ALFABETIZACAO E LETRAMENTO

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ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional:
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Mariana Tait Romancini 
Produção Audiovisual:
Heber Acuña Berger 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes
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Gestão da Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - A HISTÓRIA DA ESCRITA E A ORIGEM DO ALFABETO ..................................................................................... 5
2 - A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: LER E ESCREVER PARA QUE? .................................................................. 10
A ESCRITA E SUAS RAÍZES HISTÓRICAS: 
REFLEXÕES ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
Neste estudo discutiremos que ler e escrever nem sempre foi a forma de os homens se 
comunicarem. Na primitividade as primeiras tentativas de comunicação se deram por meio de 
grunhidos e gestos evoluindo para os grafismos, também conhecidos como pictogramas (desenhos 
rupestres). Na sequência, os ideogramas (símbolos que representavam palavras) passaram a 
codificar o pensamento humano até evoluir para a escrita alfabética que hoje conhecemos e faz 
parte de nossas vidas.
As reflexões seguem rumo à aprendizagem do código linguístico para além da 
comunicação entre os homens, mas na escrita como instrumento de apropriação da cultura pelo 
indivíduo e sua inserção no mundo como sujeito crítico e transformador da realidade. Para isso, 
compreender as razões pelas quais a escrita foi criada e a função social que exerce, contribuirá 
para o ensino da linguagem escrita que promova o desenvolvimento humano em suas máximas 
capacidades psíquicas.
Essas e outras reflexões farão parte de nossas discussões no decorrer dos textos rumo à 
alfabetização. 
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1 - A HISTÓRIA DA ESCRITA E A ORIGEM DO ALFABETO
Para compreendermos a escrita como produção humana é importante verificarmos como 
ocorreu a sua evolução desde os primeiros sinais gráficos até a escrita alfabética. Desse resgate 
histórico, refletiremos sobre as funções para as quais a escrita foi criada, bem como as fases pelas 
quais passou. 
Para isso, faz-se necessário retomar alguns fatos históricos, pois é certo que, “assim como 
a história do desenvolvimento das sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar 
aos nossos dias” (BRASIL, 2001). Ao longo da sua história, a humanidade construiu diversos 
sistemas de escrita e, o nosso sistema alfabético, é apenas um deles. 
Figura 1 - Desenho rupestre. Fonte: Google Images (2017).
Para compreendermos a escrita como produção humana é importante verificarmos como 
ocorreu a sua evolução desde os primeiros sinais gráficos até a escrita alfabética. Desse resgate 
histórico, refletiremos sobre as funções para as quais a escrita foi criada, bem como as fases pelas 
quais passou. 
Para isso, faz-se necessário retomar alguns fatos históricos, pois é certo que, “assim como 
a história do desenvolvimento das sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar 
aos nossos dias” (BRASIL, 2001). Ao longo da sua história, a humanidade construiu diversos 
sistemas de escrita e, o nosso sistema alfabético, é apenas um deles. 
Em 2001, o Programa TV Escola, realizado pelo Ministério da Educação, apresentou um 
documentário intitulado “Construção da escrita”, o qual é constituído por imagens da escrita ao 
longo da História, seguidas de narração. O vídeo inicia mostrando e relatando que os sistemas 
fonográficos e os símbolos gráficos representam a fala, ou seja, a série de sons que emitimos 
quando falamos. A partir desse documentário, refletiremos sobre alguns aspectos da construção 
da escrita no decorrer da história humana.
No mundo atual, coexistem sistemas de escrita logográficos (símbolos gráficos que 
representam ideias) e sistemas fonográficos (associação de letras e fonemas). “Entre os sistemas 
fonográficos, há os que representam silabicamente a pauta sonora, como o japonês, e os que a 
representam alfabeticamente, como o português” (BRASIL, 2001).
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 Já a escrita chinesa é um sistema logográfico (representa ideias), pois é formado por 
símbolos denominados ideogramas. Por exemplo, o ideograma 木 – representa madeira - 林 –, 
árvore e 森 –, floresta. 
 De acordo com Fébrier (apud Higounet, 2003, p. 11) para que a escrita seja constituída 
é necessário que os sinais façam parte da vida cotidiana da sociedade estabelecida, reproduzindo 
a fala utilizada.
Para que haja escrita é preciso inicialmente um conjunto de sinais que possua um 
sentido estabelecido de antemão por uma comunidade social e que seja por ela 
utilizado e, em seguida, é preciso que esses sinais permitam gravar e reproduzir 
uma frase falada (Fébrier apud Higounet, 2003, p. 11).
O documentário da TV Escola aborda que, desde os tempos mais remotos, o homem 
utiliza-se da linguagem para se comunicar de maneira que todos possam se entender. A primeira 
forma de comunicação ocorreu por meio da emissão de grunhidos e gestos, evoluindo para 
registros em forma de desenhos. Mais tarde, a fala deu ao homem as vias de comunicação e, 
posteriormente, por meio da sistematização da fala em forma de símbolos gráficos, chegamos à 
escrita convencional.
De acordo com o vídeo, no decorrer da história o ser humano soube aprimorar os seus 
sentidos diante das necessidades e perigos da vida cotidiana. Assim, foi aprendendo a ler e 
interpretar os indícios do mundo e do outro, muitas vezes, reproduzidos pelo homem primitivo 
para se comunicar, como as pinturas nas cavernas, ainda incompreensíveis pelo homem moderno. 
Foram estas as primeiras manifestações do ser humano “na tentativa de fixar aspectos do mundo 
em que vivia em um suporte situado fora do seu próprio cérebro, a pedra” (BRASIL, 2001). 
Conforme se constata no documentário já citado, nestas primeiras tentativas, um 
pictograma não assegurava uma mensagem precisa, podendo comunicar vários acontecimentoscomo: “Caçamos um tatu” ou “Foi o dia em que comemos tatu” ou ainda “O tatu tem medo de 
nós” e, assim, tantas outras possibilidades de leitura, como no exemplo da imagem a seguir. 
Figura 2 - Registro na caverna. Fonte: Google Images (2017).
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Além dos desenhos, outras formas de comunicação fizeram parte da história humana 
como os gestos com as mãos, nós em cordinhas e bastões para entalhar o cálculo e a cronologia, 
ou seja, tais objetos marcavam o tempo de acordo com os ciclos da natureza. 
Com o passar dos anos, de acordo com suas necessidades o homem passou a subdividir 
o ciclo do dia, inventando, por exemplo, o relógio do sol, da água ou de areia, conhecido como 
ampulheta. A criação de todos esses símbolos demonstra o progresso e o desenvolvimento dos 
meios de comunicação primitivos. Muitos foram os esforços para manter a comunicação de 
alguns elementos da palavra ou do pensamento, porém, como demonstrado no documentário, 
chegou-se ao estágio da escrita somente após as primeiras tentativas de representação gráfica.
Muitos anos se passaram até que o homem construísse uma forma de escrita que ampliasse 
as possibilidades de uma comunicação mais precisa, como representar nos desenhos a própria 
fala, registrando letras e palavras na sequência em que eram faladas. 
Assim, para cada desenho foi atribuído um significado, ou seja, cada elemento foi 
separado de acordo com seu significado e conforme a estrutura da língua falada. Essa forma de 
representação das ideias foi utilizada por diferentes civilizações em períodos distintos, como os 
sumérios, os egípcios e os chineses. 
Figura 3 - Ideogramas. Fonte: Google Images (2017).
Nesse processo, escrever tornou-se uma atividade frequente, logo, os sinais foram 
evoluindo a um tipo de escrita inteiramente convencional. Desse modo, surgiu 
uma nova forma de escrever o som da fala, criando a necessidade de um sinal 
que pudesse representar as ideias.
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Com esta conquista da escrita, ampliou-se a possibilidade de se escrever tudo aquilo que 
se falava, como os nomes de pessoas e lugares e isso influenciou a relação comercial entre as 
civilizações do Mediterrâneo, assim como o uso de pictogramas de origem egípcia, cretense e de 
outros povos. 
Finalmente, por volta do ano 800 a.C., os gregos, conhecendo a escrita 
consonantal fenícia, nela introduziram a escrita das vogais, conseguindo, assim, 
representar, separadamente, todos os elementos que compunham uma sílaba - o 
homem chegava ao alfabeto. A escrita alfabética acompanhou o nascimento de 
novas civilizações e países, permanecendo basicamente a mesma até os dias de 
hoje [...] (BRASIL, 2001).
 
Representando as palavras pelos sons, a escrita alfabética também expressa ideias, como 
nos antigos pictogramas sumérios e egípcios. Todo esse processo foi sofrendo transformações 
ao longo da história e das culturas conforme as necessidades cada vez mais complexas de o ser 
humano se comunicar, ou seja, o surgimento da escrita alfabética é resultado das relações do 
trabalho humano que os indivíduos experimentaram diante das necessidades de comunicação. 
Figura 4 - Evolução da escrita alfabética. Fonte: Google Images (2017).]
Todo esse conhecimento foi transmitido de geração em geração por uma linguagem que 
no início misturava sons e gestos, de forma que cada povo codificou os sons da sua língua para 
reproduzi-los, os quais, gradativamente foram progredindo para a escrita atual. 
Essa história revela que a escrita é um bem cultural que foi sendo constituída historicamente 
e determinada socialmente nas relações políticas, sociais e econômicas dos homens vivendo 
em sociedade, ou seja, não é um processo natural, mas produzido pelos homens a partir de 
suas necessidades singulares constituídas no coletivo. Esse produto cultural possibilitou e 
possibilita ao homem ampliar e aprofundar seus conhecimentos e, consequentemente, avançar o 
desenvolvimento de suas funções psíquicas.
Isso porque quando os homens primitivos deixam de ser nômades e passam a plantar e criar 
animais, a escrita foi sendo desenvolvida para guardar os registros de contas e trocas comerciais, 
tornando-se um instrumento de valor inestimável para a difusão de ideias e informações.
Documentário: Construção da escrita. TV Escola, 2001. Parte 1 e 2.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=oXoGEHyGQzY>.
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Em suas pesquisas, Luria (1986) destaca que a necessidade de uma comunicação mais 
precisa entre as pessoas, em função do trabalho, ocasionou a aparição da linguagem como 
resultado da história social, ou seja,
[...] a linguagem transformou-se em elemento decisivo do conhecimento 
humano, graças ao qual o homem pode superar os limites da experiência 
sensorial, individualizar as características dos fenômenos, formular determinadas 
generalizações ou categorias. Pode-se dizer que sem o trabalho e a linguagem, no 
homem não se teria formado o pensamento abstrato “categorial (LURIA, 1986, 
p. 22).
É nesse contexto que compreendemos a aquisição da leitura e da escrita pela criança na 
escola, como uma aprendizagem que não ocorre naturalmente, mas um processo que parte das 
formas mais primitivas de representação das ideias para os modos mais elaborados de expressão 
do pensamento. Para isso, a criança precisa de motivos e sentidos para desejar aprender a ler e 
escrever, mas como criar na criança a necessidade de se comunicar por meio da escrita? Como 
produzir nela os modos mais evoluídos de expressão do pensamento? 
Para elucidar estas questões, precisamos compreender a função social da escrita e 
desvelarmos o mundo letrado em que a criança está inserida, o que faremos nas discussões a 
seguir.
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2 - A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA: LER E ESCREVER 
PARA QUE?
 
Como vimos no estudo anterior, no princípio, a escrita era utilizada apenas para informar 
algo, mas logo o homem começou a usá-la com finalidade religiosa, cultural e comercial, ou seja, 
passou a propagar suas ideias, crenças e costumes para além do tempo e do espaço, construindo 
informações que se manteriam inalteradas por séculos, sendo pronunciadas a grandes distâncias. 
Com a evolução cultural dada pelos gregos no período clássico, a escrita tornou-se o principal 
instrumento na transmissão do saber e, paralelamente, um instrumento de poder político, ou 
seja, outros motivos criaram no homem a necessidade de produzir diferentes formas de registro 
para se comunicar e se organizar, como a construção progressiva de sistemas de representação.
Figura 1 – Menina escrevendo. Fonte: Google Images (2017)
Dessa forma, compreendemos que, assim como a história do desenvolvimento das 
sociedades, a escrita percorreu diferentes caminhos até chegar aos nossos dias e até hoje se 
desenvolve como método de registrar a memória cultural, política, artística, religiosa e social 
de um povo, instrumentalizando a reflexão, a expressão e a transmissão de informações. Assim, 
podemos dizer que a principal finalidade da escrita é estabelecer um sistema convencional em 
que os membros de um grupo possam se comunicar entre si e com seus sucessores, de forma 
precisa e duradoura. 
Essa discussão revela quais foram os motivos que levaram os seres humanos a criar essa 
forma de linguagem e quais as funções historicamente construídas pela humanidade na utilização 
da linguagem escrita para organização, comunicação, registro e lazer, ou seja, o papel social da 
escrita sofreu alterações no mesmo decurso que aconteceu a evolução de uma civilização sempre 
mais organizada. 
Os primeiros registros escritos foram pobres de informação, imediatos e práticos, 
relatandoapenas acontecimentos do cotidiano, assim como o emprego estava também limitado 
pelo fato de poucos povos terem escrita e de, nesses povos, poucas pessoas terem acesso a ela. 
Eram geralmente trabalhadores intelectuais a serviço de personagens do poder. 
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Com o tempo, o instrumento “escrita” começa a substituir cada vez mais o instrumento 
“memória”, e as genealogias e os textos religiosos passaram a ser escritos. Desse modo, 
compreendemos que a capacidade que a humanidade desenvolveu de transmitir conhecimento, 
permitiu sua sobrevivência como espécie, dando-lhe supremacia na escala evolutiva.
Ao buscar elementos para a compreensão da função social da escrita, os estudos de 
Vigotski (2000), Leontiev (1983) e Luria (2008) constituem a base fundamental que explica a 
linguagem escrita como um processo histórico e dialético. Vigotski (2000) considera a linguagem 
como instrumento do pensamento e Leontiev (1983) a considera como instrumento simbólico, 
no qual estão consubstanciadas complexas ações mentais. 
O desenvolvimento dessas ações por parte de cada sujeito ocorre mediante a apropriação 
da linguagem que foi produzida pelos homens ao longo da história. Nesse mesmo sentido, Luria 
distingue a linguagem como um sistema de códigos, elaborados no processo da história social, 
que transmite qualquer informação, mesmo aquelas que estão fora do contexto da ação que está 
sendo praticada.
Para compreender esse processo, vamos desenvolver nesse primeiro momento, a análise 
do significado epistemológico da linguagem como uma forma de comunicação objetivada que só 
existe nas relações humanas. Para isso, nos apoiamos em Marx (2002, p. 33-34), o qual considera:
[...] A linguagem é tão velha como a consciência – a linguagem é a consciência 
real prática que existe também para outros homens e que, portanto, só assim 
existe também para mim, e a linguagem só nasce como a consciência, da 
necessidade, da carência física do intercâmbio com outros homens [...] (grifo 
do autor). 
Da mesma forma, Leontiev (1983) analisa essas considerações de Marx (2002) 
acrescentando:
[...] O nascimento da linguagem só pode ser compreendido em relação com a 
necessidade, nascida do trabalho, que os homens sentem de dizer alguma coisa. 
Como se formaram a palavra e a linguagem? No trabalho os homens entram 
forçosamente em relação, em comunicação uns com os outros. Originariamente, 
as suas acções, o trabalho propriamente, e a sua comunicação formam um 
processo único. Agindo sobre a natureza, os movimentos de trabalho dos homens 
agem igualmente sobre os outros participantes na produção. Isto significa que 
as acções do homem, têm nestas condições uma dupla função: uma função 
imediatamente produtiva, e uma função de acção sobre os outros homens, uma 
função de comunicação [...] (LEONTIEV, 1983, p. 86).
Na trajetória do desenvolvimento da humanidade, existe a necessidade de intercâmbio 
entre os indivíduos durante o trabalho; se por um lado essa atividade teve seu início com a 
utilização dos instrumentos para transformar a natureza e atender às necessidades básicas de 
sobrevivência, por outro, com ela, foi preciso criar um sistema de comunicação para troca de 
informações que, no princípio, eram gestos e depois passaram aos sons da voz, “[...] assim aparece 
a linguagem sonoro articulada [...]” (LEONTIEV, 1983, p. 86), transformando-se no sistema 
simbólico da linguagem. 
Nesse sentido, compreender a linguagem como um produto social, um meio de interação 
com o mundo e resultado das relações humanas é compreender que ela surge para suprir 
necessidades humanas e, a sua existência e transmissão de geração em geração, ocorre à medida 
que ela continua representando uma forma de atividade humana necessária aos indivíduos 
contemporâneos.
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Vigotski (2000) também pesquisou sobre a linguagem ao buscar compreender a história 
da espécie humana e, em suas pesquisas, não a separa do pensamento. Para Vigostski (2000), 
a associação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade das relações humanas 
durante o trabalho no momento que ocorre o intercâmbio social. Essa relação entre pensamento 
e linguagem se modifica, evolui ao longo das experiências do sujeito, considerando os fatores 
sócio-históricos. Apesar de estarem associados, Vigotski (2000) considera que ambos possuem 
raízes diferentes.
[...] A relação entre pensamento e linguagem modifica-se no processo de 
desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo. Noutros 
termos, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma 
não paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem e divergem 
constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados períodos e seguem 
paralelamente, chegam a confluir em algumas de suas partes para depois tornar 
a bifurcar-se [...] (VIGOTSKI, 2000, p. 111).
No instante em que pensamento e linguagem se cruzam, Vigotski (2000, p. 133, grifo 
do autor) define “[...] que o pensamento se torna verbal e a fala se torna intelectual.” Para o 
autor, esta é a principal base que traçou em sua pesquisa para compreender o desenvolvimento 
ontogenético do pensamento e da linguagem que parte do biológico para o histórico-social, ou 
seja, a relação entre o pensamento e a fala se faz a partir da passagem da fala exterior para a fala 
interior. 
Ao compreendermos a concepção de linguagem a partir de Vigostski (2000), Leontiev 
(1983) e Luria (2008), em que a consideram de natureza sócio-histórica, resultado da interação 
social, estamos admitindo que ela ocorre somente no contexto em que os indivíduos realizam 
constantemente os dois tipos de linguagem: oral e escrita. 
Compreende-se que a linguagem escrita é diferente da linguagem falada, ocorrendo 
também diferentes evoluções entre ambas, pois enquanto a fala atinge estágios elevados de 
desenvolvimento, a escrita não pode repetir essas mesmas etapas de evolução, pois é apenas 
pensada e não falada. Isso constitui uma das maiores dificuldades para a criança aprender a 
escrever, uma vez que a escrita
é uma linguagem sem interlocutor, produzida em uma situação totalmente 
inusual para a conversa infantil [...]. É uma situação em que o destinatário da 
linguagem está totalmente ausente ou não está em contato com aquele que 
escreve (VIGOTSKI, 2000, p. 313). 
O estudo ainda explica que esse fato ocorre porque a escrita torna-se uma linguagem 
isolada, em que a criança “[...] conversa com a folha de papel em branco, com um interlocutor 
imaginário ou apenas representado [...]” (VIGOTSKI, 2000, p. 313), isso exige um maior nível de 
abstração por parte da criança, pois antes de registrar ou grafar os sistemas simbólicos, ela precisa 
representá-lo no pensamento. 
Outra questão apontada pelo autor como sendo o motivo central da linguagem escrita 
é o fato de a criança, durante esse processo, agir voluntariamente, ou seja, agir de acordo com 
suas estruturas psíquicas organizadas pelo ambiente histórico-social, neste caso, organizado 
pelo ensino escolar sistematizado. No entanto, a criança necessita ter consciência das estruturas 
sonoras das palavras que irá escrever, separando os códigos lingüísticos em partes – silabas, 
e depois juntá-los novamente para registrar o que deseja, tornando a escrita clara para o seu 
interlocutor. Esse processo é destacado por Vigotski (1934, p. 122-123) ao explicitar:
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[...] a comunicação por escrito dirige-se a um interlocutor ausente, que muito 
poucas vezes tem em mente o mesmo assunto que o escritor. Portanto, deve 
ser muito mais desenvolvida: a diferenciação sintática deve chegar a seu ponto 
máximo e devem-se usar expressões que soariam artificiais na conversação. 
(...) Na escrita, como o tomda voz e o conhecimento do assunto são excluídos, 
somos obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita 
é a forma de fala mais elaborada [...] 
Nesse processo de compreensão, Vigotski (2000) tem como premissa que o aprendizado e 
o desenvolvimento fazem parte da vida da criança desde seu nascimento, pois os considera inter-
relacionados. Assim, o aprendizado escolar é aquele que depende diretamente do desenvolvimento 
das funções psíquicas como a memória, a atenção voluntária, a abstração, a imaginação que, de 
acordo com Vigotski (2000), são os processos psicológicos superiores de origem sócio-cultural, 
enquanto os processos elementares são de origem biológica, os quais, por meio dos signos, 
transformam-se em funções superiores (sensação, percepção, atenção, memória, pensamento, 
linguagem, imaginação, emoção e sentimento). Para o autor:
[...] as principais fases formais que percorre a personalidade da criança em 
sua formação estão diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu 
pensamento, já que, do sistema de cognição em que se realize toda a experiência 
interna e externa da criança, dependerá o aparelho psíquico que a divida, analise, 
conecte e elabore (VIGOTSKY, 1998, p. 76).
Com base nesse pressuposto teórico, entende-se que, com o desenvolvimento das funções 
psíquicas superiores, a criança avança concomitantemente em seu desenvolvimento, ou seja, por 
meio das interações sociais, da relação com o outro e da apropriação dos instrumentos e dos 
signos (elementos mediadores), desenvolvem-se as funções complexas do pensamento. 
Dessa forma, podemos dizer que o processo de construção da escrita é mediado por 
estes instrumentos e signos transmitidos culturalmente, então, por vivermos em um mundo 
socialmente letrado, desde tenra idade, a criança tem contato com esse sistema alfabetizado. 
Vigotski (2000) afirma que o aprendizado em cooperação com os pares mais desenvolvidos 
(adultos ou colegas) é determinante da construção de um novo domínio de conhecimento e de 
novas funções. Assim, o ensino da leitura e da escrita deve ser organizado de modo que ler e 
escrever seja necessário às crianças, pois se a colocarmos diante de situações de registros escritos 
para mero cumprimento dos conteúdos previstos em planejamento, o ato de escrever será 
mecânico e esvaziado de sentido.
Assim sendo, para a criança se apropriar da escrita, é necessário que ela seja ensinada 
e, nesse processo de aquisição, o ensino implica uma necessidade, um motivo, um desejo de 
apropriação da mesma. Segundo Rojo (1997), as crianças têm uma motivação imaginária, 
um prazer na leitura e na construção e reprodução de histórias de fadas e de contos, além da 
necessidade de registrar uma linguagem de ordem prática como, bilhetes, receitas, registros ou 
experiências escolares, organização de listas ou agendas. 
A autora completa dizendo que, em qualquer dos casos, a escrita deve ser relevante 
à vida das crianças e incorporada por elas como uma tarefa necessária que supere a ideia de 
movimentos motores impressos no papel. Dessa forma, o indivíduo estabelece diferentes maneiras 
de comunicação com o outro, tendo diversos motivos para escrever, logo, seu discurso escrito é 
estruturado de acordo com seu destino, ou seja, para quem é escrito. Neste caso, as diferentes 
relações estabelecidas com o interlocutor 
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[...] vão determinar o que podemos ou não dizer, o que devemos ou não dizer 
e como e quando. Teremos também diferentes motivos ou intenções de efeito: 
comunicar e fazer contato; guiar a ação do interlocutor, informar e registrar, 
solicitar e obter algo; reivindicar ou protestar; registrar nossa vivência e nossas 
sensações [...] (ROJO, 1997, p. 53).
Pensando na escola como sendo o espaço sistematizado de ensino e no professor como 
portador dos instrumentos e dos signos que medeiam com os alunos, é dele a tarefa de planejar e 
organizar o processo de apropriação da escrita pela criança e elaborar as intervenções pedagógicas, 
de forma que isso seja desejado pela criança, relevante para sua vida e necessária para a atividade 
em curso. 
A escrita deve ser uma prática significativa que vai além de um ensino ou uma técnica e, 
como tal, deve constituir-se como um discurso significativo, inserido, também, numa situação 
com significado e não apenas manipulação de letras, sons e palavras. Quando pensamos na 
linguagem enquanto capacidade de organizar e generalizar o pensamento, a criança deve ter 
o domínio da linguagem escrita como instrumento de inserção na cultura do grupo ao qual 
pertence.
Nessa perspectiva, os instrumentos e os signos estão mutuamente ligados e, sua 
apropriação pelos indivíduos, garante de fato que cada um deles faça parte do gênero humano, 
pois enquanto os instrumentos influenciam externamente a ação do homem sobre os objetos, os 
signos orientam internamente o controle do próprio indivíduo. Tanto os instrumentos quanto 
os signos ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza e, ao interagir, o homem 
modifica a natureza ao mesmo tempo em que modifica a si mesmo. 
É dialeticamente nessa interação que se desenvolveu a linguagem escrita como um signo 
que permite às pessoas se relacionar umas com as outras e elas no mundo. Nessa perspectiva, 
apropriar-se da escrita possibilita novas maneiras e novos motivos para a comunicação e atuação 
no mundo circundante, logo, na efetiva constituição do sujeito como parte do gênero humano. 
Desta forma a história do comportamento humano, do homem primitivo ao homem 
moderno, seria a história dos signos produzidos pela humanidade, que são os instrumentos 
psicológicos necessários ao homem, de acordo com sua organização social. Nesse sentido, a 
aprendizagem envolve um processo intencional e sistematizado de apropriação de conhecimentos 
para além do cotidiano, ou seja, o senso comum precisa ser superado pela incorporação do 
conhecimento científico. 
Nesse processo, o professor deve estar atento ao que motiva a aprendizagem da escrita 
pelo aluno e também criar motivos internos para a atividade de aprendizagem (no caso, o 
conhecimento científico do qual o professor deve se apropriar a priori, para então desenvolver 
de maneira eficaz os conteúdos propostos). Ao mesmo tempo em que o professor motiva o aluno 
a aprender a ler e escrever, também deve estar atento ao sentido pessoal da atividade que ele 
executa, pois, a unidade do trabalho docente com a aprendizagem dos alunos é o sentido que, 
para o professor, as ações têm na realização de seu trabalho e promoção da aprendizagem escolar.
Com isso, compreendemos que a relação da criança com o adulto na escola é uma relação 
específica, porque o professor não é simplesmente mais um adulto com quem a criança convive - 
ele é um adulto com uma tarefa determinada. Tal relação é mediada pelos instrumentos e signos 
presentes no conhecimento formal que o professor detém (ou pelo menos deveria deter) e o 
conhecimento científico que o educando deverá adquirir. Para isso, a interação entre ambos deve 
ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento. Desta forma, podemos dizer 
que a ação do professor é uma ação específica e apresenta características que a distinguem da 
ação dos outros adultos com quem a criança interage. 
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A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em que o conhecimento é 
constituído por meio de ações adequadas às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem 
dos educandos. Esta relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o 
conhecimento e o transmite, mas uma atitude sistematicamente organizada de quem detém o 
conhecimento formal e possibilita a formulação deste conhecimento pelo aluno. 
A ação pedagógica para o educador e para o educando passa necessariamente pelarelação 
que cada um estabelece com o próprio conhecimento. Desta forma, quando o professor ensina 
algo como a escrita, ele não está somente ensinando um conteúdo, mas ensinando também a 
forma pela qual a criança entra em relação com este conteúdo.
Para o exercício desta ação pedagógica, é importante que o professor domine não somente 
o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem 
da criança para, assim, criar possibilidades reais de compreensão e apropriação dos conteúdos 
escolares por parte dela. Por meio da ampliação de conceitos e da transformação de significados 
que a criança traz de suas experiências extra e intra-escolares, que as suas funções superiores 
avançam para as formas mais abstratas do pensamento e, nesse trajeto, aprender ler e escrever é 
condição para o seu desenvolvimento em sua totalidade.
Nesse processo de ensino e aprendizagem, estabelece-se uma articulação dialética entre 
forma e conteúdo, superando a noção dicotômica que sugere a existência de um indivíduo 
que aprende sem ser modificado pelo conteúdo apreendido, o que equivaleria a dizer que 
a aprendizagem formal é desvinculada do resto de sua experiência de vida. Ao contrário, 
defendemos a ideia de que as aprendizagens adquiridas fora da escola são transformadas em 
conhecimentos cada vez mais complexos no espaço escolar.
Assim, a educação escolar tem como princípio fundamental promover a capacidade de 
desenvolvimento do ser humano, que é ilimitada quanto a qualquer tentativa de previsão. Nesse 
sentido, compreendemos a educação, como um trabalho racional, sistemático e planejado capaz 
de promover em cada indivíduo as suas “capacidades máximas”, no mais alto significado que se 
possa atribuir ao termo ou, em outras palavras, dotar o indivíduo de “humanidade”. Então, ler 
e escrever com significado e sentido são premissas para cada indivíduo ser parte integrante e 
atuante da realidade circundante. 
Esse processo terá efeito transformador no pensamento se conduzido pela ação planejada 
do adulto, pois é impossível imaginar um processo de humanização sem a presença do outro par 
mais desenvolvido para ensinar os conhecimentos constituídos pela humanidade e determinados 
na sociedade.
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, que 
não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam a sua relação com 
o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à sua cultura, atribuindo 
significado às condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da 
história (REGO, 2008, p. 59).
Com a ajuda do adulto, a criança aprende, ao longo do seu desenvolvimento, os costumes 
e objetos de sua cultura, como falar, andar, controlar os esfíncteres, comer usando talheres, tomar 
líquidos em copos e executar tantas outras ações presentes na cultura humana. 
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades 
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, 
sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas através do prisma do 
ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto 
passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de 
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre 
história individual e história social (REGO, 2008, p. 61).
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Assim, é necessário que se leve em consideração que a mente humana se desenvolve 
diante das manifestações vivenciadas na sociedade e os conteúdos absorvidos são produtos das 
experiências adquiridas entre as culturas diante da interação entre os indivíduos (VIGOTSKI, 
2006).
Isto posto, os sistemas simbólicos como a linguagem, tem a função de mediar a 
comunicação entre as pessoas e modificar seu comportamento na interação com um determinado 
grupo cultural. “A maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas 
complexas do comportamento humano, pois essas dependem da interação da criança e sua 
cultura” (REGO, 2008, p. 57), ou seja, o indivíduo permanece ligado a um contexto sociocultural 
ao qual está inserido de forma dinâmica e dialética.
Vigotski (2006) ressalta que o processo cognitivo dos indivíduos sofre modificações 
significativas diante da reflexão de suas experiências vivenciadas na organização social que fazem 
parte de suas vidas. Cada pessoa tem uma forma de descrever suas ações perante as informações 
recebidas em seu cotidiano, então, evidente que, muitas vezes, experiências adquiridas na 
sociedade são diferentes das apreendidas na escola. 
Quando o indivíduo está em fase de aprendizagem costuma rotular a informação recebida 
no ambiente escolar, partindo de uma base particular recebida em seu cotidiano, ou seja, são 
classificados com base em algum atributo físico comum. Durante o desenvolvimento da criança 
é necessário compreender o que determina o caráter psicológico de sua personalidade adquiridos 
nas relações tipicamente humanas, o qual acaba sofrendo alterações diante desta sobrecarga de 
informações.
O desenvolvimento e aprendizagem na criança é um processo que parte do seu exterior, 
paralelo ao processo de seu desenvolvimento. A capacidade de raciocínio e a inteligência da 
criança se desenvolvem diante de sua interação com o seu meio, assim, “[...] a aprendizagem 
da criança começa muito antes da aprendizagem escolar [...]” (VYGOTSKI, 2006, p. 109), ela 
aprende e se desenvolve desde os primeiros dias de vida. 
Diante desse pensamento e nos reportando ao contexto escolar, fica clara a importância 
da presença de um adulto nas atividades diárias de uma criança, pois ele organiza situações de 
aprendizagem, deslocando a atenção para a ação educativa especificamente escolar. Nesse contexto, 
Oliveira, Almeida e Arnoni (2007) afirmam que os conhecimentos de senso comum pertencem 
no primeiro momento ao aluno, o qual supera o saber empírico mediado pelo professor, que 
detém os saberes eruditos. Para os autores, cabe ao educador fazer com que o educando tenha:
acesso ao conhecimento produzido, historicamente, pela humanidade. [...] 
Quando o professor não sabe o que desenvolver na aula, tanto o professor quanto 
os alunos permanecem no plano imediato e a aula fica restrita à solução de 
problemas comportamentais e disciplinares (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI 
2007, p. 109).
É relevante que o professor ensine e o aluno aprenda, pois ambos mantêm relações 
distintas, isto é, “o ensino é a relação que o professor estabelece com o conhecimento, o qual, 
portanto, está no plano do mediato, e a aprendizagem é a relação que o aluno estabelece com o 
conhecimento, o qual está no plano imediato”. Assim Oliveira, Almeida e Arnoni (2007, p. 114) 
discorrem sobre as dificuldades e a importância da abstração na aprendizagem, propostos por 
Vigotski (2006), quando afirmam que organizar os processos psíquicos da aprendizagem:
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é uma tarefa dos professores. A responsabilidade deles não termina quando 
os alunos conseguem alcançar o abstrato, ainda é preciso fazer com que eles 
superem o abstrato no contrato pensado. Tanto a superação do concreto 
(cotidiano) pelo abstrato quanto à superação do abstrato pelo concreto pensado 
depende da mediação, pois nos dois momentos do processo é preciso relacionar 
dialeticamente, o imediato ao mediato.
De acordo com os autores supracitados, cabe ao educador organizar a prática pedagógica 
de tal forma que não dificulte tampouco facilite a aprendizagem dos alunos, pois segundo 
Vigotski (2000) ensinar aos alunos aquilo que eles já dominam é tão prejudicial quanto ensinar 
aquilo que eles ainda não têm condições de aprender. Então, a mediação só ocorre com sucesso se 
houver uma compreensão por parte do professor de que os alunos são seres humanos e, portanto, 
aprendem desde que alguém os ensine, pois osalunos não aprendem sozinhos, porque desta 
forma eles não conseguem superar o imediato (OLIVEIRA; ALMEIDA; ARNONI, 2007). Os 
autores acrescentam que:
Para ensinar, o professor não pode ignorar o cotidiano dos estudantes, pois o 
ensino é efetivo somente pela contraposição do conhecimento que ele pretende 
vincular aos elementos desse cotidiano apresentados pelos alunos (OLIVEIRA; 
ALMEIDA; ARNONI, 2007, p. 117).
Diante dessa premissa, Vigotski (2000) apresenta dois elementos que são importantes para 
que o ensino supere os conhecimentos empíricos: os instrumentos que promovem a manipulação 
das ações sobre os objetos e os signos que promove a manipulação das ações sobre o psiquismo 
dos homens. Os signos ajudam o indivíduo em sua atividade psicológica, ampliando dessa forma 
sua atenção, acúmulo de informação e memória. 
Dessa forma, o ensino da linguagem escrita relaciona-se com uma representação 
simbólica da realidade. As atividades como os gestos, o desenho e o brinquedo contribuem para 
esse desenvolvimento e, automaticamente, para o processo de aquisição da linguagem escrita. 
Nesse sentido, a escola tem o compromisso de desenvolver as funções psicológicas superiores 
por meio de práticas educativas “[...] mediadoras das formas pelas quais as crianças se relaciona 
com seu entorno físico e social, tendo em vista explorar as suas máximas possibilidades de 
desenvolvimento” (ARCE; MARTINS, 2009, p. 93) e, o ensino da leitura e da escrita é via principal 
para essa conquista. 
Segundo Vigotski (2000), a linguagem impõe três mudanças importantes nos 
processos psíquicos humanos como: 
 • relacionar-se ao modo que a linguagem permite lidar com certos objetos, 
mesmo não estando no mesmo local, ou seja, permite a criança imaginar o 
acontecimento sem tê-lo visto; 
 • mostrar o processo de abstração e generalização, no qual a linguagem 
possibilita, ou seja, analisa, abstrai e generaliza as caracterizações dos objetos ou 
acontecimentos reais; 
 • internalizar a função da comunicação entre os homens, constituindo o 
intercâmbio social entre os mesmos.
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Confirmando essa ideia, Vigotski (2006) ressalta que o desenvolvimento dos indivíduos 
passa de um plano inicial pautado nas funções básicas biológicas e, com a mediação dos pares 
mais desenvolvidos, direciona-se a um plano cultural. Para isso, a linguagem, especificamente 
humana, assume papel imprescindível na evolução dos conhecimentos científicos como, por 
exemplo, a aquisição da fala, momento em que a criança aprenderá a falar se pertencer a um 
grupo de falantes porque, apesar de as condições físicas e biológicas serem necessárias nesse 
processo, não suprem as necessidades de o indivíduo adquirir a linguagem estabelecida em seu 
meio cultural.
Para melhor compreender os aspectos relacionados ao processo de formação humana 
pela apropriação da cultura, sugerimos a leitura de duas obras e um filme:
Para a apropriação da leitura e da escrita também há a necessidade de se adquirir 
a linguagem estabelecida em seu meio cultural. A leitura e a escrita, de certa 
maneira, também dependem do ato mecânico de escrever, porém, a manipulação 
do lápis sobre a folha de papel não garante a inserção da criança na cultura 
humana. Faz-se necessário ainda compreender a função social desse bem cultural 
imprescindível para que todos sejam parte do grupo a que pertencem.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Editora Moraes, 1972.
PINO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na 
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
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Filme: “O enigma de de Kaspar Hauser” em 
que o personagem Kaspar Hauser está perdido 
e não consegue falar ou se locomover quando 
é encontrado nos anos 1820. Ele passou a 
vida toda trancado, sendo espancado e sem 
qualquer convívio humano. As pessoas que o 
encontram tentam civilizá-lo.
Comentário: Nesse filme é possível refletirmos 
a respeito do processo de humanização que 
decorrente da apropriação dos instrumentos e 
signos e trazer a tese vigotskiana de que para 
se desenvolver o sujeito precisa aprender.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=Wplj0ITkwho
Com a discussão que segue, será possível constatarmos as concepções teóricas e 
métodos de alfabetização que fizeram parte da educação no Brasil e, a partir disso, ampliarmos e 
aprofundarmos nosso entendimento acerca do processo de ensino da língua escrita.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 21
1 - CONCEPÇÕES TEÓRICAS: FUNDAMENTOS PARA A PRÁTICA METODOLÓGICA ........................................ 22
2 - OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .......................................... 27
3 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E 
DA ESCRITA .............................................................................................................................................................. 37
AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS E
OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO 
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
Nos estudos anteriores fizemos uma breve síntese acerca do longo caminho da escrita 
na história e compreendemos a importância desse bem cultural produzido pela humanidade 
e organizado pelas sociedades de geração em geração. Vimos, também, os diversos percursos 
da escrita e as transformações que ocorreram ao longo dos anos, em diferentes culturas até que 
chegasse à sua forma padrão de registro. 
O surgimento da imprensa e a intensificação da presença da escrita na sociedade fizeram 
com que sua aprendizagem se tornasse uma necessidade por parte dos sujeitos. A inserção 
de adultos e crianças na cultura letrada passou a ocorrer de forma planejada e em espaço 
sistematicamente organizado para ensinar e aprender a ler e escrever: a escola.
É no espaço escolar que estão presentes as concepções teóricas e os métodos de ensino que 
embasam as práticas pedagógicas das quais discutiremos no decorrer do texto. Não abordaremos 
todas as concepções teóricas e métodos pedagógicos, mas aqueles que consideramos mais 
relevantes para este estudo. Salientamos que tanto as concepções quanto os métodos, surgiram 
diante das necessidades humanas decorridas num dado momento histórico e visam nortear a 
prática pedagógica do professor. 
As concepções teóricas são constituídas a partir de estudos sociais e filosóficos e não 
intencionam firmar as ideias como verdades absolutas, mas em propor discussões acerca do 
processo de desenvolvimento humano. Já as Metodologias nascem das concepções teóricas e 
visam dar intencionalidade ao ato educativo perpassando por três níveis: filosofia da educação, 
teoria da educação e prática pedagógica.
Nesse contexto, discutiremos sobre os métodos e concepções que permeiam a educação 
no Brasil, em especial o ensino da leitura e da escrita.
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1 - CONCEPÇÕES TEÓRICAS: FUNDAMENTOS PARA A 
PRÁTICA METODOLÓGICA
Conforme a passagem do tempo e as diversas concepções pedagógicas oriundas das 
questões sociais e educacionais destaca-se um significativo avanço da alfabetização, ainda que, 
como ressalta Saviani (2009), mesmo sendo frequentadores nas escolas, parte dos alunos não 
está alfabetizada. Para obter uma relação clara entre a alfabetização e as concepções pedagógicas 
é necessário conhecer a história da pedagogia no Brasil, para tanto, abordaremos resumidamentecada concepção em sua época. 
Figura 1 – Livros. Fonte: Google Images (2017).
Saviani (2008) dividiu as concepções em dois grupos, sendo o primeiro deles, a concepção 
não crítica ou liberal, onde se acreditava que a educação mudava a sociedade, mas sofria com 
as artimanhas da mesma, ou seja, tinha-se uma educação voltada para a preparação do homem 
para o desenvolvimento de papeis sociais, adaptando-o a valores, regras e normas, sem levar em 
conta as desigualdades sociais. Estão presentes neste grupo, as Pedagogias Tradicional, Escola 
Nova e Tecnicista. 
A Pedagogia Tradicional, que se sustentou até o fim do século XIX, voltava-se para a 
filosofia, procurando formar o homem de acordo com as necessidades por ela ditada. A Pedagogia 
da Escola Nova ganhou destaque em 1930 tendo como pioneiro Anísio Teixeira. Essa pedagogia 
ganha autonomia da filosofia, critica a pedagogia anterior, centrando-se na preocupação com a 
individualidade do ser. A Pedagogia Tecnicista surgiu entre 1960 e 1970 com base na teoria do 
capital humano, cujo princípio era o de educar para o trabalho. Uma proposta pedagógica que 
deveria seguir os avanços do capitalismo, sendo a educação considerada como “[...] algo decisivo 
do ponto de vista do desenvolvimento econômico, um bem de produção, portanto” (SAVIANI, 
2008, p.110).
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A concepção crítica e Crítico-reprodutivista rege o segundo grupo, que acredita que a 
educação representa a sociedade, ou seja, o papel da educação seria o de servir como reprodutora 
das condições de desigualdades sociais. Compõe essa concepção, as seguintes pedagogias: 
Libertadora, Libertária e Histórico-Crítica e Crítico-reprodutivista. A Pedagogia Libertadora é 
composta por ideias socialistas, com apoio ao movimento operário e crítica à burguesia, teve 
como expoente Paulo Freire e sua constante luta pela igualdade de classes. Suas ideias preconizam 
a transformação social por meio do pensamento crítico. A Pedagogia Libertária acredita que o 
aluno somente aprende o que vivencia e, pela sua vivência, pode transformar a sociedade ou 
o meio em que vive. Porém, assim como a pedagogia anterior, não explicitou uma concepção 
pedagógica.
Na verdade, essas teorias não contêm uma proposta pedagógica. Elas empenham-
se tão somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como 
está constituída. Em outros termos, pelo seu caráter reprodutivista, essas teorias 
consideram que a escola não poderia ser diferente do que é (SAVIANI, 2009 p. 
27). 
Contrapondo-se a estas pedagogias Saviani desenvolveu a Pedagogia histórico-crítica, a 
qual faz parte do grupo das concepções que analisam a educação por um viés crítico dialético 
da realidade. Segundo Saviani (2009, p. 118), “nessa formulação, a educação é entendida como 
mediação no seio da prática social global [...] A prática social põe-se, portanto, como ponto de 
partida e ponto de chegada da prática educativa.” 
As teorias crítico-reprodutivistas não culminaram em métodos de ensino, mas suas ideias 
estão implícitas em muitas práticas pedagógicas, as quais são expressas em discursos ideológicos 
que conduzem as reflexões acerca dos conteúdos apresentados.
A partir do final da década de 1970, para responder às novas exigências sociais e políticas 
decorrentes da “abertura política” e pela reorganização do ensino, a sociedade civil busca 
rapidamente se organizar surgindo, em 1990, as teorias neoliberais, mais especificamente, o 
discurso construtivista. 
Essa proposta pedagógica nasceu da epistemologia (epistemo= conhecimento; logia= 
estudo) genética de Jean Piaget que é o estudo da gênese do desenvolvimento das estruturas 
lógicas do sujeito em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do processo de 
construção do conhecimento (do pensamento). A partir dos estudos de Emília Ferreiro sobre 
a gênese da linguagem escrita, a proposta foi materializada e praticizada em todo o país por 
diversos autores como Telma Weisz. 
Documentário: CONSTRUÇÃO DA ESCRITA. TV Escola, 2001. Parte 3, 4 e 5.
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Vejamos uma síntese com as concepções teóricas de acordo com Saviani (2009) e a 
organização do ensino a partir de cada uma delas:
TEORIAS NÃO-CRÍTICAS:
 
a) Pedagogia tradicional (século XIX até 1930):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são ignorantes. A escola 
surge como um antídoto à ignorância. A escola deve ser para todos. Seu papel é de difundir a 
instrução, transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizá-los.
Papel do professor: Responsável pela transmissão dos conteúdos. O acervo cultural dos 
alunos.
Papel do aluno: Assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. 
Metodologia: A iniciativa cabia ao professor. As escolas eram organizadas em classes 
e o professor devia expor os conteúdos e aplicar os exercícios, enquanto os alunos seguiam 
atentamente as explicações para executar os exercícios de forma disciplinar. MÉTODO 
EXPOSITIVO - baseado no método de Herbart.
b) Pedagogia Nova (1930 a 1970):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são rejeitadas, não aceitas 
pelo grupo. A escola surge como um instrumento de correção da marginalidade, de ajustar e 
adaptar os indivíduos à sociedade, respeitando suas individualidades e se aceitando mutuamente. 
Papel do professor: Estimulador e orientador da aprendizagem.
Papel do aluno: Ter a iniciativa de querer aprender, uma aprendizagem espontânea.
Metodologia: O trabalho tinha que ser organizado em pequenos grupos de alunos, 
rico em materiais didáticos e bibliotecas. A escola deveria ser alegre, movimentada, colorida e 
barulhenta. Constitui-se em escolas experimentais.
c) Pedagogia Tecnicista (1970-1980):
Papel da escola: As pessoas estão na marginalidade porque são incompetentes, ineficientes 
e improdutivas. A escola surge como local de formar indivíduos eficientes, capazes de contribuir 
para o aumento da produtividade da sociedade. Surgem as escolas técnicas.
Papel do professor: O trabalho do professor deve seguir o modelo fabril, executando 
as instruções programadas dos planejamentos previamente formulados. O planejamento e a 
coordenação do ensino ficam a cargo dos supervisores e orientadores pedagógicos.
Papel do aluno: Executar as atividades propostas preenchendo formulários e listas de 
exercícios.
Metodologia: Metodologia funcionalista em que o importante é aprender a fazer, a 
executar as tarefas estabelecidas.
TEORIAS CRÍTICAS
 
a) Pedagogia Histórico-Crítica (1980)
Papel da escola: Transmitir os conteúdos culturais e históricos. Transformar os conteúdos 
formais, fixos e abstratos em conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
Papel do professor: Dominar os conteúdos científicos, que serão organizados por sua 
iniciativa. Favorecer o diálogo com os alunos sem deixar de valorizar a cultura acumulada 
historicamente. Levar em conta o interesse do aluno, seu ritmo de aprendizagem sem perder de 
vista a sistematização lógica dos conhecimentos.
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Papel do aluno: Considerado como agente social o aluno encontra-se em nível diferente 
do professor. Enquanto sua compreensão do conteúdo é sincrética (mal elaborada) a compreensão 
do professor é sintética (visão da totalidade das diferentes determinações sociais). É nesse nível 
que o aluno deve chegar.
Metodologia: Superar por incorporação as contribuições dos métodos tradicionais e 
novos. MÉTODO REVOLUCIONÁRIO com cinco passos:
1- Prática social inicial;
2- Problematização;
3- Instrumentalização;
4- Catarse;
5- Prática social final.
b) Pedagogia libertadora 
Papel da escola: Transmitir os conteúdos culturais com base na realidade dos alunos.
Papel do professor: Propor discussões refletindo sobre a realidade circundante para 
transformá-la.Papel do aluno: Sujeito participante ativo do processo de construção do conhecimento.
Metodologia: Palavras geradoras norteavam as aprendizagens dos conteúdos.
c) Pedagogia libertária:
Papel da escola: Mudar a personalidade dos alunos a partir de suas vivências.
Papel do professor: Ensinar a partir dos interesses dos alunos; conforme suas escolhas.
Papel do aluno: Aprender os conteúdos relevantes para mudar a sua realidade.
Metodologia: Método reflexivo.
TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS
a) Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica (1970):
Teóricos: Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron - Os marginalizados são os grupos ou 
classes dominadas pelo poder econômico e cultural.
Papel da escola: Reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção 
capitalista. Reprodução das desigualdades sociais.
Posição dos autores: A violência simbólica se manifesta de múltiplas formas:
- comunicação de massa (jornais, TV, internet, etc.);
- pregação religiosa;
- atividade artística e literária;
- propaganda e moda;
- educação familiar;
- sistema escolar (autoridade pedagógica).
b) Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado (AIE) (1970):
Teóricos: Louis Althusser - Marginalizados são os que pertencem à classe trabalhadora 
expropriada pelos capitalistas.
Papel da escola: Reproduzir a ideologia da classe dominante de uma forma social 
capitalista entre exploradores e explorados.
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Posição dos autores: Os AIE são religiosos; escolares; familiares; jurídicos; políticos; 
sindicais; informações da mídia (imprensa, rádio, TV, etc.); culturais (artes).
c) Teoria da escola dualista (1970):
Teóricos: Christian Baudelot e Roger Establet - Marginalizados são os que pertencem à 
classe trabalhadora e todos os que ingressam no sistema de ensino.
Papel da escola: A escola é dividida em duas: a escola da burguesia e a escola do 
proletariado. A escola é um aparelho ideológico da burguesia e tem a missão de impedir o 
desenvolvimento da ideologia do proletariado. 
Posição dos autores: A escola impede a luta do proletariado.
A partir dessas concepções, diferentes métodos de alfabetização foram constituídos diante 
das necessidades sociais, políticas e econômicas que se apresentavam em determinado período 
da história da educação no Brasil. Na busca por soluções, a escola é vista como o espaço das 
transformações, mas desvinculada do contexto vigente, gerando o “fazer pelo fazer” (SAVIANI, 
2008), ou seja, a prática não se fundamenta nas teorias, assim como as teorias se esvaziam nas 
práticas.
Na discussão seguinte, apresentaremos alguns métodos de alfabetização que fizeram 
parte da história de muitas pessoas. 
E você? Lembra-se como aprendeu a ler e escrever? Que cartilhas ou livros fizeram 
parte de seu processo de alfabetização?
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2 - OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Conforme a passagem do tempo, e as diversas concepções pedagógicas oriundas das 
questões sociais e educacionais destaca-se um significativo avanço da alfabetização, ainda que, 
como ressalta Saviani (2009), mesmo sendo frequentadores nas escolas, parte dos alunos não 
está alfabetizada. Para obter uma relação clara entre a alfabetização e as concepções pedagógicas 
é necessário conhecer a história da pedagogia no Brasil.
Figura 1 – Criança aprendendo a escrever. Fonte: Google Images (2017).
Os métodos de ensino de leitura e escrita atribuídos à alfabetização foram essenciais para 
a formação rigorosa dos professores alfabetizadores. Não há como conceber um alfabetizador 
que não conheça os métodos de alfabetização que permeiam o trabalho educativo no cotidiano 
escolar. Mesmo que muitos alfabetizadores não saibam distingui-los é sabido que esses métodos 
estão presentes no trabalho pedagógico desenvolvido nas salas de alfabetização. Mas, como se 
deu esse processo de desenvolvimento e apropriação dos métodos de alfabetização a partir das 
concepções teóricas? 
Antes de falarmos sobre os métodos, é importante compreender o que é método. A língua 
portuguesa sofreu influências de muitos povos, mas como nosso alfabeto é de origem latina, que 
por sua vez, é de origem grega, herdamos a palavra método do grego “méthodos” que significa 
“caminho para se chegar a um fim”. Houaiss, Vilar e Franco (2009) trazem diversas definições 
para essa terminologia e, no sentido que estamos tratando aqui, método significa um “processo 
ou técnica de ensino” que proporciona a aprendizagem de algum conteúdo escolar, seja ele a 
alfabetização ou os demais conteúdos das diversas áreas científicas como matemática, ciências, 
história, física, química, etc. 
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Vários foram os métodos utilizados nas escolas brasileiras para se alfabetizar crianças, 
jovens e adultos. Adotamos o alfabeto latino porque fomos colonizados por portugueses, cuja 
nação fazia uso desse tipo de escrita. É possível analisar o ensino da leitura e da escrita como um 
ato em que as crianças aprendem a decodificar letras em sons para ler e a codificar sons em letras 
para escrever. Mas onde esse processo teve início?
De acordo com Mortatti (2000), a partir dos anos de 1890, após a proclamação da 
República, a educação no Brasil se tornou um instrumento privilegiado, ou seja, tinha como 
propósito ensinar as crianças a ler e a escrever, pois até então este ensino ficava por conta de 
práticas culturais que eram transmitidas nos lares ou nas poucas escolas do Império. Com a 
necessidade de ter mão de obra qualificada para atender ao meio profissional e aos ideais do Estado 
Republicano, as escolas assumiram um importante papel de instrumento de modernização. 
Pode-se perceber então que, desde a implantação do modelo republicano em nossas 
escolas, o fracasso escolar estava presente devido a vários fatores, entre eles, a não obrigatoriedade 
do ensino, pouca oferta de vagas, população analfabeta na zona rural e falta de vontade política 
para estruturar um sistema nacional de ensino.
A alfabetização se impôs como um problema estratégico, sendo preciso criar soluções 
urgentes que conseguissem mobilizar administradores públicos, legisladores do ensino e 
intelectuais de diferentes áreas de ensino. A esse respeito, Mortatti (2000) explica que:
[...] desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir 
da necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, 
considerava-se tradicional nesse sentido e fator responsável pelo fracasso. Por 
quase um século, esses esforços se concentraram, sistematicamente, na questão 
dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre 
os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de 
alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados 
antigos e tradicionais [...] (MORTATTI, 2000, p. 3).
Como a autora deixa claro, nas últimas décadas vem-se estudando um método 
revolucionário que possa mudar a questão da alfabetização brasileira. Historicamente, o ensino 
no Brasil teve a influência de diferentes métodos de alfabetização. Como revela as pesquisas de 
Mortatti (2000), entre o final do Império no século XIX até a década de 1970, no século XX, a 
alfabetização passou por três diferentes métodos denominados genericamente como “métodos 
tradicionais de alfabetização”. Sob essa denominação encontramos o método sintético, o analítico 
e o misto. 
Todos esses métodos foram utilizados, respectivamente nessa ordem (sintético, analítico 
e misto) durante décadas para ensinar as crianças a ler e a escrever. Um método sucumbia 
quando outro se firmava entre os educadores e isto acontecia pelo surgimento de novas ideias e 
concepções teóricas (MORTATTI, 2000).
As mudanças de métodos que ora acusam o sistema escolar,ora acusam a falta de 
compreensão da utilização de métodos ou ainda as mudanças históricas e/ou políticas públicas, 
na verdade acabam deixando de resolver o problema do analfabetismo. Pensando nisto, Mortatti 
(2000) dividiu em quatro momentos importantes a história dos métodos de alfabetização, 
explicando que cada um deles fica caracterizado por uma disputa de concretização relacionada 
com o ensino da leitura e escrita, ou seja, cada método de alfabetização lançado era caracterizado 
como o melhor para um determinado momento histórico.
O primeiro momento, Mortatti (2000) classifica como “a metodização do ensino da 
leitura”, ou seja, até no final do império brasileiro, o ensino era organizado em salas adaptadas 
que abrigavam os alunos de todas as séries. Nesse modelo, o ensino dependia muito mais do 
empenho de professor e aluno para subsistir, pois o material disponível para o ensino da leitura 
e escrita era precário.
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Mortatti (2000) explica que até o final do império, para o ensino da leitura e da escrita, 
era utilizado o método de marcha sintética que funcionava da parte para o todo. Soletrava-se o 
nome das letras e diziam-se os sons correspondentes a elas. Assim, partindo das sílabas, ia da 
silabação à emissão de sons. Dessa forma, iniciava-se o ensino da leitura com apresentação das 
letras. Quando reunidas as letras, ensinava-se então a ler as palavras formadas e, por fim, eram 
ensinadas as frases isoladas ou agrupadas, enquanto a escrita ficava por conta da caligrafia e 
ortografia. No final do século XIX foram produzidas as primeiras cartilhas brasileiras que se 
baseavam nos métodos de marcha sintética que circularam por muitas décadas.
Figura 2 - Cartilhas 2 – Método sintético. Fonte: Google Images (2017).
Em 1876, data que Mortatti (2000) elege como marco crucial do primeiro momento nessa 
história, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da leitura, escrita pelo poeta 
português João de Deus. A partir de 1880, o método João de Deus contido nas cartilhas publicadas 
passou a ser divulgado nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo. O que diferenciava o 
método João de Deus é que se iniciava o ensino da leitura pela palavra, para depois analisar a 
parte dos valores fonéticos das letras. 
Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890, nele acontece a disputa 
entre os defensores do método João de Deus e aqueles que continuavam a defender e utilizar 
os métodos sintéticos. Com essa disputa a autora ressalta: “[...] o ensino da leitura envolve 
necessariamente uma questão método, ou seja, enfatiza-se como ensinar metodicamente, 
relacionado como o que ensinar [...]” (MORTATTI, 2000, p. 5).
 
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Mortatti (2000) caracteriza o segundo momento como a institucionalização do método 
analítico que se implementou a partir de 1890, com a reforma da instrução pública no Estado de 
São Paulo. Essa reforma teve início com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação 
da Escola-Modelo; do ponto de vista dialético, a base dessa reforma estava nos novos métodos de 
ensino, que em especial surgia o novo e revolucionário método analítico para melhorar o ensino 
da leitura. Esse “novo” método foi adotado pelos estados brasileiros, mas alguns professores 
reclamavam da lentidão para o resultado. 
Segundo a autora, o que diferenciava o método analítico era que por uma forte influência 
da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova 
concepção de caráter da criança em que, do ponto de vista comum de seus defensores, consistia 
na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção da mesma. De acordo com 
o método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo todo, para depois se proceder à 
análise de suas partes constitutivas. 
As cartilhas produzidas nesse segundo momento passaram a se basear no método de 
marcha analítica que partia do processo de palavração e sentenciação. Deu-se, assim, uma 
acirrada disputa entre o novo método analítico, considerado revolucionário, e o tradicional 
método sintético da silabação. Esse segundo método estendeu-se aproximadamente até meados 
de 1920, onde, a discussão continuava sobre o ensino da leitura. 
Assim, pode-se perceber que as disputas ocorridas nesse segundo momento fundam outra 
nova tradição no ensino da leitura envolvendo enfaticamente: questões didáticas (como ensinar) 
subordinadas às questões de ordem psicológica da criança (quem ensinar) (MORTATTI, 2000).
Métodos sintéticos:
 • Alfabético: aprende-se primeiro as letras, depois formação de sílabas de 
consoantes com vogais, palavras e textos.
 • Fônico: aprende-se por meio de associação entre fonemas e grafemas.
 • Silábico ou Silabação: aprende-se primeiro as sílabas para depois formar 
palavras. 
Métodos analíticos:
 • Palavração: aprende-se a partir da palavra, do contato com os vocábulos em 
uma sequência de todos os sons da língua e somente depois, de aprender um 
certo número de palavras, inicia-se a formação de frases.
 • Setenciação: aprende-se a partir da frase, a qual é dividida em palavras e destas 
as sílabas.
 • Global: composto por várias unidades de leitura com começo, meio e fim, as 
quais são ligadas por frases com sentidos de modo a chamar a atenção e o 
interesse da criança.
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Figura 3 - Cartilha – Método analítico. Fonte: Google Images (2017).
O terceiro momento a autora sintetiza como “a alfabetização sob medida”, em decorrência 
da autonomia didática proposta pela Reforma Sampaio Dória e de novas urgências políticas 
e sociais. Devido à resistência que os professores criaram contra o método analítico, houve a 
necessidade de buscar soluções para o aprendizado da leitura e escrita. Foi então, que na tentativa 
de solucionar o problema da alfabetização, que consolidou os dois métodos de alfabetização 
anteriores: sintético e analítico, considerando que os dois juntos conseguiram obter um resultado 
mais rápido e mais eficiente. 
A partir desse momento, as cartilhas foram elaboradas baseadas no método misto, em que 
ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças e a escrita continuava sendo entendida 
como habilidade de caligrafia e ortografia, que seria ensinada simultaneamente à habilidade da 
leitura. O aprendizado de ambas consistia em exercícios de discriminação, coordenação viso-
motora e auditivo-motora, posição de corpo e dos membros, dentre outros. 
Figura 4 - Cartilha – Método misto. Fonte: Google Images (2017).
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O quarto e último momento são denominados por Mortatti (2000) de “Alfabetização: 
construtivismo e desmetodização”, que iniciou na década de 1980 em decorrência das novas 
urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, 
e mais uma vez tinha a finalidade de combater o fracasso escola que continuava crescendo no 
Brasil. 
Na busca de solucionar esse problema que estava acontecendo com a alfabetização, 
introduziu-se, no Brasil, um pensamento construtivista na tentativa de amenizar os fracassos 
escolares. Na ânsia de resolver esse problema, o construtivismo é apresentado não como um 
método novo, mas como uma revolução conceitual, onde, se abandonaria as teorias e práticas 
tradicionais de se metodizar o processo de alfabetização, questionando a necessidade das cartilhas. 
As cartilhas então passam a ser utilizadas somente por professores para consulta e deveriam ficar 
guardadas nos armários como apoio na preparação de suas aulas. Assim, os alunos não mais 
utilizam a cartilha como um instrumento direto em sala de aula.
Figura 5 - Livro ALP – Alfabetização. Fonte:Google Images (2017).
Com base nos estudos de Piaget, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999) desenvolveu 
diferentes níveis de desenvolvimento da escrita para avaliar os progressos da criança em seu 
processo de ensino e aprendizagem. Os principais são: pictórico (rabiscos), pré-silábico (letras 
aleatórias), silábico (uma letra para cada sílaba), silábico-alfabético (falta de algumas letras na 
escrita de palavras, mas possíveis de leitura e compreensão) e alfabético (com erros ortográficos). 
Nas escolas que adotam estes pressupostos, a avaliação do nível de desenvolvimento da 
escrita nas crianças é realizada por meio de sondagens, em que a professora dita quatro palavras 
do mesmo grupo semântico e em ordem decrescente silábica, acrescida no final com uma frase, 
que deve conter uma ou mais palavras já ditadas para que as crianças sozinhas, sem ajuda ou 
intervenções, as registrem como “sabem” ou “acham que sabem”. 
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Por exemplo, vamos imaginar que a professora aplicou a seguinte sondagem com as 
crianças, como uma tarefa escolar para ser executada sem apoio, um desafio: grupo semântico 
de palavras (todos animais): ELEFANTE (quatro sílabas), GIRAFA (três sílabas), GATO (duas 
sílabas), RÃ (uma sílaba) e por últimos a frase “EU VI ELEFANTE E GIRAFA NO ZOOLÓGICO”. 
Geralmente, a organização dessa tarefa consistia na entrega de uma folha com o seguinte registro: 
linhas numeradas de 1 a 4 para as palavras solitárias e linha 5 para a escrita da frase. Nos quadros 
em branco ao lado, a criança poderia utilizar o recurso do desenho para representar as sentenças 
ditadas.
Figura 6 - Sondagem do nível de escrita. Fonte: A autora (2017).
Nessa folha, a criança registrava as palavras ditadas pela professora. Vamos analisar os 
possíveis registros:
1 - Ao registrar apenas desenhos para representar a escrita das palavras, considera-se que 
a criança se encontra no nível pictórico. 
2 - Se escrever rabiscos ou letras aleatórias para cada palavra e frase, encontra-se no 
nível pré-silábico, pois as letras ainda não têm valor sonoro, podendo escrever as palavras de 
acordo com o tamanho do objeto ou animal ou idade e altura da pessoa a que se refere. Exemplo: 
MNJGBTGBCFDBHNGE (elefante – muitas letras porque é um animal grande) e BLUT (gato – 
poucas letras porque é um animal pequeno). A criança também está no nível pré-silábico quando 
escreve as palavras ditadas pela professora com letras que já conhece, como as de seu próprio 
nome. 
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3 - Ao escrever uma letra para cada sílaba, nível silábico, pois a criança relaciona a escrita 
à fala, entrando em conflito com a quantidade de letras necessárias para escrever a palavra. 
Exemplo: ELFT (elefante – podendo inserir outras letras aleatórias na sequência da última letra 
por acreditar ser impossível ler escrever “elefante” com poucas letras, mesmo que, quando a 
pronuncia, perceba apenas os fonemas que registrou. Exemplo: ELFTFPONB).
4 - Mas, se perceber vários sons na relação fonema e grafema, nível silábico-alfabético, 
pois sabe que precisa representar progressivamente as partes sonoras para compor as palavras. 
Exemplo: ELEFTI ou ELEFATI (elefante).
5 - Ao registrar as palavras fazendo uma análise fonética, nível alfabético, ou seja, a 
criança registra suas hipóteses escrevendo alfabeticamente, mas enfrentando o desafio da escrita 
ortograficamente correta. Exemplo: ELEFANTE ou ELEFÃTE ou ainda ELEFANTI.
A partir dessa análise, os professores identificavam em que nível da escrita a criança se 
encontrava e, muitas vezes, separavam-nas em grupos de níveis iguais e propunham diferentes 
tarefas (de interesse da criança e de acordo com a sua realidade) para que elas conseguissem 
avançar de um nível de escrita ao outro. Dessa forma, acreditava-se que era possível superar o 
alto índice de analfabetismo, já que os professores lidavam diretamente com os obstáculos que 
dificultavam os avanços de cada criança para alcançar a alfabetização. 
Essa forma de sondar as crianças e avaliar o nível de escrita que cada uma se encontra, 
não garante os seus avanços. Primeiro porque separar as crianças por níveis impede que aquelas 
que estão em níveis menos evoluídos possam aprender com seus pares mais desenvolvidos. 
Segundo porque muitas crianças percebem que estão sendo avaliadas, o que pode gerar tensão 
e ansiedade, desencadeada em choro e recusa para escrever; e terceiro porque a fala principal da 
professora nesse momento é “Escreva como você sabe”, sem intervir ou tirar dúvidas da criança, 
caso ela perguntasse qual letra usaria para escrever tal palavra, o que pode inibir a criança fazer 
perguntas em outras situações ou achar que do “jeito que escreve” está sempre correto.
É importante ressaltar que a busca de uma solução para a alfabetização ainda não acabou. 
Continuamos enfrentando os mesmos problemas a respeito do ensino inicial da leitura e da 
escrita. Por isso, de tempos em tempos surgem novos pesquisadores apresentando diferentes 
propostas para a alfabetização com a promessa de erradicar o analfabetismo. 
Exatamente com a promessa de enfrentar o analfabetismo no Brasil, Capovilla e Capovilla 
(2002) foram em busca de outra perspectiva teórica que apresentasse uma nova proposta de 
alfabetização. Foi assim que, na década de 90 eles passaram a desenvolver pesquisas experimentais 
com crianças na fase da alfabetização o que culminaram no método fônico. 
Comparando a proposta de trabalho construtivista de alfabetização e o método fônico, 
Capovilla e Capovilla (2002) apontam que a diferença essencial entre eles é simples, ou seja, 
enquanto a proposta construtivista determina que a alfabetização deve ser feita diretamente a 
partir dos textos complexos, introduzidos logo no começo da alfabetização, antes que a criança 
tenha tido oportunidade de aprender a decodificar e a codificar, o método fônico afirma que o 
texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente. 
Além disso, para Capovilla Capovilla (2002), na proposta construtivista não tem um 
ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema, pois se espera que a 
criança perceba sozinha tais relações, enquanto o método fônico prioriza que no processo de 
alfabetização, a criança aprenda a fazer decodificação grafo fonêmica fluente, ou seja, depois que 
ela receber informações explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondência 
entre grafemas e fonemas. 
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De acordo com Capovilla e Capovilla (2002), a criança passa por três estágios na aquisição 
de leitura e escrita: o primeiro estágio chamado “logográfico”, a criança trata do texto mais ou 
menos como se fosse um desenho, e não uma escrita alfabética. Nesse estágio, a leitura consiste 
no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com 
grande frequência. No segundo estágio denominado “alfabético”, as relações entre o texto e a fala 
se fortalecem primeiro em relação à escrita e, depois, também em relação à leitura. Nesse estágio, 
a criança aprende o princípio da decodificação na leitura e o da codificação na escrita. 
Já no terceiro estágio denominado “ortográfico”, a criança aprende que há palavras que 
envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso 
memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção 
ortográfica na escrita. A criança pode se concentrar na memorização das exceções às regras (isto 
é, na ortografia das palavras grafonemicamente irregulares), na análise morfológica das palavras 
que lhe permite aprender seu significado. 
Constatamos ainda, que o método fônico recuperou alguns princípios dos métodos 
tradicionais de alfabetizaçãoao propor o ensino sistemático de forma explícita, e estabelecendo 
a relação entre grafemas e fonemas organizados em três grandes eixos: a consciência fonológica, 
o conhecimento das correspondências grafo-fonêmicas e a produção e interpretação de textos. 
 
Figura 7 - Método fônico – boquinhas. Fonte: Google Images (2017).
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Desde o método sintético, passando pelo método analítico e culminando no método 
misto, o ensino era dirigido a partir de pequenas partes como a soletração e silabação das letras 
e palavras, cujo livro didático era a cartilha, em especial a cartilha “Caminho Suave” que foi 
publicada por mais de quatro décadas como material permanente de alfabetização. Esse processo 
ainda era centrado na memorização e repetição de maneira que, somente a partir do segundo 
semestre do primeiro ano da alfabetização é que os alunos tinham acesso a pequenas historietas, 
formadas por frases. Do ponto de vista metodológico, as práticas pedagógicas dos alfabetizadores 
sofreram pequenas alterações durante décadas, mesmo que no âmbito nacional outras tendências 
pedagógicas foram surgindo na disputa do campo teórico. 
No decorrer de todo o texto até aqui já deixamos implícitas as relações existentes entre 
alfabetização e letramento, mas, talvez, não ainda de modo claro para alguns. Por isso, a seguir 
conversaremos a respeito dos conceitos “alfabetização” e “Letramento” e suas implicações no 
processo de “alfabetizar” e “letrar” os indivíduos.
O filme “O sorriso da Monaliza” (Mike Newell) lançado em 2003 nos EUA, retrata 
essa ideia de superação de práticas consideradas tradicionais por meio de um 
ensino que considera o sujeito em sua totalidade. A história se passa no ano de 
1953, em que Katherine Watson é uma recém-formanda da UCLA que foi contratada, 
para lecionar História da Arte na prestigiosa Wellesley College, uma escola só 
para mulheres. Determinada a confrontar os valores ultrapassados da sociedade 
e da instituição, Katherine inspira suas alunas tradicionais a mudarem a vida das 
pessoas como futuras líderes que serão. Esse filme contribui para refletirmos a 
organização do ensino e as ações interventivas do professor como premissa para 
o processo de desenvolvimento humano.
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3 - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E SUAS 
IMPLICAÇÕES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA 
LEITURA E DA ESCRITA
O conceito de alfabetização mudou ao longo do tempo e faz parte do processo de construção 
da história da escrita. Com isso, alfabetização é um termo que foi sofrendo transformações 
conforme o contexto político, social e econômico vigente e, em seu movimento de mudanças, 
alfabetizar passou de aprendizagem de um código linguístico praticizado nas cartilhas para uma 
visão mais ampla com o desuso das cartilhas. 
Dessa forma, aquilo que estava centrado na alfabetização focou-se no letramento, ou seja, 
na prática ocorreu o privilégio do processo de letramento. Mas qual a diferença entre alfabetização 
e letramento? Em que os termos se aproximam e seguem de forma interdependente?
Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG 
(Universidade de Minas Gerais), doutora em educação e pesquisadora do “letramento”, destaca 
a importância de o aluno ser alfabetizado em um processo de ensino da leitura e da escrita com 
sentido. Em suas pesquisas, Soares (2003, p. 5-6) afirma: 
É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em 
sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e 
culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura 
e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever 
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos 
anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, 
do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos 
distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. Nos Estados 
Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada 
desde o final do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno que 
ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como reading 
instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de discussão nas 
áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia no grande número de 
artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses 
países, e se operacionalizou nos vários programas, neles desenvolvidos, de 
avaliação do nível de competências de leitura e de escrita da população; segundo 
Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field of literacy studies has 
come into existence. É ainda significativo que date aproximadamente da mesma 
época (final dos anos de 1970) a proposta da Organização da Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito 
de literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as avaliações 
internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem 
além do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.
Nesse contexto, alfabetização passa a ser compreendida como a ação de ensinar e aprender 
ler e escrever em um processo de desenvolvimento de habilidades necessárias para a aquisição 
da leitura e da escrita. Já letramento, é considerado o estado ou condição que um grupo social 
ou indivíduo adquire como consequência de se ter apropriado da escrita e da leitura significativa 
(SOARES, 1998).
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Com a ampliação desse conceito, Emilia Ferreira traz na proposta construtivista o 
abandono das cartilhas tradicionais introduzindo, assim, um novo conceito de alfabetização 
nos documentos oficiais e discursos educacionais. Nesse sentido, não basta mais apenas saber 
ler e escrever, ultrapassar os limites de uma alfabetização funcional, aquela em que o sujeito é 
alfabetizado (sabe ler e escrever), mas não sabe fazer uso da leitura e da escrita, não interpreta o 
mundo letrado à sua volta. 
Para Soares (1998), o ato de ler e escrever considera a inserção, a compreensão, e o apreço 
pela leitura e escrita por parte do sujeito que aprende, então, letramento compreende tanto a 
apropriação das técnicas para se alfabetizar quanto os aspectos e elementos do convívio e o hábito 
da leitura e da escrita. A autora ainda assevera que uma pessoa pode ser alfabetizada, mas não 
letrada e vice-versa, principalmente no Brasil, onde o hábito da leitura não faz da cultura como 
em outros países europeus.
No Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não 
praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento 
[...] Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, 
mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro 
do gênero, mesmo sem saber ler e escrever. A personagem principal, a Dora 
(interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas 
pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita (SOARES, 
2003 apud ELIAS, 2003). 
Um dos maiores problemas apontados por Soares (2003 apud Elias, 2003) no processo 
de ensino da leitura e da escrita é o professor não considerar o contexto histórico em que os 
alunos estão inseridos, por isso, a escola precisa criar as condições para que os alunos se tornem 
alfabetizados e letrados a partir de materiais escritos de qualidade física e literária com diferentes 
usos da escrita nos mais variados contextos.
Para a autora, com a extinção das cartilhas jogou-se fora também o conceito de método 
de alfabetização afirmando:
[...] não é possível ensinar ler e escrever ou qualquer coisa em educação, sem 
um método. Há poucoslivros de alfabetização que tenham uma organização 
metodológica para orientar professores e crianças neste processo de 
aprendizagem (SOARES, 2003 apud ELIAS, 2003).
 Isso não significa que apoiamos o retorno das cartilhas com textos fragmentados 
e sem sentido como já vimos anteriormente, mas concordamos com Magda Soares de que é 
importante um método de alfabetização que de fato ensine a leitura e a escrita significativa. Para 
isso, é necessário o comprometimento de todos os professores que lidam com as crianças, pois, 
em todas as disciplinas cada professor deve estar atento à escrita e leitura das crianças; como elas 
interpretam as situações problemas que lhe são propostas na área da matemática, arte, história, 
geografia, filosofia etc. Por exemplo, na geografia o professor ensina a leitura de mapas; em 
artes a leitura das pinturas em telas, esculturas e demais obras; na filosofia ler e compreender a 
subjetividade expressa nas palavras etc.
Sabemos que é o professor alfabetizador quem deve letrar as crianças sem descuidar das 
especificidades da língua materna, uma vez que,
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Há convenções que precisam ser ensinadas aprendidas, trata-se de um sistema 
de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de decodificar 
letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: 
como segurar o lápis, escrever de cima para baixo e da esquerda para a direita; 
escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer, São convenções que os 
adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças. E no caso 
dos professores dos ciclos mais avançados, é importante cuidar do letramento 
em cada área específica (SOARES, 2003 apud ELIAS, 2003).
Dessa forma, alfabetizar letrando requer do aluno: conhecer a escrita, usar a escrita e 
aprender a escrita, logo, o letramento por ele mesmo não nos ajuda a compreender o processo 
de aquisição da leitura e da escrita, assim como a alfabetização, mas criar as necessidades que 
motivam as crianças ler e escrever, produzir as condições para essa apropriação e intervir de 
modo que forma e conteúdo se coincidam é o que garante a verdadeira apropriação da leitura e da 
escrita pela criança, independente do termo adotado para designar o nível de sua aprendizagem 
nessa área.
Vejamos as definições a respeito de alguns termos utilizados no processo de alfabetização 
e letramento:
Alfabetizar Tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.
Analfabeto
Hoje significa aquele:
- que ignora as letras do alfabeto
- que não sabe ler nem escrever
- que conhece mal determinado assunto
E no sentido pejorativo: ignorante, bronco, rude.
Letrado
Aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da 
leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as exigem. Nos 
dicionários: pessoa erudita, versada em letras (Iiteratura, línguas).
Alfabetizado Aquele que sabe ler e escrever.
Analfabetismo
Estado ou condição de analfabeto. Este termo tornou-se necessário 
quando da criação da escola pública para medir a população que precisava 
aprender ler e escrever.
Iletrado
Aquele que não tem as habilidades de leitura e escrita típicas de sua 
comunidade. Nos dicionários: aquele que não tem conhecimentos 
literários, que não é erudito.
Alfabetização Ação de ensinar e aprender a ler e escrever.
Alfabetismo
Tem o mesmo significado de letramento, apesar de ser considerada uma 
palavra mais vernácula. Relacionando a uma nova realidade social em que 
não basta saber ler e escrever; é preciso também fazer uso da leitura e da 
escrita.
Quadro 1 – Alfabetização e letramento. Fonte: Silva; Lucas (2015).
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Conhecer os termos mais utilizados para designar a condição do outro em relação à leitura 
e a escrita nos ajuda a compreender alguns conceitos e as finalidades para os quais são usados, 
porém, consideramos que o mais importante nesse processo de mudanças é compreender que 
o conceito de alfabetização foi se ampliando em direção ao letramento e, apesar das diferenças 
entre os dois termos, são indissociáveis e dependem um do outro para se desenvolver rumo à 
apropriação da leitura e da escrita capaz de tornar os sujeitos parte integrante do gênero humano.
Dando sequência a essa discussão, desvelaremos a seguir alguns obstáculos que ainda 
assolam o processo de alfabetização, entre eles, a desmetodização do ensino e apontaremos 
algumas possibilidades de uma prática pedagógica que promova a apropriação da leitura e da 
escrita pela criança.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
NTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 42
1 - LER E ESCREVER: QUANDO É HORA DE APRENDER? ................................................................................... 43
1.1. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA NA CRIANÇA ....................................... 48
1.2. PRÁTICAS DE ENSINO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA E 
DA ESCRITA............................................................................................................................................................... 69 
TEORIA E PRÁTICA:
RELAÇÕES INTERDEPENDENTES
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
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DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
A relação dialética entre teoria e prática é o que define a direção do trabalho escolar com 
vistas ao ensino capaz de produzir nas crianças toda a cultura humana acumulada no decorrer da 
história, pois são (ou pelo menos deveria ser) os fundamentos teóricos que sustentam a prática 
escolar, assim como esta deve justificar e garantir os seus princípios, ou seja, teoria e prática 
devem manter uma relação contínua de interdependência.
Para melhor compreendermos essa questão, trouxemos à tona uma discussão tanto 
polêmica nas últimas décadas: qual é a hora certa de ensinar a criança a ler e escrever? Em que 
momento do desenvolvimento infantil a criança está “preparada” para ser alfabetizada? Há um 
tempo certo e determinado para o ensino da leitura e da escrita?
No processo de compreensão dessas inquietações, faz-se importante compreender os 
estágios de desenvolvimento da linguagem escrita pelos quais a criança perpassa, o que faremos 
apoiados nos estudos e experimentos de Luria (2006) e Vigotski (1931), percebendo os princípios 
que regem o processo de ensino e aprendizagem da criança, em especial, o desenvolvimento da 
linguagem escrita.
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1 - LER E ESCREVER: QUANDO É HORA DE APRENDER?
Com esse estudo pretendemos analisar e compreender como ocorre o processo de ensino 
e aprendizagem na educação infantil. Uma questão tem sido objeto de muitas discussões: deve-se 
ou não alfabetizar na educação infantil? Se o governo antecipou a entrada da criança na escola, 
por meio do ensino de nove anos, as crianças que hoje frequentam a educação infantil têm entre 
3 a 4 anos. Será que estas crianças já apresentam condições psíquicas cognitivas para o processo 
de alfabetização e/ou letramento? Alfabetizar (no sentido amplo da palavra) ou não na educação 
infantil é uma questão que tem gerado dúvidas e incertezas até mesmo entre os professores e 
profissionais da área educacional e da saúde, ou seja, nem mesmo esses profissionais conseguem 
muitas vezes encontrar respostas.
Figura 1 – Criança brincando com letras. Fonte: Google Images (2017).
Vale destacar que no decorrer do texto utilizaremos apenas o termo alfabetização e 
alfabetizar com sentido também de letramento por entendermos que um está atrelado ao outro,ou seja, por considerarmos que são indissociáveis compreendemos que quando falamos em 
alfabetização nos reportamos também ao letramento, pois o empregamos em todo o texto em 
um contexto em que ler e escrever significa o sujeito ser parte integrante do grupo a que pertence 
em seu mais alto nível de desenvolvimento que se possa alcançar por meio da escrita e da leitura.
Para responder estas questões devemos retomar alguns fatos históricos que consolidou 
a educação infantil como um direito da criança e um dever dos responsáveis pela sua inserção 
do espaço escolar. Por muitos anos, a educação infantil foi (e ainda é em muitas instituições 
de ensino) vista como um trabalho assistencialista, pois no Brasil após a industrialização e a 
inserção da mulher no mercado de trabalho houve a necessidade da abertura de creches, cuja 
função era apenas cuidar das crianças, suprindo suas necessidades de alimentação e higiene. No 
entanto, essa função vai perdendo força e a educação infantil passa a ser considerada como um 
espaço de educação formal, no sentido pedagógico, social, cognitivo e afetivo. 
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), a educação infantil 
passa a ser a primeira etapa da educação básica, atendendo crianças de 0 a 5 anos, porém, nem 
sempre teve destaque respeitável na formação social das crianças pequenas. 
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Em muitas tentativas, as instituições de educação infantil surgiram como orfanatos e asilos, 
pois contribuiu para o acolhimento dos órfãos abandonados por mães que não os desejavam ou 
não tinham condições para criá-los. Outros aspectos importantes que motivaram a criação destes 
abrigos e das, foram os altos índices de mortalidade infantil, acidentes domésticos e desnutrição, 
entres outras comorbidades.
Diante disso, as creches foram surgindo mediante a crescente industrialização e 
urbanização que, consequentemente, abriu um vasto campo de trabalho para as mulheres. Ao 
ganhar espaço no mercado de trabalho, as mulheres começam as reivindicar um lugar para deixar 
os seus filhos. Segundo Kuhlmann (2011, p. 83), no Brasil, a primeira creche “fundou-se em 13 de 
novembro de 1899, a creche da Companhia de Fiação de Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro”. 
Nesse aspecto, a creche assume, em primeiro lugar, o dever de cuidar das crianças como sua 
principal atividade. A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 205, garante que “a educação é 
direito de todos e dever do Estado e da Família”, ou seja, a educação da criança pequena também 
está garantida, pois, independente de sua classe social, raça ou cor, é um direito garantido a ela 
por lei.
Em 1990, reafirmou-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), deixando claro 
no artigo 54, que é dever do Estado assegurar a educação à criança e ao adolescente e, no inciso 
IV, destaca o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Em 
1994 a Política Nacional de Educação Infantil publicado pelo Ministério da Educação (MEC), 
estabeleceu objetivos e metas como: a melhoria do atendimento a crianças de zero a seis anos de 
idade, a valorização dos profissionais que atuam em creches e pré-escolas e a expansão de vagas 
entre outros. 
Em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Infantil 
passou a ser a primeira etapa da Educação Básica, tendo por finalidade o desenvolvimento 
integral das crianças em seus aspectos psicológico, intelectual e social. No artigo 30, Inciso I, 
definiu-se que a Educação Infantil será oferecida em creches ou entidades equivalentes, para as 
crianças de até três anos de idade, no Inciso II, está garantido que as pré-escolas serão ofertadas 
para as crianças de quatro a seis anos de idade. 
Na Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, em seu artigo 5°, § 2° está garantido a 
obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o 
dia 31 de março do ano letivo, ou seja, mesmo as crianças de 5 anos e 11 meses tem o direito de 
frequentar a educação infantil. 
Nesse contexto, a Educação Infantil passa a ser compreendida por muitos estudiosos 
como o lugar que une o cuidar e o educar. No que diz respeito ao “cuidar”, significa cuidar das 
necessidades básicas da criança e, ao “educar”, promover na criança o seu desenvolvimento físico, 
biológico, psicológico e social, tendo em vista alcançar os avanços das suas funções psíquicas 
superiores. 
Frente a estas considerações, faremos as análises do processo de ensino e aprendizagem 
da criança, em especial a alfabetização, apoiados em uma visão crítico- social da realidade, pois 
compreendemos que nessa perspectiva teórica há subsídios que contribuem efetivamente na 
organização do ensino para uma aprendizagem da leitura e da escrita com sentido.
 Vigotski (2006) incansavelmente debruçou-se sobre os estudos dessa complexa relação 
entre aprendizagem e desenvolvimento, defendendo a ideia de que a boa aprendizagem conduz 
o desenvolvimento da criança, ou seja, ela aprende e, por isso, se desenvolve, como já vimos na 
unidade I. Para o autor,
A aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, 
ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente 
neste e não modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do 
desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção 
(VIGOTSKI, 2006, p. 103)
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Para Vigotski, a aprendizagem se dá muito antes de a criança ter o primeiro contato com 
o meio escolar. Sabemos então, que é na escola que a criança se desenvolverá e irá aprimorar e 
aprofundar o conhecimento já aprendido. Nesse sentido, a educação infantil assume um papel 
primordial na educação escolar da criança, pois as aprendizagens adquiridas nesse ambiente 
formam as bases que possibilitarão desenvolver, por exemplo, a capacidade de imaginar, 
raciocinar, interagir, criar, imitar, promovendo as ações do pensamento de percepção, memória, 
atenção, linguagem etc. 
Em função disso, é importante ressaltar o desenvolvimento afetivo-cognitivo das crianças 
da educação infantil, lembrando sempre que nenhuma criança é igual à outra, pois o que definirá 
“quem é” a criança e “o que ela virá a ser”, são as condições em que ela está inserida e o ensino 
nela encarnada. Nessa direção, Martins (2010), considera que o desenvolvimento é um processo 
unitário e não somatório de experiências que sucedem naturalmente de modo linear ou mecânico 
com o passar dos anos.
Por isso, a aprendizagem escolar passa a ter importância significativa ao promover na 
criança o amplo desenvolvimento das funções psicológicas. Nesse caso, é possível atribuir à 
alfabetização a extraordinária transformação intelectual que a criança experimenta, pela primeira 
vez, ao aprender a ler e a escrever. Foi assim que Vigotski (2006) compreendeu que é na idade 
escolar que a criança alcança o desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores, ou seja, o 
contato com os signos externos como o alfabeto e os números, produzem na criança operações 
internas que mudam sensivelmente a sua atitude diante da tarefa que lhe foi atribuída.
Essas pesquisas desenvolvidas por Vigotski demonstram que a alfabetização assume 
um importante papel, porém, nem sempre ela foi valorizada e interpretada da mesma maneira. 
Conforme explica Stemmer, saber ler e escrever na Antiguidade significava alcançar a vida eterna, 
“[...] meio de dotar os leitores do instrumento necessário para a conquista da salvação eterna, 
veiculado pela igreja, e outro meio como acesso a uma nova ordem social, que se estabelece 
com a revolução industrial e republicana” (STEMMER, 2010, p.130). Nesse caso, somente a 
classe dominante tinha o privilégio de alcançar a salvação, enquanto a pobreza, com certeza era 
condenada ao inferno.Somente na Contemporaneidade a alfabetização se consolida como uma das vias para o 
exercício da cidadania, ou seja, ser alfabetizado torna-se então uma condição fundamental nas 
atividades e práticas sociais que exigem a escrita e a leitura como suporte de desenvolvimento 
social e intelectual. Portanto, reiteramos e afirmamos que ser alfabetizado é atuar no meio social, 
por isso, é fundamental dominar o conhecimento como uma condição imprescindível de se 
manter inserido na sociedade. 
Atualmente, pode-se considerar que vivemos numa sociedade letrada e as crianças tem 
contato direto com as diferentes formas de escrita. Assim, ao chegar à escola, grande parte das 
crianças já sabem que para escrever se utiliza letras, mesmo que ainda não saibam quais são as 
letras que devem ser usadas para registrar o que estão pensando ou falando. 
As crianças inseridas num contexto permeado pela escrita de forma tão intensa, 
não permanecem incólumes desde muito pequenas, não apenas se interessam 
pelos diferentes materiais escritos com os quais convivem como também 
manifestam uma curiosidade premente de decifrar e compreender o seu 
significado e de se comunicar através dessa linguagem, independentemente de 
estarem ou não frequentando a escola (STEMMER, 2010, p. 131)
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Concordamos que o processo formal da alfabetização pode se dar no primeiro ano do 
ensino fundamental, mas também compreendemos que, quanto mais forem as experiências 
trazidas pelas crianças do meio social, seja o contato com livros, materiais impressos e a diversidade 
de experiências vividas, mais sentido e significado terá a leitura e a escrita em sua vida.
Nesse sentido, a prática educativa ou as ações pedagógicas na educação infantil é que 
irão direcionar a criança para a leitura e escrita futura, pois o processo de alfabetização se inicia 
muito antes de sua entrada na escola e continua desde sua primeira vez em uma sala de aula, já 
que as letras são elementos que fazem parte do cotidiano das crianças nas histórias contadas e 
ouvidas, na comunicação, nas anotações realizadas pelos adultos, nos rótulos, revistas, jornais, 
placas, outdoors etc. 
Assim, na escola cabe ao professor desenvolver práticas pedagógicas para o 
desenvolvimento da linguagem oral, socialização de ideias, opiniões, organização da rotina, 
produções de peças teatrais, textos coletivos e tantas outras possibilidades por meio da ludicidade 
presente nas brincadeiras, jogos e demais situações que organizam a sua vida no tempo e no 
espaço. Segundo Luria (2006, p. 149), para a criança pequena o ato de escrever é puramente 
intuitivo, pois 
[...] está interessada em “escrever como os adultos”; para ela, o ato de escrever 
não é um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato 
suficiente em si mesmo, um brinquedo.
Por isso, quando as crianças chegam à escola ficam curiosas e ansiosas para 
pegar o lápis e “escrever” em uma folha de papel, mas muitos professores da 
educação Infantil consideram que a alfabetização só acontecerá no primeiro ano 
do ensino fundamental. Esta síntese de pensamento foi relatada por Stemmer 
(2010), que diz que a formalização da alfabetização não tem sido colocada para 
educação infantil, pois se sabe que, historicamente, esta tem sido função dos 
anos iniciais do ensino fundamental. Todavia, para Stemmer cabe ao primeiro ano 
escolar iniciar formalmente a alfabetização, mas seus processos ocorrem muito 
antes disso.
Na medida em que a criança compreende que a escrita tem um sentido e um 
significado para além do ato em si mesmo, percebe que além de desenhar fatos, 
histórias, situações, objetos etc., ela também pode desenhar a fala e perceberá a
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Desse modo, compreendemos que em sala de aula o professor deve estabelecer objetivos 
claros para a sua prática no que tange ao desenvolvimento da linguagem escrita e não apenas a 
escrita das letras (VIGOTSKI, 2000) que faz parte do processo da aquisição da leitura e da escrita 
da criança mesmo antes de ela entrar na escola; é preciso planejar intencionalmente as tarefas 
diárias na escola, de modo a possibilitar novos e mais complexos estágios do desenvolvimento 
intelectual da criança. Para isso, é indispensável que os professores conheçam e compreendam 
como ocorre a pré-história da escrita no processo de alfabetização para que desenvolvam de 
maneira consciente e intencional, 
[...] uma prática pedagógica que poderá ir muito além de apenas favorecer a 
alfabetização. A própria escola já irá favorecer à criança uma diversidade muito 
grande de estímulos gráficos, é isso de fundamental importância, sobretudo para 
as crianças oriundas de um meio cultural onde a leitura e a escrita têm um valor 
expressivo [...] Na Educação Infantil, portanto, só pra falarmos do processo de 
apropriação da leitura e da escrita, são inúmeras as contribuições possíveis: 
o fortalecimento da comunicação gestual e oral entre educadores e crianças; 
a organização do espaço físico que lhes permite interagir com seus pares, 
criando diferentes formas de manifestações através da brincadeira; o contato 
com livros de histórias, jornais, enciclopédias, dicionários, gibis...; as salas e 
os espaços externos que se constituem em espaços textualizados, elaborados 
com a cumplicidade das crianças; a expressão corporal através da música, 
das dramatizações e do faz-de-conta; a escrita que aparece com significado e 
funcionalidade para as crianças de várias maneiras: na receita do bolo, nas cartas 
para os amigos, no jornal que está sendo elaborado, nos bilhetes e avisos, nos 
convites diversos, nos jogos de palavras, de percurso, bingos de letras, na visita 
ao museu, à biblioteca, ao supermercado etc (STEMMER, 2010, p. 136-137).
Dessa forma, compreendemos que o processo de alfabetização se inicia com os gestos 
e avança para a fala, os rabiscos e desenhos ao registro das letras e números, logo, na educação 
estão as possibilidades de um trabalho que amplie o desenvolvimento da linguagem como um 
todo sem tarefas enfadonhas e mecânicas, mas que motivem as crianças a manifestarem seus 
pensamentos e ideias nas diversas formas de linguagem.
Assim, percebemos que “ler e escrever” é muito mais que grafar letras e comunicar ideias, 
é se apropriar de toda cultura humana implícita nas manifestações das crianças adquiridas por 
meio do lúdico; é desenvolver as funções psicológicas superiores (atenção, memória, percepção, 
pensamento, linguagem, imaginação, emoção e sentimento) pela superação e incorporação dos 
modos mais desenvolvidos do pensamento. Mas como ocorre o processo de alfabetização na 
criança? Estas e outras questões serão tratadas nos estudos seguintes.
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (Org.). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. 
Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.
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1.1. O Processo de Desenvolvimento da Linguagem Escrita na 
Criança
Figura 2 – Menina lendo com lápis na mão. Fonte: Google Images (2017).
Com base nos estudos de Luria (2006) e Vigotski (1931), revelaremos os caminhos 
percorridos pela criança no processo de alfabetização, pois assim como na história do surgimento 
da escrita, também existe uma pré-história no processo de aquisição da linguagem escrita pela 
criança.
“Uma lição de vida”, é uma narrativa de 
superação baseada em uma história real. Um 
africano de 84 anos luta para receber educação 
básica e se alfabetizar. Ele é admitido em uma 
escola de pré-escolares e, entre crianças de 
seis anos e um professor dedicado, ultrapassa 
os limites de um passado colonial e violento.
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 Ao estudar as formas de linguagem, Vigotski (1931) observou que alíngua escrita não 
se resume na reprodução da língua falada, mas se trata de um sistema rigoroso, minucioso, 
organizado que não se apoia nas expressões da fisionomia, gestos e tom de voz, como ocorre 
quando falamos.
A história do desenvolvimento da escrita se inicia quando aparecem os primeiros 
signos visuais na criança e se sustenta na mesma história natural do nascimento 
dos signos dos quais tem nascido a linguagem. O gesto, precisamente, é o 
primeiro signo visual que contém a futura escrita da criança à semelhança da 
semente que contem o futuro carvalho. O gesto é a escrita no ar e o signo escrito 
é, frequentemente, um gesto que se fortalece (VYGOSTKI, 1931, p. 186, grifo 
nosso).
Quando uma criança entra na escola traz consigo uma série de habilidades e destrezas; 
técnicas motoras complexas existentes há milhares de anos, que só é possível ela reproduzir, porque 
conviveu com pares mais desenvolvidos e deles se apropriou dos modos de comportamento. 
Porém, tais habilidades não garantem por si mesmas que a criança aprenda a ler e escrever, 
pois elas aprendem com certa rapidez a forma externa da escrita ao imitar os adultos, mas são 
incapazes de aprender “[...] os atributos psicológicos específicos que qualquer ato deve ser, caso 
venha a ser usado como instrumento a serviço de algum fim” (LURIA, 2006, p. 149). 
Em seus estudos, Luria (2006) definiu o processo de aquisição da linguagem escrita em 
estágios que avançam e são superados pela incorporação de novos e mais complexos modos 
de registro do pensamento. Os experimentos de Luria apresentam os estágios que antecedem à 
entrada da criança na escola e/ou o início do processo de alfabetização formal. 
No primeiro estágio dos “rabiscos ou atos imitativos”, a escrita é vista pela criança como 
um brinquedo, em que “[...] o ato de escrever é, neste caso, apenas extremamente associado à 
tarefa de anotar uma palavra específica; é puramente intuitivo. A criança só está interessada em 
escrever como os adultos” (LURIA, 2006, p. 149).
Em seus experimentos, quando Luria (2006) pediu ao pequeno Vova N. (5 anos) para 
escrever “Os ratos têm rabos compridos”, rapidamente ele pegou o lápis e “escreveu” vários rabiscos 
no papel.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1986.
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 Figura 3 - Rabiscos ou atos imitativos. Fonte: Luria (2006, p. 149).
Quando perguntado o que havia escrito, Vova N. respondeu: “É assim que você escreve”. 
Nesse momento, a escrita não representa para a criança um instrumento para recordar ou 
significar algo, apenas um ato em si mesmo em que “a conexão entre os rabiscos da criança e a 
ideia que pretendem representar é puramente externa” (LURIA, 2006, p. 149-150), ou seja, ela 
apenas emprega as habilidades motoras e a forma como os adultos utilizam as ferramentas para 
escrever, ela ainda não tem consciência do que significa a escrita; qual a sua função.
No segundo estágio da “escrita não-diferenciada”, a criança não projeta um grafismo 
funcional, ela tenta escrever a fala do adulto (sentença ditada pelo adulto) e pode lembrar na hora 
o que escreveu, mas esquece logo em seguida. Veja o caso de Lena (4 anos), em que Luria (2006) 
pediu que ela escrevesse várias frases (1- Há cinco lápis sobre a mesa. 2- Há dois pratos. 3- Há 
muitas árvores na floresta. 4- Há uma coluna no pátio. 5- Há um grande armário. 6- A bonequinha) 
solicitando, na sequência, que apontasse onde estava escrito cada uma delas.
Figura 4 - Escrita não-diferenciada. Fonte: Luria (2006, p. 151).
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Na escrita não-diferenciada, “escrever está dissociado de seu objetivo imediato e as linhas 
são usadas de forma puramente externa [...] a criança acredita-se capaz de escrever, antes mesmo 
de saber o que deve ser rescrito” (LURIA, 2006, p. 150), antes mesmo de ouvir toda a sentença, 
Lena já se põe a escrever; os rabiscos não mantêm relação com as sentenças que foram ditadas, 
não há conexão com o que deveria ser escrito como o número de palavras a serem registradas, 
tamanho dos itens ditados ou forma dos objetos, ou seja, a criança não usou marcas significativas 
para recordar o comando. Nesse exemplo, Lena imitou a escrita do adulto e não compreendeu o 
mecanismo e a forma de emprego de cada sentença.
No estágio da “escrita diferenciada”, a criança ainda escreve de forma confusa, mas faz uso 
do desenho para lembrar o que escreveu, buscando na memória as sentenças dadas, conforme 
mostra o exemplo a seguir em que a escrita da criança é não-diferenciada em sua aparência 
externa, mas a relação dos rabiscos com a criança sofreu alterações importantes, pois “[...] de uma 
atividade motora autocontida, ela se transformara em um signo auxiliar da memória” (LURIA, 
2006, p. 157), conforme mostra o experimento a seguir realizado com Brina (5 anos) em que foi 
ditado para escrever: 1- vaca. 2- Uma vaca tem quatro pernas e um rabo. 3- Ontem à tarde choveu. 
4- O lixo da chaminé é preto. 5- Dê-me três velas.
Figura 5 - Escrita diferenciada. Fonte: Luria (2006, p. 158).
Podemos obervar que os registros escritos (rabiscos) de Brina não têm conexão com 
as sentenças ditadas, mas segundo Luria, ela soube apontar onde estava cada frase quando 
questionada por ele. Esse comportamento revela que a criança não lê o que “escreveu”, mas 
recorda, lembra-se do que era para ser escrito e onde fez tais registros. Nesse experimento, Luria 
(2006, p. 158) afirma: 
[...] fica claro que Brina compreendeu a tarefa e empregou uma forma primitiva 
de escrita, escrevendo por meio de sinais topográficos. Esses sinais eram muito 
estáveis; quando inquirida diretamente, ela não os misturava; distinguia-os 
rigorosamente, sabendo, com exatidão, o significado de cada um.
Essa é considerada por Luria como a primeira forma de escrita, quando os registros 
estabelecem relação funcional com a escrita, mesmo que ainda não diferenciada em sua forma 
aparente. A escrita diferenciada organiza o pensamento da criança, mas não possui conteúdo; 
sinaliza a representação de algum significado, mas não o determina; representa um “signo 
primário para tomar notas”. 
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 A escrita diferenciada é variável, pois a criança pode esquecer alguns dias depois o que 
registrou e recorrer novamente a diferentes técnicas não-diferenciadas. 
O avanço da escrita diferenciada auxiliar da memória para o registro dos signos que 
expressam de fato um conteúdo marca o quarto estágio da “escrita por imagens ou pictográfica”. 
Nesse estágio, quantidades e formas permitem que a criança avance na pictografia e na 
memorização, pois 
linhas e rabiscos são substituídas por figuras e imagens. E estas dão lugar a signos. 
Nesta sequência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da 
escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança 
(LURIA, 2006, p. 161).
Quando as crianças desenham objetos complexos, elas o fazem a partir das suas 
qualidades gerais e não pelas partes componentes. A maneira global como as crianças realizam 
seus rabiscos e desenhos podem indicar a maneira como entendem a representação da língua 
escrita. Nesse momento, a escrita se torna estável, pois os registros escritos começam a auxiliar 
na memória como instrumento de amplificação o que, consequentemente, abre caminho para o 
desenvolvimento da escrita na criança, é o que mostra o exemplo a seguir.
Nesse experimento, a criança representou signos diversos, entre eles, uma sentença 
abstrata quando lhe foi pedido para registrar a ideia de “fome”. 
Figura 6 - Escrita por imagem ou pictográfica Fonte: Luria (2006, p. 187).
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ENSINO A DISTÂNCIASentenças Organização da criança
Há uma coluna. O menino desenha alguma coisa. 
A noite é escura.
“Porei um círculo para a 
noite” (desenha um círculo 
completo) 
O pássaro está voando. O menino desenha alguma 
coisa.
A fumaça está saindo pela 
chaminé.
“Desenharei uma casa com 
fumaça” (desenha)
O peixe está nadando. “Peixe... peixe... Desenharei 
um peixe.”
A menina quer comer
“Desenharei uma menina... 
Ela quer comer (faz uma 
marca) – aí está – ela quer 
comer.”
 Quadro 1 – Exemplos de sentenças. Fonte: Modificado de Luria (2006)
Os desenhos registrados pela criança a auxiliam recordar as sentenças que deveria 
“escrever” e quando se deparou com a tarefa de desenhar a ideia de “fome”, na sentença “A menina 
quer comer”, juntou dois signos para representar uma ideia, como faziam as antigas civilizações, 
ou seja, desenhou uma menina e algo próximo dela que seria a comida e concluiu: “A menina 
quer comer.” 
Com isso, constatamos que nesse estágio os desenhos são consistentes e não variam 
para formas não-diferenciadas. Mesmo quando a criança se depara com uma situação difícil, 
como desenhar algo abstrato, ela consegue utilizar os desenhos como signos de representação do 
pensamento; a criança é capaz de emitir sentido e significado ao que “escreve” e recorrer a eles 
como instrumento de memorização, uma vez que, “[...] a escrita assume uma função instrumental 
auxiliar, e o desenho torna-se uma escrita por signos” (LURIA, 2006, p. 189).
No quinto estágio “desenvolvimento da escrita simbólica”, em que a relação da criança com 
a escrita é puramente externa, a criança sabe que pode utilizar letras para escrever, mas ainda 
não sabe usá-las; “[...] compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas não 
entende ainda como fazê-lo. Torna-se assim inteiramente confiante em sua escrita, mas ainda 
é incapaz de usá-la” (LURIA, 2006, p. 181), escrevendo ainda de forma não-diferenciada como 
fazia em estágios anteriores, só que agora utilizando letras e não mais rabiscos.
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Figura 7 - Escrita simbólica. Fonte: Luria (2006, p. 182)
Sentenças Organização da criança
Uma vaca tem quatro 
pernas e um rabo.
“Eu sei que ela tem quatro 
pernas e isto (escreve) é I”.
O lixo da chaminé é preto. (Escreve) “E isto é A”.
Ontem à noite choveu. “Eis a chuva. Eis I” 
(escreve).
Há muitas árvores no bosque. (Escreve) “Eis U”.
O barco a vapor está navegando 
rio abaixo.
“O barco a vapor vai assim 
(faz uma marca). Eis I”.
 Quadro 2 – Organização da criança. Fonte: Modificado de Luria (2006).
Observamos que, nesse caso, as letras não têm função, elas não representam as sentenças 
tampouco indicam o sentido das mesmas, o desenho é substituído por letras, mas ainda não 
emitem significado ao que está sendo falado. 
A partir desses experimentos, Luria conclui (2006, p. 188):
“[...] não é a compreensão que gera o ato, mas é muito mais o ato que produz 
a compreensão – na verdade, o ato frequentemente precede a compreensão. 
Antes que a criança tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, já 
efetuou inúmeras tentativas para elaborar métodos primitivos, e estes são, para 
ela, a pré-história de sua escrita.”
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Vigotski (1931, p. 196, tradução nossa) contribui com essa ideia afirmando:
Para que a criança atinja essa descoberta fundamental, deve entender que não 
só se pode desenhar coisas, mas também a fala. Essa foi a descoberta que levou 
a humanidade ao método genial de escrever por letras e palavras, e essa mesma 
descoberta leva a criança a escrever as letras. Do ponto de vista psicológico, 
esse fato significa passar do desenho de objetos ao desenho das palavras. É 
difícil determinar como ocorre tal transição uma vez que as investigações não 
chegaram ainda a resultados determinados e os métodos de ensino da escrita 
comumente aceitos não permitem observar esta transição. Uma coisa é certa: a 
verdadeira linguagem escrita da criança (e não o domínio do hábito de escrever) 
se desenvolve provavelmente de forma semelhante, ou seja, passa do desenho 
de objetos ao desenho das palavras. Os vários métodos de ensino da escrita 
permitem realizar isso de forma diferente. Muitos métodos utilizam o gesto 
auxiliar para unir o símbolo verbal com o escrito; outros se valem do desenho 
que representa o objeto dado. Todo o segredo do ensino da língua escrita está 
na preparação e organização adequada dessa passagem natural. Assim que 
acontece, a criança domina o mecanismo da linguagem escrita, resta como 
missão posterior aperfeiçoá-lo.
Para Vigotski (1931) e Luria (2006), o processo de desenvolvimento da escrita não se 
realiza puramente por uma via mecânica e artificial, mas como resultado de um complexo e 
longo desenvolvimento das funções psicológicas superiores do comportamento infantil. Como 
vimos, o desenvolvimento da linguagem escrita na criança perpassa por diferentes etapas: os 
gestos, a fala, o desenho e os signos escritos. 
Por meio das dramatizações, a criança demonstra por gestos o que mostraria nos desenhos. 
Do mesmo modo, os jogos simbólicos estão atrelados ao desenvolvimento da linguagem escrita, 
pois os objetos assumem diferentes funções como, por exemplo, o cabo de vassoura se transformar 
em um cavalo ou a espiga de milho em boneca, isso porque 
o próprio movimento da criança, seus próprios gestos estão, é que atribuem 
a função de signo ao objeto e lhe dão significado. O brinquedo simbólico das 
crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de “fala” através 
de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para 
brincar” (STEMMER, 2010, P. 134).
Por isso, a brincadeira de faz-de-conta representa, para Vigotski (1931), uma das mais 
importantes contribuições no processo de desenvolvimento da escrita: um objeto pode representar 
um signo, independente dos gestos da criança. 
Assim como o jogo simbólico, o desenho tem importante papel, pois é uma prévia da 
linguagem escrita; é uma linguagem gráfica oriunda da linguagem verbal (fala), uma vez que, nos 
desenhos a criança manifesta as riquezas guardadas em sua memória, como se estivesse relatando 
algo. De acordo com Coelho (2011, p. 59):
A compreensão da linguagem escrita vai ocorrer em função da linguagem falada 
que, inicialmente, funciona como elo mediador (entre a fala e a escrita) e que 
vai deixando de ter esse papel, quando a criança assume por inteiro a escrita, 
em uma dimensão discursiva que surge, possibilitando a compreensão da escrita 
dos outros. É pela presença da outra pessoa que a criança percebe a necessidade 
de produzir uma escrita compreensível, tanto quanto deseja ler o que o outro 
produziu. 
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No ato de desenhar, primeiro a criança faz gesticulações para mostrar em seus desenhos o 
que deseja representar, é uma escrita no ar. Depois, passa a representar algum objeto ou situação. 
Nesse percurso, “o desenvolvimento da escrita se dá, portanto, através do deslocamento do 
desenho de coisas para o desenho das palavras” (STEMMER, 2010, p. 135).
Diante dessas discussões, compreendemos que a educação infantil é um espaço 
privilegiado se trabalhar a leitura e a escrita, já que é nesse local que estão as crianças em período 
de desenvolvimento, cujo, atividade principal, são os jogos simbólicos, o desenho, dramatizações, 
brincadeiras e tantas outras possibilidades de representação das ideias que caminham para a 
escrita das palavras, frases e textos com sentido e significado; carregados de cultura. 
Portanto, a alfabetização se inicia muito antes do ingresso da criança no 1º ano do 
ensino fundamental, considerando seu período de desenvolvimento e atividade dominante, ou 
seja, aquelas que as motivam a querer aprender. Isso não significaque na educação infantil será 
ensinado aquilo que a criança ainda não tem condições de aprender, tampouco insistir naquilo 
que ela já sabe, mas ensinar o que ela precisa aprender para se desenvolver de modo integral. 
 Partindo desse pressuposto, então podemos dizer que ao se apropriar da escrita e da 
leitura formal nas séries inicias, a criança garante sua inserção no mundo e o desenvolvimento 
de suas funções psicológicas superiores? Isso depende das condições em que o trabalho escolar 
está sendo organizado para o ensino da leitura e escrita, pois somente o bom ensino da escrita 
e da leitura irá garantir que as aprendizagens adquiridas pela criança promovam de fato o seu 
desenvolvimento. Nesse sentido, Martins (2015, p. 73) afirma: 
Cabe ao professor a tarefa de nortear o ensino de maneira que garanta a 
apropriação da escrita como instrumento cultural complexo, pois só assim esse 
ensino contribuirá no desenvolvimento efetivo do indivíduo, ultrapassando as 
barreiras da execução mecânica e da alfabetização inundada de erros ortográficos 
e repertório linguístico restrito. 
Essas considerações demonstram que o conhecimento da língua escrita envolve processos 
de reflexão, análise e generalização, que não se dão espontaneamente e nem pela mera repetição 
vazia de significados, como faziam as cartilhas. A repetição é um processo importante para a 
construção de automatismos, mas o mesmo não valerá de nada se for apenas repetição sem 
compreensão, ou seja, apenas ato imitativo, pois desta maneira não proporcionará a internalização 
de signos. 
Para Luria (2006), a escrita é uma técnica auxiliar usada para fins psicológicos; a escrita 
constitui o uso funcional de linhas, pontos e outros signos para recordar e transmitir ideias e 
conceitos. Com base na compreensão da natureza social da educação e sua especificidade, 
podemos avançar em direção ao seu objeto, que diz respeito aos elementos culturais necessários 
à humanização do individuo e às formas mais apropriadas para garantir a assimilação do 
conhecimento. Contribuindo com essa ideia, Martins (2015, p. 73) assevera:
A abordagem dos conteúdos é determinada pela intencionalidade empregada na 
organização dos meios para que a aprendizagem ocorra. Assim, o educador é o 
portador dos signos que medeiam a relação da criança com o mundo, tendo a 
experiência do uso social dos objetos culturais, por meio dos quais proporciona 
a criança a vivência de operações que organizam atividades interpsíquicas.
Fundamentados nesses pressupostos, compreendemos que todas as particularidades da 
língua escrita que constituem as características essenciais para o desenvolvimento do psiquismo 
humano, deverão estar estruturadas num ensino escolar organizado em conteúdos e métodos 
que permitam às crianças assimilarem com êxito os saberes produzidos historicamente pela 
humanidade e constituídos socialmente.
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É se apropriando da cultura acumulada pelas gerações anteriores, que a criança constitui 
ao mesmo tempo novas objetivações (novos produtos para sua existência e manutenção da 
humanidade) correspondentes às ideias e aos desafios de seu tempo. 
É nesse contexto que se insere uma educação que promova a apropriação dos bens culturais 
desenvolvidos pela humanidade, dotando o individuo de instrumentos que permita a criação 
de novas objetivações. Dessa forma, compreendemos que os processos de ensino devem estar 
envolvidos na prática educativa de modo integrado, ma medida em que indica a aprendizagem 
do aluno como um processo ativo, sem secundarizar a ação do professor. 
Esse posicionamento ampara-se no conceito de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) 
e zona de desenvolvimento real (ZDR), fundamentado por Vigotski (2000) para avaliar o grau 
de desenvolvimento intelectual da criança. Na ZDR estão as crianças que conseguem resolver as 
situações sozinhas, sem ajuda do adulto e, na ZDP, encontram-se as crianças que não conseguem 
resolver ou solucionam com ajuda dos seus pares mais desenvolvidos (professores e colegas). 
Para Vigotski (2000), é nesse momento que o professor deve concentrar todos seus 
esforços para que a criança desenvolva os conhecimentos que ainda lhe faltam; alcancem o 
pleno desenvolvimento, em nível mais elevado, das funções psicológicas superiores de atenção 
arbitrária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a discriminação. Porém, para atingir 
o pleno desenvolvimento, não basta simplesmente memorizar ou assimilar a grafia das letras 
e decodificação das palavras, é preciso emitir sentido e significado ao que escreve; para quem 
escreve e por que se escreve, caso contrário, não passará de um amontoado de registros vazios, 
atos mecânicos e assimilação de palavras e não de conceitos. 
Nessa direção, afirmamos que é preciso implantar um ensino que transforme ações 
automáticas de “ler e escrever” em conscientes, voluntárias em intencionais, de forma que ações 
pensadas sobreponham o espontaneísmo imediatista implantado nos discursos, nas tarefas e 
demais práticas pedagógicas no trabalho escolar. 
Diante disso, finalizaremos nossos estudos apontando alguns desafios e possibilidades de 
um ensino da linguagem escrita em que os professores de fato ensinem e os alunos verdadeiramente 
aprendam a ler e escrever. Também faremos uma análise crítica de propostas que desmetodizaram 
o processo de alfabetização, culminando na falácia do trabalho do professor e desorientação dos 
alunos.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 59 
1 - O PROBLEMA DA DESMETODIZAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA ................................ 60
1.1. A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO: CONDIÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO ................................................... 64
1.2. PRÁTICAS DE ENSINO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA E 
DA ESCRITA .............................................................................................................................................................. 69 
O TRABALHO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
PROF.A LUCIANA SOUSA FERRO
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DISCIPLINA:
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
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INTRODUÇÃO
No início de nossos estudos dirigimos a atenção para a história da escrita e sua função 
social. Também perpassamos pelas concepções teóricas e métodos de alfabetização no Brasil, 
momento em que observamos as mudanças que ocorreram nos métodos utilizados para se 
alfabetizar. Métodos sintéticos, analíticos e mistos estiveram presentes nas escolas brasileiras, até 
se chegar às últimas décadas, quando houve perda de um método específico para se alfabetizar.
É nessa perspectiva que analisaremos a relação entre a organização do ensino e o 
desenvolvimento psíquico dos alunos, discussão que nos autorizou a questionar a existência ou 
ausência de métodos de ensino e o desempenho escolar dos alunos no processo de alfabetização, 
já que as crianças passam a ser responsável pelo seu próprio conhecimento em um dado momento 
histórico. 
Essa problemática resultou em um grande contingente de crianças não-alfabetizadas, 
mas sujeitos que apenas codificam e decodificam os códigos linguísticos sendo, muitas vezes, 
incapazes de uma leitura ampla e profunda de mundo. E agora, o que fazer?
Para responder esta questão, na sequência apontaremos algumas possibilidades da 
organização de um trabalho escolar que impulsione as aprendizagens das crianças, em especial, 
a alfabetização, e que principalmente supere a ideia de que um ensino espontaneísta esvaziado e 
sem sentido. 
Nesse ponto da discussão, vale ressaltar que não pretendemos apresentar receitas de 
ensino, mas revelar alguns princípiosque devem ser considerados no momento do planejamento 
da prática pedagógica, ou seja, na sistematização dos conteúdos a serem ensinados às crianças 
no ambiente escolar, sem perder de vista a razão para qual a escola deve existir: a aprendizagem 
dos alunos.
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1 - O PROBLEMA DA DESMETODIZAÇÃO NA 
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA 
No decorrer dos estudos, percebemos em cada momento histórico-social a tensão entre 
modernos e antigos métodos e concepções e a busca constante pela definição do novo, melhor e 
mais desejável método de alfabetização. Hoje, as divergências continuam e muitos pesquisadores 
e estudiosos da área educacional questionam as novas práticas, propostas de ensino e métodos 
pedagógicos atuais
Figura 8 – Pessoa estudando. Fonte: Google Images (2017).
No decorrer dos estudos, percebemos em cada momento histórico-social a tensão entre 
modernos e antigos métodos e concepções e a busca constante pela definição do novo, melhor e 
mais desejável método de alfabetização. Hoje, as divergências continuam e muitos pesquisadores 
e estudiosos da área educacional questionam as novas práticas, propostas de ensino e métodos 
pedagógicos atuais.
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As discussões sobre alfabetização que marcaram o último século representaram avanços 
nessa área do conhecimento, entretanto, muitos ainda são os problemas observados no domínio 
da linguagem escrita, os quais são apresentados em avaliações governamentais. As estatísticas 
mostram os resultados do desempenho dos alunos em determinada área do saber, como os 
apresentados em 2003 no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e na Prova 
Brasil realizada em 2005. Essas avaliações examinaram o conhecimento de 3.306.378 estudantes 
de quarta a oitava série em Português e Matemática, constatando que os alunos terminam o 
ensino básico com dificuldade de interpretação e inaptos a ler e escrever. 
A forma como essa concepção de ensino se propagou, pode ter ocasionado a perda da 
especificidade no processo de alfabetização, na qual, a aquisição do saber ocorre na interação 
entre o sujeito e o objeto de estudo, no caso da aquisição da leitura e da escrita, a criança constrói 
suas hipóteses gradativamente, construindo seu conhecimento.
Atrelada a essa realidade escolar, estão os professores que não são preparados para 
alfabetizar, já que se considera que cada aluno deve construir seu próprio conhecimento. Essa 
concepção de ensino provocou a desmetodização, ceifando todo e qualquer método das propostas 
educacionais, pois considerou-se que eles já não são mais necessários. 
Nesse contexto, falar em método de ensino da linguagem escrita tornou-se algo inadmissível 
no discurso dos docentes e pesquisadores, porque considera-se que isso, seja um sinal de ensino 
tradicional. Como meio de superação de uma prática tradicional centrada no professor, passou-
se a valorizar o professor que “não ensina” diretamente os alunos, mas que disponibiliza os meios 
para que os alunos construam seu próprio conhecimento. Assim, a função do professor passou a 
ser a de favorecer a relação entre o sujeito e o objeto de estudo sem orientação sistematizada para 
a organização desse processo. 
No campo da alfabetização, seu papel é minimizado, ele deve agir apenas como indicador 
de caminhos para o processo da construção da linguagem escrita, identificando o nível de 
ajuda necessária à criança para o seu progresso. Nesse processo, o trabalho o professor deve ser 
desenvolvido de forma “[...] que respeite a realidade da criança e seu ritmo de construção do 
conhecimento, de preferência com textos e por meio deles [...]” (MORTATTI, 2000, p. 286, grifo 
da autora). 
A ruptura entre os “velhos” métodos e as “novas” tendências pedagógicas culminou na 
desmetodização e dela, compreende-se que muitos percalços passaram a fazer parte do ensino 
escolar. Esses desajustes causaram uma desordem no planejamento de conteúdos, outorgando à 
escola a ao professor autonomia para criar práticas pedagógicas fundamentadas em diferentes 
pressupostos teóricos, desde que promovam a aprendizagem e o progresso de seus alunos 
(MORTATTI, 2000). Além disso, a falta de organização educacional, o relaxamento da disciplina 
de trabalho e os conteúdos esvaziados fizeram com que a escola perdesse sua extensão de 
instituição de ensino e, como tal, de mediadora da prática social. 
Diante da constatação dos problemas relevantes ao ensino e apropriação do processo 
de leitura e escrita, não seria a desmetodização um dos fatos que agravaram as limitações na 
aprendizagem da leitura e da escrita? Não seria importante que professores tivessem orientações 
mais consistentes para caminhar e conduzir seus alunos pelos caminhos da aquisição da linguagem 
escrita? Essas e outras inquietações são reflexos das pedagogias do “aprender a aprender”, em 
que o trabalho do professor consiste em investigar o que é que a criança sabe e como resolva as 
coisas, com o intuito de formular a “pergunta precisa, no momento exato”, de forma que o aluno 
construa seu próprio conhecimento (MATUI, 1995). 
O professor assume, então, o papel de mediador, ou seja, é o elo entre o sujeito e o objeto 
de aprendizagem, é um processo que possibilita a assimilação, acomodação e organização do 
sujeito. Segundo Rosa (1998, p. 51-52):
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Não é preciso, assim, grande genialidade para reencontrar ou re-conhecer o 
papel do professor que pretende assumir o construtivismo como referencial 
teórico de sua prática. Ora, se entendermos que o processo de aprendizagem 
se desencadeia a partir da necessidade, do conflito, da inquietação; ou para 
usarmos a terminologia de Piaget, a partir de situações de “desequilíbrio”, parece 
necessário concluir que o papel do professor é o de desestabilizador. 
 
Entendemos que o papel do professor é o de encorajar ao aluno através de atividades que 
lhe causem desequilíbrio colocando-o em ação. O aluno constrói seu conhecimento e o professor 
entra como mediador dessa construção questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar 
por comparação, seriação, classificação, etc.
Fazendo uma leitura crítica sobre a influência do construtivismo na educação brasileira, 
tomaremos como pressupostos autores que discutem a influência negativa desta teoria na 
formação dos professores contrapondo-os com autores, acima citados, que apontam esta mesma 
teoria como a solução dos problemas do ensino-aprendizagem. A teoria construtivista é uma 
referência teórica que tem influenciado a atuação dos professores na contemporaneidade, por 
isso, boa parte dos educadores considera-a como a “salvação da educação” e de todo processo 
educativo. 
Desse modo, ao discutir a formação de professores sob a ótica construtivista, Arce (2000, p. 
41-42) toma-a como análise do movimento pós-moderno e das políticas neoliberais da educação. 
Nesse sentido é questionado o pretenso caráter progressista das proposições 
construtivistas no Brasil, bem como levantada a hipótese de que tais proposições 
constituiriam mais um retrocesso do que um avanço, pois a negação da 
importância da apropriação do conhecimento por parte do professor em seu 
processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificação 
e a desprofissionalização do professor.
Para a autora, a desprofissionalização do professor ocorre a partir do momento em que 
se desloca o eixo do trabalho do professor para o aluno. O conteúdo não é o mais significativo, 
pois a ação pedagógica deve estar voltada para os procedimentos e atitudes reforçando “[...] seu 
caráter de significativo e utilitário para a vida do aluno [...]”. (ARCE, 2000, p. 53). Nessa direção, é 
preocupante o trabalho do professor construtivista, pois o ato de ensinar nãoé a prioridade dessa 
concepção. Na abordagem construtivista, é a criança quem constrói o seu próprio conhecimento 
por meio situações e ações de seu interesse. 
A preocupação da autora é significativa se considerarmos que na teoria construtivista as 
crianças não precisam ser ensinadas porque são sujeitos ativos que, ao procurar compreender 
a linguagem à sua volta, “[...] formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas 
antecipações e cria sua própria gramática” (que não é simples cópia deformada do modelo 
adulto, mas sim criação original) [...]” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p. 22). Em função desse 
entendimento, a criança passa a ser considerada a construtora do seu próprio conhecimento a 
partir do que vê, sente e seleciona do que está à sua volta.
O resultado disso é que a formação dos professores tem ocorrido de forma aligeirada, 
isolada do próprio processo histórico, voltada para a educação utilitária que atenda às necessidades 
imediatas das políticas mercadológicas, isto é, que forme a mão-de-obra necessária para manter 
os interesses do capital. Para atender a esta demanda Duarte (2006) denomina o lema “aprender 
a aprender” como o forte movimento educacional dos ideais pedagógicos contemporâneos. No 
entanto, o autor afirma que esse lema está carregado de quatro posicionamentos valorativos, que 
foram assim definidos: 
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[...] O primeiro posicionamento valorativo que define o lema “aprender a 
aprender” pode ser assim formulado: são mais desejáveis as aprendizagens 
que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, 
por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências [...] (p.7); [...] O 
segundo posicionamento: é mais importante o aluno desenvolver um método 
de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos, do que 
esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por 
outras pessoas [...] (p.8); [...] O terceiro posicionamento valorativo seria o de que 
a atividade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada 
e dirigida pelos interesses e necessidades da própria criança [...] (p. 9); [...] O 
quarto posicionamento valorativo é o de que a educação deve preparar os 
indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança 
[...] (p. 10).
 
Diante dessa análise existe uma desvalorização dos estudos teóricos e, hoje, o educador 
estuda a prática pela prática buscando, muitas vezes, “receitas” de ensino. O trabalho que os 
professores realizam não tem nada de teoria pedagógica e, por isso, justifica-se não discuti-las 
mais nas universidades sob o argumento de que elas não teriam impacto nas práticas cotidianas 
das escolas.
Concordamos que na prática o professor não realiza de forma pura uma teoria 
pedagógica, entretanto, não significa que a prática pedagógica se realiza sem a influência das 
teorias. O professor pode não saber da influência, mas elas acontecem. Duarte (2006) analisa 
que a pedagogia do “Aprender a aprender” apresenta uma linguagem sedutora dificultando, desta 
forma, a leitura das entrelinhas, reforçando a formação do indivíduo com alta capacidade de 
adaptação e flexibilidade ao mercado de trabalho. Impossibilita a posição crítica dos alunos, 
anula qualquer projeto de crítica à sociedade capitalista.
O trabalho docente perdeu, ao longo da história, as suas características gerando uma 
sensação de “[...] mal-estar, de desânimo e mesmo de descontentamento com o próprio trabalho 
[...]”. (FACCI, 2004, p. 29). Esses sentimentos podem ser observados empiricamente no dia-a-
dia das escolas, quando são diagnosticados os altos níveis estresse, depressão, apresentados nos 
resultados dos atestados de saúde que chegam diariamente às escolas. 
Desta forma, o professor individualiza-se no seu trabalho, reduz seu potencial e torna-
se um sujeito alienado; sente-se infeliz com o que faz e esgota suas energias físicas e mentais 
aborrecendo-se consigo mesmo e com o sistema educacional vigente. Isto torna seu trabalho uma 
“obrigação”, um “sacrifício” que muitas vezes o martiriza e o sufoca, provocando sentimentos de 
angústia e impotência. 
A sociedade vive em um momento histórico da negação da ciência, da prática sem 
a reflexão, enfatizando a competência e a espontaneidade que favorece o imediatismo, a 
subjetividade, perdendo, com isso, a capacidade de refletir. Precisa-se resgatar o conhecimento 
científico e os saberes elaborados historicamente, visando uma educação transformadora. 
Nesse contexto, o trabalho docente não pode estar alheio a estas dimensões, se devem 
ter mudanças, o professor tem que realizá-las dentro e fora da escola, no seu papel de educador 
e de revolucionário. Para isso, é necessário que haja um trabalho educativo que, para Saviani 
(2009, p. 21), é “[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...]”. E uma 
ação pedagógica revolucionária implica conhecer os elementos repressivos implícitos nos espaços 
sociais, é romper com a ignorância do saber e lutar pela igualdade real entre os homens, tendo 
como ponto de partida a prática social. 
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Na sequência, apontaremos alguns desafios e possibilidades na organização do ensino da 
leitura e da escrita de modo que, forma e conteúdo, se coincidam na promoção de aprendizagens 
que impulsionem o desenvolvimento das crianças e superem o ensino pautado nos interesses dos 
alunos e na “espera” pela maturação de suas funções psíquicas.
1.1. A Organização do Ensino: Condição para o Desenvolvi-
mento 
As reflexões apresentadas até aqui se direcionam para um ensino escolar que promova o 
desenvolvimento humano em suas formas mais elevadas do pensamento e, para que isso ocorra, 
é preciso que os alunos interajam de forma consciente com o mundo e incorporem os signos e 
instrumentos criados pela humanidade e determinados pela sociedade em cada período histórico 
social vigente.
Figura 9 – Pessoas estudando. Fonte: Google Images (2017).
As reflexões apresentadas até aqui se direcionam para um ensino escolar que promova o 
desenvolvimento humano em suas formas mais elevadas do pensamento e, para que isso ocorra, 
é preciso que os alunos interajam de forma consciente com o mundo e incorporem os signos e 
instrumentos criados pela humanidade e determinados pela sociedade em cada período histórico 
social vigente. 
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: 
contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-
crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
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Quando pensamos no percurso realizado pela educação no decorrer da história, 
constatamos que a busca pela superação de um ensino escolar fragmentado é um desafio que 
requer ainda muito estudo e reconstrução de uma práxis que de fato forme indivíduos leitores 
e escritores. Romper com práticas pedagógicas espontaneístas e adotar ações educacionais que 
desenvolvam os sujeitos em sua totalidade é o primeiro passo indicado para a superação dos 
problemas de fracasso escolar.
Reconhecemos que a formação humana pode ocorrer nos mais variados espaços, porém, 
defendemos a ideia de que somente na escola é possível ter acesso aos conhecimentos produzidos 
pelos homens, consolidados nas disciplinas formais e ensinados aos alunos por meio dos conteúdos 
escolares, quando previamente sistematizados. Por isso, acreditamos que as intervenções 
pedagógicas quando planejadas influenciam e orientam os processos de desenvolvimento. 
Nesse processo, o professor é aquele que organiza e conduz as aprendizagens das crianças, 
pois consideramos que o docente é aquele quese apropriou dos conhecimentos científicos, possui 
os signos e instrumentos nele internalizados, logo, tem plenas condições (ou pelo menos deveria 
ter) de promover e conduzir o ensino da leitura e da escrita de modo que se apropriem da maior 
herança deixada pela humanidade: a escrita. 
O ato de escrever pressupõe o ensino da linguagem, oral e escrita, tendo como objetivo 
principal a comunicação como transmissão intencional do pensamento e superando de vez o 
que a maioria das escolas continua realizando durante o processo de alfabetização – um ensino 
mecânico para ensinar a ler e escrever, subtraindo da escrita sua função social. Para Vigotski 
(2000), a criança aprende quando interage e se apropria dos conteúdos que propiciam o 
desenvolvimento das funções psíquicas. 
Portanto, pensar a relação entre ensino e práticas sociais de uso da língua materna pode 
contribuir na promoção e nos avanços das capacidades cognitivas, estabelecendo a comunicação e 
a interação entre os homens. Para que o ensino da língua faça sentido aos educandos, é necessário 
que eles estejam imersos em situações de leitura e escrita significativas, mas para isso é preciso 
que o trabalho educativo seja organizado de forma que as crianças sintam necessidade de ler e 
escrever a partir de sua atividade principal que é o brinquedo (VIGOTSKI, 2000). 
Dessa forma, a criança começa a compreender qual a função social que a leitura e a escrita 
exercem em sua vida, sente necessidade de ler e escrever no seu brinquedo, ou seja, por meio de 
ações pedagógicas previamente planejadas e sistematizadas, o professor motiva no brinquedo a 
alfabetização que conduz o processo de formação do pensamento abstrato. 
A atenção do professor deve centrar-se naquilo que o aluno necessita de ajuda para 
realizar (ZDP), pois trabalhar as áreas que já foram aprendidas pelo educando não propiciará os 
avanços necessários para o desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores de memória, 
atenção, raciocínio lógico, percepção e outras funções que exigem a formação do pensamento 
abstrato. 
De acordo com Vigotski (2000), ensinar à criança aquilo que já sabe é tão prejudicial 
quanto ensinar aquilo que ela ainda não tem condições de aprender. Então, cabe ao educador, 
agir no nível de desenvolvimento próximo, momento em que a criança precisa do outro, até o 
ponto em que sozinha, seja capaz de resolver as situações, nível do desenvolvimento chamado 
pelo autor de atual, como já vimos anteriormente. 
Isso não significa que as aprendizagens foram concluídas, ao contrário, indica que novas 
e mais complexas ações devem ser ensinadas, pois tudo o que a criança organiza no externo, 
contribui para a formação do pensamento teórico, abstrato. À luz dessa reflexão, entendemos 
que os conteúdos escolares devem ser previamente selecionados, assim como seu ensino deve ser 
planejado com antecedência.
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É nesse sentido, que reforçamos a necessidade de promover a aprendizagem da linguagem 
escrita de maneira que o objeto de estudo se torne uma necessidade ao aluno e o motivo para 
aprender esteja enraizado nos conteúdos que são relevantes à sua vida. Ensinar a escrita como 
forma de comunicação, expressão do pensamento e necessária para se viver no mundo letrado, 
torna a criança consciente de suas ações, ou seja, ela é capaz de saber e compreender o que escreve 
e para quem está escrevendo; o que lê e o porquê está lendo; poderá fazer parte das práticas de 
leitura e produção interpretando e compreendendo de forma crítica e reflexiva os mais variados 
discursos.
Além disso, aprender a ler e escrever possibilita aos sujeitos dominarem os instrumentos 
simbólicos, ampliarem sua capacidade de interação com o mundo e transformarem a dura 
realidade vivenciada por cada indivíduo, em sua singularidade, que se constitui na coletividade. 
Podemos afirmar que são inúmeras as ações pedagógicas que podem e devem ser 
planejadas e sistematizadas em sala de aula para que as crianças se apropriem da leitura e da 
escrita, mas a clareza teórica e a reflexão crítica são instrumentos de análise do professor no 
momento de organização da sua prática em sala de aula. Segundo Giesta (2001), o processo 
de reflexão crítica permite aos professores avançarem para um processo de transformação da 
prática pedagógica, mas, para isso, o professor deve primeiro tomar consciência dos significados 
ideológicos imbuídos nas práticas de ensino e nas instituições que atuam e, depois, agir de forma 
transformadora tomando como principal objetivo a aprendizagem das crianças, motivo primeiro 
pelo qual a escola existe.
Torna-se necessário, então, uma discussão maior com os professores, tanto com aqueles 
que estão em processo de formação quanto com aqueles que já exercem a profissão docente, para 
que estes, por meio do processo de estudo, reflitam, discutam, analisem, estabeleçam metas e 
criem as necessidades que motivam as aprendizagens dos alunos e, assim, alcançar a qualidade 
de ensino que buscamos para a educação. Nesse sentido, o ensino da linguagem escrita é uma das 
vias mais importantes para a aquisição dos conhecimentos científicos e condição para fazer parte 
de fato do gênero humano.
Assim, para que ocorram mudanças efetivas, as discussões teóricas devem estar 
intimamente ligadas com a prática pedagógica. Tanto as reuniões pedagógicas, como os 
horários de trabalho pedagógico coletivo dentre outros encontros, são momentos que devem ser 
organizados para que os profissionais da educação se envolvam em discussões e reflexões acerca 
do processo de ensino e aprendizagem das crianças, ao mesmo tempo em que espaço para estudo 
mais aprofundado que favoreça a formação continuada dos professores e demais membros da 
comunidade escolar.
Do mesmo modo, a sala de aula é um verdadeiro laboratório para as pesquisas, 
avaliações, coleta de dados, investigação; espaço para perceber, comparar, analisar e promover 
a aprendizagem das crianças. No entanto, muitas vezes esse profissional não apresenta em sua 
prática uma eficiência em seu trabalho, devido às limitações vinculadas à sua qualificação e 
às condições de desenvolvimento do seu trabalho, impostas por uma política educacional que 
desvaloriza o professor e desrespeita o aluno. 
A construção da identidade docente também é necessária, de modo a estimular sua relação 
com a profissão e promover pleno desenvolvimento que fundamente sua prática pedagógica 
e garanta melhores resultados nos processos de ensino e aprendizagem dos alunos. Assim, a 
dignidade do “ser professor” pode se manter na construção desta identidade desde que haja, 
também, o compromisso político e a valorização do profissional. 
Nesse contexto, estão situadas as dificuldades apresentadas por muitas crianças quando 
se depara com a leitura e a escrita. Não estamos descartando os casos de crianças que tem algum 
distúrbio, transtorno ou deficiência, motivos que levam à defasagem, porém, estes casos também 
conseguem avançar em seu desenvolvimento, mesmo que com algumas limitações. 
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A discussão, então, volta-se com ênfase para as situações em que a criança apresenta 
todas as condições físicas e biológicas para aprender, frequenta a escola assiduamente e, mesmo 
assim, não consegue aprender a ler e escrever como os outros pares de seu convívio. 
Portanto, acreditamos ser pertinente abarcar e retomar as reflexões que englobam o 
campo escolar, pois algumas concepções teóricas como as escolanovistas, depositam no aluno 
toda a responsabilidade de aquisição do saber e exime o professor do ato de ensinar, pois acredita 
que ele deve “facilitar” o conhecimento do educando, em vez de direcionar sistematicamente os 
conteúdos que promovem o seu desenvolvimento. 
Na perspectiva neoliberal, cabe ao aluno construir seu próprio conhecimento e, ao 
professor,esperar que suas funções psíquicas estejam amadurecidas para aprender, ou seja, os 
conteúdos científicos não são valorizados, pois as aprendizagens que os alunos adquirem no 
meio em que vivem é que prevalecem no contexto escolar.
Contrapondo esta ideia, Sforni (2004) pontua:
[...] pensar o conteúdo escolar e os próprios conceitos científicos na condição 
de produtos e instrumentos da atividade humana redimensiona o nosso olhar 
sobre os meios e prioridades de ensino. É possível, assim, entender por que 
aprender conceitos não é acumular conhecimentos, mas tomar posse do nível de 
consciência neles potencializados ao longo de sua formação. 
Nesse sentido, o domínio conceitual vai além da compreensão do significado 
presente na palavra, e impõe como condição para sua apropriação a atividade 
psíquica que internaliza a atividade material e externa determinantes do conceito 
[...] (SFORNI, 2004, p. 85). 
Com base nessa compreensão, é a ampliação e aprofundamento de conceitos que 
determina a maior possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. O ensino com 
essa finalidade não ocorre de forma natural, tampouco a criança constrói seu conhecimento 
na interação com o objeto de conhecimento. Um ensino nessa perspectiva exige planejamento 
prévio, caminhos sistematizados por uma metodologia que contemple a interação ativa do sujeito 
com o conteúdo que está sendo ensinado e este encarnado nele por meio das intervenções e 
direcionamento do professor. 
Diante dessas questões, podemos dizer que o ensino sistematizado desenvolve as 
capacidades psíquicas das crianças e assegura a apropriação “[...] de determinadas capacidades 
necessárias à realização de ações e operações já possibilitadas pelo nível de desenvolvimento 
científico alcançado, representado nos signos disponíveis na cultura [...]” (SFORNI, 2004, p. 46).
Sabemos que estas discussões não podem ser entendidas apenas por um caminho, pois 
a organização do ensino não é determinada por um único aspecto, mas por uma “encruzilhada 
de culturas” (SFORNI, 2004). Portanto, nessa concepção, é essencial selecionar os conteúdos 
curriculares de modo que seja abordado aquilo que é socialmente considerado relevante ao 
conhecimento e, nesse estudo, ao ensino da alfabetização. 
Isso significa pensar: o que ensinar, para que ensinar e como ensinar tal conteúdo? No 
caso da alfabetização: quais conteúdos devem abarcar o ensino da alfabetização? Para que a 
criança precisa aprender ler e escrever? Como ensinar a criança a ler e escrever, ou seja, quais 
estratégias de ensino devem ser organizadas de modo que promovam a aprendizagem da criança? 
Essa perspectiva propõe um ensino que não navegue nos conhecimentos imediatos, 
mas que promova o desenvolvimento dos alunos de forma que ele consiga se posicionar como 
interlocutor consciente no meio social (SFORNI, 2004). Portanto, organizar caminhos que 
contemplem a singularidade dos processos de alfabetização, é um desafio para os educadores. 
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Sabemos que há vários espaços que contribuem nas aprendizagens dos sujeitos, mas 
ao compreendermos a educação como prática social que promove o desenvolvimento dos 
indivíduos e na alfabetização como via principal de acesso á cultura humana, somente na escola o 
conhecimento científico está consolidado nas ciências e nas artes e podem ser apropriados pelos 
alunos por meio de um ensino sitematicamente organizado. 
Nesse percurso, o papel do professor é fundamental, pois ele é o adulto que porta os 
signos e instrumentos que medeiam com os alunos; é ele o profissional que tem condições de 
conduzir a aprendizagem dos alunos por meio de uma prática consciente. Dessa forma, a escola 
possibilitará as vias fundamentais para que seja desenvolvida a escrita e a leitura, aliadas desde os 
primeiros anos escolares, que refletirão nas séries seguintes promovendo, assim, a aprendizagem 
para o desenvolvimento intelectual e para a prática social.
Partindo dessa premissa, entendemos que a promoção do desenvolvimento depende 
“do que se adquire e de como se adquire” (KOSTIUK, 2005, p. 48). Ou seja, depende do 
conteúdo adquirido e como ele é adquirido. Segundo Kostiuk (2005), o domínio de um objeto 
de estudo “perfeitamente determinado” não garante a promoção do desenvolvimento real, é 
pelo desenvolvimento do pensamento da criança que isso ocorre, ou seja, da capacidade de ela 
“analisar e generalizar os fenômenos da realidade, de raciocinar corretamente”. Resumindo, é 
necessário:
[...] desenvolver “no todo” as faculdades mentais. Se se pretende alcançar esta 
meta, tem de se encontrar uma solução satisfatória para os problemas do ensino. 
O desenvolvimento do pensamento lógico é um dos fatores mais importantes do 
sucesso escolar. Todavia, isto não significa que qualquer ensino contribua para 
garantir esse desenvolvimento [...] (KOSTIUK, 2005, p. 50).
Nessa perspectiva, o ensino não pode restringir-se apenas à transmissão dos conhecimentos, 
mas organizar-se de forma a favorecer o desenvolvimento de todas as características psíquicas, 
por meio de métodos que desenvolva o pensamento e os demais processos mentais, uma vez que, 
“o domínio do material escolar” é o início do processo de desenvolvimento. 
Será que a ideia de que os alunos vão construindo seu próprio conhecimento não 
tem limitado a aprendizagem dos alunos? Será que não é possível contemplar a 
função social da escrita sem abrir mão de um método para se alfabetizar? Para 
responder a essa questão outra pergunta se faz necessária: É possível que os 
alunos dominem a linguagem escrita sem que o seu ensino seja devidamente 
organizado? O que significa dominar um conhecimento, no caso, a escrita?
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1.2 PRÁTICAS DE ENSINO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO 
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
A qualidade do ensino escolar diante da diversidade dos métodos de alfabetização, a 
maneira de ensinar este conhecimento e a forma de apropriação deste conhecimento pelo aluno 
será o foco da nossa discussão nesse momento. Diante dos métodos de ensino apresentados 
anteriormente, vimos que a busca pela qualidade de ensino e pelo mais eficaz modo de ensinar 
acompanha a história da educação desde seu início e, até hoje vem sofrendo transformações 
significativas, porém, com resultados ainda insatisfatórios na apropriação do conhecimento pela 
criança e, consequentemente, ao seu desenvolvimento. 
Tomando isso como princípio para a sistematização do ensino da leitura e da escrita, não 
pretendemos indicar “receitas” de ensino, mas apontar algumas possibilidades de organização 
do ensino que podem contribuir na reflexão, elaboração, planejamento e direcionamento dos 
conteúdos trabalhados em sala de aula, em especial, a alfabetização.
No caso da aprendizagem da língua escrita, “[...] o professor usará como objeto de estudo 
os textos já utilizados por pessoas que dominam a leitura e a escrita: o texto impresso, ou seja, 
a síntese de toda produção cultural” (SÉRKEZ, MARTINS, 1996, p. 10), como poesias, contos, 
reportagens, entrevistas, faz de conta, gibis, peças teatrais e aqueles do cotidiano como receitas, 
bulas, contas de água, luz etc.
São nesses textos que estão impressos a norma culta da língua que traz em seu interior as 
possibilidades de analisar os atributos de paragrafação, pontuação, espaçamento entre as palavras, 
acentuação, ideias, pensamentos, ortografia, coesão, coerência, intenções do autor etc., elementos 
da língua materna que dificilmente serão encontrados nos textos produzidos pelas crianças em 
início da alfabetização e que, muitas vezes, são o princípio para análise, aprendizagem da escrita 
e produção textual, nas salas de aula de muitas escolas. 
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Vejamos o exemploa seguir para ilustrar essa discussão:
O texto “O elefantinho” é uma poesia do universo infantil produzida por Vinicius de 
Moraes, um dos maiores poetas brasileiros. Por meio desse clássico da literatura, a criança tem 
acesso a textos que possuem rica qualidade de elementos linguísticos e interpretação.
Porém, ressaltamos que nem todo autor evidente na mídia produz textos e músicas 
de qualidade, então, cabe ao professor selecionar aqueles que trazem em seu interior recursos 
de linguagem que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem das crianças; que possam 
enriquecer seu vocabulário, expressões do pensamento e aquisição da língua materna.
São esses recursos de linguagem que podemos observar no texto “O elefantinho” e 
que possibilitam trabalhar com as crianças a ortografia, acentuação, pontuação, gênero textual 
e espaçamento e, também, as expressões de linguagem, o contexto, a ideia ser transmitida, o 
sentimentos do personagem, quem fala com ele etc.; ou seja, é possível explorar os aspectos 
concretos do texto (atributos gramaticais, de concordância e coerência) e as ideias que estão 
intrínsecas nele, mas não são possíveis de a criança perceber se não for conduzida para este fim.
Já o segundo texto, escrito por uma criança em processo de alfabetização, sugere a tentativa 
de registro da canção que faz parte da trilha sonora que compõe a história da literatura infantil 
“Chapeuzinho Vermelho). Nele, não encontramos os mesmos recursos e aspectos apresentados 
no primeiro, o que impede ou dificulta as percepções da criança acerca da construção da escrita, 
pois há falhas importantes para a sua plena compreensão, por exemplo.
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Porém, ressaltamos que a poesia e outros textos, por si mesmo não motiva na criança 
o desejo de aprender, é preciso que o professor diariamente crie, produza as necessidades que 
motivarão as crianças à aprendizagem da leitura e da escrita como parte de sua vida. Os textos, 
as músicas, dramatizações, entrevistas, jogos, brincadeiras etc., são recursos didáticos utilizados 
para impulsionar a aprendizagem dos alunos, mas serão instrumentos de apropriação da cultura, 
se (somente “se”), o professor conduzir e orientar a criança na atividade de estudo.
Seguindo esse princípio de ensino, também compreendemos que iniciar o ensino da leitura 
e da escrita por meio de palavras isoladas, descontextualizadas, desconexas, compostas ou não por 
sílabas simples, não propicia uma alfabetização que promova as funções psicológicas dos alunos, 
ao contrário, o fato de abordar a escrita “[...] como se os seus únicos elementos componentes 
fossem as letras do alfabeto, ignorando completamente o fato de que, para veicularmos qualquer 
ideia, necessitamos de outros sinais gráficos [...]” (SÉRKEZ; MARTINS, 1996, P. 18). 
Esse fator impedirá ou dificultará à criança perceber que uma mesma sílaba pode 
representar diferentes sons ou o mesmo som pode ser escrito com letras distintas, o que só 
possível explorar dentro de um contexto para que tenha sentido à criança
A obra da literatura infantil “Menino que aprendeu a ver” (RUTH ROCHA, 1987) 
conta a história do menino João, que aprendeu pouco a pouco uma lição: as 
coisas do mundo a gente precisa ver. 
O MENINO QUE APRENDEU A VER 
disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=Pg8C92lot8g>
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Por isso, é importante o professor trabalhar a relação fonema e grafema em diversos 
contextos e situações. Vejamos agora o quadro organizado por Sérkez e Martins (1996, p. 1), não 
para aprofundarmos um assunto tão complexo, mas para compreendermos como nosso sistema 
ortográfico está constituído e orientar aos alunos na escrita e leitura que se apresentam bastante 
difusas, principalmente no início da alfabetização.
Quadro 3 – Relação letra e som. Fonte: Sérkez e Martins (1996, p. 1).
Com isso, discordamos dos métodos neoliberais de alfabetização que defendem a ideia 
de que os “erros” ortográficos das crianças são “equívocos” que fazem parte do processo de 
construção da escrita e, por isso, não podem ser corrigidos de imediato, mas a própria criança 
deve percebê-los e se autocorrigir quando atingir níveis de maturação cognitivo mais avançados. 
Por isso, é comum alguns professores apenas transcrevem as palavras corretamente 
abaixo da escrita “errada” da criança sem orientação do por que o faz. Essa prática pode seguir 
no decorrer da vida escolar da criança e ela correr sérios riscos de chegar ao ensino superior 
cometendo os mesmos erros ortográficos do passado, já que os professores passaram anos em 
estado de espera de que, como num “clic” ou “passe de mágica”, a criança aprenda a complexidade 
da língua portuguesa.
Para aprofundar o assunto a respeito do sistema ortográfico, Sérkez e Martins 
(1996) sugerem a leitura das obras: FARACO, C. A. Escrita e Alfabetização. São 
Paulo: Editora Contexto, 1997; e LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. São 
Paulo: Ática, 1988.
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Sabemos que os erros fazem parte dos caminhos percorridos pela criança rumo à 
alfabetização, mas é dever do professor orientá-la nesse processo por meio do ensino que conduza 
o seu desenvolvimento para formas cada vez mais complexas do pensamento, aprimorando a 
leitura e a escrita, não apenas dos signos linguísticos, mas de mundo. 
Nessa direção, o professor deve ter domínio dos conteúdos a serem ensinados e planejar 
suas aulas com antecedência, ou seja, ao entrar em sala de aula, o professor deve ter claro o que 
irá ensinar; por que o ensino daquele conteúdo é importante para a criança; que mudanças e 
avanços o ensino de tal conteúdo irá provocar no conhecimento das crianças; quais são as ações 
planejadas e que intervenções serão realizadas no interior de cada ação, as quais orientarão a 
criança no curso de suas aprendizagens rumo ao conhecimento científico.
Para a criança se alfabetizar ela precisa ter a necessidade de escrever algo para alguém, de 
se comunicar com o outro; de representar na escrita os seus gestos, a sua fala e as suas ideias. Deve 
compreender que na relação fonema e grafema as palavras são formadas por sílabas que produzem 
diversos sons e que, diferentes letras, podem produzir sons iguais; perceber os diferentes sentidos 
e significados daquilo que se escreve e lê e que usamos mais letras para escrever uma palavra 
que sílabas quando a pronunciamos; que o mundo é letrado por inúmeros signos e símbolos que 
transmitem ideias e dele, ela faz parte integral.
Trabalhar a alfabetização nessa perspectiva é uma necessidade que deve ser enfrentado 
para que possamos formar sujeitos não apenas escolarizados, mas leitores e escritores que 
dominam os instrumentos simbólicos que ampliam a sua capacidade de interação com o mundo. 
Nessa perspectiva, pensar em um ensino de qualidade que promova os conhecimentos por meio 
da leitura e da escrita, ainda é um desafio que requer muito estudo, pois a alfabetização não é uma 
tarefa que se inicia no quando a criança chega ao ensino fundamental, mas uma responsabilidade 
de todas as séries, inclusive da educação infantil.
Documentário: “Território do Brincar”, Projeto Alana. Esse vídeo de curta metragem 
apresenta o evento realizado no dia 5 de agosto apresentando o documentário 
“Território do Brincar: diálogo com escolas”, que relata a parceria do projeto com 
6 escolas brasileiras. Esse projeto nos faz refletir sobre os aspectos do brincar 
no processo de ensino e aprendizagem como propulsor do desenvolvimento da 
linguagem escrita desde tenra idade, e no papel do professor como condutor 
desse processo.
Disponível em:< https://www.youtube.com/watch?v=xTapOP0YmpE>.
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Sugestãode leitura: “Ler é uma gostosura” (TODD PARR, 2009).
Título original: “Reading makes you feel good” (TODD PARR, 2009).
Resumo do livro: Em Ler é uma gostosura, Todd mostra que ler não é importante 
apenas para “viajar” com a imaginação, mas para quase tudo na vida. É preciso 
saber ler para aprender a cozinhar, para entender as placas na rua, para conhecer 
novas culturas e muito mais. Com humor e simplicidade, o autor incentiva a leitura 
e mostra a importância da alfabetização. 
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ENSINO A DISTÂNCIA
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