3 - Educacao Inclusiva

UNAR

Ana Paula Fratuccello

em 05/09/2025

Material

Prévia do material em texto

ESPECIALIZAÇÃO EM
GESTÃO ESCOLAR
EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
CONCEPÇÕES E POLÍTICA
Maria do Carmo Squilasse
http://unar.info/ead2

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Profª. Maria do Carmo Squilasse

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ............................................................................................................. 3
PROGRAMA DA DISCIPLINA ..................................................................................................................... 5
UNIDADE 01. ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................... 7
UNIDADE 02. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................................................... 14
UNIDADE 03. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ................................. 21
UNIDADE 04. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................... 28
UNIDADE 05. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................... 35
UNIDADE 06. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................... 43
UNIDADE 07. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................... 50
UNIDADE 08. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................ 57
UNIDADE 09. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
ESPAÇOS E SUJEITOS ................................................................................................................................ 64
UNIDADE 10. DESAFIOS PARA A VERDADEIRA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................. 72

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Na condição de Pedagoga, iniciei minha aventura na seara educacional
atuando como professora da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental. As experiências vivenciadas na sala de aula apontaram para o
horizonte da gestão educacional e fui vice-diretora e diretora educacional.
Paralelamente, alicercei minha trajetória acadêmica em curso de Mestrado em
Educação e Doutorado em Educação Escolar. As salas de aula de curso
preparatório para concurso público, graduação e pós-graduação passaram a
fazer parte da minha vida. A educação foi ‘paixão à primeira vista’. Hoje sou
supervisora educacional, continuo dentro das salas de aula e permaneço
apaixonada pela educação e pelo ensino.
o jetivo da discip i a co siste em a ordar a i c usão de a u os com
defici cia te do em vista ara tir uma educação de ua idade a todos sem
disti ção. A i c usão dos a u os co siderados ‘difere tes’ o sistema re u ar de
e si o dema da aceitação das difere ças uma as e so retudo tra sformação
profunda e radical de atitudes, posturas e pr ticas peda icas. ara isso
necessário modificar o sistema de e si o e a or a i ação das esco as para ue
as especificidades e dema das de todos os a u os sejam ate didas atrav s do
provime to de co diç es sicas como reestruturação f sica e materia
reformu ação de pro ramas educacio ais e formação perma e te dos
profissionais envolvidos.
A co cepção da escola inclusiva deve reco ecer as difere ças uma as
como normais e, nesse sentido, esta disciplina abordará, na unidade 1, o
contexto histórico geral da Educação Especial; rastreará a história da Educação
Especial no mundo e no Brasil, nas unidades 2 e 3 e os princípios legais nas
unidades 4, 5 e 6. Na sequência, nas unidades 7 e 8, abordaremos
respectivamente seus princípios filosóficos e pedagógicos. A unidade 9 versará

sobre os sujeitos e formas de atendimento. A unidade 10 apresentará os
desafios para a consolidação de uma Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva.

PROGRAMA DA DISCIPLINA

Ementa
A disciplina deverá analisar a Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva, com ênfase em questões sociais e pedagógicas.

Objetivos
Refletir sobre a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva a
partir de aspectos históricos, filosóficos, pedagógicos e legais presentes no
processo educativo mundial e nacional.

Conteúdos
Aspectos Históricos da Educação Inclusiva, Princípios Legais da Educação
Especial, Princípios Filosóficos da Educação Especial, Princípios Pedagógicos da
Educação Especial, Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva:
espaços e sujeitos, Desafios para a implantação.

Bibliografia Básica
JANNUZZI, G. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do
século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de janeiro:
WVA, 1997.

http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf

Bibliografia Complementar
KASSAR. Mônica de Carvalho Magalhães. Educação especial na perspectiva da
educação inclusiva: desafios da implantação de uma política nacional. In:
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 61-79, jul./set. 2011. Editora UFPR.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência
mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Tese (Doutorado
em Educação) – UERJ, Rio de Janeiro, 2009.
TAVARES FILHO, T. E. Fundamentos da Educação Inclusiva. Universidade
Federal do Amazonas - Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e
Fundamentos.
VEIGA, C. G. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção
imperial. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 502-516, set.-dez.
2008.

UNIDADE 01. ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Objetivo
A presente unidade tem o objetivo de tecer um panorama geral acerca
dos processos históricos da segregação social e educacional do indivíduo
deficie te co siderado ‘a orma ’.

BEBENDO NA FONTE
No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca mais me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei de que no meio do caminho
Tinha uma pedra.
(Carlos Drummond de Andrade)

Ao longo dos diversos períodos da história universal, desde os mais
remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras dos
i div duos co siderados ‘a ormais’ de forma especia do seu acesso ao sa er.
Poucas pessoas podiam participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam,
criavam e se recriavam conhecimentos historicamente elaborados pela
humanidade. A pedagogia da exclusão tem origens remotas, no mesmo sentido
como são construídas as condições da existência humana em determinado
momento histórico.

s i div duos com defici cias co siderados ‘doe tes’ e i capa es
sempre estiveram em grande desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a
posição de sujeitos da caridade e da assistência social e não de sujeitos de
direitos sociais, dentre os quais se inclui o direito à educação. Atualmente
constata-se ue dificu dade de aceitação do ‘difere te’ a família e na
sociedade, principalmente àquele sujeito com deficiências múltiplas e graves,
que no processo de escolarização apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem.
Além desse grupo, outros segmentos da comunidade são igualmente
discriminados e permanecem à margem do sistema educacional. É o caso dos
superdotados, com altas habilidades, que, devido a necessidades e motivações
específicas1, são considerados difíceis e indisciplinados,de professores e professoras para o
atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo,
indígenas e de comunidades quilombolas (Estratégia 4.3);

e promover a articulação intersetorial entre os órgãos e políticas públicas de
saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, a fim
de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do
atendimento escolar na educação de jovens e adultos das pessoas com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa
etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao
longo da vida (Estratégia 4.12).
Destaca-se também o esforço conjunto de sistemas e redes de ensino em
garantir o pleno acesso à educação a todos os alunos atendidos pela educação
especial, conforme evidenciam as matrículas nas redes públicas. Os resultados
do Censo Escolar da Educação Básica de 2013 indicam que, do total de
matrículas daquele ano (843.342), 78,8% concentravam-se nas classes comuns,
enquanto, em 2007, esse percentual era de 62,7%. Também foi registrado, em
2013, que 94% do total de matrículas de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em classes
comuns do ensino regular se concentraram na rede pública. Esses dados
mostram o esforço na implementação de uma política pública de
universalização do acesso a todos os educandos, valorizando as diferenças e
atendendo às necessidades educacionais na perspectiva da inclusão
educacional.
Os dados mostram que houve um crescimento de 2,8% no número de
matrículas nessa modalidade de ensino no ano de 2013 em relação a 2012,
passando de 820.433 matrículas para 843.342. Também 23 ocorreu um
crescimento de 4,5% no número de incluídos em classes comuns do ensino
regular e na educação de jovens e adultos (EJA) e, ao mesmo tempo, a redução
de 2,6% no número de matrículas em classes e escolas exclusivas. Apesar de
todo este esforço, há ainda um grande desafio para promover a universalização,
com acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos didáticos e pedagógicos.

PARA SABER MAIS SOBRE A META 4
1. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.
2. Resoluções da Câmara de Educação Básica e do Pleno do Conselho Nacional
de Educação (CNE) sobre educação especial estão disponíveis no endereço:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=128
12&Itemid=866.
3. As publicações do Ministério da Educação (MEC) sobre educação especial na
perspectiva da educação inclusiva estão disponíveis em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=170
09&Itemid=913.

Mais informações podem ser encontradas nos endereços eletrônicos:
http://pne.mec.gov.br/programas-metas.24
http://pne.mec.gov.br/

http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=913
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=913

UNIDADE 07. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA

Objetivo
Esta unidade visa estabelecer um debate acerca dos princípios filosóficos
que alicerçam a Educação Inclusiva.

BEBENDO NA FONTE
Princípios Filosóficos da Educação Inclusiva
O que é o homem? É esta a primeira e principal pergunta da filosofia
[...] Se pensamos nisto, a própria pergunta não é uma pergunta
a strata ou ‘o jetiva’. Nasceu da ui o ue ref etimos so re s
mesmos e sobre os outros e queremos saber, em relação ao que
refletimos e vimos, o que somos e em que coisa nos podemos tornar,
se rea me te de tro de ue imites somos ‘art fices de s pr prios’
da nossa vida, do nosso destino. Antonio Gramsci.

Um dos principais objetivos da educação em nossos dias deve ser o
desenvolvimento integral do homem e a sua preparação para uma vida
produtiva na sociedade, fundada no equilíbrio entre os i teresses i dividuais e
as re ras de vida os rupos sociais. É esse co texto ue a i c usão um dos
mais comp exos temas atua me te discutidos o ce rio atua .
Cresce o desafio de pois
incluir a u os co siderados “difere tes” o sistema comum de e si o re uer
ão ape as a aceitação das difere ças uma as mas imp ica tra sformação
de atitudes, posturas, pri cipa me te em re ação à se do
ecess ria a modificação do sistema de e si o em como a or a i ação das
esco as para ue se ajustem às dema das de todos os a u os.

A co cepção da escola inclusiva deve reco ecer as difere ças uma as
como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito ao
i v s de impor aos a u os rituais peda icos preesta e ecidos.
A educação especial que obedece aos mesmos princípios da educação
geral deve se iniciar no momento em que se identificam atrasos ou alterações
no desenvolvimento global da criança e continuar ao longo de sua vida,
valorizando suas potencialidades e oferecendo todos os meios para que as
potencialidades sejam desenvolvidas ao máximo.
De acordo com Tavares Filho, além de seguir os princípios democráticos
de igualdade, liberdade e respeito à dignidade, a educação especial norteia sua
ação pedagógica por princípios específicos, que são os seguintes:
a) Princípio de Normalização – Pode ser considerada a base filosófica –
ideológica da integração. O termo traz muita controvérsia em seu significado,
por ue deriva da pa avra “ orma ” e tam m fa pe sar em “ ormas sociais”
que consideram desviantes aqueles que fogem dos padrões médios de
comportamento socialmente estabelecidos. Normatização poderia sugerir
erroneamente a busca de conformidade às normas sociais. Também não
si ifica tor ar “ orma ” a pessoa portadora de defici cias. reva ece sempre o
seu direito de ser diferente e de ter suas necessidades especiais reconhecidas e
atendidas pela sociedade. A ideia de normalização traz em seu bojo a dupla
mensagem: uma referente às condições de vida (meios) e outra a forma de viver
(resultados). No aspecto meios significa oferecer aos portadores de
necessidades especiais as mesmas condições e oportunidades sociais,
educacionais e profissionais a que outras pessoas têm acesso. No aspecto
resultados, respeitando-se as características pessoais, normalização significa
acreditar a maneira desses indivíduos com direitos e deveres.
b) Princípio da Individualização – Nenhum outro tipo valoriza tanto as
diferenças individuais, sejam as existentes entre os portadores de necessidades

especiais e as pessoas ditas normais, seja comparando entre si os próprios
portadores de necessidades especiais. A individualização pressupõe a
adequação do atendimento educacional a cada portador de necessidades
educativas especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais.
c) Princípio Sociológico da Interdependência – As próprias
características dos portadores de necessidades especiais, particularmente
quando deficientes ou com condutas típicas, exigem, além do atendimento
educacional, outras práticas nas áreas sócio-médico-psicológicas. Sempre
visando ao pleno desenvolvimento das potencialidades, devem-se valorizar
parcerias envolvendo educação, saúde, ação social e trabalho. A sociedade civil
organizada deve também articular-se com órgãos governamentais em ações
conjuntas e interdependentes.
d) Princípio epistemológico de construção do real – refere-se à
conciliação entre o que é necessário para atender às aspirações e interesses dos
portadores de necessidades especiais e à aplicação dos meios disponíveis. Nem
sempre as condições permitem desenvolver ações que atendama todas as
necessidades do alunado. Portanto, em respeito às diferenças individuais e às
circunstâncias socioeco ômicas preciso “co struir o rea ” sempre visa do em
médio e em longo prazo ao atendimento a todas as necessidades do alunado
de educação especial.
e) Princípio do ajuste econômico com a dimensão humana – refere-se
ao valor que se deve atribuir à dignidade dos portadores de necessidades
educacionais especiais como seres integrais. Nesse sentido, as relações custo-
benefício na educação especial não devem prevalecer sobre a dimensão do
homem portador de necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos
como cidadão. Cumpre alertar que a falta de atendimento educacional
adequado a essas pessoas representa, em longo prazo, um alto custo à nação.

f) Princípio de Legitimidade – Visa à participação das pessoas
portadoras de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades, ou de
seus representantes legais, na elaboração e formulação de políticas públicas,
planos e programas.

Princípios Filosóficos a partir de documentos oficiais
Os princípios filosóficos visam contribuir para transformar determi adas
posturas o servadas atrav s da ist ria das sociedades a partir de uma
educação i c usiva. Nessa perspectiva a ideia ce tra da i c usão uma
muda ça a forma de e te der a pessoa deficie te propicia do
uma "sociedade para todos". (Sassaki, 1999).9
texto oficia ‘Educação I c usiva: Fu dame tação Fi os fica’10 tem por
finalidade apresentar a visão filosófica e os princípios do modelo de educação
inclusiva. No tocante à fundamentação filosófica aponta trechos da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, na qual os países signatários
reconhecem que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos. A Declaração esclarece que a concepção de direitos humanos vincula
os princípios da universalidade e da indivisibilidade dos mesmos, a partir da
seguinte compreensão: "[...] universalidade, porque a condição de pessoa é
requisito único para titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos
civis e políticos são conjugados aos direitos econômicos sociais e culturais."
(MEC/SEESP, 2004, p. 7).
A Declaração aponta para valores de liberdade e igualdade, os quais são
colocados em relação recíproca e referendados como alicerces de uma

9
Para alcançar tal objetivo a esco a I c usiva tem fu dame tação e a a partir do disposto a Co stituição Federa de
1988 o Estatuto da Cria ça e do Ado esce te de 13 de ju o de 1990 a Lei de Diretri es e Bases Lei .o 9.394/96 a
Dec aração Mu dia de Educação para Todos e Dec aração de Sa ama ca a m de outras eis decretos e portarias ue
ara tam a todos direito à educação. s refere ciais e ais apo tam a para a import cia das i stituiç es ade uarem
seus espaços curr cu os m todos t c icas recursos educativos e or a i ação espec fica para ate der às dema das
individuais dos alunos.
10
O documento foi organizado pela coordenação geral da Secretaria de Educação Especial - SEESP do Ministério da
Educação – MEC, no ano de 2004,

sociedade que respeita e valoriza as diferenças; todavia esses valores não
existem isoladamente. A diversidade é uma consequência: "o valor da
diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e da
indivisibilidade dos Direitos Humanos." (idem).
As diversidades "não devem ser elemento para construção de
desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, devem ser norteadores de
políticas afirmativas de respeito à diversidade voltadas para a construção de
contextos sociais inclusivos." (idem).
Em relação aos princípios, enfatiza que uma sociedade inclusiva se baseia
na valorização da diversidade "tendo como horizonte o cenário ético dos
Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso à participação
de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social." (MEC/SEESP, 2004, p. 8).
A partir do respeito à diversidade, o documento apresenta quatro
dimensões que se desdobram como princípios:
1. A primeira trata da identidade pessoal e social e da construção da
igualdade na diversidade, visando ao desenvolvimento da consciência, do
direito e do reconhecimento da identidade própria e do outro, como direito à
igualdade e ao respeito às diferenças, "assegurando oportunidades
diferenciadas (a equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca
da igualdade". (MEC/SEESP, 2004, p. 8). O princípio da igualdade é um dos
eixos para formação de uma sociedade justa e democrática11. No documento, a
igualdade é definida:
Garantias de condições apropriadas de atendimento às peculiaridades
individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades
existentes. Há que se enfatizar aqui que o tratamento diferenciado

11
Este princípio, está em consonância com o Artigo 5º da Constituição Federal do Brasil, no está garantida a igualdade
de todos perante a lei.

não se refere à instituição de privilégios e, sim, à disponibilidade das
condições exigidas, na garantia da igualdade (MEC/SEESP, 2004, p. 9).
2. O segundo princípio define a escola inclusiva como espaço pleno de
construção da cidadania, através da convivência social. A escola enquanto
espaço formativo da educação tem também a função de trabalhar a consciência
cidadã e exercitar os direitos e deveres organizados na sociedade, em um
coletivo diversificado, atendendo à diversidade e às deficiências.
3. Como terceiro princípio, a Declaração defende a relação entre o
exercício da cidadania e a promoção da paz na escola inclusiva, por meio da
reflexão e análise crítica da dinâmica social, na qual são apontadas as práticas
de violação dos direitos e/ou anulação de um sujeito pelo outro. A educação
inclusiva está relacionada com a proposta de educação para paz, através de
formas de convivência alicerçadas na solidariedade e no respeito às diferenças
(valores imprescindíveis à cidadania plena, à defesa dos direitos).
4. O quarto princípio refere-se à atenção às pessoas com deficiência,
transtornos globais e superdotação como um nível de fundamental
representação do reconhecimento e valorização da diversidade na sociedade
inclusiva, desafiando a compreensão crítica das relações entre os direitos
humanos, a potencialidade da luta pela conquista desses direitos em uma
perspectiva emancipatória no tocante à função social da educação.

AMPLIANDO HORIZONTES
Ao longo da história, foram constituídas tendências filosófico-políticas
para compreender o sentido da educação na sociedade. Tais tendências podem
ser expressas pelos conceitos de educação, como redenção, educação como
reprodução e educação como um meio de transformação da sociedade.
A educação como redentora da sociedade propõe uma ação pedagógica
otimista, do ponto de vista político, acreditando que a educação tem poderes
quase que absolutos sobre a sociedade.

A tendência reprodutivista é crítica em relação à compreensão da
educação na sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a
não ser submeter-se aos seus condicionantes.
A tendência transformadora crítica recusa-se tanto ao otimismo ilusório,
quanto ao pessimismo imobilizador. Propõe compreender a educação dentro
de seus condicionantes e agir estrategicamente para sua transformação, por
meio do desvendamento e utilização das próprias contradições da sociedade,
para trabalhar crítica e realisticamente pela sua transformação.
Nos termos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em especial
no tocante aos quatros princípios (igualdade, cidadania, cultura da paz e
atenção), a tendência transformadora atendeàs demandas, expectativas e
necessidades dos alunos. Todavia, cabe ao educador, filosoficamente,
compreender qual tendência orientará sua ação político-pedagógica.
Alguns filmes que poderão contribuir para a melhor apreensão da
temática abordada nesta unidade:

Helen Keller and Her Teacher
Quando só o coração vê
After Thomas - Um amigo inesperado
Eu me chamo Elisabeth
Filhos do silêncio (Children of a lesser God, 1986)
Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_filmes_que_abordam_o_tema_defici%C3%AAncia

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Helen_Keller_and_Her_Teacher&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=A_Patch_of_Blue&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=After_Thomas_-_Um_amigo_inesperado&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Je_m%27appelle_Elisabeth&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Children_of_a_Lesser_God,_1986&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_filmes_que_abordam_o_tema_defici%C3%AAncia

UNIDADE 08. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Objetivo
Esta unidade visa estabelecer um debate acerca dos princípios
pedagógicos que alicerçam a Educação Inclusiva.

BEBENDO NA FONTE
Princípios Pedagógicos da Educação Inclusiva
“Ai de s educadores se deixamos de so ar so os poss veis. [...]
Os profetas são aqueles ou aquelas que se molham de tal forma nas
águas da sua cultura e da sua história, da cultura e da história do seu
povo, que conhecem o seu aqui e o seu agora e, por isso, podem
prever o ama ã ue e es mais do ue adivi am rea i am.” au o
Freire

A educação especial na perspectiva da educação inclusiva tem
ocasionado profundas transformações nos sistemas de ensino. As mudanças
têm exigido novas práticas e consequentemente um novo perfil profissional do
educador, o envolvimento de profissionais de diversas áreas com a causa
educativa. Associado aos novos compromissos dessa nova escola, o papel da
família tem um novo papel significativo, no acompanhamento de seus filhos e
no estabelecimento de parceria e participação ativa nos projetos pedagógicos.
Nessa perspectiva, Tavares Filho elenca pressupostos pedagógicos relacionados
com a educação especial na perspectiva da educação inclusiva:

Perfil do educador inclusivo:
 Interessado nas preferências motivacionais do aluno;
 Respeita o potencial do aluno;

 Aceita todos os alunos igualmente;
 Adota uma abordagem de ensino facilitadora da aprendizagem;
 Crê que todos os alunos conseguem desenvolver habilidades básicas;
 Estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado;
 Acredita na capacidade individual dos alunos;
 Deseja inicialmente conhecer o seu aluno e aumentar a sua
autoconfiança;
 Acredita que as metas podem ser alcançadas;
 Defende o princípio de que todas as pessoas podem ser incluídas;
 Sabe que precisa prover meios e recursos necessários para a inclusão;
 Envolve outras pessoas no processo de ensino-aprendizagem;
 É flexível ao método de avaliação, eliminando o medo e a ansiedade;
 Utiliza as experiências de vida do próprio aluno;
 Adota uma abordagem centrada no aluno.

O envolvimento da família na inclusão escolar:
 Há uma intercomunicação entre escola e família;
 Os pais participam das reuniões na Escola;
 As famílias são parceiras plenas junto à equipe escolar;
 As prioridades da família são utilizadas como uma base para o
preenchimento do plano individualizado de educação de seu filho;
 Os pais recebem todas as informações relevantes, seus direitos, práticas
educativas; planejamento centrado na pessoa; notícias da escola;
 Os pais recebem na escola treinamento adequado para acompanhar a
evolução de aprendizagem do filho;
 Os pais são estimulados a participar em todos os aspectos operacionais
da escola como voluntários para sala de aula, como membros do

conselho da escola, como membros da associação de pais e mestres,
como treinadores etc.
 A escola provê recursos para atender as necessidades especiais da
família, como o oferecimento de intérpretes de LIBRAS;
 A escola respeita a cultura familiar, as crenças e os costumes;
 Os pais recebem instruções pedagógicas para aplicar aos seus filhos na
continuidade do ensino no lar.

O autor também aponta aspectos da evolução do processo educativo na
inclusão escolar:
 Os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação frequentam escolas mais próximas de
suas casas e estudam em classes comuns com colegas não deficientes da
mesma faixa etária. Essa interação cria oportunidades de aprenderem uns
sobre os outros e reduz o estigma;
 O professor ensina a todos os alunos sem discriminação, considerando
os alunos integrados e valorizados;
 Materiais curriculares serão adaptados ao nível necessário de
atendimento aos alunos, servindo também aos alunos ditos normais;
 Considerando a diversidade dos alunos, os métodos de ensino se
dinamizam com instrução multinível, comunicação total, aprendizagem
por cooperação e aprendizado baseado em atividades;
 Para assegurar a permanência dos alunos em sala de aula, sempre haverá
colaboração de atendimento entre professores e outros profissionais;
 Os alunos participam ativamente da vida social da escola, com
envolvimento em eventos, atividades ocupacionais remuneradas entre
outras.

Tendências Pedagógicas
A tendência pedagógica adotada pela escola pode servir de justificativa
para a não adequação de alguns tipos de alunos, contribuindo para a lógica da
exclusão. Há escolas tradicionais, consideradas conteudistas, privilegiando
práticas individualistas e competitivas, impedindo a proposta de inclusão. As
escolas progressistas contemplam em seus objetivos a formação integral do
aluno, o incentivo aos valores sociais, como cooperação e respeito, o
desenvolvimento de avaliações formativas. Nestas escolas é possível vivenciar
plenamente a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.
O projeto pedagógico de escola inclusiva privilegia o pensar, o sentir e o
agir, a partir de reflexões críticas sobre a comunidade escolar e o mundo,
favorece o desenvolvimento dos valores sociais, a humanização das relações e,
consequentemente, a possibilidade de construir uma cultura de paz. Nesse
sentido, as diferenças são respeitadas e valorizadas.

Pedagogia Progressista
Há várias abordagens pedagógicas compreendidas pela pedagogia
progressista, dentre elas citamos a abordagem humanista, a construtivista, a
sociointeracionista, a sociocultural e histórico-crítica. Nosso objetivo é discorrer
brevemente sobre aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem,
acentuados por estas abordagens/tendências, os quais favorecem a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva.
Dessa forma, um dos princípios pedagógicos concebe que o
conhecimento advém das experiências dos alunos, pois a aprendizagem é um
produto do ambiente, das pessoas e não de fatores externos aos alunos. O
conhecimento se dá através da interação entre o sujeito e os objetos, com
reinvenção, democratização da cultura, concebido como produto da atividade
humana no processo histórico de apropriação do mundo.

O homem se constrói e se reconstrói a partir de sua percepção,
estímulos, experiências às quais atribui significado. É um ser social e histórico
que se cria na medida em que interage e transforma o mundo (produzido,
descoberto e reinventado pelos sujeitos que se constroem na relação com o
mundo e com os outros sujeitos).
Nessa escola, sociedade e cultura são produtos das relações históricas e
interpessoais, dinâmicas e em constante transformação, criadas como resultado
da atividade humana, dasrelações sociais entre o homem e o meio.
A educação do ser humano contempla o desenvolvimento intelectual e
emocional, é produto de interação dialética ente a atividade material e social. da
apropriação da cultura, do conhecimento histórico. É um ato político cujo
objetivo é a consciência da realidade e da capacidade do homem de
transformá-la, criando condições para que o homem, sujeito da educação,
exerça uma reflexão crítica e comprometida sobre si mesmo, sobre a sociedade,
sobre as relações e práticas sociais.
A escola respeita a criança como ela é, reconhecendo suas diferenças
individuais, oferecendo condições para que possa desenvolver-se
autonomamente em seu processo de vir a ser, desenvolvendo suas estruturas
mentais, habilidades, autonomia intelectual, social e moral, cooperação,
liberdade de ação, para o acesso ao conhecimento.
Nesse contexto, o processo de ensino e aprendizagem é centralizado na
pessoa, não é diretivo, pois a pessoa pode estruturar-se e agir levada pela sua
própria experiência, criatividade, autoconfiança, pesquisa, investigação,
inventividade. Considera os interesses, ritmos, desenvolvimento, assimilação e
reinvenção dos conteúdos, compreensão da prática social dos alunos e
professores. Para isso, a relação entre o professor e o aluno não é autoritária.
É empática, autêntica, aberta, compreensiva, participativa e dialógica.

Referências Bibliográficas
TAVARES FILHO, T. E. Fundamentos da Educação Inclusiva. Universidade Federal
do Amazonas - Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e
Fundamentos

AMPLIANDO HORIZONTES

As Escolas Inclusivas possuem as seguintes características:
Senso de pertencer – Visão acolhedora de que todas as crianças pertencem à
escola e à comunidade, e que podem aprender juntas;
Liderança – o diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento
de estratégias para a inclusão dos alunos;
Padrão de Excelência – os altos resultados educacionais refletem as
necessidades individuais do aluno;
Colaboração e cooperação – envolvimento de alunos em estratégias de apoio
mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo,
ensino em equipe, coensino, equipe de assistência aluno-professor;
Novos papéis e responsabilidades – os professores falam menos e assessoram
mais; psicólogos atuam mais junto aos professores nas salas de aula; todo o
pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem;
Parceria com os pais – os pais são parceiros igualmente essenciais na educação
de seus filhos;

Acessibilidade – todos os ambientes físicos são tornados acessíveis para
facilitar o acesso e o ir e vir dos alunos;
Ambientes flexíveis de aprendizagem – espera-se que os alunos se
promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de
uma única maneira para todos;
Estratégias baseadas em pesquisa – as estratégias de ensino são baseadas em
tecnologias avançadas dos projetos pedagógicos que apresentam resultados
significativos: aprendizado cooperativo; adaptação curricular; ensino de iguais;
ensino recíproco; treinamento em habilidades sociais; instrução assistida por
computador; treinamento em habilidades de estudar;
Novas formas de avaliação escolar – dependendo cada vez menos de testes
padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno
rumo aos respectivos objetivos;
Formação continuada – aos professores são oferecidos cursos de
aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e
habilidades para educar melhor seus alunos especiais;
Atendimento domiciliar e hospitalar – modalidades de atendimento em casos
emergenciais em que os alunos apresentem dificuldades de locomoção;
Provimento de equipamentos e materiais instrucionais – como salas de
apoio pedagógico, salas de recursos;
Organização de equipe multiprofissional – para atuarem nos centros
integrados, para fins de promoverem triagem e emitir diagnóstico aos alunos;
Sensibilização – diz respeito à campanha de conscientização quanto aos
princípios que regem a educação especial, combatendo-se a discriminação, o
preconceito e o separatismo social dos alunos.

Fonte: Fundamentos da Educação Inclusiva - Universidade Federal do Amazonas - Faculdade
de Educação: Departamento de Teoria e Fundamentos
Prof. Doutor Thomé Eliziário Tavares Filho

UNIDADE 09. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ESPAÇOS E SUJEITOS

Objetivo
Esta unidade estabelecerá onde e como a Educação Especial deve
ocorrer e quem são os sujeitos a quem ela se destina.

BEBENDO NA FONTE
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: espaços e sujeitos
“O senhor...mire e veja o mais importante e bonito do mundo é isto:
que as pessoas não estão sempre iguais, não foram terminadas – mas
que elas vão sempre mudando. É o que a vida me ensinou. Isso me
a e ra. Mo tão”. Guimarães Rosa

Conforme nos orienta Sassaki (1999), para assegurar que todos os
estuda tes comecem a apre der ue o “perte cer” um direito ão um status
privilegiado que deva ser conquistado, a Educação Especial, modalidade da
educação escolar, é concebida como um processo educacional definido por
uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
A Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva representa um
avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o
ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo

educativo desenvolvido nas escolas comuns. De acordo com Tavares Filho, a
inclusão postula uma mudança estrutural no ensino regular, para que a escola
se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com
todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características
pessoais, baseando-se no princípio de que as diferenças devem, não só serem
aceitas, como desejadas e valorizadas. Os desafios estão na garantia de um
ovo processo educativo apo ta do para o ovo ‘fa er peda ico’.
Tal compreensão, segundo o autor, permite entender a educação
especial numa perspectiva de inserção social ampla, historicamente diferenciada
de todos os paradigmas até então exercitados como modelos formativos,
técnicos e limitados de simples atendimento. Trata-se de uma educação escolar
que, em suas especificidades e em todos os momentos, deve estar voltada para
a prática da cidadania, em uma instituição escolar dinâmica, que valorize e
respeite as diferenças dos alunos. O aluno é sujeito em seu processo de
conhecer, aprender, reconhecer e construir a sua própria cultura.
O real sentido da educação especial é incorporado ao um cenário, no
qual é necessário entender onde e como ela deve ocorrer e a quem se destina.

Onde e como deve ocorrer a Educação Especial
A educação especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que
ofereçam os níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstos na
LDBEN, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades
sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico
que contemple, além das orientações comuns12, um conjunto de elementos que
permitam definir objetivos, conteúdos e procedimentos relativos à própria

12
Cumprimento dos 200 dias letivos, horas aula, meios para recuperação e atendimento do aluno, avaliação e
certificação,pelo aluno e das condições para o atendimento
inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir, com base
em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.

A Escola Especial
A educação escolar de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades
da vida autônoma e social, bem como ajuda e apoio intensos e contínuos e
flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum
não tenha conseguido prover, pode efetivar-se em escolas especiais,
assegurando-se que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares
nacionais. Esse atendimento, sempre que necessário, deve ser complementado
por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. A partir do
desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola
especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação
pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação
especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condições de realizar
seu atendimento educacional. Para uma educação escolar de qualidade, é
fundamental prover e promover em sua organização:
I. matrícula e atendimento educacional especializado nas etapas e modalidades
da Educação Básica previstas em lei e no seu regimento escolar;
II. encaminhamento de alunos para a educação regular, inclusive para a
educação de jovens e adultos;
III. parcerias com escolas das redes regulares públicas ou privadas de educação
profissional;
IV. conclusão e certificação de educação escolar, incluindo terminalidade
específica, para alunos com deficiência mental e múltipla;

V. professores especializados e equipe técnica de apoio;
VI. flexibilização e adaptação do currículo previsto na LDBEN, nos Referenciais e
nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Referências Bibliográficas
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva
(disponível em HTTP://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf)
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª
edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.
TAVARES FILHO, T. E. Fundamentos da Educação Inclusiva. Universidade Federal
do Amazonas: Faculdade de Educação. Departamento de Teoria e Fundamentos

UNIDADE 10. DESAFIOS PARA A VERDADEIRA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Objetivo
Esta unidade tem o objetivo de abordar alguns aspectos essenciais para a
uma Educação Inclusiva de qualidade social esteja presente no cenário
educacional brasileiro.

BEBENDO NA FONTE
Desafios para a verdadeira Educação Inclusiva
“A i c usão causa uma muda ça de perspectiva educacio a pois ão
se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na
escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo,
para ue o te am sucesso a corre te educativa era ”.
(Montoan,1997, p.145)

Há inúmeras resistências à inclusão, tanto no âmbito escolar,
profissional, familiar, como em outros setores. As principais resistências têm
como origem o preconceito, a falta de informação e intolerância a modelos
mais flexíveis. O medo do novo, do desconhecido nos educadores tem origem
na formação acadêmica a qual não os habilitou para o trabalho com a
diversidade, nem tão pouco o engenheiro que projeta um prédio15.

15
A diferenciação para excluir era ato comumente praticado, mesmo com base nas melhores intenções. Os serviços da
educação especial permitiam que alunos com dificuldades de aprendizagem, por exemplo, fossem atendidos em salas
de recursos, em classes especiais e até mesmo em escolas especiais. Os professores de educação especial se
descaracterizavam ao atender a esses casos e tinham seus perfis desfigurados e suas competências subutilizadas. A
exclusão se mantinha e se justificava por esses descaminhos. (Montoan)

De acordo com Montoan16 não é tão fácil e palatável aos sistemas de
ensino e aos que pleiteiam a educação especial na sua concepção excludente
assumir essa virada de sentido da diferenciação. Essa dificuldade, embora até
certo ponto esperada, tem se traduzido por uma resistência vazia de
argumentos e de embasamento teórico-metodológico que convença a volta
atrás, o retrocesso aos tempos em que o entendimento da educação comum e
da educação especial permitia e sustentava os benefícios de diferenciar para
excluir.
Pais e professores, autoridades educacionais, políticos engajados no
atendimento a pessoas com deficiência ainda enfrentam o ceticismo, o
pessimismo de muitos, cujos olhos, embaçados pelo assistencialismo, a
benemerência, o paternalismo, não conseguem vislumbrar o que esse novo
sentido da diferenciação traz de avanços e vantagens para todos,
indistintamente.
A escola comum se caracteriza como inclusiva quando reconhece e
valoriza as diferenças de características de seu alunado e quando luta contra
práticas discriminatórias, segregacionistas e contra processos sociais
excludentes, garantindo a todos o direito de aprender a aprender.
A escola na perspectiva inclusiva, não o é somente pela presença física de
sujeitos deficientes, muito menos por assegurar a matrícula e a presença de
educandos especiais em seu âmbito. Esse acesso deverá ser acompanhado de
qualidade, permanência com êxito, mudança comportamental da comunidade
escolar e o reconhecimento do aluno deficiente como sujeito de direito igual a
todos, capaz de traçar sua própria trajetória, caso contrário será a exclusão
dentro da inclusão. A escola inclusiva precisa superar alguns desafios, os quais
serão abordados na sequência.

16
A diferenciação para excluir – motivo de discriminação e a diferenciação para incluir, que promove a inclusão, têm
sido exaustivamente explicitadas pelos que se dispõem a esclarecer as atuais pretensões da educação especial.

As escolas de educação regular, pública e privada devem assegurar as
condições necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos
estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, em todas
as atividades desenvolvidas no contexto escolar, para que haja sentido e
justificativa da presença do aluno naquele ambiente, para não nos pautarmos
em práticas que apenas permitem ao deficiente estar na escola, em qualquer
ambiente, fazendo qualquer coisa, exceto as atividades inerentes às unidades
escolares, ou seja, sem efetivamente integrar-se à escola.
Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino
devem prover estão os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários
para promoção da acessibilidade e para atendimento a necessidades específicas
dos estudantes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e
organizacional das políticas educacionais e culturais. Nesta perspectiva,
o financiamento dos serviços de apoio aos alunos deve integrar os custos gerais
com o desenvolvimento do ensino, sendo disponibilizados em qualquer nível,
etapa ou modalidade de ensino, no âmbito da educação pública ou privada.
Para Montoan, as iniciativas em favor do acesso dos alunos da educação
especial às turmas das escolas comuns e aos novos serviços especializados
visam à transposição das barreiras que os impediam de cursar com autonomia
todos os níveis de ensino em suas etapas e modalidades, resguardado o direito
à diferença, na igualdade de direitos.
É possível e urgente que se garanta a igualdade de direitos a uma
educação, que livra o aluno de qualquer diferenciação para excluir e/ouinferiorizá-lo e que assegure o direito à diferença, quando lhe é propiciado um
atendimento especializado, que considera suas características e especificidades.

A educação especial tem a tarefa de complementar a formação dos
alunos que constituem o seu público-alvo, por meio do ensino de conteúdos e
utilização de recursos que lhes conferem a possibilidade de acesso,
permanência e participação nas turmas comuns de ensino regular, com
autonomia e independência.
A orientação da Política de Educação Especial é formar um profissional
que não está encerrado no conhecimento específico de uma dada deficiência,
como ocorria antes. Essa formação não lhe confere poderes de ensinar a partir
de conhecimentos universalizados, referentes a uma deficiência – os problemas
e soluções estão encarnados no aluno e não se encaixam em um receituário
geral.
Segundo a autora, os objetivos da educação especial na perspectiva da
educação inclusiva asseguram a inclusão escolar de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para:
 garantir o acesso de todos os alunos ao ensino regular (com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de
ensino);
 formar professores para o Atendimento Educacional Especializado e
demais professores para a inclusão;
 prover acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários,
comunicações e informação;
 estimular a participação da família e da comunidade;
 promover a articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas educacionais;
 oferecer o Atendimento Educacional Especializado - AEE.

Montoan afirma que a homogeneização das turmas escolares decorre da
identidade que se impõe como a desejável, embora o normal só se defina pelo
anormal, o branco pelo preto, ao velho pelo novo, o bom pelo mau e vice–
versa. Explica-se por tais razões a facilidade que temos de apontar, decidir
/definir quem fica e, automaticamente, quem sai das turmas por ter ou não
condições de ficar “de tro” de as. Na i c usão i u m sai todos estão de tro
da escola, até mesmo o Atendimento Educacional Especializado, embora ainda
preferencialmente!
As mudanças na educação especial e na escola comum estão vivendo o
assombro pelo Outro, pelo diferente, nas nossas escolas. Reconhecer o Outro
como “o difere te” ão asta por ue esse utro sempre “um” utro e ão
“o” mesmo – ele difere infinitamente. O nosso entendimento do Outro está
comprometido pela imagem do aluno rotulado que conseguimos conter em
nossa cartela de categorias educacionais (id.).
A aprendizagem que nos falta para distinguir a diferenciação para incluir
da diferenciação para excluir sobrevém aos encontros com esse Outro, que
difere sempre e que não se deixa capturar. Ela é essencialmente ativa e
mobilizadora, pois o confronto com a alteridade, quando nos deixa perplexos,
constitui o seu momento ideal, impulsionado pela incerteza, pela dúvida, pelo
desejo de enfrentar o desconhecido.
As incursões da educação especial nos sistemas de ensino promovem
essas aprendizagens por aproximações necessárias e inusitadas, nas turmas, nas
atividades do cotidiano.

AMPLIANDO HORIZONTES
DEFICIÊNCIAS (Mario Quintana)

"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as
imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência
de que é dono do seu destino.
"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.
"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e
só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.
"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o
apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir
seus tostões no fim do mês.
"Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da
máscara da hipocrisia.
"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de
sua ajuda.
"Diabético" é quem não consegue ser doce.
"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.
E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:
"Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.
"A amizade é um amor que nunca morre."

DEFICIÊNCIAS - Mario Quintana
Documentos da Secretaria de Educação Especial referem-se à construção
de “sistemas educacio ais i c usivos” em todos os veis. e as aç es
imp a tadas supomos ue um “sistema educacio a i c usivo” seja a ue e ue
garanta o acesso ao estabelecimento educacional (matrícula e permanência) e
que ofereça, quando necessário, atendimento educacional especializado – AEE,
para complementar ou suplementar o atendimento escolar (prioritariamente em
salas de recursos multifuncionais). Nessa proposta, as instituições

especializadas, outrora atores principais da Educação Especial, têm a condição
de locais para AEE de caráter completar ou suplementar.
A história de nossa educação constituiu-se de forma a separar os alunos:
em normais e anormais; fortes e fracos etc. Dentro dessa forma de pensar a
educação, muitas crianças estiveram longe das escolas públicas (não apenas
crianças com deficiências). A política educacional atual impele a outras práticas
escolares, diferentes das construídas historicamente. Para essa nova direção, o
governo federal estabeleceu um caminho: a matrícula em classe comum e o
apoio de atendimento educacional especializado para complementar ou
suplementar a escolaridade. Para compreender essa escolha, acredito que seja
necessário considerar os múltiplos determinantes da materialização da política
educacional. [...] Ao olhar o conjunto das ações adotadas, verificamos as
preferências do Governo Federal pela formação de educadores no sistema de
multiplicadores e a distância. Essas escolhas pretendem otimizar os recursos,
atingindo o maior número de pessoas possível. As preocupações econômicas
foram determinantes para adoção de políticas em outros momentos da história
da educação brasileira, como parecem estar presentes agora. No entanto,
ressaltamos o fato de que, muitas vezes, essas escolhas são incompatíveis para
o estabelecimento da garantia de direitos sociais.

Referência Bibliográfica
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Diferenciar para incluir: a educação especial
na perspectiva da educação inclusiva. Disponível em:
http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=42&/diferenciar_para_incluir_a
_educacao_especial_na_perspectiva_da_educacao_inclusiva Acesso em: 13 out.
2011.
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100
Bairro: Pq. Santa Cândida
CEP: 13603-112 Araras / SP
(19) 3321-8000
ead@unar.edu.br
Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: São Miguel Paulista
CEP: 08010-112 São Paulo / SP
(11) 2031-6901
eadsp@unar.edu.br
www.unar.edu.br
0800-772-8030
POLOS EAD
http://www.unar.edu.br
http://unar.info/ead2
Capa Educação Inclusiva
Educação Inclusiva - Robson
Capa Educação Inclusivanão recebendo os
serviços especiais de que necessitam, como enriquecimento e aprofundamento
curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional,
inclusive por dificuldades de relacionamento.
Alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar em virtude de
manifestações nos padrões de condutas, peculiares de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que geram atrasos no
desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no
relacionamento social, são comumente excluídos do sistema educacional.
Cada aluno, em sua individualidade e necessidade, demanda diferentes
estratégias pedagógicas, que possibilitem acesso à herança cultural, ao
conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, condições básicas e
essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania.
Todavia, essas estratégias não podem ser concebidas como medidas
compensatórias e pontuais. Elas são parte de um projeto educativo e social de

1
Como exemplo, a não aceitação pela rigidez curricular e pelos aspectos rotineiros do cotidiano escolar.

caráter emancipatório e global. A construção e solidificação de uma sociedade
verdadeiramente inclusiva é um processo de fundamental importância para o
desenvolvimento e a manutenção de uma sociedade livre e democrática. Nesse
contexto, a inclusão é a garantia, a todos, do acesso permanente e contínuo ao
espaço comum da vida em sociedade que deve estar orientada por relações de
acolhimento à diversidade humana, de aceitação e valorização das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Nesse processo, a inclusão educacional ocupa papel de grande destaque.
Há que se considerar que um longo caminho foi percorrido desde as diferentes
formas de exclusão até a inclusão escolar e social. Há pouco tempo, a teoria e a
prática dominantes relativas ao atendimento às deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de crianças, jovens e
adultos definiam que as escolas organizassem o atendimento única e
exclusivamente através de classes especiais, separando essa população dos
demais alunos e das práticas escolares regulares.
Muitas vezes, a escola especial desenvolvia-se por meio de regime
residencial e, fazendo com que a criança, o adolescente e o jovem fossem
afastados da família e da sociedade. Esse procedimento conduzia a um imenso
aprofundamento maior do preconceito e da discriminação. Essa tendência, que
já foi senso comum no passado, reforçava a segregação dos indivíduos e os
preco ceitos so re as pessoas ue fu iam do padrão de ‘ orma idade’
agravando-se a irresponsabilidade dos sistemas de ensino para com essa
parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de
informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores.
Na tentativa de diminuir e eliminar os preconceitos e de integrar os
alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, nas escolas comuns do ensino regular, originou-

se o movimento de integração escolar, caracterizado, de início, pelas classes
especiais (com objetivo de i te ração parcia ) a ‘preparação’ do a u o para
posterior ‘i te ração tota ’ a c asse comum. Nesse mode o aco tecia
frequentemente, o encaminhamento indevido de alunos para as classes
especiais e, consequentemente, a rotulação a que eram submetidos como
i capa es e ‘difere tes’ dos ‘ ormais’. a u o esse processo ti a ue se
adequar integralmente à escola, que se mantinha totalmente inalterada suas
rotinas e processos. A integração total na classe comum só era permitida para
aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido para
os a u os ‘ ormais’. Ta processo o e ta to impedia ue a maioria das
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais alcançasse os níveis mais
elevados de ensino, visto que eles não conseguiam acompanhar o programa
dos a u os ‘ ormais’. Estes a u os e cami ados às c asses especiais e
reintegrados às classes regulares engrossavam a lista dos excluídos do sistema
educacional.
Atua me te a ‘era dos direitos’ pe sa-se diferentemente acerca das
necessidades educacionais dos alunos com deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação O rompimento com a
ideologia da exclusão proporcionou a implantação da política de inclusão,
debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil. A legislação brasileira
atual posiciona-se pelo atendimento dos alunos com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação e ensino.
A educação tem hoje um grande desafio: garantir o acesso aos
conteúdos básicos que a escolarização efetivamente trabalhada nas instituições
de ensino deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive àqueles com
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, particularmente alunos que apresentam altas habilidades,
precocidade, superdotação; condutas típicas de síndromes/quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja,
alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter
temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores
socioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das
pessoas.
Ao longo desse caminho, percebeu-se a necessidade premente da
reestruturação dos sistemas de ensino, que devem estar organizados para
atender às demandas educacionais de todos os alunos, individual e
coletivamente. O longo trajeto percorrido fez com que atualmente surgisse uma
nova mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo esforço de
todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos, sujeitos plenos de direitos,
dentre os quais o principal direito refere-se à preservação da dignidade e à
busca da identidade como cidadãos.
Esse direito pode ser alcançado por meio da implementação da política
nacional de educação especial. Existe uma dívida social a ser resgatada.

AMPLIANDO HORIZONTES

A história escolar de Albert Einstein é conturbada. Desde 1885, quando
ele tinha seis anos, fez parte de uma escola católica de Munique, conhecida
como Petersschule. A mãe de Albert escreveu uma vez à irmã: “ tem A ert
recebeu suas notas. Novamente, ele foi o número um, e seu boletim foi
ri a te”. Em outu ro de 1888 e e mudou para a esco a de ram tica Luitpo d.
Como não foi capaz de lidar com a atitude autoritária da escola, e foi tendo
mais e mais problemas graves com alguns de seus professores, abandonou a
escola de gramática em dezembro de 1894 sem um diploma. Sua professora
uma vez disse- e ue “e e u ca c e aria a u ar e um”.
Para poder estudar no Instituto Politécnico Suíço, em Zurique, Albert
Einstein teve que fazer um exame vestibular em outubro de 1895. Seu
desempenho em física e matemática foi excelente. Em algumas das outras áreas
testadas, no entanto, não foi suficiente.
Albert Einstein não passou no exame! Posteriormente, ele seguiu o
conselho do diretor da Universidade de Zurique e foi para uma escola em
Aarau, na Suíça, em outubro de 1895, para fechar a lacuna em seu
conhecimento.
Em setembro de 1896, ele passou com sucesso em escrita e oral. Em
outubro de 1896, ele começou a estudar no Instituto
Politécnico da Suíça. Sua ambição era obter o diploma de professor das
disciplinas de matemática efísica. Em julho de 1900, concluiu com êxito seus
estudos.
Em resumo, no decorrer do seu tempo escolar, Albert Einstein passou a
ser um aluno muito bom em matemática e ciências. Nas outras disciplinas
esco ares e e era um a u o mais “moderado”. É c aro ue este fato ão tem
nada a ver com uma falta de inteligência. Ele simplesmente não queria entender
que também deveria aprender coisas que não lhe interessavam – como
qualquer outro aluno de ensino médio hoje em dia.

Em seu certificado de qualificação para a universidade, logo abaixo, as
disciplinas nas quais ele estava menos interessado podem ser facilmente
detectadas. Mas a nota média em sua certidão foi 5 ou seja “ om”! De
ua uer forma o “a u o moderado” passou a ser um dos mais importa tes
cientistas do século 20.
Einstein não era um aluno medíocre. Na verdade, seu problema era
menos intelectual e muito mais comportamental: Albert não suportava
autoritarismo, tinha má atitude e era temperamental. Com cinco anos, Albert
Einstein teve aulas particulares com um tutor. Isso não durou muito tempo, já
que Albert jogou uma cadeira em seu professor porque estava de mau humor.
No mesmo ano, Einstein também começou a aprender violino.
http://hypescience.com/albert-einstein-era-mesmo-um-aluno-mediocre

Além da história de Albert Einstein, alguns filmes que elencamos abaixo,
podem contribuir para o entendimento da temática abordada nesta unidade:
O país dos surdos
Querido Frankie
Amargo Regresso
Meu pé esquerdo
Meu filho, meu mundo
O oitavo dia
Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_filmes_que_abordam_o_tema_defici%C3%AAncia

http://hypescience.com/albert-einstein-era-mesmo-um-aluno-mediocre
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Le_pays_des_sourds&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Dear_Frankie
http://pt.wikipedia.org/wiki/Coming_Home_(filme)
http://pt.wikipedia.org/wiki/My_Left_Foot
http://pt.wikipedia.org/wiki/Son-Rise:_a_Miracle_of_Love
http://pt.wikipedia.org/wiki/Le_huiti%C3%A8me_jour

UNIDADE 02. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Objetivo
Esta unidade tem o objetivo de rastrear marcos históricos da Educação
Especial, procurando resgatar os diferentes momentos vivenciados.

BEBENDO NA FONTE
Breve história da educação especial
“Em todo o mu do dura te muito tempo o diferente foi colocado à
margem da educação: o aluno com deficiência, particularmente, era
atendido em separado ou então simplesmente excluído do processo
educativo, com base em padrões de normalidade; a educação
especial, quando existente, também se mantinha apartada em relação
à organização e provisão de serviços educacionais.” au o Re ato de
Souza

Ao analisar a história da Educação Especial, em países da Europa e
América do Norte, autores identificam quatro estágios no desenvolvimento do
atendimento às pessoas que apresentam deficiências (MENDES, 1995, SASSAKI,
1999).
O primeiro estágio é pontuado pela negligência, na era pré-cristã, com
ausência total de atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos
e eliminados devido às suas condições atípicas, e essas ações eram
consideradas normais. Na era cristã, o tratamento estava condicionado às
concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o
deficiente vivia.
Num outro estágio, nos séculos XVIII e meados do século XIX, a fase de
institucionalização que é marcada pela segregação e proteção em instituições
residenciais aos indivíduos que apresentavam deficiência. O terceiro estágio é

marcado, no final do século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento
de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, com oferta à pessoa
deficiente de uma educação à parte. No quarto estágio, no final do século XX,
por volta da década de 70, há um movimento de integração social dos
indivíduos com deficiência, tendo em vista integrá-los em ambientes escolares,
o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal.
A fase de integração fundamentava-se no fato de que a criança deveria
ser educada até o limite de sua capacidade, porque se considerava que a
educação poderia fazer uma grande diferença no desenvolvimento e na vida
das pessoas. Assim, a educabilidade do potencial do ser humano passou a ser
aplicada também à educação das pessoas com deficiência mental.
No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774-1838)
desenvolveu com Vitor2, as primeiras tentativas de educar uma criança de doze
anos de idade. O médico usou métodos sistematizados para o ensino de
deficientes e estava certo de que a inteligência de seu aluno era educável,
mesmo a partir do diagnóstico de idiotia que Vitor havia recebido.
O médico Edward Seguin (1812-1880) criou o método fisiológico de
treinamento, no qual estimulava o cérebro por meio de atividades físicas e
sensoriais e fundou, em 1837, uma escola para idiotas.
Maria Montessori (1870-1956), educadora, contribuiu para a evolução da
educação especial, através da criação de um programa de treinamento para
crianças deficientes mentais, baseado no uso sistemático e manipulação de
objetos concretos.
As metodologias desenvolvidas por esses três estudiosos, durante quase
todo o século XIX, foram utilizadas para ensinar as pessoas denominadas idiotas
que eram consideradas como seres que nada sabiam, nada podiam e nada
queriam e que se encontravam em instituições.

2
Co ecido como o “Se va em de Aveyro ”.

É importante salientar que todas essas tentativas de educabilidade eram
realizadas tendo em vista a cura ou eliminação da deficiência através da
educação.

Breve história da educação especial no brasil
A história da Educação Especial no Brasil não é marcada por grande
acervo literário e estudos sistematizados. Todavia é possível tecer considerações
acerca da evolução do atendimento educacional especial, a qual acontece a
partir de características diferentes daquelas observadas nos países europeus e
norte-americanos. Os quatro estágios identificados em tais países não estão
presentes na realidade brasileira.
A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em outros
países até o século XVII, no Brasil, pode ser estendida até o início da década de
50. Segundo Mendes (1995), a produção teórica referente à deficiência mental
esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento
educacional para os deficientes mentais.
Entre os séculos XVIII e XIX, na fase da institucionalização, em outros
países do mundo, marcada pela concepção organicista, na qual a deficiência
mental é hereditária com evidências de degenerescência da espécie,
legitimando a segregação como a melhor forma para combater a ameaça que
essa população representava. Nesta mesma época, no Brasil, não havia qualquer
interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo,
deste modo, a era da negligência.
A história da Educação Especial no Brasil tem marcos fundamentais, no
período imperial, em 1854, quando Dom Pedro II, criou o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, que em 1891 passou a se chamar Instituto Benjamin Constant -
IBC. Em 1857, o imperador também criou o Instituto Imperial dos Surdos-

Mudos, passando em 1957 a se chamar Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES, ambos na cidade do Rio de Janeiro.
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista
para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a
conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou de
“se co stituir em uma medida prec ria em termos acio ais pois em 1872 com
uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos
ape as 35 ce os e 17 surdos.” (MAZZ TTA 1996 p.29) estas i stituiç es.
Assim,a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o
atendimento se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor
quantidade, às deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência
mental houve um silêncio quase absoluto.
Após a proclamação da República, a Deficiência Mental ganha destaque
nas políticas públicas porque se acreditava que esta deficiência implicasse
problemas de saúde. Por volta de 1930, surgiram várias instituições para cuidar
da deficiência mental, em número maior ao das instituições voltadas para as
outras deficiências.
A criação das primeiras entidades privadas filantrópicas e assistenciais
acentuam papel de destaque às instituições privadas no decorrer da história da
educação especial brasileira3.
De certa forma é possível distinguir na história do Brasil dois períodos
para a abordagem da educação Inclusiva:
No primeiro período, durante o Brasil Império, as pessoas com
deficiências mais acentuadas, impedidas de executar trabalhos braçais
(agricultura ou serviços de casa) eram segregadas em instituições públicas. As

3
O número de atendimentos realizados pelas entidades privadas filantrópicas e assistenciais era muito superior ao
realizado pelas públicas, o que lhes garantia poder nas discussões sobre políticas públicas junto a instancias
governamentais.

outras viviam com familiares em uma sociedade rural que não exigia um grau
elevado de desenvolvimento cognitivo.
No segundo período, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de
escolarização entre a população, a sociedade passava a conceber o deficiente
como um indivíduo que, devido a suas limitações, não podia conviver nos
mesmos espaços sociais que os normais e, assim, deveria estudar em locais
separados. Somente seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem
agir o mais próximo da normalidade possível, sendo capazes de exercer as
mesmas funções. Marca este momento o desenvolvimento da psicologia
voltada para a educação, o surgimento das instituições privadas e das classes
especiais. (BATISTA, 2006)

Referência Bibliográfica
BATISTA, Cristina A. Mota. Educação inclusiva: atendimento educacional
especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC, SEESP, 2006.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.
MENDES, E. G. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a
realidade educacional. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo. São
Paulo, 1995.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: Construindo Um a Sociedade Para Todos. 3ª
edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999, 174p.

AMPLIANDO HORIZONTES
A canção contribuirá para o entendimento do período histórico abordado nesta
unidade.
Pra Ser Feliz Daniel
Às vezes é mais fácil reclamar da sorte
http://letras.mus.br/daniel/

Do que na adversidade ser mais forte
Querer subir sem batalhar
Pedir carinho sem se dar
Sem olhar do lado
Já imaginou de onde vem
A luz de um cego
Já cogitou descer
De cima do seu ego
Tem tanta gente por aí
Na exclusão e ainda sorri
Tenho me perguntado
Pra ser feliz
Do que o ser humano necessita?
O que é que faz a vida ser bonita?
A resposta, onde é que está escrita?
Pra ser feliz
O quanto de dinheiro eu preciso
Como é que se conquista o paraíso
Quanto custa
Pro verdadeiro sorriso
Brotar do coração
Talvez a chave seja a simplicidade
Talvez prestar mais atenção na realidade
Porque não ver como lição
O exemplo de superação
De tantas pessoas
O tudo às vezes se confunde com o nada
No sobe e desce da misteriosa escada

E não tem como calcular
Não é possível planejar
Não é estratégico
Pra ser feliz
Do que o ser humano necessita?
O que é que faz a vida ser bonita?
A resposta, onde é que está escrita?
Pra ser feliz
O quanto de dinheiro eu preciso
Como é que se conquista o paraíso
Quanto custa
Pro verdadeiro sorriso
Brotar do coração

Estes filmes também poderão contribuir para o entendimento da temática
tratada nesta unidade:
O menino selvagem Vermelho como o céu Eu Não Quero Voltar
Sozinho
O Escafandro e a Borboleta Cegos, surdos e loucos O Solista
Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_filmes_que_abordam_o_tema_defici%C3%AAncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%27enfant_sauvage
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Vermelho_como_o_c%C3%A9u&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/Eu_N%C3%A3o_Quero_Voltar_Sozinho
http://pt.wikipedia.org/wiki/Eu_N%C3%A3o_Quero_Voltar_Sozinho
http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Escafandro_e_a_Borboleta
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=See_No_Evil,_Hear_No_Evil&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Solista%7C

UNIDADE 03. BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NO BRASIL

Objetivo
Esta unidade tem o objetivo de mapear marcos históricos da Educação
Especial, procurando, através do resgate aos diferentes momentos vivenciados,
compreender acontecimentos que influenciaram as práticas do cotidiano
escolar.

BEBENDO NA FONTE
Breve história da educação especial no brasil

“No desempe o dessa fu ção socia tra sformadora ue visa à
construção de um mundo melhor para todos, a educação escolar tem
uma tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-la como
fator de crescimento de todos no processo educativo. Se nosso sonho
e nosso empenho são por uma sociedade mais justa e livre,
precisamos trabalhar desde a escola o convívio e a valorização das
difere ças ase para uma verdadeira cu tura de pa .” au o Re ato de
Souza

Em cada época histórica, as concepções de deficiência mental refletem as
expectativas sociais daquele determinado momento histórico. A concepção de
deficiência mental passou a englobar diversos tipos comportamentos que
divergiam daqueles considerados normais pela sociedade e pela escola. Sob o
rótulo de deficientes mentais, há alunos indisciplinados, com aprendizagem
lenta, abandonados pela família, portadores de lesões orgânicas, com distúrbios
mentais graves, enfim toda criança considerada fora dos padrões ditados pela
sociedade como normais.

No Brasil, a deficiência mental não era considerada uma ameaça social
nem uma degenerescência da espécie. Ela atribuída aos infortúnios ambientais,
apesar da crença numa concepção organicista e patológica.
Para Jannuzzi (1992), a defesa da educação dos deficientes mentais
visava à economia para os cofres públicos, pois não seriam segregados em
manicômios, asilos ou penitenciarias.
Em vários países do mundo, o movimento pela institucionalização dos
deficientes mentais, era crescente com a criação de escolas especiais
comunitárias e de classes especiais em escolas públicas. No Brasil não havia
preocupação com a conceituação, identificação e classificação dos deficientes
mentais.
Entre a década de 1930 e 1940, ocorrem várias mudanças na educação
brasileira4, porém a educação do deficiente mental não era concebida como um
problema a ser pensado e resolvido.
Em termos mundiais, a década de 1950 foi acentuada por discussões
sobre os objetivos e a qualidade da educação especial. No Brasil operava-se
uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de
escolas especiais comunitárias e filantrópicas privadas sem fins lucrativos.
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, abarcava 16
instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) contava com 16 instituições em 19625.
Nesta época, houve uma expansão de instituições privadas de caráter
filantrópico sem fins lucrativos, de forma que o governo estava isento,
isentando também da oferta de atendimento os deficientes narede pública de
ensino. A partir dos anos de 1950, em 1957, o atendimento educacional aos

4
As mudanças referem-se a reformas na educação voltada à pessoa normal, como a expansão do ensino primário e
secundário, a fundação da Universidade de São Paulo.
5
Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso.

deficientes foi assumido explicitamente pelo governo federal, em âmbito
nacional, com a criação de campanhas6 voltadas para este fim.
Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma
universitária e educação popular, o estado aumenta o número de classes
especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas. Há na
educação especial uma relação diretamente proporcional entre o aumento de
oportunidades de escolarização para as classes populares e a implantação de
classes especiais para deficiência mental leve nas escolas regulares públicas.
Durante a década de 1960, ocorreu a maior expansão no número de
escolas de ensino especial. Especificamente, em 1969, havia mais de 800
estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais,
aproximadamente quatro vezes mais do que a quantidade existente no ano de
1960.
Os países desenvolvidos ao longo da década de 1970 realizam amplas
discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes mentais na
sociedade. No território nacional, ocorre a institucionalização da Educação
Especial com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em
1973.
No cenário mundial, a integração social foi mais acentuada a partir dos
anos de 1980, como um dos reflexos dos movimentos de luta pelos direitos dos
deficientes. No Brasil, nessa década também há marcas de lutas sociais
promovidas pela população marginalizada.
As mudanças sociais, embora mais de intenção do que de atitude,
manifestaram-se em diversos setores e ocasionaram mudanças legais de

6
A primeira campa a em 1957 foi vo tada para os deficie tes auditivos: “Campa a para a Educação do Surdo
Brasi eiro” e o jetivava promover medidas para a educação e assist cia dos surdos em todo o Brasi . Na se u cia foi
criada a “ Campa a Nacio a da Educação e Rea i itação do Deficie te da Visão” em 1958. Em 1960 foi criada a
“Campa a Nacio a de Educação e Rea i itação de Deficie tes Me tais” (CADEME) com a fi a idade de promover em
todo Brasi a “educação trei ame to reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes
mentais de qualquer idade ou sexo.” (MAZZ TTA 1996 p. 52).

fundamental importância. A Constituição Brasileira (1988) assegurou o direito
de todos à educação, garantindo o atendimento educacional de pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais.
Em dezembro de 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, que expressa alguns avanços significativos,
embora os serviços especializados e o atendimento das necessidades
específicas dos alunos garantidos pela lei estejam longe de serem alcançados,
visto que nas escolas há carência de recursos pedagógicos e fragilidade da
formação dos professores para lidar com essa clientela.
Os aparatos legais trouxeram muitas conquistas, entretanto, é preciso
garantir que essas conquistas, expressas nas leis, sejam realmente efetivadas na
prática do cotidiano escolar, através da garantia da democratização do ensino,
com o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial
na escola.
A luta pela integração social do indivíduo que apresenta deficiência
constitui-se um avanço importante, com o mérito da sua inserção na sociedade,
sistematicamente, quando comparado aos tempos de segregação.
Na história da Educação Especial, até a década de 1990, acentuam-se
conquistas em relação à educação dos indivíduos que apresentam deficiência
mental. O avanço parte de uma quase completa inexistência de atendimento de
qualquer tipo à proposição e efetivação de políticas de integração social.
No Brasil, em meados da década de 1990, foram iniciadas as discussões
em torno do novo modelo de atendimento escolar denominado inclusão
escolar. Esse novo modelo, esse novo paradigma nasce como uma reação
contrária ao processo de integração, todavia, sua efetivação prática tem gerado
muitas controvérsias, discussões e dificuldades.
O trabalho efetivo com classes heterogêneas que acolhem, no mesmo
espaço e tempo, todas as diferenças, traz inúmeros ganhos ao desenvolvimento

integral das crianças deficientes e não deficientes. Nessa interação há a
oportunidade de vivenciarem a importância do valor da troca e da cooperação
nas interações humanas. Para que as diferenças sejam respeitadas e se aprenda
a viver na diversidade, é necessária uma nova concepção de escola, de aluno, de
ensinar e de aprender.
A efetivação de uma prática educacional inclusiva não será garantida por
políticas públicas, leis, decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares
a aceitarem os alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação. Da mesma forma, a presença física do
aluno deficiente na classe regular não é garantia de inclusão. O que garante a
inclusão é o preparo da escola, de seus profissionais, espaços, equipamentos e
mobiliários para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela,
independentemente de suas diferenças ou características individuais.
Os inúmeros aspectos inerentes ao processo de inclusão têm sido
amplamente discutidos por estudiosos e pesquisadores da área de Educação
Especial, no entanto a aplicação prática ainda não é plenamente satisfatória.
Como efetivamente incluir tem se constituído em uma imensa preocupação de
pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se
ocorrerem transformações estruturais e profundas no sistema educacional.

Referências Bibliográficas
JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil.
Campinas/SP: Editores Associados, 1992.

AMPLIANDO HORIZONTES
No Brasil, não existem dados estatísticos nacionais sobre a incidência dos
diferentes tipos de deficiências em nossa sociedade. Contamos, apenas, com
informações da ONU que demonstram que, em países em desenvolvimento

como o nosso, existem cerca de 10% de pessoas portadoras de deficiência,
assim distribuídas:

DEFICIÊNCIA POPULAÇÃO (PERC. ESTIMADO)
Mental 5,0%
Física 2,0%
Auditiva 1,5%
Visual 0,5%
Múltipla 1,0%

Estima-se que aproximadamente 70% (OMS- 1980) das causas de
deficiências poderiam ser evitadas através de medidas simples: exames pré-
nupciais obrigatórios; acompanhamento pré-natal efetivo; melhores condições
de assistência perinatal e pós-natal; um programa efetivo de imunização, etc.
Devemos considerar que a prevenção é o caminho, por excelência, para
se diminuir o grande impacto que o surgimento de um portador de deficiência
impõe a si próprio, à família e a sociedade; tais ações devem visar
prioritariamente à prevenção primária, ao diagnóstico precoce e ao
encaminhamento em tempo hábil. Tais ações são importantes porque sabemos
que há crianças que nascem com problemas de ordem física ou metal e, quanto
mais cedo forem detectados os problemas e as crianças encaminhadas a
serviços especializados, melhores condições estaremos oferecendo para o seu
pleno desenvolvimento. Há, também, aquelas que adquirem a deficiência
durante o parto ou no decorrer dos primeiros meses de vida.
Precisamos ter, em nosso país, programas de prevenção, como diz
Ja u i (1992) “a fim de mi imi arem as possi i idades de ocorrer uma
deficiência ou ainda de diminuir a vulnerabilidadedos fatores de risco, bem
como facilitar o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais

especiais.” Estes pro ramas devem co temp ar as tr s dime s es de reve ção
a saber:

 Prevenção primária: melhoria das condições biopsicossociais dos
indivíduos, assistência pré-natal, vacinação, aconselhamento genético,
estimulação ao aleitamento materno, vigilância ao crescimento físico e
psicossocial da criança e ênfase na divulgação das possíveis causas das
deficiências.
 Prevenção Secundária: assistência perinanatal - medidas enérgicas e
imediatas com bebês de alto risco e elaboração de programas de
estimulação essencial.
 Prevenção Terciária: organização de serviços de estimulação essencial
para atender a crianças com necessidades educativas especiais.

Fonte: Fundamentos da Educação Inclusiva - Universidade Federal do Amazonas
Faculdade de Educação - Departamento de Teoria e Fundamentos
Prof. Doutor Thomé Eliziário Tavares Filho

UNIDADE 04. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Objetivo
Compreender os princípios legais e suas implicações nos avanços do
cenário da Educação Especial no Brasil é o objetivo desta unidade.

BEBENDO NA FONTE
Princípios Legais da Educação Especial
“A educação é o principal alicerce para a vida social, pois transmite e
amplia a cultura, estendendo a cidadania, construindo saberes e
ampliando as margens da liberdade humana, à medida que a relação
pedagógica adote, como compromisso e horizonte ético-político, a
so idariedade e a ema cipação.” au o Re ato Sou a

Embora a legislação não tenha poderes para determinar e definir os
processos de ensino e aprendizagem que se tecem no interior das unidades
educacionais, contribui para o disciplinamento das estruturas dos diferentes
sistemas educacionais no âmbito do território nacional. Nesse sentido, esta
unidade apresentará trechos de normativas legais que disciplinaram ao longo
de um processo histórico a trajetória da Educação Especial, a partir da
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei 4.024, de 1961 até a Declaração de Salamanca, em 1994.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei 4.024/1961, trazia em seu texto a previsão do direito dos ‘excepcio ais’ à
educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
O Título X desta LDB previa ue “a educação dos excepcio ais devia o
que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-
http://www.jusbrasil.com/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61
http://www.jusbrasil.com/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96

os a comu idade”. Dessa ma eira se prete dia i te rar na medida do
possível, todos os alunos, com deficiências ou não, no processo educacional.
Entretanto, no título X frisava-se ue “toda i iciativa privada co siderada
eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação e relativa à educação de
excepcionais, receberia dos poderes públicos tratamento especial mediante
o sas de estudos empr stimos e su ve ç es.”
Dessa maneira, ao mesmo tempo em que se previa a integração de todos
os alunos no sistema educacional geral público, colocava-se também o
incentivo às iniciativas privadas que visassem abarcar a educação de alunos com
dificuldades. A LDB expressa que a educação pública deve contribuir para o
desenvolvimento de todos, no entanto, as premissas da educação inclusiva
encontram-se distantes dos ideais desta Lei.
O texto da Lei 5.692/1971, que alterou a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 4.024/1961 dispôs de “tratame to especia ” para
alunos com deficiências físicas e mentais que se encontravam em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados. A referida
lei não promoveu a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e reforçou o encaminhamento dos alunos
para as classes e escolas especiais.
No ano de 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), responsável pelo gerenciamento da educação especial no Brasil, que,
sob a ideologia integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, a partir de campanhas
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetivava uma política pública de acesso universal
à educação perma ece do a co cepção de “po ticas especiais” para tratar da
educação de alunos com deficiência. No que se refere aos alunos com
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71
http://www.jusbrasil.com/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61

superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado o qual considerasse suas reais necessidades.
A Constituição Federal de 1988 explicita, através do art. 3º, inciso IV, um
dos seus o jetivos fu dame tais: “promover o em de todos, sem preconceitos
de ori em raça sexo cor idade e uais uer outras formas de discrimi ação.”
O artigo 205 estabelece que a educação é um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, disciplina sobre a
“i ua dade de co diç es de acesso e perma cia a esco a” como um dos
princípios para o ensino e garante como dever do Estado.
A oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino, é preconizada através do artigo 208. Assim, a
Constituição Federal de 1988 estabelece a integração escolar enquanto preceito
constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 1989, a Lei 7.853 disciplina sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência e sua integração social. Dispõe também em relação à Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde),
instituindo a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplinando a atuação do Ministério Público e definindo crimes. O
texto legal prevê a oferta obrigatória e gratuita de educação especial na rede
pública de ensino, o oferecimento obrigatório de programas de Educação
Especial em nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais
estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, a matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares
de pessoas portadoras de deficiência, capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino. A lei define como crime punível com reclusão de 1 (um) a 4
(quatro) anos, e multa: recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar,
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1034025/constitui%C3%A7%C3%A3o-da-republica-federativa-do-brasil-1988
http://www.jusbrasil.com/legislacao/109358/lei-7853-89

sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da
deficiência que porta.
A previsão da matrícula compulsória para aqueles portadores de
defici cia “capa es de se i te rar o sistema de e si o re u ar” defi e uem
o aluno deficiente que terá acesso à escola, uma vez que inexiste orientação
legal sobre quem pode definir tal capacidade. Esta lacuna legal torna
permissível que as próprias unidades de ensino definam através de padrões e
laudos quem são os deficientes capazes ou não de se integrarem ao ambiente
escolar.
A Declaração de Jomtien, de 1990, determina o fim de preconceitose
estereótipos de qualquer natureza na educação. Nela, os países relembram que
"a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas
as idades, no mundo inteiro". Declararam, também, que a educação é de
fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das
sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um
mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e
que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a
tolerância e a cooperação internacional".
O Brasil, ao assinar a Declaração de Jomtien, assumiu internacionalmente
o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental no país. Para cumprir este compromisso, o Brasil criou
instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos legais para
apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas
públicas (municipal, estadual e federal).
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, a qual
orie ta o processo de ‘i te ração i strucio a ’ co dicio a do o acesso às
c asses comu s do e si o re u ar à ue es ue “[...] possuem co diç es de

acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum o mesmo ritmo ue os a u os ditos ormais” (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos co stru dos a partir crit rios de ‘ orma idade’ padr es
homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira a valorizar as diferenças
potenciais de aprendizagem no ensino comum, ao contrário, assegura a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da
educação especial.
A Lei 8859/94 traz alterações na Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977
(Lei de Estágio, revogada pela Lei 11.788/2008), estendendo aos alunos de
ensino especial o direito à participação em atividades de estágio. Esta lei
representa um grande avanço ao disciplinar:
Art. 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração
Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos
regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino público e particular.
§ 1º - Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem,
comprovadamente, estar frequentando cursos de nível superior,
profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial.

Referência Bibliográfica
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.

AMPLIANDO HORIZONTES
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo
ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em
Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados
http://www.jusbrasil.com/legislacao/109324/lei-8859-94
http://www.jusbrasil.com/legislacao/104850/lei-6494-77
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf

produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Em 1994, a Declaração de Salamanca estabelece Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, de forma que a
inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
dentro do sistema regular de ensino torna-se a questão central.
A Declaração aborda os Direitos Humanos e a Declaração Mundial sobre
a Educação para Todos, apontando os princípios de uma educação especial e de
uma pedagogia centrada na criança. Apresenta propostas, direções e
recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, defendendo uma
nova forma de pensar a educação especial, com orientações para ações em
nível nacional e em níveis regionais e internacionais. O conjunto de
recomendações e propostas da Declaração de Salamanca é fundamentado nos
seguintes princípios:
- Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;
- Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada
com necessidades educativas especiais;
- A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não os alunos às
especificidades da escola;
- O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as
crianças.
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades
educacionais especiais, o qual passa a abranger todas as crianças que não
conseguem se beneficiar com a escola, independentemente do motivo. Assim, a
ideia de "necessidades educacionais especiais" passou a incluir, além das
crianças deficientes, aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo
continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que

vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em
condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas
de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos,
emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por
qualquer motivo que seja.
De acordo com a Dec aração “o pri c pio fu damental da escola
inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de
seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de
aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso
de recursos e parceiras com a comunidade [...]. Dentro das escolas inclusivas, as
crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer
apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação
efetiva [...]”.

Sobre a Declaração de Salamanca:
Ministério da Educação portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

Sobre a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Conferência de Jomtien – 1990)
PLANO DE AÇÃO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAGEM - Aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para
Todos Jomtien, Tailândia – 5 a 9 de março de 1990. Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem. http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm

UNIDADE 05. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Objetivo
Compreender a legislação e suas implicações nos avanços do cenário da
Educação Especial no Brasil é o objetivo desta unidade.

BEBENDO NA FONTE
Princípios Legais da Educação Especial
O processo da inclusão visa também discutir os relacionamentos entre
alunos com comprometimento e alunos comuns, os quais têm maior
probabilidade de desenvolver aptidões sociais, que jamais teriam se
convivessem com grupos de mesmas capacitações físicas e/ou
intelectuais. Revista da Educação Especial, v. 4

Os princípios legais abordados nesta unidade têm início com a Portaria
MEC nº 1793, de 1994 abarcando até a Lei 10.845 de 2004.
A partir da Portaria MEC nº 1793/94, traz em seu bojo um avanço em
relação à Educação Especial e a formação de professores, ao recomendar a
inclusão da disciplina Aspectos Éticos - Políticos – Educacionais na normalização
e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente,
nos cursos de Pedagogia, Psicologia e nas Licenciaturas.
Em dezembro de 1996, é promulgada a segunda Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei nº 9394/96, que preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicospara atender suas necessidades. A Lei assegura a terminalidade
específica para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de deficiências e
assegura a aceleração de estudos para conclusão do programa escolar. Também
http://www.jusbrasil.com/legislacao/97890/lei-10845-04
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1035083/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96

define, dentre as normas para a organização da educação básica, a
“possi i idade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
apre di ado.” (art. 24 i ciso V) e “[...] oportu idades educacio ais apropriadas
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e
de trabalho, mediante cursos e exames.” (art. 37).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Incorporou os princípios
da Declaração de Salamanca que trouxe alterações na legislação, com ênfase à
intenção de tornarem-se possíveis as mudanças sociais necessárias para a
construção de uma escola inclusiva. O grande avanço pode ser percebido
porque pela primeira vez uma Lei de Diretrizes e Bases contempla um capítulo
para tratar da educação especial (Capítulo V), definindo a educação especial
como “a moda idade de educação esco ar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
dese vo vime to e a tas a i idades ou superdotação”.
A partir da promulgação desta Lei, a rede regular passou a matricular os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação nas classes.
O Decreto nº 3.298/1999 regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. No
que concerne à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de
pessoas, em cursos regulares; a consideração da educação especial como
modalidade de educação escolar, que permeia transversalmente todos os níveis
e modalidades de ensino; a oferta obrigatória e gratuita da educação especial
em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II,
IV). Reafirma a educação especial como modalidade de ensino que visa
promover desenvolvimento das potencialidades de deficientes.
Por sua vez, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão –
2001, traz em seu bojo um forte apelo sobre os Direitos inerentes à pessoa
http://www.jusbrasil.com/legislacao/109697/decreto-3298-99
http://www.jusbrasil.com/legislacao/109358/lei-7853-89

humana, estabelecendo que o acesso igualitário a todos os espaços da vida é
um pré-requisito para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais
das pessoas. A Declaração considera que o esforço rumo a uma sociedade
inclusiva para todos é a essência do desenvolvimento social sustentável. Sob a
liderança das Nações Unidas, a Declaração reconheceu a necessidade de
garantias adicionais de acesso para certos grupos e as declarações
intergovernamentais unificaram-se visando ao desenvolvimento de políticas e
práticas inclusivas.
Em 2001, através do Decreto 3.956, é promulgada a Convenção
Interamericana da Guatemala para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. A partir da
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os participantes
reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência,
ema am da di idade e da i ua dade ue são i ere tes a todo ser uma o”.
Esse Decreto define como discriminação, com base na deficiência, toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais. De uma forma geral, a Convenção
trata do combate à discriminação contra pessoas com deficiência, apresentando
objetivos que tentam promover a igualdade entre deficientes e demais pessoas
e sugere que os governos trabalhem na prevenção de todas as formas de
deficiência passíveis de serem prevenidas. Entre as ações compromissadas pelo
Brasi o ato da assi atura tem desta ue o tra a o ‘priorit rio’ as se ui tes
áreas:
- prevenção de todas as formas de deficiência;
http://www.jusbrasil.com/legislacao/100694/decreto-3956-01

- detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação
ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de
independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência;
- sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas
a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o
direito de as pessoas serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a
convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, Resolução CNE/CEB 02/2001, estabelece em seus artigos 2º e
3º:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de ua idade para todos (MEC/SEES 2001)”.
“Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um
processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação sica”.
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar
o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

A Lei 10.436/2002 reconhece LIBRAS (língua brasileira de sinais), como
língua oficial no País juntamente com o Português.
A Resolução CNE/CP 01/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as
instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidade
educacionais especiais.
A Portaria MEC 2.678/2002 aprova diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo território nacional.
A Lei 10.845/2004 instituiu o Programa de Complementação ao
Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência
(PAED), com objetivos principais garantir a universalização do atendimento
especializado de educandos portadores de deficiência, cuja situação não
permita a integração em classes comuns de ensino regular e garantir,
progressivamente, a inserção dos educandos deficientes nas classes comuns de
ensino regular. A complementação é realizada através da transferência de
recursos financeiros pelo Governo Federal diretamente à unidade executora,
constituída na forma de entidade privada sem fins lucrativos, que preste
serviços gratuitos na modalidade de educação especial.

Referências Bibliográficas
A PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC, 2008), disponível em:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf.

http://www.jusbrasil.com/legislacao/99492/lei-de-l%C3%ADbras-lei-10436-02
http://www.jusbrasil.com/legislacao/1033702/c%C3%B3digo-penal-decreto-lei-2848-40
http://www.jusbrasil.com/legislacao/97890/lei-10845-04
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf

AMPLIANDO HORIZONTES
O Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trata
sobre a Educação Especial:
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro
pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.

A RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001, Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.

Em seu artigo 1º, parágrafo ú ico esta e ece ue: “ ate dime to esco ar
desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de
ate dime to educacio a especia i ado”.
O artigo 3º define: Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em

alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica.

UNIDADE 06. PRINCÍPIOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Objetivo
Compreender os princípios legais e suas implicações nos avanços do
cenário da Educação Especial no Brasil é o objetivo desta unidade.

BEBENDO NA FONTE
Princípios Legais da Educação Especial
“As eve tuais muda ças juridicame te co sa radas e ce tra me te
decretadas não asseguram automaticamente a mudança das
rea idades educativas e das pr ticas esco ares.” (LIMA 1999 p.71).

Esta unidade apresenta os princípios legais que fundamentam a
Educação Especial, iniciando a partir do Decreto 5.626, de 2005, e concluindo
com a apresentação do Plano Nacional de Educação (2014-1024).
Em 2005, o Decreto 5.626 regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Define que a formação de docentes
para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino
médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de
graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.
Através do Decreto 6.094/2007 foi lançado o Plano de Desenvolvimento
da Educação -PDE-, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a
formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares,
acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o
http://www.jusbrasil.com/legislacao/96150/decreto-5626-05
http://www.jusbrasil.com/legislacao/99492/lei-de-l%C3%ADbras-lei-10436-02
http://www.jusbrasil.com/topicos/11258132/artigo-18-da-lei-n-10098-de-19-de-dezembro-de-2000
http://www.jusbrasil.com/legislacao/103147/lei-da-acessibilidade-lei-10098-00
http://www.jusbrasil.com/legislacao/94807/decreto-6094-07

monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação
Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas, é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial. “Contrariando a concepção sistêmica da
transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da
inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando o
cumprimento do princípio constitucional, que prevê a igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais
e evados de e si o.” ( p. 09).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD)7
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando
medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,
sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência tenham acesso ao
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

7
O Decreto Legislativo 186/2008 aprova o texto da Convenção sobre os Direitospelo aluno e das condições para o atendimento
inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir, com base
em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.