Livro - texto - Unidade I (1) (1)

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<p>Autoras: Profa. Janaina Pinheiro Vece</p><p>Profa. Walkiria de Oliveira Rigolon</p><p>Colaboradoras: Profa. Silmara Maria Machado</p><p>Profa. Christiane Mazur Doi</p><p>Orientação e Supervisão de</p><p>Estágio: Alfabetização</p><p>Professoras conteudistas: Janaina Pinheiro Vece / Walkiria de Oliveira Rigolon</p><p>Janaina Pinheiro Vece</p><p>Pedagoga, mestre e doutora em ensino de Ciências e Matemática pelo Programa de Pós‑Graduação da</p><p>Universidade Cruzeiro do Sul. É professora titular na Universidade Paulista (UNIP), atuando na educação</p><p>a distância e no ensino presencial. Tem experiência como docente e tutora em cursos de graduação e</p><p>pós‑graduação, é autora de livros e artigos científicos sobre a formação inicial e continuada de professores</p><p>na área de matemática e de materiais didáticos voltados ao público da Educação Infantil e dos anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental. Fez parte da equipe de colaboradores no processo de construção e revisão do</p><p>currículo da Cidade de Matemática e compôs o time de autores da Revista Nova Escola, elaborando planos</p><p>de aula de matemática de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).</p><p>Walkiria de Oliveira Rigolon</p><p>Pedagoga, mestre em Educação pelo Programa de Estudos Pós‑Graduados em Educação: Psicologia da</p><p>Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‑SP) e doutora em Educação pelo Programa de</p><p>Pós‑Graduação em Educação da Faculdade de Educação (FE) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).</p><p>Concluiu pós‑doutorado em Formação de Formadores pela PUC‑SP. Atua como docente da Educação Básica</p><p>desde 1986 e como professora titular na UNIP, tendo tido a oportunidade de, no decorrer da carreira, atuar</p><p>como coordenadora pedagógica dos anos iniciais e diretora de escola na Educação Infantil. No percurso</p><p>acadêmico, desenvolveu pesquisas nas áreas da formação continuada, alfabetização, educação de jovens e</p><p>adultos, trabalho docente e coordenação pedagógica. É docente no Ensino Superior, no curso de Pedagogia</p><p>e na Pós‑Graduação, e também atua com formação de professores e gestores educacionais. É pesquisadora</p><p>convidada da Fundação Carlos Chagas (FCC) e assessora pedagógica em redes municipais, estadual e em</p><p>escolas particulares.</p><p>© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou</p><p>quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem</p><p>permissão escrita da Universidade Paulista.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>V399o Vece, Janaina Pinheiro.</p><p>Orientação e Supervisão de Estágio: Alfabetização / Janaina</p><p>Pinheiro Vece, Walkiria de Oliveira Rigolon. – São Paulo: Editora Sol,</p><p>2024.</p><p>140 p., il.</p><p>1. Metodologia. 2. Estágio. 3. Alfabetização. I. Vece, Janaina</p><p>Pinheiro. II. Rigolon, Walkiria de Oliveira. III. Título.</p><p>CDU 37.048.3</p><p>U520.20 – 24</p><p>Profa. Sandra Miessa</p><p>Reitora</p><p>Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez</p><p>Vice-Reitora de Graduação</p><p>Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo</p><p>Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa</p><p>Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini</p><p>Vice-Reitora de Administração e Finanças</p><p>Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia</p><p>Vice-Reitor de Extensão</p><p>Prof. Fábio Romeu de Carvalho</p><p>Vice-Reitor de Planejamento</p><p>Profa. Melânia Dalla Torre</p><p>Vice-Reitora das Unidades Universitárias</p><p>Profa. Silvia Gomes Miessa</p><p>Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal</p><p>Profa. Laura Ancona Lee</p><p>Vice-Reitora de Relações Internacionais</p><p>Prof. Marcus Vinícius Mathias</p><p>Vice-Reitor de Assuntos da Comunidade Universitária</p><p>UNIP EaD</p><p>Profa. Elisabete Brihy</p><p>Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto</p><p>Prof. M. Ivan Daliberto Frugoli</p><p>Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar</p><p>Material Didático</p><p>Comissão editorial:</p><p>Profa. Dra. Christiane Mazur Doi</p><p>Profa. Dra. Ronilda Ribeiro</p><p>Apoio:</p><p>Profa. Cláudia Regina Baptista</p><p>Profa. M. Deise Alcantara Carreiro</p><p>Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes</p><p>Projeto gráfico: Revisão:</p><p>Prof. Alexandre Ponzetto Luiza Gomyde</p><p>Vitor Andrade</p><p>Sumário</p><p>Orientação e Supervisão de Estágio: Alfabetização</p><p>APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7</p><p>INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................ 10</p><p>Unidade I</p><p>1 CONTEXTUALIZAÇÃO...................................................................................................................................... 13</p><p>1.1 Cenário da leitura e da escrita no Brasil: língua portuguesa e matemática ............... 15</p><p>1.2 O ciclo de alfabetização ..................................................................................................................... 19</p><p>1.2.1 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .................................................................................... 21</p><p>1.2.2 Características e particularidades do ciclo de alfabetização: acolhimento</p><p>e integração na perspectiva da Educação Integral .............................................................................. 24</p><p>2 DISCUSSÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA ............................................................................................... 29</p><p>2.1 Alfabetização.......................................................................................................................................... 30</p><p>2.2 Principais concepções e o embate sobre os métodos de alfabetização ........................ 38</p><p>2.2.1 Métodos de alfabetização ................................................................................................................... 39</p><p>2.2.2 Alfabetização e letramento ................................................................................................................ 42</p><p>2.3 Alfabetização matemática na perspectiva de letramento ................................................... 45</p><p>3 ALFABETIZAÇÃO E CURRICULARIDADE .................................................................................................. 55</p><p>3.1 O currículo e o projeto político‑pedagógico na escola como referenciais</p><p>para o planejamento do ciclo de alfabetização .............................................................................. 55</p><p>4 FORMAÇÃO DOCENTE ................................................................................................................................... 60</p><p>4.1 A formação inicial do professor alfabetizador ......................................................................... 61</p><p>4.2 O professor alfabetizador e o desenvolvimento do comportamento leitor</p><p>e escritor: seu e o das crianças .............................................................................................................. 64</p><p>Unidade II</p><p>5 PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS BASILARES ........................................................................................... 71</p><p>5.1 Princípios pedagógicos basilares na alfabetização em contexto de letramento ....... 71</p><p>5.1.1 Levantamento de conhecimentos prévios .................................................................................... 72</p><p>5.1.2 Princípio da contextualização ........................................................................................................... 74</p><p>5.1.3 Princípio da problematização ............................................................................................................ 74</p><p>6 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOGÊNESE PARA A LÍNGUA ESCRITA ..................................................... 76</p><p>6.1 Contribuições da psicogênese para a notação numérica .................................................... 80</p><p>6.1.1 Leitura e comparação de números .................................................................................................. 81</p><p>6.1.2 Escrita de números ................................................................................................................................. 82</p><p>6.2 Espaços e ambientes de alfabetização ........................................................................................</p><p>da letra cursiva com crianças que ainda não alcançaram a base alfabética. O que seria melhor</p><p>que as crianças aprendessem primeiro? O sistema de escrita alfabético ou o domínio da grafia da letra</p><p>cursiva? Nesse sentido, o que você pensa sobre a lei instituída nos Estados Unidos que deixa para as</p><p>escolas decidirem se ensinam ou não a letra cursiva?</p><p>38</p><p>Unidade I</p><p>O ensino, tanto da leitura quanto da escrita, que costumamos chamar de alfabetização, é o resultado</p><p>vivo e contínuo de uma longa construção coletiva e histórica da humanidade. Neste percurso, o</p><p>processo de alfabetização se consolidou em uma aprendizagem essencial que permite a ascensão ao</p><p>mundo letrado.</p><p>A escrita pode transformar nossas ações, pensamentos, desejos, necessidades, instituindo novas</p><p>formas de pensar e agir. O bom domínio, tanto da leitura quanto da escrita, pode ampliar nossa capacidade</p><p>de compreender o mundo em que vivemos, de entender melhor aqueles com quem convivemos na</p><p>sociedade atual e também de conhecer nossos antepassados. Hoje, a escrita está presente em todas as</p><p>atividades humanas.</p><p>No caso da leitura, precisamos considerá‑la como uma atividade sociocultural real, e, portanto, é</p><p>fundamental que o professor alfabetizador levante os conhecimentos prévios de sua turma sobre a leitura,</p><p>as experiências, as hipóteses de leitura de suas crianças, indo muito além do mero conhecimento das</p><p>relações grafofonêmicas e de sua decodificação. É preciso partir de uma concepção na qual o texto deixe</p><p>de ser compreendido com um produto a ser decodificado, e passe a ser compreendido pela perspectiva</p><p>da cultura escrita, tendo o leitor como alguém capaz de construir sentido sobre o que lê, ativando seus</p><p>conhecimentos prévios, suas experiências, saberes e valores no exercício de uma leitura compreensiva.</p><p>2.2 Principais concepções e o embate sobre os métodos de alfabetização</p><p>É muito importante que você, estudante de pedagogia, compreenda a dimensão do compromisso</p><p>que um docente precisa ter com o direito à aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos com</p><p>os quais atuam. Esta é uma condição essencial que precisa ser plenamente assumida, pois faz‑se</p><p>necessário que se comprometa com o processo de aprendizagem e desenvolvimento de todos os seus</p><p>estudantes. Para tanto, cada professor precisa identificar quais são suas concepções, seus valores e</p><p>crenças. Lembre‑se que a docência é um trabalho intelectual, que exige muito estudo, conhecimento de</p><p>estratégias metodológicas e pesquisa, para que acompanhe o avanço atual dos estudos no campo da</p><p>alfabetização e poder exercer sua reflexividade crítica, evitando reproduzir acriticamente como se dá o</p><p>processo de alfabetização de crianças que adentram o ciclo de alfabetização.</p><p>Observação</p><p>Você sabia que existe uma grande disputa em torno dos métodos de</p><p>alfabetização? Tais embates sobre qual o melhor método acontece em</p><p>muitos países. Para se ter noção, nos Estados Unidos tal disputa ganhou</p><p>até um nome específico: reading wars, que significa “guerras da leitura” e</p><p>que envolve o embate sobre qual o melhor método de alfabetização.</p><p>39</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Durante um longo tempo, a escrita foi entendida como mero código de transcrição da fala, e,</p><p>desta forma, seria necessário apenas transpor as unidades sonoras para o registro escrito, acreditando</p><p>assim que a escrita se restringiria a uma mera codificação da fala. Como apontam Teberosky e</p><p>Colomer (2003, p. 69), “esta visão foi a mais frequente desde as reflexões linguísticas dos gregos e</p><p>tem perdurado através da teoria condutivista. Ela permanece em certas ideias, um tanto ingênuas,</p><p>que se mantém em muitas das descrições atuais da escrita”.</p><p>Essa concepção de compreender a escrita como um código acabou por desencadear teorias sobre a</p><p>alfabetização. Tais teorias promoveram uma série de métodos para ensinar a ler e a escrever que partiam</p><p>desta ideia da escrita como um mero código. No entanto, como você já deve estar estudando, nas</p><p>últimas décadas, historiadores, linguistas, psicólogos da educação, entre outros, começaram a contestar</p><p>esta afirmação. Como ressaltam Teberosky e Colomer (2003, p. 60):</p><p>A escrita é um sistema de representação das linguagens como uma</p><p>longa história social. Como sistema de representação o aprendizado</p><p>da escrita consiste na apropriação de um objeto de conhecimento, de</p><p>natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante esse processo</p><p>de apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são</p><p>afetadas pela escrita.</p><p>Por esse motivo, não é possível entender a escrita como um código, pois essa visão prioriza a</p><p>discriminação visual e auditiva e deixa de lado aspectos conceituais que envolvem a reflexão, comparação,</p><p>ativação de conhecimentos prévios, preterindo a função sociocultural real da escrita.</p><p>Observação</p><p>Estamos salientando este aspecto aqui, pois quando estiver realizando</p><p>seu estágio obrigatório no ciclo de alfabetização, precisará estar atento</p><p>às concepções de alfabetização, em língua portuguesa e matemática,</p><p>presentes nas práticas empreendidas, buscando reconhecê‑las por meio da</p><p>rotina pedagógica e das atividades propostas em sala de aula.</p><p>2.2.1 Métodos de alfabetização</p><p>Em geral, os métodos denominados como tradicionais, por conta da concepção de que a escrita</p><p>é um mero código, acabam por ancorar‑se em uma visão tida como empirista, associacionista de</p><p>desenvolvimento e aprendizagem. Nesta concepção, a criança é tida como uma tábula rasa, como</p><p>um sujeito passivo, e as estratégias de ensino pautadas na cópia, na memorização e no “siga o</p><p>modelo” seriam suficientes para se alfabetizar com base nas famílias silábicas. A respeito desse</p><p>assunto, Morais (2012, p. 27) ressalta sobre essa concepção que:</p><p>40</p><p>Unidade I</p><p>A aprendizagem é vista como um processo simples de acumulação de</p><p>informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, em sua</p><p>mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para poder compreender</p><p>os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a escola, a professora) estava</p><p>lhe transmitindo.</p><p>Por essa perspectiva, tanto os métodos sintéticos quanto os analíticos pautam‑se na concepção</p><p>de que a escrita é um código de transcrição da fala. Neste livro‑texto, nosso objetivo não é aprofundar</p><p>os conceitos e métodos de alfabetização, pois estes estão sendo estudados em outras disciplinas.</p><p>Contudo, consideramos pertinente chamar sua atenção para estas diversas concepções, tendo em</p><p>vista que este aspecto poderá ser mais bem observado quanto mais você conhecer este processo.</p><p>Observação</p><p>Os métodos sintéticos foram os mais aplicados nas escolas brasileiras</p><p>para se alfabetizar, podendo ser divididos entre: alfabéticos, silábicos e</p><p>fônicos. Porém, todas estas subdivisões, como afirma Morais (2012), partem</p><p>de uma mesma concepção, na qual a criança deve partir das unidades</p><p>linguísticas menores para as maiores. O que quer dizer que se deve ensinar</p><p>primeiro somente as letras, para depois apresentar as sílabas ou fonemas,</p><p>de modo a ir permitindo que as crianças juntem os pedacinhos, de sílaba</p><p>com sílaba, seguindo assim até que se apropriem do sistema de escrita</p><p>alfabético, codificando e decodificando a escrita.</p><p>Paulo Freire, ao tecer sua crítica ao modelo de educação autoritária, criou como metáfora a educação</p><p>bancária, na qual o estudante é visto como agente passivo no processo de ensino no qual o professor é</p><p>o único detentor do saber. Paulo Freire sempre lutou por uma educação emancipatória, que ampliasse a</p><p>autonomia dos estudantes, defendendo que as ações de ensino precisam dialogar com os conhecimentos</p><p>prévios e as experiências construídas pelos estudantes. Este modo de compreender a educação também</p><p>repercute nas concepções sobre alfabetização, defendendo a escrita não como um mero código, mas</p><p>como uma representação social.</p><p>Para se apropriar do sistema de escrita alfabética, é preciso que as crianças pratiquem um artesanato</p><p>intelectual refletindo sobre o sistema de escrita para estabelecer</p><p>relações que lhes permitam acionar</p><p>os conhecimentos que já têm e que reflitam sobre a função social da escrita – quer dizer, elas precisam</p><p>pensar, refletir sobre a escrita em diferentes esferas da vida, e não apenas copiar e decorar palavras</p><p>ou frases soltas, que por vezes não fazem nenhum sentido.</p><p>41</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Cenário 1 – Relato da mãe do Valdir</p><p>“Eu tenho dois filhos. O Reginaldo e o Valdir. O Reginaldo estudou lá até a 8ª série e nunca me</p><p>deu problema. Quando ele saiu, o mais novo, Valdir, estava no 1º ano. Esse segundo, desde então, teve</p><p>muita dificuldade em aprender a ler e escrever. Quando a diretora falou para mim que ele não estava</p><p>aprendendo, não dei muita bola porque sabia que ele não estava gostando de ter muita mudança de</p><p>professora. Cada semana aparecia uma nova. Em casa eu comecei a dar reforço com ditados e cópias e</p><p>ele fazia, mas na escola a professora dizia que ele tinha problemas na cabeça e por isso não fazia nada.</p><p>O que me deixava menos chateada é que elas falavam que ele era muito respeitoso e bonzinho. O que</p><p>eu achava estranho é que apesar de elas falarem que ele tinha problema, no final do ano ele sempre</p><p>passava. Nesse ano, agora que ele já está no 5º ano, a coordenadora falou que vai ser diferente. Que ele</p><p>não tem condições de passar porque ainda não aprendeu a ler e escrever direito. Tem muitos erros.</p><p>“O que eu fico com dó é que ele tem vergonha e, por isso, não quer mais ir para a escola. Cada</p><p>dia arruma uma dor e uma desculpa. Não entendo por que ele tem que repetir agora se antes ele</p><p>já não sabia e passava. Na última reunião que eu fui, perguntei do Valdir para o professor dele que</p><p>estava fazendo a reunião e ele disse que não podia falar porque não lembrava quem era o Valdir.</p><p>Quando falei que era um que tinha dificuldade, o professor lembrou e disse que ele era bonzinho</p><p>e que não dava trabalho. Então eu pergunto: para que repetir quem não dá trabalho se tem alunos</p><p>mal‑educados que vão acabar passando de ano? Fico pensando que se tivesse mudado ele de escola</p><p>antes, como meu marido sugeriu, ele teria se saído melhor, porque meu vizinho que estuda lá está</p><p>mais adiantado que ele.</p><p>“Queria pedir ajuda para a diretora e falar para ela: ‘Se fosse filho dela, o que ela faria?’. Mas eu não</p><p>encontro ninguém quando quero falar sobre isso. Eu valorizo muito a escola, em razão de não ter tido</p><p>oportunidade de estudar na adolescência e sei que essa é a oportunidade que meu filho tem de sair</p><p>dessa vida difícil que temos.”</p><p>A partir do relato da mãe, o que você acha que faltou à escola fazer para que Valdir não chegasse ao</p><p>5º ano sem estar alfabetizado? Você conhece pessoas que passaram por essa situação?</p><p>Assim como no cenário lido, o estágio permitirá que você observe diariamente:</p><p>• quais são as práticas pedagógicas usadas pelos professores que estão alfabetizando suas crianças;</p><p>• quais são os principais desafios enfrentados e as estratégias metodológicas utilizadas;</p><p>• quais são as concepções e os princípios que regem a sua prática pedagógica;</p><p>• quais são interações estabelecidas entre os/as professores/as e seus estudantes;</p><p>42</p><p>Unidade I</p><p>• quais atividades contemplam a rotina de uma turma em processo de alfabetização;</p><p>• que intervenções são realizadas.</p><p>Esta experiência exigirá uma observação atenta e um registro cuidadoso realizado durante o estágio,</p><p>e contribuirá para seu processo formativo, ajudando‑o a unir teoria e prática.</p><p>2.2.2 Alfabetização e letramento</p><p>A relação entre alfabetização e letramento é de extrema importância para você que realizará o seu</p><p>estágio obrigatório no ciclo de alfabetização, pois a compressão acerca desta relação entre alfabetizar</p><p>e letrar possibilitará que você identifique melhor as práticas do processo de alfabetização durante</p><p>seu estágio.</p><p>Para tratarmos de alfabetização e letramento, não podemos deixar de citar o trabalho pioneiro de</p><p>uma das maiores estudiosas no Brasil: Magda Soares. Ela faleceu aos 90 anos no primeiro dia de janeiro</p><p>de 2023, deixando um imenso legado para nós; entre os diversos materiais, estão os estudos sobre a</p><p>relação entre alfabetização e letramento.</p><p>Observação</p><p>Magda Soares foi professora e pesquisadora emérita da Universidade</p><p>Federal de Minas Gerais (UFMG) e foi justamente lá que ela criou o</p><p>Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Ela defendia a ideia</p><p>de que qualquer criança pode aprender a ler e a escrever. A autora, nas</p><p>várias vezes em que foi questionada sobre qual seria o melhor método</p><p>para se alfabetizar, não intensificava este velho embate metodológico, ela</p><p>sempre respondia que o melhor método é aquele que permite às crianças</p><p>aprenderem sobre a nossa língua escrita, por meio das práticas sociais</p><p>relacionadas à leitura e à produção de textos.</p><p>Segundo a autora, a ação educativa de alfabetizar deve estar em consonância com o ato de</p><p>letrar, ou alfabetizar letrando. Nesse sentido, a pesquisadora Magda Soares descrevia a alfabetização</p><p>e o letramento como processos simultâneos e indissociáveis e que deveriam estar integrados desde</p><p>o início da aquisição do Sistema da Escrita Alfabética, expresso nas atividades e na rotina de turmas</p><p>em processo de alfabetização. Como defendia a autora:</p><p>Para reafirmar o fato tomemos como base o que segue: retomemos a</p><p>grande diferença entre alfabetização e letramento e entre alfabetizado</p><p>e letrado [...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um</p><p>indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que saber ler e escrever,</p><p>já o indivíduo letrado, indivíduo que vive em estado de letramento, é</p><p>não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a</p><p>leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às</p><p>demandas sociais de leitura e de escrita (Soares, 1998, p. 39‑40).</p><p>43</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>A partir dessa afirmação, é possível compreender que o processo de alfabetização precisa se realizar</p><p>em um contexto de letramento, que não tenha como foco só garantir a aquisição do sistema de escrita,</p><p>mas que tenha também como intencionalidade a formação leitora, escritora, o desenvolvimento do</p><p>senso crítico, a fluência leitora, mas também o desenvolvimento de uma leitura compreensiva. Ou seja,</p><p>dito de outra forma, alfabetizar em contexto de letramento é necessário para desenvolver a capacidade</p><p>leitora e escritora das crianças.</p><p>Para Kleiman (2007, p. 2),</p><p>A diferença entre ensinar uma prática e ensinar para que o aluno desenvolva</p><p>uma competência ou habilidade não é mera questão terminológica.</p><p>Na  escola, onde se predomina uma concepção da leitura e da escrita</p><p>como competências, concebe‑se a atividade de ler e de escrever como um</p><p>conjunto de habilidades progressivamente desenvolvidas até se chegar a</p><p>uma competência leitora e escritora ideal: a do usuário proficiente da língua</p><p>escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma concepção</p><p>de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e</p><p>inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem.</p><p>Desse modo, a perspectiva de letramento sugerida por Kleiman demanda um trabalho voltado não</p><p>só para aquisição do sistema de escrita, mas para formação leitora e escritora, a partir das práticas</p><p>socioculturais reais de leitura e escrita.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>A alfabetização na perspectiva de letramento demanda que as crianças aprendam a ler lendo e a</p><p>escrever escrevendo textos que circulam socialmente, produzindo, por exemplo: listas, convites, bilhete,</p><p>parlendas, cantigas de roda, títulos de histórias conhecidas, entre outros que circulam na esfera do</p><p>cotidiano. Só desta forma as atividades de leitura e de escrita durante o processo de alfabetização farão</p><p>sentido; elas demandam que as crianças escrevam e leiam textos reais.</p><p>Durante o estágio observe quais são os textos trabalhados em sala de aula, desenvolvidos por meio</p><p>de atividades de escrita e reescrita, leitura individual e compartilhada. Quais</p><p>são os principais gêneros</p><p>textuais que circulam em sala de aula? As crianças têm contato com textos da esfera jornalística</p><p>(manchetes, notícias, anúncios, infográficos, gráficos e tabelas, classificados etc.), da esfera literária em</p><p>prosa ou em verso (contos de fadas, parlendas, cantigas, poemas, trava‑línguas, lendas, fábulas etc.), da</p><p>esfera cotidiana (listas, bilhetes, recados, receitas, manuais de jogos, mensagens, contas de água, contas</p><p>de luz, convites etc.).</p><p>Assim, a partir dessa concepção de alfabetização em contexto de letramento, faz‑se necessário que</p><p>o professor alfabetizador garanta na rotina pedagógica de sua turma o trabalho com diferentes gêneros</p><p>textuais. Nesse sentido, o trabalho com a língua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental</p><p>precisa ter como foco de seu trabalho o texto, conforme orienta a BNCC:</p><p>44</p><p>Unidade I</p><p>Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e</p><p>as perspectivas enunciativo‑discursivas na abordagem, de forma a sempre</p><p>relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento</p><p>de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura,</p><p>escuta e produção de textos em várias mídias e semioses (Brasil, 2018b, p. 67).</p><p>Essa orientação acaba por legitimar que o processo de alfabetização deve ocorrer em um contexto</p><p>de letramento, no qual o texto e seu contexto sejam tomados como objeto de ensino, e não somente um</p><p>ensino restrito ao trabalho com a memorização de letras, sílabas ou palavras isoladas, no qual o texto só</p><p>entraria a partir do momento que as crianças tivessem atingido a base alfabética. Nos termos da BNCC,</p><p>faz‑se necessário considerar que:</p><p>Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e</p><p>participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do</p><p>Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a</p><p>alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso</p><p>que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura –</p><p>processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga</p><p>“codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico</p><p>(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência</p><p>fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em</p><p>segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do</p><p>alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa</p><p>e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações</p><p>grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua. Dominar</p><p>o sistema de escrita do português do Brasil não é uma tarefa tão simples:</p><p>trata‑se de um processo de construção de habilidades e capacidades de</p><p>análise e de transcodificação linguística (Brasil, 2018b, p. 88‑90).</p><p>De acordo com o que prevê a BNCC, “a humanidade levou milênios para estabelecer a relação entre um</p><p>grafismo e um som” (Brasil, 2018b, p. 90). O professor alfabetizador precisa levar em conta os percursos da</p><p>“invenção” da escrita, como já afirmamos anteriormente. Nessa perspectiva, a BNCC salienta que</p><p>Pesquisas sobre a construção da língua escrita pela criança mostram que,</p><p>nesse processo, é preciso:</p><p>• diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/letras (signos);</p><p>• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de palavras (que</p><p>chamamos de leitura “incidental”, como é o caso da leitura de logomarcas</p><p>em rótulos), que será depois responsável pela fluência na leitura;</p><p>• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão;</p><p>45</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>• perceber quais sons se deve representar na escrita e como;</p><p>• construir a relação fonema‑grafema: a percepção de que as letras estão</p><p>representando certos sons da fala em contextos precisos;</p><p>• perceber a sílaba em sua variedade como contexto fonológico desta representação;</p><p>• até, finalmente, compreender o modo de relação entre fonemas e</p><p>grafemas, em uma língua específica. Esse processo básico (alfabetização) de</p><p>construção do conhecimento das relações fonografêmicas em uma língua</p><p>específica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado</p><p>por outro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que</p><p>complementará o conhecimento da ortografia do português do Brasil</p><p>(Brasil, 2018b, p. 90).</p><p>Portanto, temos de compreender que o processo de alfabetização em um contexto de letramento</p><p>demanda boas situações de aprendizagem que favoreçam às crianças refletirem sobre o sistema de escrita</p><p>alfabética, ao mesmo tempo que se sintam livres para criar suas hipóteses e expressá‑las livremente, só</p><p>assim elas poderão desenvolver plenamente sua capacidade leitora e escritora.</p><p>2.3 Alfabetização matemática na perspectiva de letramento</p><p>Nos últimos tempos, as discussões sobre a leitura e a escrita nas aulas de matemática vêm se</p><p>ampliando significativamente. Nesse contexto, destacam‑se as questões relacionadas à alfabetização</p><p>matemática, que por sua vez, abarcam a relação entre a linguagem matemática e o seu respectivo</p><p>processo de aquisição.</p><p>Para Gómez‑Granell (2003, p. 29), “um dos problemas mais importantes que o ensino de matemática</p><p>tem de enfrentar reside na enorme dificuldade que, para alunos e alunas, representa o domínio da</p><p>linguagem matemática”. De acordo com a autora, essa dificuldade é decorrente de um problema</p><p>histórico em que o ensino da matemática tem assumido um caráter mais sintático que semântico, ou</p><p>seja, centrado na aplicação de regras, e não na compreensão dos seus significados.</p><p>Por isso, a crescente discussão no cenário nacional sobre a importância da leitura e escrita nas aulas</p><p>de matemática, bem como as dificuldades recorrentes no processo de ensino e aprendizagem da referida</p><p>área de conhecimento, justificam e legitimam a discussão aqui proposta.</p><p>Entretanto, antes de aprofundarmos a compreensão sobre o termo alfabetização matemática, se faz</p><p>necessário esclarecer o que é matemática.</p><p>46</p><p>Unidade I</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Para você, o que é matemática? Defina usando as suas próprias palavras. Depois, ao longo do texto,</p><p>verifique se o que pensou está de acordo ou próximo das ideias apresentadas a seguir. É um momento</p><p>importante para ampliar e aprofundar o conhecimento.</p><p>Muitas pessoas, pautadas no senso comum, podem definir a matemática apenas como uma disciplina</p><p>do currículo escolar. Embora essa definição não esteja incorreta, não podemos resumi‑la apenas a isso,</p><p>tendo em vista que os conhecimentos matemáticos se fazem presentes nos mais diversos contextos de</p><p>nossas vidas, entre eles sociais, econômicos, políticos, profissionais, científicos, tecnológicos etc.</p><p>Primeiramente, é preciso esclarecer que a origem e o desenvolvimento da matemática têm forte</p><p>relação com a história da humanidade. Desde os tempos mais remotos, a matemática, em atendimento</p><p>das necessidades do homem em seu cotidiano, tem se constituído como uma ciência relevante e</p><p>indispensável para conhecer e sobreviver no mundo.</p><p>Dessa maneira, a matemática, além de ser um patrimônio histórico‑cultural da humanidade, é</p><p>considerada também uma ciência, uma linguagem universal, pois possui um sistema de representação</p><p>simbólico próprio de repercussão mundial. Essa condição concede aos homens de diferentes continentes,</p><p>nacionalidades e culturas o usufruto de uma linguagem padronizada no atendimento de necessidades</p><p>individuais e coletivas que vão desde as mais triviais até as mais complexas.</p><p>De acordo com a BNCC, a matemática é uma:</p><p>[...] ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes</p><p>culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que</p><p>contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para</p><p>alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do</p><p>trabalho (Brasil, 2018b, p. 267).</p><p>Conforme a BNCC (Brasil, 2018b), a matemática é uma ciência viva, isso porque os seus fundamentos</p><p>teóricos</p><p>e práticos estão em constante evolução, acompanhando as mais diversas necessidades da</p><p>sociedade. Trata‑se de uma constante e infinita busca por deduções, hipóteses e descobertas.</p><p>Ademais, a matemática é relevante e necessária, servindo de ferramenta para o desenvolvimento e</p><p>entendimento de outras ciências, como geografia, história, química, física e biologia; áreas profissionais,</p><p>como a economia, medicina, engenharia, gastronomia, e para o avanço da tecnologia.</p><p>Essa reflexão ressalta a grandiosidade e a importância histórico‑social da matemática para a</p><p>formação do cidadão, de seu pleno exercício da cidadania e permanência no mundo do trabalho e quiçá</p><p>escolar. São os conhecimentos matemáticos que permitem à criança, ao adolescente, ao adulto ou à</p><p>pessoa idosa realizar diversas atividades diárias simples, como identificar o número do calçado e ler as</p><p>horas de um relógio digital; e complexas, como calcular e planejar as contas mensais. A matemática é,</p><p>47</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>por óbvio, elemento imprescindível para a sobrevivência coletiva e individual; uma pessoa pode até não</p><p>gostar da matemática, mas sem sombra de dúvida é ela que permite a esta mesma pessoa autonomia</p><p>para ser, estar e se manter na sociedade.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Houve um tempo nas escolas brasileiras em que a dificuldade de aprender ou o “medo” da matemática</p><p>foi um dos motivos para a evasão escolar. Ainda nos dias de hoje, há pesquisas que estudam sobre o</p><p>assunto, principalmente, em relação ao contexto da educação de jovens e adultos (EJA).</p><p>E você, já ouviu ou conhece alguém que viveu uma história como essa? Qual é a sua relação com</p><p>a matemática?</p><p>Sendo indispensável para o exercício da cidadania, a matemática também é um componente</p><p>curricular no sistema educacional, integrando os campos de conhecimento ao longo da Educação Básica.</p><p>Dessa maneira, se considerarmos as outras definições sobre a matemática apresentadas ao longo do</p><p>texto, fica evidente quão simplista é aquela que a define apenas um componente do currículo escolar.</p><p>Fica entendido então que a matemática enquanto ciência humana, linguagem universal, ferramenta</p><p>para o desenvolvimento científico e tecnológico e também um componente do currículo escolar, dispõe</p><p>de particularidades e contribuições históricas, sociais, científicas e educacionais.</p><p>Observação</p><p>O entendimento sobre “o que é matemática” será importante no</p><p>processo de observação durante o estágio no ciclo de alfabetização. Você</p><p>poderá identificar como os professores alfabetizadores a compreendem</p><p>e se as suas práticas são centradas numa abordagem puramente técnica,</p><p>mimética e memorística, ou se priorizam o ensino da matemática como</p><p>necessidade individual e coletiva, para além dos muros da escola, para a</p><p>cidadania, para a vida.</p><p>Mas, afinal, o que é alfabetização matemática? Qual o significado desse termo tão relevante para a</p><p>formação do professor alfabetizador?</p><p>Foi‑se o tempo em que a escola se preocupava exclusivamente com o processo de alfabetização da</p><p>língua materna. Na atual conjuntura, “as preocupações que demandam a democratização da leitura e</p><p>da escrita devem ser dirigidas à Matemática” (Vece et al., 2014, p. 58).</p><p>48</p><p>Unidade I</p><p>Para Machado (1990, p. 15):</p><p>[...] a Matemática faz parte dos currículos desde os primeiros anos da</p><p>escolaridade, ao lado da Língua Materna. Há um razoável consenso com</p><p>relação ao fato de que ninguém pode prescindir completamente de</p><p>Matemática e, sem ela, é como se a alfabetização não se tivesse completado.</p><p>É importante destacar que apesar da relação de dependência e de reciprocidade entre a linguagem</p><p>matemática e a língua portuguesa, no processo de alfabetização matemática, não podemos desprezar</p><p>suas particularidades, tendo em vista que cada linguagem possui o seu sistema específico de símbolos</p><p>e significados.</p><p>Notadamente, “considerada como ciência, a matemática mostra‑se mediante uma linguagem, a qual</p><p>possui uma disposição convencional de ideias que são expressas por signos com significados” (Danyluk,</p><p>2015, p. 26). Dessa maneira, a linguagem matemática é constituída por características próprias, a saber:</p><p>• é abstrata e geral;</p><p>• tenta abstrair o essencial das relações matemáticas, eliminando qualquer</p><p>referência ao contexto ou às situações particulares;</p><p>• é um sistema de sinais autocontido;</p><p>• é rigorosa, precisa e não redundante;</p><p>• exclui intenções, emoções e afetos;</p><p>• é teórica, impessoal e atemporal;</p><p>• sua finalidade fundamental não é de facilitar a comunicação, mas a</p><p>inferência (Gómez‑Granell, 2003, p. 32).</p><p>“Como qualquer sistema linguístico, a ciência matemática utiliza‑se de signos para comunicar</p><p>significados matemáticos” (Danyluk, 2015, p. 25). Portanto, a leitura e a escrita matemática ocorrem</p><p>a partir da compreensão e da interpretação desses signos e das relações implícitas naquilo que</p><p>matematicamente é dito por eles.</p><p>Quanto aos signos matemáticos, aqui definidos como símbolos que representam determinados</p><p>significados, se faz necessário, primeiramente, apresentar brevemente como se deu a construção da</p><p>linguagem matemática ao longo da história.</p><p>Conforme apresentado no tópico sobre alfabetização, no decorrer de milhares de anos a humanidade</p><p>desenvolveu diferentes tipos de registros de comunicação. Entre eles, símbolos para representar</p><p>contagens, quantidades, medidas e ordenação que contribuíram para a complexificação das atividades</p><p>49</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>diárias realizadas pelo homem, como a evolução de meios de sobrevivência (agricultura, criação de</p><p>animais, pesca etc.).</p><p>Com o abandono da vida nômade e adoção de novas práticas de pastoreio e estocagem de alimentos,</p><p>surgiu a necessidade coletiva de controlar e registrar quantidades. Para tanto, antes de criar os algarismos,</p><p>ou seja, os símbolos eram usados usados para formar infinitos números. As gerações primitivas usavam</p><p>os traços dos dedos, pedras e entalhes em madeira, ou faziam registros pictóricos (como riscos, traços,</p><p>pontos, desenhos dos dedos das mãos etc.) para representar quantidades, fazendo a relação biunívoca</p><p>de um símbolo (marca) para cada animal ou alimento.</p><p>Figura 17 – Origem dos números</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/yj3hvf4y. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>Embora, de início, esse tipo de controle fosse prático, ele não permitia lidar com quantidades maiores.</p><p>Imagine registrar a quantidade de dois mil bois a partir da correspondência de dois mil traços? Sem os</p><p>números e a contagem, isso seria inviável!</p><p>Nesse contexto, diversos sistemas de numeração foram criados ao redor do planeta, como os</p><p>sistemas romano, egípcio, maia, babilônico e outros, seguindo o mesmo processo da “invenção” da</p><p>escrita. Dado sua inventividade, o sistema de numeração decimal ou indo‑arábico, originário</p><p>da Índia e introduzido pelos árabes na Europa, passou a ser utilizado por todos os povos (Coll;</p><p>Teberosky, 2000).</p><p>50</p><p>Unidade I</p><p>Considerado uma das invenções mais incríveis na história da humanidade, embora o sistema</p><p>de numeração decimal seja usado socialmente, sua escrita sucinta e econômica esconde princípios</p><p>importantes sobre o seu funcionamento:</p><p>• Algarismos: são dez símbolos, que, posicionados e combinados de maneiras diferentes, podem</p><p>formar infinitos números. Esses algarismos são: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9.</p><p>• Valor posicional: cada algarismo que compõe um número, dependendo da posição que ele ocupa,</p><p>tem um determinado valor. Por exemplo: no número 36, o algarismo 6 equivale a 6 unidades, e o</p><p>algarismo 3, a 30 – ou seja, a 30 unidades ou 3 dezenas.</p><p>• Base dez: princípio relacionado aos agrupamentos e reagrupamentos de 10 em 10 de maneira</p><p>que a cada 10 unidades de uma ordem é criada uma ordem superior. Por exemplo: 10 unidades</p><p>formam uma dezena; 10 dezenas formam uma centena, e assim sucessivamente.</p><p>• Aditivo: este princípio pode ser identificado na pronúncia dos nomes dos números em sua</p><p>forma decomposta. Por exemplo: para o número 328 falamos “trezentos e vinte e oito”,</p><p>ou seja,</p><p>300 + 20 + 8. Neste caso, a letra e representa a adição de cada parcela conforme o valor</p><p>posicional de cada algarismo no número.</p><p>• Multiplicativo: este princípio está vinculado à base dez; neste caso, cada algarismo da direita</p><p>para a esquerda, a partir da segunda ordem, é multiplicado por 10. Por exemplo: o número 242</p><p>pode ser representado da seguinte maneira: 2 x 1 + 4 x 10 + 20 x 10 = 2 + 40 + 200 = 242.</p><p>Toda essa estrutura, referente ao sistema de numeração decimal, se refere a um produto social,</p><p>histórico e cultural, cuja construção, assim como a escrita, foi um processo de milhares de anos.</p><p>Todavia, no decorrer da escolarização, muitas vezes é exigido que a criança aprenda todos esses signos</p><p>e significados, plenamente, em pouquíssimo tempo.</p><p>Lembrete</p><p>A compreensão do sistema de numeração decimal vai além da escrita</p><p>e da leitura numérica. Embora tenhamos contato com os números</p><p>frequentemente a partir de situações cotidianas, sua estrutura é complexa,</p><p>principalmente, para as crianças que estão iniciando o processo de</p><p>alfabetização. Desse modo, deve‑se levar em consideração que se a</p><p>humanidade levou séculos para chegar a essa padronização, portanto não</p><p>se pode esperar que a criança a aprenda de um dia para outro, sobretudo</p><p>por meio de atividades de memorização e repetição que não permitem a</p><p>ela refletir sobre seus princípios.</p><p>Os números naturais possuem diferentes usos, significados e funções sociais. Esses números</p><p>aparecem redigidos em diversos portadores numéricos, como: calculadoras, celulares, livros, jornais,</p><p>revistas, eletrodomésticos, instrumentos de medida (régua, calendário, balança, termômetro, relógios,</p><p>trena, velocímetro etc.).</p><p>51</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Durante a realização do estágio no ciclo de alfabetização, procure identificar o uso de portadores</p><p>numéricos nas aulas de matemática. Verifique quais e como esses portadores numéricos são</p><p>utilizados pelo professor alfabetizador e também se são disponíveis e acessíveis às crianças. Observe</p><p>atentamente as atividades propostas; elas estabelecem relação com a forma como os números</p><p>circulam no cotidiano?</p><p>No que se refere às diferentes funções sociais e significados dos números naturais, é essencial</p><p>ressaltar que a função do número não se restringe à quantidade. Há outras funções, tão relevantes e</p><p>necessárias, quanto a de quantificar, são elas: ordenar, medir e codificar.</p><p>A) B)</p><p>C) D)</p><p>Figura 18 – Funções dos números naturais</p><p>Disponível em: A) https://tinyurl.com/5n6hb57z; B) https://tinyurl.com/bdh3ehyd;</p><p>C) https://tinyurl.com/2s3ehrr7; D) https://tinyurl.com/nusbw5ps. Acesso em: 22 maio 2024.</p><p>Reconhecido como função cardinal, o uso do número para representar quantidades está atrelado às</p><p>situações que envolvem contagens e registros quantitativos. Já na função ordinal, o número natural é</p><p>um indicador de posição (1º, 2º, 3º etc.). O número também pode ser utilizado para representar medidas</p><p>de tempo, comprimento, massa, capacidade, temperatura, velocidade etc. E, por fim, socialmente,</p><p>também serve para codificar, assumindo a função de código como o número de telefone, documentos</p><p>pessoais ou senha de atendimento.</p><p>52</p><p>Unidade I</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>As funções dos números naturais podem ser abordadas com as crianças do ciclo de alfabetização, a</p><p>partir de uma linguagem mais acessível e adequada à faixa etária. Por exemplo, por meio de perguntas</p><p>do tipo: para que servem os números? Que números vocês conhecem? Em que situações do dia a dia</p><p>vocês utilizam os números? Eles são importantes para quê? Onde você os encontra?</p><p>Durante o estágio no ciclo de alfabetização, procure observar e identificar como este assunto é</p><p>abordado pelo professor alfabetizador; se a criança tem vez e voz para manifestar os seus conhecimentos,</p><p>hipóteses e conjecturas sobre o assunto.</p><p>É notório, ainda nos dias de hoje, que apesar de a criança vivenciar socialmente toda a utilidade</p><p>prática e social do uso dos números, muitas vezes o ensino da matemática, tão importante, dá lugar</p><p>a uma tradição pedagógica descontextualizada. Nessa perspectiva, os números são ensinados aos</p><p>poucos, um por um, por meio de cópias exaustivas de um mesmo número ou de sequências numéricas,</p><p>ou até mesmo a partir de exercícios de coordenação motora, sem contemplar situações contextualizadas</p><p>de uso dos números no cotidiano.</p><p>Observação</p><p>Afinal, se a criança lida diariamente com números de diferentes</p><p>grandezas, qual o sentido de ensinar os números de 1 a 9, depois de</p><p>10 a 20 e assim por diante? Em resposta a esta questão, fica entendido</p><p>que o número não é apenas um símbolo ou a combinação de diversos</p><p>símbolos; todo número transcende em sua representação escrita um</p><p>significado, um sentido.</p><p>Evidentemente, a matemática não se resume a números. Enquanto ciência, ela também abarca</p><p>outros campos, como aritmética, álgebra, geometria, probabilidade e estatística. Além dos números, que</p><p>se fazem presentes em todos esses campos, podemos mencionar outros exemplos de símbolos usados</p><p>para indicar diferentes significados matemáticos: os sinais das operações fundamentais de adição (+),</p><p>subtração (–), multiplicação (×) e divisão (÷ ou /), bem como o sinal de igualdade (=); as abreviações</p><p>usadas para representar medidas de comprimento, massa, capacidade e horas, como centímetro (cm),</p><p>milímetro (ml), grama (gr), miligrama (mg), litro (lt), mililitro (ml), hora (h), minutos (min); entre outros</p><p>necessários para se comunicar matematicamente.</p><p>Numa perspectiva em que a matemática é considerada uma linguagem, o termo alfabetização</p><p>matemática se refere então à</p><p>[…] iniciação ao mundo da leitura e da escrita aritmética que contempla as</p><p>primeiras construções do conceito de número, da aquisição da representação</p><p>numérica do sistema decimal e, além disso, de outros conteúdos matemáticos</p><p>como as operações e a própria geometria (Vece et al., 2014, p. 58).</p><p>53</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Assim, considerando a especificidade do ciclo de alfabetização, partindo dessa mesma abordagem,</p><p>espera‑se que as crianças de 6 a 8 anos, do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, sejam capazes de</p><p>se comunicar matematicamente se fazendo entender, por meio de habilidades de (de)codificação,</p><p>que envolvem:</p><p>• discernir a escrita e a forma gráfica do sistema numérico de outros sistemas de representação</p><p>(como o próprio sistema alfabético);</p><p>• identificar diferentes convenções gráficas para o registro de um mesmo número, por exemplo, 4 e 4;</p><p>• conhecer os algarismos;</p><p>• compreender alguns dos princípios do sistema de numeração decimal (algarismos, valor posicional</p><p>e base dez);</p><p>• dominar a relação entre a composição e decomposição numérica;</p><p>• saber as diferentes funções dos números naturais (quantificar, ordenar, medir e codificar);</p><p>• saber ler e escrever, convencionalmente, números de três dígitos na ordem da classe das</p><p>unidades simples;</p><p>• registrar adições e subtrações por meio do uso dos sinais: +, – e =;</p><p>• comunicar‑se por meio da linguagem matemática na resolução de situações‑problema.</p><p>Essas habilidades evidenciam que a alfabetização matemática é um processo e que “ser alfabetizado</p><p>em matemática, então, é compreender o que se lê e escrever o que se compreende a respeito das noções</p><p>de lógica, de aritmética […]” (Danyluk, 2015, p. 26). Além disso:</p><p>Estar preparado para atender às demandas e tarefas face à vida diária requer</p><p>habilidades que vão além das capacidades básicas do registro matemático.</p><p>Nesse sentido, entende‑se como “numerado” quem, além da elaboração do</p><p>conhecimento e da linguagem matemática, engaja‑se com autonomia em</p><p>situações que envolvam o domínio de dados quantitativos, quantificáveis e,</p><p>sobretudo, compreende as diversas funções e usos dos códigos numéricos</p><p>em diferentes contextos (Vece et al., 2014, p. 58).</p><p>Uma vez que o sujeito consegue interpretar a linguagem matemática e representá‑la por meio da</p><p>escrita, ele é considerado alfabetizado matematicamente.</p><p>Assim como na alfabetização da língua, não</p><p>podemos desconsiderar as contribuições da perspectiva de letramento nesse processo, tendo em vista que:</p><p>O fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele</p><p>é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente</p><p>os sujeitos no mundo da escrita. Pode‑se afirmar que a escola, a mais</p><p>importante das agências de Letramento, preocupa‑se não com o letramento</p><p>54</p><p>Unidade I</p><p>da prática social, mas com apenas o tipo de prática de letramento, a</p><p>alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico)</p><p>processo geralmente concebido em termos de uma competência individual</p><p>necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de</p><p>letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram</p><p>orientações de letramento muito diferentes (Kleiman, 1995, p. 20).</p><p>Entender a alfabetização matemática na perspectiva de letramento contribui para a superação</p><p>de um paradoxo que se faz presente entre as concepções sobre a aquisição do sistema alfabético do</p><p>sistema numérico. Ao mesmo tempo que, no ensino de matemática, acredita‑se que a criança não</p><p>possui conhecimentos prévios, nas aulas de língua portuguesa, evidencia‑se, nesta mesma criança, a</p><p>capacidade de elaborar hipóteses e conjecturas sobre o funcionamento da escrita.</p><p>Figura 19 – Recursos didáticos para alfabetização</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/3m95yyx4. Acesso em: 22 maio 2024.</p><p>Essa mesma lógica se faz presente em relação à exposição das crianças quanto às práticas de</p><p>leitura e escrita numérica; assim como elas têm acesso a diferentes códigos linguísticos, em portadores</p><p>e gêneros textuais, socialmente elas também vivenciam situações em que se faz necessário ler e</p><p>escrever números, mesmo que ainda não saibam executar essas habilidades de maneira convencional.</p><p>Assim, da mesma maneira que os ambientes nos quais a prática de leitura e escrita da língua materna</p><p>contribuem para que as crianças construam hipóteses e conjecturas sobre a base alfabética, com</p><p>relação aos números esse processo não é diferente, uma vez que:</p><p>A familiarização das crianças com o sistema de numeração decimal ocorre</p><p>a partir do contato com diferentes portadores numéricos que existem em</p><p>seu cotidiano, como calendários, fitas métricas, calculadoras, rótulos de</p><p>embalagens, trenas, celulares, computadores, o próprio dinheiro, entre outros</p><p>materiais que permitam ler número. Imersas num meio “matematizador”,</p><p>as crianças têm contato com os números muito antes de entrar na escola.</p><p>Considerando que os números impregnam de sentido as ações humanas,</p><p>as relações que acontecem nas diferentes práticas e usos com as quais</p><p>a criança convive, levam‑na a construir saberes particulares sobre os</p><p>diferentes sistemas de comunicação, seja ele escrito em língua matemática</p><p>ou materna (Vece et al., 2014, p. 59).</p><p>55</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Desse modo, consideramos que o grande desafio no ciclo de alfabetização consiste em proporcionar</p><p>às crianças do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental um ambiente “matematizador” que favoreça o</p><p>processo de aquisição e de desenvolvimento da linguagem matemática. Esse assunto será retomado e</p><p>aprofundado depois, quando estudarmos os espaços e ambientes de alfabetização.</p><p>3 ALFABETIZAÇÃO E CURRICULARIDADE</p><p>Durante o desenvolvimento desta disciplina, você verá alguns documentos imprescindíveis para</p><p>o planejamento docente, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) Gerais para a Educação Básica e a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de guias de orientação curricular que levam nomes</p><p>diferentes em cada município ou do estado; projeto político‑pedagógico, entre outros.</p><p>É justamente sobre esses documentos que iremos tratar brevemente neste item, com o</p><p>intuito de repertoriá‑lo a respeito não só das nomenclaturas destinadas a esses materiais, mas</p><p>principalmente para compreender o papel e a importância de cada um deles enquanto referenciais</p><p>para o planejamento do processo de alfabetização.</p><p>3.1 O currículo e o projeto político-pedagógico na escola como referenciais</p><p>para o planejamento do ciclo de alfabetização</p><p>Para que você, futuro/a pedagogo/a, visualize (a partir de uma perspectiva macro e hierárquica)</p><p>como se dá o processo de construção do currículo escolar, observe as imagens a seguir:</p><p>Sistema Municipal</p><p>de Educação</p><p>Sistema Estadual</p><p>de Educação</p><p>Escolas Estaduais</p><p>de Ensino Médio e</p><p>Ensino Profissional</p><p>Escolas Municipais</p><p>de Ensino</p><p>Fundamental</p><p>e Médio</p><p>Escolas Municipais</p><p>de Educação Infantil</p><p>Escolas Privadas de</p><p>Educação Infantil</p><p>Escolas Estaduais</p><p>de Ensino</p><p>Fundamental</p><p>Escolas Privadas da</p><p>Educação Básica</p><p>Figura 20 – Constituição dos sistemas municipais e estaduais de educação no Brasil – LDBEN</p><p>56</p><p>Unidade I</p><p>Projeto Político‑Pedagógico</p><p>estadual e municipal</p><p>Âmbito local [escolas]</p><p>Documentos curriculares elaborados</p><p>pelas Secretarias de</p><p>Educação orientados pelos</p><p>documentos federais</p><p>Âmbito estadual e municipal</p><p>CF – LDBEN – DCN – BNCC</p><p>Documentos de referência</p><p>para estados e municípios</p><p>Âmbito Nacional</p><p>Federal</p><p>Planejamento</p><p>semestral/anual</p><p>Âmbito local [escolas]</p><p>Escolas</p><p>de Ensino</p><p>Fundamental</p><p>[1º ao 9º ano]</p><p>Públicas</p><p>e Privadas</p><p>Escolas de</p><p>Ensino Médio</p><p>[1º a 3º série]</p><p>Públicas</p><p>e Privadas</p><p>Escolas</p><p>de Educação</p><p>Infantil</p><p>Públicas</p><p>e Privadas</p><p>Escolas</p><p>Municipais</p><p>de Ensino</p><p>Fundamental</p><p>[1º ao 9º ano]</p><p>Escolas do Sistema</p><p>Estadual de Educação</p><p>Escolas do Sistema</p><p>Municipal de Educação</p><p>MunicípiosEstados</p><p>Figura 21 – Organização do processo de construção do currículo escolar</p><p>O princípio da organização da educação em nosso país se dá inicialmente por meio da Constituição</p><p>Federal. Seu capítulo III, Seção I, artigos 205 ao 214, trata das linhas gerais da organização da</p><p>educação no Brasil.</p><p>A Carta Magna determina que compete privativamente à União legislar sobre essas diretrizes da</p><p>educação no país. Em complemento ao disposto em nosso documento constitucional, Lei Federal</p><p>n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).</p><p>Essa lei organiza e regulamenta a educação brasileira e já sofreu diversas modificações ao longo de sua</p><p>existência. A LDBEN organiza a educação nos estados e municípios em sistemas que são compostos por</p><p>redes de ensino públicas e privadas.</p><p>Com base nessas diretrizes maiores, o Conselho Nacional da Educação (CNE) e o Ministério</p><p>da Educação (MEC) orientam o Distrito Federal, os estados e municípios acerca dos temas</p><p>relacionados à educação.</p><p>Nessa perspectiva, o CNE editou a Resolução CNE/CEB n. 4/2010, fundamentada pelo Parecer</p><p>CNE/CEB n. 7/2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica –</p><p>normativas obrigatórias que os demais entes federados devem observar na elaboração dos currículos</p><p>escolares dos sistemas de ensino. Apesar de instituídas em 2010, elas continuam em vigência por</p><p>expressarem a estrutura da educação nacional, ao passo que a BNCC oferece o detalhamento dos</p><p>objetivos para que os sistemas alcancem um patamar mínimo de aprendizagem.</p><p>57</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Como já vimos, a BNCC foi instituída e orientada pela Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro</p><p>de 2017, sendo sua versão final divulgada no ano de 2018. A publicação deste importante documento de</p><p>referência repercutiu no cenário educacional brasileiro um processo de elaboração e revisão dos</p><p>documentos curriculares destinados à Educação Básica de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação:</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter</p><p>normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens</p><p>essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e</p><p>modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus</p><p>direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade</p><p>com o que</p><p>preceitua o Plano Nacional da Educação (PNE) (Brasil, 2018a, p. 7).</p><p>Conforme o trecho anterior, a BNCC consiste em um documento oficial, de uso obrigatório, em</p><p>âmbito nacional, que serve de parâmetro para a elaboração dos currículos de cada um dos sistemas de</p><p>ensino, quer seja ele estadual, quer seja ele municipal, tendo na prática o mesmo efeito de lei. Assim,</p><p>a BNCC, enquanto referência, serve de ponto de partida para a discussão e produção de currículos</p><p>de acordo com a realidade territorial de escolas atendidas pelas secretarias de educação municipais,</p><p>estaduais e federais.</p><p>Cabe enfatizar que a BNCC não é um currículo; ela orienta a construção dos currículos dos estados</p><p>e municípios. O seu conteúdo tampouco é simples ou de fácil compreensão, e deve ser assimilado a</p><p>partir das necessidades e especificidades de cada secretaria. Essa compreensão envolve conhecimento</p><p>acerca das premissas, princípios e concepções de ensino e aprendizagem defendidos pela BNCC, e essas</p><p>peculiaridades revelam o importante papel dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito</p><p>Federal e dos municípios no processo de interpretação e adaptação de suas proposições.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Acesse o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no link a seguir:</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,</p><p>2018b. Disponível em: https://tinyurl.com/4ujt8ked. Acesso em: 22 maio 2024.</p><p>No arquivo, use a ferramenta de busca (ícone de lupa) para localizar a palavra “alfabetização”. Essa ação</p><p>irá te ajudar a identificar no documento trechos importantes sobre o tema. Além disso, especificamente</p><p>para as áreas de língua portuguesa e de matemática, procure ler as unidades temáticas, objetos de</p><p>conhecimento e as habilidades previstas para o 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental.</p><p>Tal leitura o ajudará a refinar a sua observação em sala de aula percebendo qual currículo está sendo</p><p>implementado a partir das orientações da BNCC.</p><p>58</p><p>Unidade I</p><p>De acordo com a Lei n. 9.394/1996 (LDBEN) no Brasil:</p><p>Art. 10. Os Estados incumbir‑se‑ão de:</p><p>VI – assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino</p><p>médio a todos que o demandarem [...].</p><p>Art. 11. Os Municípios incumbir‑se‑ão de:</p><p>V – oferecer a educação infantil em creches e pré‑escolas, e, com prioridade, o</p><p>ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente</p><p>quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de</p><p>competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela</p><p>Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino (Brasil, 1996).</p><p>Sendo conferida a responsabilidade de oferecer e assegurar o acesso e permanência dos</p><p>estudantes no Ensino Fundamental, tanto às redes estaduais de ensino, quanto às municipais, têm</p><p>construídas suas matrizes curriculares a partir das disposições apresentadas na BNCC (Brasil, 2018b),</p><p>adequando‑as às suas realidades territoriais. Essas matrizes curriculares geralmente apresentam em</p><p>suas escritas as premissas e preocupações relacionadas aos dados estatísticos educacionais da região,</p><p>as relações colaborativas, a continuidade de projetos de políticas públicas anteriores, bem como o</p><p>compromisso com a educação integral, educação para a equidade e educação inclusiva.</p><p>Observação</p><p>Uma vez que no Brasil o Ensino Fundamental é ofertado pelas redes</p><p>estaduais e municipais de ensino, e também por instituições mantidas</p><p>por iniciativas privadas, você poderá realizar o estágio em uma escola</p><p>estadual, municipal ou particular que atenda crianças do 1º ao 3º ano do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>Após identificar a origem administrativa da escola, pesquise na internet</p><p>a matriz curricular da secretaria da educação ou solicite o documento</p><p>juntamente ao/a diretor/a da escola para ter acesso às orientações e</p><p>normativas destinadas ao ciclo de alfabetização.</p><p>Ao ler o documento, identifique alguns pontos importantes que</p><p>poderão te ajudar a compreender melhor o trabalho e o planejamento do</p><p>professor alfabetizador que você irá observar, por exemplo: concepção de</p><p>alfabetização, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagens</p><p>previstos para o ensino de língua portuguesa e matemática do 1º ao 3º ano</p><p>do Ensino Fundamental, identificando assim quais competências e</p><p>habilidades serão desenvolvidas durante o seu estágio, bem como processos</p><p>de avaliações e outros aspectos com enfoque na alfabetização.</p><p>59</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>De acordo com Moreira e Candau (2007) todo currículo deve ser construído levando em consideração</p><p>o objetivo maior na formação do estudante: o direito de acesso ao conhecimento. Nesse sentido, as</p><p>matrizes curriculares têm o papel de estreitar os vínculos entre a cultura, o currículo e aprendizagem,</p><p>tendo como ponto de partida as características específicas da região, sem perder de vista a premissa dos</p><p>direitos de aprendizagem.</p><p>Segundo Marinho (2008, p. 2):</p><p>As prescrições governamentais sobre currículo representam, [...],</p><p>importante acervo a ser levado em conta quando se procura entender</p><p>as tendências que têm predominado no conteúdo veiculado pela escola.</p><p>De algum modo, essas prescrições procuram responder às demandas feitas</p><p>à escola por parte da sociedade em face às transformações sociais, culturais</p><p>e econômicas pelas quais estas têm passado. Além de veicularem certos</p><p>valores compartilhados, as orientações curriculares constituem também</p><p>instrumentos legitimadores de saberes e atitudes capazes de referendar</p><p>interesses de grupos e segmentos que disputam a hegemonia na área.</p><p>Nesse contexto, o ciclo de alfabetização se configura como um período em que a criança em</p><p>processo de alfabetização tem o direito de construir conhecimentos diversos, multifacetados</p><p>e, principalmente, de consolidar o processo de aquisição do sistema linguístico e numérico. Para</p><p>tanto, como garantia dessas apropriações, as matrizes curriculares têm como propósito delimitar e</p><p>apresentar de forma objetiva aos profissionais da escola os conhecimentos a serem construídos pela</p><p>criança ao longo desse percurso.</p><p>Cabe destacar que o currículo no ciclo de alfabetização envolve a proposição da reorganização dos</p><p>espaços e dos tempos, elementos estruturantes que exigem uma nova concepção sobre os percursos de</p><p>aprendizagem. Nessa perspectiva, os espaços devem privilegiar o acesso das crianças às diferentes linguagens</p><p>e sistemas de comunicação (linguístico, numérico, artístico, científico etc.), compondo um verdadeiro</p><p>ambiente alfabetizador; e por sua vez, o tempo, respeitando as individualidades, deve ser planejado de</p><p>maneira a não fragmentar as áreas de conhecimento, assumindo uma organização interdisciplinar.</p><p>Tendo como referência no âmbito nacional a BNCC (2018), e as matrizes curriculares nos âmbitos</p><p>estaduais e municipais, a escola ainda passa pelo processo de construção do seu próprio currículo. Afinal</p><p>de contas, “o papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes</p><p>artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e na sala de aula”</p><p>(Moreira; Candau, 2007, p. 19).</p><p>Na escola, o projeto político‑pedagógico (PPP) é o ponto de partida para as discussões e tomadas de</p><p>decisões sobre o planejamento anual, semestral, semanal e diário do trabalho docente.</p><p>O PPP é considerado a identidade da escola, sua dimensão política deve estar intimamente articulada</p><p>ao compromisso dos interesses reais e coletivos do território escolar e da dimensão pedagógica imbricada</p><p>nas ações educativas que, por sua vez, são as principais responsáveis pelo cumprimento ou não dos</p><p>propósitos e intencionalidades da escola.</p><p>60</p><p>Unidade I</p><p>Político e pedagógico são elementos indissociáveis, pois “a dimensão política se cumpre na medida</p><p>em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani, 1983, p. 93).</p><p>Observação</p><p>Solicite ao(à) diretor(a) da instituição em que você realizará o</p><p>estágio de alfabetização</p><p>a permissão para realizar a leitura do projeto</p><p>político‑pedagógico (PPP) da escola.</p><p>Procure identificar no PPP aspectos concernentes ao processo de</p><p>alfabetização. Por exemplo: o que a escola entende por alfabetização,</p><p>quais são as orientações para o ciclo e dentre outros que considerar</p><p>relevante para o tema.</p><p>A compreensão sobre o processo de construção do currículo escolar, com ênfase no ciclo de</p><p>alfabetização, é de suma importância, tendo em vista que em breve você poderá lecionar para turmas</p><p>do 1º ao 3º ano. Além disso, durante a realização do estágio, você terá adquirido um repertório</p><p>importante de nomenclaturas sobre esses documentos curriculares e compreendido como se dá a</p><p>estruturação curricular a partir de diferentes dimensões.</p><p>4 FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Conforme descrito nos Referenciais profissionais docentes para formação continuada (Santos;</p><p>Pereira; Rigolon, 2019), existem diferentes concepções sobre o que é ser um professor.</p><p>Existem aqueles que comparam a docência com uma espécie de arte; nesse sentido, os docentes são</p><p>compreendidos com artistas. Dessa forma, acredita‑se que o ato de ensinar passa a ser algo subjetivo</p><p>que dependerá exclusivamente do talento individual de cada professor ou professora. A partir dessa</p><p>concepção teríamos de acreditar que aqueles que vêm a exercer a docência já nasceriam com uma</p><p>espécie de dom ou talento para realizar tal atividade. Assim, o desenvolvimento de sua profissionalidade</p><p>seria um processo natural.</p><p>Também há quem acredite que a atividade de ensinar é uma atividade comum, ou seja, algo que</p><p>qualquer um possa fazer como se fosse uma atividade corriqueira, que não exige nenhuma formação</p><p>específica, sem qualquer nível de complexidade. Sendo assim, cada um poderia desenvolver seu próprio</p><p>estilo de ensinar, pautando‑se unicamente em sua experiência como estudante.</p><p>Por outro lado, encontramos ainda os que acreditam que a ação de ensinar é uma prática pautada</p><p>na rigidez dos modelos e métodos. Dessa maneira, bastaria observar outro professor e depois fazer do</p><p>mesmo modo, repetindo exatamente uma receita de como ensinar, sem qualquer ajuste. Dessa forma,</p><p>o ato de ensinar seria somente uma técnica a ser reproduzida, ou seja, não envolveria um trabalho</p><p>intelectual. Conforme aponta o documento:</p><p>61</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>[…] é preciso, primeiro, reconhecer a docência como uma profissão</p><p>altamente exigente, a qual demanda a tomada de uma série de decisões</p><p>complexas, singulares e contextualizadas (Shulman, 2014; Lessard, 2006).</p><p>Isso porque, nos contextos nos quais a atividade de ensinar ocorre, os</p><p>professores lidam com situações‑problema plurais, instáveis, geralmente</p><p>atravessadas pelas particularidades dos estudantes (Tardif; Lessard,</p><p>2014). Essas características da profissão exigem não somente que os</p><p>docentes tenham uma base de conhecimentos profissionais específica,</p><p>mas que sejam capazes de raciocinar a partir dessa base e utilizá‑la para</p><p>fundamentar suas escolhas e ações (Santos; Pereira; Rigolon, 2019, p. 7).</p><p>Conforme salientado a atividade docente exige conhecimentos de diferentes naturezas, tendo em</p><p>vista que a pedagogia se apoia em outros campos de conhecimento como: sociologia da educação,</p><p>psicologia da educação, conhecimentos no campo da didática, filosofia da educação, história da</p><p>educação, sem falar conhecimentos gerais e específicos de cada área de conhecimento.</p><p>4.1 A formação inicial do professor alfabetizador</p><p>Os desafios que envolvem o trabalho docente no ciclo de alfabetização nos primeiros anos do Ensino</p><p>Fundamental demanda a garantia dos direitos de aprendizagem, que aportam a necessidade de se</p><p>repensar a formação de professores que têm entre suas atribuições o processo de alfabetização, seja</p><p>com crianças, jovens e/ou adultos. No entanto, aqui vamos nos referir especificamente ao ciclo de</p><p>alfabetização dos anos iniciais, que se baseia em um trabalho no qual diferentes saberes sejam trabalhados</p><p>de modo a integrar diversas áreas de conhecimento, no caso exigindo um professor polivalente.</p><p>Dessa forma, uma primeira exigência é que o professor possa desenvolver sua ação de ensino a partir</p><p>de uma perspectiva de interdisciplinaridade, que busca estruturar as ações de ensino de modo a</p><p>não fragmentar os objetos de conhecimento, mas proporcionar atividades contextualizadas envolvendo</p><p>diferentes campos de conhecimento, partindo sempre dos conhecimentos prévios e experiências das</p><p>crianças com as quais atua.</p><p>Para além de se desenvolver uma prática interdisciplinar, o professor alfabetizador precisa exercer,</p><p>muitas vezes, uma prática de alfabetização muito diferente daquela que vivenciou como aluno em</p><p>seu período de escolarização, ou seja, ele precisa propor atividades, estabelecer diálogos e interações</p><p>com sua turma que nunca foram vivenciadas ou experimentadas e que muitos aprenderam só</p><p>teoricamente.</p><p>Outro desafio que pode ser citado refere‑se ao fato de ter de desenvolver em seus estudantes um</p><p>comportamento leitor e escritor que alguns professores nunca desenvolveram. Ou seja, não é possível</p><p>um professor formar leitores se ele mesmo não é leitor. Aqui nos referimos mais especificamente à</p><p>leitura literária, tão importante no ciclo de alfabetização.</p><p>62</p><p>Unidade I</p><p>Faz‑se necessário considerarmos que o processo de alfabetização é algo complexo, que exige</p><p>conhecimentos teóricos, mas também o domínio de práticas pedagógicas que ajudem a concretizar</p><p>uma alfabetização em contexto de letramento, levando‑se em conta a enorme diversidade existente em</p><p>sala de aula. Assim, a formação do professor alfabetizador precisa ser de qualidade, para que ele possa</p><p>atuar como agente desse processo, e não como mero executor de práticas determinadas por outros.</p><p>Como afirma Silva (2008, p. 36):</p><p>A prática de ensino é uma ação intencional, que procura atingir determinados</p><p>fins e, para ser realizada, apoia‑se em conhecimento sobre como funciona a</p><p>realidade da sala de aula, nos conteúdos a serem ensinados e no perfil dos</p><p>alunos que são objeto desse ensino.</p><p>Se sabemos que não basta tão somente conhecer o sistema de escrita alfabética e matemática,</p><p>torna‑se necessário desenvolver a capacidade leitora e escritora a partir das práticas socioculturais</p><p>reais, partindo de situações comunicativas que circulam fora da sala de aula. É fundamental que os</p><p>professores alfabetizadores planejem uma ação de ensino em consonância com este referencial, só</p><p>a partir de uma boa formação inicial e continuada é que o professor alfabetizador terá condições de</p><p>promover o desenvolvimento de leitores e escritores autônomos, por meio de propostas significativas</p><p>que façam sentido às crianças.</p><p>A rotina do ciclo de alfabetização, portanto, deve ser pensada de modo</p><p>a que as crianças sejam postas em situações em que sejam auxiliadas a</p><p>compreender o funcionamento do sistema de escrita e a consolidar as</p><p>correspondências grafofônicas, no caso das que já dominaram os princípios</p><p>básicos da escrita alfabética (Vece et al., 2014, p. 17).</p><p>Como salienta Silva Junior (2021), o trabalho do pedagogo se ancora em três aspectos fundamentais:</p><p>primeiro é um trabalho vivo, do ponto de vista do termo clássico, quer dizer, de uma atividade realizada</p><p>por pessoas, não é realizado por máquinas, mesmo que, por vezes, a utilize como apoio; em segundo</p><p>lugar, é um trabalho autoral (concretizado por pessoas que decidem como fazê‑lo); por último, é um</p><p>trabalho relacional, que demanda envolvimento com inúmeras esferas de interação.</p><p>TRABALHO</p><p>DO PEDAGOGO</p><p>TRABALHO</p><p>VIVO</p><p>TRABALHO</p><p>AUTORAL</p><p>TRABALHO</p><p>RELACIONAL</p><p>Figura 22 – Referência sobre a natureza do trabalho pedagógico segundo Silva Junior</p><p>Adaptada de: Silva Junior (2021).</p><p>63</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Como aponta Severino (2017, p. 32) o que se espera de um pedagogo formado é que ele domine:</p><p>o acervo de conhecimentos científicos relativos a seu campo de trabalho;</p><p>[...] que domine um conjunto de habilidades técnicas adequadas à sua ação</p><p>interventiva;</p><p>[...] desenvolva uma sensibilidade a valores culturais necessários</p><p>para inserir‑se ética e politicamente em sua sociedade histórica.</p><p>A formação do professor alfabetizador não pode isentar‑se de preparar o futuro professor para atuar</p><p>a partir dessa perspectiva, levando em conta o desenvolvimento da sua profissionalidade docente, que</p><p>exige a apropriação de um conjunto de conhecimentos, de processos, estratégias e práticas que possam</p><p>intervir no desenvolvimento humano.</p><p>Quando nos referimos à formação inicial e ao desenvolvimento profissional do pedagogo, não</p><p>podemos deixar de tratar do momento de entrada na carreira docente, já que se trata de uma fase</p><p>importante. Quanto mais preparado estiver, mais condições o futuro professor terá para enfrentar os</p><p>diversos desafios com os quais terá de lidar cotidianamente.</p><p>Observação</p><p>Por este motivo, estamos aqui chamando atenção para uma série de</p><p>aspectos que poderá observar durante o estágio. Dialogar com o professor</p><p>com o qual você realizará o estágio poderá lhe oferecer mais condições</p><p>para que compreenda as decisões pedagógicas, as concepções e práticas</p><p>do professor alfabetizador.</p><p>Saber quanto tempo de atuação o professor tem como professor</p><p>alfabetizador é uma informação que poderá ajudá‑lo a compreender os</p><p>desafios que este docente enfrenta. Observar quais materiais didáticos mais</p><p>utilizados, observar a rotina do professor e identificar quais são as atividades</p><p>ofertadas com maior recorrência, assim como observar bem as interações</p><p>que o docente estabelece com sua turma é muito importante também.</p><p>64</p><p>Unidade I</p><p>4.2 O professor alfabetizador e o desenvolvimento do comportamento leitor</p><p>e escritor: seu e o das crianças</p><p>Um menino observava sua professora mergulhada em um livro;</p><p>intrigado, ele se aproximou dela e fez a seguinte pergunta:</p><p>— Tia, por que você está lendo, se já sabe ler?</p><p>Michèle Petit</p><p>O comportamento leitor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento das crianças desde a Educação Infantil, sobretudo no que se refere à leitura de</p><p>literatura. Nesse sentido, é preciso que os portadores textuais façam parte das rotinas pedagógicas,</p><p>tendo em vista que é algo a ser experimentado, observado e manuseado, pois é assim que se</p><p>comporta um leitor que, em contato com um livro ou outros portadores textuais, levanta hipóteses,</p><p>reflete, imagina, interage com as histórias, as ilustrações, refina sua sensibilidade, se abre para mundo</p><p>da ficção, libera sua criatividade, seu senso crítico… Enfim, mergulha no poder da imaginação por</p><p>meio da cultura letrada. Entregar‑se à leitura é vital. Para que isso seja possível, para que toda essa</p><p>descoberta tenha seu ponto de partida, é necessário que todos os sentidos estejam dispostos. Como</p><p>afirma Manguel (1997) em seu texto sobre o direito à literatura:</p><p>[…] o ato de ler estabelece uma relação íntima, física, da qual todos os</p><p>sentidos participam: os olhos colhendo as palavras na página, os ouvidos</p><p>ecoando os sons que estão sendo lidos, o nariz inalando o cheiro familiar de</p><p>papel, cola, tinta, papelão ou couro, o tato acariciando a página áspera ou</p><p>suave, a encadernação macia ou dura, às vezes até mesmo o paladar, quando</p><p>os dedos do leitor são umedecidos na língua (Manguel, 1997, p. 277).</p><p>Quando garantimos às nossas crianças, desde a Educação Infantil, acesso à literatura, estamos</p><p>permitindo que elas se apropriem dessa linguagem universal, entrando em contato com diferentes</p><p>narrativas que expressam a diversidade das experiências humanas. Desse modo, desde cedo, por meio</p><p>da leitura de literatura de qualidade, as crianças podem aprender muito sobre alteridade, empatia,</p><p>solidariedade, respeito à diversidade, e certamente essa aprendizagem poderá nos levar a uma sociedade</p><p>mais igualitária, com mais justiça social e com direitos humanos respeitados.</p><p>Contudo, para que isso aconteça, em primeiro lugar o professor também deve ser um leitor. Quem</p><p>não lê não forma leitor; dito de outra forma, ninguém pode oferecer o que não possui.</p><p>65</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Durante o estágio no ciclo de alfabetização, observe qual é o espaço da leitura na rotina</p><p>pedagógica. Você pode observar quais atividades permanentes envolvem a leitura na sala de aula onde</p><p>estiver estagiando:</p><p>• O professor realiza leitura em voz alta para sua turma, modelizando o comportamento leitor?</p><p>• Há leitura colaborativa, na qual o professor e as crianças leem compartilhando as estratégias de</p><p>leitura que utilizam?</p><p>• Há momentos de leitura autônoma, no qual o professor indica a leitura e as crianças a realizam</p><p>individualmente?</p><p>• Ocorrem rodas de leitura, na qual o livro lido é comentado e discutido, dando às crianças a</p><p>possibilidade de se expressar por meio de comentários, perguntas e apontamentos livremente?</p><p>• Há momentos de leitura de escolha pessoal, no qual as crianças são convidadas a explorar o</p><p>acervo de literatura disponível, realizando a leitura individual e depois comentando com os</p><p>colegas o que leu?</p><p>• São realizados projetos de leitura que culminam com um produto final, no qual as aprendizagens</p><p>das crianças são compartilhadas?</p><p>• Há atividades nas quais os livros podem ser levados para casa, para que as crianças os compartilhem</p><p>com sua família?</p><p>• As atividades de reflexão sobre a escrita envolvem a leitura e a escrita de textos literários, por</p><p>exemplo: cantigas, parlendas, trava‑línguas, trechos de contos de fada, lendas, cantigas de</p><p>memória etc.?</p><p>Se você estiver se perguntando se as crianças que ainda não adquiriram a base alfabética teriam</p><p>condições para realizar estas atividades, como já deve ter estudado, as crianças precisam aprender a ler</p><p>lendo. Sendo assim, os textos trabalhados devem ser aqueles que elas já conhecem bem, alguns inclusive</p><p>elas já os têm de memória.</p><p>Sobre a importância da literatura para as crianças, Carvalho e Baroukh (2018, p. 31) afirmam que:</p><p>O contato das crianças pequenas com os textos literários, e incluímos</p><p>aqui tanto os de tradição oral – canções, parlendas, acalantos – quanto</p><p>os autorais, constitui a primeira aproximação de bebês e crianças muito</p><p>pequenas com textos narrativos mais complexos. Não importa tanto</p><p>aqui o que os bebês entendem, mas sim o contato com a língua, com</p><p>66</p><p>Unidade I</p><p>a sonoridade, com a musicalidade, e a riqueza da construção de nossa</p><p>linguagem verbal.</p><p>Reafirmamos a constância da existência e a constância de três maneiras de</p><p>apresentação das narrativas às crianças de qualquer idade: a transmissão</p><p>oral da história (contação de história sem o livro); leitura em voz alta feita</p><p>pelo professor ou leitor mais experiente; contato direto com livro, mesmo</p><p>quando as crianças ainda não leem convencionalmente.</p><p>O trabalho com a literatura pode ser desenvolvido de diferentes maneiras, portanto, deve se tornar</p><p>uma atividade permanente em sala de aula, ampliando não só o universo vocabular das crianças, mas</p><p>também a capacidade de se colocar no lugar do outro, praticando empatia, aprendendo a lidar de forma</p><p>positiva com a diversidade e pluralidade cultural, ampliando sua imaginação, sua curiosidade crítica e</p><p>aprimorar a capacidade de lidar com diferença e melhorar nossa capacidade de lidar com o outro, pois</p><p>como afirma Petit (2008, p. 43): “Ler não isola do mundo. Ler introduz no mundo de forma diferente.</p><p>O mais íntimo pode alcançar o universal!”.</p><p>67</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Resumo</p><p>Discutimos aspectos mais gerais referentes ao ciclo de alfabetização.</p><p>Iniciamos esta unidade, por meio da contextualização do cenário da</p><p>leitura e da escrita no Brasil, com intuito de situar você, futuro professor,</p><p>sobre os índices de leitura e escrita no país. Depois estudamos o ciclo de</p><p>alfabetização, tendo como referência os dispositivos legais que permeiam</p><p>suas características e particularidades, abordando aspectos essenciais para</p><p>se garantir um processo de alfabetização com qualidade social.</p><p>Também estudamos aspectos teóricos: concepções,</p><p>conceitos, princípios</p><p>e repercussões que a desigualdade social gera no processo de alfabetização</p><p>de cidadãos brasileiros, discutindo a importância da alfabetização em</p><p>contexto de letramento, tanto na perspectiva do ensino da língua</p><p>portuguesa, quanto no que se refere ao letramento em matemática, para</p><p>esse enfrentamento. Visando discutir como, historicamente, o processo</p><p>de alfabetização foi se concretizando a partir dos referenciais teóricos,</p><p>ao mesmo tempo, proporcionamos a interlocução com as aprendizagens</p><p>escolares, visando integrar teorias e práticas experimentadas no decorrer</p><p>de nossa própria trajetória escolar, buscando identificar as concepções nas</p><p>quais fomos alfabetizados. Este exercício de memória e reflexividade crítica</p><p>é vital ao futuro professor.</p><p>Alguns métodos de alfabetização foram discutidos de maneira breve,</p><p>pois a discussão é realizada nas disciplinas específicas de Alfabetização e</p><p>Letramento em Língua Portuguesa e Matemática, nas quais tal temática</p><p>se apresenta de forma mais aprofundada. Porém, retomamos aspectos</p><p>essenciais referentes aos embates metodológicos que ainda hoje</p><p>seguem em curso.</p><p>Foi possível ainda discutir, nesta primeira unidade, os aspectos relativos</p><p>às matrizes curriculares e o projeto político‑pedagógico na escola como</p><p>aspectos basilares ao planejamento do ciclo de alfabetização, levando em</p><p>conta a Base Nacional Curricular Comum (BNCC).</p><p>No final da unidade tratamos sobre a formação docente inicial do</p><p>professor alfabetizador, estabelecendo relações com as referências</p><p>sobre a natureza do trabalho pedagógico, ressaltando aspectos relativos</p><p>ao desenvolvimento do comportamento leitor e escritor do próprio</p><p>docente, explicitando a importância de todo docente garantir coerência</p><p>entre o que diz e o que faz, corporificando suas palavras pelo exemplo,</p><p>sobretudo, quando se tem a responsabilidade de garantir que todas as</p><p>crianças possam se apropriar da capacidade leitora e escritora no ciclo de</p><p>alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>68</p><p>Unidade I</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. Leia o texto a seguir.</p><p>As dimensões formativas da Educação Integral</p><p>A concepção de Educação Integral reconhece que o desenvolvimento pleno de um indivíduo só</p><p>é possível quando se observam suas diferentes dimensões formativas. Além dos aspectos cognitivo e</p><p>intelectual, os processos pedagógicos devem articular as dimensões física, afetiva e socioemocional,</p><p>social e cultural.</p><p>Isso significa que, para além do desenvolvimento intelectual comumente privilegiado no modelo</p><p>educacional tradicional, o ensino deve se ocupar também do aspecto multidimensional humano. É a</p><p>junção dessas diversas dimensões formativas que atua de maneira propulsora para o desenvolvimento</p><p>dos estudantes.</p><p>Desse modo, o ideal formativo da Educação Integral considera que as dimensões físicas, sociais,</p><p>culturais, intelectuais e emocionais sejam intencionalmente reconhecidas e estimuladas. Articular essas</p><p>dimensões do desenvolvimento integral assegura às crianças e aos jovens a compreensão de questões do</p><p>corpo e de autoconhecimento. Além disso, permite a leitura crítica do mundo, das questões sociais,</p><p>da atuação individual no coletivo, do exercício da cidadania, considerando, inclusive, pensamento</p><p>analítico‑crítico, possibilitando sua atuação com discernimento e responsabilidade em todos os</p><p>contextos sociais e culturais.</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/2xz9x9nz. Acesso em: 17 abr. 2024 (com adaptações).</p><p>Com base no texto e nos seus conhecimentos sobre o tema, avalie as afirmativas:</p><p>I – A expressão “Educação Integral” diz respeito às Escolas de Tempo Integral, dado que o tempo</p><p>estendido na escola é imprescindível para o pleno desenvolvimento das crianças.</p><p>II – A Educação Integral reconhece que, ao articular as várias dimensões do desenvolvimento humano,</p><p>como as físicas, as socioemocionais, as afetivas e as sociais e culturais, as crianças podem alcançar uma</p><p>compreensão mais profunda de si mesmas e do mundo ao seu redor.</p><p>III – A abordagem multidimensional da integralidade capacita os alunos tanto para o sucesso</p><p>acadêmico quanto para a cidadania crítica e responsável.</p><p>É correto o que se afirma em:</p><p>69</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>A) I, apenas.</p><p>B) III, apenas.</p><p>C) I e II, apenas.</p><p>D) II e III, apenas.</p><p>E) I, II e III.</p><p>Resposta correta: alternativa D.</p><p>Análise das afirmativas</p><p>I – Afirmativa incorreta.</p><p>Justificativa: o conceito de Educação Integral não deve ser confundido com as Escolas de Tempo</p><p>Integral, onde há apenas a extensão do tempo de permanência das crianças na instituição de ensino.</p><p>O  conceito de Educação Integral refere‑se ao desenvolvimento da integralidade das crianças e dos</p><p>jovens, isto é, ao desenvolvimento cognitivo, físico, social, emocional e cultural dos estudantes.</p><p>II – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: os aspectos físicos, afetivos, socioemocionais e sociais e culturais são interligados e</p><p>influenciam o crescimento das crianças, e a Educação Integral propicia uma abordagem mais significativa</p><p>e abrangente para o processo educacional.</p><p>III – Afirmativa correta.</p><p>Justificativa: a Educação Integral vai além da preparação acadêmica; ela visa ao desenvolvimento de</p><p>cidadãos capazes de atuar ativamente na sociedade, de forma reflexiva e ética.</p><p>70</p><p>Unidade I</p><p>Questão 2. Acerca do tema alfabetização e letramento, avalie as asserções a seguir e a relação</p><p>proposta entre elas.</p><p>I – O processo de alfabetização pode ocorrer de forma isolada, sem a necessidade de estar inserido</p><p>em um contexto de letramento.</p><p>porque</p><p>II – O letramento diferencia‑se da alfabetização ao considerar a leitura e a escrita como</p><p>práticas discursivas.</p><p>É correto afirmar que:</p><p>A) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda asserção justifica a primeira.</p><p>B) As duas asserções são verdadeiras, e a segunda asserção não justifica a primeira.</p><p>C) A primeira asserção é verdadeira, e a segunda asserção é falsa.</p><p>D) A primeira asserção é falsa, e a segunda asserção é verdadeira.</p><p>E) As duas asserções são falsas.</p><p>Resposta correta: alternativa D.</p><p>Análise da questão</p><p>A primeira asserção é falsa, pois a ação educativa de alfabetizar deve estar em consonância com o</p><p>ato de letrar, ou seja, são processos simultâneos, integrados e indissociáveis.</p><p>A segunda asserção é verdadeira, pois o indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo</p><p>letrado. O indivíduo alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever, enquanto o letrado é aquele que vive</p><p>em estado de letramento, ou seja, ele usa socialmente a leitura e a escrita. Portanto, não basta apenas a</p><p>alfabetização; é preciso desenvolver a capacidade leitora e escritora dos alunos enquanto competência.</p><p>83</p><p>6.2.1 Combinados e contrato didático ...................................................................................................... 85</p><p>6.2.2 Organização dos tempos, espaços e ambientes a favor da alfabetização ....................... 86</p><p>6.2.3 Contextos de letramento na prática de alfabetização ............................................................ 92</p><p>7 OBSERVAÇÃO COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA .................................................................................. 96</p><p>7.1 Avaliação diagnóstica: o que as crianças já sabem? ............................................................. 97</p><p>7.1.1 Avaliação diagnóstica das hipóteses de escrita ......................................................................... 98</p><p>7.1.2 Avaliação diagnóstica das hipóteses numéricas ......................................................................101</p><p>7.2 Documentação: registros, mapas de sondagem e portfólios ...........................................106</p><p>7.2.1 Agrupamentos produtivos ................................................................................................................ 110</p><p>8 REGISTRO E REFLEXÃO ................................................................................................................................112</p><p>8.1 Registro ..................................................................................................................................................112</p><p>8.2 Reflexão ..................................................................................................................................................117</p><p>8.2.1 Modelização dos registros: um exercício da reflexividade crítica a partir</p><p>do estágio supervisionado ...........................................................................................................................117</p><p>8.2.2 O processo de reflexividade crítica no estágio: antes, durante e depois do</p><p>estágio supervisionado ................................................................................................................................. 123</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Olá, futuros/as pedagogos/as!</p><p>Este é o livro‑texto da disciplina Orientação e Supervisão de Estágio: Alfabetização, componente</p><p>curricular indispensável para a formação em Licenciatura Plena em Pedagogia. A intenção aqui é</p><p>apresentá‑los às práticas docentes que têm como atividade central o processo de alfabetização,</p><p>sobretudo aquelas que ocorrem durante os três primeiros anos do Ensino Fundamental, com crianças</p><p>de 6 a 8 anos de idade. Para tanto, é de suma importância que você conheça os objetivos gerais e</p><p>específicos desta disciplina.</p><p>São os objetivos gerais:</p><p>• Reconhecer a importância do estágio curricular obrigatório, na alfabetização dos anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental, para a formação do pedagogo.</p><p>• Entender a complexidade do processo de alfabetização e letramento a partir de uma perspectiva</p><p>abrangente, que envolve não só a aquisição do sistema linguístico da língua materna e da</p><p>linguagem matemática, mas também a ampliação do grau de autonomia das crianças.</p><p>• Identificar as práticas pedagógicas essenciais e os ambientes que favorecem o processo de</p><p>alfabetização em língua portuguesa e em matemática.</p><p>• Observar as características e especificidades do desenvolvimento e da aprendizagem de crianças</p><p>em processo de alfabetização.</p><p>• Relacionar teoria com prática, no campo de alfabetização, a partir das observações feitas</p><p>durante o estágio.</p><p>E os objetivos específicos:</p><p>• Retomar as principais concepções e os métodos de alfabetização em língua portuguesa e</p><p>em matemática.</p><p>• Observar, analisar e interpretar cenários que envolvam práticas alfabetizadoras.</p><p>• Identificar atividades que precisam ser garantidas durante o processo de alfabetização em</p><p>contexto de letramento.</p><p>• Reconhecer a importância das hipóteses numéricas e de escrita no processo de aquisição dos</p><p>sistemas numérico e alfabético.</p><p>• Descrever e relatar, com postura ética e teórica, acontecimentos observados durante o estágio.</p><p>8</p><p>A partir desses objetivos, espera‑se que ao final da disciplina e em consonância com o estágio</p><p>supervisionado, você, estudante, desenvolva habilidades e construa conhecimentos relacionados ao</p><p>campo da alfabetização sob a perspectiva de letramento.</p><p>O estágio supervisionado é a primeira experiência docente na formação inicial de professores, e por</p><p>isso é uma etapa obrigatória e insubstituível. Ao longo do curso de Pedagogia serão cumpridas 400  horas</p><p>de estágio supervisionado, das quais 80 servirão para acompanhar o processo de alfabetização inicial</p><p>em turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental.</p><p>Por vezes, você poderá se questionar: quais aprendizagens podem ser construídas durante a</p><p>realização do estágio no ciclo de alfabetização? O estágio permitirá que você tenha mais familiaridade</p><p>com o contexto escolar ainda durante o processo de formação inicial, contato com desafios e com</p><p>a complexidade que envolve o trabalho docente, experiência conhecer a diversidade com a qual</p><p>certamente terá de lidar ao atuar como professor; se apropriar da organização do tempo, espaço,</p><p>ambientes e condições nas quais a tarefa docente se realiza nesta etapa de ensino. Sendo assim, o</p><p>estágio possibilitará que futuramente você esteja melhor preparado para atuar em sala de aula.</p><p>Desenvolver</p><p>conhecimentos,</p><p>práticas e atitudes</p><p>relativos ao trabalho</p><p>docente no ciclo de</p><p>alfabetização</p><p>Ter contato</p><p>com o processo de</p><p>aprendizagem das</p><p>crianças e as ações</p><p>de ensino docente</p><p>do 1º ao 3º ano do</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Orientação e</p><p>Supervisão de</p><p>Estágio: Alfabetização</p><p>Observar,</p><p>desenvolver e</p><p>construir repertório</p><p>sobre o processo</p><p>de alfabetização</p><p>em contexto</p><p>de letramento</p><p>Observar e vivenciar</p><p>o processo de</p><p>alfabetização</p><p>do 1º ao 3º ano do</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Figura 1 – Expectativas de aprendizagens no ciclo de alfabetização</p><p>9</p><p>Por isso, para além dos objetivos mencionados, é preciso compreender que é por meio da observação</p><p>atenta e sistemática do contexto da sala de aula, ocorrida durante o período de estágio, que você</p><p>unirá teoria e prática e construirá as condições necessárias para analisar e refletir criticamente sobre</p><p>a complexidade do trabalho docente, que envolve observar a organização da rotina pedagógica, a</p><p>gestão do tempo, do espaço e a criação de outros ambientes de aprendizagem, ampliando o próprio</p><p>processo de formação docente.</p><p>Observação</p><p>Como este livro‑texto tem cunho formativo, apresentaremos aqui as</p><p>práticas pedagógicas que, segundo as pesquisas no campo da alfabetização,</p><p>podem promover as melhores vivências de ensino e aprendizagem,</p><p>desenvolvendo a capacidade leitora e escritora numa perspectiva de</p><p>letramento. É a partir deste objetivo que as concepções, os conceitos, as</p><p>premissas e os princípios foram propostos. Sabemos que poderá encontrar</p><p>muitas outras práticas destinadas ao ciclo de alfabetização, pautadas</p><p>em outras concepções menos progressistas, mas optamos por organizar</p><p>um percurso formativo a partir de um referencial mais atualizado.</p><p>Partindo desses pressupostos, este livro‑texto está organizado em dois momentos de estudo: o</p><p>primeiro dedica‑se aos aspectos teóricos, enquanto o segundo, à dimensão da prática pedagógica.</p><p>Apesar de esses momentos serem apresentados separadamente, cada um em uma unidade, é possível</p><p>(e importante) articular as relações entre eles, movimento que terá auxílio por meio de proposição de</p><p>cenários, exemplos de aplicação, observações, destaques e sugestões apresentados ao longo do livro.</p><p>A partir deste conteúdo, você terá como se apropriar das dimensões práticas que constituem o</p><p>trabalho docente nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, cujo currículo trabalha o processo</p><p>central e prioritário de alfabetização.</p><p>As unidades de estudo deste livro‑texto foram produzidas com base em fundamentos teóricos,</p><p>práticos e curriculares de tendências atuais em pesquisas e estudos da área, uma vez que lidamos</p><p>atualmente com uma temática</p><p>emergente que é, historicamente, um grande desafio no Brasil: garantir</p><p>às crianças em fase de alfabetização o direito de aprender a ler e escrever.</p><p>Você irá se deparar, em cada uma das duas unidades, com situações planejadas para potencializar a</p><p>construção, observação, aplicação, ampliação, retomada e validação dos conhecimentos construídos ao</p><p>longo da disciplina, por meio de: cenários, relatos de experiência, resgates de memória, significados de</p><p>novas palavras e jargões sobre o tema, problematizações, sugestões de leituras complementares de livros</p><p>e artigos, além da apreciação de vídeos (filmes, entrevistas, documentários, animações etc.).</p><p>Esperamos que esta disciplina contribua significativamente para a formação inicial de cada estudante</p><p>e, em decorrência deste trabalho, você, futuro/a pedagogo/a, aproprie‑se de conhecimentos conceituais,</p><p>teóricos, didáticos e curriculares sobre o ciclo de alfabetização pela perspectiva de letramento,</p><p>tornando‑se seguro/a para lecionar futuramente.</p><p>10</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Nos últimos anos, tanto no Brasil como em outros países pesquisadores, são feitos estudos sobre</p><p>alfabetização e formação do pedagogo. Muitas dessas investigações afirmam que existem lacunas em</p><p>ambos os processos que podem estar associadas tanto à característica generalista do curso de pedagogia,</p><p>que tem como grande desafio formar professores polivalentes capazes de dominar e ensinar diversas</p><p>áreas de conhecimento (língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências etc.), quanto ao</p><p>contexto pessoal do profissional em relação à maneira como ele foi alfabetizado no período de sua</p><p>escolarização, o que interfere diretamente na sua futura prática pedagógica.</p><p>A partir desse panorama, o curso de Licenciatura Plena em Pedagogia se dá no seguinte cenário: se,</p><p>por um lado, a formação do pedagogo é ampla e diversificada, por outro, a formação para a alfabetização</p><p>requer atenção às suas especificidades, principalmente por se constituir como um dos maiores desafios</p><p>da segunda etapa da Educação Básica: os anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Entende‑se, portanto, que é preciso promover ações de ensino na formação inicial do pedagogo que</p><p>garantam conhecimentos e práticas didático‑pedagógicas que apoiem os futuros professores, de forma</p><p>que se sintam seguros e bem‑preparados para exercer sua função, e capazes de abrir mão de algumas</p><p>crenças ao refletir criticamente sobre certezas e incertezas diante de afirmações pautadas no senso</p><p>comum, como:</p><p>• Alfabetizar não tem segredo. É só ensinar o “bê‑á‑bá”.</p><p>• Se desde o tempo em que fui alfabetizado a língua portuguesa não mudou, basta reproduzir e</p><p>fazer a mesma coisa que o professor da época em que fui alfabetizado fez comigo.</p><p>• Se a criança não aprender a ler e a escrever até o 2º ano do Ensino Fundamental, não há problema,</p><p>ela terá mais três anos para isso.</p><p>• Para alfabetizar não é necessário que o professor tenha o hábito de leitura.</p><p>• A alfabetização é um processo que se restringe exclusivamente à língua portuguesa.</p><p>• Não é preciso saber matemática para ensinar crianças a resolverem alguns “probleminhas”.</p><p>• Na alfabetização matemática, se as crianças aprenderem a escrever alguns números e a resolver</p><p>“continhas de mais e de menos” já está de bom tamanho.</p><p>A unidade I aborda quatro temas fundamentais para esta disciplina: contexto, discussão teórica e</p><p>metodológica, princípios e formação docente. De início, para contextualizar o tema da alfabetização,</p><p>retomamos brevemente o cenário de leitura e escrita no Brasil, prosseguindo para a discussão sobre</p><p>a organização do ciclo de alfabetização e suas características e particularidades – o conceito de</p><p>educação integral. Num segundo momento, a partir de uma discussão teórica e metodológica, são</p><p>trabalhados as principais concepções e o embate entre métodos de alfabetização. Logo na sequência,</p><p>11</p><p>apresentam‑se os princípios pedagógicos basilares da alfabetização em contexto de letramento, e</p><p>são abordados o papel das matrizes curriculares e o projeto político‑pedagógico da escola como</p><p>referenciais para o processo de alfabetização. Por último, mas não menos importante, tratamos sobre</p><p>a formação do professor alfabetizador, discorrendo a respeito da sua formação inicial e ressaltando,</p><p>ainda, a influência do professor no comportamento leitor e escritor das crianças.</p><p>Essas quatro temáticas envolvem aspectos que muito provavelmente já foram tratados em</p><p>disciplinas e/ou textos estudados no decorrer do curso, mas que aqui ganharão outra relevância,</p><p>tendo em vista que agora você tem condições de observar a repercussão dessas questões na prática</p><p>pedagógica dos professores regentes que acompanharão durante o estágio. Por isso, na primeira unidade,</p><p>são expostas uma série de orientações que o ajudarão a realizar uma leitura sistemática e cuidadosa</p><p>da realidade escolar, podendo, então, problematizá‑las ao exercer o papel de professor‑pesquisador,</p><p>que refinará sua capacidade de olhar para além das aparências e refletir de forma crítica, qualidades que</p><p>todo professor deve desenvolver.</p><p>Com intuito de direcionar o desenvolvimento do estágio, a unidade II destina‑se aos elementos</p><p>essenciais para construir cenários que favorecem a alfabetização a partir da perspectiva de letramento.</p><p>Para tanto, discutem‑se a organização dos tempos e dos espaços do processo alfabetizador, a constituição</p><p>de contextos de letramento na prática, o uso de jogos e brincadeiras no processo e a promoção do</p><p>repertório das crianças consoante ao direito de aprender e se desenvolver. Sobre os princípios e as</p><p>práticas de alfabetização, abordamos o papel da avaliação diagnóstica no acompanhamento da aquisição</p><p>do sistema alfabético e numérico, ressaltando o uso de registros, mapas de sondagem e portfólios como</p><p>recursos necessários para documentar as aprendizagens das crianças de forma sistemática. Na segunda</p><p>unidade, apresentamos ainda o planejamento e a organização da rotina sugerida, os combinados e</p><p>contratos didáticos, os agrupamentos produtivos e registros reflexivos como elementos constituintes da</p><p>prática pedagógica do professor alfabetizador.</p><p>Nesta perspectiva, com intuito de (res)significar a relação docência versus alfabetização, é necessário</p><p>aproveitar o período de estágio supervisionado para ampliar o grau da reflexão crítica, unindo teoria e</p><p>prática, para se questionar, a princípio, sobre algumas questões elementares, tais como:</p><p>• A vivência do pedagogo como estudante no período de escolarização é suficiente para alfabetizar</p><p>em língua portuguesa e linguagem matemática?</p><p>• O que é preciso saber para alfabetizar as crianças no ciclo de alfabetização?</p><p>• A relação pessoal do pedagogo com a língua portuguesa e com a matemática pode influenciar ou</p><p>não no processo de alfabetização das crianças?</p><p>• Para ler e escrever, basta decodificar e codificar símbolos (letras e números)?</p><p>Estas e outras questões serão esclarecidas nesta disciplina. Esperamos que você não só encontre</p><p>respostas para os questionamentos propostos, mas que também formule outros no processo de</p><p>aproximação, significação, (res)significação de seus conhecimentos.</p><p>12</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Registre as palavras que aparecerem no texto cujos significados sejam desconhecidos por você e</p><p>faça um glossário pessoal. Será importante para a ampliação do seu vocabulário.</p><p>Bom estudo!</p><p>13</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Unidade I</p><p>1 CONTEXTUALIZAÇÃO</p><p>Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,</p><p>há uma criança que pensa.</p><p>Emília Ferreiro</p><p>É muito provável que, para leitores fluentes, aprender a ler e escrever passe a impressão de ser</p><p>algo simples e até corriqueiro. Entretanto, o processo de aquisição do sistema de escrita alfabético e</p><p>numérico é algo complexo, sobretudo para aqueles que não tiveram garantida a educação como um</p><p>direito. É o caso, por exemplo, daqueles que ainda seguem sem saber ler ou escrever um bilhete simples,</p><p>ou resolver um problema matemático básico.</p><p>Segundo</p><p>dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua),</p><p>divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em junho de 2023, ainda temos, no</p><p>Brasil, um contingente de aproximadamente 10 milhões de analfabetos acima dos 15 anos. Para se ter</p><p>uma ideia, esse número de pessoas é maior do que a população da Suíça (Iede, 2024).</p><p>O processo de alfabetização propriamente dito se inicia no primeiro ano do Ensino Fundamental,</p><p>embora muitas crianças já saiam da Educação Infantil com conhecimentos sobre o sistema de escrita</p><p>alfabética; o processo completo de alfabetização, de qualquer maneira, é de responsabilidade da etapa</p><p>do Ensino Fundamental, e espera‑se que ao final do terceiro ano as crianças já estejam alfabetizadas.</p><p>No entanto, sobretudo depois da pandemia de covid‑19 deflagrada em 2020, não é o que tem ocorrido.</p><p>Saiba mais</p><p>Para mais informações sobre os efeitos da pandemia no processo de</p><p>escolarização, leia:</p><p>UNESCO. Relatório anual da Unesco no Brasil, 2020: não deixar ninguém</p><p>para trás. Paris: Unesco, 2021. Disponível em: https://tinyurl.com/7m6ra6zv.</p><p>Acesso em: 12 abr. 2024.</p><p>14</p><p>Unidade I</p><p>Figura 2 – Capa do relatório da Unesco</p><p>Disponível em: https://shre.ink/DztN. Acesso em: 12 abr. 2024.</p><p>Dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) coletados em 2019 indicam que, antes da</p><p>pandemia de covid‑19, de cada 10 crianças que chegavam ao final do 2o ano do Ensino Fundamental,</p><p>quatro ainda não estavam alfabetizadas (Saeb, 2021b). Em 2021, os dados já indicavam que, das</p><p>10 crianças, seis chegavam ao final do 2º ano sem estarem alfabetizadas (Saeb, 2023). Ou seja, os dados</p><p>já eram alarmantes em 2019, e, após o advento da pandemia, se agravaram ainda mais.</p><p>Figura 3 – Criança usando máscara no período de pandemia</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/n2nje6ds. Acesso em: 23 maio 2024.</p><p>15</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Os dados e informações sobre a alfabetização no cenário nacional são muito importantes para</p><p>você, que em breve estará estagiando no ciclo de alfabetização. Compreender o panorama brasileiro irá</p><p>ajudá‑lo a lidar com o desafio que professores alfabetizadores enfrentam cotidianamente nas escolas –</p><p>principalmente as da rede pública.</p><p>O conteúdo a seguir pretende aproximá‑lo das atividades docentes e daqueles que atuam no campo</p><p>da alfabetização em língua portuguesa e matemática.</p><p>1.1 Cenário da leitura e da escrita no Brasil: língua portuguesa e matemática</p><p>Para termos uma noção atualizada do cenário brasileiro de alfabetização, é necessário apresentarmos</p><p>alguns dados de pesquisas recentes, chamando a atenção para os efeitos e repercussões de práticas que</p><p>ainda seguem em curso, apesar dos avanços conquistados nas décadas mais recentes.</p><p>De acordo com a 5ª edição da pesquisa Retratos da leitura no Brasil, do Instituto Pró‑Livro (IPL),</p><p>cujos dados foram coletados em 2019, o Brasil conta com 100 milhões de leitores, equivalente a 52% da</p><p>população brasileira. A referida pesquisa também indica que, de 2015 para 2019, o percentual de leitura</p><p>caiu, ou seja, esses 52% de 2019 eram, em 2015, 56% (IPL, 2020). Os não leitores (brasileiros acima de</p><p>5 anos que não leram nenhum livro, nem mesmo em parte, nos três meses anteriores à realização da</p><p>pesquisa) representam 48% da população, ou 193 milhões de brasileiros (em 2019).</p><p>Observação</p><p>Vale salientar, ainda, que os dados da pesquisa também compilam o</p><p>grau de dificuldade de leitura, relatados pelos próprios entrevistados –</p><p>fator importante para formação de professores alfabetizadores. De acordo</p><p>com a pesquisa, 4% declararam não saber ler, 19% relataram ler muito</p><p>devagar, 13% disseram não ter concentração suficiente para leitura e</p><p>9% ainda afirmaram não compreender a maior parte do que leem. Tais</p><p>dificuldades estão diretamente relacionadas à escola e evidenciam o efeito</p><p>que as práticas de alfabetização têm no desenvolvimento da capacidade</p><p>leitora, dado que indicam o baixo grau de proficiência em leitura.</p><p>Segundo o relatório global publicado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o</p><p>fechamento das escolas no período da pandemia de covid‑19 nos países com baixa e média renda deixou</p><p>até 70% das crianças de até 10 anos incapazes de ler ou entender um texto simples, piora considerável</p><p>se comparado ao índice identificado anteriormente, de 53% (Covid‑19…, 2022). Além disso, no Brasil,</p><p>de acordo com os levantamentos efetuados em vários estados, foi possível constatar que três em cada</p><p>quatro crianças matriculadas no 2º ano do Ensino Fundamental não tinham o desempenho de leitura</p><p>padrão esperado para a faixa etária – o que representa um aumento em comparação à média registrada</p><p>antes da chegada da pandemia, que era de uma em cada duas crianças.</p><p>16</p><p>Unidade I</p><p>Por essa perspectiva, as pesquisas apontam que, apesar de todo esforço empreendido na formação</p><p>continuada de alfabetizadores, de tantas conquistas no campo da pesquisa, dos inúmeros estudos sobre</p><p>a aquisição do sistema de escrita e para além de todos avanços pedagógicos implementados no ensino</p><p>nas últimas décadas, a crença de muitos profissionais alfabetizadores ainda é de que o mais importante,</p><p>no final das contas, é ensinar exclusivamente a correspondência letra‑som e a grafia correta das palavras,</p><p>ideias ancoradas na concepção de que a escrita se resume a um código – ou seja, que é meramente a</p><p>transcrição da oralidade. Crenças como essa seguem inabaladas, apesar das evidências científicas de que</p><p>é fundamental, em contexto de letramento, ensinar às crianças a fazer bom uso das linguagens a partir</p><p>de práticas socioculturais reais.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Você se lembra como foi seu processo de alfabetização? Quais eram os principais tipos de atividades</p><p>que realizava? Qual livro ou cartilha utilizava? Você teve alguma dificuldade em se alfabetizar? Você</p><p>acha que as suas dificuldades existiam por quais motivos?</p><p>Ainda sobre o cenário da alfabetização no Brasil, vale a pena citar o Indicador de Alfabetismo</p><p>Funcional (Inaf), que, de acordo com os dados colhidos em 2018, 8% da população brasileira entre</p><p>15 e 64 anos foi classificada como analfabeta. O nível de analfabetismo considera sujeitos que não</p><p>conseguem realizar tarefas simples que dependem da leitura de palavras e frases, “ainda que uma</p><p>parcela deles consiga ler números familiares como o do telefone, da casa, de preços etc.” (Inaf, c2024).</p><p>Tais resultados comprovam a imensa desigualdade de oportunidades educacionais (DOE), que é</p><p>medida pelo efeito das características socioeconômicas e culturais dos pais nos resultados educacionais</p><p>dos filhos. Como afirmam Ribeiro, Ceneviva e Brito (2015, p. 79):</p><p>Sabe‑se que a educação alcançada pelos indivíduos é o principal meio de</p><p>mobilidade social nas sociedades modernas, portanto, a diminuição da DOE</p><p>é fundamental para o aumento da mobilidade social. No Brasil, há diversos</p><p>estudos sobre o tema revelando que esse tipo de desigualdade permaneceu</p><p>praticamente inalterado ao longo dos anos. Embora tenha havido expansão</p><p>educacional de todos os níveis, os indivíduos de famílias com mais</p><p>recursos socioeconômicos continuam mantendo as mesmas vantagens de</p><p>progressão no sistema.</p><p>Por isso, é essencial para nosso país que o analfabetismo siga em queda em razão do fortalecimento</p><p>e do aprimoramento dos sistemas educacionais, o que demanda a boa formação de leitores e escritores</p><p>proficientes; também é necessário colocar em xeque o papel que todos os níveis, etapas e modalidades</p><p>de ensino têm na formação escolar de crianças, jovens e adultos, para que cada vez mais todos possam</p><p>alcançar graus mais avançados de alfabetismo.</p><p>17</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Lembrete</p><p>Não se pode esquecer – e por isso ressaltamos novamente – os efeitos</p><p>causados pela pandemia. Segundo resultados da avaliação do Saeb realizada</p><p>em 2019, 39,7% das crianças que realizaram a avaliação chegaram ao</p><p>final do 2º ano do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Já</p><p>em 2022,</p><p>os dados do Saeb indicaram que 56,4% das crianças não sabiam ler ao final</p><p>do 2º ano – ou seja, praticamente seis em cada 10 crianças chegaram ao</p><p>final do segundo ano sem saber ler e escrever.</p><p>O gráfico a seguir ilustra o grande desafio, no período de 2011 a 2021, de aprender língua portuguesa</p><p>nos anos iniciais do Ensino Fundamental nos últimos anos.</p><p>220</p><p>210</p><p>200</p><p>190</p><p>180</p><p>170</p><p>160</p><p>150</p><p>Edição do Saeb</p><p>208</p><p>Pr</p><p>of</p><p>ic</p><p>iê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>m</p><p>éd</p><p>ia</p><p>Saeb 2011 Saeb 2013 Saeb 2015 Saeb 2017 Saeb 2019 Saeb 2021</p><p>7 pontos</p><p>191</p><p>196</p><p>215 215</p><p>208</p><p>Figura 4 – Gráfico de evolução das proficiências médias no Saeb em língua portuguesa</p><p>no 5º ano do Ensino Fundamental, Brasil – 2011 a 2021</p><p>Adaptada de: Saeb (2022, p. 26).</p><p>Para além da alfabetização em contexto de letramento no campo da língua portuguesa, bem como</p><p>partir do cenário nacional contextualizado pela figura, é preciso também considerar a discussão sobre</p><p>a área de matemática.</p><p>Os resultados do Saeb também reforçam os percalços enfrentados no Brasil em relação à alfabetização</p><p>matemática, especialmente no 2º ano do Ensino Fundamental. De acordo com o Instituto Nacional</p><p>de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no ano de 2021, dos 8 níveis da escala de</p><p>proficiência da avaliação, 37,5% das crianças avaliadas demonstraram habilidades concernentes aos</p><p>níveis 1, 2 e 3. Dessas, 4,5% estavam concentradas no nível abaixo de 1; 7,4% no nível 1; 10,5% no nível 2;</p><p>e 10,1% no nível 3. Além disso, 18,2% mostraram estar no nível 4. De forma resumida, isso significa</p><p>que 55,7% dessas crianças (mais da metade da população avaliada) concluíram o 2º ano com pouco</p><p>repertório de habilidades matemáticas relativas a números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, e</p><p>probabilidade e estatística – ou seja, abaixo do esperado (Saeb, 2021).</p><p>18</p><p>Unidade I</p><p>No que se refere à aprendizagem matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o país</p><p>registrou, de acordo com o Saeb (2021), 228 pontos no ano de 2019, valor acima do de 2021, de</p><p>217 pontos. Essa é uma queda significativa, considerando que, no período mais recente, menos crianças</p><p>participaram da pesquisa devido à quantidade de escolas impactadas pela pandemia.</p><p>A seguir, é exposta a tendência histórica dos resultados mais recentes do Saeb para a evolução</p><p>das proficiências médias em matemática no 5º ano do Ensino Fundamental no período de uma década.</p><p>O gráfico evidencia a dificuldade premente que o Brasil tem enfrentado, tendo em vista que 2019 foi o</p><p>ano em que o país mais evoluiu.</p><p>240</p><p>230</p><p>220</p><p>210</p><p>200</p><p>190</p><p>180</p><p>170</p><p>160</p><p>150</p><p>Edição do Saeb</p><p>210 211</p><p>219</p><p>224 228</p><p>217</p><p>Pr</p><p>of</p><p>ic</p><p>iê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>m</p><p>éd</p><p>ia</p><p>Saeb 2011 Saeb 2013 Saeb 2015 Saeb 2017 Saeb 2019 Saeb 2021</p><p>11 pontos</p><p>Figura 5 – Gráfico da evolução das proficiências médias no Saeb em matemática</p><p>no 5º ano do Ensino Fundamental, Brasil – 2011 a 2021</p><p>Adaptada de: Saeb (2022, p. 31).</p><p>De acordo com o documento O cenário do ensino de Matemática no Brasil: o que dizem os indicadores</p><p>nacionais e internacionais (Iede, 2023), que apresenta uma análise mais apurada dos resultados, o</p><p>diagnóstico para a situação brasileira pode ser resumido a partir dos seguintes aspectos:</p><p>• Desde a aplicação do primeiro Saeb, em 1990, até a última avaliação, realizada em 2021, este</p><p>mais recente foi o que obteve o menor percentual de estudantes com aprendizado adequado</p><p>em matemática, se comparado à língua portuguesa, considerando que a classificação de</p><p>aprendizado adequado contempla os estudantes que estão no nível proficiente ou avançado</p><p>na disciplina.</p><p>• Os estudantes brasileiros de 15‑16 anos estão cerca de 3 anos atrás em aprendizagem se</p><p>comparados a alunos de países desenvolvidos.</p><p>• É raríssimo um aluno de baixo nível socioeconômico com aprendizado adequado na disciplina.</p><p>19</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>• São escassas as escolas que atendem a alunos de baixo nível socioeconômico e conseguem</p><p>resultados expressivos em matemática.</p><p>• As desigualdades não são apenas em relação ao nível socioeconômico dos estudantes, mas</p><p>também à sua cor/raça (Iede, 2023).</p><p>Esses aspectos mostram que o processo de democratização da matemática, cujo conteúdo qualquer</p><p>cidadão, independentemente de sua classe social, raça ou gênero, tem o direito de aprender, vai além</p><p>das questões pedagógicas e sofre influência de fatores econômicos, sociais, culturais, étnicos</p><p>e raciais.</p><p>Assim, podemos concluir que, a partir dos resultados de avaliações em larga escala aqui mencionados</p><p>e mediante a ineficiência do processo de alfabetização (tanto em língua portuguesa quanto em</p><p>matemática), as desigualdades são aprofundadas, desencadeando problemáticas severas ao final dos</p><p>anos iniciais do Ensino Fundamental.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb),</p><p>acesse o documento PressKit Saeb em:</p><p>SAEB. Presskit Saeb. Brasília: Saeb, 2021a. Disponível em:</p><p>https://tinyurl.com/3vtp6dfx. Acesso em: 12 abr. 2024.</p><p>1.2 O ciclo de alfabetização</p><p>De acordo a Lei n. 9.394 de 1996, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN):</p><p>Art. 23 A educação básica poderá organizar‑se em séries anuais, períodos</p><p>semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não</p><p>seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou</p><p>por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de</p><p>aprendizagem assim o recomendar (Brasil, 1996, grifo nosso).</p><p>Entre as formas de organização da Educação Básica mencionadas na LDBEN, os ciclos têm</p><p>sido comumente adotados por redes estaduais e municipais de ensino no Brasil. Partindo desse</p><p>método, o Ensino Fundamental tem sofrido mudanças e intervenções significativas por parte das</p><p>políticas públicas.</p><p>20</p><p>Unidade I</p><p>Entre os anos 2005 e 2006, por exemplo, o sistema educacional brasileiro passou por duas mudanças</p><p>consideráveis em sua organização: a primeira, associada ao ingresso das crianças de seis anos no 1º ano</p><p>do Ensino Fundamental, em cumprimento da Lei Federal n. 11.114, de 2005 (Brasil, 2005); a segunda,</p><p>relacionada à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, de acordo com a Lei Federal n. 11.274,</p><p>de 2006 (Brasil, 2006). Ambas alteraram a LDBEN.</p><p>Entre os principais motivos para a implementação dessas mudanças, podemos mencionar:</p><p>• a obrigatoriedade e gratuidade da Educação Básica a partir dos quatro anos;</p><p>• a ampliação do atendimento ao contingente de crianças até então não matriculadas na</p><p>Educação Infantil;</p><p>• a possibilidade de ter um ano a mais destinado ao processo de alfabetização, mediante ampliação</p><p>do Ensino Fundamental de oito para nove anos.</p><p>É importante salientar que tais medidas foram seguidas pela manifestação do Conselho Nacional</p><p>de Educação (CNE) por meio da Resolução n. 2, de 9 de outubro de 2018, que define que somente</p><p>crianças que tivessem 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano corrente fossem</p><p>matriculadas no 1º ano do Ensino Fundamental.</p><p>Cabe aqui destacar que essas mudanças foram movidas por controvérsias no campo da educação,</p><p>reunindo tanto aqueles que apontavam problemas quanto outros que se posicionavam de forma</p><p>favorável à medida política.</p><p>De acordo com Arelaro (2005), essa iniciativa representou, no Brasil, a prescindência do governo</p><p>pela Educação Infantil. Na mesma linha, Abramowicz (2006) e Barbosa (2003) contestaram a medida,</p><p>argumentando sobre os riscos que o ingresso de crianças em idade tão precoce poderia resultar em</p><p>antecipação do fracasso escolar.</p><p>Favoráveis às medidas, Kramer (2006), Lima (2006) e Goulart (2007) avaliaram a ampliação do</p><p>tempo de ensino obrigatório, integrando as crianças de 6 anos no Ensino Fundamental como medida</p><p>positiva – desde que suas necessidades fossem devidamente atendidas.</p><p>A partir desse momento histórico, o ingresso das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental</p><p>e a ampliação dessa etapa obrigatória de oito para nove anos desencadearam ações significativas</p><p>voltadas ao processo de alfabetização, como o Parecer</p><p>do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB)</p><p>n. 4, de 20 de fevereiro de 2008, que definiu que o período destinado ao atendimento às crianças de</p><p>6 a 8 anos tivesse como foco central a alfabetização; e o Parecer CNE/CEB n. 11, de 7 de julho de 2010,</p><p>que o reiterou de forma enfática que:</p><p>Para evitar que as crianças de 6 (seis) anos se tornem reféns prematuros</p><p>da cultura da repetência e que não seja indevidamente interrompida a</p><p>continuidade dos processos educativos levando à baixa autoestima do</p><p>21</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianças uma educação</p><p>de qualidade, recomenda‑se enfaticamente que os sistemas de ensino</p><p>adotem nas suas redes de escolas a organização em ciclo dos três primeiros</p><p>anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e</p><p>8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado à alfabetização.</p><p>Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia,</p><p>fizerem opção pelo regime seriado, é necessário considerar os três anos</p><p>iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo</p><p>sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos</p><p>os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das</p><p>aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos</p><p>(Brasil, 2010b, p. 22‑23).</p><p>Ainda nesse mesmo contexto, a Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012 (Brasil, 2012), instaurou</p><p>o Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), caracterizado por um compromisso oficial</p><p>decretado pelo Governo Federal entre o Distrito Federal, os estados e os municípios de assegurar que</p><p>todas as crianças estivessem alfabetizadas até os oito anos de idade, ou seja, até o final do 3º ano do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>Observação</p><p>Atualmente, ainda no Brasil, o ciclo de alfabetização é o período</p><p>ininterrupto de desenvolvimento e aprendizagem do 1º ao 3º ano do</p><p>Ensino Fundamental. Assim, esses três primeiros anos devem assegurar:</p><p>a alfabetização e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas</p><p>de expressão, a partir de diferentes linguagens (inclusive a matemática);</p><p>a continuidade da aprendizagem, levando em conta a complexidade do</p><p>processo de alfabetização e os prejuízos que a reprovação pode causar.</p><p>Considerando as necessidades concentradas nesses três primeiros anos do Ensino Fundamental, fica</p><p>entendido que o ciclo de alfabetização requer atenção redobrada não só de políticas públicas, mas</p><p>também da formação inicial do professor. Afinal, a alfabetização é um processo formativo vital para</p><p>introduzir e consolidar conceitos essenciais que afetam diretamente a formação do estudante – não</p><p>somente no Ensino Fundamental, mas também nos decorrentes Ensino Médio e Educação Superior.</p><p>Por isso, faz‑se necessário desenvolver um projeto educativo que leve em conta as competências</p><p>gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Básica.</p><p>1.2.1 Base Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), lei aprovada em 2017, é voltada para toda a Educação</p><p>Básica, englobando Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.</p><p>22</p><p>Unidade I</p><p>Ela serve como referência para organizar o currículo de todas as redes de ensino – sejam elas</p><p>federais, estaduais ou municipais –, dado que ela propugna e sistematiza os principais objetivos que</p><p>devem ser garantidos pela Educação Básica brasileira. Por isso, a BNCC torna‑se o parâmetro nacional</p><p>de referência para alcançar um patamar mínimo de aprendizagem que sirva para todos os estudantes</p><p>brasileiros: bebês, crianças, jovens e adultos, com vistas a diminuir as desigualdades em nosso país.</p><p>A BNCC apresenta as seguintes competências gerais:</p><p>Quadro 1 – Competências gerais da BNCC</p><p>Competência O quê Finalidade</p><p>Conhecimento Valorizar e utilizar os conhecimentos</p><p>historicamente construídos</p><p>Entender e explicar a realidade, colaborando</p><p>para construir uma sociedade solidária</p><p>Pensamento científico,</p><p>criativo e crítico Exercitar a curiosidade intelectual</p><p>Investigar causas, elaborar e testar</p><p>hipóteses, formular e resolver problemas, e</p><p>criar soluções</p><p>Senso estético Desenvolver senso estético Reconhecer, valorizar e fruir das diversas</p><p>manifestações culturais</p><p>Comunicação Usar diferentes linguagens Expressar‑se e compartilhar informações,</p><p>ideias e sentimentos</p><p>Cultura digital Utilizar tecnologias digitais de forma crítica,</p><p>reflexiva e ética</p><p>Comunicar‑se, acessar e disseminar</p><p>informações confiáveis, produzir</p><p>conhecimentos e resolver problemas</p><p>Mundo do trabalho Valorizar a diversidade de saberes e de</p><p>vivências culturais</p><p>Entender as relações do mundo do trabalho</p><p>e fazer escolhas com liberdade, autonomia,</p><p>consciência crítica em relação ao futuro</p><p>Argumentação Argumentar com base em fatos, dados e</p><p>informações confiáveis</p><p>Formular, negociar e defender ideias que</p><p>promovam o bem comum</p><p>Autocuidado</p><p>Conhecer‑se, apreciar‑se, reconhecer suas</p><p>emoções com capacidade para lidar com elas</p><p>e com a pressão do grupo</p><p>Cuidar da saúde física e mental</p><p>Cooperação e empatia Exercitar a empatia, o diálogo e a resolução</p><p>de conflitos</p><p>Valorizar a diversidade de indivíduos e de</p><p>grupos sociais</p><p>Autonomia Agir pessoal e coletivamente com autonomia</p><p>Tomar decisões embasadas em princípios</p><p>éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis</p><p>e solidários</p><p>Adaptado de: Brasil (2017).</p><p>Observação</p><p>A partir das competências gerais, que se pautam em uma concepção</p><p>de educação integral, é preciso que os professores que atuam no ciclo de</p><p>alfabetização organizem suas rotinas profissionais de forma que ela</p><p>contemple todas essas dimensões da formação humana. Por esse motivo, as</p><p>rotinas devem contar com as atividades que envolvem o desenvolvimento</p><p>intelectual – por exemplo, a reflexão sobre o sistema de escrita e da</p><p>alfabetização matemática –, e também com atividades relacionadas ao</p><p>desenvolvimento de todas as outras dimensões da formação humana.</p><p>23</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 6 – Dimensões da educação integral</p><p>O ciclo de alfabetização precisa contemplar momentos com rodas de conversa e de leitura diversas,</p><p>jogos, brincadeiras, atividades envolvendo experimentos, pesquisas, registros e observações de vários</p><p>tipos, além de atividades que abrangem diferentes linguagens com atividades orais e escritas. Esse método</p><p>propicia, tanto em sala de aula como fora dela, um clima de amizade, alegria, com liberdade de expressão.</p><p>É essencial que, no momento do ciclo de alfabetização, seja garantida às crianças a oportunidade de</p><p>serem crianças, o que garante todos os princípios da educação integral propostos pelo Currículo da</p><p>cidade, instituído no município de São Paulo (São Paulo, c2024).</p><p>Figura 7 – Princípios da educação integral</p><p>24</p><p>Unidade I</p><p>1.2.2 Características e particularidades do ciclo de alfabetização: acolhimento e</p><p>integração na perspectiva da Educação Integral</p><p>Aqui abordaremos algumas características e particularidades do ciclo de alfabetização, tendo como</p><p>perspectiva o conceito de Educação Integral, que considera a criança como sujeito biopsicossocial, ou</p><p>seja, em suas dimensões biológica, psíquica e social, e ponderando as influências de contexto e de</p><p>território em que ela vive e convive.</p><p>O conceito de Educação Integral não deve ser confundido com Escolas de Tempo Integral, em que</p><p>apenas o tempo é estendido. O entendimento aqui refere‑se ao desenvolvimento da integralidade das</p><p>crianças, ou seja: a escola deve garantir que elas se desenvolvam cognitiva, física, social, emocional</p><p>e culturalmente.</p><p>As especificidades desse período da escolarização básica serão apresentadas adiante a partir de</p><p>temas que ilustram as necessidades inerentes no contexto escolar em turmas do 1º ao 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental: a criança e o respeito à infância; a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental;</p><p>a construção da identidade e autonomia do alfabetizando; e as interações e brincadeiras como pilares para</p><p>o processo de alfabetização.</p><p>No que se refere à criança e o respeito à infância, se faz necessário, primeiramente, situar‑se quanto</p><p>ao desenvolvimento humano. De acordo com o artigo 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),</p><p>“considera‑se criança […] a pessoa até doze anos de idade incompletos” (Brasil, 1990), e, portanto,</p><p>criança é o indivíduo que passa pela vivência da primeira fase do desenvolvimento humano, chamada</p><p>de infância.</p><p>Saiba mais</p><p>Criança e infância não são sinônimos. Nem toda criança tem ou teve</p><p>garantida a sua infância. Para compreender melhor essa diferença, assista</p><p>ao curta‑metragem Vida Maria, que conta a história de Maria José, uma</p><p>menina de 5 anos que é obrigada a abandonar os estudos, mesmo antes de</p><p>começá‑los, para trabalhar.</p><p>VIDA Maria. 2017. 1 vídeo (8 min). Disponível em: https://shre.ink/Dzon.</p><p>Acesso em: 15 fev. 2024.</p><p>Infelizmente, ainda presenciamos concepções equivocadas sobre a infância. Frases que a princípio</p><p>parecem inofensivas são ditas diariamente a crianças, de geração em geração, no contexto familiar e/ou</p><p>escolar, que retratam o quanto a infância não é respeitada em sua essência. Por exemplo: “não faça isso,</p><p>você não é mais criança”, “você já é um homenzinho, comporte‑se”, “vai cuidar do seu irmão menor”,</p><p>“você não sabe fazer nada sozinho” etc. Frases como essas mostram o quanto as crianças são tratadas</p><p>ora como adultos em miniatura, ora como sujeitos incapazes. Assim, frases como “não faça isso, você</p><p>25</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>não é mais criança” ou “você já é um homenzinho, comporte‑se” insinuam à criança de que ela deve</p><p>agir como adolescente ou adulto. O mesmo acontece com a frase “vai cuidar do seu irmão menor”,</p><p>que transfere à criança uma responsabilidade que não lhe cabe, responsabilizando‑a pela garantia de</p><p>cuidado e bem‑estar de outra criança. Além do tratamento em desacordo com infância, as crianças são</p><p>socialmente colocadas, muitas vezes, no lugar de inutilidade e incapacidade, como sugerido pela frase</p><p>“você não sabe fazer nada sozinho”.</p><p>Esses são alguns exemplos que mostram o quanto a infância de nossas crianças não tem sido</p><p>respeitada. Por lei, toda e qualquer criança tem como direito a manifestação de seus sentimentos, de se</p><p>portar como criança e não desenvolver as atividades cotidianas como um adulto.</p><p>Observação</p><p>Criança é criança e, enquanto sujeito que tem o direito à infância, não</p><p>pode ser comparada ou tratada como adolescente ou adulto em miniatura.</p><p>Mas, afinal, o que essa discussão tem a ver com as características e particularidades do ciclo</p><p>de alfabetização?</p><p>Essa resposta é simples: as crianças são as protagonistas do ciclo de alfabetização! Enquanto</p><p>público‑alvo, todos os processos educativos devem ser pensados e planejados considerando as</p><p>particularidades e singularidades dessa faixa etária. Compreender e respeitar a infância é garantir</p><p>às crianças que estão em processo de alfabetização o direito inalienável de ser criança e de ser</p><p>alfabetizada em um ambiente pautado no respeito e embasado em saberes legais, teóricos e científicos</p><p>que favoreçam o desenvolvimento da sua integridade. Além disso, nesse contexto, a criança é</p><p>concebida como um sujeito ativo, capaz de interagir com outros, de construir hipóteses e conjecturas</p><p>sobre os mais variados e diversos conhecimentos e de expressar‑se por meio da linguagem oral ou</p><p>registros escritos.</p><p>Outra particularidade importante do ciclo de alfabetização se refere à transição das crianças</p><p>egressas da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental. Naturalmente, esse momento gera</p><p>muitas expectativas nas crianças, nos seus familiares e também nos profissionais da escola. Entre essas</p><p>expectativas, há aquela que exige da criança uma atitude madura de comprometimento, responsabilidade</p><p>e de controle de seus fatores biológicos e psíquicos frente às novas demandas do Ensino Fundamental;</p><p>por outro lado, também há aquela que trata a criança de 6 anos como sujeito que necessita de auxílio</p><p>constante, por considerá‑la incapaz de realizar as suas atividades com autonomia. Trata‑se, portanto,</p><p>de um confronto de expectativas: enquanto as crianças querem desfrutar da infância, os familiares e os</p><p>profissionais da escola anseiam por atitudes e comportamentos escolarizados.</p><p>26</p><p>Unidade I</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Durante o estágio no ciclo de alfabetização, se possível, observe a maneira como se dá o ingresso das</p><p>crianças de 6 anos no Ensino Fundamental. Procure identificar, por exemplo, se é frequente o uso de</p><p>frases comparativas entre as duas etapas de ensino, como: “na Educação Infantil você só brincava, mas</p><p>agora, no 1º ano, não tem moleza, porque você vai aprender a ler e a escrever”.</p><p>Perceba que esse tipo de frase evidencia uma percepção negativa do 1º ano, pois está implícita a</p><p>ideia de que para sair da Educação Infantil e ingressar no Ensino Fundamental, é preciso deixar de ser</p><p>criança. Tal suposição está equivocada, pois a expectativa é que o ciclo de alfabetização seja considerado</p><p>como continuidade da Educação Infantil.</p><p>Outro aspecto importante é a maneira como a família acompanha a criança no ingresso do Ensino</p><p>Fundamental. No processo de alfabetização, é muito comum que os familiares realizem as lições pelas</p><p>crianças, alegando que a atividade feita por elas ficou “feia” ou “malfeita”.</p><p>Sabendo que o processo de alfabetização vai muito além dos aspectos visíveis e estéticos, como as</p><p>famílias das crianças as auxiliam e apoiam na realização das atividades?</p><p>A respeito dessa particularidade, observa‑se, portanto, que o transitar de uma etapa da Educação</p><p>Básica para a outra é um movimento coletivo realizado não somente pela criança, mas por todos os</p><p>envolvidos (familiares, professores, coordenadores pedagógicos, diretores etc.). Nessa perspectiva, o</p><p>objetivo é que esse processo de transição se constitua como um encontro de expectativas, e não como</p><p>um confronto.</p><p>Em atendimento a essa necessidade, ressaltamos as contribuições do Currículo Integrador:</p><p>[...] a criança não deixa de brincar, nem se divide em corpo e mente ao ingressar</p><p>no Ensino Fundamental. Ao contrário, ela continua a ser compreendida em</p><p>sua integralidade e tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens</p><p>sem abandonar a infância (São Paulo, 2015, p. 8).</p><p>De acordo com a proposta do Currículo Integrador da Infância Paulistana (São Paulo, 2015, p. 20), a</p><p>passagem da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental tem como principal desafio</p><p>a continuidade, de maneira que essa transição seja feita sem rupturas, “num conjunto articulado,</p><p>orgânico e sequencial, que aproxima as concepções de criança/infância/educação, educação</p><p>escolar/currículo e as práticas que as concretizam”.</p><p>A partir desta ótica integradora, espera‑se que a organização dos tempos, espaços e materiais</p><p>no ciclo de alfabetização seja realizada com respeito à infância, de modo que as proposições de vivências</p><p>contemplem a importância do brincar e valorizem as culturas infantis.</p><p>27</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>O desenvolvimento da identidade e da autonomia também é um aspecto relevante do ciclo de</p><p>alfabetização. Para tanto, definir esses termos é algo imprescindível para poder compreendê‑los.</p><p>Identidade remete à ideia de distinção, e, portanto, está relacionada aos aspectos que distinguem</p><p>as pessoas umas das outras. Por exemplo: o nome, as características físicas, comportamentais e sociais e</p><p>a história de vida são aspectos que constituem a identidade de um sujeito, sendo possível diferenciá‑lo</p><p>e individualizá‑lo dos demais.</p><p>A identidade se refere não só ao que os outros sabem sobre nós, mas também o que conhecemos sobre</p><p>nós mesmos, ou seja, o autoconhecimento. Apesar de ser um processo que se dá desde o nascimento,</p><p>necessita ser aprendido e aprofundado nos ambientes familiar e escolar. Sendo assim, o reconhecimento</p><p>enquanto sujeito único, com características subjetivas, exige da criança não só o conhecimento sobre</p><p>a sua história de vida, mas também</p><p>o reconhecimento do seu perfil, gostos, preferências, atitudes,</p><p>comportamentos, emoções etc.</p><p>Partindo desse entendimento, o respeito à identidade torna‑se um princípio indispensável no ciclo de</p><p>alfabetização, tendo em vista que cada criança é um sujeito único que possui o seu próprio ritmo</p><p>de aprendizagem.</p><p>Lembrete</p><p>Em respeito à identidade de cada criança, deve‑se evitar o uso de</p><p>generalizações e comparações sobre o desenvolvimento e aprendizagem.</p><p>Lembre‑se: uma criança só pode ser comparada a ela mesma!</p><p>Figura 8 – Criança e identidade</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/45jvyray. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>28</p><p>Unidade I</p><p>Já o conceito de autonomia envolve a relação entre o autocuidado e a autocondução. Uma pessoa</p><p>que tem desenvolvido o autocuidado, por exemplo, é capaz de se vestir, alimentar, escovar os dentes e</p><p>calçar os sapatos sozinha, sem auxílio de outros. Uma pessoa que consegue se autoconduzir vai além,</p><p>pois é capaz de tomar decisões mediante atividades que exigem o autocuidado, por exemplo, decidir as</p><p>cores das peças de roupa que vai usar, os alimentos que irá ingerir, bem como eleger em sua rotina diária</p><p>os horários que serão destinados à higiene pessoal (escovar os dentes, tomar banho, lavar as mãos etc.).</p><p>O ciclo de alfabetização, especialmente, o 1º do Ensino Fundamental, exige que a criança saiba lidar</p><p>com adaptações significativas (como mudar de professor, fazer novos amigos, rever os horários de sua</p><p>rotina, a localizar‑se no espaço físico de uma nova escola etc.). O desenvolvimento da autonomia é</p><p>crucial para que a criança se sinta segura para passar por todo esse processo.</p><p>Crianças que tenham desenvolvido autocuidado, autocondução e autoconhecimento tendem a se</p><p>adaptar e acompanhar com mais tranquilidade a rotina do 1º ano, bem como nos anos seguintes.</p><p>Sendo assim, levando em consideração esses aspectos, o ambiente alfabetizador em turmas do ciclo de</p><p>alfabetização deve ser organizado para fomentar tanto o desenvolvimento da identidade das crianças,</p><p>quanto de sua autonomia.</p><p>Observação</p><p>Como os ambientes da escola são organizados? Eles favorecem o</p><p>desenvolvimento da identidade e da autonomia das crianças?</p><p>Durante o estágio, observe se as salas das turmas de 1º, 2º e 3º anos</p><p>privilegiam o desenvolvimento da identidade das crianças (se disponibilizam</p><p>espelhos para a observação da própria imagem, atividades e situações</p><p>didáticas sobre a história de vida etc.) e também de sua autonomia</p><p>(se os materiais escolares e brinquedos são de fácil acesso para elas, se</p><p>há valorização e incentivo às atividades de autocuidado – alimentação,</p><p>escovação e higienização – se são propostas situações que envolvem a</p><p>tomada de decisões individuais e coletivas etc.).</p><p>Por último, mas não menos importante, o ciclo de alfabetização também se caracteriza pelas</p><p>interações e brincadeiras.</p><p>Durante muito tempo, as interações entre adultos e crianças, no contexto escolar, foram pautadas</p><p>em atitudes coercitivas e opressoras. Relações essas verticalizadas em que o autoritarismo e o controle</p><p>assumidos pelos adultos colocavam a criança num lugar passivo, sem direito à voz. Ao longo da história,</p><p>felizmente, essa forma de se relacionar tem sido substituída por relações cada vez mais respeitosas e</p><p>conscientes sobre as particularidades e singularidades das crianças.</p><p>29</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Nesse sentido, considerando as relações interpessoais como um processo contínuo em que</p><p>as crianças na escola têm a oportunidade de se relacionar não somente entre elas, mas também</p><p>com adultos e outras crianças mais experientes, é importante que no ciclo de alfabetização sejam</p><p>propostos momentos intencionais de ampliação e promoção dessas relações, como: participação das</p><p>crianças nos colegiados, nas reuniões de pais e mestres, nos eventos da escola, entre outros. Além</p><p>disso, assumir um papel de respeito à criança numa situação comunicativa, ainda mais no processo</p><p>de alfabetização, é um dos principais pilares para o professor alfabetizador exercer a sua função.</p><p>Sobre essa questão, a BNCC, instituída por meio Resolução CNE/CP n. 2, de 22 de dezembro de 2017</p><p>(Brasil, 2017), assim se manifesta:</p><p>A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo</p><p>consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral</p><p>das crianças. Ao observar as interações e brincadeiras entre as crianças e</p><p>delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos</p><p>afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação</p><p>das emoções (Brasil, 2017, p. 33).</p><p>Coexistindo com a interação, temos a brincadeira. O brincar, além de ser uma maneira de a criança</p><p>se relacionar com o mundo, também se refere a uma estratégia didática indispensável para a interação</p><p>e para o processo de alfabetização.</p><p>É por meio da brincadeira que a criança amplia suas possibilidades de acesso, produção e reprodução</p><p>de cultura. Brincar refere‑se a uma atividade lúdica que permite a construção de conhecimentos e o</p><p>desenvolvimento integral em seus mais diversos aspectos, como: a imaginação, a criatividade, a expressão</p><p>corporal, sensorial e emocional, além de estruturas cognitivas, sociais e emocionais.</p><p>Observação</p><p>O brincar deve ser contemplado na rotina do 1º ao 3º ano do Ensino</p><p>Fundamental em atendimento às necessidades inerentes à infância.</p><p>2 DISCUSSÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA</p><p>Para mim, o processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo,</p><p>processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de</p><p>transferência de conhecimento.</p><p>Paulo Freire</p><p>Esta discussão nos remete inicialmente à função social da escola e ao processo de alfabetização</p><p>no Brasil que, historicamente, tem colocado a questão da alfabetização em uma série de disputas,</p><p>contradições e polêmicas. No entanto, apesar das inúmeras divergências e embates metodológicos, há</p><p>30</p><p>Unidade I</p><p>um consenso sobre a função social da escola em nossa sociedade e acerca do ensino da leitura e da</p><p>escrita, pois ninguém discorda que é papel da escola desenvolver a capacidade leitora e escritora de</p><p>nossas crianças, mesmo que sob diferentes concepções e abordagens, como afirma Castello‑Pereira</p><p>(2005, p. 10):</p><p>Saber e poder ler e escrever é uma condição tão básica de participação</p><p>na vida econômica, cultural e política que a escola se tornou um direito</p><p>fundamental do ser humano, assim como a saúde. Os índices de alfabetização</p><p>da população são um critério de avaliação de desenvolvimento social e de</p><p>qualidade de vida.</p><p>Assim, levando em consideração esses embates e a importante função social da escola, neste tópico</p><p>apresentamos a síntese das principais concepções e métodos que ao longo da história influenciaram</p><p>e ainda hoje influenciam as práticas de professores alfabetizadores. Ademais, avançamos sobre o</p><p>assunto, tendo como base a perspectiva de letramento, as contribuições teóricas da psicogênese para o</p><p>processo de aquisição e ensino da linguagem escrita e numérica.</p><p>No entanto, antes de iniciarmos toda essa discussão teórico‑crítica, a princípio, se faz necessário</p><p>saber: afinal, o que é alfabetização?</p><p>2.1 Alfabetização</p><p>A palavra alfabetização é de origem grega, constituindo‑se do nome das duas primeiras letras</p><p>do alfabeto grego: alfa e beta. O processo de alfabetização é algo extremamente importante para</p><p>o desenvolvimento de qualquer pessoa, sobretudo considerando que vivemos em uma sociedade</p><p>grafocêntrica, na qual saber ler e escrever é essencial para o exercício da cidadania, assim como para o</p><p>desenvolvimento da autonomia na luta por emancipação.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Aconteceu com você?</p><p>Leia a seguir o relato de Marina Silva, atual ministra do Meio Ambiente.</p><p>“No meu primeiro dia de aula, aos 16 anos, a professora chamou: ‘Maria Osmarina’ e eu fui até</p><p>sua direção. Ela se irritou: ‘você é abestada, menina? Chamada é pra responder ‘presente’. Fiquei muito</p><p>envergonhada e voltei para casa dizendo que não queria mais ir àquela escola. Mas,</p><p>depois pensei: ‘se</p><p>eu não voltar, vão me chamar de abestada pro resto da vida’. Voltei à escola cheia de gana, aprendi a ler</p><p>e escrever em quinze dias e, no final do semestre, fui uma das únicas que passaram de ano. Dez anos</p><p>depois, me formei em história pela Universidade Federal do Acre. A educação fez um milagre na minha</p><p>vida e também pode fazer na vida de milhões de brasileiros!</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/mwyvxejf. Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>31</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 9 – Atual ministra do Meio Ambiente, Marina Silva</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/ycxff89p. Acesso em: 21 maio 2024.</p><p>Você se lembra como foi o seu processo de alfabetização? O que vem à memória quando se recorda</p><p>de como aprendeu a ler e a escrever? Para um futuro professor que atuará no ciclo de alfabetização</p><p>no Ensino Fundamental, é extremamente necessário considerar que a construção desse conhecimento</p><p>pela humanidade percorreu um longo caminho. Também é preciso considerar que muitos brasileiros e</p><p>brasileiras não tiveram garantido o direito de frequentar escolas quando crianças e acabaram sendo</p><p>alfabetizados quando jovens ou adultos.</p><p>Em primeiro lugar, deve‑se saber que a escrita é uma convenção social, ou seja, é algo que foi</p><p>construído historicamente pela humanidade. Ninguém nasce alfabetizado; ler e escrever é algo que se</p><p>aprende. O que nos diferencia dos animais é justamente a linguagem. Foi o desenvolvimento da nossa</p><p>linguagem que permitiu expressarmos nossa realidade simbolicamente, por meio da criação  de um</p><p>sistema de signos que denominamos como língua. E foi a linguagem que permitiu nos comunicarmos,</p><p>nos expressarmos e sermos compreendidos.</p><p>32</p><p>Unidade I</p><p>Nesta perspectiva, a aquisição da linguagem representou um enorme avanço para humanidade pois,</p><p>como demonstram os estudos do psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896‑1934), foi por meio da</p><p>linguagem que desenvolvemos o nosso pensamento.</p><p>Figura 10 – Lev Vygotsky</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/45kvj829. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>Por muitos séculos nos comunicamos oralmente apoiados nesse sistema de signos. Segundo o</p><p>autor, a escrita é muito mais que um conjunto de associações mecânicas entre grafemas (letras)</p><p>e fonemas (sons). Ao contrário, é produto de nossa capacidade de representação simbólica dos</p><p>pensamentos, que transforma sons em símbolos, cuja interação materializa as palavras que poderão</p><p>ser lidas por outros.</p><p>Assim, a invenção da escrita precisa ser reconhecida como um sistema altamente tecnológico e</p><p>complexo de representação. A invenção da escrita trilhou um longo processo que teve início a partir</p><p>da necessidade, de homens e mulheres, desde os tempos das cavernas, de se expressarem por meio</p><p>de registros. Até chegarmos à escrita como conhecemos hoje, passamos por várias fases, conforme os</p><p>exemplos a seguir (figuras 11 a 13).</p><p>33</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>Figura 11 – A fase da escrita pictórica</p><p>Fonte: https://tinyurl.com/4kmxcr5a. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>Figura 12 – Escrita egípcia</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/29r4dd9p. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>34</p><p>Unidade I</p><p>Figura 13 – Alfabeto fenício antigo</p><p>Disponível em: https://tinyurl.com/beubpz4z. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>Como salientam Colomer e Camps (2002, p. 12),</p><p>A elaboração histórica dos signos gráficos em códigos sistematizados</p><p>teve diversas realizações nas diferentes culturas. A elaboração mais</p><p>simples configurou a chamada escrita pictórica, na qual se representavam</p><p>diretamente os objetos e as ações. Mas foi somente na escrita ideográfica</p><p>ou logo gráfica que os sinais gráficos estabeleceram relações com o</p><p>código linguístico ao representar palavras ou morfemas da língua, como</p><p>ocorre na escrita cuneiforme dos sumérios, na chinesa ou na hieroglífica</p><p>egípcia. O inconveniente de ter de criar e memorizar uma quantidade</p><p>tão grande de signos para poder representar componentes fonéticos e</p><p>semânticos das palavras.</p><p>A evolução da escrita só foi possível pelo fato de os conhecimentos adquiridos serem passados de</p><p>geração para geração e seguirem avançando. Assim como a evolução da escrita, também contamos</p><p>com a evolução tecnológica, que permitiu explorar diferentes materiais que mantiveram a escrita</p><p>por mais tempo. Essas criações também foram se aprimorando com o decorrer do tempo – vide os</p><p>exemplos a seguir (figura 14).</p><p>35</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>A) B)</p><p>C) D)</p><p>E)</p><p>Figura 14 – Evolução da escrita: papiro, pergaminho, papel, máquina de escrever e dispositivos eletrônicos</p><p>Disponível em: A) https://shre.ink/DzAC; B) https://tinyurl.com/2ktsk8t3; C) https://tinyurl.com/4exre7vn;</p><p>D) https://tinyurl.com/bddp9ztd; E) https://tinyurl.com/4uwwmzs4. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>36</p><p>Unidade I</p><p>Na atualidade, os suportes para escrita evoluíram muito, sobretudo com o avanço da tecnologia da</p><p>informação; hoje escrevemos pelo computador, celular, tablet e outros tantos dispositivos. Tais recursos</p><p>ainda repercutiram nos modos e formas de escrever, trazendo outros embates que também repercutem</p><p>no processo de alfabetização, por exemplo, o uso da letra cursiva.</p><p>A letra cursiva é uma boa forma de exemplificar como mudanças nos modos de escrever repercutiram,</p><p>ao longo da história, no processo de alfabetização. Por muito tempo, no início do processo de alfabetização</p><p>das crianças, o ensino da letra cursiva ocupava grande espaço nas atividades propostas em sala de</p><p>aula – principalmente em tempos em que ainda não existiam máquinas de escrever, computadores</p><p>e impressoras. Naquele tempo, como poucos sabiam ler e escrever, a letra cursiva bem grafada tinha</p><p>um importante status social. Inclusive, algumas pessoas tinham como trabalho escrever convites</p><p>de casamentos, contratos de propriedade, certidões de nascimento e cartas que eram registradas à</p><p>mão, como se costumava dizer antigamente, com letras bordadíssimas, que evidenciavam o valor</p><p>social da escrita.</p><p>Figura 15 – Carta escrita à mão</p><p>Disponível em: https://shre.ink/DzAx. Acesso em: 4 mar. 2024.</p><p>37</p><p>ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ALFABETIZAÇÃO</p><p>A preocupação durante muito tempo foi a de treinar para que a letra cursiva fosse não só legível,</p><p>mas bonita. Para tanto, havia cadernos de caligrafia para treinar a escrita.</p><p>Figura 16 – Caderno de caligrafia</p><p>Fonte: Mota, Leite e Armellini (1969, p. 16).</p><p>Com o avanço do computador, das impressoras, entre outros recursos materiais, o uso da letra cursiva</p><p>acabou perdendo cada vez mais espaço. Junto a esse fenômeno histórico, o avanço nas pesquisas sobre o</p><p>processo de alfabetização também indicou que, no início, o uso da letra bastão é mais indicado, por ser mais</p><p>fácil de ser grafada e não confundir as crianças enquanto ainda estão se apropriando da grafia das letras. O</p><p>ideal seria investir mais tempo na reflexão sobre o sistema de escrita do que no treino da letra cursiva.</p><p>Para se ter uma ideia, uma lei de 2011 nos Estados Unidos tornou o ensino da letra cursiva opcional</p><p>às escolas. Para o diretor do distrito escolar de Indiana, “se olharmos antigos documentos ou se virmos</p><p>a escrita de mão dos tempos da guerra civil, eles eram verdadeiros trabalhos artísticos e certamente</p><p>perderemos parte disso. Mas temos de levar em conta o progresso” (Chacra, 2011, p. 9). O argumento</p><p>principal daqueles que defendiam a referida lei era de que, atualmente, as crianças não teriam mais</p><p>de escrever à mão em cadernos ou qualquer papel. Desta forma, o mais importante seria ensiná‑las a</p><p>digitar de modo mais rápido, tendo em vista que a comunicação se daria por meio dos teclados dos</p><p>celulares, tablets e computadores, entre outros equipamentos.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Observe que esta questão sobre o papel do ensino da letra cursiva na escola aborda um aspecto que</p><p>você poderá observar quando realizar o estágio no ciclo de alfabetização. Pensando na gestão do tempo</p><p>em sala de aula, é necessário que o professor alfabetizador reflita se vale a pena, por exemplo, investir</p><p>no ensino</p>