Educação Especial e Inclusiva

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<p>CAPA</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3</p><p>2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNDO E NO BRASIL ...... 4</p><p>3 MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................... 10</p><p>4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA .................................................... 14</p><p>5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 19</p><p>6 EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS ............................................. 25</p><p>6.1 A construção de práticas pedagógicas inclusivas .............................. 28</p><p>7 A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS</p><p>MULTIFUNCIONAIS ................................................................................................. 39</p><p>8 PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM</p><p>DEFICIÊNCIA NO SISTEMA EDUCACIONAL .......................................................... 45</p><p>9 O PAPEL DO GESTOR PEDAGÓGICO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA</p><p>INCLUSIVA .................................................................. Erro! Indicador não definido.</p><p>10 O PAPEL DA FAMÍLIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>Erro! Indicador não definido.</p><p>11 FAMÍLIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA NO CONTEXTO DE UMA</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA ........................... Erro! Indicador não definido.</p><p>12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 47</p><p>3</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -</p><p>um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum</p><p>é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que</p><p>lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>4</p><p>2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNDO E NO BRASIL</p><p>Muitas das questões discriminatórias que identificamos em relação aos alunos</p><p>com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) têm raízes históricas. Corcini</p><p>(2016) acredita que ao familiarizarem-se com essa história, os professores do ensino</p><p>regular podem oferecer um contexto mais adequado para as crianças com</p><p>necessidades especiais.</p><p>De acordo com Correia (1997), a história da educação especial tem suas</p><p>origens na antiguidade, quando eram frequentes as práticas de exclusão das crianças</p><p>nascidas com alguma deficiência. Um exemplo disso ocorreu em Esparta, na Grécia</p><p>Antiga, onde algumas crianças deficientes eram deliberadamente abandonadas em</p><p>montanhas remotas e inóspitas, à mercê de sua própria sorte, resultando</p><p>frequentemente em morte por inanição ou predatória por animais.</p><p>Na Roma Antiga, as crianças que eram consideradas portadoras de algum</p><p>defeito eram lançadas em rios profundos ou precipícios extremamente altos. Os</p><p>egípcios adotavam a prática de eliminar seus deficientes por meio de golpes na</p><p>cabeça, sepultando-os em urnas dentro de sarcófagos. Eles acreditavam que esse</p><p>ritual purificaria a alma e a faria retornar com perfeição em beleza e inteligência</p><p>(CORREIA, 1997).</p><p>Há registros que confirmam a longa história de resistência à aceitação social</p><p>das pessoas com deficiência e à constante ameaça às suas vidas. No documento</p><p>MEC/SEESP (1997), é viável identificar uma passagem textual do pensador romano</p><p>Sêneca, na qual ele reproduziu algumas observações destinadas a famílias que</p><p>tinham crianças com deficiência, provenientes de épocas passadas. Quando</p><p>examinadas à luz dos dias de hoje, essas declarações parecem surpreendentes:</p><p>Entre os romanos, no início da era cristã, os preceitos de Sêneca (filósofo e</p><p>poeta romano nascido em 4 a.c.) assim estabeleciam: Nós matamos os cães</p><p>danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos as ovelhas doentes</p><p>com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos mal</p><p>construídos; mesmo as crianças se forem débeis ou anormais, nós as</p><p>afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das</p><p>partes sãs aquelas que podem corrompê-las. (Sobre a Ira, I, XV in</p><p>MEC/SEESP. 1997, p. 14).</p><p>5</p><p>Nos países europeus, durante a idade média, as pessoas com deficiência eram</p><p>frequentemente associadas a demônios e à prática de feitiçaria. Por esse motivo,</p><p>eram perseguidas e submetidas à pena de morte. Elas eram consideradas parte da</p><p>categoria dos excluídos e, como tal, eram afastadas do convívio social ou sacrificadas.</p><p>Essa era uma época caracterizada por posições ambíguas em relação às pessoas</p><p>com deficiência. Segundo Ferreira (1994), uma dessas posições associava a</p><p>deficiência à marca da punição divina e à expiação dos pecados, enquanto outra</p><p>relacionava-se à expressão do poder sobrenatural, ou seja, o acesso às verdades</p><p>inatingíveis para a maioria.</p><p>Ainda conforme o autor supracitado, a trajetória do atendimento às pessoas</p><p>com Necessidades Educacionais Especiais, no contexto do mundo ocidental, teve seu</p><p>início por volta do século XVI. Nesse período, a questão da diferença ou o desvio em</p><p>relação ao padrão considerado normal deixou de estar sob a influência predominante</p><p>da igreja e passou a ser objeto de estudo da medicina.</p><p>No período que abrange o século XVII até meados do século XIX, teve início o</p><p>que é conhecido como a fase de institucionalização, na qual as pessoas com</p><p>deficiência eram segregadas e acolhidas em instituições residenciais. No início do</p><p>século XX, surgiram escolas e classes especiais dentro do sistema de ensino público,</p><p>com o objetivo de proporcionar uma educação adaptada às necessidades das</p><p>pessoas com deficiência.</p><p>No início do século XIX, Jean Marc Itard (1774-1838) ganhou destaque como</p><p>uma figura seminal na história da educação especial, sendo reconhecido como o</p><p>precursor desse campo. Essa notoriedade resultou de suas tentativas de educar um</p><p>jovem de 12 anos chamado Vitor, mais conhecido como o menino lobo, devido à sua</p><p>criação por lobos na floresta. Vitor era considerado portador de deficiência mental</p><p>profunda.</p><p>O caso de Vitor, amplamente conhecido como o Caso do Selvagem de</p><p>Aveyron, tornou-se um marco na história da educação especial. Itard foi o primeiro</p><p>estudioso a adotar um método sistematizado para instruir pessoas com deficiências.</p><p>Ele mantinha a firme crença de que a inteligência de seu aluno, embora atrasada, era</p><p>passível de educação. Até os dias atuais, Jean Marc Itard é uma figura de referência</p><p>essencial para estudiosos nesse campo (JANNUZZI, 1992).</p><p>6</p><p>Segundo Casagrande (2011) citado por Mendes (2006), é possível observar</p><p>que no século XVI, alguns profissionais, incluindo médicos e pedagogos,</p><p>demonstravam preocupação com a negligência em relação ao cuidado das pessoas</p><p>com deficiência. Nesse período, a abordagem era predominantemente</p><p>assistencialista, com essas pessoas sendo atendidas em asilos e manicômios.</p><p>A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, estabelece que a Educação</p><p>é um direito de todos e dever do Estado, destacando a importância de valorizar o</p><p>direito à Educação Especial nesse contexto:</p><p>Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do Estado e colaboração</p><p>o ambiente virtual,</p><p>como chats e correio eletrônico, além de fotografia e vídeo digital, TV e rádio digital,</p><p>telefonia móvel, Wi-Fi, Voip, websites e home pages, e ambientes virtuais de</p><p>aprendizagem para o ensino a distância, entre outros (TEIXEIRA, 2010).</p><p>Esses recursos podem e devem ser empregados no contexto educacional para</p><p>favorecer a aprendizagem dos alunos de maneira geral e, especialmente, dos alunos</p><p>com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas</p><p>habilidades/superdotação. Eles também fazem parte dos recursos abrangidos pelas</p><p>salas de recursos multifuncionais, sendo denominados como tecnologia assistiva.</p><p>Segundo Schirmer et al. (2007), a expressão "Tecnologia Assistiva" refere-se a</p><p>todo o conjunto de recursos e serviços que têm como objetivo proporcionar ou ampliar</p><p>habilidades funcionais de pessoas com deficiências, contribuindo assim para</p><p>promover a vida independente e a inclusão.</p><p>A tecnologia assistiva pode ser identificada como uma área que tem</p><p>impulsionado novas pesquisas e o desenvolvimento de equipamentos, promovendo o</p><p>aumento, a manutenção e a melhoria das habilidades funcionais de pessoas com</p><p>deficiência em diversas fases de suas vidas. Isso possibilita condições efetivas de</p><p>melhoria da qualidade de vida ao proporcionar maior autonomia e permitir que se</p><p>tornem mais produtivas, resumidamente, mais realizadas (LAUAND; MENDES, 2008).</p><p>Os recursos de tecnologia assistiva disponibilizados pelo Ministério da</p><p>Educação nas salas de recursos multifuncionais incluem materiais didáticos e</p><p>paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), laptops com</p><p>sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa, entre outros, visando</p><p>promover o acesso ao currículo.</p><p>Diante desse contexto, no qual a legislação assegura o Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE) para os alunos com deficiências, transtornos globais</p><p>do desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação, e em que os materiais</p><p>de tecnologia assistiva estão sendo distribuídos nas escolas, torna-se imperativo que</p><p>professores e gestores tenham acesso aos conhecimentos produzidos na área da</p><p>educação especial. Além disso, é crucial que incorporem saberes sobre as novas</p><p>33</p><p>tecnologias de informação e comunicação na sala de aula. Muitas vezes, esses</p><p>recursos são essenciais para facilitar, e até mesmo superar, as barreiras físicas e</p><p>atitudinais que obstaculizam ou impedem a escolarização dos alunos com</p><p>deficiências, TGD ou altas habilidades/superdotação.</p><p>Assim, constata-se que a proposta de inclusão educacional transcende a mera</p><p>garantia do direito de todos os alunos frequentarem as salas regulares de ensino.</p><p>Além disso, abrange a necessária formação profissional tanto dos professores do</p><p>ensino regular quanto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), permeando</p><p>o fortalecimento de conhecimentos metodológicos para compreender e lidar com as</p><p>diversas diferenças presentes no contexto escolar. Essa proposta implica em</p><p>mudanças atitudinais por parte de professores, gestores e demais profissionais que</p><p>atuam na escola, demandando também a articulação com diversas instâncias</p><p>envolvidas na concretização da educação inclusiva. Além disso, ela exige uma</p><p>infraestrutura adequada do sistema educacional para que as Tecnologias de</p><p>Informação e Comunicação (TIC), de maneira geral, e o conjunto de recursos</p><p>considerados como tecnologia assistiva, em particular, possam efetivamente apoiar a</p><p>aprendizagem dos alunos assistidos no Atendimento Educacional Especializado</p><p>(AEE).</p><p>Com o avanço das pesquisas em informática e o maior acesso à Internet e às</p><p>ferramentas disponíveis no ambiente virtual, bem como a ampliação das políticas</p><p>públicas direcionadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), as</p><p>Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) tornaram-se um elemento</p><p>imprescindível para a implementação de um sistema educacional inclusivo. Elas</p><p>possibilitam o acesso às informações, aos conteúdos curriculares, bem como a</p><p>organização diferenciada das atividades de forma a atender às condições e</p><p>características do aluno, ou seja, às suas especificidades.</p><p>Atualmente, é possível verificar a presença das Tecnologias de Informação e</p><p>Comunicação (TIC) em quase todas as instâncias da sociedade, e o professor não</p><p>pode evitar que as mudanças decorrentes do uso das tecnologias interfiram no</p><p>ambiente escolar. Implicações culturais e técnicas estão atingindo inevitavelmente os</p><p>professores, que têm que enfrentar o medo do desconhecido e desenvolver</p><p>competências para utilizar adequadamente tais ferramentas.</p><p>34</p><p>Conforme aponta Costa (2008), o cenário de não utilização das Tecnologias de</p><p>Informação e Comunicação (TIC) se deve a múltiplos fatores, dentre os quais</p><p>podemos destacar: (1) formação continuada baseada na racionalidade técnica; (2)</p><p>excesso de trabalho, sobrando pouco tempo para refletir sistematicamente e,</p><p>sobretudo, para experienciar inovações tecnológicas na prática escolar – o que</p><p>demanda muito trabalho de planejamento e preparação do material e do ambiente</p><p>para que tudo funcione; (3) contexto não-colaborativo de trabalho na escola; (4)</p><p>cultura profissional tradicional, sendo que a utilização das TIC implicaria uma ruptura</p><p>com esta cultura; (5) falta de condições técnicas (computadores funcionando, acesso</p><p>à Internet).</p><p>A disseminação do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)</p><p>está se expandindo, alcançando progressivamente a escola e, por conseguinte,</p><p>impactando a prática pedagógica adotada pelos professores nas salas de aula.</p><p>Contudo, apesar desse movimento evidente, a maioria dos cursos de Pedagogia ainda</p><p>não incorporou esse conteúdo significativo em sua matriz curricular.</p><p>Segundo González (2002), a introdução das Tecnologias de Informação e</p><p>Comunicação (TIC) nas escolas, em diferentes áreas do currículo, deve promover um</p><p>nível satisfatório de autonomia, preparando os alunos para se integrarem em seu meio</p><p>sociocultural e, também, no mundo do trabalho.</p><p>As respostas das tecnologias para a diversidade deverão ser contempladas</p><p>como uma via de acesso à participação dos sujeitos na construção de seu</p><p>conhecimento e cultura para poderem escolher uma vida independente e</p><p>autônoma (GONZÁLEZ, 2002, p. 184).</p><p>O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) está se</p><p>disseminando, atingindo gradativamente a escola e, consequentemente, a prática</p><p>pedagógica utilizada pelos professores nas salas de aula. Entretanto, apesar desse</p><p>notório movimento, a maioria dos cursos de Pedagogia ainda não incorporou esse</p><p>importante conteúdo em sua matriz curricular. Tanto os professores em serviço quanto</p><p>os milhares de professores que estão se formando para atuar na rede pública de</p><p>ensino muitas vezes não possuem conhecimento aprofundado sobre o uso prático das</p><p>TIC na prática pedagógica.</p><p>Embora seja observado que a maioria das escolas públicas tenha recebido do</p><p>Estado uma variedade de recursos e instrumentos tecnológicos, muitos gestores e</p><p>professores ainda enfrentam desafios ao lidar com sua utilização. Em geral, os</p><p>35</p><p>materiais e recursos recebidos não são empregados de maneira adequada ou acabam</p><p>sendo subutilizados.</p><p>Em relação ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE), a situação é ainda mais grave. A falta</p><p>de profissionais capacitados para utilizar os recursos de tecnologia assistiva</p><p>fornecidos pelo Estado nas salas de recursos multifuncionais pode prejudicar ou até</p><p>mesmo impedir o desenvolvimento de alunos que dependem, muitas vezes, dessas</p><p>ferramentas tecnológicas para acessar o currículo e participar das atividades</p><p>propostas em sala de aula.</p><p>Conforme Lauand e Mendes (2008), a educação de alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais requer a utilização de serviços especializados ao longo de</p><p>grande parte ou durante toda</p><p>a sua trajetória educacional. Nesse contexto, a</p><p>tecnologia assistiva tem desempenhado um papel crucial ao viabilizar o acesso ao</p><p>currículo e assegurar a aprendizagem desses alunos. Entretanto, os pesquisadores</p><p>afirmam que:</p><p>[...] muitas vezes os serviços de Educação Especial desconhecem ou</p><p>subutilizam os recursos e equipamentos de tecnologia assistiva, o que pode</p><p>ter um impacto significativo na possibilidade de inclusão, seja escolar ou</p><p>social, desses alunos (LAUAND; MENDES, 2008, p. 131).</p><p>Ressalta-se, ainda, que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),</p><p>por si só, não garantem a escolarização do aluno. Refere-se a um conjunto de</p><p>ferramentas disponibilizadas para o ensino, as quais podem contribuir de maneira</p><p>efetiva na mediação significativa entre o aluno e o conhecimento.</p><p>Neste sentido, afirma Carvalho (2001):</p><p>[...] a informática e as demais tecnologias de informação e comunicação não</p><p>representam um fim em si mesmas. São procedimentos que poderão</p><p>melhorar as respostas educativas da escola e contribuir, no âmbito da</p><p>educação especial, para que alunos cegos, surdos, com retardo mental, com</p><p>paralisia cerebral, paraplégicos, autistas, multideficientes, superdotados,</p><p>dentre outros, possam atingir maior qualidade nos seus processos de</p><p>aprendizagem e de exercício da cidadania (CARVALHO, 2001, p. 67).</p><p>Ao distribuir salas de recursos multifuncionais para os municípios espalhados</p><p>pelas diferentes regiões do país, o governo federal disponibiliza às escolas uma gama</p><p>de materiais e equipamentos de tecnologia inovadora de informação e comunicação.</p><p>Dentro desse contexto, torna-se imprescindível ao professor o conhecimento sobre as</p><p>36</p><p>Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e sua utilização na construção de</p><p>práticas pedagógicas inclusivas.</p><p>Com certeza, inicialmente, esse tema causa impacto no cotidiano das escolas.</p><p>Tal impacto pode ser explicado pela ausência da discussão sobre o tema nos cursos</p><p>de formação inicial de professores, gerando insegurança nos profissionais que</p><p>desconhecem os diferentes tipos de tecnologias existentes. Além disso, poucos</p><p>professores sabem como utilizar esses recursos no processo de ensino e</p><p>aprendizagem de alunos com deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento</p><p>(TGD) ou altas habilidades/superdotação.</p><p>Entretanto, na atual conjuntura educacional, a discussão sobre o uso das</p><p>Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) começa a se expandir no meio</p><p>acadêmico, especificamente na Educação Especial. Pesquisas demonstram o uso</p><p>sistemático das TIC no processo de ensino e aprendizagem de escolares,</p><p>possibilitando o desenvolvimento de suas competências e superando barreiras de</p><p>aprendizagem advindas de condições sociais, sensoriais, intelectuais, neurológicas,</p><p>motoras ou outras.</p><p>As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm a possibilidade de</p><p>serem incorporadas no processo educacional como recursos didáticos ou ferramentas</p><p>que promovem o processo de ensino. Elas também podem ser utilizadas como</p><p>instrumento diferenciado de avaliação do aluno e como ferramenta de aprendizagem.</p><p>Com determinados programas de computador, por exemplo, o aluno pode não apenas</p><p>obter informações, mas também criar, relacionar, inferir e expressar-se, permitindo</p><p>assim o processo de aprendizagem. Além disso, as TIC podem constituir o próprio</p><p>conteúdo curricular, estando vinculado o seu uso às diferentes disciplinas escolares,</p><p>ampliando as possibilidades de interação e comunicação entre os membros da</p><p>comunidade escolar.</p><p>Conforme apontam Alba e Sánchez Hípola (1996), a aplicação do uso das</p><p>Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no processo educacional de alunos</p><p>com deficiência pode ser analisada nos seguintes modelos:</p><p>• Utilização das TIC para favorecer a realização de atividades escolares</p><p>cotidianas;</p><p>• Uso do computador como recurso didático;</p><p>37</p><p>• Aplicação da informática no momento do desenvolvimento de conteúdos</p><p>curriculares;</p><p>• Recurso terapêutico no tratamento das alterações ou deficiências existentes.</p><p>Sob o paradigma da inclusão, que preconiza a convivência na diversidade,</p><p>particularmente no contexto escolar, é imperiosa a necessidade de utilização de</p><p>recursos específicos, estratégias diferenciadas de ensino e condições de</p><p>acessibilidade, que têm sido garantidas por meio de novas ferramentas tecnológicas.</p><p>Debates científicos atuais na área da educação especial apontam para a importância</p><p>das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aplicadas à educação virem a</p><p>compor a grade curricular dos cursos.</p><p>Os professores que atuarão nos serviços especializados necessitam ter</p><p>conhecimento, compreensão e habilidade no uso das Tecnologias de Informação e</p><p>Comunicação (TIC) para implementar práticas pedagógicas inclusivas nas escolas</p><p>brasileiras. Isso exige investimentos em uma formação profissional sólida, que</p><p>capacite os professores a refletir, pesquisar e apresentar propostas relacionadas à</p><p>prática educativa, explorando novas possibilidades teórico-metodológicas para</p><p>consistentemente transformar a realidade.</p><p>Afinal, o conhecimento sobre as Tecnologias de Informação e Comunicação</p><p>(TIC) está contemplado na Resolução CNE/CP nº 1, de 2006, que estabelece as</p><p>Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL,</p><p>2006). No seu Art. 5º, é destacado que o graduado em Pedagogia deve estar</p><p>habilitado a:</p><p>Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos</p><p>processos didáticos-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de</p><p>informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de</p><p>aprendizagens significativas (BRASIL, 2006).</p><p>A aplicação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para a</p><p>realização de atividades traz uma série de vantagens, incluindo a individualização do</p><p>ensino, respeitando o ritmo e o tempo de realização de cada aluno; flexibilidade, que</p><p>permite o uso de canais sensoriais distintos; avaliação contínua e dinâmica;</p><p>autoavaliação; manutenção da mesma atividade/exercício de acordo com as</p><p>necessidades educacionais do aluno; ajuste do nível de complexidade da atividade;</p><p>desenvolvimento de hábitos e disciplina para sua utilização; motivação, ao possibilitar</p><p>38</p><p>a inserção de temas, cores, figuras e formas que atendem aos interesses dos alunos,</p><p>estimulando sua participação de diferentes maneiras, entre outras.</p><p>Com finalidade didática, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)</p><p>podem ser utilizadas para implementar o processo de adequação curricular. Segundo</p><p>González (2002), os recursos tecnológicos são elementos de acesso ao currículo,</p><p>fazem parte do conjunto de modificações realizadas para que o aluno alcance os</p><p>objetivos e conteúdos previstos no programa de ensino. Além disso, é importante</p><p>destacar a possibilidade de interação proporcionada pela tecnologia. González (2002)</p><p>afirma que:</p><p>Na concepção do ensino como processo de comunicação didática e nos</p><p>centrando na interação comunicativa, são evidentes a versatilidade e</p><p>acessibilidade dos meios audiovisuais e informáticos para a comunicação e</p><p>interação social dos sujeitos com necessidades especiais. Não se pode</p><p>esquecer que, para muitas pessoas, esses recursos técnicos e tecnológicos</p><p>e, em especial, os recursos tecnológicos informáticos, constitui a via de</p><p>acesso ao mundo, à interação social e à comunicação ambiente. A utilização</p><p>das diferentes estratégias e recursos tecnológicos permite atenuar as</p><p>dificuldades que alguns sujeitos com necessidades educativas especiais têm</p><p>não só durante o período de escolarização, como em sua posterior</p><p>incorporação ao mundo do trabalho (GONZÁLEZ, 2002, p. 184-185).</p><p>Entretanto, a presença dos recursos tecnológicos na escola e a expansão do</p><p>seu acesso não garantem o seu uso adequado por parte do docente, que</p><p>frequentemente carece de competência para utilizar tais ferramentas de ensino. Além</p><p>disso, muitos cursos de Pedagogia</p><p>não incluem em suas matrizes curriculares</p><p>disciplinas que capacitem os futuros profissionais para o uso das Tecnologias de</p><p>Informação e Comunicação (TIC). Nesse sentido, torna-se crucial promover condições</p><p>para a reflexão sobre as TIC e sua importância na formação do professor, bem como</p><p>facilitar a troca de experiências e proposições que contemplem a utilização apropriada</p><p>dessas tecnologias em prol do desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.</p><p>A ênfase na discussão sobre o uso das Tecnologias de Informação e</p><p>Comunicação (TIC) na escola, tanto de maneira geral quanto específica na educação</p><p>de pessoas com deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou</p><p>altas habilidades/superdotação, que compreendem a demanda para o Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE), permite a desconstrução de ideias equivocadas</p><p>relacionadas a essa temática no ambiente escolar. Além disso, possibilita o acesso,</p><p>principalmente por parte dos professores que atuam no sistema de ensino, seja no</p><p>ensino regular ou no AEE, a subsídios teóricos e práticos que promovem o</p><p>39</p><p>conhecimento e o uso adequado de diversos recursos tecnológicos presentes na</p><p>escola, como televisão, computador, internet, imagens, softwares, entre outros.</p><p>Por fim, é crucial destacar que toda essa tecnologia disponível representa</p><p>meios e não um fim em si mesma. Ou seja, o objetivo não é simplesmente o uso da</p><p>tecnologia, mas sim a efetivação de metas específicas. A capacitação dos professores</p><p>não deve se limitar ao aprendizado competente das ferramentas tecnológicas. Além</p><p>disso, é essencial que as metas a serem alcançadas com o uso desses recursos</p><p>estejam bem definidas. Isso requer que os professores compreendam efetivamente</p><p>os princípios e propostas implicadas na educação inclusiva, construindo atitudes</p><p>genuinamente acolhedoras das diferenças e favoráveis à inclusão.</p><p>7 A INTERDISCIPLINARIDADE NAS SALAS DE RECURSOS</p><p>MULTIFUNCIONAIS</p><p>A própria natureza da interdisciplinaridade gera dúvidas e preocupações,</p><p>refletindo seu caráter plurívoco, sujeito a diversas interpretações (POMBO, 1994).</p><p>Essas interpretações abrangem desde a sua aplicação em um campo de atuação</p><p>envolvendo profissionais de diferentes áreas trabalhando em torno de um mesmo</p><p>objeto/projeto até a possibilidade de eliminação das disciplinas e/ou sua associação a</p><p>um tema (transversalidade).</p><p>Entretanto, a interdisciplinaridade não implica na desvalorização das</p><p>disciplinas, e, por conseguinte, de todo o conhecimento a elas associado. Trata-se de</p><p>um caminho para a construção de conhecimento de forma abrangente, promovendo</p><p>um diálogo entre diferentes saberes. Esse diálogo é caracterizado por atividades</p><p>cognitivas como refletir, identificar, situar, problematizar, analisar, contrapor,</p><p>especular, relacionar, relativizar e historiar (GODOY, 2014).</p><p>Segundo Fazenda (1994), a interdisciplinaridade teve sua origem na Europa,</p><p>mais precisamente na França e Itália, por volta dos anos 60. Esse período foi marcado</p><p>por ações estudantis que, entre suas reivindicações, incluíam uma educação alinhada</p><p>com as questões sociais, políticas e econômicas da época. Nesse contexto, em um</p><p>momento em que o individualismo e a fragmentação se mostravam ineficazes diante</p><p>da complexidade vivenciada pela sociedade, a interdisciplinaridade emergiu como</p><p>uma resposta a esses movimentos. A ideia era que os grandes problemas da época</p><p>40</p><p>exigiam a integração de diversos conhecimentos para encontrar soluções, tornando a</p><p>interdisciplinaridade essencial para o conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento</p><p>não deveria ser fragmentado, mas sim estabelecer um diálogo entre os diversos</p><p>saberes.</p><p>De acordo com Pereira (2008), a transformação da abordagem do</p><p>conhecimento no contexto escolar exige uma compreensão que não dissociasse a</p><p>escola e o conhecimento do contexto social e de outras esferas da vida humana.</p><p>Nesse sentido, é crucial reconhecer a interdisciplinaridade como uma dimensão</p><p>política e ética.</p><p>Portanto, a interdisciplinaridade surgiu da necessidade de abordar problemas</p><p>que não podiam ser adequadamente enfrentados por nenhum campo de</p><p>conhecimento isoladamente. Esses problemas incluíam questões sociais, econômicas</p><p>e políticas, exigindo uma variedade de saberes. Esse ponto de partida permanece o</p><p>mesmo até os dias atuais.</p><p>Refletir sobre o processo interdisciplinar envolve a compreensão de um todo,</p><p>abrindo-se para a multiplicidade de perspectivas existentes. No contexto escolar, isso</p><p>abrange o professor, seu ambiente, sua formação e seus princípios. A</p><p>interdisciplinaridade ocorre pela intersubjetividade dos indivíduos envolvidos no</p><p>ambiente interdisciplinar da escola, e, como resultado, eles são inseridos na vivência</p><p>social e no mundo (SALGADO; SOUZA, 2017).</p><p>Para alcançar isso, é essencial começar compartilhando o problema e, a partir</p><p>dele, destacar as experiências de cada área do conhecimento. Isso cria espaço para</p><p>a colaboração e cooperação entre profissionais de diferentes especialidades,</p><p>formando uma equipe técnica multidisciplinar. Essa equipe pode incluir psicólogos,</p><p>assistentes sociais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e psicopedagogos, trabalhando</p><p>em conjunto nas salas de recursos multifuncionais. Essa abordagem possibilita o</p><p>diálogo, estabelecendo uma ação conjunta e uma perspectiva interdisciplinar. A</p><p>interdisciplinaridade emerge da realidade vivenciada e da disposição para o diálogo</p><p>(DA SILVA; FITARONI; GOMES, 2020).</p><p>Para uma compreensão mais aprofundada do contexto investigado neste</p><p>estudo, é crucial explicar o que representa a sala de recursos multifuncionais, quais</p><p>são seus objetivos e como se define o público-alvo dessas salas. Nesse sentido,</p><p>alguns documentos foram consultados para fortalecer a importância de promover uma</p><p>41</p><p>educação inclusiva, assegurando o acesso das pessoas com deficiência ao sistema</p><p>regular de ensino.</p><p>É importante esclarecer que as salas de recursos multifuncionais são espaços</p><p>físicos situados em escolas públicas, equipados com mobiliário, materiais didáticos,</p><p>pedagógicos e equipamentos específicos para oferecer Atendimento Educacional</p><p>Especializado (AEE) durante o contraturno escolar. Esse atendimento é realizado “por</p><p>meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo</p><p>fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos,</p><p>subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar”</p><p>(BRASIL, 2006).</p><p>Nessa perspectiva, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução</p><p>CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento</p><p>Educacional Especializado na Educação Básica, e determina que:</p><p>Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos</p><p>multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno</p><p>inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,</p><p>podendo ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado</p><p>de instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada</p><p>comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas</p><p>com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito</p><p>Federal ou dos municípios (BRASIL, 2009).</p><p>Conforme o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,</p><p>estabelecido pelo MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, e</p><p>integrado ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e ao Plano Nacional dos</p><p>Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite, no âmbito da Política Nacional</p><p>de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o programa tem como</p><p>objetivos:</p><p>Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação</p><p>inclusiva; Assegurar o pleno acesso dos estudantes público alvo da educação</p><p>especial no ensino regular em igualdade de condições com os demais</p><p>estudantes; Disponibilizar recursos pedagógicos</p><p>e de acessibilidade às</p><p>escolas regulares da rede pública de ensino; Promover o desenvolvimento</p><p>profissional e a participação da comunidade escolar (BRASIL, 2010).</p><p>A fim de atingir os objetivos mencionados, o MEC/SEESP, por meio do manual</p><p>de orientação intitulado "Programa de Implantação de Salas de Recursos</p><p>Multifuncionais", destaca as seguintes ações:</p><p>42</p><p>Aquisição dos recursos que compõem as salas; Informação sobre a</p><p>disponibilização das salas e critérios adotados; Monitoramento da entrega e</p><p>instalação dos itens às escolas; Orientação aos sistemas de ensino para a</p><p>organização e oferta do AEE; Cadastro das escolas com sala de recursos</p><p>multifuncionais implantadas; Promoção da formação continuada de</p><p>professores para atuação no AEE; Encaminhamento, assinatura e publicação</p><p>dos contratos de doação; Atualização das salas de recursos multifuncionais</p><p>implantadas pelo Programa; Apoio financeiro, por meio do PDDE Escola</p><p>Acessível, para adequação arquitetônica, tendo em vista a promoção de</p><p>acessibilidade nas escolas, com salas implantadas (BRASIL, 2010).</p><p>Conforme indicado pelo MEC/SEESP em seu documento orientador, o</p><p>"Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais", são considerados</p><p>como público-alvo do Atendimento Educacional Especializado:</p><p>Estudantes com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo prazo</p><p>de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação</p><p>com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva</p><p>na escola e na sociedade; Estudantes com transtornos globais do</p><p>desenvolvimento - aqueles que apresentam quadro de alterações no</p><p>desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,</p><p>na comunicação e/ou estereotipias motoras. Fazem parte dessa definição</p><p>estudantes com autismo infantil, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,</p><p>transtorno desintegrativo da infância; Estudantes com altas habilidades ou</p><p>superdotação - aqueles que apresentam potencial elevado e grande</p><p>envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou</p><p>combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e</p><p>criatividade (BRASIL, 2010).</p><p>Agora que foi explicado o que são as salas de recursos multifuncionais, é</p><p>possível avançar na discussão sobre o trabalho desenvolvido nesse contexto,</p><p>buscando estimular a abordagem interdisciplinar. Isso envolve a colaboração de</p><p>diversos profissionais e estudantes, cada um com diferentes expectativas e</p><p>possibilidades. O objetivo é promover um ambiente escolar que cumpra seu papel</p><p>social, apresentando uma proposta pedagógica que valorize tanto as pessoas com</p><p>deficiência quanto aquelas sem, destacando e celebrando as diferenças.</p><p>Portanto, é crucial proporcionar a escolarização nas classes regulares do</p><p>ensino regular e, simultaneamente, oferecer o atendimento educacional</p><p>especializado. Essa abordagem encontra respaldo nas Diretrizes Nacionais da</p><p>Educação Básica, estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, conforme</p><p>expresso em seu Art. 1º:</p><p>[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas</p><p>classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional</p><p>Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em</p><p>centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de</p><p>43</p><p>instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos</p><p>(BRASIL, 2009).</p><p>Assim, as salas de recursos multifuncionais têm como propósito estabelecer,</p><p>na escola regular, espaços equipados com materiais pedagógicos, recursos de</p><p>acessibilidade e equipamentos. Esses recursos visam superar obstáculos que possam</p><p>impedir a escolarização e participação efetiva dos estudantes com deficiência, que</p><p>são o público-alvo da educação especial.</p><p>A interdisciplinaridade facilita o diálogo entre profissionais de diversas áreas</p><p>que colaboram nas salas de recursos multifuncionais, promovendo discussões sobre</p><p>casos específicos. Essa abordagem possibilita a troca de opiniões entre os</p><p>profissionais envolvidos e a formulação de questionamentos sobre cada situação.</p><p>Dessa forma, permite uma análise abrangente das diversas circunstâncias</p><p>apresentadas nas salas de recursos multifuncionais, promovendo a integração de</p><p>conhecimentos, a construção de parcerias e a mediação do saber, resultando em uma</p><p>compreensão mais completa. Nesse sentido, a interdisciplinaridade desempenha uma</p><p>função instrumental, envolvendo a utilização direta de conhecimentos práticos e</p><p>aplicáveis para lidar com questões e problemas sociais contemporâneos (BRASIL,</p><p>2000).</p><p>Iamamoto (2001) destaca que a abertura para o diálogo com profissionais de</p><p>outras áreas e diferentes saberes amplia a competência profissional. Ao superar uma</p><p>visão focalista, torna-se mais nítida a compreensão das atribuições e características</p><p>profissionais, assim como dos saberes relacionados a essas profissões. Além disso,</p><p>essa abertura proporciona uma reflexão sobre as próprias atribuições, saberes e</p><p>teorias, resultando na expansão do horizonte de conhecimento profissional.</p><p>Segundo Fazenda, a atitude interdisciplinar é entendida como:</p><p>[...] atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera</p><p>ante atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que</p><p>impele o diálogo, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou</p><p>consigo mesmo, atitude de humildade ante a limitação do próprio saber,</p><p>atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes;</p><p>atitude de desafio, desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho;</p><p>atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as</p><p>pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso em construir sempre</p><p>da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de</p><p>alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, 1994, p. 82).</p><p>44</p><p>Pelos estudos da autora mencionada, percebe-se que há posturas</p><p>consideradas fundamentais para adotar atitudes interdisciplinares, tais como:</p><p>autoconhecimento, disposição para mudanças, observação atenta, escuta atenta,</p><p>empatia e busca constante de aprendizado. Esses fatores também desempenham um</p><p>papel crucial no processo de inclusão escolar, especialmente na modalidade de</p><p>educação especial. Assim, a atitude interdisciplinar no ambiente escolar, incluindo as</p><p>salas de recursos multifuncionais, é essencial para fortalecer o desenvolvimento da</p><p>educação inclusiva, particularmente no avanço intelectual dos alunos com</p><p>necessidades especiais. Isso ocorre porque as atitudes interdisciplinares contrastam</p><p>com o modelo tradicional de ensino, que busca a uniformização do processo de</p><p>ensino-aprendizagem. A abordagem interdisciplinar não encara a diferença como um</p><p>obstáculo, mas sim como algo essencial para a construção de conhecimento e para a</p><p>diversidade de saberes (SALGADO; SOUZA, 2017).</p><p>Na modalidade da educação especial, a formação dos profissionais envolvidos</p><p>no processo de inclusão é um fator relevante, visando garantir o respeito à diversidade</p><p>e a acolhida. Conforme Mantoan, Prieto e Arantes (2006), é destacado que os</p><p>conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais</p><p>não devem ser exclusivos de alguns 'especialistas', mas sim apropriados pelo maior</p><p>número possível de profissionais da educação, idealmente por todos.</p><p>No contexto delineado pelas autoras mencionadas acima, destaca-se a</p><p>importância de uma abordagem interdisciplinar não apenas no que se refere à sala de</p><p>recursos multifuncionais, mas em toda a escola, envolvendo todos os profissionais</p><p>comprometidos com o processo de inclusão, não se limitando apenas aos</p><p>especialistas. Esse processo vai além de simplesmente inserir o aluno no ambiente</p><p>escolar; é, sobretudo, tornar o aluno parte desse espaço e promover sua interação</p><p>nesse ambiente. As autoras enfatizam</p><p>que lidar com a inclusão é desafiador sem uma</p><p>redefinição no ensino do país, cujas perspectivas são fragmentadas e tradicionalistas.</p><p>Diante disso, é necessário enfrentar as barreiras existentes em busca de soluções</p><p>coletivas.</p><p>Entretanto, a interdisciplinaridade representa uma busca constante pelo</p><p>conhecimento em sua totalidade, transcendendo o pensamento fragmentado e</p><p>conectando diversos saberes.</p><p>45</p><p>O professor que adota essa abordagem interdisciplinar atribui maior valor ao</p><p>processo de ensino-aprendizagem, abrindo-se para novas descobertas e avançando</p><p>no caminho do conhecimento para ambos, assumindo o papel de pesquisador. Dessa</p><p>forma, a interdisciplinaridade é estabelecida como uma nova modalidade de pesquisa</p><p>científica (GODOY, 2014).</p><p>8 PRINCIPAIS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO</p><p>SISTEMA EDUCACIONAL</p><p>Mesmo havendo uma legislação em vigor que garante o pleno desenvolvimento</p><p>dos alunos com deficiência em estabelecimentos de ensino regular, observa-se que,</p><p>na maioria das vezes, essa condição não se concretiza na prática ou ocorre de forma</p><p>precária.</p><p>É importante ressaltar que essa situação ocorre devido a desafios específicos</p><p>que precisam ser superados para que a educação inclusiva seja uma prática regular</p><p>e de qualidade, visando ao progresso real e pleno dos alunos, independentemente de</p><p>possuírem ou não alguma deficiência (DINIZ, 2020).</p><p>Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE,</p><p>aproximadamente 12,7 milhões de pessoas no Brasil têm alguma forma de deficiência,</p><p>representando quase 6,7% da população. Destaca-se que cerca de 3,5 milhões são</p><p>crianças e adolescentes de até 14 anos. Além disso, quase 30% desse grupo não está</p><p>matriculado no ambiente escolar (BRASIL, 2019).</p><p>Assim, nota-se que, apesar das disposições legais nacionais abordarem a</p><p>educação e a inclusão escolar, os desafios para proporcionar às pessoas com</p><p>deficiência o acesso à escola regular ainda persistem no cotidiano das salas de aula.</p><p>Diante dessa realidade, torna-se crucial realizar uma breve análise dos principais</p><p>obstáculos enfrentados no processo de implementação da educação inclusiva.</p><p>A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na</p><p>diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades</p><p>de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos.</p><p>A inexistência dessa formação gera o fenômeno da pseudo inclusão, ou seja,</p><p>apenas de figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que</p><p>ele esteja devidamente incluído no processo de aprender (BARRETO, 2014,</p><p>p. 38).</p><p>46</p><p>Assim, a educação inclusiva demanda professores capacitados para atender à</p><p>diversidade, reconhecendo as particularidades e valorizando as habilidades</p><p>individuais de cada aluno, de modo a promover um ensino que beneficie a</p><p>aprendizagem de todos.</p><p>Outro fator que impacta negativamente o processo de ensino-aprendizagem</p><p>dos alunos com deficiência é a falta de infraestrutura. Geralmente, as instituições de</p><p>ensino privadas têm recursos adequados para lidar com questões de acessibilidade.</p><p>No entanto, nas escolas públicas, há uma carência de recursos governamentais</p><p>direcionados à acessibilidade (DINIZ, 2020).</p><p>Adicionalmente, a ausência de tecnologia assistiva também retarda o avanço</p><p>da educação inclusiva, uma vez que ela reúne recursos, métodos, táticas, práticas e</p><p>serviços com o objetivo de ampliar a participação de crianças e adolescentes com</p><p>deficiência, buscando assegurar autonomia, independência, bem-estar e,</p><p>principalmente, inclusão social (GAROFALO, 2018).</p><p>A prática de bullying contra alunos com deficiência revela-se como uma triste</p><p>realidade no dia a dia das instituições de ensino. Essa situação ocorre principalmente</p><p>devido à falta de conhecimento das dificuldades enfrentadas e à ausência de</p><p>convivência entre grupos diversos, impactando de maneira direta na efetivação da</p><p>educação inclusiva (MARTINS, 2009).</p><p>Por fim, é essencial destacar que turmas com um número excessivo de alunos</p><p>acabam sobrecarregando os professores, resultando em pressões ao lidar com alunos</p><p>com deficiência. Isso, por sua vez, impede que esses alunos recebam todo o estímulo</p><p>necessário ao longo do processo de ensino-aprendizagem (RIBEIRO, 2019).</p><p>Frente aos problemas apresentados, Lourenço (2010) destaca:</p><p>[...] nossas escolas estão vivendo um momento de transição de um modelo</p><p>pautado na integração para um modelo pautado na inclusão. Essa transição</p><p>não é fácil nem pode ser considerada tarefa simples. Ela exige uma</p><p>“reinvenção” do nosso sistema escolar. Exige um novo modelo de formação</p><p>de professores, novas práticas pedagógicas, novas formas da relação</p><p>professores-alunos-conteúdos, novas formas de organização dos espaços</p><p>escolares (LOURENÇO, 2010, p. 35-36).</p><p>Portanto, os estabelecimentos de ensino estão passando por um período de</p><p>transição, centrado na inclusão. Contudo, essa mudança representa uma tarefa</p><p>desafiadora, demandando uma reinvenção do sistema escolar em vários aspectos.</p><p>47</p><p>9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>AMARAL, L. A. Pensar a Diferença/Deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional</p><p>para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 2001.</p><p>BARRETO, Maria Angela de Oliveira Champion. Educação inclusiva: contexto social</p><p>e histórico, análise das deficiências e uso das tecnologias no processo de ensino-</p><p>aprendizagem. São Paulo: Érica, 2014.</p><p>BLANCO, R. Aprendendo na diversidade: Implicações educativas. 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Foi somente em um</p><p>momento posterior que a atenção começou a se voltar para a situação de completo</p><p>abandono em que essas pessoas viviam.</p><p>Inicialmente, a filantropia desempenhou um papel importante na assistência às</p><p>pessoas com deficiência, antes mesmo que o poder público demonstrasse interesse</p><p>na questão. Somente no final do século XIX é que ocorreu o estabelecimento das</p><p>primeiras instituições governamentais voltadas para a educação de pessoas surdas e</p><p>cegas.</p><p>O marco histórico da educação especial no Brasil pode ser situado no final do</p><p>século XIX, com a criação de duas instituições pioneiras: o Instituto dos Meninos</p><p>Cegos, em 1854, sob a direção de Benjamin Constant, e o Instituto dos Surdos-Mudos,</p><p>em 1857. Além disso, em 1874, foi fundado na Bahia o Hospital Juliano Moreira,</p><p>marcando o início da assistência médica para indivíduos com deficiência intelectual.</p><p>Em 1887, no Rio de Janeiro, foi estabelecida a Escola México para atender pessoas</p><p>com deficiências físicas e intelectuais (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 2005). Esses</p><p>eventos representam momentos fundamentais no desenvolvimento da educação</p><p>especial no país.</p><p>7</p><p>Jannuzzi (1992), explica que no início da história da educação especial no</p><p>Brasil, duas vertentes predominaram para que essa modalidade de ensino se</p><p>estabelecesse. Essas vertentes são:</p><p>Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na</p><p>determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares</p><p>[…]. Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza</p><p>os princípios psicológicos […] (JANNUZZI, 1992, p. 59).</p><p>No início, alguns médicos foram pioneiros no estudo de casos de crianças com</p><p>deficiências mais graves e estabeleceram instituições infantis em associação com</p><p>sanatórios psiquiátricos. Essas instituições ofereciam tratamentos especializados</p><p>para as crianças, mas ainda adotavam um modelo institucionalizado.</p><p>A autora e pesquisadora Helena Antipoff (1892-1974) desempenhou um papel</p><p>significativo na história da educação especial no Brasil. Após estudar psicologia na</p><p>Universidade de Sorbonne, na França, ela retornou ao Brasil, em 1929, fundou o</p><p>Laboratório de Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em</p><p>Minas Gerais. Nesse período, ela introduziu uma proposta inovadora para a</p><p>organização da educação primária na rede de ensino comum, baseada na formação</p><p>de classes homogêneas. Ela acreditava que era viável integrar crianças com</p><p>deficiências em salas de aula regulares, junto com crianças sem deficiências.</p><p>Em 1932, Helena Antipoff criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que,</p><p>a partir de 1945, expandiu suas atividades pelo país. A primeira escola com o nome</p><p>Pestalozzi foi estabelecida em Canoas, Rio Grande do Sul, em 1927. Além disso, ela</p><p>desempenhou um papel fundamental na implementação da Associação de Pais e</p><p>Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954, entre outras iniciativas. Seu trabalho</p><p>pioneiro teve um impacto duradouro na promoção da inclusão e da educação de</p><p>qualidade para pessoas com deficiência no Brasil.</p><p>A noção de igualdade de oportunidades evoluiu para significar a</p><p>obrigatoriedade e gratuidade do ensino. Ao mesmo tempo, a segregação daqueles</p><p>que não atendiam às exigências escolares passou a ser justificada pela suposta</p><p>adequação da educação que lhes seria oferecida.</p><p>De acordo com Jannuzzi (1992; 2004), ao estudar a educação de pessoas com</p><p>deficiência intelectual no Brasil até cerca de 1935, foi possível concluir que neste</p><p>período:</p><p>8</p><p>1. Não houve solução escolar para elas. 2. As conceituações sobre</p><p>deficiência eram contraditórias e imprecisas, e incorporavam as expectativas</p><p>sociais do momento histórico em curso. 3. A concepção de deficiência</p><p>intelectual englobou diversas e variadas crianças, com comportamentos</p><p>divergentes das normas sociais estabelecidas pela sociedade e então</p><p>veiculadas nos padrões escolares. 4. A classificação ficou mais ao nível do</p><p>discurso, e foi aplicada muito pouco em função da desescolarização geral</p><p>predominante. 5. A escassa educação das pessoas com deficiência</p><p>intelectual neste período representava a síntese dos enfoques e</p><p>procedimentos primeiramente franceses e posteriormente europeus e norte-</p><p>americanos (JANNUZZI, 1992; 2004, p. 67).</p><p>No período de 1961, a história da educação especial experimentou uma fase</p><p>de expansão das instituições especializadas. Estas instituições surgiram como</p><p>resposta ao desinteresse do poder público e à negligência social em relação às</p><p>pessoas consideradas deficientes. Romero (2006) esclarece que:</p><p>[...] as iniciativas privadas configuraram-se nesse período como a própria</p><p>expressão do atendimento implantado. Embora o modelo institucionalizado</p><p>possa ser considerado segregacionista, pois mantinha as pessoas com</p><p>deficiências distantes dos espaços regulares de ensino, é preciso levar em</p><p>conta que esse modelo, em certa medida, propunha-se a responder às</p><p>necessidades educacionais específicas dos diferentes tipos de deficiência.</p><p>Por outro lado, cumpre considerar também que a existência dessas</p><p>instituições contribuiu em grande medida para que o poder público tenha se</p><p>isentado desse compromisso no sentido de inviabilizar ou até mesmo</p><p>dificultar o ingresso e a permanência das pessoas com deficiências na escola</p><p>regular (ROMERO, 2006, p. 21).</p><p>Em 1964, foi estabelecida a primeira unidade de assistência da APAE,</p><p>denominada Centro Ocupacional Helena Antipoff. Seu principal objetivo era oferecer</p><p>treinamento profissional para adolescentes do sexo feminino com deficiência mental.</p><p>Posteriormente, em 22 de maio de 1971, na APAE de São Paulo, foi inaugurada a</p><p>primeira unidade multidisciplinar integrada, destinada a prestar assistência a pessoas</p><p>com deficiência mental e a formar profissionais especializados. Esses marcos</p><p>históricos demonstram o compromisso crescente com a educação e a assistência às</p><p>pessoas com deficiência no Brasil (MAZZOTTA, 1996).</p><p>Na década de 1950, havia aproximadamente 190 estabelecimentos de ensino</p><p>especial, sendo a maioria deles públicos e localizados em escolas (JANNUZZI, 1992).</p><p>Em 1954, foi fundada a primeira escola especial pela Associação de Pais e Amigos</p><p>dos Excepcionais (APAE) no Rio de Janeiro. Essa iniciativa teve influência do casal</p><p>de norte-americanos Beatrice Bemis e George Bemis, que eram membros da National</p><p>Association for Children, atualmente conhecida como National Association for</p><p>9</p><p>Retarded Citizens (NARCH). Esses acontecimentos marcam o desenvolvimento da</p><p>educação especial no Brasil.</p><p>Segundo Mazzota (1982), a década de 1980 foi marcada pelo in��cio da</p><p>superação da visão assistencialista e da abordagem benevolente em relação às</p><p>pessoas com deficiência. Isso se deu por meio de ações que celebraram o Ano</p><p>Internacional das Pessoas com Deficiência em 1981, uma iniciativa apoiada pela</p><p>Organização das Nações Unidas (ONU). Essas ações culminaram na elaboração de</p><p>dois planos importantes: o Plano de Ação da Comissão Internacional de Pessoas</p><p>Deficientes (1981) e o Plano Nacional da Ação Conjunta para a Integração da Pessoa</p><p>Portadora de Deficiência (1985). Esses planos representaram passos significativos</p><p>em direção à inclusão e à promoção dos direitos das pessoas com deficiência.</p><p>No final da década de setenta, ocorreu a implementação dos primeiros cursos</p><p>de formação de professores na área de educação especial, oferecidos no nível</p><p>do</p><p>ensino superior (terceiro grau). Além disso, surgiram os primeiros programas de pós-</p><p>graduação dedicados à área de educação especial, representando avanços</p><p>significativos na formação e na pesquisa nesse campo (BUENO, 2002).</p><p>Na contemporaneidade, no contexto da educação inclusiva, surgiu a</p><p>necessidade de aprimorar a formação de professores, bem como de complementar</p><p>os currículos dos cursos de Formação de Docentes e de outros cursos voltados para</p><p>profissionais que interagem com alunos que possuem necessidades educacionais</p><p>especiais.</p><p>Conforme apontado por Mendes (2006), o debate em torno da inclusão no</p><p>Brasil ganhou destaque na década de 1990. Isso se deveu, em parte, à influência da</p><p>cultura americana em nossa sociedade e ao surgimento de movimentos de reforma</p><p>no sistema educacional. Entre esses movimentos, destacam-se a Declaração Mundial</p><p>sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990) e a Declaração de Salamanca (BRASIL,</p><p>1994), que tiveram um impacto significativo nas discussões e nas práticas</p><p>relacionadas à inclusão educacional no país.</p><p>A partir desses documentos orientadores, a Resolução CNE/CP nº 1/2002</p><p>adquiriu grande relevância como um instrumento legal que estabelece as Diretrizes</p><p>Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica. Esta resolução</p><p>estipula, de maneira legal, que os currículos dos cursos oferecidos pelas instituições</p><p>de ensino superior devem incluir a formação docente que atenda à diversidade,</p><p>10</p><p>abrangendo conhecimentos relacionados às diferentes especificidades dos alunos</p><p>que possuam alguma necessidade educacional especial.</p><p>Observa-se que houve um aumento no número de disciplinas nos currículos de</p><p>faculdades e universidades, principalmente nos cursos de Pedagogia. Entre essas</p><p>disciplinas, destaca-se a inclusão de temas como LIBRAS (Língua Brasileira de</p><p>Sinais) e Fundamentos da Educação Especial Inclusiva, que abordam questões</p><p>históricas e contextuais variadas, incluindo diferentes tipos de deficiências e as leis e</p><p>direitos que envolvem os alunos com necessidades especiais. Entretanto, é</p><p>importante ressaltar que, em algumas situações, as cargas horárias dessas disciplinas</p><p>podem ser insuficientes para proporcionar um aprofundamento teórico adequado, o</p><p>que pode requerer uma revisão para garantir uma formação mais sólida e abrangente</p><p>nessa área.</p><p>Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgada a Lei nº 10.172, que aborda a</p><p>Educação Especial no Plano Nacional de Educação. Este documento definiu como</p><p>sua meta principal:</p><p>[...] a formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o</p><p>atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de</p><p>educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior,</p><p>bem como em instituições especializadas e outras instituições (BRASIL,</p><p>2001).</p><p>Em relação ao local onde o atendimento educacional especializado deve ser</p><p>realizado, é especificado no Artigo 5º que:</p><p>[...] prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais, da própria escola ou</p><p>em outra escola de ensino regular de turno inverso da escolarização, não</p><p>sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em</p><p>centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de</p><p>instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,</p><p>conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos</p><p>Estados, Distrito Federal ou Municípios (BRASIL, 2009).</p><p>3 MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>A Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de dezembro de 1961</p><p>(BRASIL, 1994), estabeleceu a criação do Conselho Federal de Educação, e nela</p><p>foram incluídas as expressões "educação de excepcionais" em dois artigos (88 e 89).</p><p>Mazzotta (1990) aponta a promulgação dessa lei como o ponto de partida das ações</p><p>11</p><p>governamentais na área de educação especial, que anteriormente eram limitadas a</p><p>iniciativas locais e fragmentadas no contexto da política educacional nacional.</p><p>Na Lei 5.692, datada de 11 de agosto de 1971, o Artigo 9º:</p><p>[...] definiu a clientela de educação especial como os alunos que</p><p>apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em</p><p>atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos</p><p>superdotados; dando a educação especial, conforme apontou Kassar (1988),</p><p>uma identificação com os problemas do fracasso escolar evidenciados com a</p><p>expansão da rede pública nos anos sessenta (BRASIL, 1971).</p><p>A partir da promulgação da Constituição Federal Brasileira de 1988, teve início</p><p>um período de reforma no sistema educacional, que englobou uma série de ações</p><p>governamentais. Essas ações foram justificadas pela necessidade de atingir dois</p><p>objetivos principais: a equidade, que se traduz na universalização do acesso de todos</p><p>à escola, e a qualidade do ensino.</p><p>Corcini (2016), ao analisar a política educacional brasileira e a educação</p><p>especial durante os anos noventa, ressaltou que houve avanços significativos tanto</p><p>na legislação quanto na compreensão do significado das necessidades educacionais</p><p>especiais e das políticas educacionais apropriadas. No entanto, mesmo com esses</p><p>avanços, a educação especial no Brasil ainda permaneceu, em grande parte, dentro</p><p>do contexto das políticas assistencialistas.</p><p>Conforme destacado por Corcini (2016), é importante lembrar que a Educação</p><p>Especial no Brasil está atualmente inserida no contexto do pensamento neoliberal.</p><p>Esse contexto é conhecido por ser contrário à inclusão social e escolar, uma vez que</p><p>promove a privatização e fortalece elementos que não são de domínio público. Ele</p><p>favorece o setor privado sem fins lucrativos, o chamado terceiro setor, parcerias com</p><p>a sociedade civil, organizações filantrópicas e entidades não governamentais (SILVA,</p><p>2002). Em outras palavras, tende a minimizar o papel do Estado e,</p><p>consequentemente, a responsabilidade do poder público.</p><p>Esse contexto representa, nos dias de hoje, um desafio significativo para o</p><p>progresso das políticas educacionais voltadas para crianças e jovens com</p><p>Necessidades Educacionais Especiais em nosso país.</p><p>Conforme destacado por Mantoan (2005), o primeiro conceito relacionado aos</p><p>alunos com Necessidades Educacionais Especiais surgiu após a publicação do</p><p>Relatório Britânico Warnock, em 1978. A prática da Inclusão, que se consolidou nos</p><p>12</p><p>anos 1990, advoga pela matrícula e pela inclusão de jovens com deficiência</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2004).</p><p>Em relação aos marcos legais brasileiros, a Declaração Universal dos Direitos</p><p>do Homem, que proclama o direito de todos à educação, é uma referência importante</p><p>(1990).</p><p>Os alunos com necessidades educacionais especiais têm seus direitos</p><p>assegurados por meio de leis como a Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990, o Plano</p><p>Decenal de Educação para Todos, de 1993, entre outros documentos (GOFFREDO,</p><p>1999). Esses instrumentos legais convergem para uma mesma decisão: assegurar</p><p>que os direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais sejam</p><p>devidamente respeitados no âmbito da rede regular de ensino é uma prioridade</p><p>fundamental. Esses e outros documentos legais fornecem o respaldo necessário para</p><p>assegurar o acesso e a permanência dos alunos com necessidades especiais nas</p><p>escolas regulares.</p><p>A Inclusão Educacional tem como referências a Declaração Mundial sobre</p><p>Educação para Todos (BRASIL, 1990) e a Declaração de Salamanca, datada de junho</p><p>de 1994, na Espanha. Além disso, a Convenção de Guatemala, de 1999, representou</p><p>um marco significativo para a educação de pessoas com deficiência. Essa convenção</p><p>foi promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 3.956/2001 e reafirma os direitos</p><p>humanos dessas pessoas, com ênfase na definição da discriminação como:</p><p>[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,</p><p>antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior, ou</p><p>percepção de deficiência presente ou passada que</p><p>tenha o efeito ou propósito</p><p>de impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das</p><p>pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e de suas</p><p>liberdades fundamentais. [...] (BRASIL, 2001, p. 168).</p><p>Portanto, compreende-se que o principal objetivo do decreto mencionado é a</p><p>necessidade de uma nova abordagem na educação, que envolve a eliminação das</p><p>barreiras que dificultam o acesso das pessoas com deficiência à educação. A falta de</p><p>provisão dos direitos à educação e à acessibilidade para esses alunos especiais é</p><p>considerada uma forma de discriminação.</p><p>A Lei nº 10.098 de 2000 estabelece normas e critérios para promover a</p><p>acessibilidade arquitetônica e urbanística em edificações e transportes, bem como a</p><p>acessibilidade nas comunicações. Isso inclui garantir a acessibilidade sem infringir os</p><p>direitos autorais e a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, desde que</p><p>13</p><p>seja para uso exclusivo de cegos, sejam eles alunos ou não de escolas regulares,</p><p>dentro dos ambientes educacionais (BRASIL, 2001).</p><p>Em 2002, a Lei nº 10.436 foi promulgada, reconhecendo a Língua Brasileira de</p><p>Sinais (LIBRAS) como um meio legal de comunicação e expressão para as</p><p>comunidades surdas. A Língua Portuguesa passou a ser considerada a segunda</p><p>língua para os alunos surdos, o que demandou a implementação da educação bilíngue</p><p>no ensino regular.</p><p>No ano seguinte, em 2003, foi lançado o Programa de Educação Inclusiva:</p><p>Direito à Diversidade, criado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de</p><p>Educação Especial. O objetivo desse programa era transformar os sistemas de ensino</p><p>em sistemas inclusivos, promovendo a conscientização e a formação de professores</p><p>especializados. Dessa forma, visava-se garantir o direito de acesso à escola a todos</p><p>os alunos, com ênfase na acessibilidade e no atendimento especializado.</p><p>Em 2004, o Ministério Público Federal reafirmou o direito à escolarização de</p><p>todos os educandos, independentemente de possuírem ou não deficiência, através do</p><p>Decreto nº 3.956 de 2001 (BRASIL, 2009).</p><p>Em 2006, aprovou-se a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com</p><p>Deficiência pela ONU, sendo o Brasil um dos países signatários. Essa convenção</p><p>promoveu uma mudança significativa na abordagem das pessoas com deficiência,</p><p>afastando a ideia de incapacidade ou limitação e enfatizando sua interação com o</p><p>ambiente. O artigo 1º da convenção define que: “o termo "deficiência" significa uma</p><p>restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita</p><p>a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada</p><p>ou agravada pelo ambiente econômico e social.” (BRASIL, 2001).</p><p>Em 2007, uma equipe composta por profissionais da Secretaria da Educação</p><p>Especial e especialistas em Educação foi estabelecida por meio da Portaria n° 948 de</p><p>2007, com o objetivo de deliberar sobre e avaliar as Políticas Inclusivas. Os frutos</p><p>dessas investigações e debates culminaram na criação de novas Orientações que</p><p>embasam as práticas educacionais nas escolas brasileiras. Como resultado, foi</p><p>produzido um documento orientador para o Ministério da Educação - Secretaria de</p><p>Educação Especial, da seguinte maneira:</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,</p><p>14</p><p>visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de</p><p>qualidade para todos os alunos (MEC, 2007).</p><p>A visão final desse documento está centrada em diretrizes renovadas para</p><p>Políticas Educacionais Inclusivas. Seu propósito é fomentar a integração, de forma</p><p>natural, de estudantes com Deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento,</p><p>Altas Habilidades/Superdotação, e outros, nas turmas regulares de ensino. Essa</p><p>abordagem inovadora para a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular</p><p>promove a universalidade da acessibilidade e a harmonização das denominadas</p><p>Políticas Públicas.</p><p>Em 2007, também foi introduzido o Plano de Desenvolvimento da Educação -</p><p>PDE, respaldado pelo Decreto 6.094 de 2007. Este plano tem como princípios</p><p>orientadores a capacitação de educadores, a implementação de Salas de Recursos</p><p>Multifuncionais, a promoção da acessibilidade arquitetônica e a garantia do acesso e</p><p>da permanência de indivíduos com necessidades educacionais especiais no Ensino</p><p>Superior. Adicionalmente, o PDE inclui o acompanhamento do ingresso e da</p><p>permanência dos estudantes beneficiários do BPC (Benefício de Prestação</p><p>Continuada) nas instituições de ensino regular e especial.</p><p>Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial sob a perspectiva da</p><p>Educação Inclusiva promoveu modificações nos conceitos de classes e escolas</p><p>especiais, substituindo-os pelas denominações de Salas de Recursos Multifuncionais</p><p>Tipo 1 e Tipo 2. Essa transição veio acompanhada da reformulação do conceito de</p><p>currículo adaptado, que passou a ser reconhecido como Currículo Flexível e</p><p>Dinâmico.</p><p>4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA</p><p>Segundo Neto et al (2018), a Educação Especial teve suas raízes em uma</p><p>época em que a educação era acessível apenas à elite econômica. Para abordar os</p><p>temas da Educação Especial e da Educação Inclusiva de maneira significativa, é</p><p>fundamental considerar a história, o comportamento, o contexto e os padrões sociais</p><p>que prevaleciam em determinado período.</p><p>Abordar o tema da inclusão sempre representa um desafio, já que muitos ainda</p><p>não estão familiarizados com esse campo de estudo. No entanto, para uma</p><p>15</p><p>compreensão mais aprofundada do discurso atual sobre inclusão e dos aspectos que</p><p>ocasionalmente geram angústias e polêmicas, é necessário fazer uma jornada ao</p><p>passado para entender o processo histórico das pessoas com deficiência, percorrendo</p><p>o caminho desde a Educação Especial até o movimento em prol da Educação</p><p>Inclusiva.</p><p>Portanto, conforme observado por Blanco (2003), neste procedimento, é</p><p>possível dividir a abordagem às Pessoas com Deficiência em quatro etapas distintas:</p><p>A primeira delas corresponde ao período anterior ao século XIX, chamada de</p><p>“fase da exclusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras</p><p>condições excepcionais era tida como indigna da educação escolar. Nas</p><p>sociedades antigas era normal o infanticídio, quando se observavam</p><p>anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou tais</p><p>atos, mas por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a causas sobrenaturais</p><p>as anormalidades de que padeciam as pessoas, explicando-as como</p><p>punição, em decorrência de pecados cometidos. Assim, as crianças que</p><p>nasciam com alguma deficiência eram escondidas ou sacrificadas (BLANCO,</p><p>2003, p. 72).</p><p>Ao longo da história da humanidade, desde os tempos antigos, podemos</p><p>encontrar registros de indivíduos com anomalias genéticas. Essas pessoas eram</p><p>frequentemente excluídas do convívio social, sendo restringidas a suas próprias</p><p>residências ou a locais designados para tratamento, seja pelos membros de suas</p><p>famílias ou pelas autoridades.</p><p>De acordo com Souza (2006), a pré-história exemplifica essa realidade, visto</p><p>que pessoas com desafios intelectuais eram rejeitadas pela sociedade e abandonadas</p><p>por suas próprias famílias. Na Antiguidade, a crença predominante era de que essas</p><p>pessoas estavam possuídas por demônios, sendo tratadas com base em uma</p><p>perspectiva demonológica. Durante a Idade Média, um período caracterizado pela</p><p>falta de avanços científicos, indivíduos que não se enquadravam no conceito de</p><p>normalidade podiam ser erroneamente vistos como possuídos por demônios ou até</p><p>mesmo considerados profetas em estado de transe.</p><p>Os padrões sociais da época eram fortemente influenciados pela Igreja, e</p><p>aqueles que não se conformavam eram sujeitos a punições ou condenações. Ter um</p><p>filho com alguma deficiência era frequentemente interpretado como uma maldição,</p><p>frequentemente associada a influências malignas.</p><p>Os "diferentes", assim como</p><p>ocorreu durante o período da Inquisição, podiam enfrentar execuções públicas na</p><p>forca ou serem submetidos a terríveis punições, como a queima na fogueira.</p><p>16</p><p>De acordo com Souza (2006), durante o Renascimento, observou-se um</p><p>processo de transformação na mentalidade da sociedade, que resultou em uma</p><p>compreensão diferente da anormalidade. Nesse período, com os avanços da</p><p>medicina, começou a se desenvolver uma noção mais patológica, que se assemelha</p><p>ao conceito contemporâneo, marcando assim o início de uma abordagem diferente e</p><p>mais adequada para o tratamento das pessoas com deficiência.Conforme Amaral</p><p>(2001):</p><p>No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental,</p><p>eram totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros</p><p>tipos de instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma diversidade de</p><p>sujeitos com patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes</p><p>(AMARAL, 2001, p. 32).</p><p>Essa fase ficou historicamente caracterizada como a fase da exclusão, uma</p><p>vez que qualquer pessoa que não se ajustasse aos padrões de comportamento e</p><p>desenvolvimento estabelecidos pela sociedade era completamente excluída.</p><p>Conforme apontado por Amaral (2001), no final do século XVIII e início do</p><p>século XIX, uma segunda fase começou a emergir, na qual instituições especializadas</p><p>no tratamento das Pessoas com Deficiências começaram a surgir. Acredita-se que foi</p><p>nesse período que a Educação Especial começou a se desenvolver.</p><p>De acordo com Amaral (2001), nessa época, houve uma clara divisão no campo</p><p>educacional. Foi nesse momento que surgiu uma pedagogia especializada e</p><p>institucionalizada que separava os indivíduos com base em diagnósticos de quociente</p><p>intelectual. Essa primeira fase foi denominada de "fase de segregação", na qual</p><p>escolas especiais começaram a proliferar para atender a diferentes condições, como</p><p>pessoas com cegueira, surdez, deficiências físicas, intelectuais, entre outras. Essas</p><p>instituições especializadas possuíam programas distintos, com técnicos e</p><p>especialistas dedicados, formando assim um sistema de educação especial separado</p><p>do sistema educacional regular. Em outras palavras, havia dois subsistemas dentro</p><p>do sistema educacional: educação especial e educação regular, que não se</p><p>conectavam entre si.</p><p>Segundo Blanco (2003), na segunda metade do século XX, especialmente a</p><p>partir da década de 70, surge a terceira fase conhecida como a fase da integração.</p><p>Nesse período, as pessoas com deficiência passaram a ter a oportunidade de</p><p>frequentar a classe regular, desde que pudessem se adaptar e não causar qualquer</p><p>17</p><p>tipo de perturbação no ambiente escolar. Embora a ideia da integração já tivesse sido</p><p>defendida a partir do final dos anos 60, esse novo momento trouxe uma mudança</p><p>filosófica em direção à concepção de educação integrada. Isso significava que as</p><p>escolas regulares passaram a aceitar crianças ou adolescentes com deficiência nas</p><p>classes comuns ou, pelo menos, em ambientes os menos restritivos possível. No</p><p>entanto, a adaptação à classe regular ocorria sem alterações no sistema escolar</p><p>existente.</p><p>A partir da década de 1970, surgiram reivindicações significativas. De acordo</p><p>com Nascimento (2014), as pessoas com deficiência, que até então estavam sendo</p><p>educadas em instituições especializadas, passaram a ser alvo de esforços para sua</p><p>reinserção na comunidade. Esse período foi caracterizado por mudanças substanciais</p><p>na área da educação especial, impulsionadas pelas mobilizações dos pais de crianças</p><p>com deficiência que buscavam oportunidades nas escolas regulares para seus filhos.</p><p>Essa mobilização resultou no estabelecimento do direito à educação pública gratuita</p><p>para todas as crianças com deficiência.</p><p>É crucial destacar que não apenas os pais, mas também os profissionais da</p><p>área passaram a se mobilizar e pressionar a sociedade em geral. Isso tinha o objetivo</p><p>de assegurar direitos fundamentais e prevenir qualquer forma de discriminação.</p><p>Segundo Nascimento (2014), as conquistas alcançadas por meio dessas</p><p>manifestações resultaram no declínio da abordagem de educação especial paralela à</p><p>educação regular. Em vez de se utilizar o termo Deficiência, passou-se a empregar a</p><p>expressão Necessidades Educativas Especiais, o que ampliou as possibilidades de</p><p>integração das pessoas com deficiência nas escolas regulares.</p><p>No entanto, apesar de ser considerada um grande avanço em termos de</p><p>igualdade de direitos, a integração muitas vezes carecia dos benefícios necessários</p><p>para realmente promover o pleno desenvolvimento das pessoas com deficiência. A</p><p>deficiência era frequentemente vista como um problema da própria pessoa, e, nesse</p><p>contexto, a expectativa era que elas se adaptassem ao meio social, não cabendo à</p><p>escola ajustar-se às necessidades dos alunos, inclusive do ponto de vista econômico.</p><p>Nesse cenário, vale ressaltar a noção de integração física, que envolvia a</p><p>criação de classes especiais dentro das escolas, mas que, muitas vezes, não</p><p>atendiam plenamente aos princípios da inclusão. Surgiu então a ideia da inclusão</p><p>total, uma abordagem mais radical que visava legitimar a inclusão de todas as pessoas</p><p>18</p><p>nas salas de aula regulares e propunha a eliminação dos programas paralelos de</p><p>educação especial.</p><p>Na década de 1990, a ideia de educação inclusiva para alunos com deficiência</p><p>ganhou cada vez mais destaque. Essa abordagem prática na área da educação surgiu</p><p>como parte de um movimento global denominado inclusão social e deu origem ao</p><p>termo Educação Inclusiva. Conforme Nascimento (2014, p. 18) destaca, "o movimento</p><p>pela Educação Inclusiva representa uma crítica às práticas de marginalização do</p><p>passado, incluindo aquelas da própria Educação Especial".</p><p>De acordo com Lima (2006), o ensino inclusivo não deve ser confundido com a</p><p>educação especial, embora esta última esteja incluída na primeira. A educação</p><p>especial teve origem a partir de uma proposta de educação para todos,</p><p>independentemente da origem social de cada indivíduo. A escola inclusiva,</p><p>juntamente com uma sociedade inclusiva, refletiu-se em encontros internacionais</p><p>promovidos por grupos que reivindicavam seus direitos sociais.</p><p>O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,</p><p>social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos</p><p>de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de</p><p>discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional</p><p>fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e</p><p>diferença como valores indissociáveis, [...] dentro e fora da escola (BRASIL,</p><p>2007).</p><p>No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da</p><p>educação inclusiva, garante o acesso ao ensino regular para alunos com diversas</p><p>deficiências, incluindo deficiência intelectual, física, auditiva (surdos), visual (cegos),</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e também para alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação. Essa inclusão abrange todas as etapas da educação,</p><p>desde a educação infantil até a educação superior.</p><p>De acordo com Sassaki (1998), a construção de uma sociedade inclusiva teve</p><p>início a partir de experiências de inserção social de pessoas com deficiência, já na</p><p>década de oitenta. Em várias partes do mundo, incluindo o Brasil, têm sido realizadas</p><p>modificações, tanto pequenas quanto significativas, em diversos setores, como</p><p>escolas, empresas, áreas de lazer, edifícios e espaços urbanos, com o objetivo de</p><p>possibilitar a plena participação das pessoas com deficiência, oferecendo igualdade</p><p>de oportunidades em relação à população em geral.</p><p>19</p><p>A inclusão é o resultado de uma longa trajetória histórica que foi construída ao</p><p>decorrer dos anos, um processo que lamentavelmente foi marcado por segregação,</p><p>discriminação e até mesmo morte. De acordo com Blanco (2003), quando discutimos</p><p>inclusão,</p><p>não estamos apenas repetindo um termo ou um conceito, mas também</p><p>lembrando daqueles que passaram suas vidas aprisionados em hospícios ou que</p><p>foram vítimas de perseguições cruéis, como a que ocorreu na Idade Média, quando</p><p>algumas pessoas com deficiência eram queimadas na fogueira em uma tentativa de</p><p>salvar a alma de um corpo deficiente.</p><p>Além disso, Lima (2006) afirma que é importante destacar que o Brasil seguiu</p><p>a tendência de outros países, e a educação especial, em seu início, representou um</p><p>sistema separado de educação para crianças com deficiência, fora do contexto das</p><p>escolas regulares. Isso se baseava na crença de que as necessidades das crianças</p><p>com deficiência não poderiam ser atendidas nas escolas regulares, devido à falta de</p><p>recursos, à ausência de professores capacitados, à inadequação das estruturas</p><p>escolares, à falta de dinâmica para receber alunos especiais, à escassez de recursos</p><p>pedagógicos e a outras limitações.</p><p>Através dessa síntese histórica, é possível perceber como a questão da</p><p>inclusão se desdobrou de maneira complexa ao longo do tempo, fornecendo um</p><p>contexto essencial para compreendermos a situação atual da inclusão.</p><p>5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>A educação inclusiva representa a transição em direção a uma sociedade</p><p>inclusiva, um processo que visa ampliar a participação de todos os alunos nas</p><p>instituições de ensino regulares. Isso envolve uma reformulação profunda da cultura,</p><p>das práticas e das políticas educacionais adotadas nas escolas, de modo a garantir</p><p>que elas atendam à diversidade dos alunos. Trata-se de uma abordagem humanista</p><p>e democrática, que reconhece o indivíduo em sua singularidade, com o objetivo de</p><p>promover o crescimento, a satisfação pessoal e a inclusão social de todos os</p><p>envolvidos no processo educacional.</p><p>Conforme a definição de Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva</p><p>se caracteriza pela prática de incluir todos os alunos, independentemente de seus</p><p>20</p><p>talentos, deficiências, origens socioeconômicas ou culturais, em escolas e salas de</p><p>aula que ofereçam suporte para atender às suas necessidades de forma adequada.</p><p>Martins et al. (2008), enfatizam o movimento que busca reimaginar a escola,</p><p>de modo que ela deixe de ser um ambiente de homogeneidade e se torne um espaço</p><p>de heterogeneidade, onde a discriminação dê lugar a uma escola aberta a todos.</p><p>Nessa mesma linha de pensament, Mantoan (2003) destaca que o aspecto mais</p><p>relevante no conceito de inclusão escolar é que todos os alunos, sem exceção, devem</p><p>frequentar as salas de aula do ensino regular.</p><p>A escola é por natureza, um ambiente multicultural e diversificado, que atende</p><p>a uma população com objetivos, ideologias e necessidades diversas. Ela é</p><p>responsável por promover a transformação dos indivíduos, o que envolve uma série</p><p>de mudanças comportamentais resultantes do processo de aprendizagem. Esse</p><p>ambiente escolar acolhe indivíduos com múltiplos aspectos, incluindo diferenças</p><p>religiosas, políticas, sociais e muitos outros, refletindo a rica diversidade da sociedade</p><p>em que está inserida.</p><p>Quando se trata de alunos com deficiência, é fundamental compreender que o</p><p>processo de aprendizagem é viável dentro de uma sala de aula regular. Isso envolve</p><p>a necessidade de modificar o pensamento excludente que muitas vezes assume que</p><p>esses alunos não têm a capacidade de estudar, conviver e aprender junto com os</p><p>demais. É na escola que esse processo transformador acontece de maneira contínua,</p><p>após o ambiente familiar. É nesse espaço singular que os indivíduos podem assimilar</p><p>conteúdos, interagir com os colegas e construir conhecimento. Segundo Cunha</p><p>(2015):</p><p>Ainda há profissionais que acreditam que a presença dos alunos com</p><p>deficiência quebrará a rotina da escola. Por isso, temos que pensar em uma</p><p>inclusão que afaste o pensamento de fracasso, assumindo posturas de novos</p><p>ensinos e novas aprendizagens. Isso consiste em uma renovação da escola</p><p>(CUNHA, 2015, p. 71).</p><p>Ainda conforme o autor supracitado, em sala de aula há diversas vozes que se</p><p>entrelaçam, à medida que todos os alunos contribuem com seus pensamentos,</p><p>construindo um diálogo por meio do qual podem colher os frutos do conteúdo</p><p>discutido.</p><p>A escola desempenha um papel fundamental na vida dos alunos,</p><p>desempenhando uma função vital para o desenvolvimento cultural, social, intelectual</p><p>21</p><p>e físico dos estudantes. Ela assume diversas responsabilidades, sendo a principal</p><p>instituição responsável pela educação formal e pela promoção de valores sociais e</p><p>culturais essenciais para a formação dos cidadãos. Conforme Mantoan (2003):</p><p>A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não</p><p>pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, sociais,</p><p>étnicas – nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. Afinal de</p><p>contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos,</p><p>o que sabemos; implica representar o mundo a partir de nossas origens, de</p><p>nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, p. 15).</p><p>É essencial que a escola trabalhe em sintonia com a família, adotando uma</p><p>abordagem de educação compartilhada, especialmente no caso dos alunos com</p><p>deficiência. Esse alinhamento é fundamental para garantir resultados satisfatórios no</p><p>processo de aprendizagem.</p><p>Um aspecto crucial a ser destacado quando se trata da inclusão de alunos com</p><p>deficiência está relacionado à qualificação da equipe de profissionais escolares e aos</p><p>recursos pedagógicos disponíveis. Não podemos abordar a inclusão escolar apenas</p><p>de maneira emocional; é necessário promover discussões que considerem a</p><p>perspectiva dos envolvidos na escola, incluindo professores, coordenadores,</p><p>diretores, porteiros e outros membros da equipe. A matrícula de um aluno com</p><p>deficiência em uma turma regular, apenas para cumprir a lei, não é suficiente. É</p><p>fundamental contar com uma equipe preparada para efetivar a inclusão. Como</p><p>enfatiza Cunha (2015), incluir vai muito além de inserir. Além de tudo, é necessário</p><p>criar condições para a permanência do aluno e possibilitar o desenvolvimento de sua</p><p>aprendizagem, maximizando, assim, seu potencial. Em resumo, a inclusão exige um</p><p>compromisso real com o sucesso educacional de todos os alunos. Segundo Souza,</p><p>(2013):</p><p>É necessário que essa discussão se estenda para que não só os intelectuais</p><p>e especialistas saibam que os indivíduos com necessidades educacionais</p><p>especiais têm potencialidades, inteligência, sentimentos, direito à dignidade,</p><p>mas também que eles têm direito à vida, em todos os seus aspectos, apesar</p><p>das limitações que possam ter. Todos nós temos limitações; é preciso apenas</p><p>respeitá-las (SOUZA, 2013, p. 162).</p><p>Conforme argumentado por Cunha (2015), a inclusão de pessoas com</p><p>deficiência na escola requer uma base teórica sólida, bem como a aplicação prática</p><p>diária para estabelecer dados concretos que possam motivar, orientar e dar confiança</p><p>aos educadores. além disso, é fundamental que o sistema de educação inclusiva leve</p><p>22</p><p>em consideração as necessidades gerais de todos os alunos, exigindo da escola</p><p>sensibilidade para trabalhar com as individualidades de cada um.</p><p>A proposta da educação inclusiva é promover a educação de todos os alunos</p><p>juntos, preparando-os para participarem plenamente da sociedade por meio da</p><p>escola, como destaca Mantoan (2003, p. 33), “incluir é não deixar ninguém de fora da</p><p>escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente”.</p><p>Quando alunos com diferentes níveis de deficiências compartilham uma sala</p><p>de aula inclusiva, há oportunidades para aprendizado mais eficaz e abrangente. Além</p><p>disso, isso proporciona aos demais alunos a chance de aprender, compreender,</p><p>respeitar e conviver com as diferenças.</p><p>Como mencionado anteriormente, as escolas atuais enfrentam uma</p><p>diversidade significativa de estudantes. No entanto, a inclusão de alunos com</p><p>deficiência no ensino regular ainda é um desafio.</p><p>Infelizmente, ainda há muitas</p><p>escolas que adotam práticas excludentes, repetindo os mesmos erros de segregação</p><p>que ocorreram ao longo de séculos passados.</p><p>De acordo com Cunha (2015), em um período em que as pessoas com</p><p>deficiência eram excluídas da sociedade com base na alegação de que eram</p><p>incapazes ou incapacitadas, elas eram frequentemente colocadas à margem do</p><p>convívio social, inclusive em relação à acessibilidade à educação. No entanto, ao</p><p>longo do tempo, esse cenário tem passado por mudanças de atitude , principalmente,</p><p>tem havido a promulgação de leis que garantem direitos às pessoas com deficiência.</p><p>Essas mudanças legais têm sido fundamentais para promover a inclusão e a</p><p>igualdade de oportunidades para todos, independentemente de suas capacidades ou</p><p>limitações.</p><p>Entretanto, o discurso atual argumenta que os professores não estão</p><p>adequadamente preparados para receber alunos com deficiência, e as escolas muitas</p><p>vezes carecem de infraestrutura e recursos pedagógicos necessários, apesar de ser</p><p>um direito estabelecido por lei. A inclusão de pessoas com deficiência no ensino</p><p>regular significa torná-las parte do sistema educacional da escola. Nas escolas de</p><p>educação especial, os alunos costumavam interagir exclusivamente com outros</p><p>alunos que tinham deficiências semelhantes ou diferentes das deles. No entanto,</p><p>estamos vivendo em uma época em que a sociedade promove o respeito à</p><p>diversidade e busca entender essa diversidade como um processo natural. Como</p><p>23</p><p>afirmado por Cunha (2015, p. 71), “defender a inclusão escolar é necessário para que</p><p>seja dada a oportunidade a todos os alunos de estarem na escola e, juntos,</p><p>aprenderem o respeito às diferenças”.</p><p>A escola inclusiva é caracterizada por auxiliar os alunos que, devido às suas</p><p>deficiências, enfrentam dificuldades para resolver problemas por conta própria e para</p><p>superar seus próprios limites. É um esforço contínuo para colaborar com os outros.</p><p>Portanto, adaptar as escolas e as turmas para incluir todos implica implicitamente dizer</p><p>que a escola pertence a todos. Qualquer cultura que transmita a mensagem de que</p><p>você é importante aumenta a probabilidade de seus membros serem capazes de</p><p>expressar o mesmo sentimento uns aos outros e para si mesmos (STAINBACK;</p><p>STAINBACK, 1999).</p><p>A inclusão escolar abrange várias dimensões humanas, sociais e políticas e</p><p>tem vindo a expandir-se gradualmente na sociedade contemporânea. Ela</p><p>desempenha um papel importante no desenvolvimento das pessoas em geral,</p><p>contribuindo para a reestruturação de práticas e ações que sejam cada vez mais</p><p>inclusivas e livres de preconceitos.</p><p>Segundo Rodrigues (2006), o conceito de Inclusão na Educação implica, em</p><p>primeiro lugar, a rejeição fundamental da exclusão, seja ela presencial ou acadêmica,</p><p>de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que deseja adotar uma</p><p>política de Educação Inclusiva deve desenvolver políticas, cultura e práticas que</p><p>reconheçam e valorizem a contribuição ativa de cada aluno na construção e</p><p>compartilhamento do conhecimento, com o objetivo de alcançar a qualidade</p><p>acadêmica e sociocultural sem qualquer forma de discriminação.</p><p>Para Mantoan (2003), as crianças precisam da escola para aprender e não para</p><p>ficar estagnadas ou serem isoladas em classes especiais e atendimentos separados.</p><p>A Educação Inclusiva se baseia na compreensão da diversidade intrínseca à espécie</p><p>humana, buscando reconhecer e atender às necessidades educacionais específicas</p><p>de todos os alunos, dentro de salas de aula regulares e no sistema convencional de</p><p>ensino. Isso visa promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos os</p><p>estudantes. Essa abordagem pedagógica é coletiva, multifacetada, dinâmica e</p><p>flexível, requerendo mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das</p><p>escolas, na formação dos professores e nas relações entre família e escola.</p><p>24</p><p>De acordo com Glat, Pletsch e Fontes (2007), a educação inclusiva não se</p><p>limita apenas a matricular um aluno com deficiência em uma escola ou turma regular</p><p>como um meio de promover a sua socialização. A verdadeira inclusão escolar só se</p><p>torna significativa quando garante que o aluno não apenas se integre, mas também</p><p>permaneça na escola e tenha um desempenho acadêmico satisfatório. Isso só é</p><p>possível quando se presta atenção às necessidades específicas de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento desse aluno.</p><p>Carvalho (2007) define a Educação Inclusiva como a prática de incluir todos os</p><p>indivíduos, independentemente de seus talentos, deficiências, origens</p><p>socioeconômicas ou culturais. A proposta da Educação Inclusiva representa o desejo</p><p>de proporcionar uma educação de alta qualidade para todos, buscando meios de</p><p>eliminar barreiras para a aprendizagem e a participação de todos os alunos, sem</p><p>distinção. De acordo com Cunha (2015), a aprendizagem não deve ser confundida</p><p>com os processos naturais de crescimento humano, pois envolve o indivíduo em</p><p>várias fases da vida, ou seja, o que se aprende não é facilmente esquecido. Segundo</p><p>Blanco (2003):</p><p>Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso</p><p>e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e</p><p>discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de</p><p>identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (BLANCO, 2003,</p><p>p. 16).</p><p>A inclusão evidencia que todas as pessoas são igualmente importantes em uma</p><p>comunidade específica. Isso faz com que a diversidade e as diferenças enriqueçam o</p><p>ambiente escolar culturalmente, abrindo caminho para novas oportunidades de</p><p>aprendizado tanto para pessoas com deficiência quanto para aquelas que, por</p><p>qualquer motivo, não se encaixam no sistema escolar convencional e acabam sendo</p><p>excluídas. Segundo Lima (2006), a inclusão é o meio mais adequado para garantir</p><p>igualdade de oportunidades, permitindo que alunos com deficiência interajam com os</p><p>demais, estabeleçam relações e contribuam para a construção de uma sociedade</p><p>mais justa e consciente da necessidade de inclusão. Nesse contexto, todos os</p><p>envolvidos se desenvolvem, pois exemplos que superam limitações e despertam</p><p>potenciais são essenciais; a igualdade nas relações promove intercâmbio e não</p><p>impede o desenvolvimento. Dentro de um amplo projeto educacional, os princípios da</p><p>25</p><p>inclusão vão além da simples inserção de crianças com deficiência na rede regular de</p><p>ensino.</p><p>É crucial compreender que o ato de inclusão é, acima de tudo, uma lição de</p><p>cidadania e respeito pelo próximo. Incluir significa reconhecer que outros indivíduos,</p><p>independentemente de suas diferenças, devem participar plenamente em todos os</p><p>aspectos da vida, incluindo profissional, educacional e social.</p><p>A inclusão escolar não é uma tarefa simples. Envolve uma revisão profunda de</p><p>valores e preconceitos profundamente enraizados em nossa cultura. No entanto,</p><p>estamos no caminho certo para alcançar a inclusão completa, pois isso requer uma</p><p>reestruturação gradual e uma transformação na maneira como pensamos a escola.</p><p>6 EDUCAÇÃO ESPECIAL E TECNOLOGIAS</p><p>A partir da ideia de uma sociedade inclusiva, as Tecnologias da Informação e</p><p>Comunicação (TDIC) criadas para indivíduos com deficiência têm o potencial de</p><p>oferecer suporte na comunicação e no acesso à informação, incentivando o</p><p>desenvolvimento da personalização de atividades digitais organizadas em um</p><p>conjunto de tarefas (SOUSA; MIOTA; CARVALHO, 2011).</p><p>Contudo, como destacado por Pedro e Chacon (2017), mesmo que as</p><p>Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) desempenhem um papel crucial</p><p>na inovação da sociedade contemporânea, reconhece-se que, frequentemente, esses</p><p>recursos não são plenamente aproveitados nos ambientes educacionais. Isso ocorre</p><p>devido à falta de adequação das estratégias educacionais e, por vezes, à ausência de</p><p>suporte tecnológico adequado na infraestrutura das salas de aula.</p><p>A possibilidade</p><p>de utilizar Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC)</p><p>pode capacitar estudantes com deficiência a alcançar realizações relacionadas a seus</p><p>desejos e aspirações, superando barreiras físicas, independentemente de suas</p><p>limitações visuais, físicas, auditivas, mentais ou múltiplas (SOUSA; MIOTA;</p><p>CARVALHO, 2011).</p><p>Dessa forma, é crucial adotar o princípio da cultura inclusiva tecnológica para</p><p>pessoas com deficiência, abrangendo deficiências físicas, intelectuais ou sensoriais.</p><p>Para acolher esse público de maneira efetiva, tanto o sistema educacional quanto a</p><p>sociedade precisam ajustar-se às diversidades. Em vez de esperar que as pessoas</p><p>26</p><p>com deficiência se conformem com as estruturas já estabelecidas, é imperativo</p><p>dedicar a devida atenção às suas necessidades individuais e criar oportunidades para</p><p>o desenvolvimento de diversas habilidades (SCHLUNZEN JUNIOR et al., 2016).</p><p>Com a modernização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC),</p><p>incluindo o uso de computadores, internet e software, surgiram novas práticas</p><p>pedagógicas para pessoas com deficiência, proporcionando um acesso mais fácil a</p><p>conteúdos multimídia (BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2009). Nesse contexto,</p><p>como apontado por Santarosa, Conforto e Machado (2014), as tecnologias digitais na</p><p>Educação Especial têm se concentrado em promover a autonomia tanto de alunos</p><p>com deficiência quanto daqueles sem deficiência.</p><p>No âmbito do processo educativo, conforme observado por Souza, Miota e</p><p>Carvalho (2011), as TDIC possibilitam que os alunos com deficiência estabeleçam</p><p>conexões entre seu mundo interior e as transformações do mundo exterior. Isso</p><p>oferece a eles a oportunidade de expressar seus sentimentos, pensamentos,</p><p>sensibilidade, percepção e tato, promovendo uma participação mais ativa e inclusiva</p><p>no processo educacional.</p><p>Para promover o desenvolvimento educacional de pessoas com deficiência,</p><p>Santos et al. (2017) destacam a existência de uma diversidade de softwares</p><p>projetados para atender às especificidades de cada tipo de deficiência. Isso respalda</p><p>a implementação de práticas pedagógicas inovadoras para facilitar o ensino-</p><p>aprendizagem e a acessibilidade de alunos com deficiência. No entanto, o uso</p><p>significativo desses softwares só é alcançado por meio da mediação do professor,</p><p>uma vez que o planejamento pedagógico precisa estar alinhado aos objetivos das</p><p>aulas. Nunes e Schirmer (2017) abordam a importância do mediador no contexto do</p><p>uso de recursos tecnológicos, visando expandir o universo da comunicação para</p><p>pessoas com deficiência que enfrentam limitações na fala.</p><p>Eles ressaltam que a interação humana deve preceder qualquer uso de</p><p>procedimentos, garantindo que a comunicação por meio de recursos tecnológicos</p><p>ocorra de maneira eficaz. Esse processo envolve aspectos emocionais, movimentos</p><p>e expressões faciais. Além disso, a reflexão sobre tecnologia implica entender sua</p><p>relação intrínseca com o ser humano, considerando-a uma parte estrutural com</p><p>capacidade transformadora. Essa perspectiva a torna essencial para garantir a</p><p>27</p><p>infraestrutura cultural, influenciando a forma como vivemos e enfrentamos as</p><p>mediações diárias (GÓMEZ, 2017).</p><p>É crucial reconhecer que o acesso desses alunos às tecnologias pode não</p><p>apenas criar níveis mais elevados de autonomia, mas também proporcionar</p><p>contribuições inestimáveis para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, oferecer um</p><p>meio alternativo de comunicação e facilitar a realização de diversas tarefas (COSTA,</p><p>2010).</p><p>Nessa abordagem de aprendizagem, Pedro e Chacon (2017) advogam pela</p><p>necessidade de utilizar Tecnologias da Informação e Comunicação (TDIC) como</p><p>recursos auxiliares para alunos com deficiência. No entanto, a responsabilidade recai</p><p>sobre os profissionais da educação para identificar as habilidades específicas desses</p><p>alunos, possibilitando a mediação do processo de aprendizagem e o desenvolvimento</p><p>de suas competências digitais.</p><p>A implementação efetiva dessas práticas implica em mudanças substanciais na</p><p>maneira como as tecnologias são utilizadas pelos alunos com deficiência. Além de</p><p>receber informações, eles podem tornar-se protagonistas de seu próprio aprendizado,</p><p>participando de experiências alinhadas aos seus interesses e expressando suas</p><p>ideias (SOUZA; SANTOS; SCHLÜNZEN, 2012). Isso é particularmente significativo,</p><p>pois as tecnologias, conforme destacado por Schlünzen (2015), proporcionam</p><p>mobilidade, autonomia e acessibilidade, de modo que as diferenças físicas, sensoriais</p><p>e/ou motoras não sejam evidenciadas.</p><p>Conforme apontado por Gitahy, Silva e Terçariol (2016), as Tecnologias da</p><p>Informação e Comunicação (TDIC) desempenham um papel fundamental no</p><p>desenvolvimento de capacidades e competências de pessoas com deficiência. Elas</p><p>contribuem para facilitar a comunicação e o acesso à informação em ambientes</p><p>propícios para a aprendizagem, podendo reduzir as barreiras causadas pela</p><p>deficiência na educação formal.</p><p>Santos e Pequeno (2011), destacam que a inclusão digital é especialmente</p><p>crucial para pessoas com deficiência, e, nesse contexto, o acesso deve ser</p><p>direcionado para eliminar barreiras. Isso envolve a utilização de programas e</p><p>equipamentos adequados, juntamente com a disponibilização de conteúdos em</p><p>formatos alternativos que possibilitem a compreensão por parte dessas pessoas.</p><p>28</p><p>Essas medidas visam garantir que as TDIC sejam ferramentas eficazes para promover</p><p>a igualdade de oportunidades na educação e além.</p><p>Nessa perspectiva, as atividades digitais têm o potencial de tornar as pessoas</p><p>com deficiência mais independentes. As inovações tecnológicas voltadas para alunos</p><p>com deficiência têm sido objeto de pesquisas em educação, com o intuito de</p><p>contextualizar a implementação dessas tecnologias no âmbito da educação especial.</p><p>Esse enfoque busca entender e promover a integração eficaz dessas ferramentas</p><p>digitais para melhorar a experiência educacional e a autonomia desses estudantes.</p><p>6.1 A construção de práticas pedagógicas inclusivas</p><p>Em 2008, o Ministério da Educação publicou o documento intitulado "Política</p><p>Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva" (BRASIL,</p><p>2008a). Esse documento passou a fornecer diretrizes para a organização e o</p><p>funcionamento da Educação Especial nos sistemas educacionais brasileiros,</p><p>fundamentando-se nos princípios da Educação para a diversidade. Essa abordagem</p><p>baseia-se na compreensão de que:</p><p>A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os</p><p>níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional</p><p>especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua</p><p>utilização no processo de ensino e de aprendizagem nas turmas comuns do</p><p>ensino regular (BRASIL, 2008a).</p><p>Conforme essa nova política, a Educação Especial deve ser oferecida em todos</p><p>os níveis, etapas e modalidades de ensino por meio do Atendimento Educacional</p><p>Especializado (AEE). O AEE tem como objetivo disponibilizar recursos, serviços e</p><p>estratégias pedagógicas diferenciadas para atender às necessidades dos alunos com</p><p>deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas</p><p>habilidades/superdotação. Além disso, a política visa garantir as condições de acesso,</p><p>permanência e, principalmente, de aprendizagem desses alunos nas salas regulares</p><p>de ensino, em convívio com os colegas da mesma faixa etária.</p><p>Nessa perspectiva, a Educação Especial passou a desempenhar um papel</p><p>complementar ou suplementar, deixando de ser vista como uma alternativa</p><p>substitutiva ao ensino regular. Dessa forma, a responsabilidade pela escolarização de</p><p>alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas</p><p>29</p><p>habilidades/superdotação é compartilhada entre o professor da classe regular,</p><p>responsável pela apropriação do currículo, e o professor especializado que atua no</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este</p><p>último é encarregado de garantir</p><p>condições que atendam às necessidades educacionais desses alunos, possibilitando</p><p>a superação de barreiras para efetivar a apropriação do currículo.</p><p>A Educação Especial no formato do Atendimento Educacional Especializado</p><p>(AEE) é, portanto, uma ferramenta essencial e um suporte indispensável que torna</p><p>possível a escolarização desses alunos no ambiente escolar comum. Sem recursos,</p><p>estratégias e materiais adaptados que atendam às suas necessidades educacionais</p><p>especiais, seria desafiador garantir a participação efetiva nas atividades propostas,</p><p>assim como a interação com os outros alunos e professores. Atuando como um</p><p>serviço complementar, e não mais substitutivo, o AEE representa uma proposta</p><p>pedagógica inovadora que visa compreender e atender às necessidades educacionais</p><p>especiais de forma a oferecer a complementação e o suporte necessários para</p><p>garantir a aprendizagem dos alunos com deficiências, transtornos globais do</p><p>desenvolvimento (TGD) ou com altas habilidades/superdotação.</p><p>Nesse sentido, a reestruturação do sistema educacional, sob a perspectiva</p><p>inclusiva, aponta para um novo paradigma de escola e, por conseguinte, um novo</p><p>modelo de formação docente. Isso demanda um professor capacitado para atuar em</p><p>um ambiente educacional que valorize a diversidade, orientando sua prática</p><p>pedagógica na consideração de diferentes abordagens de aprendizado e ensino. Esse</p><p>enfoque contrasta com a cultura escolar tradicional, historicamente caracterizada pela</p><p>exclusão, seletividade e um modelo de ensino uniformizador. O professor, portanto,</p><p>precisa garantir a oferta de recursos, estratégias e serviços diferenciados e</p><p>alternativos para atender às necessidades educacionais específicas dos alunos que</p><p>requerem o Atendimento Educacional Especializado (AEE).</p><p>O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), que trata do</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE), destaca, entre outros objetivos, a</p><p>elaboração e utilização de recursos que atendam aos ajustes necessários para a</p><p>efetiva aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.</p><p>Conforme estabelecido pela Política Nacional de Educação Especial na</p><p>Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o Atendimento Educacional</p><p>Especializado (AEE) “[...] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos</p><p>30</p><p>pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação</p><p>dos alunos, considerando suas necessidades específicas.”</p><p>Dessa forma, fica clara a responsabilidade do professor especializado que atua</p><p>no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em fornecer aos alunos assistidos</p><p>por esse serviço o que é específico às suas necessidades educacionais. Essa</p><p>abordagem auxilia os alunos na superação das limitações que dificultam ou impedem</p><p>sua interação com o meio, relacionamento com o grupo da classe, participação em</p><p>atividades e, sobretudo, acesso a espaços, conteúdos e conhecimentos</p><p>indispensáveis ao processo de escolarização. Mesmo que as atividades no</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE) se diferenciem das realizadas na sala</p><p>de aula comum, elas devem servir como o alicerce sobre o qual a aprendizagem do</p><p>aluno se apoia. Em outras palavras, os programas de enriquecimento curricular, o</p><p>ensino de linguagens e sistemas específicos de comunicação e sinalização, bem</p><p>como todos os recursos utilizados, devem estar alinhados com a proposta pedagógica</p><p>do ensino regular.</p><p>A Educação Especial assume uma nova responsabilidade ao se tornar o</p><p>alicerce sobre o qual o aluno com deficiência fundamenta sua efetiva aprendizagem</p><p>escolar. Essa abordagem deve estar diretamente conectada à escolaridade comum,</p><p>enfrentando os desafios impostos pelas deficiências sensorial, intelectual, física,</p><p>motora, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas</p><p>habilidades/superdotação no processo de inclusão escolar.</p><p>Conforme o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008b), o</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE) será efetivado nas escolas por meio</p><p>de várias ações. Dentre elas, destaca-se a formação continuada de professores para</p><p>o atendimento educacional especializado realizado nas salas de recursos</p><p>multifuncionais, as quais são definidas como:</p><p>[...] espaços da escola onde se realiza o Atendimento Educacional</p><p>especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por</p><p>meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas num</p><p>novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos</p><p>alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da</p><p>vida escolar (BRASIL, 2008b).</p><p>Nesse cenário, é esperado que o professor atuante no serviço especializado,</p><p>dentre outras competências, demonstre habilidade em explorar os materiais e</p><p>31</p><p>recursos disponíveis nas salas de recursos multifuncionais. Ele deve não apenas</p><p>saber utilizar os recursos disponíveis nesse espaço escolar, mas também ser capaz</p><p>de elaborar materiais de maneira a adaptá-los às necessidades educacionais dos</p><p>alunos acompanhados no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e gerenciar</p><p>o uso desses materiais no ambiente da sala regular.</p><p>Desde o recurso mais sofisticado, que incorpora alta tecnologia, até o material</p><p>mais simples confeccionado artesanalmente, o professor especializado assume a</p><p>responsabilidade, inclusive, pela promoção na escola do uso de diversas tecnologias</p><p>de informação e comunicação. Essa dinâmica ocorre por meio do estabelecimento de</p><p>parcerias com os professores do ensino regular, buscando superar as barreiras que</p><p>impedem ou dificultam o acesso e a aprendizagem do conteúdo curricular proposto</p><p>para alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou altas</p><p>habilidades/superdotação. Além disso, contribui para que muitos desses recursos</p><p>sejam aproveitados também pelos professores do ensino regular com os demais</p><p>alunos, otimizando o aproveitamento curricular de forma mais ampla.</p><p>Os objetivos direcionados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e</p><p>às salas de recursos multifuncionais destacam a formação de professores como um</p><p>aspecto extremamente importante, uma vez que as responsabilidades do professor</p><p>são fundamentais para a implementação da pedagogia inclusiva. De acordo com o</p><p>Art. 13 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que estabelece as diretrizes operacionais</p><p>para o AEE na educação básica, modalidade Educação Especial, são atribuições do</p><p>professor especializado que atua nesse serviço:</p><p>Parte superior do formulário</p><p>I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,</p><p>de acessibilidade estratégias considerando as necessidades específicas dos</p><p>alunos público-alvo da Educação Especial;</p><p>II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,</p><p>avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade;</p><p>III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de</p><p>recursos multifuncionais;</p><p>IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos</p><p>pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,</p><p>bem como em outros ambientes da escola;</p><p>V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de</p><p>estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;</p><p>VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade utilizados pelo aluno;</p><p>VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva deforma a ampliar habilidades</p><p>funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; [...]. (BRASIL,</p><p>2009).</p><p>32</p><p>Dentre as significativas mudanças que a escola e o professor precisam</p><p>incorporar, destaca-se a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação</p><p>(TIC). Essas tecnologias compreendem um conjunto diversificado de recursos,</p><p>incluindo computadores, internet e ferramentas que compõem</p>