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Unidade II
Unidade II
5 PEDAGOGIA DO ESPORTE
A pedagogia do esporte investiga a teoria e prática da organização, sistematização, aplicação 
e avaliação de conteúdos e procedimentos pedagógicos em ensino‑aprendizagem, especialização e 
treinamento esportivo, considerando os diferentes personagens, cenários e significados do fenômeno 
esporte (GALATTI et al., 2017). Os objetivos da pedagogia do esporte estão centrados na pessoa 
e na sua relação com o ambiente esportivo. A preocupação com a investigação dos métodos de 
ensino é denominada sistematização, que deve ser precedida pela organização dos conteúdos a 
serem ensinados.
A preocupação da ciência com o esporte, marcante a partir da década de 1960, evidenciou 
uma característica emergente naquele momento: a especialização de técnicas e procedimentos das 
diferentes modalidades esportivas e aplicadas a estas. Essa pedagogia do esporte, intitulada tradicional, 
está centrada na reprodução de modelos e padrões de eficiência e determina pré‑requisitos para a 
organização do processo de ensino‑aprendizagem. Por consequência, resulta deste processo um estado 
de dependência – portanto, ausência de autonomia – do aprendiz na prática esportiva. A pedagogia 
tradicional constantemente se apresenta em diferentes segmentos da prática esportiva, e desconsidera 
a complexidade envolvida no ato de ensinar o esporte.
Uma das principais características dos modelos tradicionais de ensino do esporte é a centralização 
na técnica, em que os métodos de ensino e treinamento baseados no princípio analítico‑sintético 
levam a uma busca pela reprodução de modelos e repetição de movimentos para a automação e 
mecanização do gesto. O princípio analítico‑sintético propõe o ensino, a vivência e a aprendizagem 
do esporte a partir do exercício de habilidades isoladas, com ênfase na repetição de tarefas para 
aprimoramento técnico (as denominadas sequências pedagógicas), que deve preceder a prática do 
jogo formal. Neste modelo, para o ensino do futebol, por exemplo, o profissional deveria separar 
os elementos que compõem esta modalidade (fundamentos esportivos) e praticar cada um deles 
individualmente, a fim de primeiro aperfeiçoar a técnica de execução.
Neste modelo pedagógico tradicional os JECs são considerados sistemas simples, cujas partes têm 
relações independentes umas das outras. É notada uma relação de causa e efeito ou de dependência 
entre as partes baseada no conceito de pré‑requisito. Para exemplificar, imagine que para jogar 
handebol primeiro se deva saber passar e receber a bola, para depois aprender a driblar e arremessar. 
Essa perspectiva prevaleceu nas primeiras propostas metodológicas sistematizadas para o ensino dos 
JECs, por volta da década de 1960, e, mesmo sendo criticada pelas propostas contemporâneas, ainda se 
mostra presente na prática pedagógica atual (GALATTI et al., 2014).
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ESPORTES COLETIVOS
Os exercícios analíticos, ainda predominantes como estratégia de iniciação ao treinamento nos 
JECs, se manifestam através da repetição de determinada técnica “perfeita”, que posteriormente seria 
aplicada no contexto do jogo. As propostas pedagógicas tradicionais alocam o professor/treinador como 
aquele que enfatiza os procedimentos, condicionando o meio na organização dos ensaios para reduzir 
erros. São fundamentadas a partir da teoria mecanicista, que busca compreender o comportamento do 
todo através das propriedades de suas partes. A prática pedagógica analítica reduziu o foco do ensino 
dos JECs a seus componentes técnicos, descontextualizando seu desenvolvimento das situações reais do 
jogo. Assim, o uso prioritário deste tipo de estratégia pedagógica em detrimento de práticas de ensino 
que privilegiem a inteligência do jogador em relação ao jogo não promove a autonomia do praticante 
na modalidade praticada. A busca por um padrão de movimento baseado na reprodução de modelos 
acaba por mecanizar e desumanizar o esporte.
 Observação
O termo analítico é também conhecido na literatura como por partes.
Outro exemplo bastante comum de estratégias analíticas mecanizadas durante o ensino dos JECs 
são as jogadas ensaiadas, que são composições predeterminadas para ações defensivas ou ofensivas. 
As práticas são organizadas de maneira a oferecer exercícios que ensaiem jogadas/ações táticas 
(abordadas no próximo tópico) predeterminadas com os jogadores, apontando exatamente quais 
espaços estes devem ocupar na quadra para aproximar‑se do alvo, a fim de aplicá‑las durante uma 
partida. Desta forma, a imprevisibilidade, característica fundamental dos JECs, é ignorada, e o contexto 
do jogo é tratado como um fenômeno previsível. Ações como estas impõem aos praticantes formas 
rígidas de agir e de organizar‑se taticamente, desestimulando a busca por respostas novas para os 
problemas que os jogos apresentam.
O ensino dos JECs baseado na pedagogia tradicional pautou as práticas em atividades analíticas 
e dissecadas em partes com a finalidade de simplificar um fenômeno de natureza complexa, como é 
o caso dos JECs. Perante estes pressupostos, o praticante é considerado alguém que ainda não sabe 
executar, o qual terá de aprender por níveis, progredindo do mais simples ao mais complexo de forma 
linear. As atividades propostas partem da concepção de que a equipe é feita da soma dos indivíduos e 
o jogo é composto por elementos justapostos, privilegiando ações voltadas para a relação do sujeito 
com a bola. A aprendizagem é orientada por modelos predeterminados (o modelo é o jogador de 
elite), hierarquizando em diferentes níveis o repertório de gestos técnicos (do simples ao complexo), 
privilegiando procedimentos pautados na imitação, demonstração e repetição (GALATTI et al., 2014).
O produto do ensino dos JECs através da pedagogia tradicional foi a reprodução de modelos, a 
repetição de movimentos para a automação, a mecanização do gesto, o empobrecimento do acervo 
de possibilidades de respostas, o descarte da solução eficaz em função da eficiente, a exigência de 
pré‑requisitos engessados e a pobreza das ações de tomada de decisão. Todas essas consequências 
tornam o jogador dependente da instrução do professor, uma vez que o ambiente de aprendizagem foi 
pouco estimulante ou inadequado às demandas do jogo, que é um fenômeno complexo (LEONARDO; 
SCAGLIA; REVERDITO, 2009).
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Unidade II
No Brasil, a partir das obras de autores como Bayer (1994), Graça e Oliveira (1995) e Teodorescu 
(2003), há um questionamento acerca da eficiência dos métodos tradicionais de ensino dos JECs. 
O estopim para estes questionamentos são a emergência e o ganho de notoriedade das teorias de 
sistemas dinâmicos aplicadas à aprendizagem de habilidades motoras (KUGLER; KELSO; TURVEY, 1980) e 
da teoria do caos (PRIGOGINE, 1996), que conduziram os olhares para observar os JECs como fenômenos 
complexos alinhados aos fenômenos que estas teorias buscavam entender e explicar.
Na tentativa de romper com a pedagogia tradicional e com os pressupostos da simplificação, os 
novos procedimentos metodológicos passaram a sustentar uma lógica pedagógica mais semelhante 
à lógica do jogo, valorizando a aquisição de competências e a compreensão tática. Para tanto, as 
tarefas que eram sistematizadas em função da compartimentação do conteúdo (técnica, tática, físico, 
psicológico) passam a se orientar pela exploração das características dos jogos e dos problemas reais 
que estes apresentam.
Com a compreensão sistêmica dos JECs, se altera a forma de ensino. A partir de então, não 
bastam mais metodologias que proponham apenas exercícios com tarefas fechadas e repetição 
de movimentos predeterminados pelo professor/treinador: o aprendiz/praticante passa a ser o 
centro do processo de ensino‑aprendizagem e é quem tem maior poder decisório no sistema. Ele é 
quem deve ser capaz de interagir com a complexidade, instabilidade, intersubjetividade dos demais 
elementos. Portanto, não só o sujeito nem só o meio são os responsáveis pela aprendizagem e 
desenvolvimento esportivo,na modalidade escolhida pelo indivíduo, que passa 
a se considerar atleta. O profissional deve promover o aperfeiçoamento e a otimização do potencial 
técnico e tático do esportista, cuja participação em competições deve aumentar sensivelmente. Esta 
etapa tem duração de 2 a 4 anos, e é a primeira fase de direcionamento para o esporte de alto nível.
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ESPORTES COLETIVOS
8.2.6 Fase de aproximação/integração
Abrangendo dos 18 aos 21 anos, esta fase pode ser considerada o momento mais importante na 
transição do jovem para uma possível carreira esportiva. Aqui será definido se será possível visar o 
esporte de alto rendimento e a profissionalização. A fase de crescimento encontra‑se quase finalizada, 
ficando determinado o biótipo corporal e os traços do seu perfil psicológico. Estes fatores somados 
fazem com que o momento da decisão para o esporte de alto nível, ou o esporte de lazer ou em níveis de 
rendimento, seja relativamente reduzido. Nesta fase, além do trabalho de aperfeiçoamento e otimização 
das capacidades técnicas, táticas e físicas, é importante conceder um bom tempo à otimização das 
capacidades psíquicas e sociais.
8.2.7 Fase de alto nível
A estabilização e o domínio técnico, tático, psíquico e social atingido na fase anterior serão 
aprimorados, tendo em conta um significativo aumento do volume, da intensidade e da densidade das 
cargas de treinamento.
8.2.8 Fase de recuperação/readaptação
Nesta fase visa‑se readaptar o ex‑atleta à sociedade, bem como aplicar atividades físicas e programas 
adequados que contribuam para o destreinamento gradativo, conduzindo‑o ao esporte como forma de 
beneficiar a saúde.
Procura‑se adaptar os parâmetros fisiológicos para evitar problemas de saúde, ou seja, para 
se adaptar a uma vida comum. Um programa de readaptação deve ser planejado sob supervisão 
médica. Quando se projeta um programa semelhante, deve‑se considerar as necessidades de cada 
atleta, sua anamnese, condições médicas atuais, capacidades funcionais, entre outras. Objetivos 
realistas devem ser determinados, considerando as limitações de tempo, espaço e interesse do 
próprio atleta.
8.2.9 Fase de recreação e saúde
O conhecimento das experiências passadas e presentes em atividade física e uma avaliação 
cuidadosa da adaptabilidade individual em realizar esforços devem proporcionar a estrutura básica da 
formulação de programas de atividade física que assegurem os efeitos positivos na manutenção da 
função fisiológica durante o envelhecimento. Este deve ser gentil e condizente com as características 
do indivíduo e do grupo.
O jogo como atividade central pode manter o desenvolvimento das habilidades táticas (aspectos 
cognitivos importantes de serem constantemente estimulados durante o envelhecimento).
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Unidade II
Figura 33 – Master handebol
Por fim, é importante destacar que a proposta da IEU não é a única centrada no aprender a jogar 
jogando. Atualmente existem várias propostas pautadas na pedagogia do esporte moderna, em que os 
JECs são ensinados a partir do jogo.
 Saiba mais
Para conhecer melhor o método da IEU, consulte a obra:
GRECO, P. J.; BENDA, R. N. (org.). Iniciação esportiva universal. Belo 
Horizonte: UFMG, 1998.
Para que o estudante conheça melhor cada uma dessas propostas, especialmente as nacionais – 
originárias do Brasil com a IEU –, a seguir é apresentado o texto de um dos pesquisadores da pedagogia 
do esporte que atuam em pesquisas e projetos de extensão na área do ensino dos JECs: o professor 
Alcides Scaglia, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Texto simples, de fácil compreensão, sintetiza em poucas e precisas palavras algumas metodologias 
modernas que a literatura sugere para ensinar JECs. Em seguida, é apresentada uma síntese dessas 
propostas baseadas no jogo.
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ESPORTES COLETIVOS
Novas tendências em pedagogia do esporte: as principais abordagens*
Almejo, com esta quarta e última crônica pedagógica da série de novas tendências 
em pedagogia do esporte, apresentar as principais ideias de alguns autores que venho 
estudando há certo tempo.
Desse modo, quando me refiro às novas tendências em pedagogia do esporte estou me 
pautando em autores como: Claude Bayer, Linda Griffin, Paulo Cesar Montagner, Elenor 
Kunz, Jocimar Daólio, Renato Sadi, Wilton Santana, Roberto Paes, Hermes Balbino, João 
Batista Freire, Júlio Garganta, Amandio Graça, José Oliveira, Fernando Tavares, Kröger e 
Roth, Pablo Juan Greco e Benda, Isabel Mesquita, entre muitos outros ao redor do mundo.
Contudo, pautando‑me num jovem expoente dos estudos referentes à pedagogia 
do esporte, o competente amigo Riller Reverdito, quero destacar suas pesquisas de 
revisão bibliográfica, onde juntos encontramos alguns pontos interessantes em quatro 
grupos de pesquisa em pedagogia do esporte, ou melhor, em quatro correntes que se 
destacam por suas particularidades (peculiaridades teórico‑metodológicas) ao mesmo 
tempo que apresentam consensos que as colocam sob a égide das novas tendências 
em pedagogia do esporte, opondo‑se à pedagogia do esporte tradicional, com sua 
metodologia tecnicista (esta pesquisa originou o livro Pedagogia do esporte: jogos 
coletivos de invasão).
Desse modo, de acordo com a revisão bibliográfica de Reverdito, é possível dizer 
que a proposta de Roberto Paes e seu grupo de pesquisa – que inclui os professores 
Hermes Balbino, Larissa Gallatti, Wilton Santana, Henrique, entre muitos outros – é 
nosso primeiro agrupamento de ideias convergentes e alinhadas, afirmando que 
o ensino do esporte se faz por meio da pedagogia, com o objetivo de transcender a 
simples repetição de movimentos, permitindo uma iniciação e formação esportiva 
consciente, crítica e reflexiva, fundamentada sobre os pilares da diversidade, inclusão, 
cooperação e autonomia, sustentando sua prática pedagógica sobre o movimento 
humano, as inteligências múltiplas, aspectos psicológicos, princípios filosóficos e 
aprendizagem social. A estratégia‑metodologia está condicionada à essencialidade 
complexa do jogo, em que o jogar somente se aprende jogando. Desse modo, a 
aprendizagem dos jogos se faz por meio do jogo possível – atividades lúdicas, 
jogos pré‑desportivos e brincadeiras populares, tornando‑se jogos reduzidos, jogos 
condicionados e situacionais, envolvidos por um ambiente fascinante e estimulador. 
Sua fundamentação faz‑se sobre o pensamento sistêmico, no seio do construtivismo e 
da teoria das inteligências múltiplas, na perspectiva de compreender o sujeito a partir de 
suas capacidades potenciais na dimensão de sua totalidade.
Já Reverdito, ao estudar em sua revisão as obras do professor João Batista Freire e 
seus asseclas (onde me incluo), evidenciando uma segunda abordagem, destaca que elas 
caracterizam uma pedagogia do esporte pautada em princípios pedagógicos, em que o 
processo seja estabelecido em função do sujeito que joga, respeitando suas motivações 
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Unidade II
intrínsecas e humanitude, no comprometimento com o ensinar e com a sua transformação, 
desenvolvendo autonomia, criticidade e compreensão do fazer, integrada à sua cultura 
corporal e social.
Ou seja: a prática pedagógica sustenta‑se sobre diversidade e princípios pedagógicos 
do ensinar esportes a todos, ensinar esporte bem a todos, ensinar mais que esportes e 
ensinar a gostar de esportes. Sua estratégia‑metodologia se pauta na aprendizagem do 
jogo por meio do jogo jogado, sendo o ensino orientado para compreensão do jogo, com o 
objetivo do desenvolvimento da capacidade tática (cognitiva) em direção à especificidade 
técnica (motora específica), privilegiando situações de jogos e brincadeiras populares da 
cultura infantil, metodicamente orientados pelo jogo‑trabalho. Os autores apoiam‑se nos 
fundamentos das abordagens interacionista e do pensamento sistêmico‑complexo, para 
as bases da teoria do jogo, privilegiando o aprendizado na interação entre a capacidade 
de aprender e das diferentes produções culturais já existentes, sendo o jogo o principal 
ambiente dessainteração.
Uma terceira abordagem surge ao revisarmos os principais estudos dos professores 
portugueses Júlio Garganta e Amandio Graça. Especificamos que em suas obras há a 
caracterização de uma abordagem em pedagogia do esporte sobre o jogo e o indivíduo que 
joga, sendo o jogo formativo por excelência quando, dependendo da metodologia, induz ao 
desenvolvimento da cooperação e da inteligência, nas quais é referencial para uma cultura 
esportiva, articulando os aspectos fundamentais dos jogos e o conceito à natureza aberta 
das habilidades, regulada pelos constrangimentos surgidos dos fatores exteriores.
Entretanto, podemos entender que em Garganta e Graça, mesmo sendo possível em sua 
caracterização visualizar uma linha de pensamento que aproxime a prática científica da 
pedagógica e possibilite entendê‑las enquanto abordagens, nas estratégias‑metodologias 
os autores trazem conceitos e orientações que revelam singularidades específicas de suas 
obras. Para Julio Garganta, a estratégia‑metodologia orientada para o ensino do esporte, 
especificamente os jogos coletivos, deve acontecer por meio dos jogos condicionados, 
unidades funcionais, orientados para compreensão do jogo (razões do fazer) e integrados 
à especificidade técnica (modo de fazer), contemplando uma prática transferível a partir 
da assimilação dos princípios comuns nos jogos, através de formas acessíveis, motivantes e 
desafiadoras.
Já em Graça a estratégia‑metodologia se pauta na aprendizagem das habilidades básicas 
para jogos, para o desenvolvimento da capacidade de jogo, por meio de jogos, atividades 
simplificadas e modificadas, combinando a exercitação e formas de jogos, facilitando a 
transferibilidade da exercitação para os jogos, através de situações que exijam duplas 
tarefas (o quê e como), em função das especificidades das habilidades abertas e seu caráter 
multidimensional. Sendo assim, a fundamentação trazida pelos autores forma uma teoria 
dos jogos esportivos coletivos, sustentados por uma abordagem fenômeno‑estrutural, e 
uma prática transferível das similitudes comuns aos jogos, sistêmica para compreender, 
operacionalizar e otimizar a totalidade complexa fenomenal do jogo.
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ESPORTES COLETIVOS
Por fim, ao revisarmos as obras de Kröger e Roth – autores do livro Escola da bola – e 
os relevantes estudos dos professores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), 
Pablo Juan Greco e Rodolfo Benda, encontramos consensos que nos permitem caracterizar 
uma quarta abordagem em pedagogia do esporte, como muitos pontos em comum, 
especialmente em sua fundamentação.
A pedagogia do esporte, de acordo com Kröger e Roth, é uma ação orientada para 
desenvolver a cultura do jogar, uma escola da bola natural, livre e variada, orientada 
e universal a todos os esportes. Já em Greco e Benda apresenta‑se para a iniciação 
esportiva universal, pautada em uma aprendizagem incidental, sobre o controle e 
desenvolvimento das capacidades em meio às relações estabelecidas entre professor 
e aluno, facilitando o desenvolvimento das capacidades coordenativas, fundamentais 
para a construção e constituição do potencial do indivíduo, possibilitando‑lhe 
compartilhar decisões e conscientização político‑social, contextualizada em sua ação.
Destacamos que, em suas estratégias‑metodologias, Kröger e Roth defendem o ensino 
dos jogos coletivos por meio de jogos situacionais e de uma aprendizagem incidental, para 
o desenvolvimento da capacidade de jogo e das capacidades coordenativas, privilegiando 
os fatores de pressão (tempo, precisão, complexidade, organização, variabilidade, carga), 
determinantes da motricidade, para o desenvolvimento das habilidades com bola e da 
construção de movimentos específicos aos esportes (técnica).
Já Pablo Greco e Benda orientam sua proposta para o desenvolvimento das capacidades 
coordenativas, inicialmente da aprendizagem motora ao treinamento da técnica, por 
meio de jogos e exercícios dirigidos, de perseguição e estafetas, em conformidade com o 
desenvolvimento da capacidade de jogo ao treinamento tático, também através de jogos 
funcionais e situacionais, privilegiando fatores de pressão (tempo, precisão, complexidade, 
organização, variabilidade e carga), determinantes da motricidade.
Contudo, deve‑se destacar que tanto Kröger e Roth quanto Greco e Benda fundamentam 
suas obras sobre uma visão que se compreende como progressista, na integração entre as 
ciências biológicas e pedagógicas, subsidiadas pelas teorias de controle e aprendizagem 
motora, da psicologia geral e cognitiva, nas áreas da aprendizagem formal e incidental e da 
criatividade.
Portanto, ao final desta breve sequência, quis apresentar as novas tendências em 
pedagogia do esporte, de modo a contribuir com a discussão premente que se inicia na 
educação física, mais precisamente em ciência do esporte.
*Texto apresentado pelo autor em 9 de junho de 2010.
Adaptado de: Scaglia (2017, p. 32‑34).
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Unidade II
O quadro a seguir sintetiza as principais propostas de pedagogia do esporte no Brasil, descrevendo 
os autores de cada modelo pedagógico, a característica principal da proposta, a estratégia metodológica 
sugerida e a fundamentação teórica que a embasou. É fundamental o profissional dominar tais 
propostas para planejar adequadamente suas práticas e ter condições de selecionar os modelos mais 
pertinentes para cada situação de ensino‑aprendizagem.
Quadro 6 – Síntese das principais propostas 
de pedagogia do esporte no Brasil
Autores e obras principais Caracterização Estratégia/metodologia Fundamentação
Paes (2001) 
Educação física escolar: o 
esporte como conteúdo 
pedagógico do ensino 
fundamental
Balbino (2001) 
Jogos desportivos coletivos 
e os estímulos das 
inteligências múltiplas: 
bases para uma proposta em 
pedagogia do esporte
Por meio da pedagogia, 
busca transcender a simples 
repetição de movimentos 
para iniciação e formação 
esportiva consciente, crítica 
e reflexiva, fundamentada 
nos pilares da diversidade, 
da inclusão, da cooperação e 
da autonomia, sustentando 
sua práxis pedagógica no 
movimento humano, nas 
inteligências múltiplas, nos 
aspectos psicológicos, nos 
princípios filosóficos e na 
aprendizagem social
Está condicionada à essência 
complexa do jogo, em que 
somente se aprende jogando. A 
aprendizagem se dá por meio 
do jogo possível – atividades 
lúdicas, jogos pré‑desportivos 
e brincadeiras populares, jogos 
reduzidos, jogos condicionados e 
situacionais –, executado em um 
ambiente fascinante e estimulador
Baseia‑se no 
pensamento 
sistêmico, no seio do 
construtivismo e da 
teoria das inteligências 
múltiplas, na perspectiva 
de compreender o 
sujeito a partir de suas 
capacidades potenciais 
em sua totalidade
Scaglia (1999, 2003) 
O futebol que se aprende e o 
futebol que se ensina 
O futebol e o 
jogo/ brincadeira de 
bola com os pés: todos 
semelhantes, 
todos diferentes
Freire (2003) 
Pedagogia do futebol
É orientada por 
princípios pedagógicos 
em que o processo seja 
estabelecido em função 
do sujeito que joga, suas 
motivações intrínsecas 
e sua humanidade, no 
comprometimento com 
o ensinar e com a sua 
transformação, por meio 
do desenvolvimento de 
sua autonomia, criticidade 
e compreensão do fazer, 
integrada à sua cultura 
corporal e social. A práxis 
pedagógica sustenta‑se na 
diversidade nos princípios 
pedagógicos do ensinar 
esportes a todos, ensiná‑los 
bem, ensinar mais que 
esportes e ensinar a gostar 
de esportes
O ensino orienta‑se para a 
compreensão do jogo, que se 
aprende jogando, objetivando 
desenvolver a capacidade 
tática (cognitiva) em direção à 
especificidade técnica (motora 
específica), privilegiando 
situações de jogos e brincadeiras 
populares da cultura infantil, 
metodologicamente orientadas 
pelo jogo‑trabalho
Apoia‑se nos 
fundamentos 
das abordagens 
interacionista e do 
pensamento sistêmico 
complexo, para as 
bases da teoria do 
jogo, privilegiando 
o aprendizado na 
interação entre a 
capacidade de aprender 
e dasdiferentes 
produções culturais já 
existentes, sendo o jogo 
o principal ambiente 
dessa interação
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ESPORTES COLETIVOS
Autores e obras principais Caracterização Estratégia/metodologia Fundamentação
Graça (1995) 
Os comos e quandos no 
ensino dos JDC
Dá‑se sobre o jogo e 
o indivíduo que joga, 
sendo formativo por 
excelência quando induz 
ao desenvolvimento 
da cooperação e da 
inteligência, referenciais 
para uma cultura esportiva, 
articulando os aspectos 
fundamentais dos jogos, 
tendo por conceito a 
natureza aberta das 
habilidades regulada pelos 
constrangimentos surgidos 
dos fatores exteriores. Sua 
práxis pedagógica orienta‑se 
pela especificidade de 
equipe, entendida como 
um microssistema social 
complexo e dinâmico, 
articulando os aspectos 
fundamentais dos jogos, e 
pelos conhecimentos gerais 
em pedagogia
Ensino orientado para a 
aprendizagem de habilidades 
básicas, visando desenvolver 
a capacidade de jogo dos 
praticantes por meio de jogos 
e atividades simplificados e 
modificados, combinação de 
exercícios e formas de jogos 
e a possível transferência da 
exercitação entre modalidades, 
por meio de situações que 
exijam duplas tarefas (o que 
e como), em virtude das 
especificidades das habilidades 
para os jogos e seu caráter 
multidimensional
Para uma teoria nos 
jogos esportivos 
coletivos, sustentada 
pela teoria do fenômeno 
estrutural, para uma 
prática transferível das 
similitudes comuns 
aos jogos e sistêmica, 
para a compreensão, 
a operacionalização 
e a otimização da 
totalidade complexa 
fenomenal do jogo
Kröger e Roth (2002) 
Escola da bola: um ABC 
para iniciantes nos jogos 
esportivos
Constitui‑se de uma ação 
pedagógica orientada para o 
desenvolvimento da cultura 
do jogar, uma escola da 
bola natural, livre e variada, 
orientada e universal a todos 
os esportes
Ensino dos jogos coletivos por 
meio de jogos situacionais e 
aprendizagem incidental, para o 
desenvolvimento das capacidades 
de jogo e coordenativas, 
privilegiando os fatores de pressão 
(tempo, precisão, complexidade, 
organização, variabilidade e carga), 
condicionantes da motricidade, o 
desenvolvimento das habilidades 
com bola e a construção de 
movimentos específicos aos 
esportes (técnica)
Sob uma visão 
progressista, na 
integração entre as 
ciências biológicas 
e pedagógicas, 
apoiando‑se nas 
teorias de controle e 
aprendizagem motora 
e da psicologia geral 
e cognitiva, nas áreas 
da aprendizagem 
formal e incidental e 
da criatividade
Greco e Benda (1998) 
Iniciação esportiva 
universal
Apresenta‑se para a 
iniciação esportiva 
universal, orientada 
para uma aprendizagem 
incidental sobre o controle 
e o desenvolvimento 
das capacidades, em 
meio às inter‑relações 
estabelecidas entre 
professor e aluno, visando 
o desenvolvimento das 
capacidades coordenativas 
para a construção e a 
constituição do potencial do 
indivíduo, oferecendo‑lhe 
a possibilidade de 
compartilhar decisões 
e a conscientização 
político‑social 
contextualizada em sua ação
Para o desenvolvimento das 
capacidades coordenativas, 
da aprendizagem motora ao 
treinamento da técnica, por meio 
de jogos e exercícios dirigidos, 
de perseguição e estafetas, 
e, subsequentemente, do 
desenvolvimento da capacidade 
de jogo ao treinamento tático, 
por meio de jogos funcionais 
e situacionais, privilegiando 
fatores de pressão (tempo, 
precisão, complexidade, 
organização, variabilidade e carga), 
condicionantes da motricidade
Sob uma visão 
progressista, na 
integração entre as 
ciências biológicas 
e pedagógicas, 
apoiando‑se nas 
teorias de controle e 
aprendizagem motora 
e da psicologia geral 
e cognitiva, nas áreas 
da aprendizagem 
formal e incidental e 
da criatividade
Adaptado de: Reverdito e Scaglia (2020, p. 259‑262).
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Unidade II
 Resumo
Na unidade II foram introduzidos os conceitos iniciais de pedagogia 
do esporte, manifestando um posicionamento em favor dos modelos 
pedagógicos ativos. Para uma melhor compreensão, foram definidos 
os conceitos de técnica, tática e estratégia para, posteriormente, serem 
introduzidos o embasamento teórico e alguns modelos nacionais e 
internacionais sugeridos para o ensino dos jogos esportivos coletivos (JECs), 
como a pedagogia da rua, de João Batista Freire – um dos primeiros 
modelos de pedagogia a serem pensados e discutidos na educação física 
brasileira – e o ensino dos jogos para a compreensão (teaching games for 
understanding – TGfU), de Bunker e Thorpe.
Em seguida foram apresentadas sugestões embasadas na literatura 
acerca de como o profissional de educação física deve planejar sua prática 
para o ensino dos JECs, baseados nos modelos pedagógicos modernos e 
ativos da pedagogia do esporte. Assim, as sugestões seguem uma iniciação 
esportiva, com exemplos de classes de jogos sugeridos pelo modelo da 
escola da bola, de Kroger e Roth, para serem desenvolvidos.
Para o treinamento também foram apresentadas sugestões de como 
trabalhar o aperfeiçoamento técnico‑tático embasado nos modelos ativos, 
sendo apresentada a proposta de iniciação esportiva universal (IEU), de 
Greco e Benda, como sugestão para ensinar JECs, tomando por base uma 
proposta de nove etapas, que se estendem até a fase de destreinamento 
e envelhecimento.
O texto foi concluído com um quadro que sintetizou os modelos 
pedagógicos brasileiros para ensinar JECs.
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ESPORTES COLETIVOS
 Exercícios
Questão 1. Jogos esportivos coletivos (JECs) caracterizam‑se pela sucessão de diferentes situações, 
cuja resolução envolve relacionar processos cognitivos (táticos) com processos motores (técnicos).
A respeito do tema, avalie as asserções e a relação proposta entre elas.
I – Quando um atleta decide realizar um determinado passe no futsal, ele toma uma decisão técnica 
ao escolher essa ação motora como a mais adequada na resolução de uma situação específica do jogo.
porque
II – A tática, que engloba gestos necessários para que o jogo aconteça, deve ser limitada pelo 
regulamento da modalidade esportiva praticada.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa válida da I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa válida da I.
C) A asserção I é verdadeira, e a II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das asserções
I – Asserção falsa.
Justificativa: a tática engloba os processos cognitivos que embasam a tomada de decisão, as escolhas 
e o planejamento de estratégias e de ações no contexto do jogo. Portanto, quando o atleta decide 
realizar determinado passe, ele toma uma decisão tática, e não técnica.
II – Asserção falsa.
Justificativa: no contexto dos JECs, a técnica (e não a tática) engloba os gestos motores específicos 
necessários para que o jogo aconteça de acordo com as regras.
82
Unidade II
Questão 2. Iniciação esportiva universal (IEU) é uma proposta de ensino que visa a resgatar a cultura 
do jogo em diversos ambientes da vida da criança, como praia, rua e escola, a fim de contextualizar o 
processo de ensino‑aprendizagem das diferentes modalidades de desporto.
A respeito da IEU, avalie as afirmativas:
I – Prioriza o desenvolvimento de jogos de inteligência e criatividade tática.
II – Apresenta atividades físicas que devem ser desenvolvidas em cada faixa etária, a fim de 
acompanhar o desenvolvimento cognitivo e motor da criança e do adolescente.
III – Procura desenvolver as noções de estratégia, percepção do espaço, desenvolvimento do corpo 
e integração entre as partes de um sistema, que são habilidades úteis em outros contextos além da 
prática esportiva.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e II, apenas.
C) II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: os jogos de inteligência e de criatividade tática permitem, além do desenvolvimento 
motor, o desenvolvimento cognitivo das criançase dos adolescentes.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: a IEU propõe atividades específicas para cada fase do desenvolvimento: pré‑escolar 
(2 a 5 anos), universal (6 a 12 anos), orientação (12 a 14 anos), direção (14 a 16 anos), especialização 
(16 a 18 anos) e adaptação/integração (18 a 21 anos). São propostas também as fases de alto nível, 
recuperação e recreação e saúde, que não se restringem a uma faixa etária específica.
83
ESPORTES COLETIVOS
III – Afirmativa correta.
Justificativa: as habilidades citadas são essenciais para desenvolver jogos individuais e coletivos e 
podem, também, ser aproveitadas em outros aspectos da vida. Assim, promove‑se o desenvolvimento 
integral do indivíduo.
84
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88
89
90
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000mas a interação entre estes elementos.
Na perspectiva desta pedagogia moderna, ativa e interacionista emergem os métodos mais recentes 
de ensino dos JECs. O princípio que rege as novas metodologias é o global‑funcional, em que o ensino 
é organizado por características (ou famílias) de jogos, havendo sempre oposição entre atacantes e 
adversários, a fim de garantir no treino o respeito à imprevisibilidade do jogo formal, conectando as 
capacidades técnicas e táticas. Tais modelos buscam criar um ambiente diversificado e criativo, abrindo 
uma gama de diferentes níveis de experiências, possibilitando ao indivíduo desenvolver sua autonomia 
e tornando significativa a sua prática (GALATTI et al., 2017).
O jogo é então caracterizado como um sistema complexo, cujas características não podem ser 
reduzidas a uma soma de partes isoladas. Assim, o ensino dos JECs passa a utilizar a estratégia de 
ensino pelo jogo, o aprender a jogar jogando, o que significa valorizar a complexidade do fenômeno 
esportivo, negando o ensino pelas partes e enfatizando o ensino pela totalidade – formada por 
partes que se manifestam de maneira sistêmica (e não fragmentada), numa teia complexa de ações, 
gestões, intenções e problemas a serem resolvidos no contexto do jogo (LEONARDO; SCAGLIA; 
REVERDITO, 2009).
 Lembrete
A pedagogia do esporte investiga a organização, sistematização, 
aplicação e avaliação de conteúdos e procedimentos pedagógicos nos 
processos de ensino‑aprendizagem, especialização e treinamento esportivo.
45
ESPORTES COLETIVOS
6 TÉCNICA E TÁTICA NOS JOGOS ESPORTIVOS COLETIVOS
Além das características intrínsecas dos jogos, apresentadas na unidade I, a classificação das famílias 
de jogos e os elementos técnicos e táticos também são fundamentais. Eles estão mais relacionados aos 
jogadores, porém são indissociáveis do que compõe os jogos.
A técnica é uma ação motora composta por movimentos coordenados e organizados que resultam 
em um gesto motor preciso e eficaz. Considerando o contexto dos JECs, a técnica de determinada 
modalidade abrange os gestos motores específicos que compõem as ações necessárias para que o jogo 
aconteça de acordo com as regras. A organização do gesto motor da técnica é limitada pelo regulamento 
da modalidade. Em suma, a técnica é uma ação motora para alcançar as metas e exigências do jogo/
modalidade. Os gestos técnicos (fundamentos) são as ferramentas que o aprendiz/jogador possui para 
resolver tarefas e problemas dos jogos.
A tática são os processos psicocognitivos e motores que embasam a tomada de decisão e o 
planejamento de estratégias e ações do indivíduo no contexto do jogo. A tática é o processo decisório 
ou o sistema de planos de ação que desencadeia escolhas direcionadas à obtenção de uma meta no 
jogo. Pode ser individual, de grupo ou coletiva. A tática individual é um processo de elaboração no qual 
o jogador considera sua capacidade (física, técnica, psicológica etc.) e o contexto do jogo, ou seja, é o 
comportamento de um praticante que através da sua ação consegue interpretar no tempo, espaço 
e situação movimentos dirigidos a um objetivo do jogo. Tática de grupo envolve ações coordenadas 
entre dois ou três jogadores, e é composta por uma sequência de atos individuais conforme o objetivo 
e os elementos de organização do jogo. Por fim, tática coletiva são as ações de três ou mais jogadores 
conforme o plano de ação, de acordo com as regras do jogo.
Técnica e tática são indissociáveis e não se manifestam de maneira isolada nos JECs. Por 
compreender o intrincado relacionamento entre estes elementos é que a pedagogia do esporte 
moderna não considera práticas pedagógicas que os separem, pois isso acaba por eliminar o contexto 
do jogo. Assim, o processo de treinamento técnico não pode se restringir à repetição isolada dos 
fundamentos específicos. Devem ser considerados métodos que possibilitem ao aprendiz criar novas 
possibilidades de movimento ou selecionar dentre diferentes técnicas aquela mais adequada para o 
contexto do jogo. Ou seja, uma vez que deve ser escolhida previamente a técnica que melhor se encaixa 
na situação‑problema que o jogo apresenta, o bom desempenho técnico está atrelado a um bom 
entendimento tático do jogo. A tática só se concretiza com as ações motoras especializadas, as técnicas. 
Assim, tática, técnica e estratégia são conceitos indissociáveis, sendo a tática o fator que conecta a 
estratégia e a técnica esportiva (GALATTI et al., 2017).
Uma vez que agora já são conhecidos os conceitos de técnica e tática, é possível compreender a 
estrutura das pedagogias tradicional e moderna para o ensino dos JECs. A pedagogia tradicional prioriza 
inicialmente o aperfeiçoamento do gesto técnico através da sua repetição isolada e descontextualizada 
do jogo. Por sua vez, a pedagogia moderna – que entende o jogo como um fenômeno complexo de 
partes indissociáveis – organiza a prática oferecendo situações de jogo nas quais é necessário um 
processo decisório que antecede a execução da técnica (gestos/fundamentos) para resolver os problemas 
e alcançar as metas dos jogos.
46
Unidade II
Exemplo de aplicação
Considerando os modelos pedagógicos tradicional e moderno, reflita acerca das suas experiências 
na infância e adolescência durante a aprendizagem dos JECs e veja se é capaz de classificar qual foi o 
modelo pedagógico usado.
A compreensão da literatura e do processo histórico pelo qual passou e vem passando a pedagogia 
do esporte é parte importante do processo de formação do profissional de educação física que vai atuar 
com os JECs. O desafio é que o professor/técnico seja capaz de reconhecer os modelos pedagógicos 
para planejar a prática de forma que os JECs sejam oferecidos levando em conta seu caráter político e 
sociocultural, considerando‑os parte fundamental da formação integral do cidadão. Nesta perspectiva, 
os JECs devem ser usados como ferramenta da educação esportiva que pode ser potencializada através 
da oferta de inúmeros jogos reduzidos ou adaptados, tornando o processo de ensino‑aprendizagem 
mais sedutor e significativo. O trabalho com os JECs através das pedagogias modernas, ativas, que 
buscam desenvolver a autonomia do praticante, está alinhado à proposta de usá‑los como estratégia 
para o desenvolvimento humano. Nesta perspectiva de pedagogias renovadas, serão apresentados a 
seguir alguns modelos alinhados a estas filosofias.
7 MODELOS PEDAGÓGICOS
Os modelos tradicionais de pedagogia do esporte, que emergiram como consequência do 
desaparecimento da pedagogia da rua e com o surgimento das escolinhas de esportes, estiveram – e 
ainda estão, em sua maioria – centrados no desenvolvimento inicial das capacidades técnicas, ou 
seja, no aperfeiçoamento do gesto motor. Nestes modelos, o aprendiz não tem autonomia para guiar 
seu próprio processo de aprendizagem, não participa das decisões das estratégias a serem adotadas e 
sequer tem liberdade para escolher a ação motora nos exercícios que tem que executar. Isso porque 
muitas vezes tais exercícios são construídos de maneira que não há mais de uma possível ação a ser 
executada, tirando assim da prática o elemento de tomada de decisão (que é inerente aos jogos).
As pedagogias ativas para ensino do esporte seguem uma direção contrária a esse cenário, 
pretendendo justamente desenvolver a autonomia do aprendiz. Para isso, as atividades não estão 
centradas na repetição e aprimoramento do gesto técnico, e sim na repetição das mais variadas situações 
de jogo. Neste contexto, o aprendiz, através da variabilidade das ações motoras, se depara com situações 
nas quais diversas ações são possíveis. O ponto‑chave das pedagogias ativas é justamente a oferta 
de situações que permitem mais de uma ação para que o aprendiz tome suas decisões, reflita e use 
estas escolhas como seu próprio feedback para as próximas tentativas. Neste caso, a variabilidade do 
comportamento, e não a rigidez do gesto, é vista como aspecto positivo.
Também muda nas pedagogias ativas a maneiracomo a estrutura da prática é elaborada, uma 
vez que o foco é a oferta das mais variadas situações de jogo e não a repetição do gesto motor. 
Desta forma, a seguir serão apresentados alguns modelos de pedagogia ativa, bem como seus 
embasamentos teóricos.
47
ESPORTES COLETIVOS
7.1 Pedagogia da rua
Durante muito tempo a rua foi o cenário informal pedagógico dos processos de aprendizagem dos jogos 
e dos esportes coletivos. Crianças e adolescentes tinham uma rotina de prática lúdica e criativa de jogos e 
brincadeiras que desenvolviam habilidades e competências. Essa prática é atualmente nomeada pedagogia 
da rua, termo inicialmente cunhado por João Batista Freire (2011) em seu livro sobre o futebol brasileiro. A rua 
oferecia naturalmente uma diversidade de situações‑problema cuja resolução demandava espontaneidade. 
Como aponta Scaglia (1999, p. 1), “as crianças cresciam jogando futebol, ou melhor brincando de bola, o que 
fez (e ainda faz) muitas pessoas acreditarem que esses meninos já nasciam sabendo jogar, como um dom 
herdado de um ser divino, ou de uma benção genética”.
Figura 21 – Prática de jogo na rua
Disponível em: https://bit.ly/3FjU9ky. Acesso em: 26 out. 2022.
A partir desta prática se desenvolveu a ideia de que o brasileiro tinha uma habilidade inata para jogar 
futebol, quando na realidade a professora era a rua. No entanto, com o passar dos anos a sociedade se 
reestruturou de uma forma que impediu a pedagogia da rua de se manifestar, principalmente nas zonas 
mais urbanas. Consequentemente, estes espaços deixaram de existir e essa prática foi pouco a pouco 
sendo esquecida. As ruas asfaltadas passaram a ser vias de trânsito, terrenos baldios foram substituídos 
por prédios, e os poucos locais que ainda existem para estas práticas, geralmente nas periferias, muitas 
vezes sofrem com a violência exacerbada e o tráfico de drogas.
Com a falta de espaço físico espontâneo e também de aparelhos e parques públicos para a prática 
do jogo/esporte, a rotina das crianças também mudou bastante. Aquelas com condição socioeconômica 
menos favorecida muitas vezes precisam trabalhar para ajudar a família ou complementar a renda da 
casa, enquanto as crianças de classe média e alta estão geralmente comprometidas com uma agenda 
cheia de atividades, na maioria das vezes relacionadas à escola.
48
Unidade II
Parte destas atividades está associada à prática de esportes em escolinhas e clubes. Estes espaços, 
em geral privados, oferecem segurança e a oportunidade de praticar uma atividade física e/ou jogo, 
atendendo o desejo dos pais e/ou responsáveis. Entretanto, o que se observa em muitos casos é a 
especialização precoce da criança em uma modalidade esportiva e a perda do aspecto lúdico e da 
espontaneidade que a rua oferecia. Uma diferença fundamental entre a pedagogia da rua e a das 
escolinhas de esporte é a ludicidade.
Além disso, a metodologia empregada nestes espaços em geral se volta para o aperfeiçoamento 
técnico, com foco na repetição dos gestos, deixando de lado o jogo como estratégia pedagógica, 
conforme Tostão (2016, p. 23) em seu livro Tempos vividos, sonhados e perdidos:
Muitos estudos científicos mostram que a habilidade e a criatividade surgem 
na infância, para depois serem aprimoradas. O menino precisa brincar com 
bola, sem compromisso, […] para depois aprender a técnica, a tática, o jogo 
coletivo e as posições do campo. A liberdade de brincar, e não os campos de 
terra, é que era importante. As atuais escolinhas, de clube ou não, costumam 
fazer o contrário: ensinam aos meninos as regras e os comportamentos 
padronizados antes mesmo de desenvolverem a habilidade e a criatividade e 
antes de terem um desenvolvimento psicomotor adequado.
Figura 22 – Prática de esporte em escolinhas
Disponível em: https://bit.ly/2N9Sjps. Acesso em: 26 out. 2022.
Para desenvolver as competências que os jogos e esportes coletivos exigem, a ludicidade e o brincar 
são elementos fundamentais. Além de a brincadeira envolver aprendizagem social, o desenvolvimento 
da capacidade de jogar é mais sobre o modo como se joga e as soluções que se encontra para as 
demandas apresentadas do que especificamente a maneira como se executa as ações. Brincar é uma 
atividade social e, portanto, cultural; logo, a cultura lúdica é coconstruída pela criança:
49
ESPORTES COLETIVOS
A cultura lúdica é antes de tudo um conjunto de procedimentos que 
permite tornar o jogo possível. […] A cultura lúdica é, então, composta por 
um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que 
se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana 
(BROUGÈRE, 1998, p. 24).
A pedagogia da rua é um ambiente informal de aprendizagem. Segundo Machado et al. (2019), suas 
principais características são:
• familiarização com a bola;
• adaptação dos aspectos estruturais e funcionais do jogo;
• variedade na exploração de problemas e soluções táticas e motoras;
• reduzido fornecimento de feedback e instrução;
• manifestação do prazer pelo jogo;
• erro como importante componente da aprendizagem;
• ausência de adultos intermediando a prática.
Cada um destes aspectos apresenta implicações para a aprendizagem. A familiarização com a bola 
oferece oportunidades para a criança desde os primeiros momentos. Com a prática espontânea do 
jogo, a criança procura criar contextos de prática em que possa se familiarizar com o implemento 
do jogo, isto é, a bola, o que é também estimulado pelo número reduzido de jogadores. Essa 
familiarização com o implemento do jogo, em diferentes contextos, parece explicar a aprendizagem 
precoce e a motivação das crianças em jogar, que poderá contribuir com um engajamento preliminar 
nas modalidades, estimulando os jogadores a perseguir níveis superiores de excelência.
Com relação às adaptações dos aspectos estruturais e funcionais do jogo, é possível perceber 
que as crianças procuram criar jogos/brincadeiras de bola de acordo com o número de jogadores e 
local disponíveis. Portanto, os jogos tendem a ocorrer em espaços reduzidos, com poucos jogadores 
e geralmente com regras adaptadas, sendo influenciados pelas interações estabelecidas pelos 
praticantes com o contexto específico do jogo.
Os jogos da rua parecem ser uma rica atividade que contribui para a aprendizagem de habilidades 
e competências. A prática de diversos jogos/brincadeiras com bola, em diferentes contextos, permitirá à 
criança explorar muitas situações de jogo, repletas de imprevisibilidade e aleatoriedade, o que a estimula 
a se adaptar.
Um dos grandes problemas dos ambientes formais de aprendizagem do esporte é o excesso de 
feedback, que pode formar jogadores dependentes desta prática. Na pedagogia da rua, a redução ou 
50
Unidade II
mesmo a ausência de instrução e feedback extrínseco parece contribuir para que as crianças tenham 
mais autonomia para perceber e resolver os problemas que emergem no jogo. Por outro lado, o feedback 
interrogativo pode potenciar a exploração das fontes de informação contidas no contexto, contribuindo 
para uma melhor análise, reflexão e entendimento do jogo. Portanto, essa exploração do contexto em 
busca da percepção de informações contribuirá para a emergência de soluções para os problemas de 
jogo, estimulando a autonomia e a criatividade dos jogadores. Além disso, o prazer e a motivação para 
o jogar por si só parecem potencializar o processo de aprendizagem.
Na pedagogia da rua, o erro pode ser considerado um importante fator para a aprendizagem 
do jogo. Logo, a prática dos jogos/brincadeiras de bola com os pés estimula uma auto‑organização do 
erro, contribuindo para uma maior autonomia e compreensão da atividade. Além disso, na tentativa 
de satisfazer seus desejos de jogar, as crianças procuram e conseguem organizar/adequar os jogos/
brincadeiras a qualquer espaço encontrado e ao número de jogadores disponíveis, mesmo sem a presença 
de um adulto para orientar a atividade.
Considerando esse dilema da falta de espaços para a práticada pedagogia da rua e a oferta do esporte 
sistematizado em cenários como escolinhas e clubes, é interessante encontrar um denominador comum 
que atenda às necessidades de desenvolvimento das crianças em primeiro lugar. As escolinhas – que 
geralmente aplicam pedagogias tradicionais e voltadas para os aspectos técnicos, minimizando a 
ludicidade, autonomia e criatividade das práticas – oferecem o perigo da especialização precoce, na 
qual o indivíduo se concentra apenas em um esporte e, assim, vê reduzidas as oportunidades de explorar 
e construir estratégias e soluções de movimento que são relevantes em contextos reais de desempenho 
de jogos. Por outro lado, a diversificação precoce, contexto da pedagogia da rua, fornece claramente 
o caminho para os indivíduos experimentarem esportes diferentes e explorarem melhor os cenários e, 
assim, produzirem resultados mais significativos à medida que se desenvolvem em um jogo.
 Lembrete
Escolinhas são locais de iniciação esportiva, geralmente definida por 
uma modalidade específica para a prática.
É importante que os profissionais comecem a perceber que os métodos tradicionais de ensino 
e treinamento contribuem para a falta de desenvolvimento dos indivíduos. Isso tem motivado os 
pesquisadores da pedagogia do esporte a considerar abordagens que encorajem uma aprendizagem 
mais exploratória, com recortes representativos que se concentrem na manutenção dos principais 
elementos estruturais e funcionais do contexto dos jogos.
O uso de jogos adaptados (pré‑desportivos) tornou‑se uma valiosa ferramenta alternativa de 
treinamento para proporcionar às crianças a oportunidade de explorar e resolver problemas de jogo 
em contextos de desempenho semelhantes. No entanto, para que a abordagem baseada em jogos 
seja eficaz, é necessário que o praticante conheça muito bem o jogo e tenha habilidades pedagógicas 
que lhe permitam manipular as principais dificuldades na tentativa de criar ambientes de prática que 
encorajem uma melhor adaptação entre a complexidade da tarefa e o nível de habilidade percebido dos 
51
ESPORTES COLETIVOS
aprendizes. Para atingir esses objetivos, os profissionais devem estar cientes dos princípios pedagógicos 
e metodológicos relevantes para apoiar os alunos na aquisição de conceitos e princípios específicos 
de jogos por meio do desenvolvimento concomitante de habilidades de desempenho individual e em 
equipe (SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2013).
 Observação
Pré‑desportivos são jogos adaptados e com complexidade reduzida.
7.2 Pedagogia não linear
A pedagogia não linear está pautada nos conceitos da teoria dos sistemas dinâmicos e entende o 
aprendiz como um sistema complexo, não linear e dinâmico. Esse modelo pedagógico descreve, explica e 
prediz como as mudanças ao longo do tempo ocorrem em um estado organizacional de cada indivíduo, 
considerando‑o um sistema de aprendizagem. A partir deste ponto de vista, ações de sucesso requerem 
que o indivíduo efetivamente regule os componentes do sistema envolvidos no comportamento para 
alcançar os objetivos de cada tarefa motora. Na perspectiva dos sistemas dinâmicos, a interação entre 
os componentes do sistema e as restrições de cada situação de performance oferece uma plataforma 
para o comportamento funcional emergir; assim, nenhum componente unitário pode ser considerado 
um fator primordial na prescrição de como o movimento deverá ser realizado (CHOW et al., 2009).
A pedagogia não linear pode oferecer aos profissionais princípios‑chave para serem usados nas 
situações de ensino‑aprendizagem, tais como formas de avaliar a aquisição de conhecimento, de estruturar 
a prática e de fornecer feedback e instruções de maneira adequada, favorecendo o aprendizado. Para 
isso, a atenção do profissional é direcionada para o entendimento de que as soluções de coordenação 
apresentadas pelo aprendiz são produto da auto‑organização e que períodos de variabilidade de 
movimentos/performance devem ser valorizados como parte do processo de aprendizagem (DAVIDS; 
BUTTON; BENNETT, 2008). Para encorajar soluções de coordenação funcionalmente relevantes, sugere‑se 
que o profissional manipule as interações entre o aprendiz e o contexto do jogo alterando as tarefas, 
o ambiente e as restrições do próprio aprendiz, a fim de oferecer diversidade. A pedagogia não linear 
entende que as restrições são influências temporárias nos aprendizes e que a prática deve replicar a 
dinâmica específica que pode existir numa performance particular em determinada situação do jogo.
A pedagogia não linear difere da pedagogia tradicional de muitas maneiras. Em termos de 
desenvolvimento das habilidades, o movimento executado pelo praticante tem sido tradicionalmente 
trabalhado com exercícios de aperfeiçoamento da performance em relação a um padrão motor ideal, 
avaliando a técnica e fornecendo instruções e feedback. Na pedagogia não linear, o ponto fundamental 
é a importância da facilitação através da aprendizagem independente; assim, é muito mais voltada para 
o aprendiz autônomo e como peça central do processo de aprendizagem, de maneira que as tarefas/
exercícios têm características peculiares muito diferentes daquelas utilizadas na pedagogia tradicional.
Tarefas significantes para os aprendizes são aquelas que criam um ambiente de aprendizagem 
favorável para a descoberta de soluções ótimas através da manipulação das restrições, da interpretação 
da variabilidade do movimento e do incentivo dos praticantes nas suas atividades de busca. Assim, a 
52
Unidade II
estrutura da prática não deve estar pautada no desmembramento das tarefas em partes menores para 
repetição do gesto motor, devendo, em vez disso, haver uma rica oferta de situações que simulam o 
jogo, ou ainda que sejam o próprio jogo – esta é a repetição da prática no modelo da pedagogia não 
linear. Neste sentido, não há padrão motor ideal que se encaixe em todos os aprendizes, e por isso a 
pedagogia não linear traz uma excelente oportunidade para o aprendiz buscar e identificar as ações 
ideais através da prática (DAVIDS; BUTTON; BENNETT, 2008).
A pedagogia não linear se pauta no conceito de restrições para descrever e explicar mudanças na 
coordenação dos movimentos resultantes do processo de desenvolvimento e aprendizagem. O modelo 
de restrições de Newell (1986) considera o efeito de identificar e manipular o ambiente no qual as ações 
vão emergir, e categoriza as restrições em três tipos: ambiental, da tarefa e do indivíduo (figura 23). Ao 
professor cabe identificar a natureza das restrições de que cada aprendiz precisa quando executa uma 
ação no contexto do jogo. A identificação das restrições‑chave a serem manipuladas durante a prática 
é a base da pedagogia não linear.
Indivíduo
AmbienteTarefa
Comportamento
Figura 23 – Modelo das restrições de Newell
Adaptada de: Newell (1986).
Outro aspecto importante da pedagogia não linear é a avaliação. Profissionais têm frequentemente 
associado a variabilidade na performance com um erro, e acreditam que minimizar esse erro indicaria 
melhora. Entretanto, na pedagogia não linear os profissionais veem a variabilidade no sistema motor 
como positiva, uma vez que é uma característica onipresente, inevitável e ainda pode oferecer 
informações importantes para a exploração durante a aprendizagem. De maneira geral, uma mudança 
na variabilidade pode agir como um catalizador para um novo comportamento que pode ajudar a 
solucionar o problema apresentado no contexto do jogo.
53
ESPORTES COLETIVOS
7.3 Ensino dos jogos para compreensão
O ensino dos jogos para compreensão (TGfU, do inglês teaching games for understanding) tem 
sido um dos modelos pedagógicos modernos mais proeminentes dos últimos 30 anos (BUNKER; 
THORPE, 1982). Quando propuseram essa abordagem, os autores justificaram que o modelo de 
ensino dos jogos estava exageradamente pautado na prática das técnicas esportivas isoladas do 
contexto dos jogos, levando a uma pobreza na capacidade decisória e na transferência de habilidades.Em plena década de 1980, quando este modelo foi proposto, muitas práticas da área da educação 
física, principalmente a escolar, eram questionadas no Brasil pós‑ditadura militar. Entretanto, na área do 
treinamento físico, os métodos tradicionais voltados para o desenvolvimento da técnica continuavam 
predominantes (e ainda o são hoje).
O TGfU então foi desenvolvido com a intenção de possibilitar a aprendizagem dos aspectos táticos 
através da prática de jogar versões modificadas ou adaptadas dos jogos‑alvo. Assim, o método lançava 
luz no aprendizado dos aspectos táticos em situações reais de jogo nas quais a técnica seria desenvolvida 
concomitantemente à tática.
Ainda que este modelo tenha despertado o interesse de muitos profissionais e sido proposto por 
pesquisadores da educação física, surpreendentemente existem poucas evidências empíricas de sua 
aplicação prática para comprovar sua efetividade. Ainda assim, o embasamento teórico do modelo, 
centrado na abordagem guiada a restrições, apresenta uma argumentação robusta para convencer 
como e por que modificar os jogos pode produzir tais efeitos.
A proposta sugere que as tarefas priorizem a exigência de comportamentos táticos. Uma vez que 
não é possível realizar ações táticas sem que a técnica esteja a ela associada, nesta proposta ambas 
as habilidades seriam trabalhadas em conjunto, e, assim, a técnica não seria inicialmente aprimorada 
para depois ser inserida em contextos mais táticos, como acontece nos modelos tradicionais. Para isso, 
os autores argumentam que uma pessoa pode jogar com um repertório limitado de técnicas e ainda 
assim tornar a atividade muito competitiva. Neste sentido, os jogos adaptados são praticados para 
induzir a compreensão e a consciência dos aprendizes no contexto real do jogo. A apreciação do jogo 
é enfatizada para instigar o entendimento das regras e da natureza do jogo. A consciência tática 
também é encorajada para desafiar os aprendizes a resolver os problemas apresentados pelos jogos 
e ganhar conhecimento relevante para a performance. A execução das habilidades e a performance 
são acessadas/avaliadas através da observação dos resultados das decisões tomadas pelos praticantes 
durante o jogo. Nessas circunstâncias, o modelo percorre seis fases: 1) escolha do jogo; 2) apreciação 
do jogo; 3) consciência tática; 4) tomada de decisão (o que fazer; como fazer); 5) execução das 
habilidades; 6) performance (DAVIDS; BUTTON; BENNETT, 2008).
Uma vez que a literatura não tem mostrado evidências empíricas que favoreçam um modelo ou outro 
(comparando metodologia tradicional baseada no desenvolvimento da técnica e metodologia moderna 
baseada no desenvolvimento inicial da tática), os autores argumentam que, considerando que ambos 
os modelos podem desenvolver tanto as habilidades técnicas quanto táticas, os profissionais deveriam 
54
Unidade II
privilegiar aquele que mais motiva e entusiasma os praticantes. Neste sentido, os modelos modernos 
voltados para o desenvolvimento do conhecimento tático, incluindo o TGfU, deveriam ser priorizados.
Além disso, os modelos tradicionais focados na repetição do gesto técnico podem contribuir para 
o desgaste físico antecipado e desnecessário caso a carga de repetições não seja cuidadosamente 
avaliada pelos profissionais. Esse fato se agrava ainda mais considerando a iniciação esportiva de 
crianças e jovens que ainda não apresentam a maturação corporal necessária para receber cargas mais 
altas de treino e, consequentemente, de repetições. Dados os índices elevados de abandono da prática 
esportiva relacionado a lesões físicas e psicológicas em países que baseiam a iniciação esportiva e o esporte 
escolar nas pedagogias tradicionais, como Estados Unidos e China, é no mínimo preocupante considerar 
esses métodos como opção para a iniciação esportiva de crianças e jovens antes da pré‑adolescência.
Em suma, o conceito‑chave do modelo centrado no aprendiz é sua flexibilidade para manipular as 
restrições em jogos modificados visando ensinar conceitos táticos e, consequentemente, habilidades 
relacionadas a eles.
Modelo 
do 
TGfU
Aprendiz 
no centro
Tomadas de decisão apropriadas
Em situações dinâmicas, os praticantes tomam 
decisões reais. Isso pode acontecer com e sem a 
bola. O que eu devo fazer? Como eu devo fazer?
Jogo
Inicialmente praticantes participam 
de jogos inteiros ou modificados
Performance
Praticantes experimentam jogos completos ou 
modificados aplicando todo o conhecimento 
adquirido. Esse é o momento para avaliação 
somativa do professor
Execução das habilidades (técnica)
Os praticantes têm a habilidade de converter 
suas decisões em ações? Eles conseguem 
executar a técnica apropriada para 
permitir o sucesso da equipe?
Apreciação do jogo
Praticante tem a oportunidade de usufruir da 
experiência de aprendizagem através do jogar
Consciência tática
Praticantes são encorajados através do jogar 
a identificar estratégias de ataque e defesa e 
implementar ações táticas de sucesso
Figura 24 – Esquema sintetizado do modelo de ensino dos jogos para compreensão (TGfU)
55
ESPORTES COLETIVOS
8 ENSINO DOS ESPORTES COLETIVOS NA INICIAÇÃO E NO ESPORTE DE 
RENDIMENTO
A pedagogia e a ciência do esporte se ocupam da prática esportiva em todas as suas manifestações 
e durante todo o ciclo de vida do indivíduo, começando pela iniciação esportiva (que não considera 
apenas a criança como possível agente, mas todo e qualquer iniciante na prática dos jogos e 
esportes), passando pelo esporte escolar, pelo rendimento esportivo e chegando à prática esportiva 
durante o envelhecimento.
Iniciação é o primeiro contato sistematizado do aprendiz com uma modalidade esportiva mediada 
por um professor/treinador, a fim de dominar os fundamentos e desenvolver autonomia para a 
prática esportiva. Este momento, que antigamente era restrito àqueles que em geral apresentavam 
melhor aptidão física ou esportiva, ou seja, os “talentosos”, hoje em dia abrange mais pessoas, 
acolhendo no seu escopo todo indivíduo que esteja nos momentos iniciais da prática esportiva, 
independentemente do momento vital (infância, juventude, adolescência, fase adulta ou terceira 
idade) ou da sua performance. Isso estende para toda a vida a possibilidade de aprender uma 
modalidade esportiva – afinal, a prática do esporte não se resume a representação ou profissão 
com alto rendimento, mas pode se associar a outros objetivos e significados (GALATTI et al., 2017).
A tarefa da pedagogia do esporte neste contexto de ensino dos JECs não é simplesmente ensinar 
os gestos motores pertinentes a cada modalidade. Como dito anteriormente, o esporte deve ser uma 
ferramenta de desenvolvimento humano, e a prática dos JECs deve favorecer o bem‑estar das pessoas 
na sua vida social. Logo, aprender um esporte, seja qual for, é bom quando os conteúdos propostos em 
uma aula (treino), independentemente do cenário (escola, clube, escolinha ou rua), se generalizam para a 
vida. Neste sentido, os procedimentos da prática em um processo comprometido com o desenvolvimento 
humano devem considerar alguns princípios, como:
• tratar a competição (se houver) de modo que apoie o desenvolvimento infantil;
• investir no reconhecimento das diferenças entre os iguais;
• investir na construção da autonomia do aprendiz.
Garantindo estas práticas, a revelação de talentos, tão almejada por tantos profissionais do esporte, 
pode ser uma consequência, mas não a causa. À luz da pedagogia do esporte moderna, a iniciação 
esportiva é relevante para desenvolver capacidades motoras e para educar para a autonomia, mas 
também para despertar interesse pela prática esportiva e para vivenciar a vitória e a derrota no 
contexto do esporte e no contexto social. Assim, também deve servir para socializar, para aprender 
a lidar com as diferenças e diversidades. O grande desafio é compreender e oferecer a vivência do 
esporte enquanto fenômeno sociocultural, proporcionando prazer, desenvolvendo a consciência e 
a cidadaniae introduzindo uma cultura de lazer, o que pode vir ou não a desencadear o esporte 
de rendimento.
56
Unidade II
A pedagogia do esporte hoje preconiza que a iniciação esportiva nos JECs parta da compreensão dos 
conceitos de técnica, tática e estratégia, já apresentados. É fundamental que o profissional de educação 
física conheça claramente estes conteúdos para que seja capaz de operacionalizá‑los e transportá‑los 
para a prática. Esses conceitos devem nortear a organização, sistematização, aplicação e avaliação 
dos conteúdos dos JECs durante a iniciação esportiva, bem como nas outras etapas da prática dos 
esportes coletivos.
 Lembrete
Técnica é a ação composta por movimentos coordenados resultando 
em um gesto preciso e eficaz para alcançar uma meta do jogo. Tática é o 
processo que desencadeia decisões direcionadas a uma meta no jogo.
No contexto da iniciação esportiva, uma ferramenta‑chave para o ensino dos JECs é o jogo, que 
apresenta algumas características particulares. Em geral, considera‑se que a estrutura de um jogo 
contém regras, espaços e tempos estabelecidos, bem como ações motoras específicas a serem realizadas. 
Também existe o seu mecanismo de funcionamento, que abarca as estruturas de ataque e defesa, e o 
contexto, que inclui aspectos como imprevisibilidade e variabilidade.
Quadro 3 – Disposição das condições mais e menos 
restritas estabelecidas para atuação no jogo
Estrutura Princípios 
para ação
Pressupostos 
da ação
Regras
Espaço/tempo
N. de jogadores
Árbitro
Tarefa
Defesa
Proteger
Impedir
Recuperar
Ataque
Manter
Progredir
Atacar
Contexto
Imprevisibilidade
Subjetividade
Variabilidade
Adaptado de: Hessen (2000).
 Lembrete
Jogo é a brincadeira que apresenta algum tipo de organização com 
regras estabelecidas. Esporte é qualquer competição com atividade física 
subordinada a uma organização fora do controle daqueles que participam 
ativamente da ação.
57
ESPORTES COLETIVOS
A estrutura do jogo é um sistema complexo, caótico, mas que se organiza em sua dinâmica. 
Combina muitas ações que podem acontecer tanto simultânea quanto sucessivamente, resultado 
de colaborações ou de processos individuais. Essa interpretação se alinha com a pedagogia do 
esporte moderna, diferentemente da pedagogia tradicional, que considerava os jogos um processo 
de organização simples, o que permitia, portanto, trabalhar cada uma de suas partes isoladamente. 
Em sistemas complexos, as partes isoladas não fazem o mesmo sentido quando estão interagindo – 
portanto, não é viável trabalhar as partes isoladamente. O jogo precisa acontecer inteiro para que 
suas dinâmicas emerjam e as situações vivenciadas sejam reais e contextualizadas. A estabilidade 
do jogo é o desequilíbrio constante, havendo instabilidade nas microações do sistema e suas 
perturbações. Contudo, o conjunto de ações dos diferentes elementos dá ao sistema uma 
estabilidade global.
Segundo Galatti et al. (2017, p. 641),
para interagir no sistema JEC é necessário ao jogador atuar estratégica, 
tática e tecnicamente. Sobre a estratégia, Garganta (1996) e Grehaigne (1992) 
destacam sua natureza prospectiva (é o que está previsto anteriormente, é o 
planificado) referindo ser este um processo organizado com fim definido, a 
partir de um conjunto de dados, para balizar os meios e os métodos e instituir 
regras de gestão e princípios de ação em um dado cenário. […] [Ou seja], a 
estratégia representa o que está previsto antecipadamente e está associada 
à tática, que é a adaptação instantânea da estratégia às configurações do 
jogo e à circulação da bola.
Sendo o contexto de jogo um sistema adaptativo, que se auto‑organiza e autotransforma, seu 
nível de organização está diretamente ligado à forma como se prepara. Neste sentido, a natureza das 
propostas práticas (dos exercícios/tarefas durante as sessões) na iniciação esportiva deve viabilizar 
a maior transferência possível das exigências e do contexto do jogo para os momentos do treino/
prática. Assim, propor jogos a partir dos elementos estruturais e princípios que constituem a lógica 
dos JECs é considerado, pela pedagogia do esporte moderna, o meio didático mais específico e 
adequado para o desenvolvimento da capacidade de jogo, que inclui em si os elementos técnicos, 
táticos e estratégicos necessários.
A imprevisibilidade e a aleatoriedade do jogo apresentam uma série de problemas para os jogadores 
resolverem. Essas soluções são construídas a partir das experiências e oportunidades vivenciadas 
anteriormente. Assim, a eficácia da performance desenvolve‑se e condiciona‑se ao processo de 
ensino‑aprendizagem do jogo no qual o jogador está inserido.
Assim, é fundamental que o profissional que organiza a prática entenda a lógica dos JECs, 
pois isso tem implicações relevantes para o treino e o controle da atuação esportiva, assim como 
para a concepção e a escolha dos procedimentos metodológicos adequados para potencializar 
a aprendizagem.
58
Unidade II
Depois de compreender os JECs como sistemas e que estratégia, tática e técnica se relacionam, 
é necessário organizar o conhecimento dos JECs para a iniciação esportiva (GALATTI et al., 2017). 
Bayer (1994) menciona dois componentes: os estruturais (aspectos invariantes) e os funcionais. 
Os elementos estruturais são espaço de jogo, alvos, implemento, companheiros, adversários e regras, 
e estabelecer jogos com eles em mente é o primeiro passo para organizar o processo de ensino. 
Elementos funcionais são os princípios operacionais dos JECs representados pelos aspectos defensivos 
(proteger o alvo, impedir a progressão do adversário e recuperar a bola) e ofensivos (manter a posse 
de bola, aproximar‑se do alvo e finalizar). Assim, a lógica de funcionamento dos JECs se estabelece 
na relação entre defesa e ataque (cooperação/oposição), buscando controlar o objeto de jogo (bola 
ou implemento) e conquistar o alvo adversário mais vezes do que ele conquista o alvo defensivo. 
É a partir desta lógica que se desenrolam os conteúdos dos JECs, que devem ser organizados em 
um processo de iniciação esportiva. O quadro a seguir sintetiza os aspectos defensivos e ofensivos 
baseados no conceito de cooperação e oposição.
Quadro 4 – Princípios defensivos e ofensivos 
na perspectiva da cooperação
Princípios 
defensivos
Princípios 
ofensivos
Balizadores Particulares Balizadores Particulares
Centrado na 
perspectiva 
da equipe
Proteger o alvo 
e as zonas mais 
vulneráveis
Dobras de 
marcação e 
coberturas
Composição 
do bloco 
defensivo
Conservação da 
posse de bola
Criação de linhas 
de passe
Apoio ao portador 
da bola
Centrado na 
perspectiva 
da oposição
Impedir a 
progressão do 
adversário
Recuperar 
a bola na 
disputa com o 
adversário
Indução para 
zonas de 
menor risco 
para defesa
Temporização 
do ataque 
adversário
Marcação: 
aproximação 
e abordagem
Interceptação 
de linhas 
de passe
Progressão ao 
alvo adversário
Ataque ao alvo 
adversário
Busca de espaços 
para penetração
Quebra de linhas 
defensivas
Tentativa de 
finalizações
Adaptado de: Galatti et al. (2017).
Atrelada aos princípios ofensivos e defensivos dos JECs, de natureza estratégico‑tática, emerge 
paralelamente a demanda técnica do jogo, organizada no quadro a seguir a partir dos elementos 
técnicos comuns aos JECs.
59
ESPORTES COLETIVOS
Quadro 5 – Fundamentos técnicos dos JECs, tipos e características
Fundamentos Tipos Características
Controle de corpo Paradas bruscas, saídas 
rápidas, fintas, saltos, giros, 
corridas e deslocamentos
Sem implemento
Defesa
Ataque
Controle do implemento Habilidades básicas diversas de 
manutenção e centro
Com e sem o uso de 
equipamentos (taco, bastão 
etc.)
Com implemento 
(bola, puck, 
frisbee etc.)
Ataque
Manutenção e 
condução do 
implemento
Alto, baixo, parado, em 
deslocamento, em velocidade, 
com mudança de direção, 
através do drible, com uso de 
equipamentos
Com as mãos, os pés ou 
equipamentos (tacos)
Alto, baixo, curto, longo
Com implementoAtaque
Passes Com as mãos, os pés ou 
equipamentos (tacos)
Alto, baixo, curto, longo
Com implemento
Ataque
Finalização Arremesso à cesta, ao gol, 
chute ao gol, cabeçada, 
cortada, tacada etc.
Com implemento
Ataque
Fundamentos 
individuais de defesa
Posição básica de defesa
Deslocamentos
Sem implemento
Defesa
Adaptado de: Galatti et al. (2017).
Toda a estrutura dos JECs depende de uma carga de concentração e competência para perceber, 
elaborar e resolver o mais rápido possível as situações‑problema que são apresentadas em um 
contexto de incertezas e instabilidades da própria dinâmica de jogo. A ação do praticante depende do 
reconhecimento das características dos JECs com relação a estratégia, tática e técnica. Além disso, o 
jogador precisa gerir aspectos da estrutura e regras do jogo.
Cada modalidade tem características próprias, como regulamentos, tamanhos e características 
do implemento, dimensões dos terrenos de jogo e restrições de uso dos espaços e do corpo. Durante 
a prática, a interação com esses elementos apresenta demandas que requerem comportamentos 
específicos. No entanto, as famílias de jogos cujas modalidades apresentam elementos em comum 
podem usufruir de práticas afins, pois terão uma alta capacidade de transferência das aprendizagens 
entre si. Assim, o processo de iniciação esportiva baseado no desenvolvimento da capacidade de jogo 
acaba sendo multilateral, pois proporciona vivências e permite o desenvolvimento de habilidades 
e capacidades físicas, motoras, cognitivas e afetivas que serão úteis às demais modalidades 
daquela família.
60
Unidade II
Nos modelos tradicionais o professor está no centro do processo de ensino‑aprendizagem, 
estabelecendo todos os aspectos e procedimentos da tarefa a serem executados pelo aprendiz. Neste 
caso, as tarefas em geral são elaboradas privilegiando a repetição das técnicas de movimento, que são 
específicas a cada modalidade, e portanto compartilham pouco entre as famílias de jogos, reduzindo‑os 
aos fragmentos de suas técnicas. A partir do momento em que a tarefa é apresentada, o professor 
concentra‑se em fornecer instrução e feedback a fim de garantir a execução correta da técnica, sem 
considerar as características e estrutura do jogo como um todo.
Compreendendo o jogo como um fenômeno complexo, a forma de ensino é alterada, e as atividades 
de repetição de movimentos predeterminados se tornam incompatíveis. Neste caso, são mais produtivas 
atividades que demandem o uso de aspectos cognitivos para planejar a ação. Assim, as atividades 
precisam permitir que o aprendiz escolha entre uma ou outra opção e planeje com antecedência suas 
ações, considerando o contexto do jogo e sua vivência. Portanto, como dito, não só o sujeito nem só o 
meio são os responsáveis pela aprendizagem e desenvolvimento esportivo, mas a interação.
Esta metodologia se baseia mais nos métodos globais, em detrimento dos analíticos, sendo 
apresentadas classes de jogos que privilegiam situações de oposição entre atacantes e adversários a 
fim de garantir a imprevisibilidade do contexto e o desenvolvimento tanto das capacidades técnicas 
quanto táticas.
 Saiba mais
O livro Escola da bola apresenta conceitos teóricos desta metodologia 
e traz sugestões de jogos e exercícios para desenvolver habilidades 
técnicas e táticas:
KRÖGER, C.; ROTH, K. Escola da bola. Barueri: Phorte, 2002.
O método proposto por Kröger e Roth (2002) está fundamentado no desenvolvimento da cultura do 
jogar, em uma escola da bola natural, livre e variada, orientada e universal a todos os esportes. O método 
da escola da bola parte da pedagogia da rua de Freire (2011) – já apresentada nesta mesma unidade – e 
preconiza que se aprenda, durante a prática do jogar, a “ler” o jogo (competência tática) e a “escrever” 
de forma sensório‑motora (pré‑requisitos coordenativos/técnicas).
A escola da bola é dirigida a iniciantes, inclusive em casos de comprometimentos ou atrasos no 
desenvolvimento motor. Entretanto, as atividades e jogos sugeridos podem tranquilamente ser usados 
na fase de aperfeiçoamento, pois oferecem situações de jogo – mesmo que mais gerais e não específicas 
da modalidade – que são completamente compatíveis com os objetivos da prática. Esta metodologia é 
classificada de acordo com as características dos jogos:
• jogos de acertar o alvo;
• jogos de transportar a bola ao objetivo;
61
ESPORTES COLETIVOS
• jogos para aprender a tirar vantagem tática;
• jogos coletivos;
• jogos para reconhecer espaços;
• jogos para superar o adversário;
• jogos nos quais o praticante deve oferecer‑se e orientar‑se.
A seguir, a descrição de cada família de jogo proposta na metodologia da escola da bola.
Acertar o alvo
Envolve tarefas táticas em que se deve lançar, chutar, combater, disparar etc. uma bola de modo que 
atinja um local escolhido. Um exemplo de atividade proposta por Kröger e Roth (2002) é o jogo Acertar 
em Cheio, no qual duas equipes jogam entre si. Cada uma está no seu próprio campo de jogo, delimitado 
por cordas, banco sueco ou outro material similar. A tarefa consiste em acertar num tempo previamente 
estabelecido determinados alvos que estarão posicionados de forma variada. Esse jogo tem grau I de 
dificuldade, conforme indicado na figura 25.
 
Acertar o alvo
I
1
Acertar 
em Cheio
Figura 25 – Ilustração do jogo Acertar em Cheio
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 37).
62
Unidade II
Transportar a bola ao objetivo
Abrange tarefas táticas em que se objetiva transportar, jogar, levar a bola a um objetivo 
determinado. Um exemplo de atividade é o jogo Tocado/Queimado, no qual duas equipes se colocam 
cada uma atrás de sua linha de fundo. Cada jogador tem a bola e um bastão (ou qualquer objeto 
semelhante) para conduzi‑la. Um jogador de cada equipe se coloca no meio de campo também 
com uma bola e um bastão; eles serão os caçadores. Ao sinal, cada jogador deve tentar chegar na 
linha de fundo da outra equipe, fugindo do caçador. Os que são tocados/queimados devem sair do 
campo. Para encostar nos jogadores, os caçadores devem usar a mão livre. Cada tocado/queimado 
corresponde a um ponto.
 
Transportar a bola 
ao objetivo
Oferecer‑se e 
orientar‑se
Superar 
o adversário
II
14
Tocado/Queimado
Figura 26 – Ilustração do jogo Tocado/Queimado
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 50).
63
ESPORTES COLETIVOS
Tirar vantagem tática no jogo
Abarca tarefas táticas em que o importante é, por meio do jogo conjunto com o colega, conseguir 
um ponto, um gol, ou até preparar o ponto ou o gol para o colega. Um exemplo é o jogo Bola no 
Colchão, no qual cada equipe tem que defender e atacar em um colchão de ginástica, em volta do qual 
existe um setor de lançamento demarcado. O objetivo é que os jogadores passem a bola entre si para 
obter uma posição favorável de lançamento fora da zona‑tabu do colchão do adversário, visando obter 
a maior quantidade de gols.
 
Tirar vantagem 
tática no jogo
Oferecer‑se e 
orientar‑se
Reconhecer 
espaços
Jogo 
coletivo
I
15
Bola 
no Colchão
Figura 27 – Ilustração do jogo Bola no Colchão
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 51).
64
Unidade II
Jogo coletivo
Engloba tarefas táticas em que o importante é receber a bola do colega ou passá‑la para ele. Um 
exemplo de atividade proposta por Kröger e Roth (2002) é o jogo Soma de Passes, no qual duas equipes 
tentam pegar a bola. Cada uma deve procurar passar a bola entre seus jogadores a maior quantidade 
de vezes possível, enquanto o time adversário procura interceptar ou antecipar a bola e pegá‑la. Cada 
passe é um ponto.
 
Jogo coletivo Oferecer‑se e 
orientar‑se
Tirar vantagem 
tática no jogo
Superar o 
adversário
I
22
Soma 
de Passes
Figura 28 – Ilustração do jogo Soma de Passes
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 58).
65
ESPORTES COLETIVOS
Reconhecer espaços
Envolve tarefas táticas em que o importante é reconhecer as chances para se chegar ao alvo. Um 
exemplo de atividade é o jogoTroca de Campo, no qual duas equipes jogam entre si lutando pela posse 
da bola. O objetivo do jogo é fazer com que a bola seja recepcionada por um colega do outro lado do 
campo. Os passes dentro do próprio campo não contam. Se o adversário pegar a bola ou encostar nela, 
o ponto não conta.
 
Tirar vantagem 
tática no jogo
Oferecer‑se e 
orientar‑se
Reconhecer 
espaços
Superar o 
adversário
18
Troca 
de Campo
I
Figura 29 – Ilustração do jogo Troca de Campo
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 58).
66
Unidade II
Superar o adversário
Abrange tarefas táticas em que se procura, no confronto com o adversário, assegurar a posse de 
bola. Um exemplo é o jogo Colocar os Ovos, no qual duas equipes jogam entre si, tentando pegar a bola 
uma da outra. No campo de jogo são distribuídos bambolês ou aros de ginástica. Os jogadores passam 
a bola entre si, e quem estiver com a posse da bola e se encontrar dentro de um bambolê, conseguindo 
pará‑la (pode ser com a mão), consegue um ponto. O ponto somente é válido se no momento de pegar 
a bola o adversário não estiver com o pé dentro do bambolê.
 
Transportar a 
bola ao objetivo
Tirar vantagem 
tática no jogo
Superar o 
adversário
Oferecer‑se e 
orientar‑se
13
Colocar 
os Ovos
III
Figura 30 – Ilustração do jogo Colocar os Ovos
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 49).
Oferecer‑se e orientar‑se
Abarca tarefas táticas em que o importante é obter uma ótima posição no momento exato. Um 
exemplo de atividade é o jogo Os Tigres, no qual são formadas duas equipes. Cada uma se posiciona em 
círculo e envia um ou dois colegas (os tigres) para o círculo adversário. Ao sinal, os jogadores de cada 
equipe passam a bola entre si pelos círculos sem ordem definida (o passe não pode ser mais alto do que 
a cabeça). Enquanto isso, os tigres devem procurar pegar a bola ou encostar em quem está com a posse. 
Os tigres que conseguem pegar a bola mais rápido marcam ponto para sua equipe. Reinicia‑se o jogo 
com outros tigres.
67
ESPORTES COLETIVOS
 
Jogo coletivo Oferecer‑se e 
orientar‑se
Superar o 
adversário
I
21
Os Tigres
Figura 31 – Ilustração do jogo Os Tigres
Fonte: Kröger e Roth (2002, p. 57).
Em suma, a pedagogia do esporte preconiza que o ensino dos JECs na iniciação esportiva deve se 
sustentar em práticas em que se aprenda a jogar jogando. Para isso, podem ser utilizados jogos da 
mesma família e exercício/tarefas que apresentem similaridades com o contexto do jogo, tais como 
relações de cooperação e oposição e estruturas de ataque e defesa, em atividades nas quais o aprendiz 
deve se deparar com a imprevisibilidade para a tomada de decisão.
8.1 Treinamento especializado
Para o treinamento especializado, que se preocupa com a preparação técnico‑tática, a pedagogia 
do esporte moderna sugere um trabalho também diferente daqueles praticados nos métodos 
analíticos. A pedagogia do treinamento na etapa de especialização considera que o atleta já escolheu 
uma modalidade na qual se especializar. No entanto, ainda assim este atleta deve receber estímulos 
diferenciados, em uma aprendizagem específica e constante que ofereça um rico repertório de situações 
contextualizadas à modalidade escolhida.
Em geral, de acordo com várias metodologias propostas, é sugerido que a especialização aconteça 
após os 14 anos de idade (GRECO; BENDA, 1998; KRÖGER; ROTH, 2002; SANTANA; PAES; BALBINO, 
2005). Nesta idade, os gestos técnicos passam do estágio específico geral para o estágio especializado, 
de acordo com a literatura (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Além disso, nesta idade os picos de velocidade 
68
Unidade II
do crescimento já foram atingidos tanto pelos meninos quanto pelas meninas. Considerando o 
desenvolvimento fisiológico e o amadurecimento dos sistemas, aos 14 anos, para a maioria dos 
adolescentes, já terminou o processo de maturação sexual responsável pela regulação dos hormônios 
sexuais (estrogênio e testosterona), que são fundamentais no processo de aperfeiçoamento das 
capacidades físicas e técnicas. Assim, durante a especialização em uma modalidade, o aprendizado 
anterior é aperfeiçoado, mas com maior intensidade e dedicação exclusiva nos treinamentos e 
competições. Mesmo nesta etapa, exercícios gerais são bem‑vindos no treinamento técnico‑tático, 
mas devem sempre ser desenvolvidos em situações de jogo, mantendo o contexto, as características 
de cooperação e oposição e a imprevisibilidade.
Além desses, os exercícios específicos (aqueles que simulam as situações da competição) devem ser 
usados para aperfeiçoar a técnica (fundamentos), mas também devem ser aplicados em situações de 
jogo. É muito interessante que tais atividades aconteçam em contextos de jogos reduzidos, em situações 
táticas como 2 × 2, 3 × 3, ou ainda com uso de apoios (coringas, que são jogadores que integram a 
equipe atacante mas não podem realizar ações diretas à meta do jogo, seja cesta, gol ou outra).
Os exercícios competitivos, por sua vez, em geral envolvem situação numérica semelhante, como 
no caso do handebol 6 × 6 e no basquete 5 × 5. Também é interessante trabalhar em situações de 
inferioridade/superioridade numérica (5 × 4 no basquete ou 6 × 5 no handebol), pois são frequentes 
nas competições. O uso destes contextos de jogos menores, como 2 × 2 ou 3 × 3, é chamado método 
situacional, pois simula situações de jogo.
Durante o programa de aperfeiçoamento do treinamento ainda é importante oferecer diversas 
situações, podendo coexistir vários métodos. São eles:
• jogos situacionais (escola da bola);
• método analítico (repetição do gesto técnico);
• método situacional (iniciação esportiva universal).
Apesar das críticas que a literatura apresenta a cada um destes métodos, seja para seu uso na 
iniciação esportiva, seja para o aperfeiçoamento técnico‑tático, a combinação dos aspectos positivos 
de cada metodologia sempre agrega. Tendo em vista que todos os métodos são relevantes e têm 
pontos positivos para determinado contexto, o professor/técnico somente tende a se beneficiar com 
o conhecimento das características de cada um deles, tornando sua aula/treino mais diversificada e 
motivando os aprendizes.
Por exemplo, o professor pode lançar mão dos jogos situacionais lúdicos propostos na metodologia 
escola da bola em situações como o aquecimento no treino de aperfeiçoamento ou mesmo como recurso 
lúdico motivacional. Mesmo os métodos analíticos de repetição dos movimentos não precisam ser 
absolutamente descartados – mas não podem dominar o tempo dedicado às práticas, e os movimentos 
precisam ser contextualizados. Uma vez que sejam feitas as adaptações necessárias, o gesto motor pode 
ser repetido.
69
ESPORTES COLETIVOS
No treinamento tático, busca‑se desenvolver os sistemas mais complexos, tanto ofensivos quanto 
defensivos (individuais e coletivos), em simulações o mais próximas possível das situações reais 
de competição. Neste contexto, a tática vai sempre depender da competência física e técnica e do 
pensamento estratégico.
Ainda deve‑se ter cuidado para que a dimensão cognitiva seja ampla e diversamente trabalhada 
no treino para rendimento. Para isso, as tarefas devem conter elementos que exijam dos praticantes a 
leitura do jogo, evitando jogadas ensaiadas, estereotipadas, que podam a criatividade nas ações táticas. 
É importante desenvolver mais do que a capacidade de execução, e sim a leitura e avaliação crítica das 
situações do jogo.
Com base nestes apontamentos e sugestões acerca dos procedimentos de ensino dos JECs, é 
importante que o profissional seja capaz de diferenciar os conteúdos para cada etapa da aprendizagem, 
tanto em uma pedagogia voltada para a iniciação esportiva quanto para a especialização. Para isso 
será apresentada a proposta de iniciação esportiva universal (IEU), baseada no desenvolvimento das 
capacidades coordenativas e no uso dos jogos situacionais (GRECO; BENDA, 1998).
8.2 Iniciação esportiva universal (IEU)
A IEU, proposta por Greco e Benda (1998), estápautada em uma aprendizagem incidental, sobre o 
controle e desenvolvimento das capacidades, em meio às inter‑relações estabelecidas entre professor 
e aluno. Visa facilitar o desenvolvimento das capacidades coordenativas, fundamentais para a 
construção e constituição do potencial do indivíduo, oferecendo‑lhe a possibilidade de compartilhar 
decisões e sua conscientização político‑social, contextualizada em sua ação. Também é uma proposta 
baseada no aprender a jogar através do jogo, uma vez que propõe que sejam oferecidos jogos 
situacionais para desenvolver capacidades táticas desde os estágios mais iniciais.
O diferencial desta proposta é que ela considera o processo de prática esportiva ao longo de todo o 
ciclo de vida. As etapas sugeridas para o desenvolvimento da capacidade de jogo consideram o processo 
de envelhecimento, e assim são apresentadas etapas para além da fase de rendimento. Neste sentido, é 
uma proposta inclusiva que respeita diversidades e, portanto, está alinhada ao conceito de esporte para 
o desenvolvimento humano.
70
Unidade II
Figura 32 – Diversos modelos de bola
A estrutura temporal do modelo abrange uma sequência de fases e momentos que caracterizam e 
compõem os diferentes níveis de rendimento esportivo, conforme as diferentes faixas etárias e acervo 
de experiências. Considerando que a maior parte da literatura divide o processo de treinamento em 
apenas três etapas – iniciante, avançado e alto nível –, particularidades entre estes estágios acabam não 
sendo contempladas nem respeitadas. Desta forma, por vezes a iniciação é atropelada e a especialização 
é concretizada precocemente.
A IEU propõe um método baseado em princípios pedagógicos, biológicos, metodológicos e de 
gerenciamento do processo ensino‑aprendizagem‑treinamento, dividido em nove fases. Cada fase é 
composta de períodos curtos e se preocupa em evitar a especialização precoce (GRECO; BENDA, 1998). 
A proposta se refere aos JECs e aos esportes coletivos em geral. A seguir são apresentadas as nove fases 
do modelo da IEU.
8.2.1 Fase pré‑escolar
Esta fase abrange a faixa etária dos 2 aos 5 anos de idade, dita dos movimentos fundamentais, 
como cunhado por Gallahue (1982). Nesta etapa, o professor deverá oferecer uma vivência diversificada 
de movimentos, sem exigir um padrão ideal. É uma etapa totalmente aberta, na qual não há 
movimento errado.
Deve‑se oferecer atividades básicas de deslocamento, equilíbrio, acoplamento, esquema corporal, 
relação espaçotemporal, entre outras que são prioritárias e devem preferencialmente ser apresentadas 
em formas jogadas, como jogos de imitação e perseguição.
71
ESPORTES COLETIVOS
8.2.2 Fase universal
Abrange dos 6 aos 12 anos. É a fase mais ampla e rica da formação esportiva. A frequência média das 
atividades extracurriculares esportivas não deve ultrapassar três vezes por semana, para não interferir 
em outros interesses que a criança possa manifestar. O professor deve desenvolver todas as capacidades 
motoras e coordenativas da criança de forma geral, criando uma base ampla e variada de movimentações 
que ressaltem o aspecto lúdico.
O ensino‑aprendizagem‑treinamento deve ser administrado conforme a idade e o nível de 
experiência motora, especialmente no período final da fase, dos 10 aos 12 anos. Algumas crianças, 
a depender do contexto em que vivem, têm contato com atividades esportivas nas ruas, escolinhas 
ou clubes. No entanto, outras crianças menos favorecidas pela estrutura socioeconômica não têm a 
mínima experiência motora, e seu desenvolvimento motor pode estar comprometido. Assim, deve ser 
considerado o nível de desenvolvimento motor para a eleição das atividades a serem oferecidas.
Outra característica peculiar do modelo de IEU é o foco no desenvolvimento das capacidades 
coordenativas em harmonia com as capacidades motoras. Fatores como desenvolvimento da imagem 
corporal, percepção sensorial diferenciada e melhoria da coordenação acabaram esquecidos em outras 
propostas que visam performance ou aperfeiçoamento do nível técnico.
Para a faixa etária de 4 a 6 e de 11 a 12 anos, o jogo deve ser um elemento didático‑pedagógico 
oferecido conforme as características desenvolvimentistas da criança. Assim, crianças de 6 a 8 anos 
devem trabalhar com jogos de perseguição, estafetas, jogos de relevos, entre outros. Já crianças de 8 a 
10 anos podem começar a desenvolver jogos coletivos, através de jogos reduzidos, de iniciação e, em 
alguns casos, pré‑desportivos.
 Observação
Jogos de perseguição são, por exemplo, pega‑pega e polícia e ladrão.
Um aspecto essencial desta proposta é o trabalho de coordenação, que significa desenvolver 
as capacidades que compõem este sistema. Coordenar preconiza trabalhar junto, mas isso deve 
ser feito inicialmente de maneira isolada, para posteriormente fazê‑lo de forma combinada. Assim, 
para desenvolver a coordenação sugere‑se primeiro trabalhar com um elemento, depois com dois 
(por exemplo, corda e bola), em seguida com três elementos etc. Recomenda‑se ainda que os 
trabalhos se iniciem com atividades individuais, para depois seguir para duplas, trios e grupos. É 
necessário variar os exercícios para que os esquemas coordenativos sejam suficientemente flexíveis 
na constituição dos padrões motores. Variações como duração, sequência dos impulsos, força e 
timing são muito importantes para o desenvolvimento de padrões flexíveis.
72
Unidade II
8.2.3 Fase de orientação
Esta etapa se inicia por volta dos 11‑12 anos e abrange até os 13‑14 anos. Recomenda‑se por volta 
de 3 encontros semanais para atividades curriculares e extracurriculares sistemáticas, com duração 
média de 60 a 90 minutos cada. A partir deste momento grande parte dos movimentos começam a 
se automatizar, liberando a atenção do praticante para a percepção de outros estímulos simultâneos 
à ação que está sendo realizada.
Partindo do rendimento alcançado na fase anterior, deve‑se procurar desenvolver e aperfeiçoar as 
capacidades físicas e técnicas. É importante destacar que se deve ter como um dos objetivos a iniciação do 
desenvolvimento da técnica de forma global, procurando sua automatização‑estabilização sem insistir 
na perfeição dos gestos, que devem ser variados. Ou seja, devem ser oferecidos jogos que incentivem a 
criança a aplicar técnicas de movimento específicas do esporte, porém sem um alto nível de perfeição 
gestual. O aperfeiçoamento da coordenação de movimentos das capacidades sensoperceptivas pode 
ser concretizado através do desenvolvimento das capacidades táticas gerais (aquelas que são comuns 
a todos os esportes coletivos, tais como tabela, cruzamentos, bloqueios ou corta‑luz, entre outras). 
Assim começa a ser delineada a finalização do processo de iniciação esportiva.
8.2.4 Fase de direção
Inicia‑se por volta dos 13‑14 anos e abrange até os 15‑16 anos. A frequência de atividades 
extracurriculares formalmente planejadas deve ser de aproximadamente 3 vezes por semana para não 
entrar em conflito com outros interesses dos jovens. Pode‑se começar com o aperfeiçoamento e a 
especialização técnica em uma modalidade esportiva, mas é importante destacar que o ideal seria que 
o jovem participasse de 2 ou 3 modalidades. As técnicas podem ser trabalhadas na forma de exercícios, 
com diversidade variada.
Consideramos que no final desta fase, seja na escola, em atividades curriculares ou extracurriculares, 
seja no clube, o jovem ou adolescente terá um acervo motor que lhe permitirá (conforme seus interesses) 
escolher a prática e o treinamento da modalidade visando o rendimento esportivo.
8.2.5 Fase de especialização
Esta etapa continua a sequência evolutiva do jovem adolescente. Inicia‑se aos 15‑16 anos e abrange 
até os 17‑18 anos, idade em que, em média, o jovem conclui o segundo grau. A média de atividades 
extracurriculares, programadas de forma sistemática para o processo de treinamento, deve ser de 
três encontros semanais, cada um com 90 a 120 minutos de duração.
Este é o momento de concretizar a especialização