Salas de Recursos Multifuncionais

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
 CAPÍTULO 04
AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Especificações _______________________________________________ 33
 CAPÍTULO 02
O PROGRAMA DE SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Objetivos _____________________________________________________ 18
Ações _________________________________________________________ 19
Critérios para Implantação ____________________________________ 19
Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas ________________________ 21
 CAPÍTULO 03
PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS HUMANOS
Público-Alvo __________________________________________________ 23
Caracterização das Deficiências do Público-Alvo das Salas de Re-
cursos Multifuncionais _________________________________________ 24
Recursos Humanos ____________________________________________ 30
Recursos e Materiais Pedagógicos _____________________________ 36
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41A Organização Curricular _______________________________________
 CAPÍTULO 05
AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS ESCOLAS REGULARES E O 
ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS
Importância das Salas no Ensino Regular _______________________ 38
44Orientação e Atendimento às Famílias __________________________
 CAPÍTULO 06
A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E OUTRAS EXPERIÊNCIAS
Uso de Softwares _____________________________________________ 48
Enunciado em Blogs ___________________________________________ 54
Outras Experiências __________________________________________ 54
 CAPÍTULO 07
MODELO DE PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP) E O PLANO DE 
AÇÃO INDIVIDUAL PARA O AEE
 CAPÍTULO 08
LEGISLAÇÃO PERTINENTE
Decreto Nº 6094 de 2007 _____________________________________ 62
Portaria Normativa Nº 13 de 24 de Abril de 2007 ________________ 63
Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11 de 2010 _______________________ 63
Portaria Nº 25 de 19 de Junho de 2012 ___________________________ 64
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 CAPÍTULO 09
DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS – SATISFA-
ÇÃO DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
 CAPÍTULO 10
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – DIVISOR DE ÁGUAS COMO PERS-
PECTIVA DE ACESSO DE TODOS À EDUCAÇÃO ESCOLAR
 CAPÍTULO 11
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS 
FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA PORTADORA DE 
DEFICIÊNCIA GUATEMALA - 1999
 CAPÍTULO 12
DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI
 CAPÍTULO 13
DECLARAÇÃO DE DAKAR – SENEGAL - 2000
 CAPÍTULO 14
DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA – BOLÍVIA- 2001
 CAPÍTULO 15
DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO
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Lei N.º 7.853 de 24 de Outubro de 1989 - Apoio às Pessoas Porta-
doras de Deficiência ___________________________________________
 CAPÍTULO 16
DOCUMENTOS NACIONAIS RELACIONADOS AO DIREITO À EDU-
CAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Constituição Federal do Brasil - 1988 os Direitos das Pessoas com 
Deficiência ____________________________________________________ 94
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 
“Educação Especial” ___________________________________________
99Plano Nacional de Educação - Educação Especial _______________
Lei Nº 10.845, de 5 de Março de 2004 Programa de Complemen-
tação ao Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência ____ 98
103
SEESP - Secretaria de Educação Especial - Programa Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade _________________________________
111Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005 __________________
113Considerações Finais ___________________________________________
115Referências ____________________________________________________
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Vamos começar nossosacontecimentos vimos o discurso 
avançar para a associação do AEE com atividades e recursos de aces-
sibilidade e pedagógicos e, atualmente, a atenção aos recursos mate-
riais, equipamentos e espaços especializados presentes na educação 
especial passam a focar a educação regular, apostando em uma escola 
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de melhor qualidade para os alunos com alguma necessidade especial.
Evidentemente que a articulação do trabalho pedagógico utili-
zando tais recursos é de extrema importância, mas não podemos nos 
esquecer da questão curricular.
Sacristán (2000) observa o currículo escolar como a ferramen-
ta essencial para a organização didática de processo de ensino e apren-
dizagem, o qual deve ser estruturado a partir da seleção de conheci-
mentos e das reinterpretações das práticas sociais, políticas, culturais, 
intelectuais e pedagógicas vivenciadas pela escola.
No entendimento de Moreira e Baumel (2001), as classes es-
peciais devem adotar o currículo regular oficial com as devidas adapta-
ções e seu processo de ensino e aprendizagem deve ser baseado em 
avaliações e diagnósticos de natureza educacional.
Ressalte-se que o atendimento educacional especializado em 
salas de recursos multifuncionais não consiste em sala de reforço, mas 
em complementação e suplementação e se constituem em formas de 
dar respostas às diferentes necessidades dos estudantes. A afirmativa 
de que esta sala não é reforço e que não deve ser a repetição do que 
ocorre na sala de aula comum, pode levar a diferentes compreensões, 
entre elas uma que tem afastado o trabalho do atendimento das salas 
de recursos do currículo escolar e dificultado o estabelecimento de rela-
ção desse serviço com o ensino comum (REZENDE; TARTUCE, 2013).
Pois bem, se a escola inclusiva se fundamenta no reconheci-
mento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas po-
tencialidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos 
preestabelecidos que acabam por legitimar as desigualdades sociais e 
negar a diversidade, nessa perspectiva, as escolas devem responder às 
necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando a 
complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendizagem. 
Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional, com currí-
culos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e 
parcerias com a comunidade.
ORIENTAÇÃO E ATENDIMENTO ÀS FAMÍLIAS
Muito além de a escola regular abrir suas portas para a in-
clusão de alunos portadores de necessidades especiais, precisamos 
pensar no papel da família como participante dessa longa caminhada, 
afinal, ela faz parte de um dos grupos de essencial importância na for-
mação dos indivíduos.
Concordamos com Portela e Almeida (2009) quando dizem ser 
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preciso reconhecer entre os fatores que exercem influência educativa 
na formação da personalidade do indivíduo, a família e a escola, que 
ocupam um lugar imprescindível e indissociável. Apesar de possuírem 
características e possibilidades diferenciadas, com bastante frequência 
essas instituições se superpõem e se complementam, atingindo ambas 
a conduta do indivíduo de tal modo que não se pode abordar o desen-
volvimento do indivíduo e a sua educação sem tê-las em conta.
Hoje, a família é interpretada como um contexto complexo, pro-
motor do desenvolvimento primário, da sobrevivência e da socialização 
da criança, e também um espaço de transmissão de cultura, significado 
social e conhecimento comum agregado ao longo das gerações (DES-
SEN; BRAZ, 2005).
De fato, a família tem um papel central no desenvolvimento 
das pessoas, pelo fato de garantir sua sobrevivência física e permitir 
as aprendizagens básicas necessárias para o desenvolvimento dentro 
da sociedade (aprendizagem do sistema de valores, da linguagem e do 
controle da impulsividade). Por meio de diferentes mecanismos (recom-
pensa, castigo, modelação e outras formas de interação com a crian-
ça), a família vai moldando as características psicológicas do indivíduo 
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 
2005; DESSEN; COSTA, 2005).
A família também é um contexto de socialização especialmente 
relevante para a criança, já que durante muitos anos é o principal am-
biente no qual ela cresce (GOMIDE, 2004; WEBER, 2008 apud GUAL-
DA; BORGES E CIA, 2013). A família transmite valores, atitudes, cul-
tura, conhecimento e habilidades para a vida, com base na maneira 
como oferece suporte emocional, social e financeiro para as crianças 
(DESSEN; SILVA, 2004).
No entanto, segundo Dorziat (2007), há o pressuposto de que 
as expectativas dos familiares podem tanto contribuir para o desenvolvi-
mento escolar dos alunos como para a estagnação desse processo. No 
primeiro caso, não basta o conhecimento dos direitos legais dos dife-
rentes à educação, mas também o reconhecimento por parte da família 
das capacidades alternativas de elaboração e construção de conheci-
mentos, exigindo que o ambiente escolar cumpra seu papel educativo 
também para essas pessoas. Assume, assim, um papel importante na 
constituição de atitudes positivas, de aceitação da diferença em seus 
aspectos potenciais, enfim, pode ser um agente impulsionador do de-
senvolvimento dos(as) filhos(as), também no âmbito escolar.
A mesma autora acredita que muitas das situações observa-
das de estagnação quanto ao desenvolvimento escolar dos diferentes 
são consequências, essencialmente, das baixas expectativas quanto às 
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suas capacidades, que podem começar no ambiente familiar. É confir-
mada e ratificada, ano após ano, a certeza inicial da incapacidade, da 
deficiência, postura essa que dificulta a busca de outras possibilidades 
de desenvolvimento, já corroborada pelas visões de desenvolvimento 
universal e padronizado existentes na escola.
Que as famílias precisam se adaptar à nova rotina ao ter uma 
criança com necessidades especiais não há dúvidas, como também é evi-
dente e incontestável a necessidade do Estado oferecer suporte social para 
diminuir o estresse e auxiliar no processo de adaptação que pode ser lon-
go, focando as reais necessidades dessas famílias (GOITEIN; CIA, 2011).
Estudos de Araújo (2004) e Williams e Aiello (2004) apontaram 
que os programas de intervenção que envolvem as famílias devem empo-
derá-las, a fim de que se tornem independentes e com habilidades para 
buscar e ter recursos necessários ao longo do desenvolvimento do seu 
filho. Os programas de intervenção com famílias tendem a focar nos seus 
aspectos positivos e de prepará-las para enfrentar as diferentes adver-
sidades. Assim deve-se trabalhar com o controle de estresse, aumentar 
o seu repertório de enfrentamento e ampliar a sua rede de apoio social.
Mais recentemente, Gualda, Borges e Cia (2013) desenvolveram 
uma pesquisa que buscou investigar quais são os recursos e as necessi-
dades dos pais de crianças pré-escolares com necessidades educacionais 
especiais e mais uma vez foi Bronfenbrenner quem respaldou os resultados 
dessa pesquisa. Fazendo um recorte nesses resultados vamos apresentar 
apenas alguns pontos que se relacionam com a participação da família que 
possuem filhos portadores de alguma necessidade especial e a educação 
inclusiva, no tocante à sala de recursos multifuncionais.
• Quanto maior a presença de objetos e símbolos no ambiente 
imediato da criança, maior a probabilidade de que a criança explore e 
manipule os objetos ao seu redor, o que também favorecerá a ocorrên-
cia dos processos proximais (BRONFENBRENNER, 1996 apud GUAL-
DA, BORGES e CIA, 2013).
• Por serem os pais os principais mediadores entre a criança 
e o mundo, o estabelecimento das relações afetivas dentro da família, 
facilita não só a superaçãode possíveis divergências, como também a 
sua integração na sociedade (GOMIDE, 2004 apud GUALDA, BORGES 
e CIA, 2013).
• Os hábitos familiares devem ser mantidos por meio de uma 
grande comunicação, pois é fundamental dentro dos padrões familiares 
que os pais sejam responsivos, ou seja, reajam de forma sensível às 
necessidades das crianças procurando captar seus interesses (BEE; 
BOYD, 2011 apud GUALDA, BORGES e CIA, 2013).
• Ao nível macrossistêmico, entende-se que os investimentos 
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destinados para os diferentes setores, podem ser fundamentais na mini-
mização dos problemas encontrados pelas famílias como, por exemplo, 
tratamentos adequados, presença de sala de recursos multifuncionais 
próxima aos lares e serviços de lazer disponíveis, tanto para as crianças 
quanto para os pais.
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USO DE SOFTWARES
O avanço tecnológico e o desenvolvimento da engenharia de 
softwares vieram contribuir sobremaneira com o atendimento educacio-
nal especializado e com as salas de recursos multifuncionais, tanto que 
dentre os equipamentos para estas salas encontramos computadores 
de mesa e laptops.
No caso da Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA) são 
usadas as pranchas, superfícies com símbolos selecionados de acordo 
com as necessidades do aluno e os próprios objetivos das pranchas. 
Elas podem dispor de fotografias, desenhos, imagens confeccionadas, 
com ou sem legenda, alfabeto, números, enfim, quaisquer elementos 
necessários para efetivar a comunicação (SANTAROSA et al, 2010).
A UTILIZAÇÃO DE SOFTWARES E
OUTRAS EXPERIÊNCIAS
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O processo de comunicação por meio de pranchas consiste em 
apontar para aquilo que se deseja espessar, comunicando através das 
imagens, palavras contidas na prancha, ou até mesmo formando palavras 
a partir do alfabeto, no caso de sujeitos letrados ou em processo de letra-
mento. O ato de apontar pode variar segundo o grau de comprometimento 
motor do usuário da prancha. Em alguns casos utilizam-se da CAA aliada a 
outras Tecnologias Assistivas como apontadores, vocalizadores, etc.
Evidentemente que o uso das pranchas requer estratégias pe-
dagógicas que se adequem às necessidades do sujeito e que variam de 
acordo com o contexto, tornando-se presentes nos diversos espaços do 
dia a dia da criança (SANTAROSA et al., 2010).
É importante salientar que as pranchas não são o único recur-
so para se trabalhar com símbolos gráficos: podem ser confeccionados 
também cartões de comunicação, agendas, álbuns de fotografias e tan-
tos outros acessórios que venham a se adequar ao contexto comunica-
cional do sujeito.
Em todos estes recursos referidos, as imagens têm uma po-
sição importante como ferramenta simbólica de comunicação, apre-
sentando-se hoje por meio de softwares. Os símbolos podem ser es-
tabelecidos a partir de imagens fotográficas, figuras desenhadas pelos 
mediadores ou pelos sujeitos, ou figuras obtidas por outros meios. Po-
rém, existem conjuntos de imagens desenhadas a partir de um mesmo 
padrão. Dentre o conjunto dos sistemas simbólicos, o sistema BLISS, o 
sistema PIC e o sistema PCS têm sido muito utilizados.
O sistema Picture Communication Symbols (PCS) foi desenvolvi-
do pela fonoaudióloga Roxana Mayer Johnson em meados de 1981, como 
forma de promover a CAA entre adultos e crianças. Atualmente, conta com 
mais de 6.000 símbolos coloridos ou em preto e branco (MAYER-JOHN-
SON, 2010 apud AVILA, 2011; SCHIRMER; BERSCH, 2007).
Os PCS têm sido muito difundidos no âmbito internacional. Ao 
todo, já foram traduzidos para 10 idiomas distintos, incluindo o português 
(BERSCH e SCHIRMER, 2007). O conjunto de símbolos PCS pode ser 
encontrado nos softwares Boardmaker e Escrevendo com Símbolos ou 
em livro (Combination Book).
Os sistemas simbólicos podem ser explorados em recursos de 
baixa tecnologia, constituindo-se elementos representativos em pran-
chas, álbuns ou cadernos de comunicação, por exemplo. Além disso, 
pode-se explorá-los em recursos de alta tecnologia, como é o caso dos 
PCS, que constituem o sistema simbólico do software Boardmaker.
Porém, os sistemas simbólicos não precisam necessariamente 
pertencer a um software para serem utilizados no mesmo. Pode-se uti-
lizar estes sistemas em softwares que não foram desenvolvidos espe-
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cificamente para a CAA, mas que apresentam potencial para este fim.
Vamos falar de alguns sistemas computacionais que podem 
ser utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA, sen-
do alguns deles softwares específicos para CAA e outros, apenas apli-
cativos que implementam estratégias pedagógicas de uso da mesma.
a) Amplisoft
O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para 
pessoas com deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o 
Editor Livre de Prancha e a Prancha Livre (ilustrados abaixo). O Editor 
Livre de Prancha é um aplicativo que permite construir uma prancha 
com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso.
1)Tela principal do editor livre de prancha.
2)Tela para a construção de pranchas no prancha livre.
A Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens 
do Editor Livre, foi construída com o propósito de uso de pranchas incor-
porando recursos de áudio e varredura. O sistema de varredura consis-
te no software apontar sequencialmente os objetos na tela, permitindo 
ao usuário o controle através do uso de comutadores ou outros disposi-
tivos. A presença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser 
eficaz quando diretamente no computador.
b) Boardmaker
O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão con-
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tém mais de 4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de 
pranchas de comunicação (MAYER-JOHNSON 2010 apud AVILA, 2011).
 
Tela principal do Boardmaker
O Boardmaker é ferramenta destinada à confecção de pran-
chas, oferecendo opções de localização e aplicação de símbolos (já 
contidos no software) e imagens (as quais podem ser importadas). As 
imagens e legendas podem ser editadas dentro do software. São ofe-
recidas também as opções de imprimir, para que se possa trabalhar as 
pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que as pran-
chas construídas possam ser retomadas posteriormente. Além disso, o 
Boardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao 
usuário, por exemplo, organizar agendas, calendários e atividades.
c) HagáQuê
Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática 
Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas 
(UNICAMP) com vistas a proporcionar a criação de histórias em quadri-
nhos por crianças dos primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, 
ainda não familiarizadas com o computador. Embora seu uso não seja 
específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que 
os recursos que contém possibilitam o desenvolvimento de estratégias 
diversificadas voltadas para a comunicação e o letramento.
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e 
cenários a serem utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de 
novas imagens, o que permite que o sistema seja adaptado às neces-
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sidades do aluno.
d) Bitstrips
O Bitstrips é uma ferramenta online para a construção de char-
ges animadas. Não se trata de um software educativo, mas pode ser 
utilizado para talfim.
Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e perso-
nagens, com possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhan-
do-se elementos como a aparência física das pessoas, suas vestimen-
tas e estado de humor. Com isso, pode-se trabalhar com as crianças 
questões referentes a características (pessoais e de outros), fazendo a 
montagem de personagens.
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao 
público, sempre que autorizado pelo criador das mesmas.
O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do seu endereço na inter-
net: http:www.bitstrips.com. Para utilizá-lo, basta que o usuário crie um 
login no site indicado.
e) Toon Doo
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta online 
para a criação de histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também 
oferece manipulação de objetos e permite a criação de personagens, 
com diferentes formas e feições.
Como no caso anterior, a opção de salvar, publica a história. 
Para utilizar o Toon Doo, é necessário efetuar um cadastro em seu site: 
http: www.toondoo.com
f) Softwares do Pacote Office ou BrOffice
Além dos softwares descritos, que contemplam ou diretamente 
a CAA ou a criação de histórias em quadrinhos, softwares que consti-
tuem os pacotes Office ou BrOffice, como o Word e o PowerPoint ou o 
Writer e o Impress também podem ser explorados no âmbito da CAA.
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccio-
nadas, por exemplo, pranchas através de tabelas com a inserção de 
figuras e legendas nas mesmas, como apresentado na figura abaixo.
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Prancha elaborada no software word do pacote Office 2007
O PowerPoint e o Impress também podem ser utilizados como 
recursos de alta tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem 
ser criadas com diferentes níveis de pranchas, onde cada slide traz no-
vas informações (ilustração abaixo).
Apresentação elaborada em PowerPoint (Office 2007)
Temos ainda o software SCALA (Sistema de Comunicação 
Alternativa para Letramento de alunos com Autismo) que permite a 
inclusão de sujeitos com déficits na comunicação oral, auxiliando no 
processo de comunicação e, consequente, inclusão. Este software uti-
liza símbolos pictóricos que foca na utilização em dispositivos móveis 
(celular, tablets, entre outros) existindo ainda uma versão para web para 
módulos prancha e história (BEZ; PASSERINO, 2012).
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ENUNCIADO EM BLOGS
Rios e Mendes (2013) iniciaram uma pesquisa interessante sobre 
práticas de professores que atuam em salas de recursos multifuncionais 
e seus relatos em blogs que acreditamos ser uma via alternativa para re-
passar a experiência a outros colegas e que pode ser bem enriquecedora.
O levantamento dos blogs foi feito a partir de buscadores na 
internet, com o filtro “Pesquisa de Blogs”. Os descritores utilizados fo-
ram “sala de recursos multifuncional”, “sala de recurso”, “atendimento 
educacional especializado”, “inclusão escolar” e “educação inclusiva”.
Para a seleção dos blogs, foram adotados os seguintes critérios: 
ser nacional; pertencer a professor da educação especial – verificado a 
partir do perfil do blogueiro. Desconsiderou-se blogs de escolas, direto-
rias de ensino, ou similares, já que os textos não eram de autoria de um 
único professor; conter pelo menos cinco postagens; temática ser rela-
cionada à educação especial. Blogs que continham várias temáticas, ou 
outras que não fossem a educação especial foram descartados.
Considerando que a PNEE-EI foi homologada em 2008, optou-
-se por delimitar a busca entre 2009 e 2012.
Vale a pena aguardar o resultado da pesquisa e analisar, até 
mesmo comparativamente, as postagens desses professores refletindo 
sobre teoria-prática, ou seja, se elas têm caminhando paralelamente ou 
se a teoria ainda sobrepõe a prática cotidiana.
De todo modo, temos abaixo três sugestões de blogs que vale 
a pena visitar:
Na sala de recursos Cecília Meireles disponível no site: http://
saladerecursosceciliameireles.blogspot.com.br/p/atividades.html exis-
tem atividades online para alfabetização e reforço. 
O site http://acilianesaladerecursos.blogspot.com.br/ é um blog 
destinado a troca de informações e experiências sobre Atendimento 
Educacional Especializado. “Ser feliz nem sempre significa que tudo é 
perfeito. Significa que você decidiu olhar além das imperfeições”.
Por fim: http://inclusaofranciscalopes.blogspot.com.br/2012/05/
sala-de-recurso-multifuncionalplano-de.html
OUTRAS EXPERIÊNCIAS
Goiatá e Teixeira (2012) também realizaram uma pesquisa com 
o objetivo de saber quais saberes e quais maneiras de aprender são 
favorecidas por dispositivos utilizados fora da sala de aula comum, par-
tindo do princípio de que o desenho, a invenção de histórias e a elabora-
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ção de um chiste (piada graciosa) podem facilitar a construção de textos 
e, vice-versa, ou seja, a resolução de problemas lógicos pode represen-
tar um fato histórico, um contexto subjetivo, indicar um conhecimento 
adquirido ou o desejo de construir um conhecimento novo e concluíram 
que espaços educacionais fora da sala de aula comum não devem ser 
considerados apenas como complementação da aprendizagem, mas 
como espaços que podem propiciar a construção do conhecimento com 
toda a complexidade que lhe é inerente.
Algumas indagações orientaram a prática: As histórias e os 
desenhos construídos na SRM podem conter elementos indicadores 
do desenvolvimento cognitivo dos alunos? De que forma o desenho, 
a construção de histórias e a elaboração de um chiste como expres-
sões da subjetividade dos alunos com deficiência, Transtornos Globais 
de Desenvolvimento (TGDs) e altas habilidades (superdotação) podem 
contribuir para a reorganização do pensamento em sua função cogniti-
va, desdobrando-se em produção de conhecimento?
Para Nagem (1997) e Duarte (2005), o conhecimento é cons-
truído com um raciocínio analógico. Consequentemente, o uso de ana-
logias e metáforas como mediadores no processo de aprendizagem 
facilita a compreensão de conceitos, e seu uso pode ser um indicador 
de aprendizagem. Isso porque tanto as analogias quanto as metáforas 
são construídas com base em, pelo menos, dois conceitos distintos: 
um desconhecido e outro que é familiar ao sujeito; ambas expressam 
formas de comparação complexas e tais comparações possibilitam a 
compreensão de ideias e conceitos abstratos.
A estratégia de ensino com analogias e metáforas consiste em 
introduzir novos conhecimentos a partir do estabelecimento explícito 
desses elementos com um domínio de conhecimento mais familiar e 
melhor organizado, que serve como um marco referencial para compre-
ender a nova informação, construir novos conhecimentos.
Na pesquisa citada, nas respostas dos alunos com NEE à 
proposta da professora de construir coletivamente um livro e na forma 
singular como eles conceberam essa proposta, podem ser localizadas 
oportunidades de novas estratégias de ensino/aprendizagem ao se con-
siderar a Sala de Recursos como espaços privilegiados para emergên-
cia da diferença. Isso significa, por um lado, ampliar os recursos das 
crianças e adolescentes que apresentam deficiências, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades para lidar com os conheci-
mentos trabalhados na escola – que, muitas vezes, não correspondem 
ao que delas é esperado em termos de exigência curricular; e, por outro, 
atenuar as diferenças que extrapolam as dificuldades de aprendizagem, 
determinadas, também, pelo contexto social, cultural e subjetivo.
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Nesse sentido, observa-se que parte da necessidade de edu-
cação presente na criança como estruturante de seu desenvolvimen-to psíquico e social se reapresenta como um saber novo mediante a 
construção de imagens e narrativas associadas às suas experiências 
de vida, que sugerem a busca pelo prazer e onde o endereçamento 
das tiradas irônicas e cômicas ao outro – professora e colegas – che-
ga a provocar o riso coletivo. O elemento subjetivo presente no chiste 
se desdobra em metáforas nas atividades pedagógicas seguintes, pois 
os alunos continuam trazendo outros elementos significativos para as 
aprendizagens, traduzidos no estudo dessas autoras como produção de 
conhecimento (GOIATÁ; TEIXEIRA, 2012).
A tensão que envolve a reconstrução do conhecimento encon-
tra-se presente, em seu aspecto singular, na expressão de cada um dos 
alunos, verificada na diversidade de linguagem em forma de analogias, 
metáforas e chistes. Diante disso, faz-se necessário salientar que as 
necessidades educacionais tornam-se especiais uma vez que existe um 
esforço de criação de sentido que nos surpreende. Assim, os espaços 
educacionais de apoio pedagógico devem ser considerados espaços 
privilegiados de aprendizagem, independentemente de serem caracte-
rizados como apoio escolar na esfera pública ou privada, dentro ou fora 
da sala de aula comum.
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O essencial para o professor organizar o Plano de Ação Peda-
gógico (PAP) dentro do Projeto Político Pedagógico é o seguinte:
1. Dados de identificação da escola.
2. Nome do Projeto.
3. Nome do professor elaborador e parceiros.
4. Introdução: o quadro de levantamento em forma descritiva (o 
original irá como anexo) nessa descrição será descrita de forma ampla 
a dificuldade geral dos alunos e se for altas habilidades será o desenvol-
vimento superior, como ele aprende que recursos são os mais viáveis 
(relatar só o que já possui). Importante fazer uma leve comparação ao 
desenvolvimento primário usando uma visão holística (ampla).
5. Objetivo geral: colocar um objetivo de pensamento amplo 
que sugere um resultado final de forma exata, porque esse será o seu 
pressuposto de trabalho.
MODELO DE PLANO DE AÇÃO PEDAGÓGICO
(PAP) E O PLANO DE AÇÃO INDIVIDUAL 
PARA O AEE
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6. Objetivos específicos: usar o decreto do AEE e as Leis que 
são próprias do seu estado, ou município, se for o caso utilizar apenas 
três objetivos para cada aluno.
7. Referencial teórico: a principal a ser mencionada é a LDB 
nº 9394/96, mas cada estado pode ter decreto do Conselho Estadual, 
sendo que na página do MEC serão encontrados muitos documentos 
legais orientadores.
8.Metodologia: metodologia trata de “como” será desenvolvido o 
PAP. Portanto, fala acerca do público alvo, organização, desenvolvimen-
to, implementação, recursos e outras questões necessárias para o PAP.
Público Alvo: descreve quem são os beneficiados no PAP. Pode-
rá descrever o contexto, o local e a realidade na qual o público se insere.
Organização, desenvolvimento, implementação: descrição de 
como será o atendimento educacional especializado em termos de orga-
nização, desenvolvimento, implementação, cronograma, atividades, etc.
Recursos: descrição dos recursos humanos e físicos necessá-
rios para o desenvolvimento do PAP.
Cada PAP tem suas características e poderá utilizar outros 
itens no desenvolvimento da sua metodologia. Você poderá descrever 
de forma ampla direcionando o atendimento para que não pareça refor-
ço nem laboratório de Psicopedagogia. Lembrando sempre que o AEE 
não enfatiza conteúdo, mas sim o trabalho das habilidades do aluno.
9.Resultados esperados: descrição e análise dos possíveis re-
sultados da implementação do PAP, quanto ao número de abrangência 
de alunos, escolas, professores e comunidade beneficiados. Pode-se 
descrever o tipo de benefício (diretos e indiretos) que os envolvidos 
obterão, entre outras questões.
10. Referências.
Quanto ao Plano de Ação Individual (PAI), o roteiro pode ser o 
seguinte:
1. Identificação da escola:
2. Nome do(s) professor(es):
3. Nome do aluno:
A) Diagnóstico Pedagógico:
B) Orientação escolar:
Em 2010, a aluna citada obteve atendimento com a Orienta-
ção no qual detectou-se a seguinte situação: repetente a quatro anos 
não apresenta rendimento escolar, conhece as vogais e junções, não 
reconhece dias da semana e apresenta um quadro estacionário na sua 
evolução intelectual, tanto na língua portuguesa e na matemática.
Em 2011, a professora do ensino regular procurou o AEE para 
solicitar atendimento de forma que pudesse ajudar. Tudo registrado em 
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ata (Ata nº 011/2xxx.). Conversou-se com a família sobre a necessidade 
de um diagnóstico clínico para direcionamento de atendimento.
A aluna foi transferida desta instituição de ensino terminando o 
ano letivo em outra unidade e retornando esse ano.
Para os itens abaixo utilize materiais concretos de fácil manu-
seio que aluno possa entender de forma clara os comandos.
Diagnóstico de 2011: realizado com a professora Maria, notou-
-se na aluna o seguinte desempenho:
Identidade: escreveu o nome de forma não usual porém cursi-
va, retornando para finalizar a segmentação da letra, ao formar o seu 
nome na mesa confundiu M e W confundiu o P e o H não reconheceu 
o D e o T, o S denominou como SA de “sapo” o K confundiu com Y, não 
reconheceu o Y e o Z. (UTILIZE FOTOS, ESCRITA DO NOME, DINÂMI-
CA, ATIVIDADES IMPRESSAS, ETC...)
Lateralidade: confunde as partes bilaterais do corpo e não 
identifica quando tem um comando duplo e com referencia frontal. 
ESQUEMA CORPORAL, QUEBRA-CABEÇA.
Sequência: dificuldade espacial, porém realiza segmentações 
simples e com duas ou três dificuldades, conseguiu melhor desempenho 
após a segunda explicação, conhece os conceitos de adição e subtra-
ção denominando de “mais” e “menos”, realizou adições e subtrações 
com material concreto e conseguiu abstrair sem a utilização do material.
BLOCOS LÓGICOS, QUEBRA-CABEÇAS, JOGOS DE EN-
CAIXE, ATIVIDADES IMPRESSAS, ETC.
Oralidade: associação de ideias: não consegue desenvolver 
um texto oral sem ajuda, prende-se a relembrar posicionando sempre o 
olho para a direita.
RELATO DE FATOS DO DIA-A-DIA; RELATOS DE HISTÓ-
RIAS FEED-BACK DA AULA, ETC.
Teste de escrita: método de Emília Ferreiro.
Grupo de palavras: Festa de aniversário. Foi a festa de aniver-
sário da prima e relacionou os itens que tinha no ambiente. Seleciona-
mos o seguinte grupo de palavras:
BRIGADEIRO – BEXIGA – UVA - PÃO e a frase “EU BRIN-
QUEI NO ANIVERSÁRIO”.
O desenvolvimento foi o seguinte:
Escreveu para BRIGADEIRO: I-G-O percebendo que faltava 
uma letra reescreveu: I-G-B-O garantindo uma letra para cada sílaba. 
BEXIGA escreveu: B-X-G. O processo foi o mesmo. UVA escreveu UA 
mas quando leu descobriu que não era e não conseguiu escrever nova-
mente. PÃO: escreveu CO e não conseguiu fazer o som nasalisado: Ã. 
Depois tentou escrever da seguinte forma: T ou P, mas não conseguiu 
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descobrir. AEU BRINQUEI NO ANIVERSÁRIO. Escreveu E- OI-ACA- A. 
CUIDADO: O professor do AEE não trabalha conteúdo de sala 
de aula, ele trabalha a dificuldade do aluno. Essa avaliação é importante 
para saber onde o aluno parou e como você pode ajudá-lo.
C) Justificativa: utilize o Decreto nº 6.571/2008, a LDB e outros 
documentos disponíveis. 
D) Objetivos 
1° Desenvolver atividades de sequenciação: palavras, objetos, 
etc.
2° Propiciar momentos de atividades para consciência fonoló-
gica das palavras em nível silábico.
3° Propor atividades com recursos de lateralidade e tempora-
lidade, envolvendo o esquema corporal e conceitos de dia, mês e ano, 
tempo recente:ontem, hoje, amanhã, etc.
No caso de deficiência intelectual, você deve utilizar o menor 
número de objetivos individuais, quando ele alcança você, aí substitui 
por outro.
No caso da cegueira e da surdez não se recomenda o uso 
dos três objetivos, porque esses alunos não possuem uma dificuldade 
cognitiva. 
O AEE caminha de acordo com o desenvolvimento de sala e a 
dificuldade pessoal do aluno. Nesse caso, o professor de AEE realizará 
a confecção junto ao professor de sala regular a fim de que ambos te-
nham um desenvolvimento dentro do esperado.
Aplica-se os três objetivos para: PC (paralisia cerebral), defici-
ências múltiplas, deficiência intelectual e surdo-cegueira. No caso dos 
transtorno globais do desenvolvimento deve ter características próprias.
E) Conteúdos: Sequência; Consciência fonológica; Identidade; 
Lateralidade; Temporalidade.
F) Disciplinas envolvidas Língua Portuguesa.
G) Metodologia/Procedimentos
Jogos; Pranchas; Tipos de texto; Rimas; Jogos online; Ativida-
des direcionadas à fase silábica; Dinâmicas; Jogos de mesa; Jogos da 
memória; Quebra- cabeça; Histórias;
H) Registro do processo
Através de relatórios e fotos, filmes, de acordo com a necessi-
dade. (CASO PRECISAREM DE UTILIZAR AS FOTOS DO ALUNO E 
SUAS VIVÊNCIAS PUBLICAMENTE, FAÇAM O TERMO DE AUTORI-
ZAÇÃO PARA QUE LHES DEEM RESPALDO.
I) Avaliação e resultados esperados
Conselho de professores com desenvolvimento anual e ava-
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liação individual de cada aluno de forma ampla e estrita, os registros 
constam em ata de atendimento e reunião de pais.
Relatório geral a Secretaria de educação.
(Sala de Recursos Cecília Meirelles, disponível em http://sala-
derecursosceciliameireles.blogspot.com.br/p/plano-de-aula.html)
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Além da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/9) e outras de igual teor, 
encontramos alguns documentos norteadores da política de educação 
inclusiva e ênfase nas salas de recursos multifuncionais que devem ser 
de conhecimento dos profissionais que atuarão nessa área, a saber:
DECRETO Nº 6094 DE 2007
O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a 
implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 
pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito 
Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, me-
diante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando 
LEGISLAÇÃO PERTINENTE
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a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
PORTARIA NORMATIVA Nº 13 DE 24 DE ABRIL DE 2007
A Portaria Normativa nº 13 de 24 de abril de 2007 dispõe sobre 
a criação do “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifun-
cionais”, que tem como objetivo justamente apoiar os sistemas públicos 
de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especia-
lizado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educa-
cional nas classes comuns de ensino (art. 1º).
Seu parágrafo único diz que essa sala de recursos é um es-
paço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, 
materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos.
NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11 DE 2010
A Nota Técnica nº 11 de 07 de maio de 2010, interessada aos 
sistemas de ensino, trata das orientações para a institucionalização da 
oferta do atendimento educacional Especializado (AEE) em Salas de 
Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas Regulares.
Relembrando que a educação inclusiva, fundamentada em 
princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, compre-
ende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de 
gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, 
busca transformar as estruturas educacionais que reforçam a oposição 
entre o ensino comum e especial e a organização de espaços segrega-
dos para alunos público-alvo da educação especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas as-
sume a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições 
de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas esco-
las regulares, em igualdade de condições.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é 
definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza 
o AEE de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos 
público-alvo da educação especial.
Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, 
devem ser observados os objetivos e as diretrizes da política educa-
cional, atendendo o disposto na legislação que assegura o acesso de 
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todos a um sistema educacional inclusivo, no qual se destacam:
• a Constituição da República Federativa do Brasil (1988);
• a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
(2006), publicada pela ONU e promulgada no Brasil por meio do Decre-
to nº 6.949/2009;
• a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (2008);
• o Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e fi-
nanceiro da União para ampliar a oferta do atendimento educacional 
especializado;
• a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacio-
nais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.
PORTARIA Nº 25 DE 19 DE JUNHO DE 2012
Feitas as devidas considerações (no documento original), a 
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, diversidade e In-
clusão, no uso de suas atribuições que lhe confere o art. 20 da Lei nº 
7.690, de 02 de março de 2012, resolve que a participação no Programa 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais estará condicionada 
à adesão ao termo constante ao final dessa Portaria (art. 1º) e mais,
Art. 2º - As escolas a serem contempladas pelo Programa Im-
plantação de Salas de Recursos Multifuncionais deverão ser indicadas 
pelas Secretarias de Educação dos Estados, dos Municípios e do Dis-
trito Federal, por meio do Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério 
da Educação – SIGETEC.
Parágrafo único - As instituições de ensino interessadas em 
aderir ao Programa devem ser, obrigatoriamente, públicas, com matrí-
cula de estudante público-alvo da educação especial em classe comum, 
registrada no Censo Escolar MEC/INEP do ano anterior.
Art. 3º - Para aderir ao Programa as Secretarias de Educação 
dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal, doravante denomi-
nadas de DONATÁRIAS, deverão aceitar a doação com encargos dos 
bens a serem enviados às escolas selecionadas e contempladas pelo 
Programa e concordar, integralmente, com as suas diretrizes.
Art. 4º - A doação será revertida, mediante notificação extrajudicial 
à DONATÁRIA, quando esta der causa a uma das seguintes situações:
I - violação dos objetivos ou inobservância das diretrizes do 
Programa; ou, 
II - quando comprovada a ociosidade ou o mau uso dos equi-
pamentos.
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Art. 5º - São obrigações deste Ministério no âmbito do Programa: 
I - viabilizar e garantir a entrega dos equipamentos e mobiliários; 
II - acompanhar as atividades desenvolvidas; 
III - avaliar a efetiva utilização dos bens em conformidade com 
a finalidade estabelecida; e, 
IV - reaver os bens no caso de reversão da doação, e realocá-
-los para outras escolas públicas e/ou órgãos passíveis de contempla-
çãopelo Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. 
Art. 6º - Fica obrigada a DONATÁRIA a: 
I - subordinar-se às diretrizes do Programa; 
II - responsabilizar-se pela preservação do espaço físico para a 
instalação dos bens doados; 
III - disponibilizar professor para atuar na organização e oferta 
do atendimento educacional especializado – AEE; 
IV - responsabilizar-se pela manutenção dos equipamentos do-
ados; 
V - orientar a escola destinatária para instituir no seu Projeto 
Político Pedagógico, a organização e oferta do Atendimento Educacio-
nal Especializado complementar ou suplementar à escolarização de es-
tudantes público-alvo da educação especial, matriculados nas classes 
comuns do ensino regular, na Educação de Jovens e Adultos e na Edu-
cação Profissional; 
VI - promover a formação continuada aos professores que atu-
am no AEE; 
VII - zelar pela segurança e integridade dos equipamentos, in-
clusive acionar as respectivas “garantias de funcionamento” oferecido 
pelo fornecedor; e, 
VIII - restituir os bens doados em perfeitas condições de con-
servação e funcionamento em caso de reversão da doação.
Art. 7º - No ato da adesão ao Programa Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais far-se-á a doação dos bens que compõem 
as Salas de Recursos Multifuncionais, a ser consolidada após sua efe-
tiva entrega.
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Fica como dica para os profissionais que pretendem caminhar 
por essa estrada: busquem sempre por novas informações, percebam 
o quanto é importante seu papel à frente da educação inclusiva e que 
além de facilitadores devem ser capazes de orientar e articular metodo-
logias para a educação desses alunos especiais.
 
Introdução às Políticas de Inclusão
As políticas públicas para a inclusão estão passando por um pro-
cesso de reestruturação, o que exige um constante aprendizado, cresci-
mento, investimento e participação pública para a prevenção e resolução 
dos problemas que se encontram presentes no cenário educativo e na so-
ciedade. Urge que toda transformação e mudança demandam de conhe-
cimentos, de vontade política e que esta seja transparente e democrática. 
Acredita-se que um dos maiores desafios dos governos e das 
instituições educativas deste milênio é a questão da administração de fi-
nanciamentos, a gestão de pessoas, as diferenças individuais e culturais 
num mesmo espaço, e, em muitos casos, as ambiguidades de leis e de-
cretos que geram conflitos e interpretações equivocadas e tendenciosas. 
No que concerne a questão das políticas públicas da inclusão, 
Mitler (2005, p. 8) ressalta que
“qualquer política de inclusão precisa estar firmemente embasada na suposi-
ção inicial de que todas as crianças devem ser educadas em escolas regula-
res. Deve-se reconhecer que os obstáculos à inclusão estão na escola e na 
sociedade e não na criança. 
A ideia do autor reflete a necessidade de repensar a questão da 
inclusão como direito da criança de frequentar a escola regular. É impor-
tante salientar que enquanto a escola e a sociedade não esclarecer o que 
significa inclusão, ficará mais difícil a luta pela igualdade de oportunidades.
Há anos ocorrem mudanças significativas nas políticas públi-
cas mundiais e nacionais de inclusão. Alguns conceitos de inserção de 
alunos com deficiências na escola e na sociedade foram se transfor-
mando em vários países e épocas. Porém, a sociedade brasileira de 
hoje, ainda carece de mudanças radicais para instaurar de vez o pro-
cesso de inclusão irrestrito e verdadeiro nos sistemas educacionais.
Para discutir a questão das políticas públicas em favor da inclu-
são serão destacadas leis, declarações, documentos importantes e órgãos 
que defendem a inclusão de todos em qualquer espaço social, e, em es-
pecial, na escola. É interessante ressaltar que a inclusão de pessoas com 
deficiência em várias escolas já é uma realidade, tanto nas públicas como 
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nas privadas. Entretanto, para vencer os obstáculos e dificuldades que tal 
processo demanda, há a necessidade do cumprimento das leis, bem como 
uma transformação dos espaços educativos e de uma formação continu-
ada dos profissionais que lidam diretamente com a diversidade humana.
Para uma melhor reflexão das políticas públicas que defendem 
a inclusão de todos num mesmo espaço, será abordado a Declaração 
Mundial de Educação para Todos. Cabe ressaltar que esse documento 
foi um avanço significativo na luta pela inclusão. A sua importância está 
no fato de que, ao adotar como princípio básico que toda pessoa tem 
o direito à educação e que é necessário satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem, tal declaração clama por mudanças na real 
estrutura que sustenta a educação. 
No que se refere à Declaração de Salamanca, vale destacar 
que este documento tem uma importância fundamental, na medida em 
que, registra que todos têm o direito de acesso à educação, sem distin-
ção. Que é necessário o aprimoramento dos sistemas de ensino para 
que se tornem ambientes inclusivos. E, ainda, atualiza a discussão so-
bre o rompimento da educação comum e especial, por isso, se afirma 
que tal declaração pode ser considerada com divisor de águas como 
perspectivas de acesso de todos na educação escolar.
A seguir, mereceu destaque a Convenção de Guatemala que 
registrou a necessidade de eliminar todas as formas de discriminação 
contra as pessoas portadoras de deficiência. Destacou-se também, nos 
termos desta Convenção que a escola não pode denominar-se de “es-
pecial” com base em diferenciações fundadas nas deficiências das pes-
soas que pretendem matricular-se. 
Na Declaração de Nova Delhi ficou registrado o compromisso 
dos governos de nove países, inclusive o Brasil, de buscar com zelo e 
determinação as metas definidas pela Conferência Mundial sobre Edu-
cação para Todos e pela Cúpula Mundial da Criança. 
Outro documento importante para a defesa dos direitos huma-
nos refere-se à Declaração de Dakar. A mesma também registra o com-
promisso de assegurar uma Educação para Todos e destaca que os 
governos têm a obrigação de assegurar que os objetivos e as metas de 
Educação para todos sejam alcançados e mantidos.
A seguir foi abordado com pertinência a Declaração de Cocha-
bamba. Em tal documento os governos visaram atingir uma escolari-
zação fundamental para todos, proporcionar o aprendizado da alfabe-
tização a jovens e adultos e se comprometeram, por meta, melhorar a 
qualidade e a eficiência da educação. 
A Declaração Internacional de Montreal selou o compromisso 
de defender o direito à igualdade e dignidade humana. As declarações 
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intergovernamentais levantaram a voz internacional a fim de desenvol-
verem políticas e práticas inclusivas.
No que se refere às leis, e decretos brasileiros sobre a inclusão 
ficou destacada, primeiramente, a Constituição Federal do Brasil que 
garante à todos o direito à igualdade visando a promoção do bem de 
todos, sem preconceitos e quaisquer outra formas de discriminação.
Referindo-se a Lei 7.853 que dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência e sua integração social é preciso refletir sobre 
a descrição do conteúdo da mesma, pois é possível observar certa 
distorção em relação ao que se extrai da Constituição Federal e da Con-
venção da Guatemala. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, 
destacou a educação especial em um capítulo, sem dúvida, um avanço 
em relação às leis da educação anteriores. Porém, há de se perceber 
algumas controvérsias entre essa lei e a Constituição Federal no que 
se refere à questão da possibilidade de substituição do ensino “regular” 
pelo “especial”. 
A seguir ficou destacada a lei 10.845 que Instituiu o Progra-
ma de Complementaçãoao atendimento Educacional Especializado às 
Pessoas Portadoras de Deficiência. Neste sentido, ficou registrado a 
garantia de universalização do atendimento especializado de educan-
dos, inclusive àqueles quês não têm condições de serem integrados na 
escola de ensino regular.
O Plano Nacional de Educação, focando a Educação especial, 
registra duas questões - o direito à educação, comum a todas as pes-
soas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto 
com as demais pessoas nas escolas "regulares". Neste sentido, é in-
dispensável que os sistemas de ensino adotem métodos e práticas de 
ensino adequados às diferenças. Neste capítulo foram apresentados os 
objetivos do Plano Nacional de Educação para suscitar uma reflexão 
sobre o que é real e o que precisa se tornar realidade.
A Secretaria de Educação Especial do MEC elaborou o Pro-
grama de Educação Inclusiva: Direito à Diversidade com a proposta 
de ações que proporcione um crescente atendimento aos alunos com 
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns 
da rede regular de ensino. O texto registrou que houve um aumento 
de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais nas 
escolas e classes comuns. Por outro lado, afirmou que o programa tem 
proporcionado melhores condições de acesso e permanência para es-
ses alunos. Esse texto pode favorecer uma análise de como a escola 
vem se apropriando dessas ações no seu cotidiano.
A seguir, considera-se relevante conferir o Decreto nº 5.626 
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que garante às pessoas surdas ou com deficiência auditiva, o direito 
à educação inclusiva, com adequações necessárias para o acesso à 
comunicação, à informação e à educação. 
Cabe ressaltar que as propostas de leis, declarações e decre-
tos registrados aqui denotam um caminho muito semelhante entre es-
ses documentos: favorecer a inclusão das pessoas com deficiência na 
escola regular de ensino e na sociedade com os mesmos direitos que 
são conferidos às pessoas ditas normais. 
Portanto, espera-se que a leitura e reflexão de tais documentos, 
com conteúdos semelhantes e complementares, possam fundamentar 
os profissionais da educação e pessoas que defendem a inclusão, esti-
mulando-as no sentido de continuarem na luta pela garantia dos direitos 
fundamentais das pessoas com deficiência.
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A Declaração Mundial de educação realizada em março de 
1990 em Jomtiem, Tailândia, adotou como princípio básico que toda 
pessoa tem direito à educação. Ela estabeleceu metas como erradica-
ção do analfabetismo e a universalização da educação básica. É impor-
tante destacar que esse documento comprovou o ideário proposto há 
quarenta anos antes, pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, 
que destaca que toda pessoa tem direito à educação.
Para discutir o modelo de educação para todos, proposto nes-
sa declaração, vale a pena ressaltar o artigo 1º que salienta a educação 
como estratégia para satisfazer as necessidades básicas de aprendiza-
gem. Assim ele ficou descrito: 
1- Cada pessoa: criança, jovem ou adulto deve estar em condi-
ções de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer 
suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades com-
DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO
PARA TODOS - SATISFAÇÃO DAS NECES-
SIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
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preendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como 
a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), 
quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, 
habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos 
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver 
e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, 
melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar 
aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e 
a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, 
inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.
2- A satisfação dessas necessidades confere aos membros de 
uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade 
de respeitar e desenvolver sua herança cultural, linguística e espiritual, 
de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça so-
cial, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas 
sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respei-
to aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, 
bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em 
um mundo interdependente.
3- Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimen-
to da educação, é o enriquecimento dos valores culturais e morais co-
muns. São nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram 
sua identidade e sua dignidade.
4- A educação básica é mais do que uma finalidade em si mes-
ma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano 
permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamen-
te, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação.
Baseando-se nesse artigo é importante refletir que a educação 
foi pontuada como processo que não se restringe somente à escola, em-
bora a mesma tenha um papel fundamental na construção do conheci-
mento. Neste sentido, portanto, a escola deve se empenhar na tarefa de 
promover o desenvolvimento das potencialidades de todas as pessoas.
No artigo 2º ficou registrado que para lutar pela satisfação das ne-
cessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratifi-
cação do compromisso pela educação básica, será necessário um enfoque 
abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas 
institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para 
construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes.
A ideia neste artigo denota a necessidade de transformação do 
ensino para que possa favorecer uma aprendizagem holística e univer-
sal que promova a equidade e fortaleça alianças.
O artigo 3º que trata da universalização do acesso à educação 
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e promoção da equidade descreve que a educação básica deve ser pro-
porcionada a todas as crianças, jovens e adultos mantendo um padrão 
mínimo de qualidade da aprendizagem. Os preconceitos e estereótipos 
de qualquer natureza devem ser eliminados da educação. Deve haver 
um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais. 
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de 
deficiências requerem atenção especial, sendo, portanto, necessário 
tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos 
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência.
No artigo 4º ficou destacado concentrar a atenção na aprendi-
zagem, o que significa dizer que a educação básica deve estar centrada 
na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais, 
exclusivamente, na matrícula, frequência aos programas estabelecidos 
e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma.
O artigo 5º descrito como ampliar os meios e o raio de ação da 
educação básica ressalta que a aprendizagem começa com o nascimento. 
Isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporciona-
dos seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades 
ou programas institucionais, como for mais apropriado. Todos os instru-
mentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação social 
podem contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais,bem como 
na informação e educação dos indivíduos quanto a questões sociais.
O artigo 6º prescreve propiciar um ambiente adequado à apren-
dizagem. A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portan-
to, as sociedades devem garantir a todos os educandos, assistência em 
nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para 
que participem ativamente de sua própria educação e dela se beneficiem.
No artigo 7º fortalecer as alianças, as autoridades responsá-
veis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obri-
gação prioritária de proporcionar educação básica para todos.
Já o artigo 8º desenvolver uma política contextualizada de apoio 
prescreve que Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico 
são necessárias à concretização da plena provisão e utilização da educa-
ção básica para a promoção individual e social. A sociedade deve garantir 
também um sólido ambiente intelectual e científico à educação básica.
No artigo 9º foi prescrita a mobilização dos recursos para que 
as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas 
mediante ações de alcance muito mais amplo, para isso, será essen-
cial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, públicos, 
privados ou voluntários. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem poderá vir a exigir uma realocação dos recur-
sos entre setores, como por exemplo, urna transferência de fundos dos 
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gastos militares para a educação.
O artigo 10º fortalecer solidariedade internacional afirma que 
todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compar-
tilhar, com vistas à elaboração de políticas e programas educacionais 
eficazes. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos 
recursos destinados à educação básica. Todas as nações devem agir 
conjuntamente para resolver conflitos e disputas, pôr fim às ocupações 
militares e assentar populações deslocadas ou facilitar seu retorno a 
seus países de origem, bem como garantir o atendimento de suas ne-
cessidades básicas de aprendizagem.
Finalizando, os participantes da Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos comprometeram-se em cooperar, no âmbito da 
esfera de responsabilidades, tomando todas as medidas necessárias 
à consecução dos objetivos de educação para todos. Juntos apelaram 
aos governos, às organizações interessadas e aos indivíduos, para que 
se somassem a este urgente empreendimento: atendimento às neces-
sidades básicas de aprendizagem para todos.
Vale a pena refletir sobre a importância dessa declaração para 
o avanço da educação básica. O conteúdo da mesma reflete a espe-
rança de melhoria da igualdade entre as pessoas através das oportu-
nidades que a educação de qualidade pode oferecer. Tal documento é 
de importância fundamental, pois proclama educação para todos num 
compromisso renovado e numa visão abrangente.
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A declaração de Salamanca é um documento assinado por re-
presentantes de 88 governos e 25 organizações internacionais reunidos 
em assembléia durante a Conferência Mundial de Educação Especial, 
entre 7 e 10 de junho de 1994, na Espanha. Na presente assembléia foi 
firmado o direito de todas as pessoas à educação, conforme a Decla-
ração Universal de Direitos humanos de 1948. Tal documento renova o 
empenho da comunidade mundial, que na Conferência Mundial sobre 
Educação para todos, de 1990, buscou garantir esse direito a todos, 
independentemente das suas diferenças.
Esse documento indica algumas recomendações que foram 
proclamadas tendo em vista serem acatadas pelo governo e organiza-
ções, dentre elas destacamos:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendi-
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA - DIVISOR
DE ÁGUAS COMO PERSPECTIVA DE ACES-
SO DE TODOS À EDUCAÇÃO ESCOLAR
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zagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em 
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter 
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pe-
dagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva cons-
tituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias 
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade in-
clusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas 
provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a 
eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema 
educacional.
Na conjuntura da assembléia foram, também, demandadas 
para os governos as seguintes políticas:
• atribuir a mais alta prioridade política e financeira ao apri-
moramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem 
aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas dife-
renças ou dificuldades individuais.
• adotar o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou 
de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a me-
nos que existam fortes razões para agir de outra forma.
• desenvolver projetos de demonstração que encorajem intercâm-
bios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
• estabelecer mecanismos participatórios e descentralizados 
para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para 
crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
• encorajar e facilitar a participação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de 
planejamento e tomada de decisões concernentes à provisão de servi-
ços para necessidades educacionais especiais.
• investir maiores esforços em estratégias de identificação e in-
tervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação 
inclusiva.
• garantir que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas 
de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, 
incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.
Podemos perceber que esse documento mostra que os gover-
nos locais devem estabelecer como prioridade, o aprimoramento dos sis-
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temas de ensino para que se tornem ambientes inclusivos de fato. Pode-
-se dizer que essa é uma referência concreta de mudança de paradigma 
da integração para a inclusão, no momento em que propõe uma mudan-
ça social para que se torne possível lidar com as diferenças individuais.
Outro ponto que merece destaque nessa Declaração é que a 
mesma atualiza a discussão sobre o rompimento da educação comum 
e especial, avançando no sentido de defender o acesso e permanência 
de todos na escola e que esta deve primar pela qualidade, modificando 
atitudes discriminatórias e acolhendo a todos. 
Essas considerações são importantes para que haja o compar-
tilhamento de ideias que partem de negociações políticas em diversas 
instâncias, além disso, pode favorecer a concretização da inclusão no 
cotidiano de cada unidade escolar.
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A Convenção da Guatemala, de 1999, da qual vários países 
sul-americanos são signatários, inclusive o Brasil foi aprovada pelo 
Congresso Nacional por meio doDecreto Legislativo nº 198, de 13 de 
junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro 
de 2001, da Presidência da República. Tal documento dispõe que as 
pessoas com deficiência não podem receber tratamentos diferenciados 
que impliquem em exclusão ou restrição ao exercício dos mesmos direi-
tos que as demais pessoas têm. Mesmo os tratamentos diferenciados 
destinados à integração das pessoas com deficiência são válidos ape-
nas se essas pessoas puderem recusá-los. 
Assim, os atendimentos destinados à educação especializada, 
que são uma forma de tratamento diferenciado, não podem impedir o 
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA
ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DIS-
CRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA PORTADO-
RA DE DEFICIÊNCIA GUATEMALA - 1999
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acesso de alunos com deficiência às escolas regulares de educação 
elementar ou fundamental.
Para conhecer melhor esse documento, vale a pena destacar 
a sua importância através do objetivo a que ele se propôs no seu art. II. 
“Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas 
de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propi-
ciar a sua plena integração à sociedade”. 
Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes 
comprometem-se a tomar as medidas de caráter legislativo, social, educa-
cional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias 
para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência 
e proporcionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as me-
didas abaixo enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas: 
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades 
privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a 
integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, 
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comuni-
cações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça 
e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração; 
b) Medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações 
que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos ter-
ritórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas 
portadoras de deficiência; 
c) Medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos ar-
quitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade 
de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência;
d) Medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de 
aplicar esta Convenção e a legislação interna sobre esta matéria este-
jam capacitadas a fazê-lo. 
A Convenção da Guatemala tem no Brasil, o valor de uma lei 
ordinária, pois se refere aos direitos e garantias fundamentais da pessoa 
humana, estando acima de leis, resoluções e decretos. Com base no (art. 
I, nº 2 “a” Mantoan (2003) destaca que a importância dessa Convenção 
fica clara no momento em que deixa clara a impossibilidade de diferencia-
ção com base na deficiência, definindo a discriminação como toda dife-
renciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de 
deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de defici-
ência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir 
ou anular o exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de 
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
É importante destacar no art. I, letra “b” da mesma, que não 
constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada para pro-
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mover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores 
de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em 
si mesma o direito á igualdade dessas pessoas e que elas não sejam 
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência.
Para que essa nova corrente de interpretação jurídica da educação para 
pessoas com deficiência, as escolas atualmente, inscritas como “especiais” 
devem, então, por força dessa lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da 
Convenção da Guatemala, a escola não pode intitula-se “especial” com base 
em diferenciações fundadas nas deficiências das pessoas que pretende re-
ceber. (Mantoan (2003. P. 42).
Finalizando essa discussão, vale acrescentar a ideia registrada 
na cartilha da PFDC (2003. P. 11) que diz o seguinte: 
● Percebe-se facilmente que esta Convenção não está sendo 
cumprida, o que precisa ser trabalhado e observado pelas autoridades 
competentes. Para fazê-lo, não há necessidade de revogação expressa 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pois a sua revoga-
ção tácita, no que se refere à Educação Especial, já ocorreu com a inter-
nalização da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as 
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência 
(Convenção da Guatemala)
● Assim, nada impede que os órgãos responsáveis pela 
emissão de atos normativos infralegais e administrativos à Educação 
(Conselhos de educação de todos os níveis, Ministério da Educação e 
Secretarias) emitam diretrizes para a educação básica, em seus res-
pectivos âmbitos, considerando os termos da promulgada Convenção 
da Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para 
que as escolas em geral recebam com qualidade a todas as crianças 
e adolescentes. Tais diretrizes e atos devem observar, no mínimo, os 
seguintes aspectos fundamentais:
a) é indispensável que os estabelecimentos de ensino elimi-
nem suas barreiras arquitetônicas e adotem métodos e práticas de en-
sino adequado às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternati-
vas que contemplem a diversidade;
b) Os critérios de avaliação e de promoção, com base no apro-
veitamento escolar não podem ser organizados de forma a descumprir 
os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e perma-
nência na escola;
c) Os alunos que concluíram o ensino fundamental devem ser 
atendidos de acordo com o perfil e aptidão de cada um;
d) os serviços de apoio especializado não podem substituir o 
professor responsável pela sala de aula da escola regular;
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e) O encaminhamento de alunos com necessidades especiais 
a serviço complementar ou atendimento clínico deve contar com a con-
cordância dos pais;
f) As creches e congêneres devem estar preparadas para cui-
dar e educar as crianças com necessidades educacionais especiais;
g) Não é permitida a realização de exames com a finalidade de 
aprovação ou reprovação para o ingresso no ensino infantil ou funda-
mental;
h) Todos os cursos de preparação para os professores, do ma-
gistério às licenciaturas devem ser ministrados com a adoção de práti-
cas adequadas a dar-lhes a consciência e a formação necessária para 
que recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades 
educacionais especiais.
Mais uma vez, fica aqui registrado a necessidade de reafirmar que as pes-
soas portadoras de deficiência possuem os mesmos direitos humanos e que 
outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetidas a dis-
criminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade, 
valores, que são essenciais a todo ser humano.
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A Declaração de Nova Delhi sobre educação para todos, apro-
vada por aclamação em 16 de dezembro de 1993 por líderes dos nove 
países em desenvolvimento de maior população do mundo (Indonésia, 
China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia) se-
laram os compromissos de buscar com zelo e determinação, as metas 
definidaspela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e pela 
Cúpula Mundial da Criança, realizadas em 1990; de atender às neces-
sidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando 
universal a educação básica e ampliando as oportunidades de aprendi-
zagem para crianças, jovens e adultos. 
A seguir, considera-se relevante o registro de parte do texto 
desse documento, onde tais líderes discutem a necessidade de reco-
nhecer algumas questões essenciais para atingir a meta global de edu-
cação para todos: 
DECLARAÇÃO DE NOVA DELHI
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● as aspirações e metas de desenvolvimento de nossos países 
serão atendidas somente através da garantia de educação para todos 
os nossos povos, direito este assegurado tanto pela Declaração Univer-
sal dos Direitos do Homem quanto pelas constituições e leis de cada um 
de nossos países;
● educação é o instrumento preeminente de promoção dos va-
lores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do 
respeito pela diversidade cultural;
● os sistemas educacionais dos nossos países já alcançaram 
progressos importantes na oferta de educação a contingentes substan-
ciais da nossa população, mas ainda não foram plenamente sucedidos 
os esforços de proporcionar uma educação de qualidade a todos os 
nossos povos, o que indica a necessidade de desenvolvermos enfo-
ques criativos tanto dentro quanto fora dos sistemas formais;
● os conteúdos e métodos de educação precisam ser desen-
volvidos para servir às necessidades básicas de aprendizagem dos in-
divíduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de enfrentar 
seus problemas mais urgentes: combate à pobreza, aumento da produ-
tividade, melhora das condições de vida e proteção ao meio ambiente e 
permitindo que assumam seu papel por direito na construção de socie-
dades democráticas e no enriquecimento de sua herança cultural;
● os programas educacionais bem sucedidos exigem ações 
complementares e convergentes, no contexto do papel da família e da 
comunidade, nas áreas de nutrição adequada, cuidados efetivos da saú-
de e cuidado e desenvolvimento apropriado para crianças pequenas;
● a educação e a incorporação plena de mulheres jovens e 
adultas à sociedade são metas importante sem si e elementos chaves 
do processo de desenvolvimento do bem-estar social, da educação de 
gerações presentes e futuras e da diversificação das opções disponí-
veis à mulher para o desenvolvimento de todo o seu potencial;
● pressões demográficas impõem um ônus por demais pesado 
à capacidade dos sistemas educacionais e impedem as reformas e me-
lhorias necessárias; além do mais, dada a estrutura etária dos nossos 
países, esse processo continuará no decorrer da próxima década;
● a educação é, e tem que ser, responsabilidade da socieda-
de, englobando igualmente os governos, as famílias, as comunidades e 
as organizações não-governamentais, o que, exige o compromisso e a 
participação de todos numa grande aliança que transcenda a diversida-
de de opiniões e posições políticas.
É importante destacar que os líderes de tais países registraram 
que estavam cientes do papel vital que a educação terá que cumprir 
no desenvolvimento das suas sociedades. Neste sentido asseguraram 
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através desta Declaração que até o ano de 2000 ou o mais rapidamente 
possível selariam o seguinte compromisso:
● garantiremos a toda criança uma vaga em uma escola ou em 
um programa educacional adequado às suas capacidades, para que a 
educação não seja negada a uma só criança por falta de professor, ma-
terial didático ou espaço adequado. Fazemos essa promessa em cum-
primento ao compromisso assumido na Convenção sobre os Direitos da 
Criança que ratificamos; 
● consolidaremos esforços dirigidos à educação básica de jo-
vens e adultos proporcionada por entidades públicas e privadas, melho-
rando e ampliando nossos programas de alfabetização e educação de 
adultos no contexto de uma estratégia integrada de educação básica 
para todo o nosso povo; 
● eliminaremos disparidades de acesso à educação básica em 
função do sexo, idade, renda, família, diferenças culturais, étnicas e 
linguísticas, e distância geográfica; 
● melhoraremos a qualidade e relevância dos programas de 
educação básica através da intensificação de esforços para aperfeiçoar 
o "status", o treinamento e as condições de trabalho do magistério; me-
lhorar os conteúdos educacionais e o material didático e implementar 
outras reformas necessárias aos nossos sistemas educacionais; 
● em todas as nossas ações, em nível nacional e em todos os 
níveis, atribuiremos a mais alta prioridade ao desenvolvimento humano, 
assegurando que uma parcela crescente dos recursos nacionais e co-
munitários seja canalizada à educação básica e melhoria do gerencia-
mento dos recursos educacionais agora disponíveis; 
● mobilizaremos todos os setores de nossas sociedades em 
prol da educação para todos, endossando por este instrumento o Pro-
jeto de Ação que acompanha esta Declaração e nos comprometendo a 
revisar nosso progresso a nível nacional e a compartilhar nossas expe-
riências entre nós e com a comunidade global.
Finalizando a apresentação desta declaração, fica aqui exposto 
mais um compromisso político com uma educação que contemple a todos.
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A Declaração de Dakar, Senegal, de 26 a 28 de abril se cons-
titui num texto adotado pela Cúpula Mundial de Educação que se com-
promete a alcançar os objetivos e as metas de Educação para cada 
cidadão e cada sociedade. 
O Marco de Ação de Dakar é um compromisso coletivo para 
a ação. Os governos têm a obrigação de assegurar que os objetivos e 
as metas de Educação para todos sejam alcançados e mantidos. Essa 
responsabilidade será atingida de forma mais eficaz por meio de amplas 
parcerias no âmbito de cada país, apoiada pela cooperação com agên-
cias e instituições regionais e internacionais.
Considerando essa ideia, registram-se aqui os objetivos que 
foram comprometidos pelos governos participantes da Cúpula Mundial 
de Educação:
a) expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pe-
DECLARAÇÃO DE DAKAR - SENEGAL
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quena, especialmente para as crianças mais vulneráveis e em maior 
desvantagem;
b) assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas 
meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educa-
ção primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015; 
c) assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos 
os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo à aprendiza-
gem apropriada, a habilidades para a vida e a programas de formação 
para a cidadania;
d) alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização 
de adultos até 2015, especialmente para as mulheres, e acesso equita-
tivo à educação básica e continuada para todos os adultos;
e) eliminar disparidades de gênero na educação primária e se-
cundária até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 
2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho pleno e 
equitativo de meninas na educação básica de boa qualidade;
f) melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e as-
segurar excelência para todos, de forma a garantir a todos resultados 
reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemá-
tica e habilidades essenciais à vida. 
Nota-se na presente declaração um fortalecimento do discurso 
da importância de favorecer uma Educaçãoestudos sobre as Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) por um entendimento básico: a diferença entre 
uma Sala de Recursos e uma Sala de Recursos Multifuncionais que se 
dá em relação ao alunado, à estrutura da sala e formação do professor. 
Esse também é o ponto de partida para o estudo, a análise e o enten-
dimento das salas de recursos multifuncionais, objetivo desta apostila.
Pela definição de Alves (2006), as salas de recursos multifun-
cionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educa-
cional especializado para alunos com necessidades educacionais es-
peciais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, 
centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de 
conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o 
currículo e participem da vida escolar.
A sala de recursos multifuncionais atende alunos cegos e sur-
INTRODUÇÃO
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dos, enquanto a sala de recursos dita “comum” atende alunos com de-
ficiência mental/intelectual e aqueles que apresentam transtornos fun-
cionais específicos como TDAH e outros distúrbios de aprendizagem.
Quanto à estrutura da sala, as comuns utilizam materiais pe-
dagógicos que podem ser confeccionados pelos próprios professores e 
a comunidade escolar de maneira geral. A sala de recursos multifuncio-
nais, por sua vez, recebem materiais, mobiliário próprio e computado-
res, geralmente do governo federal.
Por fim, a formação dos professores também faz a diferença! 
Tanto que você está aqui se capacitando para trabalhar com essas es-
pecialidades, ou seja, sua atuação e as possibilidades de sucesso na 
docência em muito dependerá de sua responsabilidade que podemos 
resumir em comprometimento, estudo, pesquisa e dedicação.
Dessa maneira, vale a pena refletir e fazer valer as palavras de 
Marion Welchmann (s.d): “se uma criança não pode aprender da maneira 
que é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender”.
Pois bem, partindo do entendimento que educação inclusiva é 
um direito assegurado pela Constituição Federal e que esse direito deve 
ser cumprido pelas redes de ensino, considerando ainda que o acesso 
aos recursos pedagógicos e acessibilidade na escola elimina a discrimi-
nação e a segregação, veremos que a sala de recursos multifuncionais 
é um dos caminhos que possibilita a educação de qualidade para essa 
parcela da sociedade que tem os mesmos direitos a uma educação de 
qualidade como toda nossa população.
Frise-se que, 
o atendimento educacional especializado trabalha com descrições detalha-
das de situações, eventos, pessoas, interações e comportamentos que são 
observáveis, incorporando a voz dos participantes, suas experiências, ati-
tudes, crenças, pensamentos e reflexões, tal e qual são expressas por eles 
mesmos (ESTEBAN, 2010, p. 125).
Portanto, precisamos estar abertos, despojados de preconcei-
tos, mas ávidos e ambiciosos para entrar no mundo deles, ganhar sua 
confiança e dar o melhor de nós.
A apostila segue uma lógica que podemos dizer que é didática 
e ao mesmo tempo serve de orientação para que a escola participe do 
programa. Primeiramente, serão expostos os objetivos, as ações e os 
critérios para implantação do programa. Na sequência, teremos defini-
ções básicas de ajudas técnicas e tecnologias assistivas. Reforçaremos 
o público-alvo e os recursos humanos que são elementos essenciais 
para efetivar o programa, bem como teremos as especificações das 
salas e uma lista com os recursos materiais pedagógicos necessários. 
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Não poderíamos nos furtar a suscitar questionamentos e reflexões acer-
ca da importância dessas salas no ensino regular, sua organização cur-
ricular, bem como o atendimento às famílias.
O enriquecimento fica por conta da utilização de alguns softwa-
res e modelo de Plano de Ação Pedagógico, bem como finalizaremos 
com a legislação pertinente. Em anexo teremos algumas sugestões de 
atividades para os diversos tipos de necessidades.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmi-
ca tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões 
da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos 
de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e 
objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro 
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, in-
cluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, 
de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não 
serão expressas opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, 
mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ven-
tura venham a surgir ao longo dos estudos.
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A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhe-
cimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas po-
tencialidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos 
preestabelecidos que acabam por legitimar as desigualdades sociais e 
negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder 
às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando 
a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendiza-
gem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional, com 
currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recur-
sos e parcerias com a comunidade. 
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar 
responsável pelo atendimento educacional especializado, organiza-se 
de modo a considerar a aproximação dos pressupostos teóricos à práti-
ca da educação inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais, políticos 
O PROGRAMA DE SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
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e filosóficos. 
Os alunos com necessidades educacionais especiais têm as-
segurado na Constituição Federal de 1988, o direito à educação (esco-
larização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional 
especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve 
ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde 
estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimen-
to educacional especializado. Esse direito também está assegurado na 
LDBEN - Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolu-
ção CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei nº 10.436/02 e 
no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde 
se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estra-
tégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que fa-
voreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para 
que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (ALVES, 2006).
De todo modo, o atendimento educacional especializado a ser 
desenvolvido nessas salas não substitui o ensino da classe comum, e é 
um serviço complementar e suplementar (REZENDE; TARTUCE, 2013).
Apesar das salas de recursos multifuncionais fazerem parte de um 
programa que se iniciou na segunda metade da década de 2000 e compor 
a política de inclusão de alunos com necessidade educacionais especiais, 
essas salas já faziam parte da política educação desses alunos, contudo 
com características distintas. As salas de recursospara Todos, em todos os ní-
veis e modalidades. Assim sendo, torna-se interessante ressaltar o que 
ficou registrado pela Cúpula o que se comprometeram a fazer para alcan-
çar os objetivos traçados. Assim ficou registrado na presente declaração:
Para atingir esses objetivos, nós, os governos, organizações, 
agências, grupos e associações representadas na Cúpula Mundial de 
Educação, comprometemo-nos a:
a) mobilizar uma forte vontade política nacional e internacional 
em prol da Educação para Todos, desenvolver planos de ação nacionais e 
incrementar de forma significativa os investimentos em educação básica;
b) promover políticas de Educação para Todos dentro de marco 
setorial integrado e sustentável, claramente articulado com a eliminação 
da pobreza e com estratégias de desenvolvimento; 
c) assegurar o engajamento e a participação da sociedade civil 
na formulação, implementação e monitoramento de estratégias para o 
desenvolvimento da educação;
d) desenvolver sistemas de administração e de gestão educa-
cional que sejam participativos e capazes de dar respostas e de prestar 
contas; 
e) satisfazer as necessidades de sistemas educacionais afe-
tados por situações de conflito e instabilidade e conduzir os programas 
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educacionais de forma a promover compreensão mútua, paz e tolerân-
cia, e que ajudem a prevenir a violência e os conflitos;
f) implementar estratégias integradas para promover a equida-
de de gênero na educação, que reconheçam a necessidade de mudar 
atitudes, valores e práticas;
g) implementar urgentemente programas e ações educacionais 
para combater a pandemia HIV/AIDS; criar ambientes seguros, saudá-
veis, inclusivos e equitativamente supridos, que conduzam à excelência na 
aprendizagem e níveis de desempenho claramente definidos para todos; 
h) melhorar o status, a auto-estima e o profissionalismo dos 
professores; 
i) angariar novas tecnologias de informação e comunicação para 
apoiar o esforço em alcançar as metas EPT (Educação para todos);
j) monitorar sistematicamente o progresso no alcance dos obje-
tivos e estratégias de EPT nos âmbitos internacional, regional e nacional; 
k) fortalecer os mecanismos existentes para acelerar o pro-
gresso para alcançar Educação para Todos.
Vale a pena destacar que ficou registrada na declaração que 
a implementação dos objetivos e estratégias previamente descritas vai 
requerer a dinamização imediata de mecanismos nacionais, regionais e 
internacionais. E para que sejam mais efetivos estes mecanismos deve-
rão ser participativos e, onde for possível, irão fortalecer o que já existe. 
Destacou-se, também que incluirão representantes de todos 
os participantes e parceiros e irão operar de forma transparente e res-
ponsável, respondendo de forma compreensiva à palavra, ao espírito 
da Declaração de Jomtien e a este Marco de Ação de Dakar. As funções 
desses mecanismos incluirão, em níveis variados, defesa de direitos, 
mobilização de recursos, monitoramento e geração e disseminação de 
conhecimentos sobre Educação para Todos. 
Finalizando, pode-se perceber que a declaração de Dakar re-
afirma, também, de forma intensa, o compromisso de assegurar uma 
Educação para Todos e que as necessidades básicas da aprendizagem 
podem e devem ser alcançadas com urgência.
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A Declaração de Cochabamba na Bolívia realizada nos dias 5 a 7 
de março de 2001, com o tema Educação para Todos: cumprindo nossos 
compromissos coletivos reuniu ministros da educação da América Latina 
e Caribe a pedido da Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura (UNESCO) na VII Sessão do Comitê Intergoverna-
mental Regional do Projeto Principal para educação (PROMEDLAC VII) 
para discutir a execução desse Projeto no curso das duas últimas décadas, 
o que representará o esforço mais importante por parte dos países para 
tornar a educação uma prioridade nas suas agendas de desenvolvimento.
Nesse documento os governos estabeleceram como objetivos: 
atingir uma escolarização fundamental para todos, proporcionar o aprendi-
zado da alfabetização a jovens e adultos e levar a cabo as reformas neces-
sárias, tendo por meta, melhorar a qualidade e a eficiência da educação.
Na discussão dos governos foi reconhecido que há sinais de 
DECLARAÇÃO DE COCHABAMBA:
BOLÍVIA 2001
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esperança de que será possível transformar o potencial da educação em 
um fator determinante no desenvolvimento humano. Ficou claro o reco-
nhecimento da necessidade de promover a educação por toda a vida 
dentro de ambientes humanos e educacionais múltiplos e interativos e de 
atribuir maior importância à questão de valores. Foi solicitado que a edu-
cação se fortaleça mediante uma firme fundamentação na possibilidade 
do aprender a ser, fazer, conhecer e viver em conjunto, absorvendo ao 
mesmo tempo como um fator positivo na rica diversidade cultural e étnica.
A seguir, fica registrado de forma resumida o que foi declarado 
após discussão e análise de relatórios e propostas apresentados na 
sessão:
● a preocupação por não terem sido ainda alcançadas as me-
tas propostas no Projeto Principal de Educação;
● que os sistemas educacionais precisam apressar o ritmo da 
sua transformação, de modo a não se atrasarem em relação às mudan-
ças que ocorrem em outras esferas da sociedade e a conduzirem a um 
salto qualitativo na educação;
● que o papel dos professores é insubstituível para assegurar um 
aprendizado de qualidade na sala de aula, portanto, as mudanças pretendi-
das com a reforma se baseiam na vontade e na preparação do magistério;
● que sem a educação não é possível o desenvolvimento hu-
mano;
● que em mundo pluralista e diversificado, a América Latina 
e o Caribe têm muito a oferecer se tirarem proveito da riqueza de sua 
diversidade de etnias;
● que se faz necessário um novo tipo de escola;
● que, como a educação é um direito e um dever que cada pessoa 
compartilha com a sociedade, é necessário criar mecanismos adequados e 
flexíveis para garantir a participação permanente de uma multiplicidade de 
atores e estimular práticas intersetoriais no campo da educação.
● que o status dos jovens como um grupo social estratégico 
na América latina e no Caribe exige soluções educacionais específicas 
que proporcionem aos jovens habilitações para viver, para trabalhar e 
para a cidadania;
● que é necessário ampliar a atenção dirigida pela educação 
formal e não formal aos grupos de crianças de muito pouca idade e de 
adultos que até aqui não foram considerados adequadamente nas es-
tratégias nacionais;
● que o ensino das tecnologias de informação e comunicação 
deve ter lugar dentro do contexto das políticas sociais e educacionais 
comprometidas com a equidade e qualidade.
● que para melhorar a qualidade, a abrangência e a relevância 
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da educação é necessário aumentar de forma significativa os fundos a 
ela destinados;
● que os países da América Latina e do caribe precisam contar 
com uma cooperação internacional renovada que contribua para o de-
senvolvimento das tarefas e propostas da presente Declaração, o fortale-
cimento do processo decisório e da capacidade de execução nacionais.
● que é necessário solicitar à UNESCO que tome a iniciati-
va de organizar, juntamente com os Ministros da Região, um Projeto 
Regional com uma perspectiva de quinze anos que inclua elementos 
fundamentais desta declaração.
Ao analisar o registro da Declaração de Cochabamba, percebe-
-se uma preocupação em proporcionar o aprendizado da alfabetizaçãoa jovens e adultos e o estabelecimento da meta de melhorar a qualidade 
e a eficiência da educação. Sem dúvida, este é mais um documento re-
levante que discute a necessidade de transformações e inovações para 
a promoção de uma educação para todos.
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A declaração internacional de Montreal aprovada em 5 de junho 
de 2001 pelo Congresso Internacional “sociedade inclusiva”, realizada 
em Montreal, Quebec – Canadá mereceu destaque porque se trata de 
mais um documento em defesa do direito à igualdade e dignidade. O 
texto ficou assim registrado: 
O acesso igualitário a todos os espaços da vida é um pré-re-
quisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais 
das pessoas. O esforço rumo a uma sociedade inclusiva para todos é a 
essência do desenvolvimento social sustentável. 
A comunidade internacional, sob a liderança das Nações Uni-
das, reconheceu a necessidade de garantias adicionais de acesso para 
certos grupos. As declarações intergovernamentais levantaram a voz 
internacional para juntar, em parceria, governos, trabalhadores e socie-
dade civil a fim de desenvolverem políticas e práticas inclusivas. 
DECLARAÇÃO INTERNACIONAL DE
MONTREAL SOBRE INCLUSÃO
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O Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva" convocado 
pelo Conselho Canadense de Reabilitação e Trabalho apela aos gover-
nos, empregadores e trabalhadores bem como à sociedade civil para 
que se comprometam com, e desenvolvam o desenho inclusivo em to-
dos os ambientes, produtos e serviços, através das ideias:
1. O objetivo maior desta parceria é o de, com a participação 
de todos, identificar e implementar soluções de estilo de vida que sejam 
sustentáveis, seguras, acessíveis, adquiríveis e úteis.
 2. Isto requer planejamento e estratégias de desenho interse-
toriais, interdisciplinares, interativos e que incluam todas as pessoas.
 3. O desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e 
serviços aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em eco-
nomia financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural, 
econômico e social.
 4. Todos os setores da sociedade recebem benefícios da in-
clusão e são responsáveis pela promoção e pelo progresso do planeja-
mento e desenho inclusivos.
 5. O Congresso enfatiza a importância do papel dos governos 
em assegurar, facilitar e monitorar a transparente implementação de 
políticas, programas e práticas.
 6. O Congresso urge para que os princípios do desenho in-
clusivo sejam incorporados nos currículos de todos os programas de 
educação e treinamento.
 7. As ações de seguimento deste Congresso deverão apoiar 
as parcerias contínuas e os compromissos orientados à solução, cele-
brados entre governos, empregadores, trabalhadores e comunidade em 
todos os níveis.
Portanto, ficam aqui destacadas as ideias sobre inclusão de um 
documento de porte relevante para a promoção e defesa dos Direitos 
Humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiências.
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CONSTITUIÇÃO FEDERAL DO BRASIL - 1988 OS DIREITOS DAS 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Este capítulo trata de discutir alguns aspectos importantes da 
educação inclusiva com questão governamental. Neste sentido é preci-
so partir de alguns preceitos da nossa Constituição Federal, destacando 
o que ela prescreve como direito do cidadão. Valendo-se da cartilha “O 
acesso de pessoas com deficiência às classes comuns da rede regular 
de ensino emitida pela (PFDC) Procuradoria Federal dos direitos do 
cidadão, destacamos o que o diz a Constituição Federal”:
A Constituição Federal do Brasil elegeu como fundamentos da 
República a Cidadania e a Dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos 
II e III), e como um de seus objetivos fundamentais a promoção do bem 
DOCUMENTOS NACIONAIS RELACIONADOS
AO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA
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de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo idade, e quais-
quer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV).
A mesma garante, também, o direito à igualdade (art. 5º), e trata, 
nos artigos 205 e seguintes, que todos têm o direito à educação e que 
esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nos artigos (206 e 208) elege como um dos princípios para o 
ensino, a igualdade de condições e permanência na escola, destacando 
que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a ga-
rantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Vale lembrar que o texto da Constituição Federal ao tratar do 
direito de Educação para todos, a mesma não usou adjetivos, o que 
estabelece que toda escola deva atender aos princípios constitucionais, 
não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de qualquer caracterís-
tica física ou mental.
É importante ressaltar um aspecto relacionado ao termo “prefe-
rencialmente” que consta no texto da Constituição Federal no art. (208, 
inciso III) e que, entretanto, tem causado algumas polêmicas pela forma 
de interpretação do mesmo. Segundo a PDFG (2004), o advérbio prefe-
rencialmente refere-se a atendimento educacional especializado, devendo 
ser, portanto, relacionado àquilo que é necessário para diferenciar o ensino 
para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiências e que 
por alguns motivos não se encontram disponíveis, ainda, na escola regular. 
Como exemplo, pode-se citar o ensino da Língua de Sinais – Libras, do 
código Braille, uso de recursos de informática, dentre outros. 
Diante dessa ideia, acrescenta-se que o atendimento educacional 
especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de prefe-
rência na rede regular de ensino, pelo fato de que este é o ambiente mais 
adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares da 
mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação 
que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
Além disso, é importante refletir que é no contexto de curso 
“livre” que a Constituição admite que o atendimento educacional espe-
cializado também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, 
em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento (como 
qualquer curso livre) e não um substitutivo do ensino ministrado na rede 
regular para todos os alunos. É preciso entender que esse atendimento 
não deve substituir o escolar e precisa, preferencialmente, ser oferecido 
nas escolas comuns da rede regular.
Partindo dessa ideia, vale a pena destacar que a Constituição 
Federal garante a educação a todos, o que significa que todos têm o 
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direito de aprender num mesmo ambiente, independentemente, das 
diferenças individuais presentes nesse espaço. E que esse ambiente 
educativo seja diversificado e favoreça o pleno desenvolvimento huma-
no e o preparo para a cidadania.
LEI N.º 7.853 DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 - APOIO ÀS PESSOAS 
PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA
Esta lei decretada e sancionada pelo Presidente da República 
dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua inte-
gração social e sobre a Coordenadoria para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência – (CORDE) que institui a tutela jurisdicional de 
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplinaa atuação do 
Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
A seguir destaca-se parte relevante do texto da referida Lei, 
com o intuito de analisar o conteúdo da mesma.
Arti. 1º. Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o 
pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras 
de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.
 Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às 
pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos bá-
sicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, 
à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros 
que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar 
pessoal, social e econômico.
Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, 
os órgão e entidades da administração direta e indireta devem dispen-
sar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos 
desta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem 
prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I – na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial 
como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-es-
colar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação pro-
fissional, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios; 
b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Es-
pecial em estabelecimentos públicos de ensino;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em 
estabelecimentos públicos de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Es-
pecial em nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e con-
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gêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um 
(um) ano, educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios 
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda 
escolar e bolsa de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabele-
cimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência 
capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino.
Vale a pena destacar que esta lei realça a oferta de educação 
especial em estabelecimentos públicos, mas é preciso entender que a 
modalidade educação especial não deve substituir o ensino regular. 
De acordo com PFDC (2003), a Lei 7853/89, como também 
o Decreto 3.298/99 e outras normas infraconstitucionais e infralegais, 
também refletem certa distorção em relação ao que se extrai da Consti-
tuição Federal e da Convenção da Guatemala. 
E preciso refletir o que se encontra registrado numa lei, no mo-
mento em que essa lei diz “a matrícula compulsória em cursos regulares 
de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de 
deficiência capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino”, 
pode denotar um retrocesso a uma época histórica em que a “integra-
ção” (movimento no qual é o portador de deficiência quem tem que se 
adaptar à escola, e não necessariamente, a escola que deve criar con-
dições para evitar a exclusão) esteve bastante efetiva, principalmente 
no Brasil. Vale lembrar que o movimento de integração é a contraposi-
ção do atual movimento mundial de inclusão. 
A PFDC (2003), destaca a seguinte ideia:
Fazendo uma interpretação progressiva, consentânea com princípios e obje-
tivos constitucionais atuais de “promoção do bem de todos, sem qualquer dis-
criminação”, podemos verificar que essas normas, quando falam em “sempre 
que possível, desde que capazes de adaptar”, só podem estar se referindo a 
pessoas com severos comprometimentos de saúde. Pessoas em estado de 
vida vegetativa, sem quaisquer condições de interação com o meio externo, 
que não são sequer público de chamadas escolas especiais, pois necessitam 
de cuidados de saúde e não de educação escolar.
Além disso, acrescenta que caso ocorra uma melhora da con-
dição da saúde, essas pessoas têm o direito e o desafio de frequen-
tar escolas comuns da rede regular. É nesse ambiente que vão ter a 
oportunidade de se desenvolver melhor no aspecto social, e quanto aos 
conteúdos, vão ter a chance de aprender aquilo que lhes for possível. 
E mesmo que não consigam aprender os conteúdos tradicionalmente 
transmitidos, que são também muito importantes, mas não podem ser o 
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único objetivo da escola, há que se dar às pessoas com severas limita-
ções o direito a simples convivência na escola, entendida como espaço 
privilegiado da formação global das novas gerações. 
Para finalizar, a intenção aqui ao registrar parte da Lei 7.853 
se fez no sentido de chamar atenção para a fragilidade do texto no que 
diz respeito à questão da inclusão. Lembrando que nesse processo é 
indispensável que a escola de ensino regular se adapte às mais diver-
sas situações, conforme as necessidades dos alunos que se encontram 
matriculados no seu espaço.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI 
9394/96 “EDUCAÇÃO ESPECIAL” 
Neste momento, cabe destacar o que diz a LDB/9394/96, (Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) sobre a educação escolar 
de pessoas com deficiência, tendo em vista discutir como a mesma trata 
a questão. Sobre essa discussão Mantoan (2003) destaca que a LDB 
de 1996 não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência 
e de seus pais ou responsáveis, favorecendo situações em que se dará 
a educação especial, por imposição da escola ou da rede de ensino. 
Para entender a concepção inclusiva da nova LDB é preciso 
analisar o texto que assim ficou registrado no capítulo V:
Da Educação Especial
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especiali-
zado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, esco-
las ou serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Es-
tado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
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com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo 
o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competiti-
vo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabe-
lecerão critérios de caracterização das instituições privadassem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação espe-
cial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessi-
dades especiais na própria rede pública regular de ensino, independen-
temente do apoio às instituições previstas neste artigo.
A PDFC (2003) faz a seguinte discussão sobre esse texto da 
LDB/9394/96:
● Na Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional consta 
que há possibilidade de substituição do “regular” pelo “especial”. Con-
tudo, essa substituição não está de acordo com a Constituição Federal, 
que prevê atendimento educacional especializado, conforme ficou des-
tacado, e não educação especial. É importante verificar que a Consti-
tuição Federal prevê o atendimento educacional especializado para os 
portadores de deficiência, justamente por se tratar esse atendimento do 
oferecimento de instrumentos de acessibilidade ao ensino. 
O ensino regular e as demais modalidades de ensino devem 
ter como regra a utilização de métodos que contemplem às mais di-
versas necessidades dos estudantes, inclusive eventuais necessidades 
especiais ligadas ao conceito de educação, o que não se justifica a 
manutenção de um ensino especial, apartado.
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Mantoan (2003), destaca que o caráter ambíguo da educação 
especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que se baseiam 
os planos e a as propostas educacionais, o que evidencia a dificuldade 
de distinção entre o modelo médico-pedagógico do modelo educacional 
escolar dessa modalidade de ensino. Essa falta de clareza favorece um 
retrocesso às iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras 
para a educação de alunos com deficiência.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpreta-
ções tendenciosas de nossa legislação educacional e preconceitos distor-
cem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de 
alunos com deficiência no ensino regular. Essas são, do meu ponto de vista, 
grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão es-
colar, fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam à adoção de 
posições inovadoras para a educação de alunos em geral. Estamos diante de 
avanços, mas de muitos impasses da legislação. (MANTOAN, 2003. P. 35)
Para garantir uma educação inclusiva de fato, Mantoan (2003) 
ressalta que é necessário discutir e ultrapassar as controvérsias entre 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) e a 
Constituição Federal de 1988. É preciso refletir que os caminhos pro-
postos por nossas políticas de educação continuam insistindo em “apa-
gar incêndios”. Elas não avançam como deveriam, não acompanham as 
inovações. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras 
questões que levam à exclusão escolar.
LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 PROGRAMA DE COMPLE-
MENTAÇÃO AO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
ÀS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA
A lei 10.845 de 5 de março de 2004, decretada e sancionada 
pelo Presidente da República Institui o Programa de Complementação 
ao atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de 
Deficiência, e dá outras providências.
Art. 1o Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de De-
senvolvimento da Educação - FNDE, Programa de Complementação 
ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de 
Deficiência - PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do art. 208 
da Constituição, com os seguintes objetivos:
 I - garantir a universalização do atendimento especializado de 
educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a inte-
gração em classes comuns de ensino regular;
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 II - garantir, progressivamente, a inserção dos educandos por-
tadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular.
 Art. 2o Para os fins do disposto no art. 1o desta Lei, a União 
repassará, diretamente à unidade executora constituída na forma de 
entidade privada sem fins lucrativos que preste serviços gratuitos na 
modalidade de educação especial, assistência financeira proporcional 
ao número de educandos portadores de deficiência, conforme apurado 
no censo escolar realizado pelo Ministério da Educação no exercício 
anterior, observado o disposto nesta Lei.
Ao analisar cada artigo acima citado, vale a pena refletir sobre o 
próximo artigo que estabelece alguns direitos que ainda não são, totalmen-
te, reais na realidade das escolas regulares de ensino. Assim foi registrado: 
Art. 3o Para os fins do disposto no art. 1o desta Lei e no art. 60 
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é facultado aos Estados, 
ao Distrito Federal e aos Municípios prestar apoio técnico e financeiro 
às entidades privadas sem fins lucrativos que oferecem educação es-
pecial, na forma de:
 I - cessão de professores e profissionais especializados da 
rede pública de ensino, bem como de material didático e pedagógico 
apropriado;
 II - repasse de recursos para construções, reformas, amplia-
ções e aquisição de equipamentos;
 III - oferta de transporte escolar aos educandos portadores de 
deficiência matriculados nessas entidades.
Acredita-se que uma das maiores barreiras para a inclusão é a 
falta reivindicação de direitos, a distorção do sentido de leis, a ausência 
de enfrentamento de desafios, o não cumprimento de leis e decretos, a 
ambiguidade presente nas leis, dentre outras.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Plano Nacional de Educação decretado pelo Congresso Na-
cional no ano de 2000, com duração de dez anos registra a Educação 
Especial com o seguinte diagnóstico: A Constituição Federal estabelece 
o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educa-
ção preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz 
atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da 
sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, 
comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sem-
pre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares".
A legislação, no entanto é sábia em determinar preferência para 
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essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de 
excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras 
formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três 
situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas 
classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as 
possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.
A seguir considera-se necessário apresentar os objetivos esta-
belecidos no Plano Nacional de Educação – Educação especial para o 
atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais:
1. Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as 
áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta 
da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crian-
ças com necessidades educacionais especiais, em instituições especia-
lizadas ou regulares de educação infantil, especialmente, creches. 
2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de 
formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a 
educandos especiais, para os professores em exercício na educação in-
fantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros 
programas de educação à distância.
3. Garantir a generalização, em cinco anos, da aplicação de tes-
tes de acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação in-
fantil e do ensino fundamental, em parceria com a área de saúde, de forma 
a detectar problemase oferecer apoio adequado às crianças especiais.
4. Nos primeiros cinco anos de vigência deste plano, redimen-
sionar conforme as necessidades da clientela, incrementando, se ne-
cessário, as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas 
pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração 
dos educandos com necessidades especiais em classes comuns, forne-
cendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar, em dez anos, o atendimento dos alunos com 
necessidades especiais na educação infantil e no ensino fundamental, 
inclusive através de consórcios entre Municípios, quando necessário, 
provendo, nestes casos, o transporte escolar.
6. Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federa-
ção, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e 
com as organizações da sociedade civil, pelo menos um centro espe-
cializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade 
de desenvolvimento.
7. Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de 
sorte que as diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços.
8. Tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros didáticos fa-
lados, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos ce-
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gos e para os de visão sub-normal do ensino fundamental.
9. Estabelecer, em cinco anos, em parceria com as áreas de 
assistência social e cultura e com organizações não-governamentais, 
redes municipais ou intermunicipais para tornar disponíveis aos alunos 
cegos e aos de visão sub-normal livros de literatura falados, em braille 
e em caracteres ampliados.
10. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as es-
colas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que 
atendam educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de 
amplificação sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, 
atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos.
11. Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o 
ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre 
que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, 
mediante um programa de formação de monitores, em parceria com 
organizações não-governamentais. 
12. Em coerência com as metas nº 2, 3 e 4, da educação infan-
til e metas nº 4.d, 5 e 6, do ensino fundamental:
a) estabelecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os pa-
drões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento dos 
alunos especiais;
b) a partir da vigência dos novos padrões, somente autorizar 
a construção de prédios escolares, públicos ou privados, em conformi-
dade aos já definidos requisitos de infraestrutura para atendimento dos 
alunos especiais;
c) adaptar, em cinco anos, os prédios escolares existentes, se-
gundo aqueles padrões.
13. Definir, em conjunto com as entidades da área, nos dois pri-
meiros anos de vigência deste plano, indicadores básicos de qualidade 
para o funcionamento de instituições de educação especial, públicas e 
privadas, e generalizar, progressivamente, sua observância. 
14. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de infor-
mática como apoio à aprendizagem do educando com necessidades 
especiais, inclusive através de parceria com organizações da sociedade 
civil voltadas para esse tipo de atendimento. 
15. Assegurar, durante a década, transporte escolar com as adap-
tações necessárias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoção. 
16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades 
escolares, do atendimento às necessidades educacionais especiais de 
seus alunos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação 
em serviço aos professores em exercício.
 17. Articular as ações de educação especial e estabelecer me-
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canismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, 
em parceria com organizações governamentais e não-governamentais, 
para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para 
alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. 
Definir condições para a terminalidade para os educandos que não pu-
derem atingir níveis ulteriores de ensino. 
18. Estabelecer cooperação com as áreas de saúde, previdên-
cia e assistência social para, no prazo de dez anos, tornar disponíveis 
órteses e próteses para todos os educandos com deficiências, assim 
como atendimento especializado de saúde, quando for o caso.
19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos ní-
veis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capa-
citação ao atendimento dos alunos especiais.
20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, 
habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para for-
mar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco 
anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. 
21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste 
plano, conteúdos
disciplinares referentes aos educandos com necessidades es-
peciais nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para 
o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e 
Arquitetura, entre outras. 
22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e 
pesquisas, especialmente pelas instituições de ensino superior, sobre 
as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessida-
des especiais para a aprendizagem.
23. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a 
fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos 
vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino, contando, para 
tanto, com as parcerias com as áreas de saúde, assistência social, tra-
balho e previdência.
24. No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, orga-
nizar e pôr em funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor 
responsável pela educação especial, bem como pela administração dos 
recursos orçamentários específicos para o atendimento dessa modalida-
de, que possa atuar em parceria com os setores de saúde, assistência 
social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil.
25. Estabelecer um sistema de informações completas e fide-
dignas sobre a população a ser atendida pela educação especial, a se-
rem coletadas pelo censo educacional e pelos censos populacionais. 
26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste 
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plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas 
áreas artística, intelectual ou psicomotora.
27. Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às 
instituições privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em edu-
cação especial, que realizem atendimento de qualidade, atestado em 
avaliação conduzida pelo respectivo sistema de ensino.
28. Observar, no que diz respeito a essa modalidade de ensi-
no, as metas pertinentes estabelecidas nos capítulos referentes aos ní-
veis de ensino, à formação de professores e ao financiamento e gestão.
Vale a pena refletir que o Plano Nacional de Educação poderia 
ter partido de uma construção coletiva que envolvesse mais a socieda-
de para a discussão dos desdobramentos na política educacional brasi-
leira. Convém ressaltar que a luta pela democratização da educação é 
parte da luta pela democratização da sociedade em seu conjunto. Este 
é mais um exemplo de que a perspectiva de melhorias educacionais 
depende de mudanças.
SEESP - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - PROGRAMA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE 
A inclusão escolar exige inovações no processo educacional e 
propõe uma convivência harmoniosa com as diferenças individuais num 
mesmo espaço. Neste sentido, e valendo-se da leitura deleis e docu-
mentos internacionais e nacionais vale a pena destacar o programa de 
Educação Inclusiva do MEC que traz o seguinte texto:
● Em consonância com os pressupostos legais e conceituais 
de uma educação de qualidade para todos o Programa Educação in-
clusiva: direito à diversidade tem o objetivo de disseminar a política de 
educação inclusiva nos municípios brasileiros e apoiar a formação de 
gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas edu-
cacionais em sistemas educacionais inclusivos, adotando como princí-
pio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais 
especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da 
rede regular de ensino. 
Iniciado em 2003, o Programa conta atualmente com a adesão 
de 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores da formação 
para mais 4.646 municípios da área de abrangência.
Por meio do Programa, o Ministério da Educação / Secretaria 
de Educação Especial assumiu o compromisso de fomentar a política 
de construção de sistemas educacionais inclusivos apoiando o proces-
so de implementação nos municípios brasileiros, reunindo recursos da 
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comunidade e firmando convênios e parcerias para garantir o atendi-
mento das necessidades educacionais especiais dos alunos.
Numa ação compartilhada, o Programa Educação Inclusiva: direi-
to à diversidade disponibiliza equipamentos, mobiliários e material pedagó-
gico para a implantação de salas de recursos para organização da oferta 
de atendimento educacional especializado nos municípios-pólo, com vistas 
a apoiar o processo de inclusão educacional na rede pública de ensino.
Com estas ações, até o final de 2006, o Programa atingirá a 
meta prevista de realização da formação de gestores e educadores 
para a educação inclusiva em 83,5% dos municípios brasileiros, benefi-
ciando cerca de cerca de 80.000 educadores.
Ainda na perspectiva de apoiar a implementação da educação 
inclusiva nas escolas brasileiras, a Secretaria de Educação Especial de-
senvolve, desde 2004, o Projeto Educar na Diversidade que tem como 
objetivo formar e acompanhar docentes dos 144 municípios-pólo para o 
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas salas de aula. 
Até 2006 as ações do projeto atingirão em torno de 30 mil docentes 
atuando em escolas de todos os estados e Distrito Federal.
O Programa, por meio de suas ações, tem proporcionado melho-
res condições de acesso e permanência na escolarização para alunos com 
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da 
rede regular de ensino. O avanço da educação inclusiva nos últimos anos 
está demonstrado nos números do Censo Escolar/INEP, que registram o 
crescimento da matrícula de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, passando de 337.326 alunos, em 1998, para 640.317 em 2005.
A partir da garantia do acesso à educação previsto na legislação, 
os sistemas de ensino se estruturam para ampliar a inclusão de alunos 
com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensi-
no regular. Esse trabalho tem alcançado avanços significativos: em 1998, 
eram apenas 43.923 alunos; em 2005, esse número chegou a 262.243 
alunos, representando 41% do total das matrículas na Educação Especial.
Destaca-se como elemento fundamental para a estruturação 
da política educacional de inclusão o aumento da participação da es-
fera pública na educação de alunos com necessidades educacionais 
especiais, que atualmente registra 60% (383.488) das 640.317 matrícu-
las. Esse número se reflete também no aumento de estabelecimentos 
públicos que registram matrículas de alunos com necessidades educa-
cionais especiais, passando de 4.498, em 1998, para 36.897 em 2005. 
• Nos Seminários Nacionais, bem como nos Cursos de Forma-
ção realizados nos municípios-pólo, são trabalhados os seguintes eixos 
temáticos:
• Inclusão: Um Desafio para os Sistemas Educacionais
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• Fundamentos e Princípios da Educação Inclusiva
• Valores e Paradigmas na Atenção às pessoas com Deficiência
• Diversidade Humana na Escola
• Concepções, Princípios e Diretrizes de um Sistema Educa-
cional Inclusivo
• Referenciais Nacionais para Sistemas Educacionais Inclusivos:
• Fundamentação Filosófica, o Município, a Escola e a Família
• Escola e Família: Um Compromisso Comum em Educação
• Educação Infantil no Sistema Educacional Inclusivo
• Orientações e Marcos Legais para a Inclusão
• Experiências Educacionais Inclusivas
• Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental
• Tecnologias Assistivas no Processo Educacional
• Surdocegueira: Processo de Ensinar e Aprender
• Educação de Alunos com Altas Habilidades/Superdotação
• Inclusão de Alunos Surdos/Deficiência Auditiva
• Inclusão de Alunos Cegos/Deficiência Visual
• Inclusão de Alunos com Autismo.
● A Educação Inclusiva é uma questão de direitos humanos e 
implica na definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institu-
cionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. Assim, a implanta-
ção de propostas com vistas à construção de uma Educação Inclusiva 
requer mudanças nos processos de gestão, na formação de professo-
res, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práti-
cas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos.
Os municípios-pólo, em parceria com o Ministério da Educa-
ção/Secretaria de Educação Especial e o Programa das Nações Unidas 
para o Desenvolvimento (PNUD), estão realizando entre os meses de 
junho, julho e início de agosto de 2006 a formação de gestores e edu-
cadores por meio Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Dos 144 municípios-pólo do programa, 29 deles já concluíram a 
multiplicação para suas abrangências. Até a presente data já receberam 
formação cerca de 58 mil educadores. Na etapa de 2006, iniciada em junho, 
115 municípios-pólo, responsáveis por mais 2.040 municípios de sua área 
de abrangência, estão oferecendo formação para mais 22 mil profissionais 
da área de educação. Com isso, atinge a meta proposta desta gestão de 
levar a formação para 83,5% dos municípios brasileiros, beneficiando um 
total de 80 mil educadores em 4.746 dos 5.564 municípios.
● A promoção da educação inclusiva, fundamentada no prin-
cípio da universalização do acesso à educação e na atenção à diver-
sidade, requer uma filosofia de educação de qualidade para todos. Na 
busca deste pressuposto é essencial o desenvolvimento de uma pe-
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dagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e 
da comunidade nos espaços educacionais, a organização das escolas 
para a participação e aprendizagem de todos os alunos e alunas e a 
formação de redes de apoio à inclusão.
O movimento pela inclusão se constitui numa postura ativa de 
identificação das barreiras que alguns grupos encontram no acesso à 
educação e também na busca dos recursos necessários para ultrapas-
sá-las, consolidando um novo paradigma educacional de construção de 
uma escola aberta às diferenças. Dessa forma, promove a necessária 
transformação da escola e das alternativas pedagógicas com vistas ao 
desenvolvimento de uma educação para todos nas escolas regulares.
A educação inclusiva é uma questão de direitos humanos e 
implica a definição de políticas públicas, traduzidas nas ações institucio-
nalmente planejadas, implementadas e avaliadas. 
A concepção que orienta as principais opiniões acerca da edu-
cação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação e de 
transformação, que conjuga a ideia de políticas educacionais e políticas 
sociais amplas que garantam os direitos da população. Assim, a implan-
tação de propostas com vistas à construção de uma educação inclusiva 
requer mudanças nos processos de gestão,na formação de professo-
res, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práti-
cas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos.
● O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Edu-
cação Especial, desenvolve o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade em todos os Estados e no Distrito Federal, envolvendo 144 
municípios-pólo que atuam como multiplicadores para outros 2.583 mu-
nicípios da sua área de abrangência. A meta é ampliar, até 2006, as 
ações do programa para 4.646 municípios alcançando o percentual de 
83,5% dos municípios brasileiros.
Em 2003, os dirigentes da educação especial de todos os mu-
nicípios-pólo, estados e Distrito Federal participaram do I Seminário Na-
cional de Formação de Gestores e Educadores do Programa. Em 2004, 
os municípios-pólo assinaram Termo de Adesão ao programa e, dessa 
forma, cada município recebeu apoio financeiro para realizar a multipli-
cação da formação para sua rede de ensino e para os municípios de 
sua área de abrangência.
Em abril de 2005, representantes dos municípios-pólo e das 
Secretarias Estaduais de Educação participaram do II Seminário Nacio-
nal de Formação de Gestores e Educadores que teve como propósito 
a formação de gestores e educadores para a multiplicação do conheci-
mento nas áreas específicas da educação especial em suas respectivas 
áreas de abrangência.
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Em agosto deste mesmo ano, houve a expansão de 38 novos 
pólo cuja formação se deu no formato do II Seminário ocorrido em abril, 
estendendo, assim, a abrangência para mais 707 municípios, totalizan-
do 2.727 municípios participantes do Programa.
O programa, por meio de suas ações, tem proporcionado cres-
cente atendimento aos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino. O impac-
to desta política está expresso nos dados do MEC/INEP, que mostram 
um crescimento de 76,4% da matrícula de alunos com necessidades 
educacionais especiais em classes comuns, passando de 110.704 alu-
nos (24,6%) em 2002 para 195.370 alunos (34,4%) em 2004. Os dados 
do Censo Escolar de 2004 apontam para um total de 566.753 alunos 
com matrícula na educação especial, sendo que 323.258 estão matricu-
lados na rede pública, representando 57% das matrículas.
● São objetivos do Programa:
- Disseminar a política de educação inclusiva nos municípios 
brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para atuar 
como multiplicadores no processo de transformação dos sistemas edu-
cacionais em sistemas educacionais inclusivos.
● Evolução na Política de Atendimento 
Evolução de matrícula na Educação Especial 1998 a 2006. En-
tre estes anos houve crescimento de 640% das matrículas em escolas 
comuns (inclusão) e 28% em escolas e classes especiais.
● Dados da Educação Especial no Brasil
As decisões tomadas pela SEESP/MEC, vêm revelando um 
interessante movimento em respeito aos direitos dos cidadãos com ne-
cessidades especiais, dentro do sistema educacional, certificados pelos 
dados do Censo Escolar.
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a 
participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 
24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. 
● Conceitos da Educação Especial - Censo Escolar 2005
1. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: 
Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acen-
tuadas de aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa or-
gânica específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.
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2. Tipos de Necessidades Educacionais Especiais:
Altas Habilidades/superdotação:
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
• Capacidade intelectual geral 
• Aptidão acadêmica específica 
• Pensamento criativo ou produtivo 
• Capacidade de liderança 
• Talento especial para artes 
• Capacidade psicomotora
Autismo:
Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira ge-
ral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como 
por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, 
interesses e atividades.
Condutas Típicas:
Manifestações de comportamento típicas de portadores de 
síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neuro-
lógicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e 
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento 
educacional especializado.
Deficiência Auditiva:
Perda parcial ou total bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, 
resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas frequências 
de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de 
acordo com o nível ou acuidade auditiva da seguinte forma:
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pes-
soa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individual 
– AASI, torna-se capaz de processar informações linguísticas pela au-
dição; consequentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A 
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pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral esponta-
neamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante coclear, bem 
como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, 
em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.
Deficiência Física:
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, abran-
gendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, 
paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquiridas, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades 
para o desempenho das funções.
Deficiência Mental:
Caracteriza-se por limitações significativas tanto no funciona-
mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em 
habilidades práticas, sociais e conceituais.
Deficiência Múltipla:
É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/
visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos 
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Deficiência Visual:
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de 
acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
- Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva 
a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
 - Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do 
funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou 
correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau 
que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos 
ópticos especiais.
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Surdocegueira:
É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e 
visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desen-
volver diferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega 
possa interagir com a sociedade.
Síndrome de Down:
Alteração genética cromossômica do par 21, que traz como 
consequência características físicas marcantes e implicações tanto 
para o desenvolvimento fisiológico quanto para a aprendizagem.
3. Tipos de Atendimento Educacional Especializado:
Apoio Pedagógico Especializado
Atendimento educacional especializado, realizado preferen-
cialmente na rede regular de ensino, ou, extraordinariamente, em cen-
tros especializados para viabilizar o acesso e permanência, com quali-
dade, dos alunos com necessidadeseducacionais especiais na escola. 
Constitui-se de atividades e recursos como: Ensino e interpretação de 
Libras, sistema Braille, comunicação alternativa, tecnologias assistivas, 
educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento curricular, 
oficinas pedagógicas, entre outros.
Atendimento Pedagógico Domiciliar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, ministra-
do a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou 
permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique perma-
nência prolongada em domicílio e impossibilite-os de frequentar a escola.
Classe Hospitalar:
Alternativa de atendimento educacional especializado, minis-
trado a alunos com necessidades educacionais especiais temporárias 
ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, que implique pro-
longada internação hospitalar e impossibilite-os de frequentar a escola.
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Estimulação Precoce:
Atendimento educacional especializado a crianças com neces-
sidades educacionais especiais do nascimento até os três anos de ida-
de, caracterizado pelo emprego de estratégias de estimulação para o 
desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor, sócio-afetivo, cog-
nitivo e da linguagem.
Vale a pena lembrar que tal programa precisa ser avaliado e 
reavaliado pelos profissionais da educação e pessoas envolvidas no 
processo de inclusão para que haja respeito aos direitos atribuídos às 
pessoas com necessidades educacionais especiais.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005
Língua Brasileira de sinais
O capítulo VI, da Garantia do Direito à Educação das Pessoas 
Surdas ou com Deficiência Auditiva ressalta o direito das pessoas sur-
das a uma educação inclusiva. A seguir registra-se o texto relacionado 
à questão do modelo educacional desejado. Art. 22. As instituições 
federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir 
a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da 
organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e 
nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de en-
sino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino 
fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das 
diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística 
dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpre-
tes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilín-
gue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Por-
tuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de 
todo o processo educativo.
§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno 
diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o de-
senvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipa-
mentos e tecnologias de informação.
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§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos 
I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua 
opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.
§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido tam-
bém para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica 
e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tra-
dutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em 
outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias 
que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à lite-
ratura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de 
ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão imple-
mentar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos 
alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à 
informação e à educação. 
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e 
superior, preferencialmente os de formação de professores, na moda-
lidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à 
informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua 
Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de 
modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, con-
forme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado numa 
escola de ensino regular, ainda que particular, esta deve, promover as adequa-
ções necessárias às suas expensas e contar com os serviços de um intérprete 
de língua de sinais e de outros profissionais (fonoaudiólogos, por exemplo), 
assim como o pessoal voluntário ou pertencente a entidades especializadas 
conveniadas com as redes de ensino regular. Se for uma escola publica, é 
preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de Educação municipais e 
estaduais, que terão de providenciá-los com urgência. (PFDC, 2003. p. 16).
Vale lembrar que a aprendizagem específica deve acontecer, 
preferencialmente, na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os 
demais colegas e ao professor, para que haja comunicação entre todos.
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As políticas públicas de inclusão, aqui registradas apresenta-
ram algumas contradições no que diz respeito a conceitos e objetivos. 
Por outro lado, apresentaram propostas de ações inovadoras, que se 
desenvolvidas a partir da vontade política dos governantes e dos profis-
sionais da educação resultarão na igualdade.
É necessário ficar sempre atentos, diz Mantoan (2005), porque 
mesmo sob a garantia do direito de todos à educação, inúmeras propos-
tas educacionais que defendem a inclusão persistem em diferenciar os 
alunos pela deficiência. O encaminhamento de alunos com deficiência 
de escolas comuns para escolas especiais, além de ser uma diferencia-
ção pela deficiência, desrespeita o direito indisponível de todos à edu-
cação, lembrando que a educação especial é uma modalidade de ensi-
no que perpassa todos os níveis de ensino, mas não pode substituí-lo.
Vale lembrar, novamente, que a Educação Inclusiva é uma ques-
tão de direitos humanos. Por isso, implica, como já foi mencionado, na 
definição de políticas públicas, manifestadas em ações institucionalmente 
planejadas, implementadas e avaliadas. Mas, a implantação de propostas 
de Educação Inclusiva vai requerer muito mais do que financiamentos go-
vernamentais, requer mudanças de estrutura na escola, na formação de 
professores, nas metodologias educacionais, nos processos de gestão, na 
ampliação de parcerias na comunidade escolar, dentre outras.
A cada ano é preciso contemplar e refletir as mudanças nas 
políticas públicas de inclusão. É necessário superar ambiguidades e 
interpretar conceitos que fundamentam documentos destinados à pro-
moção e defesa da inclusão. 
É preciso que a escola brasileira avalie e reavalie o seu coti-
diano educacional e reveja suas práticas. A escola brasileira carece de 
mudanças no que diz respeito à inclusão de todos. Percebe-se ações 
inclusivas isoladas. Neste sentido, é preciso refletir que a escola brasi-
leira precisa aprender a lidar com a diversidade. Precisa ser capaz de 
cobrar dos órgãos governamentais, além de maiores investimentos em 
espaço físico e arquitetônico, recursos pedagógicos, dentre outros, para 
transformar as escolas regulares em escolas inclusivas.
É mais que necessário também que os educadores se prepa-
rem continuamente e desenvolvam práticas escolares inclusivas que 
favoreçam a todos os seus alunos a oportunidadede aprender, inde-
pendentemente, das diferenças individuais.
Por fim, vale lembrar que é preciso valorizar as políticas públi-
cas de inclusão internacionais e nacionais, pois as mesmas represen-
tam um avanço cultural, social e político, no que diz respeito aos direitos 
humanos. Por outro lado, é necessário refletir o que está implícito no 
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conteúdo desses documentos, pois é preciso ficar atento para interpre-
tar os argumentos e normativas de cada dispositivo, para que seja pos-
sível consolidar de fato, a inclusão de todos os educandos, num mesmo 
espaço educacional. 
Finalizando, é mais necessário, ainda, reconhecer a importân-
cia de colocar em prática na escola e na sociedade, políticas públicas 
que valorizem as diferenças e promovam a igualdade.
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de pessoas com deficiências às classesse organizavam geral-
mente articulada às deficiências, salas categoriais e as salas de recursos 
multifuncionais com foco no atendimento de todas as necessidades edu-
cacionais especiais é acrescida de “multifuncionais” e de mobiliários, equi-
pamentos, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade.
Segundo Mazzotta (2012), a sala de recursos é um auxílio espe-
cial na escola, onde o professor especializado da rede pública utiliza de 
materiais e equipamentos específicos que auxiliam os alunos com defici-
ência de modo a mantê-los juntos à classe comum. A função deste docente 
se resume em duas etapas, a primeira é um trabalho direto com o aluno e 
a segunda um trabalho indireto de parceria com os professores da classe 
comum, às famílias e aos demais integrantes da comunidade escolar.
Portanto, o professor de sala de recursos assume papéis em 
dois âmbitos: um diretamente com o aluno com necessidades educa-
cionais especiais e outro indiretamente, na consultoria colaborativa com 
a família e outros profissionais da escola visando à educação desse 
aluno. O atendimento em salas de recursos multifuncionais, conforme já 
referido, visa complementar e suplementar o processo de escolarização 
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desses alunos (REZENDE; TARTUCE, 2013).
De acordo com as Diretrizes Nacionais de Educação Especial 
para a Educação Básica, o atendimento educacional especializado em 
salas de recursos constitui serviço de natureza pedagógica, conduzido 
por professor especializado, que suplementa, no caso dos alunos com 
altas habilidades/superdotação, e complementa, no caso dos alunos 
com dificuldades acentuadas de aprendizagem vinculadas ou não à de-
ficiência. Esse serviço se realiza em espaço dotado de equipamentos e 
recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas mais próxi-
mas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado 
individualmente ou em pequenos grupos em horário diferente daquele 
em que frequentam a classe comum. 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço orga-
nizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissio-
nais com formação para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais. No atendimento, é fundamental que o professor considere as 
diferentes áreas do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio 
de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível de escolaridade, os 
recursos específicos para sua aprendizagem e as atividades de com-
plementação e suplementação curricular. 
A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao 
entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendi-
mento das diversas necessidades educacionais especiais e para de-
senvolvimento das diferentes complementações ou suplementações 
curriculares. Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes 
equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horá-
rios, alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, 
hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais 
especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, deve dispor de pro-
fessores com formação e recursos necessários para seu atendimento 
educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve-se estru-
turar com profissionais e materiais bilíngues. Portanto, essa sala de re-
cursos é multifuncional em virtude de a sua constituição ser flexível para 
promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo, de acordo 
com as necessidades de cada contexto educacional. 
A escola deve articular junto à gestão da sua rede de ensino, 
as condições necessárias para a implementação das salas de recursos 
multifuncionais, bem como a definição de procedimentos pedagógicos 
e a participação dos pais ou responsáveis.
O atendimento educacional especializado nas salas de recur-
sos multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensi-
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no no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, 
constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer 
o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. 
O atendimento educacional especializado constitui parte di-
versificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais 
especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e 
suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades 
curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional es-
pecializado em salas de recursos se destacam: o ensino da Língua Bra-
sileira de Sinais (Libras), o sistema Braille e o Soroban, a comunicação 
alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros. 
Além do atendimento educacional especializado realizado em 
salas de recursos ou centros especializados, algumas atividades ou 
recursos devem ser disponibilizados dentro da própria classe comum, 
como, por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a 
disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros. 
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não 
pode ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos 
programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um 
conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de 
apropriação e produção de conhecimentos (ALVES, 2006).
OBJETIVOS
Segundo o Manual de Orientação (BRASIL, 2010), o Programa 
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo 
MEC/SEESP (hoje vinculado a SECADI) por meio da Portaria Minis-
terial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – 
PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para 
garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilida-
des/superdotação. 
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, o Programa tem como objetivos: 
• apoiar a organização da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva;
• assegurar o pleno acesso dos alunos público-alvo da edu-
cação especial no ensino regular em igualdade de condições com os 
demais alunos;
• disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às 
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escolas regulares da rede pública de ensino;
• promover o desenvolvimento profissional e a participação da 
comunidade escolar.
AÇÕES
De acordo com esses objetivos, para que aconteça o processo 
de implantação das salas de recursos multifuncionais, o MEC/SEESP 
realiza as seguintes as ações: 
• aquisição dos recursos que compõem as salas;
• informação sobre a disponibilização das salas e critérios ado-
tados;
• monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas;
• orientação aos sistemas de ensino para a organização e ofer-
ta do AEE;
• cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais 
implantadas;
• promoção da formação continuada de professores para o AEE;
• encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de 
Doação;
• atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa;
• apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas 
(BRASIL, 2010).
CRITÉRIOS PARA IMPLANTAÇÃO
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à im-
plantação das salas de recursos multifuncionais, o planejamento da ofer-
ta do AEE e a indicação das escolas a serem contempladas, conforme as 
demandas da rede, atendendo os seguintes critérios do Programa: 
• a secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter 
elaborado o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas 
do sistema de ensino com basee escolas comuns da rede re-
gular de ensino. Brasília: DF PDFC. 2003.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em 12 
de setembro de 2007.
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14 de setembro DE 2007
www.undime.org.br Acesso em 14 de setembro de 2007
http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/delhi.
html Acesso em 20 de setembro de 2007
http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/tex-
to_4.html Acesso em 22 de setembro de 2007
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000005.pdf Acesso 
em 7 de setembro de 2007
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/lei10845.txt Acesso em 25 
de setembro de 2007
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf Acesso em 10 de setem-
bro de 2007
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/dec_inclu.txt Acesso em 6 de 
setembro de 2007
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Declaração de Dakar. Biblioteca Vir-
tual de Direitos Humanos. Acesso em 24 de setembro de 2007
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Declaração de Nova Delhi sobre 
Educação para Todos. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos. Atualiza-
da em 23/05/2005. Acesso em 26 de setembro de 2007
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Sno diagnóstico da realidade educacional;
• a escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, 
conforme registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum);
• a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) 
público-alvo da educação especial em classe comum, registrado(s) no 
Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;
• a escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) ce-
go(s) em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a 
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implantação da sala de Tipo II;
• a escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o fun-
cionamento da sala e professor para atuação no AEE (BRASIL, 2010).
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos mul-
tifuncionais dá-se, diretamente, na escola, no endereço registrado no 
Censo Escolar, por empresas diferentes, em prazo contado a partir da 
emissão da Autorização de Entrega. 
O MEC/SECADI acompanha e fiscaliza essa execução nas di-
ferentes regiões do país, por meio do sistema informatizado de monito-
ramento para atestar sua conformidade. 
O responsável pela escola, no momento da entrega deve 
conferir os itens especificados na nota fiscal e assinar o TERMO DE 
RECEBIMENTO (Anexo I); posteriormente, no ato da instalação dos 
equipamentos de informática, o TERMO DE ACEITAÇÃO (Anexo II). As 
empresas são desresponsabilizadas após tentativas inválidas ou recu-
sa de recebimento/instalação, devidamente registradas. 
No período entre a entrega e a instalação, não deve ocorrer 
abertura das caixas ou violação dos equipamentos. Durante a garantia, 
é admitida a troca de mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos, 
por outros iguais ou de tecnologia superior, desde que autorizada pela 
contratante (MEC/SECADI). 
Observa-se que a(s) empresa(s) não são autorizadas a efetuar 
a entrega e/ou a instalação em local diverso do especificado na nota fis-
cal. Casos excepcionais, como calamidade pública, mudança de ende-
reço e outros, devem ser previamente comunicados ao MEC/SECADI, 
formalizando a justificativa da alteração. É vedada a troca de escola que 
contrarie os critérios do programa. 
O interesse de manter a qualidade dos itens, o cumprimento 
dos prazos e a garantia dos recursos são tanto da contratada (empresa) 
como da contratante (MEC/SECADI/FNDE) e dos beneficiários (escola/
sistemas de ensino). Portanto, os gestores das secretarias de educação 
e das escolas devem conhecer e conferir os quantitativos e a especifi-
cação dos itens, além de colaborar para que a entrega e a instalação 
ocorram nos prazos previstos.
Vale a pena conferir o documento orientador do programa de 
SRM com atualizações para 2013 que encontra-se disponível no site: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=11037&Itemid=
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AJUDAS TÉCNICAS E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
As ajudas técnicas possuíam uma orientação predominante-
mente voltada para o suporte à ação médica e à reabilitação, de forma 
que a ênfase desses recursos era colocada apenas na patologia e nas 
estratégias de redução das dificuldades das pessoas com deficiência. 
Ampliando essa orientação, a Lei nº 10.098/00, que trata das 
normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de 
pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder 
público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetôni-
cas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na re-
gulamentação da Lei, o art. 61 do Decreto nº 5.296/04 definiu: 
consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos 
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a fun-
cionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, 
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.
Recentemente foi inserida na cultura educacional brasileira, a 
terminologia tecnologias assistivas, apresentando-se paralelamente à 
expressão ajudas técnicas, no que diz respeito aos recursos que favo-
recem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover 
a avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento 
de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva. 
Tecnologia assistiva, portanto, é uma expressão utilizada para 
identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para 
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com defici-
ência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. 
Ainda, de acordo com Dias de Sá (2003 apud ALVES, 2006), 
a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de pro-
blemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das poten-
cialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas 
positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comu-
nicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades 
de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de 
adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros. 
Nesse sentido, o Ministério da Ciência e Tecnologia (BRASIL, 
2005) definiu as tecnologias assistivas como aquelas que reduzem ou 
eliminem as limitações decorrentes das deficiências física, mental, visu-
al, auditiva, a fim de colaborar para a inclusão social das pessoas com 
deficiência e dos idosos. 
Essa concepção efetiva o disposto na Constituição Federal de 
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1988, que garante às pessoas com deficiência, o direito ao atendimento 
educacional especializado, o qual deve contemplar as ajudas técnicas e 
as tecnologias assistivas.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as 
ajudas técnicas e as tecnologias assistivas estão inseridas no contexto 
da educação brasileira, dirigidas à promoção da inclusão de todos os 
alunos nas escolas. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado 
como aquele que oferece também as ajudas técnicas e os serviços de 
tecnologia assistiva. 
A tecnologia assistiva é classificada em várias áreas de especiali-
zação importantes no processo educacional, sendo entendida como recur-
sos para alunos cegos ou com baixa visão; surdos, ou com déficit auditivo; 
com deficiência mental; com deficiência física, superdotados, destacando-
-se o material escolar pedagógico adaptado; a adequação de postura (mo-
biliário); a mobilidade; a comunicação aumentativa e alternativa; a informá-
tica acessível e os projetos arquitetônicos para acessibilidade, entre outros. 
Dessa forma, as ajudas técnicas e as tecnologias assistivas 
constituem campo de atuação da educação especial que têm por finali-
dade atender o que é específico dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu 
processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realiza-
ção de tarefas escolares. 
No processo educacional, poderão ser utilizadas nas salas de 
recursos, tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e sof-
twares específicos, como também os recursos de baixa tecnologia, que 
podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a 
partir de materiais que fazem parte do cotidiano escolar.
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Os alunos, público-alvo do atendimento educacional especia-
lizado, são aqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular.
PÚBLICO-ALVO
Reforçando: a sala de recursos multifuncionais é um espaço 
para a realização do atendimento educacional especializado de alunos 
que apresentam, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade 
educacional especial, temporária ou permanente, compreendida, se-
gundo as Diretrizes Nacionais paraa Educação Especial na Educação 
Básica, em três grupos:
1. Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou li-
PÚBLICO-ALVO E OS RECURSOS
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mitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanha-
mento das atividades curriculares: aquelas não vinculadas a uma causa 
orgânica específica ou aquelas relacionadas a condições, disfunções, 
limitações ou deficiências.
2. Alunos com dificuldades de comunicação e sinalização dife-
renciadas dos demais alunos.
3. Alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e 
que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum 
tema ou grande criatividade ou talento específico. 
Incluem-se, nesses grupos, alunos que enfrentam limitações 
no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfun-
ções ou deficiências, tais como, autismo, hiperatividade, déficit de aten-
ção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.
CARACTERIZAÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS DO PÚBLICO-ALVO DAS 
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
A literatura é extensa e rica ao tratar das diversas deficiências, 
mas nesse momento falaremos brevemente sobre cada um delas, pois 
o foco são as SRM e não as deficiências em si, mas como dito, há vasto 
material e algumas referências dão a dica para aqueles que desejam se 
aprofundar.
a) Deficiência Intelectual/Mental
Segundo a American Association on Intellectual and Develop-
mental Disabilities – AAIDD (AAMR, 2006, p. 20 apud SOUSA, 2011, p. 
36), deficiência intelectual/mental é a 
incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funciona-
mento intelectual como no comportamento adaptativo, expressa nas habi-
lidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem 
início antes dos 18 anos de idade. 
As habilidades intelectuais referem-se à inteligência, cuja apli-
cação se dá por meio do raciocínio e organização do pensamento que 
precisa ser observado desde a infância para que se possa identificar 
suas reais necessidades.
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b) Deficiência Auditiva
O Decreto Federal nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, alterado 
pelo Decreto nº 5.296/2004 estabelece como deficiência auditiva a “perda 
bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida 
por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz”.
Considerando a linguagem como uma capacidade humana que 
se desenvolve na interação com o outro (VIGOTSKY, 2000), devemos 
ressaltar o fato que o indivíduo não exposto a um ambiente linguístico que 
propicie a aquisição de uma língua, ao longo dos seus primeiros anos de 
vida, apresentará defasagem em seu desenvolvimento linguístico. Isso 
porque esse é o período de denominado “ótimo” para aquisição de uma 
língua. Cole e Cole (2004) afirmam que o desenvolvimento da linguagem 
de uma criança que não é exposta a uma experiência linguística direta, 
mas apenas à vida cotidiana organizada pela linguagem, não terá como 
desenvolver todo o seu potencial linguístico. Para que haja um desenvol-
vimento completo, a criança precisa escutar (ou ver) a linguagem.
c) Deficiência Visual
A deficiência visual refere-se a uma situação de perda total da 
visão – denominada cegueira – ou a um quadro de baixa visão. Pode-
-se, portanto, conceituá-la como:
• cegueira – situação de ausência total de visão, chegando, inclu-
sive, à perda total de projeção de luz. O estudante cego necessita, para o 
seu desenvolvimento educacional, de atendimentos específicos, tais como: 
domínio do Braille, soroban, orientação e mobilidade, dentre outros;
• baixa visão – prejuízo da função visual mesmo após tratamento 
e/ou refração óptica. As condições de baixa visão são variáveis, bem como 
as necessidades educacionais especiais do estudante com baixa visão, 
que variam de um para outro, de acordo com o grau de sua perda visual.
d) Surdo Cegueira
A deficiência surdo cegueira não se refere apenas à soma das 
condições impostas pela surdez e pela cegueira. A pessoa surda e cega 
apresenta várias dificuldades em razão da falta de um sentido que lhe 
permita perceber os fatos do ambiente que a cerca, impossibilitando a an-
tecipação do que vai acontecer ao seu redor. Essas crianças necessitam 
de recursos e metodologias que possibilitem a construção do conheci-
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mento com a utilização dos sentidos remanescentes, entre eles o cutâ-
neo, cinestésico (corporal - articulações e músculos; e sensorial visceral), 
gustativo e olfativo (MEC, SEESP, 2004). As pessoas surdo cegas apre-
sentam características distintas e variáveis, interligadas a fatores que a 
levaram a essa condição. Esses fatores e as consequências deles decor-
rentes variam de acordo com o ambiente familiar, social e cultural, bem 
como de acordo com o acesso a recursos de atendimento clínico, escolar 
e a outros serviços necessários ao seu desenvolvimento.
e) Deficiência Múltipla
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado com frequência 
para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, po-
dendo ser de ordem física, sensorial e/ou intelectual. Entretanto, conforme 
documentos orientadores nacionais (MEC/Educação Infantil, 2002, v. 4), a 
caracterização do estudante com deficiência múltipla não se dará apenas 
em decorrência da somatória aleatória de suas deficiências, mas da obser-
vação quanto ao grau de implicação dessas deficiências para a pessoa. 
Nesse sentido, o nível de comprometimento e as possibilidades funcionais 
do estudante, de sua comunicação, de sua interação social e de aprendiza-
gem é que determinam as necessidades educacionais do estudante.
f) Deficiência Física
A deficiência física é caracterizada pelo comprometimento de 
condições motoras que acometem algumas pessoas de forma a compro-
meter-lhes a mobilidade, sua coordenação motora geral e/ou sua fala. 
Geralmente essas implicações são consequentes de lesões neurológi-
cas, neuromusculares, ortopédicas, reumáticas ou má-formação de natu-
reza congênita. Dessa forma, conforme documentos orientadores nacio-
nais (MEC, 2004), a deficiência física refere-se ao comprometimento do 
aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema 
muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quais-
quer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir 
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) 
segmento(s) corporal(is) afetados(s) e o tipo de lesão ocorrida.
g) Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)
Os estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
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(TGD) são aqueles que possuem diagnósticos de autismo, síndromes do 
espectro do autismo e psicose infantil, conforme classificação do Minis-
tério da Educação (MEC/SEESP, 2007). Além desses diagnósticos, é im-
portante ressaltar que as classificações e características dos transtornos 
incluídos nessa categoria são aquelas constantes no Manual de Diagnós-
tico e Estatística das Doenças Mentais – DSM IV-TR - (APA. 2002) e na 
Classificação Internacional de Doenças – CID 10 - (OMS, 2000).
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento caracte-
rizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes 
da idade de três anos, e apresenta uma perturbação característica do 
funcionamento em cada um dos três domínios: interações sociais, co-
municação, e comportamento focalizado e repetitivo.
O autismo apresenta grandes dificuldades para ser diagnostica-
do e é considerado como uma síndrome comportamental com etiologias 
múltiplas.É caracterizado por provocar um comprometimento acentua-
do no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como: contato 
visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular 
a interação social, e acentuado fracasso em desenvolver habilidades de 
comunicação apropriadas ao nível de desenvolvimento esperado, isso 
porque a pessoa com autismo apresenta uma falta de disposição para 
compartilhar prazeres, interesses ou realizações com outras pessoas, 
bem como não apresenta reciprocidade social ou emocional.
O autismo atípico é um transtorno global do desenvolvimen-
to que se caracteriza por apresentar, geralmente após a idade de três 
anos, características que não respondem aos três grupos de critérios 
diagnósticos do autismo infantil. Dessa forma, a criança não apresenta-
rá manifestações patológicas suficientes em um ou dois dos três domí-
nios psicopatológicos no autismo infantil. Assim, podem ser observadas 
características de interações sociais recíprocas, comunicação, compor-
tamentos limitados, estereotipados ou repetitivos implicados no autismo 
infantil. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apre-
sentam um retardo mental profundo ou um transtorno específico grave 
do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo.
O Transtorno de Rett é caracterizado por um desenvolvimento 
inicial, aparentemente normal, seguido de uma perda parcial ou completa 
de linguagem, da marcha e do uso das mãos, associado a um atraso no 
desenvolvimento craniano e que ocorre habitualmente entre 7 e 24 meses. 
Por isso, observa-se que o desenvolvimento social e o lúdico permanece-
rão detidos enquanto o interesse social continuará, em geral, conservado.
O transtorno desintegrativo da infância é uma espécie de trans-
torno global do desenvolvimento caracterizada por ser antecedido por 
um período de desenvolvimento completamente normal, cuja caracte-
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rística é a perda manifesta das habilidades, anteriormente adquiridas 
em vários domínios do desenvolvimento, em um período de poucos me-
ses. Essas manifestações são acompanhadas tipicamente por uma per-
da global do interesse pelo ambiente, pela apresentação de condutas 
motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos, bem como por uma 
alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Pode 
ser também chamado de demência infantil, psicose desintegrativa, psi-
cose simbiótica ou síndrome de Heller.
O Transtorno de Asperger é um transtorno caracterizado por 
uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante 
à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Entretanto, ele se diferencia do au-
tismo essencialmente pelo fato de não ser acompanhado de um retardo 
ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. 
Esse transtorno é acompanhado, por vezes, de episódios psicóticos no 
início da idade adulta. É também chamado de psicopatia autística ou 
transtorno esquizóide da infância.
h) Altas Habilidades/Superdotação
A heterogeneidade desse grupo de indivíduos apresenta-se 
como um desafio à definição de parâmetros precisos que determinem 
um conceito único de altas habilidades/superdotação. O que na prática 
ocorre é a construção desses parâmetros a partir dos referenciais teó-
ricos adotados para o atendimento educacional especializado ofertado 
pelos diversos sistemas de ensino (ALENCAR; FLEITH, 2001). No que 
se refere à definição oficial, o MEC/SEESP, ao lançar a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva, em 2008, 
considera estudantes com altas habilidades/superdotação aqueles que 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, isoladas ou 
combinadas, além de potencial criativo, envolvimento na aprendizagem 
e na realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
Algumas Secretarias adotam o modelo dos Três Anéis, propos-
to por Renzulli (1978, 1986, 1988 apud FLEITH, 2001), através do qual 
a visão de superdotação ocorre como resultado da interação de três 
fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criati-
vidade. Esse modelo vem ao encontro das diretrizes para a educação 
do superdotado e talentoso recomendadas pelo Ministério da Educação 
e Desporto (FLEITH, 2001).
Esses alunos que, muitas vezes, não têm encontrado respos-
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tas às suas necessidades educacionais especiais no sistema de ensino, 
poderão ser beneficiados com os recursos de acessibilidade por meio 
de ajudas técnicas e de tecnologias assistivas, utilização de linguagens 
e códigos aplicáveis e pela abordagem pedagógica que possibilite seu 
acesso ao currículo.
Mediante tantas espécies de deficiência, não se tem a preten-
são de esgotar o amplo espectro de alunos que têm direito ao atendi-
mento educacional especializado, ficando os sistemas de ensino com a 
responsabilidade e autonomia para se organizar conforme as necessi-
dades apresentadas por seus alunos. 
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, o projeto pedagógico 
de uma escola inclusiva deverá atender ao princípio da flexibilidade para 
que o acesso ao currículo seja adequado às condições do aluno, favore-
cendo seu processo escolar. Dessa forma, devem ser observadas as va-
riáveis que podem interferir no processo de aprendizagem, tais como: as 
de cunho individual do aluno, as condições da escola, a prática docente, 
as diretrizes do sistema de ensino, bem como a relação entre todas elas. 
Portanto, são beneficiados com atendimento educacional espe-
cializado todos os alunos que encontram respostas às suas necessida-
des educacionais especiais. Essas respostas são estabelecidas na rela-
ção entre a modalidade da Educação Especial e as etapas da educação.
Quanto às crianças com idade de zero a três anos, o AEE se 
efetiva por meio de serviços de estimulação precoce, os quais têm como 
objetivo otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em 
consonância com outros serviços públicos. Avançando no processo de 
desenvolvimento e potencializando a sua aprendizagem, para os alunos 
com deficiência visual, surdez, deficiência física, intelectual e motora, o 
quadro abaixo descreve algumas das atividades desenvolvidas nesses 
espaços (ÁSFORA, 2012).
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Fonte: Ásfora (2012, p. 37-8).
RECURSOS HUMANOS
O professor da sala de recursos multifuncionais deverá ter cur-
so de graduação, pós-graduação e ou formação continuada que o ha-
bilite para atuar em áreas da educação especial para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos. A formação docente, 
de acordo com sua área específica, deve desenvolver conhecimentos 
acerca de: Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, 
Orientação e Mobilidade, Soroban, Ensino da Língua Brasileira de Si-
nais – Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de 
Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento 
Curricular, Estimulação Precoce, entre outros. 
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atri-
buições:
• atuar como docente nas atividades de complementação ou su-
plementação curricular específica que constituem o atendimento educacio-
nal especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;
• atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum 
para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso 
do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua 
interação no grupo; 
• promover as condições para a inclusão dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; 
• orientar as famílias para o seu envolvimentoe a sua participa-
ção no processo educacional;
• informar à comunidade escolar acerca da legislação e normas 
educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; 
• participar do processo de identificação e tomada de decisões 
acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos 
alunos; 
• preparar material específico para uso dos alunos na sala de 
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recursos; 
• orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que 
possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; 
• indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específi-
cos e de outros recursos existentes na família e na comunidade; 
• articular, com gestores e professores, para que o projeto pe-
dagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa pers-
pectiva de educação inclusiva. 
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais 
deverá participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos con-
selhos de classe, da elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo 
ação conjunta com os professores das classes comuns e demais profis-
sionais da escola para a promoção da inclusão escolar.
Sobre a questão dos recursos humanos, Barreto e Goulart 
(2008) nos lembram que eles são elementos essenciais à prática da 
educação inclusiva e salientam que a necessidade de recursos huma-
nos devidamente capacitados para atuarem em classes inclusivas impli-
ca não só o conhecimento a respeito das especificidades da deficiência 
com a qual se vai trabalhar, mas também uma reflexão crítica acerca do 
sentido da educação e de suas finalidades.
Professores do ensino regular e da educação especial deve-
riam relacionar-se como aliados em busca dos mesmos objetivos e não 
como “detentores” de um saber direcionado unicamente à sua área de 
atuação (SERRA, 2006).
Infelizmente, essa não é a realidade de muitas escolas, alguns 
professores do ensino regular, por falta de conhecimento ou “comodismo”, 
depositam toda a responsabilidade nos serviços de apoio, como se estes 
fossem os únicos responsáveis pela aprendizagem e inclusão de alunos 
com necessidades educativas especiais e/ou dificuldades escolares.
Construir e cultivar políticas de inclusão pressupõe planejar no-
vas formas de atuação, com intencionalidade e ousadia, a fim de que 
os aspectos criativos do trabalho docente possibilitem novas formas de 
intervenção que garantam a participação de todos em diferentes cam-
pos de atuação e em diferentes espaços. Aqui, mais uma vez, o sujeito 
professor entra em cena, na medida em que planejar é pensar e criar 
estratégias. O pensar é um ato individual, mas não é solitário. Afinal, 
não podemos esquecer que ninguém pensa sozinho. Pensar envolve 
ouvir e ser ouvido pelos outros. É no pensar com o outro e para o outro 
que o professor pode encontrar as estratégias adequadas a cada tipo 
de situação e problema enfrentado. (SALGADO, 2006, p. 62).
Ao analisar a formação e a ação pedagógica do professor, no 
processo de inclusão, Salgado (2006 apud BARRETO e GOULART, 
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2008) conclui que a prática depende fundamentalmente da sua cons-
tituição histórica, seus valores e convicções. Sugere ainda a utilização 
dos três AAA, de Nóvoa, aderir, agir e autoconscientizar-se, essenciais 
à transformação de verdades e conceitos em novos paradigmas, que 
garantam uma relação dialógica entre os sujeitos, e que a Educação 
possa ser “especial” para todos.
O documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para 
o atendimento educacional especializado, elaborado pelo Ministério da 
Educação e Secretaria da Educação Especial, em 2006, ao se referir ao 
atendimento dos alunos com deficiência mental nas Salas de Recursos, 
reafirma as áreas de desenvolvimento e esclarece que “[...] os professo-
res realizam a mediação docente de forma a desenvolver os processos 
cognitivos, também chamados processos mentais, que oportunizam a 
produção do conhecimento” (ALVES, 2006, p. 21).
Nessa perspectiva, cabe ao professor:
• realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos pro-
cessos mentais: atenção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade, 
linguagem, entre outros;
• proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-
-o a usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua 
independência e na satisfação de suas necessidades;
• fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, esco-
lher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
• propiciar a interação entre os alunos em ambientes sociais, 
valorizando as diferenças e a não-discriminação;
• preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvi-
mento da aprendizagem dos alunos (ALVES, 2006, p. 23-24).
Ressalte-se o papel socializador do professor que atuará nes-
sas salas, pensando não somente no aluno como também nas relações 
com suas famílias, conforme veremos adiante.
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ESPECIFICAÇÕES
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifun-
cionais disponibiliza equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e 
pedagógicos para a organização das salas e a oferta do atendimento 
educacional especializado – AEE. 
As salas podem ser de dois tipos: tipo I e de tipo II, variando a 
sala do tipo II devido adicionar recursos de acessibilidade para alunos 
com deficiência visual.
Ambas as salas terão os seguintes equipamentos, mobiliários 
e materiais didáticos:
AS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
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Equiamentos
- 02 microcomputadores
- 01 laptop
- 01 estabilizador
- 01 scanner
- 01 impressora laser
- 01 teclado com colmeia
- 01 acionador de pressão
- 01 mouse com entrada para acionador
- 01 lupa eletrônica
Mobiliário
- 01 mesa redonda
- 04 cadeiras
- 01 mesa para impressora
- 01 armário
- 01 quadro branco
- 02 mesas para computador
- 02 cadeiras
Material Didático Pedagógico
- 01 material dourado
- 01 esquema corporal
- 01 bandinha rítmica
- 01 memória de numerais
- 01 tapete alfabético encaixado
- 01 Software comunicação alternativa
- 01 sacolão criativo monta tudo
- 01 quebra-cabeça – sequência lógica
- 01 dominó de associação de ideias
- 01 dominó de frases
- 01 dominó de animais em Libras
- 01 dominó de frutas em libras
- 01 dominó tátil
- 01 alfabeto Braille
- 01 kit de lupas manuais
- 01 plano inclinado – suporte para leitura
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- 01 memória tátil
Na Sala do Tipo II será Acrescido
- 01 impressora Braille – pequeno porte
- 01 máquina de datilografia Braille
Máquina e impressora Braille
- 01 Reglete de mesa
- 01 Punção
Reglete de mesa com dois tipos de punção
- 01 Soroban (utiliza base decimal para representar os números)]
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- 01 Guia de assinatura
- 01 kit de Desenho Geométrico
- 01 Calculadora Sonora
RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógi-
cos, alguns citados acima e que podem ser utilizados para o trabalho na 
sala de recursos multifuncionais, destacam-se: 
• jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criativi-
dade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jo-
gos e materiais pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores 
da sala de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, 
peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São 
muito úteis as sucatas, folhas coloridas,fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc.;
• jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com 
simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspon-
dentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm 
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peças grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desa-
fios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e outros;
• livros didáticos e paradidáticos impressos em letra amplia-
da, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas 
de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo 
professor; livros de histórias virtuais, livros falados, livros de histórias 
adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário trilíngue: 
Libras/Português/Inglês e outros;
• recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de 
assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora 
sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossa-
dores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado), tesoura 
adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento 
da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e 
outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional; 
• mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste 
de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de 
tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do 
assento com rodas, quando necessário; tapetes antiderrapantes para o 
não descolamento das cadeiras (ALVES, 2006).
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IMPORTÂNCIA DAS SALAS NO ENSINO REGULAR
Tanto porque as palavras (e suas definições lato sensu) “exclu-
são” e “preconceito” ainda façam parte, mesmo que de maneira sorrateira, 
do código de conduta de grande maioria da sociedade, torna-se necessário 
discutir a questão do atendimento educacional especializado nas escolas 
regulares, ponto que merece ser revisto devido a sua atualidade.
Vamos tomar como sustentáculo para esse aporte (das sa-
las multifuncionais no ensino regular) as considerações de Vygotsky e 
Bronfenbenner.
O segundo pesquisador, falecido recentemente (2005), apre-
senta uma teoria ecológica na qual o desenvolvimento humano é defini-
do como o conjunto de processos através dos quais as particularidades 
AS SALAS MULTIFUNCIONAIS NAS
ESCOLAS REGULARES E O ATENDI-
MENTO ÀS FAMÍLIAS
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da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e mudan-
ça nas características da pessoa no curso de sua vida.
Sua teoria se apoia em quatro níveis dinâmicos e inter-relacio-
nados: a pessoa, o processo, o contexto e o tempo que, de forma resu-
mida se reporta a microambientes pelos quais a criança vai passando e 
extraindo ou não o equilíbrio.
Ao tratar do ecossistema, Bronfenbrenner considera os am-
bientes onde a pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, 
mas cujas relações que neles existem afetam seu desenvolvimento. As 
decisões tomadas pela direção da escolinha, os programas propostos 
pelas associações de bairro, as relações de seus pais no ambiente de 
trabalho são exemplos do funcionamento deste amplo sistema.
Focando o ambiente escolar e as inter-relações que as crian-
ças podem participar ali é fácil inferir que irão fazer a diferença para a 
criança, cada uma a seu tempo e dentro de suas possibilidades de de-
senvolvimento, portanto, justifica-se como viável e importante essa par-
ticipação, essa convivência na escola regular que é saudável e plural.
Em relação ao processo educativo, Vygotsky considera que o con-
texto histórico-cultural no qual o ser humano encontra-se, está diretamente 
relacionado ao seu desenvolvimento. Esse ambiente é capaz de intervir 
no comportamento social, no desenvolvimento psicológico e, consequen-
temente, em sua progressão intelectual. Considera ainda que os processos 
mentais não são inatos, mas se originam entre indivíduos humanos e se 
desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais 
de comportamento e não de reações automáticas [...] (BESSA, 2006).
Nessa linha, Vygotsky ressalta fatores importantes para o de-
senvolvimento, como o estímulo ou elemento mediador, que então re-
sultará em alguma resposta. A relação entre o homem e o mundo não 
acontece simplesmente ao acaso, para ele, o fato de viver em socieda-
de é de suma importância para as modificações ocorridas na vida do 
homem. E através dessa convivência surge o conhecimento e, conse-
quentemente, a aprendizagem.
Segundo os princípios de Vygotsky, a 
aprendizagem se caracteriza por meio das relações experimentadas que se 
constrói e que vão permitir o desenvolvimento mental, uma vez que a criança 
nasce dotada de apenas funções psicológicas elementares. 
e a partir da relação com o meio social as crianças passam 
a desenvolver funções psicológicas mais bem dotadas ou entendidas 
como funções superiores (SOUZA; MARTINS, 2006).
Considerando esse desenvolvimento, cabe ressaltar que isso 
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acontece devido outras questões envolvidas nesse meio. Para Vygot-
sky, a relação do homem com seu contexto não é de forma direta, mas 
é feita através de interferências de elementos definidos por ele como 
instrumentos e signos.
 [...] a formação histórica e social da consciência se dá ante as ações do 
homem em sua vida social, mediadas pelo uso de instrumentos e de signos. 
É justamente, a criação e a apropriação de ferramenta e de instrumentos psi-
cológicos (signos) que leva a efetivar o trabalho instrumental (VYGOTSKY, 
1989 apud SIERRA, 2009, p. 2).
Utilizando esses elementos, Vygotsky faz apreciação ao fato 
da mediação no contexto da aprendizagem. Para ele, as informações 
levadas às crianças possuem um veiculador identificado como “estímu-
lo” que irá intermediar as respostas dadas por elas. Estímulo também 
entendido de outra forma. A partir do momento em que Vygotsky define 
o que poderia agravar o desenvolvimento e a personalidade de uma 
criança se tem o seguinte: “de um lado, o defeito é a limitação, [...] a 
diminuição do desenvolvimento; por outro lado, porque precisamente 
origina dificuldades, estimula o movimento elevado e intensificado pelo 
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1989 apud SIERRA, 2009, p. 5).
Além disso, precisamos nos lembrar da linguagem, o principal 
instrumento de intermediação no qual surge como fundamental a zona 
de comunicação para que o estímulo seja possível e que seja causa das 
respostas processadas (MACIEL, 2011).
Sierra (2009, p. 3) descreve que baseando-se na teoria vygot-
skiana, é possível afirmar que a defesa de que pessoas com deficiên-
cias [...], podem vir a conquistar um nível de desenvolvimento elevado 
dos seus psiquismos e consciência, valendo-se do pensamento e da 
linguagem verbais para apreenderem o mundo e compreendê-lo para, 
depois, intervir sobre o mesmo.
Dessa maneira, reafirmando as ideias do estudioso, a lingua-
gem se mostra, portanto, como uma forma de edificar a cultura, enrique-
cendo-a com sistemas complementares como a fala e o pensamento. E 
nessas características, a fala para Vygotsky, surge a partir do momento 
em que a criança interiorizou um aspecto do mundo externo em meio 
constante de interação. Para o autor, é como uma forma de “caracteri-
zar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hi-
póteses de como essas características formam-se, ao longo da histórica 
humana, e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo” 
(VYGOTSKY,1984, p. 21 apud SIERRA, 2009).
Eis o ponto que queríamos chegar: a revelação da grande im-
portância do convívio social para todas as crianças, independente de 
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qualquer tipo de transtorno, pois como enfatiza Vygotsky, é o meio inte-
racionista, o meio de interação social onde os planos mentais superio-
res serão construídos.
Para ele, estudar as maneiras de desenvolvimento vinculadas 
ao relacionamento pessoal é sinônimo de relacionar pensamento/fala/
linguagem, fatores cruciais que orientam o desenrolar dos seus estudos 
com as crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem ou qualquer 
necessidade de educação especial, uma vez que sua trajetória foi mar-
cada por fatores relacionados a esse cenário.
Seguindo essa linha de pensamentos, é possível perceber a 
necessidade e importância em transformar a educação especial em edu-
cação especial inclusiva, (entenda-se aqui a inclusão na escola regular) 
uma vez que para o efetivo desenvolvimento da criança com transtorno 
de qualquer espécie que a faça portadora de necessidades especiais, 
torna-se de maior importância sua inserção no meio social, consideran-
do ainda que a coletividade seja sinônimo de desenvolvimento, portanto, 
é possível e real buscar na escola regular formas de complementação 
como as salas multifuncionais, para trabalhar de maneira específica, as 
diversas peculiaridades dos alunos (MACIEL, 2011).
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Um ponto de grande importância que não pode ser desconsi-
derado em nenhuma ferramenta de inclusão é a questão da concepção 
curricular. O currículo escolar deixou de ser algo isolado e estanque 
que representava apenas a organização e seriação dos conteúdos, o 
mesmo já não é mais desprovido de significações que possam contri-
buir para o desenvolvimento do educando com um todo (SOUSA, 2011).
Hoje, além de orientar as atividades educativas e as formas 
de executá-las, apresenta-se como um recurso que considera todas as 
dimensões educativas, culturais e sociais do aluno, sendo, portanto um 
elemento representativo das expectativas pedagógicas de todos os en-
volvidos no processo, a fim de garantir respeito às particularidades dos 
estudantes e oportunizar condições de aprendizagem para todos.
Viegas e Carneiro (2003 apud SOUSA, 2011) definem o currícu-
lo como sendo “o lugar organizado e instrumentador da singularidade do 
sujeito”. Essa concepção toma-se de grande importância no atual contexto 
da Educação Inclusiva, pois compromete-se com as diferenças individuais.
Embora o currículo considere vários aspectos da vida escolar 
dos alunos, ainda apresenta uma inflexibilidade que pode gerar algumas 
consequências para o progresso educacional, o que ocasionou e ocasio-
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na a necessidade das adaptações curriculares para a educação especial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Capí-
tulo 5, consolida a Educação Especial como sendo a modalidade de edu-
cação escolar oferecida ao estudante com necessidades educacionais 
especiais. Propõe o recurso da adequação curricular como resposta às 
demandas de aprendizagem de um número elevado de estudantes preju-
dicados pela massificação existente na educação formal decorrentes da 
homogeneização da ação pedagógica e da rigidez dos currículos.
Esse recurso é construído e bastante utilizado no trabalho das 
salas de recursos, pois possibilita o aluno deficiente um aprendizado de 
acordo com suas possibilidades e não de acordo com os padrões ou 
normas vigentes (SOUSA, 2011).
Michels, Carneiro e Garcia (2010) também ao analisarem a or-
ganização do trabalho pedagógico da educação especial na educação 
básica, inferem que ele se apoia em duas premissas complementares:
1º. A defesa de uma abordagem educacional de atendimento 
que se apoia na concepção das “necessidades educacionais especiais” 
para se contrapor ao modelo médico-psicológico de atendimento aos 
alunos da educação especial.
2º. A crítica à homogeneização da escola do ensino regular: 
completa a primeira e defende o reconhecimento da heterogeneidade 
dos alunos ao contrapor-se à homogeneização pretendida pelas esco-
las do ensino regular.
Outros pontos que atravessam este debate são os “serviços” 
pedagógicos, os locais de atendimento, as funções da educação espe-
cial na educação básica e as propostas de flexibilização e adaptação 
curriculares. Os serviços educacionais são classificados como regula-
res e especiais, identificando claramente a necessidade de criação ou 
manutenção de atendimentos especializados para os alunos considera-
dos com necessidades especiais.
O modelo médico-psicológico contribuiu para que a tarefa da 
educação especial estivesse a serviço de um sistema educacional de 
organização seriada, elitista e classificatória, produtor de exclusão da 
escola de ensino fundamental e estruturado historicamente por meio de 
uma organização racional do trabalho pedagógico com base na homo-
geneidade. Faz parte do processo de escolarização no Brasil a identifi-
cação dos “alunos que não acompanham o ensino” (LATERMAN, 2004) 
e a consequente criação de estruturas responsáveis pelo diagnóstico de 
deficiências, dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.
O princípio de homogeneidade foi tomado como organizador 
das estruturas e serviços voltados a práticas educacionais de separa-
ção dos alunos, as quais contribuíram, em grande medida, para os re-
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sultados de evasão e repetência no ensino fundamental. As estruturas 
de atendimento de educação especial foram propostas sob esse mes-
mo critério, conforme demonstra JANNUZZI (2004).
Entretanto, nas duas últimas décadas, junto à universalização 
do ensino fundamental, com ampliação da cobertura de matrículas, 
percebe-se uma mudança na composição dos alunos e um acento no 
discurso do reconhecimento da heterogeneidade na escola. Uma nova 
proposição de organização racional do trabalho pedagógico foi coloca-
da, agora com base na diversidade e na heterogeneidade que põe para 
a escola a necessidade de mudanças curriculares. Acredita-se que o 
modelo médico-psicológico já não é mais referência, nem apoiado nas 
diferenças individuais (COLL et al., 1996; BRASIL, 1998).
Pode-se afirmar que a organização do trabalho pedagógico na 
proposta de educação especial na educação básica (BRASIL, 2001), no 
âmbito nacional, orientava-se pelo local de atendimento:
1) Na escola regular (classe comum, classe especial e sala de 
recursos).
2) Na escola especial (em seus diferentes níveis de atendimento).
3) Em ambiente não escolar (classe hospitalar e atendimento 
domiciliar).
O local de atendimento mantinha íntima relação com as funções 
que estão previstas para o atendimento especializado: apoiar, comple-
mentar e suplementar e, por último, substituir os serviços educacionais 
comuns. A diversificação do atendimento possibilitava contemplar uma 
grande variedade de necessidades que podiam ser apresentadas pela 
heterogeneidade dos alunos da educação especial.
Em 2008, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de 
Educação, elaborou, mediante a constituição de um grupo de trabalho, 
o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
Inclusiva (BRASIL, 2008) indicando algumas mudanças sobre a edu-
cação dos sujeitos historicamente atendidos pela Educação Especial. 
Destaca-se a função da Educação Especial que passa a ser de apoiar, 
suplementar e complementar, deixando de valer a função de substitui-
ção da educação comum para as crianças e jovens na faixa etária obri-
gatória em termos de escolarização. Com isso, do ponto de vista cur-
ricular, o lócus preferencial do atendimento educacional especializado 
passa a ser a sala de recursos multifuncional.
Ainda na esteira desses