Estratégias e Procedimentos Para Alfabetização

Prévia do material em texto

<p>NÃO PODE FALTAR</p><p>CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Todas as práticas pedagógicas estão apoiadas em teorias, concepções, formas de entender a aprendizagem e o objeto de conhecimento.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Em algum momento, você já parou para pensar sobre a invenção da escrita? Como é complexa a natureza do signo linguístico! A invenção da escrita foi um processo histórico de elaboração de um sistema de representação. É possível que alguém pense que, uma vez elaborado, basta que se aprenda a codificar e decodificar os códigos, mas não é bem assim. Para aprender, os sujeitos compreendem as suas regras, reconstruindo esse rico sistema de representação.</p><p>Para iniciar os estudos desta unidade sobre esse processo de aprendizagem, você estudará a linguagem como objeto de conhecimento, a fim de conhecer as concepções e as funções dela, para utilizar as diversas perspectivas teóricas na prática educativa de acordo com o público e o contexto.</p><p>Na primeira seção, serão apresentadas as concepções de linguagem e o processo de aquisição da linguagem escrita. Os conhecimentos referentes ao tema perpassam a linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações sociais, logo aprenderemos sobre a aquisição da linguagem escrita desde a primeira infância, antes do processo de alfabetização; a aquisição da linguagem escrita para além do contexto escolar e como necessidade da interação e comunicação; e a linguagem como expressão do pensamento, instrumento de comunicação e processo de interação.</p><p>A segunda seção tratará da linguagem como interação e prática pedagógica. Aqui, trabalharemos com as funções cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica, assim como com a prática pedagógica como espaço para o diálogo e para os elementos de sua vida cotidiana, envolvendo a proposta de alfabetização crítica e a construção da aprendizagem de forma coletiva e colaborativa.</p><p>Na última seção, falaremos da escola diante das práticas pedagógicas de alfabetização, pensando sobre a formação continuada dos professores, o apoio pedagógico para a alfabetização, a importância dos materiais, do espaço e dos recursos estruturados para alunos e professores e sobre como garantir uma proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no PPP.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Durante a sua trajetória escolar, você conheceu e aprendeu com vários professores. Cada um desses profissionais possuía conhecimentos teóricos distintos, que fizeram parte da formação adquirida. Mas, além dos conhecimentos oriundos do universo acadêmico, os docentes têm compreensões que partem do conhecimento de mundo e daquilo que vivenciaram quando eram estudantes. Nesse sentido, muitos professores alfabetizadores ainda repetem atividades e metodologias a que foram submetidos. Isso pode ocorrer em virtude de uma insegurança do profissional sobre quais seriam os procedimentos adequados, o que de fato fará com que os alunos dominem a escrita alfabética.</p><p>Para transpor essa situação, é necessário que o professor compreenda que cada aluno apresentará um desenvolvimento diferente do outro, portanto ele não deve esperar que todos dominem os conhecimentos ao mesmo tempo, nem deve utilizar sempre as mesmas atividades. Assim, atuar na alfabetização demanda que esse profissional entenda que ela se trata de um processo, um caminho que cada aluno percorrerá, experimentando desafios e vencendo obstáculos.</p><p>Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e o processo de aquisição da linguagem escrita. Considerando a importância desses conhecimentos, os estudos desenvolvidos nesta seção partem da compreensão da linguagem escrita como criação cultural estabelecida nas relações sociais que está além do contexto escolar e como necessidade da interação e comunicação.</p><p>Partindo dessa ideia, você aprenderá que a aquisição da linguagem escrita tem início na primeira infância, na educação infantil, mas entenderá que isso não significa antecipar atividades do ensino fundamental. Por fim, conhecerá três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, como instrumento de comunicação e como processo de interação.</p><p>Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará a trabalhar.</p><p>Ao se apresentar na escola em que lecionará, a jovem professora foi informada pela coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do primeiro ano do ensino fundamental. Vanessa está muito feliz e ansiosa para colocar em prática tudo o que aprendeu na universidade.</p><p>Frente ao desafio de alfabetizar, a professora está insegura quanto aos procedimentos que adotará para conduzir o processo de alfabetização. Mas, sabe que, inicialmente, precisa conhecer os estudantes para definir o seu ponto de partida. Afinal, o que as crianças sabem sobre a escrita? E se alguma criança já estiver alfabetizada, o que fazer? Essas são questões que preocupam a docente, então o que ela deve fazer para definir por onde começar?</p><p>Os conhecimentos que compõem esta seção são essenciais para a atuação do professor alfabetizador em sala de aula. Lembre-se de que para aprender é necessário comprometimento e dedicação, e você será sempre um modelo para os alunos, portanto realize atentamente os estudos da seção.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>ESCRITA</p><p>A escrita não é uma capacidade inata, ou seja, não nasce com a criança. Ela é uma criação cultural estabelecida nas relações sociais, resultado da interação humana com os membros da mesma espécie. A maioria das pessoas nasce em locais em que a escrita está presente, pois ela está atrelada à necessidade de comunicação. Assim, o processo de imersão no mundo letrado tem início desde a primeira infância, antes de iniciar as práticas de alfabetização no ambiente escolar.</p><p>Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser definida como uma ação mediada por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de frequentar a escola. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de alfabetização, ela já interagiu, elaborou e exercitou técnicas que servem de base para a aprendizagem da escrita.</p><p>[...] se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com que uma criança aprende esta técnica extremamente complexa, que tem milhares de anos de cultura por traz de si, ficará evidente que isto só pode acontecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que prepara o caminho para a escrita, técnicas que a capacitam e que tornam incomensuravelmente mais fácil de aprender o conceito e a técnica da escrita.</p><p>(LURIA, 1988, p. 143)</p><p>Pensando nisso, fica claro que a compreensão da escrita não acontece da mesma forma para todas as crianças. Cada uma aprende de acordo com o seu contexto, os materiais que manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se relaciona. A partir dessas oportunidades de aprendizagem, ela compreende que a escrita é um sistema de signos que possui função instrumental, que é utilizada para registrar ideias, e essas percepções infantis são validadas pelas pessoas do seu convívio.</p><p>Os rabiscos e as garatujas que a criança produz na primeira infância são exercícios de imitação da escrita realizada pelos adultos. Nessa fase de elaboração, os rabiscos são apenas desejos, não possuem uma finalidade.</p><p>As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada.</p><p>(OLIVEIRA, 2010, p. 71)</p><p>Esses sinais primários</p><p>de estudos com os professores para a elaboração dos currículos.</p><p>O PPP é um dos documentos de maior importância na escola, pois diz respeito à própria organização do trabalho pedagógico que está intimamente ligada à concepção, realização e avaliação do projeto educativo. O PPP vai além de um agrupamento de planos de ensino e atividades, passando a ser uma ação intencional com um compromisso definido coletivamente, construído e vivenciado em todos os momentos.</p><p>(BORTOLUZZI, 2016, p. 9)</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>A escola, diante das práticas de alfabetização, precisa promover a organização do espaço e dos materiais respeitando a especificidade da etapa e o desenvolvimento das crianças, as quais, após a mudança para o ensino fundamental de nove anos, são matriculadas aos 6 anos de idade no primeiro ano. Amplie os conhecimentos sobre o tema realizando a leitura da página 127 a 140 do seguinte artigo:</p><p>· SERODIO, S. C. F.; STEINLE, M. C. B. A importância do espaço para atender o aluno do 1º ano do ensino fundamental de nove anos. In: SEMANA DA EDUCAÇÃO, 14., Londrina, 2015. Anais [...]. Londrina, PR: UEL, 2015.</p><p>PROPOSTA PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO</p><p>A escola deve apresentar uma proposta para o processo de alfabetização bem estruturada em seu PPP. Essa proposta precisa contemplar os conteúdos da BNCC, que é a parte comum, e os conhecimentos oriundos do âmbito da comunidade local, que são a parte diversificada. Além da organização curricular, é importante explicitar se o funcionamento dessa etapa será realizado em ciclos, sem reprovação nos dois primeiros anos do ensino fundamental ou com reprovação.</p><p>O documento também deve evidenciar a concepção de sociedade e de homem que se pretende formar, articulando a tais perspectivas a compreensão de como os alunos aprendem e se desenvolvem. Para que essas informações não sejam distantes da realidade concreta da instituição, é esperado que a elaboração do PPP ocorra de forma coletiva.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>No período de elaboração ou revisão do PPP, os professores que trabalham com as turmas de alfabetização, acompanhados da coordenação pedagógica, podem se reunir para realizar estudos, definir os conhecimentos e elaborar a parte do documento referente à alfabetização.</p><p>O papel da coordenação pedagógica é apoiar e incentivar o trabalho dos professores alfabetizadores na realização de atividades diferenciadas, além de prestar atendimento e definir ações junto a eles em relação às crianças que estão com dificuldade de aprendizagem. Segundo Cardoso, Bolzan e Millani (2017, p. 15148):</p><p>[...] é estritamente necessário que o professor participe efetivamente da organização do trabalho dentro da instituição em que atua, trocando experiências com seus colegas e, assim, construindo novos conhecimentos em favor da aprendizagem dos estudantes. As ações de incentivo à leitura e à escrita na escola também possuem essa característica, uma vez que se configuram como ações conjuntas de interdependência entre a gestão escolar e a gestão educacional. A professora expressa: […] a gente faz projetos na escola, a gente trabalha os professores, coordenação, direção enfim... todos que formam a equipe. [...] as vezes uma turma faz uma dramatização, vai lá e apresenta para todo mundo. […] então envolve toda a escola, é um projeto que é de toda a escola. Não é só um projeto meu, nem da coordenação, é todo mundo envolvido (Professora Helena).</p><p>Perceba que, na escola, deve existir um trabalho coletivo de apoio em torno das práticas pedagógicas de alfabetização, pois isso não é um compromisso exclusivo do professor da turma. Escolas que apresentam bons resultados têm como característica a atuação de toda a equipe para garantir materiais, espaços e recursos estruturados para alunos e professores.</p><p>A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão, interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais: discurso, comportamentos, maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, não só um saber sobre o objeto de conhecimento nem um saber sobre uma prática e destinado principalmente a objetivá-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com pessoas.</p><p>(TARDIF, 2002, p. 49)</p><p>MATERIAIS E RECURSOS PARA A ALFABETIZAÇÃO</p><p>O contexto escolar deve ser um espaço alfabetizador, que promove experiências significativas. Para isso, o professor pode apostar na criatividade, articulando materiais concretos aos objetos de conhecimento, a fim de desenvolver as competências e habilidades previstas no seu planejamento.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Nas salas de aula, é possível disponibilizar uma variedade de itens:</p><p>· Alfabeto.</p><p>· Números.</p><p>· Calendário.</p><p>· Chamadinha.</p><p>· Regras da sala.</p><p>· Livros de literatura.</p><p>· Materiais manipuláveis de livre acesso, como alfabeto móvel, jogos confeccionados pela professora, tampinhas de garrafas com letras, etc.</p><p>O acesso aos materiais de apoio, permeado de uma abordagem lúdica realizada pelo professor, é capaz de despertar o interesse da criança, envolvendo-a nas atividades de maneira ativa.</p><p>Todo e qualquer espaço em que ocorre a prática alfabetizadora é espaço de múltiplas e diversificadas relações entre a criança e os objetos portadores da escrita. É, portanto, espaço de mediações entre as crianças e os objetos culturais. Entendemos, assim, que é necessário termos na sala de aula: cartaz com os quatro tipos de alfabetos mais utilizados na escola e fora dela, que deve ser afixado na altura das crianças, para que possam visualizá-lo e tocá-lo, pois muitas vezes costumam contornar as letras com os dedos para depois escrevê-las no caderno; alfabeto móvel; calendário; cartazes de aniversariantes do mês e de ajudantes do dia; livros de literatura; papéis de carta, para incentivar a escrita; cartaz com orientações sobre a convivência na sala de aula; textos trabalhados, que podem ser afixados na parede; fichas com os nomes das crianças, escritas com letras cursivas e de forma maiúsculas; materiais como cadernos e livros, que devem ser identificados com os nomes das crianças; e outros.</p><p>(BRASIL, 2015, p. 16)</p><p>Para ampliar esse trabalho com brinquedos e brincadeiras, a utilização de jogos é uma ótima possibilidade. O jogo é entendido como uma ação humana, logo é um recurso didático que pode ser inserido facilmente pelo professor em sala de aula, possibilitando o trabalho interdisciplinar. Cabe ao docente inseri-lo em seu planejamento, utilizando-o de acordo com os objetivos a serem alcançados. Ele pode ser criado pelo próprio professor ou coletivamente, com a participação dos alunos.</p><p>Figura 1.4 | Jogo da forca</p><p>Fonte: Brasil (2015, p. 65).</p><p>JOGO DE ALFABETIZAÇÃO TEMÁTICO</p><p>Explora, ao mesmo tempo, aspectos gráficos, vocabulário e o significado das palavras relacionadas a um tema específico. O jogo é composto por 16 cartões de imagens de brinquedos e 16 cartões com seus respectivos nomes (bola, boneca, peteca, balança, etc.). Para brincar, as crianças precisam fazer uso de diferentes estratégias de leitura, com a finalidade de encontrar o nome correspondente da imagem sorteada. Algumas fazem a leitura global das palavras, enquanto outras prestam atenção às sílabas iniciais ou finais.</p><p>Figura 1.5 | Jogo de alfabetização temático</p><p>Fonte: Brasil (2015, p. 64).</p><p>Considerando a importância dos jogos, quando a escola dispõe de computadores que podem ser utilizados pelos alunos, pode ser realizado um trabalho com jogos virtuais que mobilizam as capacidades de compreensão de leitura e escrita. Essas atividades podem ser orientadas pelo próprio professor da turma ou desenvolvidas pelo professor responsável pelo laboratório.</p><p>Os jogos virtuais possuem grande caráter lúdico</p><p>e isso faz com que os alunos apreciem muito esse tipo de aula. Para vencer o jogo, eles têm que ouvir, clicar, digitar, olhar a palavra com animação na tela que brilha, enfim, esses são elementos significativos que permeiam o contexto multimodal do computador e que contribuem para aproximar as crianças da palavra, independente do nível de escrita em que se encontram. Fazem isso com mediação da professora, mas também com ajuda dos colegas ou sozinhas. Entretanto, ressaltamos que é preciso encontrar jogos que desafiem as crianças em seus conhecimentos sobre a escrita e que contribuam para o seu avanço nos direitos de aprendizagem, mas sem deixá-las tensas.</p><p>(BRASIL, 2015, p. 75)</p><p>É possível criar um cantinho da leitura, isto é, um espaço na sala de aula em que os livros são expostos. Na rotina, o professor pode prever momentos para a leitura de histórias, assim como os livros devem estar acessíveis aos alunos para que em determinado momento possam escolher, folhear, ler ou até mesmo olhar as figuras, no caso de crianças que ainda não aprenderam a ler.</p><p>Alguns materiais oportunizam a interação com a família durante a alfabetização. Um exemplo é a sacola viajante ou sacola de leitura. O aluno leva para casa um livro de literatura dentro da sacola, faz a leitura em casa com o auxílio da família e depois conta a história para a turma. Essa é uma maneira de estimular a leitura e de oportunizar a participação dos familiares nesse processo.</p><p>EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS</p><p>Quando se trata de um contexto de alfabetização de jovens e adultos, os materiais são igualmente importantes, entretanto é necessário adequá-los à faixa etária da turma, não se deve trabalhar com os mesmos materiais utilizados com as crianças, visto que os temas, as atividades, os livros e as contextualizações realizadas pelo professor devem respeitar a especificidade da faixa etária. Nesse caso, é importante trazer elementos do cotidiano, como jornais, revistas, mural, etc.</p><p>Fica evidenciado que não basta dispor dos materiais, mas saber como utilizá-los de maneira adequada, e isso requer atenção do professor na preparação da aula. Os espaços, materiais e jogos são importantes, mas não garantem a aprendizagem dos alunos, é necessário que ocorra a utilização adequada, atendendo aos objetivos de aprendizagem. A organização do o trabalho pedagógico requer atenção do professor em relação ao que os alunos sabem e precisam aprender.</p><p>Chegamos ao fim desta seção. Você aprendeu que a escola, diante das práticas de alfabetização, deve traduzir-se em espaço de formação continuada, no qual o professor alfabetizador se sinta acolhido e apoiado pela equipe gestora. Nesse ambiente de aprendizagens, os espaços, equipamentos e materiais devem possibilitar valiosas experiências, a partir das quais seja possível questionar, pesquisar, manipular materiais, brincar, se divertir e aprender.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>O PPP é um dos documentos de maior importância na escola, pois diz respeito à própria organização do trabalho pedagógico que está intimamente ligada à concepção, realização e avaliação do projeto educativo. O PPP vai além de um agrupamento de planos de ensino e atividades, passando a ser uma ação intencional com um compromisso definido coletivamente, construído e vivenciado em todos os momentos.</p><p>(BORTOLUZZI, 2016, p. 9)</p><p>A partir do contexto apresentado, analise as afirmações a seguir:</p><p>I. É facultativo apresentar uma proposta para o processo de alfabetização estruturada no PPP.</p><p>II. O PPP também deve explicitar a compreensão de como os alunos aprendem e se desenvolvem.</p><p>III. Durante a elaboração do PPP, as professoras alfabetizadoras devem atuar na    organização dos conhecimentos referentes à alfabetização.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta todas as afirmações corretas:</p><p>a.  I, apenas.</p><p>b.  II, apenas.</p><p>c.  III, apenas.</p><p>d.  II e III, apenas.</p><p>e.  I, II e III.</p><p>Questão 2</p><p>Na formação de professores, há dificuldades para a prática reflexiva, pois a epistemologia acadêmica enfatiza primeiro os saberes e depois a sua aplicação, ignorando os demais conhecimentos em detrimento dos princípios da ciência aplicada. Trata-se de um movimento que poderia ser incrementado na formação inicial e continuada, em um trabalho conjunto entre professores e gestores, de análise sobre o que se está fazendo, reorganizando as ações presentes.</p><p>(SCHÖN, 1992, p. 93)</p><p>Considerando o contexto apresentado, indique qual é o principal objetivo da formação continuada:</p><p>a.  Ampliar os conhecimentos teóricos.</p><p>b.  Atender às demandas da escola.</p><p>c.  Avançar na carreira.</p><p>d.  Interagir com os demais professores.</p><p>e.  Refletir para melhorar a ação docente.</p><p>Questão 3</p><p>Todo e qualquer espaço em que ocorre a prática alfabetizadora é espaço de múltiplas e diversificadas relações entre a criança e os objetos portadores da escrita.</p><p>(BRASIL, 2015, p. 75).</p><p>Tomando como referência os recursos e materiais que favorecem o trabalho do professor alfabetizador, julgue as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F):</p><p>( ) Uma abordagem lúdica é capaz de despertar o interesse da criança.</p><p>( ) Os espaços, materiais e jogos garantem a aprendizagem dos alunos.</p><p>( ) No contexto de alfabetização de jovens e adultos, não se deve utilizar os mesmos materiais utilizados na alfabetização de crianças.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a.  V – V – V.</p><p>b.  V – F – V.</p><p>c.  F – V – F.</p><p>d.  F – F – F.</p><p>e.  V – V – F.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BORTOLUZZI, J. S. Projeto político-pedagógico: um estudo sobre desencontros entre teoria e prática. Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação, 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2311-6.pdf. Acesso em: 6 jul. 2020.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 3 jul. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 jun. 2020.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04. Brasília, DF: MEC/SEB, 2015. Disponível em: file:///C:/Users/natbu/Downloads/04-caderno.pdf. Acesso em: 4 jul. 2020.</p><p>CARDOSO, G. C.; BOLZAN, D. P.; MILLANI, S. M. Ações de incentivo à leitura e à escrita no ciclo de alfabetização: a organização do trabalho pedagógico. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., São Paulo, 2017. Anais [...]. São Paulo: EDUCERE, 2017. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24982_12660.pdf. Acesso em: 3 jul. 2020.. Acesso em: 4 jul. 2020.</p><p>MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e Aprendizagem da Docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EduUFScar, 2002.</p><p>SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992.</p><p>SERODIO, S. C. F.; STEINLE, M. C. B. A importância do espaço para atender o aluno do 1º ano do ensino fundamental de nove anos. In: SEMANA DA EDUCAÇÃO, 14., Londrina, 2015. Anais [...]. Londrina, PR: UEL, 2015. Disponível em: https://bit.ly/2JebpwR . Acesso em: 6 jul. 2020.</p><p>TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Trad. F. Pereira. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>A ESCOLA DIANTE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>SONDAGEM</p><p>Conheça essa ferramenta fundamental no trabalho do professor alfabetizador.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Por mais que o professor alfabetizador se esforce, em alguns momentos ele pode se deparar com situações desafiadoras,</p><p>nas quais precise de apoio para redirecionar o seu trabalho. A professora Vanessa está vivenciando um desses momentos, e ela percebe que, por mais que se esforce, realize pesquisas e trabalhe com atividades diversificadas, os resultados não são satisfatórios após seis meses de trabalho.</p><p>Parece que os alunos não estão progredindo e não entendem como funciona a escrita. Diante disso, a professora está desesperada e não sabe se deve continuar trabalhando com as mesmas atividades ou se modifica tudo o que fez até o momento. Alguns pais também conversaram com a docente e com a coordenadora da escola sobre a dificuldade dos filhos, e isso gera mais ansiedade e insegurança na profissional, a qual, pela primeira vez, atua na alfabetização.</p><p>Ciente da situação, a coordenadora pedagógica percebeu que Vanessa precisa de uma atenção especial, de um direcionamento. Existem algumas possibilidades de encaminhamentos para essa situação envolvendo a professora e a coordenação pedagógica da escola.</p><p>A coordenação pedagógica pode analisar as atividades dos alunos junto à professora responsável pela turma e sugerir uma sondagem, que é um elemento fundamental no trabalho do professor alfabetizador. Para realizar a sondagem, a docente deve organizar atividades em que os alunos sejam capazes de expressar a sua real compreensão sobre a escrita. O próximo passo é analisar as atividades. Ao fazer essa análise, é possível tabular os dados da turma em relação aos níveis de compreensão da escrita. A partir disso, a coordenação pode auxiliar a professora na elaboração de um planejamento que atenderá às necessidades dos estudantes.</p><p>Após a análise dos resultados dos alunos e a realização de leituras, a coordenadora e a professora perceberam que os alunos estavam evoluindo e descobriram que a maioria estava na fase silábica. Nessa fase, é comum a criança utilizar apenas algumas letras para representar o som da sílaba, e isso significa que o aluno compreende a organização da escrita. Por exemplo, a palavra formiga pode ser representada de diferentes formas por alunos no nível silábico: f – i – a, o – i – a, f – m – g, f – m – a, etc.</p><p>Após chegarem a essa conclusão, a coordenadora sugeriu a realização de uma reunião com os pais, na qual as duas explicaram que, para compreender a organização da escrita, as crianças passam por diferentes níveis. Na fase em que se encontram nesse processo, é normal que utilizem apenas algumas letras, e isso não é considerado um erro, mas uma etapa da compreensão.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>BNC-FORMAÇÃO</p><p>O Ministério da Educação (MEC) homologou o Parecer CNE/CP nº 22/2019, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, denominada BNC-Formação.</p><p>O documento prevê que é de competência dos sistemas de ensino da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios instituírem políticas e definirem programas destinados à formação continuada específica para seus docentes, em consonância com o que está posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Tendo por base as citadas dimensões do Conhecimento, da Prática e do Engajamento Profissionais, suas competências específicas e correspondentes habilidades, este Parecer define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores que atuam nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica, bem como a instituição da Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada), a qual deve ser implementada em todas as ações e modalidades de cursos e programas destinados à formação continuada dos docentes desse nível educacional. Frente às competências estabelecidas aos municípios, como deve ser a atuação das escolas de ensino fundamental anos iniciais com relação à formação continuada?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO INTERDISCIPLINAR</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>QUAL A DIFERENÇA ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO?</p><p>A alfabetização é caracterizada pelo processo de aquisição da língua escrita, enquanto o letramento está relacionado ao desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Olá, estudante, como vai?</p><p>Está tudo pronto para iniciar mais uma jornada de aprendizagens? Você sabia que os estudos sobre um objeto de conhecimento implicam a construção de um esquema conceitual que permita recuperar conhecimentos prévios e articular novos dados? Assim, na presente unidade, continuaremos construindo nosso esquema conceitual sobre as estratégias e os procedimentos para alfabetização, agora, explorando diretamente o foco da discussão, cujo tema central é a alfabetização.</p><p>Ao prever a abordagem do tema, objetivamos que ao final da unidade você conheça os diferentes métodos de alfabetização e concepções para utilizar as diversas perspectivas teóricas na prática educativa de acordo com o público e o contexto. Compreendemos aqui a alfabetização como um processo longo e complexo que se inicia na primeira infância e está interligado com o uso social da leitura e escrita para uma prática significativa e inclusiva.</p><p>Para isso, os conhecimentos serão explorados em três seções. A primeira seção tem como tema a compreensão da alfabetização como processo interdisciplinar, na qual discutiremos a importância da articulação de diferentes perspectivas teóricas na análise da alfabetização; a aprendizagem da leitura e da escrita além da sala de aula – marcada por variáveis político-econômicas, pelas interações sociais, pelas experiências culturais; a interdependência da alfabetização e do letramento; e o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação enquanto, ao mesmo tempo, a representação dos sons da fala em grafia é apresentada.</p><p>Você já notou que as crianças confundem o som de algumas letras? Você já notou que as crianças têm um percurso parecido de aquisição do sistema alfabético? Já notou que se fala de diferentes maneiras a depender do contexto social da fala? Na segunda seção, vamos explorar as contribuições da linguística, da psicolinguística e da sociolinguística, conhecendo sobre o sistema ortográfico, o sistema fonológico, o ponto de vista semântico na aquisição da linguagem, a maturidade linguística, o desenvolvimento verbal da criança, a concepção da criança sobre a escrita, as habilidades metalinguísticas da criança, a interferência das diferenças culturais e dos dialetos no processo de aquisição da leitura e da escrita e as relações entre alfabetização e os usos e funções da língua escrita.</p><p>Para finalizar os estudos desta unidade, na terceira seção, serão apresentados os diferentes métodos de alfabetização: como e quando utilizá-los, ampliando os conhecimentos sobre a metodização do ensino da leitura e desmetodização; o método alfabético ou soletração; o método fônico; o método silábico; o método de palavração; o método de sentenciação; o método global; e o construtivismo. Tenho certeza de que esses conhecimentos serão fundamentais para sua formação e atuação profissional. Bons estudos!</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Você já parou para pensar no fato de que os alunos que estão hoje nas turmas de alfabetização, no futuro, poderão atuar em profissões que ainda não foram criadas? A dinamicidade na produção de conteúdos e novas tecnologias vem modificando a relação entre os sujeitos, as demandas do mundo do trabalho e as relações entre as áreas de conhecimento.</p><p>De certa forma, tudo parece estar interligado e, na verdade, está! Imagine só se, em sala de aula, os conhecimentos ainda forem tratados de forma compartimentada: ao estudar artes fechamos a “caixa” da língua portuguesa, em</p><p>outro momento fechamos a “caixa” de língua portuguesa e abrimos a “caixa” da educação física. Nas relações sociais, as áreas de conhecimento estão articuladas e são compreendidas e sintetizadas por sujeitos que mobilizam toda essa diversidade de conhecimento.</p><p>Nesse contexto, faz-se necessário dar ênfase às práticas que fazem parte da cultura dos aprendizes, focando em estratégias que possibilitem o desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de compreender e analisar situações em diversos contextos. Portanto, as práticas de letramento não estão condicionadas à entrada da criança no ensino formal, mas cabe à escola acolher e explorar os multiletramentos, por contemplarem as tecnologias da informação e comunicação, a diversidade cultural e as questões emergentes na sociedade, tudo isso sem subestimar a necessidades de dominar as normas do sistema alfabético e ortográfico.</p><p>Aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e protagonismo na vida social. Considerando a relevância de explorar a aprendizagem além da sala de aula, como o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação, nesta seção você será levado a refletir sobre a importância de articular perspectivas teóricas na análise da alfabetização, levando em conta a interdependência entre alfabetização e letramento.</p><p>A fim de exercitarmos os conteúdos a serem aprendidos, considere a seguinte situação-problema: a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs a construção de um referencial orientador para as escolas municipais e tal proposta partiu da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições escolares um direcionamento para a elaboração dos seus currículos. A expectativa da secretaria de educação é que o documento seja o reflexo de perspectivas, estudos e decisões tomadas pelos professores de todas as áreas que ali atuam. Pensando nisso, para elaborar o documento, foram organizados grandes grupos de estudos com os professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e ano. É importante lembrar que o documento deve estar articulado aos conhecimentos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, que norteará a elaboração das propostas pedagógicas de todas as escolas.</p><p>Na primeira reunião, a equipe pedagógica da secretaria de educação apresentou dados referentes ao desempenho dos estudantes da rede municipal nas últimas avaliações externas nas turmas de alfabetização. Uma das informações demonstrou que os alunos sabiam ler, mas não conseguiam interpretar textos simples. Esse dado gerou discussão sobre o tema e suscitou a necessidade de aprofundamento teórico sobre o assunto, além de preocupar os professores.</p><p>Para contextualizar sua aprendizagem, imagine que você é um professor alfabetizador da rede e está participando da reunião. Pense sobre o problema apresentado e tente levantar hipóteses para solucioná-lo a partir do seguinte questionamento: o que os professores alfabetizadores das escolas municipais de Primavera podem fazer em sala de aula para que os alunos consigam compreender plenamente os textos?</p><p>Explorando os conhecimentos a serem apresentados você aprenderá a conduzir o processo de aprendizagem da língua escrita de forma respeitosa, com conhecimento e segurança nos planos traçados. Pronto para começar?</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A alfabetização é um fenômeno complexo que requer o desenvolvimento de um conjunto de habilidades, o que explica por que profissionais de diversas áreas de conhecimento se debruçam para estudar o tema. A compreensão da criança sobre a escrita é um processo que ocorre na vida cotidiana, ou seja, está situada além da sala de aula e é marcada por variáveis político-econômicas, interações sociais e experiências culturais.</p><p>Segundo Soares (2020, p. 22), quando chega na escola para ser alfabetizada, a criança já domina um dialeto da língua oral: “esse dialeto pode estar mais próximo ou mais distante da língua escrita convencional, que se baseia em uma norma padrão”.</p><p>REFLITA</p><p>A natureza do processo de alfabetização de crianças que convivem com falantes de um dialeto oral mais próximo da norma padrão e que têm contato com material escrito é diferente da natureza do processo de alfabetização de crianças que têm pouco acesso a material escrito?</p><p>Quem é responsabilizado quando os resultados não são satisfatórios? De quem é a responsabilidade quando a aprendizagem não acontece? O insucesso na alfabetização necessita de uma análise ampliada, contemplando inclusive as expectativas do sistema escolar em relação à criança e seu contexto social. Estudos desenvolvidos sobre fracasso escolar demonstram que, ao longo da história, as instituições escolares atribuem à criança diagnósticos como “déficit linguístico” ou “carência cultural” quando se deparam com o predomínio de particularidades do dialeto de crianças oriundas das classes populares, desconsiderando a existência de diferentes práticas linguísticas (PATTO, 1999). Então, quando a criança chega na escola, a primeira barreira a ser ultrapassada é a própria insegurança para se expressar. Quando ela resolve ter iniciativa, como quando faz alguma pergunta sobre a lição e inicia a frase com “nóis vai”, muitas vezes se impõe um outro modo de falar, sem problematizar o modo como a criança falou.</p><p>Em diversas situações, a criança escreve como fala, ou seja, como aprendeu a falar com sua família ou no meio onde vive. Nesses casos, a escola não deve censurar a criança e sua cultura, mas possibilitar que ela tenha contato com a norma padrão e aprenda que existem outras maneiras de dizer a mesma coisa e uma forma aceita socialmente que deve ser utilizada para registrar, isto é, escrever.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Estima-se que mais de 250 línguas são faladas no país – indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse patrimônio cultural e linguístico é desconhecido por grande parte da população brasileira.</p><p>No Brasil com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, oficializou-se também a Língua Brasileira de Sinais (Libras), tornando possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa língua nos ambientes escolares.</p><p>Segundo a BNCC, “é relevante no espaço escolar conhecer e valorizar as realidades nacionais e internacionais da diversidade linguística e analisar diferentes situações e atitudes humanas implicadas nos usos linguísticos, como o preconceito linguístico” (BRASIL, 2018, p. 70).</p><p>Vale pensar em que medida a cultura dominante interfere na construção de práticas pedagógicas que desconsideram a diversidade, características regionais e variáveis socioeconômicas, para que não se propaguem em sala de aula percepções e condutas que levam a análises excludentes por parte do professor.</p><p>Pensando nisso, se o objetivo do trabalho educativo é a aprendizagem do estudante, se ele não aprende, significa que vários elementos não foram mobilizados e articulados de maneira adequada. Por isso, frente ao insucesso, não é prudente culpabilizar o contexto social da criança e sua família.</p><p>Cabe questionar: o que pode ser feito para aproximar as expectativas da escola ao conhecimento das crianças que não têm acesso a materiais diversos? Uma possibilidade é permitir o uso da língua oral e escrita em situações reais de comunicação, ao mesmo tempo proporcionar atividades que exigem a representação dos sons da fala em grafia. Isso pressupõe reconhecer a interdependência da alfabetização e do letramento.</p><p>Você sabe definir os termos alfabetização e letramento? Segundo Soares (2020), de certa maneira, a aprendizagem da língua materna, oral ou escrita, é um processo permanente, isso porque o seu processo de desenvolvimento não é interrompido. Porém, a alfabetização é caracterizada pelo processo de aquisição da língua escrita, enquanto o letramento está relacionado ao processo de</p><p>desenvolvimento e utilização dela. Assim, segundo a autora “não parece apropriado nem etimológica nem pedagogicamente que o termo alfabetização designe tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o seu desenvolvimento” (SOARES, 2020, p. 16).</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Soares (2020, p. 16) expõe o seguinte:</p><p>1. Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever.</p><p>2. Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro Lobato.</p><p>No exemplo 1. Ler e escrever significam o domínio da “mecânica” da língua escrita; nessa perspectiva alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A alfabetização seria um processo de representação de fonemas (sons) em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler).</p><p>No exemplo 2. Ler e escrever significam apreensão e compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de significados por meio da língua escrita (escrever). Habilidades que continuam em desenvolvimento e estão articuladas as práticas de letramento.</p><p>Por muito tempo, a alfabetização foi definida como um processo de representação de fonemas em grafemas e de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito. Porém, em diversos países em um mesmo período histórico surgiu a necessidade de nomear as práticas sociais mais complexas de leitura e escrita, assim, no final da década de 1970, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) indicou a ampliação do conceito, passando de literate para funcyionally literate e sugeriu que as avaliações internacionais direcionadas à alfabetização explorassem as habilidades de uso da leitura e da escrita.</p><p>No Brasil, o conceito de letramento surge a partir do questionamento sobre o conceito de alfabetização, isto porque no contexto brasileiro esses conceitos se confundiam e se mesclavam – dado evidenciado nos censos demográficos: situação em que sujeitos com diferentes habilidades de leitura e escrita se autodeclaravam alfabetizados, entretanto sem o pleno domínio das habilidades necessárias para ser classificados como tal.</p><p>A mudança conceitual acerca da língua escrita difundida no Brasil aproximadamente na década de 1980 colocou em xeque as práticas existentes até o momento que tinham como base o uso de métodos sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global etc.). O paradigma cognitivista se difundiu no Brasil por meio dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos suscitaram expressivas mudanças para a alfabetização, por demonstrar que a criança é protagonista no processo de construção de representação da língua escrita.</p><p>ASSIMILE</p><p>Como explica Soares (2020, p. 39):</p><p>A criança deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita – concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais – e passa a ser sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não com material artificialmente produzido para aprender a ler.</p><p>A nova maneira de compreender a alfabetização revolucionou as práticas pedagógicas por direcionar o olhar do professor ao percurso traçado pela criança em direção ao sistema alfabético, porém conduziu a equívocos que explicam o abandono das atividades que exploravam a relação grafema-fonema e o ensino do sistema alfabético e ortográfico.</p><p>Retomando Soares (2020, p. 39), “privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica”, isto porque a utilização de um método foi considerada incompatível com o paradigma psicogenético. Nessa vertente, de forma equivocada, difundiu-se a ideia de que apenas com o convívio intenso com material escrito disponibilizado nas práticas sociais a criança já era capaz de ser alfabetizada. Para Soares (2020, p. 39), “tinha-se anteriormente um método e nenhuma teoria, com a mudança de concepção [...], passou-se a ter uma teoria e nenhum método”.</p><p>A partir desses equívocos que direcionaram as estratégias e os procedimentos de alfabetização e letramento para lados extremos, ora privilegiando atividades que exigiam a representação dos sons da fala em grafia, ora as situações reais de comunicação, na década de 1990 a alfabetização foi em certa medida obscurecida pelo letramento.</p><p>Agora, veja a seguir um exemplo de um tipo de atividade simples em que é possível explorar diferentes habilidades.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Atividade realizada no 1º ano</p><p>Figura 2.1 | Campanha de vacinação</p><p>Fonte: https://bit.ly/2ZwXNBa. Acesso em: 11 fev. 2021.</p><p>Explorando:</p><p>· Para que serve esse texto?</p><p>· Qual é o assunto tratado no texto? (ampliar a discussão)</p><p>· Você reconhece alguma palavra do texto? Qual? Aponte com o dedo o local onde ela se encontra.</p><p>· Circule todas as palavras que estão no texto.</p><p>· Faça um X nos números presentes no texto.</p><p>· Risque as letras do seu nome.</p><p>Atividade adaptada de Batista et al. (2006, p. 22).</p><p>Para a concepção tradicional de alfabetização, a aquisição do sistema convencional de escrita precedia o letramento, ou seja, primeiro o professor deveria realizar a apresentação das letras, as junções e progressivamente adentrar no trabalho com textos. Soares (2020, p. 45) aponta que:</p><p>Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita decorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.</p><p>Como você pode perceber fica claro que privilegiar um tipo de encaminhamento pedagógico em detrimento do outro pode ser apontado como uma das causas que levam ao insucesso durante a alfabetização, pois é necessária a articulação de diferentes perspectivas teóricas na análise da alfabetização de acordo com as necessidades evidenciadas pelas crianças.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>De acordo com a Base Nacional Comum Curricular:</p><p>[...] é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua. (BRASIL, 2018, p. 89-90)</p><p>Nesse sentido, deve-se reconhecer que metodologias diversificadas são necessárias e precisam ser mobilizadas pelo professor de acordo com as características dos estudantes e com as competências e habilidades que pretende explorar, integrando práticas de alfabetização e letramento em diversas áreas de conhecimento.</p><p>ASSIMILE</p><p>Batista et al. (2006, p. 31) explicam que:</p><p>A ação pedagógica para o letramento (valorizar os usos e as funções sociais da língua escrita) precisa estar articulada ao trabalho específico com o sistema de escrita (processo de codificação e decodificação). Em outras palavras, cuidar da dimensão linguística, visando a alfabetização, não implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Consequentemente, as atividades cotidianas precisam  possibilitar o contato com textos escritos, de modo que as crianças formulem hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento e sua configuração.</p><p>Soares (2020) identificou um movimento no</p><p>campo cultural e teórico que chamou de “reinvenção da alfabetização”. Trata-se novamente da proposição de uma retomada do ensino inicial da aquisição da língua escrita focada na aprendizagem do código, propondo a “volta ao fônico”, essa pauta ressurge na atualidade suscitando uma discussão já esgotada sobre a existência de um método ideal.</p><p>REFLITA</p><p>Retomar a defesa de um único método não seria negar os avanços teóricos sobre a alfabetização?</p><p>Portanto, cabe ressaltar que, mesmo na etapa inicial da aprendizagem da língua escrita, privilegiar um único procedimento didático-metodológico é desconsiderar a diversidade dos estudantes e a variedade de conhecimentos a serem explorados por meio da articulação das práticas de alfabetização e letramento.</p><p>Chegamos ao final desta seção, na qual você aprendeu que a alfabetização é um processo complexo e sua análise deve contemplar diferentes perspectivas. Pelo caminho percorrido, evidenciamos a importância de aproximar o trabalho pedagógico das situações reais de comunicação enquanto é realizado um trabalho de representação gráfica. Nesse sentido, as evidências apontam que as aprendizagens desenvolvidas nesse período pressupõem letrar alfabetizando e alfabetizar letrando.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>A mudança conceitual acerca da língua escrita difundida no Brasil aproximadamente na década de 1980 colocou em xeque as práticas existentes até o momento, as quais tinham como base o uso de métodos sintéticos e analíticos.</p><p>Com relação à mudança conceitual, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.</p><p>O paradigma _______ também se difundiu no Brasil por meio dos estudos sobre a _______ da língua escrita desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Esses estudos suscitaram expressivas mudanças para a alfabetização, por demonstrar que a criança é _______ no processo de construção de representação da língua escrita.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  tradicional; memorização; imatura.</p><p>b.  cognitivista; psicogênese; protagonista.</p><p>c.  construtivista; aprendizagem; incapaz.</p><p>d.  cognitivista; memorização; imatura.</p><p>e.  tradicional; psicogênese; capaz.</p><p>Questão 2</p><p>Estudos desenvolvidos sobre fracasso escolar demonstram que, ao longo da história, as instituições escolares atribuem à criança diagnósticos como “déficit linguístico” ou “carência cultural” quando se deparam com o predomínio de particularidades do dialeto de crianças oriundas das classes populares, desconsiderando a existência de diferentes práticas linguísticas (PATTO, 1999).</p><p>Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. O insucesso na alfabetização necessita de uma análise ampliada, contemplando inclusive as expectativas do sistema escolar em relação à criança e ao seu contexto social.</p><p>II. A configuração dos sistemas de escrita é ancorada no contexto social e econômico, carregando traços da cultura, ou seja, possui neutralidade.</p><p>III. Encaminhamentos pedagógicos, frequentemente e de forma equivocada, censuram a língua oral que se distancia da norma padrão.</p><p>IV. Quando chega na escola para ser alfabetizada, a criança já domina um dialeto da língua oral, o qual pode estar mais próximo ou mais distante da língua escrita convencional, que se baseia em uma norma padrão.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 3</p><p>Conforme Soares (2020, p. 39):</p><p>A criança deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita [...] e passa a ser sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material “para ler”, não com material artificialmente produzido para aprender a ler.</p><p>Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>· Estudos suscitaram expressivas mudanças para a alfabetização, por demonstrar que a criança é passiva no processo de construção de representação da língua escrita.</p><p>· Nessa vertente, de forma equivocada, difundiu-se a ideia de que apenas com o convívio intenso com material escrito disponibilizado nas práticas sociais a criança já era capaz de ser alfabetizada.</p><p>· Nas práticas pedagógicas privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta linguística – fonética e fonológica.</p><p>· A nova maneira de compreender a alfabetização revolucionou as práticas pedagógicas por direcionar o olhar do professor ao percurso traçado pela criança em direção ao sistema alfabético.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a. II, III e IV, apenas.</p><p>b. I, III e IV, apenas.</p><p>c. I, II e III, apenas.</p><p>d. I, II e IV, apenas.</p><p>e. I, II, III e IV.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3azWCY5 . Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>BATISTA, A. A. G. et al. Práticas escolares de alfabetização e letramento. Belo Horizonte: Ceale, 2006. Disponível em: https://bit.ly/3bptvWC . Acesso em: 28 jul. 2020.</p><p>PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1999.</p><p>SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2020.</p><p>SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em: https://bit.ly/37rTVWw. Acesso em 30 jul. 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>COMPREENSÃO DA ALFABETIZAÇÃO COMO PROCESSO INTERDISCIPLINAR</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>COMO CONTRIBUIR PARA QUE OS ALUNOS DESENVOLVAM AS HABILIDADES DE ESCRITA E LEITURA?</p><p>Para isso, os processos de alfabetização e letramento devem ser integrados e explorados cotidianamente no contexto de diversas disciplinas.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Como exposto anteriormente, os dados apresentados referentes às habilidades dos alunos em processo de alfabetização das escolas de Primavera demonstraram que as crianças sabiam ler, mas não conseguiam interpretar textos simples. Isso gerou preocupação entre os professores e a necessidade de pensar em mudanças no trabalho que vem sendo desenvolvido até aquele momento.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular prevê que, nos dois primeiros anos do ensino fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.</p><p>Considerando que o letramento está relacionado à capacidade de mobilizar as competências leitoras e escritoras a fim de compreender situações reais, após buscarem alternativas sobre o problema, os professores da rede de ensino podem propor atividades que possibilitem o desenvolvimento dessas competências utilizando notícia, reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica, embalagens, propagandas e mídias digitais.</p><p>É possível elaborar um quadro para organizar o trabalho que será desenvolvido, pois esse tipo de atividade não é pontual, deve estar presente em todo o planejamento e pode envolver diferentes disciplinas.</p><p>Quadro 2.1 | Frequência do trabalho ao longo da semana</p><p>Leitura/compreensão</p><p>Segunda</p><p>Terça</p><p>Quarta</p><p>Quinta</p><p>Sexta</p><p>Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função do reconhecimento de seu suporte, de seu gênero e de sua contextualização (gêneros: histórias, canções e poemas).</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>Produzir compreensão global do texto lido, unificando e inter-relacionando informações explícitas: contextualização (gêneros: histórias, canções</p><p>e poemas).</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>Desenvolver disposições favoráveis à leitura.</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>Oralidade</p><p>Participar das interações cotidianas em sala de aula escutando com atenção e compreensão, respondendo às questões propostas pelo professor.</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>Cultura escrita</p><p>Saber usar objetos de escrita na cultura escolar, desenvolver capacidades específicas para escrever.</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>x</p><p>Conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestação e circulação da escrita na sociedade.</p><p>x</p><p>x</p><p>Produção de texto</p><p>Planejar coletivamente um texto escrito considerando o tema central e seus desdobramentos.</p><p>x</p><p>Fonte: adaptado de Batista et al. (2006).</p><p>Esse momento vivenciado pelos professores alfabetizadores proporcionou a reflexão sobre as práticas desenvolvidas a partir de dados reais, permitiu a interação entre os docentes e a compreensão de que as práticas pedagógicas na alfabetização ocorrem simultaneamente por dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o letramento.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>A MECÂNICA DA ESCRITA NA BNCC</p><p>João Paulo é uma criança de 6 anos matriculada no primeiro ano do ensino fundamental. Ele é um aluno curioso e participativo que demostra interesse em todas as atividades propostas por Marta, sua professora. Mesmo com esse perfil de aluno autorregulado e proativo, João Paulo, assim como outros alunos da turma, tem dificuldade nas atividades de escrita propostas pela professora. Marta trabalha com textos contextualizados, explorando a função da escrita em situações reais de comunicação, sempre partindo da perspectiva de que gradualmente os alunos irão elaborar hipóteses, direcionando-os à compreensão sobre a mecânica da escrita. Mas, como os alunos estão demorando para apresentar avanços, Marta tem questionado se deve modificar a sua forma de trabalhar. A BNCC pode indicar à professora Marta o que deve ser acrescentado no trabalho que ela realiza?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA, DA PSICOLINGUÍSTICA E DA SOCIOLINGUÍSTICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>QUAL É A IMPORTÂNCIA DA LINGUÍSTICA, PSICOLINGUÍSTICA E SOCIOLINGUÍSTICA PARA A ALFABETIZAÇÃO?</p><p>As contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística abrangem temas que permitem elucidar problemáticas da sala de aula e articular as melhores estratégias para a condução da alfabetização.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá, estudante, seja bem-vindo!</p><p>Vamos iniciar mais uma seção de estudos com algumas perguntas: você já notou que as crianças confundem o som de algumas letras? E que elas têm um percurso parecido de aquisição do sistema alfabético? Já notou que se fala de diferentes maneiras a depender do contexto social em que se está inserido? Todas essas questões são facilmente percebidas quando observamos uma turma de alfabetização e elas representam desafios para as crianças e para os professores, pois o que deu certo com uma turma pode não dar certo com outra, o que exige que o professor tenha um perfil de pesquisador.</p><p>Paulo Freire pontuou que a escola é feita por gente, gente que ensina, aprende, trabalha e a escola é apenas um prédio sem as pessoas. Retomamos a fala de Freire para destacar a humanidade presente nas relações educativas e consideramos os professores como seres que se alegram, choram, sentem dor e medo e também podem passar por momentos em que se sentem inseguros, principalmente quando não dominam plenamente determinada área de conhecimento.</p><p>É possível inferir que alguns conhecimentos desta seção ainda não foram amplamente assimilados por muitos professores que atuam na alfabetização e em equipes gestoras. Isso é demonstrado nas falas desses profissionais quando expressam suas dificuldades para trabalhar ortografia, fonologia e semântica, por exemplo. As contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística abrangem temas que permitem elucidar problemáticas da sala de aula e articular as melhores estratégias para a condução da alfabetização. Você, enquanto estudante, terá a possibilidade de explorar todos esses temas.</p><p>Os conhecimentos foram organizados objetivando que você:</p><p>· Entenda o processo de alfabetização de forma ampla.</p><p>· Identifique todas as variáveis que interferem na aquisição e no desenvolvimento da leitura e escrita.</p><p>· Saiba selecionar diferentes estratégias e recursos para um trabalho pedagógico significativo e inclusivo.</p><p>· Reconheça as variações linguísticas como parte da construção social e cultural.</p><p>Você já sabe que a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs a construção de um referencial orientador para as escolas municipais e a proposta partiu da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições escolares um direcionamento para a elaboração dos currículos e propostas pedagógicas. A partir dessa proposta, a expectativa da secretaria de educação é que o documento seja o reflexo de perspectivas, estudos e decisões tomadas pelos professores de todas as áreas que ali atuam.</p><p>Para elaborar o documento foram organizados grandes grupos de estudos com os professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e ano. A intenção é que o documento esteja articulado aos conhecimentos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, pois ele irá nortear a elaboração das propostas pedagógicas de todas as escolas.</p><p>Durante uma das reuniões, a professora Clara expõe ao grupo de professores que tem dificuldade em intervir nas situações em que as crianças trocam letras e apresentou alguns exemplos de trocas de letras, como: v por f (o aluno escreve faca no lugar de vaca), d por t (o aluno escreve tela no lugar de dela), b por p (o aluno escreve pato no lugar de bato e g por c (o aluno escreve cata no lugar de gata).</p><p>Após exemplificar, Clara relatou que utiliza vários recursos com os alunos que fazem essas trocas, entretanto, elas persistem. A professora acredita que pode ser algo relacionado à metodologia e aos recursos usados, por isso pede sugestões para os colegas. Se você fosse um dos professores que está participando desse momento de estudo, o que iria sugerir a Clara?</p><p>Aproveite ao máximo todo o conteúdo, lembre-se de que a cada seção você desenvolve mais habilidades e constrói novas competências sobre as estratégias e os procedimentos para alfabetização.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Estamos estudando e observando desde o início desta unidade de ensino as questões que envolvem a alfabetização a fim de entender o processo de forma ampla, identificando todas as variáveis que interferem na aquisição e no desenvolvimento da leitura e da escrita. Pensando nisso, é fundamental que você conheça as contribuições da linguística, psicolinguística e sociolinguística. Iniciaremos conhecendo a natureza linguística do processo de alfabetização.</p><p>LINGUÍSTICA</p><p>Conforme Soares (1985, p. 22), “do ponto de vista propriamente linguístico, o processo de alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da sequência temporal da fala para a sequência espaço-direcional da escrita, e de transferência da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita (cf. Silva, 1981)”.</p><p>ASSIMILE</p><p>A faceta linguística focaliza a conversão da cadeia sonora da fala em escrita.</p><p>O sistema ortográfico, o sistema fonológico e o ponto de vista semântico na aquisição da linguagem fazem parte dos estudos linguísticos. Vamos explorar cada um deles? Iniciaremos pela ortografia, a qual sistematiza a maneira de escrever cada palavra, assim elas podem ser pronunciadas de diversas maneiras, mas com apenas um padrão para a escrita. A ortografia foi criada para evitar os efeitos da variação linguística.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Massini-Cagliari (2001, p. 124) explica que:</p><p>Eu posso falar “BAUDGI”, meu vizinho “BAUDI”, um conhecido</p><p>“BARDGI”, e um amigo do Sul, “BALDE”, mas todos escrevemos “BALDE”, não porque essa forma representa uma pronúncia correta, mas porque houve um consenso na sociedade, de que todos devem escrever essa palavra assim. Não adianta ficar se perguntando o porquê de se ter escolhido esta forma e não outra (por exemplo, “BAUDE”), já que esta escolha esbarra em questões históricas, que nos escapam com o passar dos anos.</p><p>A fala é atualizada diariamente pelos falantes, que criam palavras e expressões, o que expande o afastamento entre a fala e a escrita. A aprendizagem da ortografia conduz a um trabalho reflexivo sobre a escrita favorecendo uma aprendizagem consciente sobre a representação gráfica. Observe a seguir a quantidade de aspectos que estão envolvidos quando exploramos o trabalho com a ortografia:</p><p>· A relação entre letras e sons, ou seja, as letras representam sons: um som pode ser representado por uma letra, a mesma letra pode representar vários sons e um mesmo som pode ser escrito por várias letras;</p><p>· A correspondência quantitativa entre letras e sons: cada palavra se escreve com um certo número de letras [...];</p><p>· As variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las;</p><p>· A posição de cada letra no espaço gráfico e a direção da escrita [...];</p><p>· A linearidade, que corresponde ao fato de uma letra ser escrita após a outra;</p><p>· A segmentação, que se define pela ocorrência de pausas ou separações. (ZORZI, 1997, p. 13).</p><p>REFLITA</p><p>É possível que a criança confronte sua própria escrita com outras escritas e, a partir dessa ação, elabore hipóteses que modificam a sua escrita?</p><p>A criança precisa entender a relação entre letras e sons. O sistema fonológico representa a construção da consciência fonológica pela criança, que é definida como a “capacidade de focalizar os sons das palavras, dissociando-as de seu significado e de segmentar as palavras nos sons que as constituem” (SOARES, 2017, p. 166).</p><p>Soares (2017) aponta que independente da metodologia utilizada, o processo de alfabetização que parte da consciência fonológica influencia a aquisição da leitura e escrita de maneira positiva. A consciência fonológica possui níveis de desenvolvimento, iniciando com a aprendizagem de rimas e aliterações (semelhanças entre os sons de palavras), na sequência à consciência das sílabas e por fim se concentrando nos fonemas, esta última é chamada de consciência fonêmica (SOARES, 2017).</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A percepção e comparação com rimas e aliterações impacta o início da alfabetização que leva a criança a dirigir atenção para a cadeia sonora das palavras. Desse modo, o professor pode explorar atividades que exigem esse tipo de percepção dos estudantes de forma lúdica, utilizando trava-línguas e cantigas de roda, por exemplo:</p><p>Trava-línguas</p><p>· Três pratos de trigo para três tigres tristes.</p><p>· O rato roeu a roupa do rei de Roma e a rainha com raiva resolveu remendar.</p><p>Cantigas</p><p>Borboletinha tá na cozinha</p><p>fazendo chocolate</p><p>para a madrinha</p><p>Poti, poti</p><p>perna de pau</p><p>olho de vidro</p><p>e nariz de pica-pau pau pau</p><p>Como no exemplo apresentado, o trabalho que prevê a percepção da consciência fonológica pode ser amplamente explorado pelos professores, integrando ainda outros aspectos como a oralidade, a interação e a brincadeira, que são ricas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.</p><p>Quadro 2.2 | Sub-habilidades da consciência fonológica</p><p>Consciência de palavras</p><p>Capacidade de segmentar a frase em palavras.</p><p>Consciência de rimas</p><p>Capacidade de reconhecer a correspondência fonêmica a partir da vogal da sílaba tônica.</p><p>Consciência de aliterações</p><p>Capacidade de reconhecer a repetição de consoantes ou de sílabas tônicas no mesmo verso.</p><p>Consciência silábica</p><p>Capacidade de segmentar as palavras em sílabas.</p><p>Consciência fonêmica</p><p>Capacidade de analisar os fonemas que compõem as palavras.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>A semântica é a parte da linguística que estuda as significações. No processo de alfabetização deve-se explorar com as crianças que as palavras ou conceitos formam teias temáticas.</p><p>Quando se fala em campo semântico [pensa-se na representação de] conceitos próximos e fortemente relacionados, como ensinamento, aprendizado e educação. Entende-se que esses conceitos repartem entre si uma área de conhecimento mais ampla (às vezes chamada de campo nocional), justapondo-se uns aos outros como numa espécie de mosaico.</p><p>(ILARI, 2014, [s.p.], grifos do autor)</p><p>DITADO DE PALAVRAS</p><p>Sobre sondagem utilizando palavras do mesmo campo semântico, veja o exemplo:</p><p>Material escolar:</p><p>· Apontador (polissílaba)</p><p>· Caderno (trissílaba)</p><p>· Régua (dissílaba)</p><p>· Giz (monossílaba)</p><p>Depois de ditar as palavras, é ditada uma frase utilizando uma delas:</p><p>O meu apontador é muito bom.</p><p>Enquanto o professor dita as palavras, ele observa de que maneira cada estudante opta pela escolha das letras que vai utilizar.</p><p>PSICOLINGUÍSTICA</p><p>Você já notou que as crianças têm um percurso parecido de aquisição do sistema alfabético? A psicolinguística está direcionada a estudar os processos psicológicos por meio dos quais os sujeitos aprendem a ler e escrever, considerando a existência de pré-requisitos necessários. De acordo com Soares (1985), nessa perspectiva considerou-se a relação entre aspectos neurológicos e psicológicos da alfabetização que direcionou a adoção das atividades de percepção do “esquema corporal, discriminação visual e auditiva, psicomotricidade e estruturação espacial e temporal” (SOARES, 1985, p. 22).</p><p>Essa compreensão inicial relaciona o sucesso ou fracasso na escrita ao QI ou a ideia de que a criança possui aptidões específicas que facilitaram esse aprendizado, com isso realizaram-se testes psicológicos ou de “prontidão”. Além disso, nessa perspectiva está presente a análise das “disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita, afasia, dislexia, disgrafia, disortografia” etc. (SOARES, 1985, p. 22).</p><p>Posteriormente, o trabalho de Emília Ferreiro evidenciando as etapas de compreensão da língua escrita, fundamentado na perspectiva cognitiva, também direcionou a análise para problemas como a maturidade linguística e demonstrou que as crianças passam por percursos parecidos durante a alfabetização. Segundo Poersch (1992), a alfabetização exige determinado estágio de desenvolvimento global, que ocorre por volta dos 7 anos, idade que corresponde ao amadurecimento linguístico e mental. Antes desse período não é adequado forçar a criança para uma habilidade que ela ainda não está preparada. Isso indica que os conteúdos devem ser explorados de forma gradativa.</p><p>A descrição e a narrativa exigem da criança o domínio das operações espaciais, o estágio das operações concretas. A produção de uma dissertação expositiva e, com maior razão ainda, de uma dissertação argumentativa, requer que a criança já tenha atingido o nível das operações formais.</p><p>(PIAGET, 1972, p. 47)</p><p>Pensando nisso, a organização dos currículos escolares e dos livros didáticos deve levar em consideração a complexidade linguística, atendendo ao nível de desenvolvimento mental da criança. Também é importante mencionar que estudos desenvolvidos por Vigotski e Luria, citados na obra de Luria (1979), denotam a relação entre o desenvolvimento da linguagem e a formação dos processos mentais complexos, evidenciando grandes mudanças nas estruturas mentais com o desenvolvimento da linguagem.</p><p>ASSIMILE</p><p>Segundo Luria (1979, p. 211):</p><p>A linguagem não somente permite entrar mais profundamente nos fenômenos da realidade, nas relações entre as coisas, ações e qualidades, e possui um sistema de construções sintáticas que permitem formular ideia, expressar um julgamento, mas também dispõe de formações mais complexas que possibilitam o pensamento teórico, o que permite ao homem sair dos limites da experiência imediata e tirar conclusões por um caminho abstrato lógico-verbal.</p><p>Como você pode notar, a escrita exige o desenvolvimento de processos mentais específicos e, com base em uma análise psicolinguística, os problemas relacionados à aprendizagem na alfabetização podem indicar a necessidade</p><p>de observar a maturidade linguística.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>De acordo com a BNCC:</p><p>[...] sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo dos três anos seguintes, a observação das regularidades e a análise do funcionamento da língua e de outras linguagens e seus efeitos nos discursos. (BRASIL, 2018, p. 89)</p><p>O desenvolvimento verbal e as demais capacidades humanas se desenvolvem nas relações humanas e o desenvolvimento da linguagem é um processo diretamente ligado à maturação do organismo humano e às interações sociais, por isso a criança vai, progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações simples entre as palavras e os objetos e situações.</p><p>A comunicação do bebê e da criança pequena é situacional. Isso significa que tem como principal objeto as relações materiais, imediatas, aquilo que eles podem ver e pegar. Como resultado da dinâmica da atividade comunicativa, com o passar do tempo, a criança vai se tornando capaz de estabelecer relações mediadas pelas palavras:</p><p>Os significados das palavras se desenvolvem: a linguagem oral se complexifica e se torna intelectual. O pensamento torna-se verbal. Nos três primeiros anos de vida, a atividade comunicativa que a criança estabelece com os adultos e, também, com outras crianças tem importância fundamental nesse processo: quanto mais ricas forem as oportunidades de diálogo com as crianças, tanto maiores serão as possibilidades de complexificação da linguagem oral e do pensamento infantis.</p><p>(BISSOLI, 2014, p. 839)</p><p>Outro aspecto relacionado à psicolinguística são as habilidades metalinguísticas: você já ouviu falar em metalinguagem? O termo refere-se à cognição acerca da linguagem, especificamente à capacidade do indivíduo de tratar a linguagem como objeto de análise e reflexão e à capacidade de controlar e planejar seus próprios processos linguísticos.</p><p>Quadro 2.3 | Diferença entre habilidade metacognitiva e metalinguística</p><p>Metacognitiva</p><p>Metalinguística</p><p>Quando o indivíduo analisa e monitora o seu raciocínio de forma consciente.</p><p>Reflexão consciente sobre a linguagem oral e escrita.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>Será que as habilidades metalinguísticas podem ser desenvolvidas por meio de atividades que levem à reflexão sobre a língua? A resposta a essa questão é positiva, uma vez que as atividades que levam à reflexão são necessárias no processo de alfabetização. Como exemplo temos as habilidades para “segmentar a linguagem em palavras, sílabas e fonemas; para identificar os signos linguísticos diferenciando significante e significado; para perceber e identificar sons em palavras diferentes, para apreciar a coerência sintática e semântica dos enunciados, entre outras” (SANTOS, 2014, [s.p.]).</p><p>Portanto, é importante considerar o papel ativo dos estudantes, levando-os a pensar sobre a própria aprendizagem e isso ocorrerá mediante a organização de atividades desafiadoras. A percepção da criança sobre a escrita deve ser ampliada pela escola, mesmo que por vezes a criança já identifique a importância da escrita em outras situações sociais. No ambiente escolar escrever significa meramente um ato mecânico de reprodução. Esse fato nos direciona a explorar as contribuições da sociolinguística para a alfabetização.</p><p>SOCIOLINGUÍSTICA</p><p>Você sabia que a sociolinguística considera que a alfabetização é um processo relacionado aos usos sociais da língua? Essa área postula que as crianças quando chegam na escola dominam um dialeto próprio e quanto mais esse dialeto se aproxima do padrão formal da língua escrita, mais é considerado apropriado pela escola. No entanto, deve-se observar que entre os dialetos orais e a língua escrita há diferenças relativas ao sistema fonológico e ortográfico, além de “diferenças de léxico, morfologia e sintaxe” (SOARES, 1985, p. 22).</p><p>Essas diferenças repercutem no processo de alfabetização, principalmente quando não são consideradas as variedades nos dialetos nas diferentes regiões do país. Os encaminhamentos pedagógicos devem prever estas especificidades e a Base Nacional Comum Curricular possibilita que as características regionais sejam contempladas, ao reforçar a necessidade de inserção da parte diversificada no currículo escolar.</p><p>A percepção dos estudantes sobre os usos e funções atribuídos à língua escrita é um fator que também modifica o desempenho dos estudantes. A língua oral e escrita têm finalidades distintas e são utilizadas em diferentes situações de comunicação. De acordo com Soares (1985, p. 22), “as funções e objetivos atribuídos à leitura e à escrita pelas classes populares, e a utilização dessas habilidades por estas classes, são inegavelmente diferentes” e esse aspecto demonstra que o processo de alfabetização não é neutro em relação ao contexto cultural e social em que ocorre.</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>Na Base Nacional Comum Curricular, no conteúdo introdutório referente à língua portuguesa, indica-se que:</p><p>O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. (BRASIL, 2018, p. 80)</p><p>Nesse componente, encontram-se, por exemplo, a semântica e a variação linguística:</p><p>Semântica</p><p>• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes de fenômenos léxico-semânticos, tais como aumentativo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia ou homonímia; figuras de linguagem; modalizações epistêmicas, deônticas, apreciativas; modos e aspectos verbais.</p><p>Variação linguística</p><p>• Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do Brasil e suas diferenças fonológicas, prosódicas, lexicais e sintáticas, avaliando seus efeitos semânticos.</p><p>• Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica. (BRASIL, 2018, p. 83)</p><p>Após conhecer todas essas contribuições que nos ajudam a olhar as diferentes naturezas do processo de alfabetização, é possível reafirmar o quanto é importante que professor alfabetizador compreenda e mobilize os conhecimentos relativos à linguística, psicolinguística e sociolinguística para organizar o ensino, tomando decisões assertivas na condução da aprendizagem dos estudantes durante a alfabetização.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Para aprender mais sobre fonologia e variedade linguística, sugere-se a leitura do artigo:</p><p>ANDRÉ, T. C. Princípios básicos de fonética e fonologia para a compreensão do processo de alfabetização em contexto de variedade linguística. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, [S.l.]. Anais [...]. [S.l.], PUCPR, 26 a 29 out. 2015. p. 41745-41757.</p><p>Nesse material, são apresentados princípios básicos de fonética, fonologia e alfabetização linguística. A alfabetização linguística é importante para a compreensão leitora e o desenvolvimento da escrita.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>“[...] o processo de alfabetização é, fundamentalmente, um processo de transferência da sequência temporal da fala para a sequência espaço-direcional da escrita”.</p><p>(SOARES, 1985, p. 22)</p><p>O excerto se refere a uma faceta do processo de alfabetização, assinale a alternativa correspondente:</p><p>a.  Psicolinguística.</p><p>b.  Linguística.</p><p>c.  Prontidão.</p><p>d.  Sociolinguística.</p><p>e.  Maturidade.</p><p>Questão 2</p><p>A fala é atualizada diariamente pelos falantes, que criam novas palavras e expressões, o que expande o afastamento entre a fala e a escrita. A aprendizagem da ortografia conduz a um trabalho reflexivo sobre a escrita favorecendo uma aprendizagem consciente sobre a representação gráfica (ZORZI, 1997).</p><p>Tomando como referência os aspectos envolvidos na compreensão ortográfica, julgue</p><p>as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.</p><p>( ) Segmentação: ocorrência de pausas e separações.</p><p>( ) Disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita, afasia, dislexia, disgrafia, disortografia.</p><p>( ) Posição de cada letra no espaço gráfico e a direção da escrita.</p><p>( ) Variações entre o modo de pronunciar as palavras e a maneira de escrevê-las.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a.  V – V – F – F.</p><p>b.  F – F – V – V.</p><p>c.  V – F – V – F.</p><p>d.  V – F – V – V.</p><p>e.  V – V – V – F.</p><p>Questão 3</p><p>Para Piaget (1972, p. 47):</p><p>A descrição e a narrativa exigem da criança o domínio das operações espaciais, o estágio das operações concretas. A produção de uma dissertação expositiva e, com maior razão ainda, de uma dissertação argumentativa, requer que a criança já tenha atingido o nível das operações formais.</p><p>Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>· A organização dos currículos escolares e dos livros didáticos deve levar em consideração a complexidade linguística, deslocada do nível de desenvolvimento mental da criança.</p><p>· Os problemas relacionados à aprendizagem na alfabetização podem indicar a necessidade de observar a maturidade linguística.</p><p>· A criança vai, progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações simples entre as palavras e os objetos e situações.</p><p>· O desenvolvimento da linguagem é um processo diretamente ligado à maturação do organismo humano e às interações sociais, por isso a criança vai, progressivamente, tornando-se capaz de estabelecer associações.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANDRÉ, T. C. Princípios básicos de fonética e fonologia para a compreensão do processo de alfabetização em contexto de variedade linguística. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12., 2015, [S.l.]. Anais [...]. [S.l.], PUCPR, 26 a 29 out. 2015. p. 41745-41757. Disponível em: https://bit.ly/3ueCL8N. Acesso em: 12 ago. 2020.</p><p>BISSOLI, M. F. O desenvolvimento da linguagem oral da criança: contribuições da Teoria Histórico-Cultural para a prática pedagógica na creche. Perspectiva, Florianópolis, v. 32, n. 3, p. 829 - 854, set./dez. 2014. Disponível em: https://bit.ly/3dnT39o. Acesso em: 9 ago. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3dpZBo1. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>ILARI, R. Campo semântico. In: FRADE, I. C. A. S; VAL, M. da G. C. G; BREGUNCI, M. das G. C. Glossário Ceale de termos de Alfabetização, leitura e escrita par educadores. Belo Horizonte, CEALE/Faculdade de Educação da UFMG. 2014. Disponível em: https://bit.ly/3bk4c8p. Acesso em: 8 ago. 2020.</p><p>LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.</p><p>MISSINI-CAGLIARI, G. “Erros” de ortografia na alfabetização: escrita fonética ou reflexões sobre o próprio sistema de escrita? In: MASSINI-CAGLIARI, G. (Org). Diante das letras a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado das Letras, 2001. p. 25-58.</p><p>PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1972.</p><p>POERSCH, J. M. A maturidade linguística e a aquisição do código escrito. Letras De Hoje, Porto Alegre, v. 27, n. 4, dez. 1992. Disponível em: https://bit.ly/3s7j6po. Acesso em: 8 ago. 2020.</p><p>SOARES, M. B. As muitas facetas da alfabetização. Cad. Pesq., São Paulo, v. 52, p. 19-24, fev. 1985. Disponível em: https://bit.ly/2NL4o8s. Acesso em: 6 ago. 2020.</p><p>SOARES, M. B. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.</p><p>ZORZI, J. L. A apropriação do sistema ortográfico nas 4 primeiras séries do primeiro grau. 1997. 124f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://bit.ly/3bB8E31. Acesso em: 12 fev. 2021.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA, DA PSICOLINGUÍSTICA E DA SOCIOLINGUÍSTICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>COMO PROCEDER QUANDO AS CRIANÇAS TROCAM AS LETRAS AO ESCREVER?</p><p>Utilize seus conhecimentos sobre o sistema fonológico para solucionar esse desafio.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Você deve se lembrar que, na situação-problema apresentada anteriormente, a professora Clara está com dificuldades em intervir nas situações em que as crianças trocam as letras ao escrever e pede sugestões aos seus colegas.</p><p>O questionamento feito por ela expõe a importância de realizar um trabalho relacionado à fonologia. Isso porque a criança precisa entender a relação entre letras e sons: o sistema fonológico representa a construção da consciência fonológica pela criança, que é definida como a capacidade de focalizar os sons das palavras (dissociando-as de seu significado) e de segmentar as palavras nos sons que as constituem.</p><p>Independentemente da metodologia utilizada pelo professor, o processo de alfabetização que parte da consciência fonológica influencia a aquisição da leitura e escrita de maneira positiva e é bastante “comum a troca de letras para a produção de sons com o mesmo lugar de articulação. Geralmente o alfabetizando troca, na escrita, as letras que representam sons sonoros, por letras que representam sons surdos com o mesmo lugar de articulação” (ANDRÉ, 2015, p. 41750).</p><p>Frente ao problema relatado pela professora, Maria, que também atua no segundo ano, sugeriu que Clara explore a consciência fonêmica, capacidade de analisar os fonemas que compõem as palavras. Ela apresentou os seguintes encaminhamentos possíveis:</p><p>· Recitar o trava-língua O rato:</p><p>O rato roeu a roupa do rei de Roma.</p><p>A rainha com raiva resolveu remendar.</p><p>· Circular a letra R no trava-língua.</p><p>· Apresentar desenhos que representem os personagens ou objetos que aparecem no texto para que a criança escreva os nomes: rei, roupa, rato etc.</p><p>· Brincar com as palavras trocando os sons: \R \ por \P\</p><p>O rato roeu a roupa do rei de Roma.</p><p>O __ato __oeu a __oupa do __ei de __oma.</p><p>A rainha com raiva rasgou o resto.</p><p>A __ainha com __aiva __asgou o __esto.</p><p>· Escrever palavras com R no início, no meio e no final.</p><p>Clara percebeu que não havia realizado atividades em que as crianças poderiam perceber os sons, ficou grata com as orientações que recebeu da professora Maria e já está com muitas ideias para desenvolver com seus alunos.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>CICLO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>A diretora da escola Sol Nascente recebeu um questionamento do conselho escolar indagando o porquê da não reprovação da criança no primeiro ano do ensino fundamental. Uma mãe de aluno que também é presidente do conselho disse que muitos pais já perguntaram sobre isso, pois entendem que a escola deve ser mais exigente, retendo as crianças que não aprenderam a ler e escrever no primeiro ano. Imagine-se no lugar da diretora para responder ao questionamento do conselho.</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>OS DIFERENTES MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO E QUANDO UTILIZÁ-LOS</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>QUAIS SÃO OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO?</p><p>Nesta seção, você aprenderá sobre os métodos sintéticos e os métodos analíticos. Também entenderá quais foram as contribuições do construtivismo para a alfabetização.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Caro estudante, seja bem-vindo à terceira seção desta unidade de estudos em que estamos discutindo a alfabetização. Por meio dos conhecimentos apresentados, pretende-se que você conheça o processo de alfabetização de forma ampla, identifique todas as variáveis que interferem na aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita, conheça os diferentes métodos de alfabetização e saiba utilizá-los de acordo com o contexto.</p><p>Você já viu alguma cartilha</p><p>não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não lembrar do significado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o registro gráfico é uma boneca, ora um pássaro. A criança atribuirá significados de maneira progressiva por meio das vivências, as suas funções psicológicas superiores se desenvolverão e ocorrerá a apropriação do uso social da escrita na cultura, isso mesmo sem que ela conheça a organização da escrita alfabética.</p><p>O processo de escrita, segundo Luria (1988), passa por duas grandes fases: escrita pré-instrumental e escrita instrumental. Entre essas duas fases há a escrita topográfica.</p><p>ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL</p><p>Corresponde a escritas em que os sujeitos não recordam os significados dos registros realizados.</p><p>Na Figura 1.1, a imagem corresponde a uma atividade em que foi solicitado à criança que escrevesse “Os ratos têm rabos compridos”. A criança “escreveu” inúmeros rabiscos no papel.</p><p>Figura 1.1 | Exemplo de escrita pré-instrumental</p><p>Fonte: Luria (1988, p. 149).</p><p>ESCRITA TOPOGRÁFICA</p><p>Começa a se transformar em signo auxiliar da memória. Na Figura 1.2, a criança “anotou” várias sentenças ditadas.</p><p>Figura 1.2 | Exemplo de escrita topográfica</p><p>Fonte: Luria (1988, p. 158).</p><p>ESCRITA PRÉ-INSTRUMENTAL</p><p>Corresponde a escritas diferenciadas que levam os sujeitos a se relacionar com os registros realizados para recordar os significados anotados.</p><p>ESCRITA PICTOGRÁFICA</p><p>Na Figura 1.3, vemos que as características que a criança queria lembrar estavam presentes nas imagens, possibilitando a lembrança dos significados anotados.</p><p>Figura 1.3 | Exemplo de escrita pictográfica</p><p>Fonte: Luria (1988, p. 188).</p><p>Pouco a pouco, a criança começa a utilizar outras marcas para representar. Junto ao desenho, ela incorpora o significado e pode dizer que está escrevendo. Nesse processo, outros elementos aparecem, como números, cor e letras. Ela dá um salto qualitativo e, segundo Oliveira (2010), quando percebe a diferença entre escrever e desenhar, rejeita a escrita pictográfica e escolhe grafar letras.</p><p>Nem todas as crianças passam de forma linear por essas fases. A maioria delas, que está em contato desde muito cedo com o mundo letrado, está sujeita a uma interação maior, isso possibilita a elaboração de muitas percepções sobre a escrita.</p><p>A partir dos conhecimentos apresentados, é importante considerar que a linguagem é um marco no desenvolvimento humano, e a escola deve considerar os elementos históricos e culturais que permeiam as percepções infantis sobre a escrita.</p><p>Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em teorias, concepções, formas de entender a aprendizagem e o objeto de conhecimento. Contudo, é importante considerar que a compreensão sobre determinado objeto de conhecimento muda com o passar do tempo e com o avançar dos estudos, e essas mudanças estão relacionadas a múltiplos fatores, de ordem cultural, social e econômica.</p><p>Com as concepções de linguagem não foi diferente. As concepções ainda coexistem na atualidade e subsidiam a compreensão de muitos professores.</p><p>CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM</p><p>As concepções surgiram em períodos distintos, mas, na atualidade, podem ser percebidas em muitas práticas e materiais didáticos. Por isso, é tão importante conhecê-las. De acordo com Geraldi (1984), existem três concepções de linguagem, conforme veremos a seguir.</p><p>LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO</p><p>Concepção predominante na tradição gramatical até meados do século XX, Gonçalves e Baronas (2013, p. 249) afirmam que, na concepção de linguagem como expressão do pensamento, a língua é percebida como “exteriorização do pensamento, traduzido por meio de palavras”. Assim, o ensino deveria partir da análise das partes para compreender o todo.</p><p>São características dessa concepção:</p><p>· Regras do falar e escrever bem.</p><p>· Lógica organizacional.</p><p>· Língua: homogênea, estática, invariável.</p><p>· Domínio do bem falar.</p><p>· Quem não utiliza as normas é considerado grosseiro e incapaz de aprender.</p><p>Antes e ainda na década de 1960, essa concepção orientou muitos professores. Naquele período, os docentes trabalhavam com práticas focadas na transmissão de conhecimentos. Consequentemente, cabia ao aluno/leitor captar o conteúdo apresentado no texto, que é considerado um produto. O texto é a representação do pensamento do autor, e, dessa forma, a leitura é o ato de extração dos sentidos do texto. Na atualidade, podemos identificar atividades que têm como foco a mecanização do texto e a ênfase na oratória, por exemplo, algumas atividades que exigem a leitura em voz alta. Seguindo a lógica proposta na abordagem da concepção de linguagem como expressão do pensamento, a pessoa que não se expressa bem não pensa.</p><p>LINGUAGEM COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO</p><p>Essa concepção ganhou relevância de 1916, com o linguista Saussure, até 1960. Na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, a língua é entendida como um sistema de códigos que deve ser aprendido pelas pessoas para que possam se comunicar. O falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte; para isso, ele utiliza um “código (decodificação) e a remete a outro através de um canal (ondas sonoras e luminosas). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo em mensagens (informações)” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22-23).</p><p>Note que a linguagem é percebida como uma ferramenta, e sua utilização não está vinculada ao contexto dos sujeitos, pois diz respeito apenas ao funcionamento interno da língua. Portanto, nas atividades de leitura, está presente a ideia de que, se o aluno decodificar as letras e palavras, compreenderá o conteúdo de um texto.</p><p>Nos livros didáticos, era comum encontrar atividades de interpretação em que o estudante deveria responder a questões localizando as informações no texto e realizando a cópia literal.</p><p>Essa concepção de linguagem foi amplamente difundida com a aprovação da LDB nº 5.692/1971. A normativa estava vinculada à perspectiva de educação tecnicista. O discurso da época difundia que a prática da repetição promoveria a aprendizagem, e ainda era forte a presença do ensino da gramática tradicional.</p><p>São características dessa concepção:</p><p>· A linguagem é um conjunto de signos que se relacionam.</p><p>· Função informativa.</p><p>· Possibilita a transmissão de mensagens do emissor ao receptor, que decodifica a mensagem.</p><p>· O código deve ser dominado pelas pessoas para que a comunicação seja efetiva.</p><p>LINGUAGEM COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO</p><p>Concepção que predomina de 1960 até os dias atuais. A concepção de linguagem como processo de interação considera a interação dos indivíduos com o contexto em que estão inseridos. Nela, a escola deve possibilitar que o aluno tenha contato com práticas de linguagem presentes na sociedade. São características dessa concepção:</p><p>· Sujeito ativo.</p><p>· A linguagem é um lugar de interação humana.</p><p>·  A linguagem é social, histórica e coletiva.</p><p>· A linguagem é heterogênea e dinâmica.</p><p>· Interlocutores interagem como sujeitos que ocupam lugares sociais.</p><p>Bakhtin postula que o lócus da linguagem é a interação, portanto não é um sistema estável. As situações reais, os diálogos e as interações determinam o que será produzido pelos sujeitos, que são vistos como agentes sociais. Diferentemente das concepções de linguagem conhecidas anteriormente, a importância do ensino reside em desenvolver a capacidade de reflexão, e não apenas o conhecimento de regras gramaticais.</p><p>O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da reflexão, análise, interpretação e produção de textos verbais. Leia o que Bakhtin (1997) apresenta sobre isso:</p><p>De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significação (lingüística) de um discurso adota simultaneamente, para com este discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes já nas primeiras palavras emitidas pelo locutor.</p><p>(BAKHTIN, 1997, p. 290, grifos do original)</p><p>Bakhtin (1997) demonstra que</p><p>para a alfabetização? Durante um tempo considerável, elas exerceram um papel muito importante e, de modo geral, elas traziam certo conforto aos professores. Essas cartilhas estavam organizadas como se o estudante partisse do zero e ele progredia estudando ponto a ponto, do mais fácil para o mais difícil, o que passava uma ideia de organização, facilitando a avaliação, pois bastaria identificar aquele que não estava conseguindo acompanhar as atividades da cartilha.</p><p>As práticas pedagógicas evoluem em função das circunstâncias e necessidades sociais. Como as características dos aprendizes são totalmente diferentes na atualidade, é preciso repensar a escola, as metodologias e a avaliação. As dificuldades na alfabetização, para quem ensina e para quem aprende, continuam presentes como um abismo que separa as pesquisas científicas da sala de aula.</p><p>Atualmente, sabe-se muito sobre a alfabetização, mas o que falta para que todos os aprendizes passem por essa etapa desenvolvendo as habilidades e competências previstas nas políticas educacionais para essa fase? É possível afirmar que a resposta para essa questão não reside em um único fator, porém existe algo determinante, capaz de transformar esse percurso: o conhecimento do professor.</p><p>Durante os estudos que você fará nesta seção, será possível conhecer e compreender os métodos de alfabetização e saber como utilizá-los. Um ponto muito importante nesse estudo é perceber que a criança tem conhecimento sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola. A relevância dos temas abordados reside na importância do professor alfabetizador saber articular teoria e prática, realizando a análise constante daquilo que é elaborado pelo aprendiz, mobilizando elementos do contexto social e cultural com temas do interesse dos alunos, sem deixar de contemplar os aspectos linguísticos e ortográficos implicados nessa prática.</p><p>Nessa dinâmica, cada professor constrói a sua receita, mas ela é intransferível e personalizada, elaborada individualmente para cada aprendiz, considerando os encaminhamentos metodológicos que o professor dispõe e o que aquele aluno necessita em cada momento da trajetória.</p><p>Você tem acompanhado que a secretaria municipal da cidade de Primavera propôs a construção de um referencial orientador para as escolas municipais, partindo de uma proposta da iniciativa da equipe gestora de apresentar às instituições escolares um direcionamento para a elaboração dos currículos. A expectativa da secretaria de educação é que o documento seja o reflexo de perspectivas, estudos e decisões tomadas pelos professores de todas as áreas que ali atuam.</p><p>Pensando nisso, para elaborar o documento foram organizados grandes grupos de estudos com os professores de toda a rede, os quais foram divididos por etapa e ano. É importante lembrar que o documento deve estar articulado aos conhecimentos propostos pela Base Nacional Comum Curricular, pois irá nortear a elaboração das propostas pedagógicas de todas as escolas</p><p>Durante a elaboração do referencial, uma coordenadora pedagógica sugeriu a definição de um método de alfabetização que seria utilizado em todas as turmas para facilitar o trabalho dos professores. Essa sugestão gerou a seguinte discussão: será que a escolha de um método considerado eficaz é capaz de garantir que todos os alunos aprendam?</p><p>Novos desafios ampliam horizontes, abrindo portas para a elaboração de novos conhecimentos. Esta é mais uma oportunidade para aprender, pensar, questionar e criar, vamos começar?</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Uma nova proposta metodológica está sempre vinculada às condições materiais, históricas, culturais e em algumas situações ela se liga à ruptura com o que é realizado até aquele momento. Os métodos de alfabetização sempre estiveram no centro das discussões sobre a alfabetização, entretanto, mesmo sendo amplamente explorado, na atualidade, o tema ainda está em pauta. Embora o método não seja uma receita, o professor alfabetizador precisa conhecer e saber quando e como utilizá-lo. Você concorda?</p><p>Vamos conhecer os métodos de alfabetização, demarcando o seu predomínio no tempo histórico. Ao retomar os métodos de alfabetização na história, Mortatti (2006), apresenta a existência de quatro momentos:</p><p>Quadro 2.4 | História dos métodos de alfabetização no Brasil</p><p>1º</p><p>1876 – A metodização</p><p>Antes de 1889: ensino leitura/escrita – transmissão assistemática em casa ou “aulas régias”.</p><p>1889: Proclamação da República. Inicia-se a universalização da escola.</p><p>A partir de 1889: prática organizada nas escolas.</p><p>Até final do Império: métodos sintáticos (alfabético e silábico).</p><p>1880: método João de Deus – ‘Palavração’.</p><p>Funda-se nova tradição: ensino da leitura envolve questão do método.</p><p>2º</p><p>1890 – A institucionalização do método analítico</p><p>Método analítico: influência da pedagogia norte-americana – “criança apreende o mundo de forma sincrética”.</p><p>Adaptação do ensino à nova concepção de criança.</p><p>Ensino começa do TODO para as partes constituintes (TODO = palavra/sentença/história).</p><p>3º</p><p>1920-1970 – A alfabetização sob medida</p><p>Cartilhas métodos mistos (Caminho Suave em 1948-1990).</p><p>Período preparatório: exercícios de discriminação visomotora, auditivomotora, posição corpo e membros, coordenação motora grossa e fina.</p><p>4º</p><p>1980 – A desmetodização</p><p>A prática e tradição anterior são questionadas.</p><p>Introduz-se no Brasil a concepção construtivista (1986).</p><p>Nova teoria se apresenta como revolução conceitual, há abandono das práticas consideradas tradicionais.</p><p>Fonte: adaptado de Mortatti (2006, p. 4).</p><p>Nos quatro momentos apresentados por Mortatti (2006), ocorreu a presença hegemônica de determinada abordagem metodológica e concepção de aprendizagem, no caso do construtivismo. O panorama apresentado por Mortatti (2006) evidencia a mudança na maneira de conceber os encaminhamentos didático-metodológicos na alfabetização. Que tal explorar as características dos métodos de alfabetização para compreender como e por que as práticas de alfabetização foram da metodização a desmetodização?</p><p>Quase no final do Império brasileiro, as aulas régias aconteciam em ambientes precários, com materiais precários e turmas multisseriadas. Nesse contexto, a alfabetização era realizada com as “Cartas de ABC”. As primeiras cartilhas foram produzidas no final do século XIX, e assim como as Cartas de ABC, utilizavam método de marcha sintética: de soletração, fônico e de silabação. Nesse período há o consenso com relação à importância de seguir o método presente nas cartilhas.</p><p>ASSIMILE</p><p>O caminho sintético tem mais de 2000 anos e é considerado o mais antigo de todos. Obras da avançada civilização grega e romana apresentam que inicialmente eram ensinados os nomes das letras, depois as formas, as sílabas e, só então, as palavras.</p><p>MÉTODOS SINTÉTICOS</p><p>Os métodos de marcha sintética partem da parte para o todo, ou seja, da letra para a sílaba, da sílaba para a palavra, da palavra para a frase até chegar no texto. Além disso, a escrita estava vinculada à caligrafia e ortografia, realização de exercícios de cópia e ditado. O método alfabético ou soletração, o método fônico e o método silábico são de marcha sintética, vamos conhecê-los?</p><p>No método alfabético ou soletração, o trabalho é iniciado apresentando o nome da letra, depois sua forma, valor sonoro, sílabas e suas modificações e as palavras. Os estudantes aprendem memorizando as letras do alfabeto e as combinações possíveis com duas ou três letras usando a soletração. O foco não está no significado das palavras e, por isso, o método pode ser cansativo para os estudantes, pelo fato de as palavras não terem relação com situações significativas.</p><p>O método fônico consiste no ensino da leitura partindo do som da letra, desse modo aprender a ler obedece às seguintes etapas: som da letra – representação gráfica – palavra e frase. A técnica tem início com o ensino do som das vogais, posteriormente a junção das vogais e logo após a junção com as consoantes.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>1º) A – E – I – O – U.</p><p>2º) Ai, Ei, Oi, Eu.</p><p>Existem materiais que relacionam essa apresentação aos personagens</p><p>de uma história, por exemplo: Eva segurou a mão do Urso, juntos fizeram um som, qual foi? EU</p><p>Exemplo de atividade de revisão:</p><p>Olhem o quadro, vamos dizer o som de cada letra. Agora vamos completar o quadro, unindo as letras e escrevendo as sílabas correspondentes:</p><p>A</p><p>E</p><p>I</p><p>O</p><p>U</p><p>ÃO</p><p>F</p><p>J</p><p>Para ensinar as consoantes, o professor apresenta o som da letra e o repete com os estudantes, por exemplo: o vento faz v v v v v. Na sequência, é realizada a ligação da consoante aprendida com cada vogal: va, ve, vi, vo, vu, momento em que o professor evidencia que se trata da junção de sons e, posteriormente, ocorre a composição de palavras: viva – vive – vovó e frases: vovó viu a uva. Depois são realizados os encontros consonantais e dígrafos.</p><p>A silabação ou processo silábico foi criado pelo pedagogo alemão Samuel de Heinicke, que atuava como professor de surdos e ensinava leitura labial. Durante esse trabalho, Heinicke concluiu que seus alunos:</p><p>[...] aprendiam mais depressa quando mostrava as sílabas escritas e ao mesmo tempo as pronunciava, para poderem lê-las nos lábios. A silabação foi considerada um grande passo no ensino da leitura por ter a sílaba resistência real na linguagem falada. As sílabas constituíam unidades sonoras que os ouvidos percebiam e discriminavam claramente. Esse processo foi aprovado em todas as crianças, notando-se que se aprendia mais depressa quando se escrevia a sílaba que seria pronunciada pelo professor e repetida pelo aluno.</p><p>(OLIVEIRA, 1983, p. 68)</p><p>As combinações de vogais e consoantes são introduzidas em atividades separadas e com elas novas palavras são formadas por meio de exercícios de junção, por exemplo: “ca” de “casa”, “ma” de “mala” para formar a palavra “cama”. Note que a ênfase é na mecânica da leitura, a escrita é secundária e só ocorre após a fixação do vocabulário. Atualmente, a silabação ainda está presente, não como um método único, mas em atividades desenvolvidas por professores a fim de favorecer a sistematização da compreensão da escrita alfabética pela criança.</p><p>REFLITA</p><p>A utilização exclusiva de métodos de marcha sintética pode conduzir ao afastamento da realidade social, o que provocaria o desinteresse da criança pela ênfase na decodificação automática de palavras?</p><p>Retomando a história dos métodos de alfabetização no Brasil, Mortatti (2006) menciona a institucionalização dos métodos analíticos. A partir de 1890, o estado de São Paulo implementou a reforma da instrução pública que serviria como modelo para os demais estados brasileiros. A base da reforma estava nos métodos de ensino e as professoras formadas pela Escola Normal de São Paulo difundiram a nova proposta metodológica.</p><p>ASSIMILE</p><p>Mortatti (2006, p. 7) explica que:</p><p>Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova concepção – de caráter biopsicofisiológico – da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança.</p><p>MÉTODOS ANALÍTICOS</p><p>Os métodos analíticos, também conhecidos como métodos globais, fazem o caminho inverso dos métodos sintéticos, iniciando do todo para as partes, ou seja, partindo de unidades maiores para unidades menores.</p><p>Quando se quer mostrar um casaco para a criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola, depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco para dizer para a criança: ― isto é um casaco.</p><p>(BARBOSA, 1994, p. 50 apud MOREIRA, 2013, p. 35)</p><p>Nicolas Adams (1780) foi um dos precursores dessa metodologia, que em meados do século XVIII traçou as principais ideias que sustentam a proposição dessa abordagem. Para ele, a aprendizagem precisava estar relacionada à realidade dos alunos, pois apresentando fragmentos “perderia todo o sentido da leitura da palavra. Porém se mostrasse do todo para as partes, a criança desde o início assimilaria o sentido, não tornando superficial a aprendizagem, que se restringia apenas para a decodificação alfabética” (MOREIRA, 2013, p. 36).</p><p>Para explorar os métodos analíticos, vamos conhecer o método de palavração, o método de sentenciação e o método Global. O método de palavração consiste na apresentação de palavras, para isso podem ser utilizados diversos recursos, desenhos, músicas, histórias, curiosidades. Quando foi criado apresentava-se apenas a palavra aos estudantes, com a evolução, englobou-se o processo ideovisual, mostrando palavras ligadas ao desenho. A palavra é apresentada com a representação por meio de imagem ou desenho acompanhado da escrita e os alunos aprendem a reconhecer pelo formato gráfico.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>1º Apresentação do desenho mais a palavra escrita.</p><p>Figura 2.2 | Vaca</p><p>VACA</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>2º Ensino simultâneo: leitura e escrita da palavra, reconhecimento gráfico da palavra.</p><p>3º Decomposição da palavra em sílabas: as crianças repetem a palavra para perceber que é formada por pedacinhos (corte da palavra em sílabas e junção). Isso pode ser feito com alfabeto móvel, sílabas recortadas de revistas etc.</p><p>4º Reconhecimento de sons (fonemas, vogais, consoantes): atividades em que o aluno precisa identificar palavras que comecem ou terminem com o mesmo som.</p><p>5º Formação de palavras novas com sílabas já conhecidas.</p><p>Observação: também é possível usar listas de palavras.</p><p>No método de sentenciação, o trabalho é iniciado pela frase, a unidade de pensamento, para isso é importante que as sentenças apresentadas pelo professor tenham significado, despertando o interesse da criança. Considerando essa característica, as frases devem estar relacionadas às experiências das crianças, adotando um vocabulário familiar, e não devem ser muito longas, o trabalho segue a lógica: 1º frase, 2º palavras, 3º sílabas e 4º letras.</p><p>Você já ouviu falar sobre o método global de contos/historietas? Segundo Frade (2007), esse método foi divulgado por Lucia Casasanta e existem variações quanto aos encaminhamentos propostos para o método, entretanto, eles podem ser sintetizados da seguinte maneira:</p><p>Quadro 2.5 | Método global</p><p>Fase da história</p><p>Reconhecimento global de um texto (feito juntamente com as crianças ou produzido por um autor), que é memorizado e “lido” durante um período.</p><p>Fase da sentença</p><p>Reconhecimento e identificação rápida de sentenças do mesmo texto.</p><p>Fase de porção de sentido</p><p>Reconhecimento de expressões em sentenças conhecidas.</p><p>Fase de palavração</p><p>Reconhecimento de palavras nas sentenças e depois decomposição/recorte de sentenças em palavras.</p><p>Fase da silabação</p><p>Ocorre quando a criança já fez vários exercícios de observação de semelhanças e diferenças entre as palavras.</p><p>Fonte: adaptado de Frade (2007, p. 21-40).</p><p>CONSTRUTIVISMO</p><p>A partir de 1980 o foco da alfabetização é direcionado para a criança, sujeito cognoscente, centro do processo de aprendizagem. A partir dos estudos construtivistas, as práticas educacionais são modificadas, porém não se tratava de um novo método, mas de um aporte teórico que evidenciou o papel ativo do aprendiz. Com base nos estudos de Jean Piaget, foi elaborada a psicogênese da língua escrita, evidenciando a construção de hipóteses e respostas das crianças a partir de suas experiências com a leitura e a escrita.</p><p>O termo psicogênese pode ser compreendido como origem, gênese ou história da aquisição de conhecimentos e funções psicológicas de cada pessoa, processo que ocorre ao longo de todo o desenvolvimento, desde os anos iniciais da infância, e aplica-se a qualquer objeto ou campo de conhecimento. No campo da aquisição da escrita, esta concepção se associa aos estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e vários colaboradores, originalmente divulgados em países de língua espanhola, na década de 1970, com forte impacto no Brasil, a partir</p><p>da década seguinte, sobretudo na Educação Infantil e nos anos iniciais destinados à alfabetização.</p><p>(BREGUNCI, 2014, [s.p.], grifos da autora)</p><p>A psicogênese representou uma revolução para a área da alfabetização, trazendo à tona a compreensão da trajetória da criança em direção à escrita alfabética, a interpretação da criança e a formulação de hipóteses sobre o que é ler e escrever. Assim, a alfabetização foi classificada pela autora nos seguintes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Como identificar em que nível a criança está? Vamos conhecer as principais características!</p><p>Quadro 2.6 | Níveis de alfabetização de acordo com a psicogênese da língua escrita</p><p>Nível</p><p>Características</p><p>Pré-silábico</p><p>Não relaciona as letras com o som. Passa pelo nível icônico e garatuja.eleifend</p><p>Silábico</p><p>Já inicia uma representação da escrita.</p><p>Sem valor sonoro: utiliza uma letra qualquer para cada sílaba.</p><p>Com valor sonoro: cada sílaba é representada por uma vogal ou consoante que expressa o seu som correspondente.</p><p>Silábico-alfabético</p><p>O aprendiz constrói sozinho hipóteses silábicas e compreende a relação entre letras e sons.</p><p>Alfabético</p><p>Já está alfabetizado, alguns erros ainda irão aparecer, mas devem ser considerados como erros construtivos.</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>No nível pré-silábico, inicialmente, o aprendiz pensa que pode escrever com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos, imaginando que a palavra representa o objeto a que se refere. Há um avanço quando se percebe que a palavra escrita não representa o objeto, mas o seu nome. Ao aprender as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz percebe que se escreve com letras que são diferentes de desenhos. Entretanto, “mesmo após tomar consciência de que se escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres precisará usar para registrar palavras” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).</p><p>No nível silábico, inicialmente, não há valor sonoro, ou seja, a criança poderá representar uma letra qualquer para cada sílaba de uma palavra, por exemplo, COPO – AOI. Essa passagem do nível pré-silábico para o silábico pode ser explorada com atividades que vinculam a fala com a escrita. Assim, progressivamente, os alunos descobrem:</p><p>[...] que a palavra escrita representa a palavra falada, acredita que basta grafar uma letra para se poder pronunciar uma sílaba oral, mas só entrará para o nível silábico, com correspondência sonora, à medida que seus registros apresentarem esta relação, por exemplo, para MENINO grafar, MIO (M=me, I=ni, O=no), para GATO, GO (G=ga, O=to), BEA (B=bo, E=ne, A=ca) para BO-NE-CA, e assim por diante.</p><p>(MENDONÇA e MENDONÇA, 2011, p. 40)</p><p>É importante destacar que não existe uma ruptura brusca entre as hipóteses silábicas e alfabéticas, as situações de erros e sucessivas tentativas conduzem a criança à compreensão do sistema alfabético. Nesse sentido, as trocas de letras revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele momento, fazendo parte do processo, e são chamados erros construtivos, que possibilitam ao professor intervir.</p><p>No nível silábico alfabético, o aprendiz está em transição entre níveis psicogenéticos e pode representar sílabas completas como representações parciais da sílaba por uma só letra: por exemplo, para bicicleta: BCICETA, BICEA, BIIETA etc.</p><p>Quando o aprendiz alcança o nível alfabético, já é capaz de analisar na palavra suas vogais e consoantes. Acredita que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com correspondência absoluta de letras e sons. “Já estão alfabetizados, porém terão conflitos sérios, ao comparar sua escrita alfabética e espontânea com a escrita ortográfica, em que se fala de um jeito e se escreve de outro” (MENDONÇA; MENDONÇA, 2011, p. 40).</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A BNCC não direciona para um método específico. Na abordagem referente à materialização do currículo, propõe que cabe ao contexto local:</p><p>Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc. (BRASIL, 2018, p. 16)</p><p>Observe que cada aluno irá avançar nas hipóteses em um ritmo próprio e a construção pela criança depende de diversos fatores como suas interações sociais, seu conhecimento prévio e as generalizações que ele realiza. Soares (2020) destaca que se derivou da concepção construtivista uma ideia equivocada de que seria incompatível com o paradigma psicogenético o uso de métodos de alfabetização. Isto porque, quando se fala em método, se relaciona imediatamente aos modelos considerados tradicionais, de marcha sintética.</p><p>O período de expansão da psicogênese da língua escrita, culminou na chamada “desinvenção da alfabetização”, em virtude do entendimento equivocado de que não era necessário um método, pois as práticas de letramento poderiam garantir que a criança alcançasse a escrita alfabética, “tinha-se anteriormente, um método e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria e nenhum método”, é preciso não ter medo do método, um método que seja o resultado de objetivos claros, “numa perspectiva psicológica, linguística, social e política” (SOARES, 2020, p. 40).</p><p>Nesse sentido, Soares (2020) ressalta a necessidade da reinvenção da alfabetização integrando o letramento, o trabalho com a consciência fonológica e fonêmica e o reconhecimento dos processos de codificação e decodificação da língua. Assim, é necessário reconhecer que existem “muitas facetas” e a natureza de cada uma, tanto na alfabetização quanto no letramento, demandam a adoção de metodologias distintas.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Amplie seus conhecimentos sobre a psicogênese da língua escrita realizando a leitura do seguinte artigo:</p><p>MENDONÇA, O. S; MENDONÇA, O. C. Psicogênese da língua escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação.</p><p>Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: Didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 2, p. 36-57.</p><p>Durante este estudo, você aprendeu que não há um método ideal para a aprendizagem inicial da língua escrita. Vimos que existem múltiplos métodos que podem ser mobilizados pelo professor durante a condução do percurso, considerando a heterogeneidade da turma, as competências a serem desenvolvidas e as percepções da criança sobre a escrita em situações de letramento.</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>A BNCC prevê que ao final do segundo ano a criança tenha alcançado a escrita alfabética:</p><p>Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010). (BRASIL, 2018, p. 59).</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>O caminho sintético tem mais de 2000 anos e é o mais antigo de todos. Obras da avançada civilização grega e romana apresentam que inicialmente eram ensinados os nomes das letras, suas formas, as sílabas e depois as palavras.</p><p>Considerando as características dos métodos sintéticos, julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.</p><p>( ) O foco não está no significado das palavras, desse modo pode se tornar cansativo para os estudantes, pelo fato das palavras não terem relação com situações significativas.</p><p>( ) A silabação ou processo silábico</p><p>foi criado por Emília Ferreiro tomando por base a teoria construtivista.</p><p>( ) O método fônico é um método sintético, o ensino parte do som das letras.</p><p>( ) A silabação foi considerada um grande passo no ensino da leitura por ter a sílaba resistência real na linguagem falada.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.</p><p>a.  V – V – F – F.</p><p>b.  F – F – V – V.</p><p>c.  V – F – V – F.</p><p>d.  V – F – V – V.</p><p>e.  V – V – V – F.</p><p>Questão 2</p><p>“Quando se quer mostrar um casaco para a criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola, depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco para dizer para a criança: ― isto é um casaco” .</p><p>(BARBOSA, 1994, p. 50 apud MOREIRA, 2013, p. 35)</p><p>Considerando o contexto apresentado, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Os métodos analíticos, também conhecidos como métodos globais, fazem o caminho inverso dos métodos sintéticos, iniciando do todo para as partes.</p><p>II. Na sentenciação, as combinações de vogais e consoantes são introduzidas em atividades separadas e com elas novas palavras são formadas por meio de exercícios de junção, por exemplo: “ca” de “casa”, “ma” de “mala” para formar a palavra “cama”.</p><p>III. Os métodos analíticos foram difundidos nas escolas de São Paulo e serviram como modelo para outros estados.</p><p>IV. O método de palavração consiste na apresentação de palavras e podem ser utilizados diversos recursos, desenhos, músicas, histórias, curiosidades e apoio ideovisual.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV apenas.</p><p>c.  I, II e III apenas.</p><p>d.  I, II e IV apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 3</p><p>“O termo psicogênese pode ser compreendido como origem, gênese ou história da aquisição de conhecimentos e funções psicológicas de cada pessoa, processo que ocorre ao longo de todo o desenvolvimento, desde os anos iniciais da infância, e aplica-se a qualquer objeto ou campo de conhecimento”.</p><p>(BREGUNCI, 2014, [s.p.], grifo da autora)</p><p>Considerando as características da psicogênese da língua escrita, julgue as afirmativas a seguir em (V) verdadeiras ou (F) falsas.</p><p>( ) No nível pré-silábico, mesmo após tomar consciência de que se escreve com letras, o aprendiz tenderá a grafar um número de letras, indiscriminado, sem antecipar quantos e quais caracteres.</p><p>( ) A psicogênese é um método que apresenta a trajetória da criança em direção à escrita alfabética, a interpretação da criança e a formulação de hipóteses sobre o que é ler e escrever.</p><p>( ) As trocas de letras revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele momento, fazendo parte do processo, são os chamados erros construtivos.</p><p>( ) As trocas de letras revelam a compreensão da criança sobre a escrita naquele momento, fazendo parte do processo, são os chamados erros construtivos.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta.</p><p>a.  V – V – F – F.</p><p>b.  F – F – V – V.</p><p>c.  V – F – V – F.</p><p>d.  V – F – V – V.</p><p>e.  V – V – V – F.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2ZDmyf3. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>BREGUNCI, M. G. C. Glossário Ceale de termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, CEALE/Faculdade de Educação da UFMG, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3qCjbkC. Acesso em: 26 ago. 2020.</p><p>FRADE, I. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais. Educação (UFSM), v. 32, p. 21-40, 200</p><p>MENDONÇA, O. S; MENDONÇA, O. C. Psicogênese da língua escrita: contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Pró-Reitoria de Graduação. Caderno de formação: formação de professores: Bloco 02: didática dos conteúdos. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 2, p. 36-57. Disponível em: https://bit.ly/3pvC1sg . Acesso em: 27 ago. 2020.</p><p>MOREIRA, A. R. M. Considerações sobre o método global de alfabetização. Universidade de Brasília: Brasília. Faculdade de Educação (Trabalho Final de Curso), 2013. Disponível em: https://bit.ly/3pwIKC9  . Acesso em: 27 ago. 2020.</p><p>MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Disponível em: https://bit.ly/3dsqjML. Acesso em: 24 ago. 2020.</p><p>OLIVEIRA, M. H. C.; MONTEIRO, C. P. Metodologia da linguagem. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1993.</p><p>SOARES, M. Alfabetização e letramento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>OS DIFERENTES MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: COMO E QUANDO UTILIZÁ-LOS</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>HÁ UM MÉTODO IDEAL PARA A ALFABETIZAÇÃO?</p><p>Com base nos conhecimentos adquiridos até o momento, reflita sobre esse questionamento considerando a realidade das crianças.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Em resposta à situação-problema apresentada, podemos afirmar que a possibilidade de imposição de um único método a ser implementado em todas as turmas de alfabetização da rede de ensino de Primavera é uma proposta equivocada, que pode, inclusive, piorar os resultados da aprendizagem. Isto porque as turmas não são homogêneas, pelo contrário, são compostas por alunos com diferentes conhecimentos acerca da escrita.</p><p>A Base Nacional Comum Curricular não explicita a defesa de um método, justamente por se tratar de uma particularidade do trabalho docente. A psicogênese representou uma revolução para a área da alfabetização, trazendo à tona a compreensão da trajetória da criança em direção à escrita alfabética e a interpretação da criança e formulação de hipóteses sobre o que é ler e escrever. Assim, a alfabetização foi classificada nos níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.</p><p>Esses níveis podem ser observados pelo professor durante a alfabetização, entretanto não há um prazo padrão para que a criança passe de um nível para outro. Durante o desenvolvimento das atividades, o professor pode recorrer a metodologias, projetos, sequências didáticas que possibilitem à criança generalizar determinadas regras de organização da escrita.</p><p>Como mencionado por Soares (2020), é importante saber o que pretende e qual será o caminho traçado para chegar ao objetivo, mas não se deve fugir dos métodos. Se o professor não determina essa trajetória, é possível que o aluno fique caminhando em círculos e não supere determinada dificuldade. Mas o docente deve ter a liberdade para elaborar propostas metodológicas a partir dos conhecimentos que possui sobre a teoria e sobre a turma. Frente à necessidade de mudança, é possível que o docente replaneje a rota, mas sempre sabendo aonde pretende chegar.</p><p>Quando se trabalha com único método, o ensino é direcionado a um grupo restrito de alunos, isto é, apenas àqueles que conseguiram compreender a partir desse método. E os demais? Serão rotulados como estudantes com dificuldade de aprendizagem? Estarão fadados à reprovação? É fundamental dar aos estudantes múltiplas possibilidades para aprender, questionando se em situações de insucesso enfrentamos um problema na aprendizagem ou na “ensinagem”.</p><p>Após a realização de estudos sobre a proposta da coordenadora em estabelecer o uso de um método único em todas as turmas de alfabetização, o método fônico, o grupo e a própria coordenadora concluíram que não era uma proposta viável, pois certamente algumas crianças teriam dificuldades. Assim, nesse caso, os professores podem adotar diferentes percursos metodológicos.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ESCRITAS ESPONTÂNEAS</p><p>No início da aula, a professora Mônica propôs que as crianças escrevessem em seus cadernos o nome da escola e o dia da semana. Ela não apresentou um modelo para as crianças, desse modo, as escritas são espontâneas. Vitor é um aluno que foi matriculado recentemente, por meio de transferência de outra escola. Ao olhar o caderno de Vitor, sua mãe não entendeu por que estavam faltando algumas letras e foi conversar</p><p>com a professora, pois imagina que se trata de uma dificuldade de aprendizagem de seu filho. Como explicar para a mãe que a característica da escrita de Vitor retrata as hipóteses elaboradas pela criança?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A VARIEDADE LINGUÍSTICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Olá, aluno, seja bem-vindo à terceira unidade!</p><p>Até agora você já explorou muitos conhecimentos sobre a alfabetização. Aliás, diante das reflexões propostas, você compreendeu que devemos sempre considerar o caráter processual das aprendizagens, isso porque aprender a ler e escrever demanda a elaboração de hipóteses. Desse modo, você concorda que as estratégias e os procedimentos adotados pelos docentes são fundamentais nesse processo?</p><p>Na abordagem dos conhecimentos dessa unidade, trataremos das estratégias e dos procedimentos para o processo de alfabetização, buscando compreender a alfabetização como um processo longo e complexo que inicia na primeira infância e está interligado com o uso social da leitura e escrita para uma prática significativa e inclusiva. Nessa perspectiva, reside a importância da formação inicial e continuada dos professores para uma prática refletiva e consciente. Também é fundamental reconhecer as variações linguísticas como parte da construção social e cultural e selecionar práticas pedagógicas que considerem estas diferenças.</p><p>Iniciaremos os estudos abordando a questão das práticas pedagógicas e a variedade linguística, explorando a variação linguística (fonológica, lexical e sintática), a distância entre a linguagem padrão e a linguagem não padrão, associada ao fracasso escolar, desfazendo o mito da "deficiência linguística" das crianças provenientes das classes populares e as várias formas de linguagem observadas em uma mesma comunidade linguística e a prática pedagógica em uma perspectiva inclusiva.</p><p>Na sequência, serão retomados os conhecimentos sobre a psicogênese da língua escrita e, nesse momento, você conhecerá as características de todos os níveis de elaboração da escrita evidenciados nos estudos de Emília Ferreiro ao tratar das hipóteses infantis e as estratégias para aquisição da leitura e escrita.</p><p>Como foi demonstrado em outros momentos, o professor é extremamente importante nesse processo e, por isso, finalizaremos a unidade abordando a importância das intervenções pedagógicas no processo de desenvolvimento da criança, compreendendo como o professor atua como mediador. Também serão tratados: a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a abordagem formativa, Bandura e a autorregulação da aprendizagem, estratégias cognitivas e metacognitivas.</p><p>Vamos começar?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá, estudante, como vai?</p><p>Nessa seção, vamos refletir sobre as práticas pedagógicas e a variedade linguística. Nesse contexto, como as práticas escolares estão organizadas com relação ao aluno que utiliza uma linguagem diferente da norma culta? Quando temos a possibilidade de conviver com nossos avós ou ler um livro antigo, por exemplo, percebemos o quanto a língua se modifica com o passar do tempo. Por vezes, entramos em contato com palavras que não fazem parte do nosso vocabulário e o mesmo acontece quando conversamos com alguém de outra região do país.</p><p>Os comportamentos, as vestimentas, a cultura e a tecnologia mudam. A língua, não ficaria de fora e, por isso, acompanha também todas essas mudanças. Vamos, então, propor algumas reflexões: como isso é compreendido pela escola? A escola acompanha as mudanças sociais, reconhece a diversidade e acolhe a variação linguística? Entretanto, é importante pensar que a escola é simplesmente um prédio sem a ação das pessoas, assim, nos parece adequado mudar as perguntas: como isso é compreendido pelos educadores? Os educadores acompanham as mudanças sociais, reconhecem a diversidade e acolhem a variação linguística?</p><p>Estas e outras questões que conduzem a reflexão sobre a ação devem permear a formação de professores, pois estes são os grandes formuladores de propostas e promotores de práticas que tornam a educação inclusiva. Por isso, a presente temática objetiva explicitar que todos são capazes de aprender, mas para que isso ocorra, é fundamental se desfazer do mito da deficiência linguística das crianças provenientes das camadas populares.</p><p>O domínio dos conhecimentos contemplados nesse material viabiliza a proposição de um trabalho educacional emancipador, pautado no saber histórico, que reconhece as inúmeras possibilidades educativas que se apresentam no contexto social e cultural de cada aluno, independentemente de sua classe social. Assim, nos cabe pensar sobre o que é considerado certo ou errado e reconhecer que todos têm algo a ensinar e que sempre há algo a ser aprendido.</p><p>Imagine se você atuasse em uma turma inteiramente composta por alunos que enfrentam dificuldades para aprender? Essa é a realidade da professora Patrícia, que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica e, nesse ano, está trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no contraturno da turma regular em que os alunos estão matriculados.</p><p>A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com dificuldade em língua portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por sucessivas reprovações, mas como a professora trabalha com um número menor de alunos, consegue fazer um trabalho mais individualizado.</p><p>Patrícia é uma professora muito dedicada, elabora o seu planejamento pensando sempre em todas as competências e habilidades que pretende desenvolver com os alunos, dentre elas a oralidade e o desenvolvimento do pensamento reflexivo, por isso, procura inserir atividades que explorem a oralidade.</p><p>As aulas sempre começam com uma roda de conversa, as crianças devem contar alguma novidade, algo que leram ou uma situação que vivenciaram em casa, porém, alguns alunos não gostam de participar, não querem falar, e Pedro é um deles. Certo dia, a professora o questionou e Pedro revelou que na outra turma as crianças zombaram do seu jeito de falar. Será que a dificuldade de Pedro com relação à fala teria ligação com sua reprovação? Como você resolveria essa situação?</p><p>Estudar é fazer acontecer, vá em direção a sua meta!</p><p>Preparado? Bons estudos!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Será que a língua é um código de comunicação pronto que será ensinado pelo professor e aprendido de forma inalterada pelos estudantes? A resposta para essa questão é facilmente observada quando pensamos em palavras ou expressões muito comuns na atualidade, que não existiam há pouco tempo, como: stalkear, meme, spoiler, crush, que surgiram com o advento da utilização da internet.</p><p>Isso demonstra o desenvolvimento histórico da atividade comunicativa dos falantes na interação verbal. Os falantes agem sobre a língua, “em duas direções: por um lado, mantêm o sistema e o transmitem às gerações vindouras, porque isso é necessário à comunicação; por outro lado, modificam-no e o reconstroem, por exemplo, mudando a pronúncia de algumas palavras, criando novas palavras e novos modos de combinar as palavras” (MARINHO, 2006, p. 15).</p><p>A língua está a serviço da interação humana e os diferentes grupos atribuem a ela novos valores sociolinguísticos que estão ligados aos usos sociais, ou seja, a língua sempre está passando por mudanças que podem envolver o vocabulário, a estrutura das sentenças, a pronúncia das palavras e a utilização dos elementos linguísticos.</p><p>[...] vão surgindo usos diferentes no tempo e nos diversos grupos sociais, o que contribui para a existência, na língua, de falares diferentes. A sociolinguística contemporânea chama esses falares de dialetos e considera que eles têm regras e usos próprios, mas se mantêm muito próximos entre si, de modo que não chegam a ser considerados línguas diferentes e sim variedades dialetais de uma mesma língua. Os diferentes dialetos devem ser vistos como legítimos</p><p>e devem ser respeitados.</p><p>(MARINHO, 2006, p. 15)</p><p>Dialeto é o termo adotado para designar um determinado tipo de variedade linguística, nesse sentido, a língua pode ser composta por diferentes dialetos. Observe no quadro:</p><p>Quadro 3.1 | Tipos de variação linguística</p><p>Variação dialetal</p><p>Ocorre em função da região onde os usuários vivem, dos grupos e da classe social a que pertencem, de sua geração, de seu sexo, seu grau de escolaridade e ainda da função que exercem na sociedade.</p><p>Dimensões:</p><p>· Variedades geográficas.</p><p>· Variedades sociais.</p><p>· Variedades históricas.</p><p>· Variedades devidas à idade.</p><p>· Variedades devidas ao sexo.</p><p>· Variedades devidas ao grau de escolaridade.</p><p>Variação de registro</p><p>Ocorrem em função do uso que um mesmo falante faz da língua nas diversas situações em que produz uma atividade verbal. Conforme as circunstâncias em que a interação verbal se realiza, o falante buscará a forma de expressão que julgar mais adequada.</p><p>Pode ser formal ou informa.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora a partir de Marinho (2006).</p><p>Os tipos de variação presentes no quadro podem apresentar características articuladas aos aspectos fonológico, lexical e sintático. A variação fonética ocorre quando a mesma palavra é pronunciada de forma diferente, na variação lexical a mesma palavra é designada por vocábulos diferentes e na variação sintática são alteradas as regras de estrutura da frase, que podem afetar, por exemplo, a concordância.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Variação de natureza fonológica:</p><p>Diferenças na pronúncia das palavras.</p><p>Tábua – tauba</p><p>Problema – pobrema/poblema</p><p>Blusa – brusa</p><p>Variação de natureza lexical (regional):</p><p>O mesmo objeto é reconhecido com nomenclaturas diferentes.</p><p>Guria – Menina - mina</p><p>Vina – salsicha</p><p>Bergamota – tangerina</p><p>Mandioca – aipim – macaxeira</p><p>Variação de natureza sintática:</p><p>Diferenças nas relações entre os elementos da frase.</p><p>Nós vamos – a gente vamos</p><p>Eu a vi – eu vi ela</p><p>Você percebeu como a variação linguística também reflete a diversidade do Brasil? O saber linguístico que é produzido nas mais variadas situações de interlocução permite que o falante participe de interações sociais criando frases e textos, ao mesmo tempo tendo a possibilidade de avaliar se o tipo de comunicação empregada é adequado para aquele contexto.</p><p>Então, o que é certo e o que é errado? De acordo com Marinho (2006, p. 19), “para os seguidores e defensores da gramática normativa, aquela que considera que falar e escrever corretamente resultam da obediência às regras da variedade padrão (escrita ou oral), o erro consiste na transgressão dessas regras”, dessa forma, a fala utilizada em situações informais, cotidianas, seria considerada incorreta. Entretanto, essa é considerada apenas uma forma de expressão que não coincide com a norma padrão.</p><p>Portanto, é esperado que os falantes conheçam a existência de diferenças linguísticas, compreendo que não é em todas as situações que se pode utilizar formas de expressão muito distantes da norma padrão. Observe:</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>atividade de produção linguística na escola, o aluno deve conhecer uma série de alternativas para expressar uma mesma ideia de modo a melhor se adequar à tarefa solicitada. Assim, ele poderia, por exemplo, dizer “O poeta venceu o concurso e pôde assim se casar com a princesa” ou então “O poeta ganhou o concurso e se casou com a princesa”, ou ainda “O apaixonado poeta triunfou no concurso e se uniu à sua amada princesa em matrimônio”, mas não seria muito apropriado nessa situação dizer “O cara ganhou o concurso e juntou os trapo com a princesa”, já que essa situação exige um estilo menos coloquial.</p><p>(MARINHO, 2006, p. 21)</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A BNCC, no eixo referente à oralidade, destaca como o trabalho pedagógico deve contemplar as práticas de linguagem, considerando as características da oralidade, sendo necessário:</p><p>Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas de linguagem (como jornal de TV, programa de rádio, apresentação de seminário, mensagem instantânea etc.), as semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de cada modalidade sempre relacionados com os gêneros em questão. • Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade acontece, seus elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros. • Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua produção a esse contexto.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 79)</p><p>No contexto educacional, principalmente no contexto das escolas públicas brasileiras, emerge a distância entre a linguagem culta e a linguagem das camadas populares quando, por exemplo, o sotaque do aluno gera uma situação de bullying por parte dos demais estudantes ou quando esse “jeito” de falar, próprio da cultura, é corrigido pelo professor, dando a ideia de que é inadequado. Esse tipo de situação está associado ao fracasso escolar, conforme se dão os apontamentos, as piadas e as correções, o aluno alvo, muitas vezes, prefere não participar das atividades. O fracasso escolar designa o insucesso do aluno no processo educacional, assim, fracasso não se configura apenas quando o aprendiz reprova ou evade da escola, o fracasso também está presente quando a aprendizagem não acontece.</p><p>REFLITA</p><p>Os resultados da avaliação Nacional pela Alfabetização (ANA) e da Prova Brasil têm demonstrado o alcance pelas crianças de menos de 50% das habilidades previstas para língua portuguesa e matemática. A maneira como a escola acolhe o contexto cultural dos alunos e o acomoda em suas práticas teria alguma relação com os resultados apresentados nessas avaliações?</p><p>Pesquisas sobre o fracasso escolar já demonstraram que o fracasso dos estudantes na escola é consequência de fracasso da escola, políticas educacionais ineficientes, condições precárias de trabalho, formação inicial e continuada insuficiente, dentre outros fatores que inviabilizam o alcance de competências e habilidades pelos estudantes.</p><p>Magda Soares (2020), ao tratar o estigma das variedades linguísticas, pouco valorizadas do ponto de vista da hierarquia social presente na sociedade capitalista, descreve a existência da ideologia do dom, pautada em vertentes da psicologia que atribui as causas do fracasso ou sucesso às características dos indivíduos, como a inteligência e o talento, ou seja, desigualdades naturais, pautadas em características individuais.</p><p>A partir da ideologia do dom surge a ideologia da deficiência cultural, constatando que as diferenças sociais teriam sua origem em diferenças de aptidão. Assim, “os mais inteligentes constituiriam, exatamente por serem possuidores dessas características, as classes socioeconomicamente favorecidas, [...] os menos inteligentes constituiriam as camadas populares” (SOARES, 2020, p. 19). A partir da ideologia da deficiência cultural é naturalizada a percepção de que os alunos oriundos das camadas populares tivessem maior probabilidade de fracasso na escola.</p><p>ASSIMILE</p><p>Soares (2020, p. 20) constata ainda que:</p><p>É obvio que tal concepção não reside à mais elementar análise social, política ou econômica. Nas sociedades capitalistas, a divisão de classes é resultado não das características dos indivíduos, mas de um sistema econômico em que os meios de produção pertencem, em sua maior parte, a grupos privados que pagam os trabalhadores pela produção de bens. Os donos do capital e, por isso, donos também dos meios de produção, constituem as classes que gozam de condições de vida privilegiadas; grande parte dos grupos que vendem sua força de trabalho é composta pelas classes social e economicamente desfavorecidas, ou seja, pelas camadas populares.</p><p>Será que as desigualdades sociais seriam as verdadeiras responsáveis pela diferença do desempenho dos alunos? Por que os alunos provenientes das camadas populares continuam no topo dos scores quando o assunto é o fracasso escolar? Os adeptos da explicação de que desigualdades sociais seriam as verdadeiras responsáveis pela diferença do</p><p>desempenho dos alunos desconsideram os antagonismos, propondo que o fracasso seria, portanto, o resultado da carência cultural, que faz desse aluno alguém carente, deficiente.</p><p>A ideologia das diferenças culturais reforça que a carência ou deficiência no sentido de escassez, está relacionada à falta de cultura, ou que as classes populares possuem uma subcultura.</p><p>A escola, quando inserida em sociedades capitalistas, assume a valoriza a cultura das classes favorecidas; assim, o aluno proveniente das camadas populares encontra nela padrões culturais que não são os seus, e que são apresentados como “certos”, enquanto os seus próprios padrões são ignorados como inexistentes ou desprezados como “errados”.</p><p>(SOARES, 2020, p. 24)</p><p>Você pode presumir o que acontece a partir dessa dinâmica? O comportamento desse aluno cuja cultura foi ignorada é avaliado a partir de um modelo presente no campo cultural das classes favorecidas, passando por um processo de marginalização, não porque é deficiente, mas porque é diferente. A teoria da deficiência cultural surgiu nos Estados Unidos na década de 1960 e chega ao Brasil na década de 1970. Ela parte do argumento que as camadas populares possuem deficiência linguística e essa característica explicaria o fracasso das camadas desfavorecidas.</p><p>REFLITA</p><p>Você concorda que a responsabilidade pelo fracasso dos alunos oriundos das camadas populares é da escola?</p><p>A escola trata de forma discriminativa a diversidade cultural?</p><p>A ideia de que a criança proveniente das classes populares possui um vocabulário pobre está relacionada aos erros de organização da fala, à concordância, pronúncia, elaboração de frases curtas. A partir desse entendimento, para aqueles que se alinham a esta teoria, a deficiência linguística é vinculada à existência de uma deficiência cognitiva, que brotou no contexto familiar com pouca interação verbal. Afinal, como desfazer o mito da "deficiência linguística" das crianças provenientes das classes populares?</p><p>Considerando os estudos da antropologia, Soares (2020) aponta que não se pode considerar uma cultura superior a outra, tampouco uma língua superior a outra uma vez que as línguas são apenas diferentes e por isso não deve haver espaço para o preconceito linguístico nas práticas pedagógicas.</p><p>A fim de valorizar as várias formas de linguagem observadas em uma mesma comunidade linguística com vistas a promover uma prática pedagógica na perspectiva inclusiva, a escola precisa adotar uma prática transformadora, comprometida com o direito à educação.</p><p>Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho para a democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante.</p><p>(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 15 apud GABLER, 2009, p. 46)</p><p>Não cabe à escola estigmatizar o aluno ou simplesmente atribuir-lhe um diagnóstico, mas apresentar-lhe à cultura mais elaborada, às diferentes formas de expressão, à riqueza cultural e à norma culta como uma das formas de emprego oral e escrito da língua a fim de desenvolver a competência discursiva. Para efetivar esse tipo de abordagem pedagógica, cabe ao professor lançar mão de atividades diversificadas a partir de suporte textual que explore gêneros e variedades linguísticas.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>É uma competência específica de língua portuguesa para o ensino fundamental:</p><p>Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. (BRASIL, 2018, p. 87)</p><p>Ao trabalhar e reconhecer a riqueza da diversidade, o professor tem a possibilidade de desenvolver a sensibilidade no trato com o outro, respeitando o aluno, sua família, cultura e atuando como um modelo para os estudantes, o que afasta avaliações subjetivas baseadas em teorias elitistas.</p><p>Os conhecimentos apresentados nessa seção demonstraram que as práticas pedagógicas devem contemplar os conhecimentos relativos à variedade linguística e o reconhecimento da diversidade cultural que viabiliza o respeito à diferença em prol da educação transformadora e a construção de uma escola plural e inclusiva.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Por meio da língua “aos outros, nossas experiências, estabelecemos por ela, com os outros, laços ‘contratuais’ pelos quais interagimos e nos compreendemos, influenciamos os outros com nossas opções relativas ao modo peculiar de ver e sentir o mundo, com decisões consequentes sobre o modo de atuar nele” (FRANCHI, 1977, p. 19).</p><p>Analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.</p><p>É esperado que os _______ conheçam a existência de _______ linguísticas, compreendo que não é em todas as situações que se pode utilizar formas de expressão muito distantes da norma _______.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  falantes; diferenças; culta.</p><p>b.  professores; hierarquias; culta.</p><p>c.  alunos; hierarquias; coloquial.</p><p>d.  falantes; diferenças; coloquial.</p><p>e.  avaliadores; hierarquias; culta.</p><p>Questão 2</p><p>“Na escola se ensina o uso das modalidades oral e escrita da linguagem em instâncias públicas e, junto com ele, a chamada variedade linguística padrão. A criança chega à escola já sabendo usar a linguagem em diferentes situações, evidenciando o conhecimento das regras de uso da língua em instâncias privadas. E vai buscar aprender a falar, a ler e a escrever, a partir desse conhecimento que já possui, em outras situações que requerem o domínio da chamada língua padrão.” (MARINHO, 2006, p. 9)</p><p>Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. É esperado que os falantes conheçam a existência de diferenças linguísticas.</p><p>II. Não deve haver espaço para o preconceito linguístico nas práticas pedagógicas.</p><p>III. O professor tem a possibilidade de desenvolver a sensibilidade no trato com o outro, respeitando o aluno, sua família e cultura.</p><p>IV. Cabe à escola estigmatizar o aluno atribuir-lhe um diagnóstico.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 3</p><p>Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do prestígio dessas expressões. Não se lhes pode negar esse conhecimento, sob pena de se fecharem para eles as portas, já estreitas, da ascensão social. O caminho para a democracia é a distribuição justa de bens culturais, entre os quais a língua é o mais importante.</p><p>(GABLER, I. Práticas de linguagem: contexto social, diferenças e preconceitos. In: AMARAL, N. F. G. (Org.). Multiculturalismo na Amazônia – o singular e o plural em reflexões e ações. Curitiba: Editora CRV, 2009, p. 43-54.)</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a variação evidenciada:</p><p>a. Variação histórica.</p><p>b. Variação lexical.</p><p>c. Variação morfológica.</p><p>d. Variação sintática.</p><p>e. Variação fonética.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3cdocLC. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>GABLER, I. Práticas de linguagem: contexto social, diferenças e preconceitos. In: AMARAL, N. F. G. (Org.). Multiculturalismo na Amazônia – o singular e o plural em reflexões e ações. Curitiba: Editora CRV, 2009, p. 43-54.</p><p>MARINHO, J. H. C. Variação linguística e ensino: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006.</p><p>SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 18 ed. São Paulo: Contexto, 2020.</p><p>ROCHA, S. T. Variação linguística nos gêneros textuais (trabalhados) em sala de aula. 2013. Disponível em:</p><p>https://bit.ly/3f7mYDy.</p><p>Acesso em: 21 set. 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E A VARIEDADE LINGUÍSTICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Na situação-problema apresentada, você conheceu o trabalho desenvolvido pela professora Patrícia na turma de reforço escolar, frequentada por alunos com dificuldade em língua portuguesa e matemática. Pedro, um dos alunos, já passou por reprovação e não gosta de participar de atividades em precisa se expressar oralmente, revelando à professora que, na outra turma, as crianças zombaram do seu jeito de falar.</p><p>A partir desse contexto é possível perceber a importância da escola em considerar a diversidade linguística e refletir se os parâmetros utilizados para avaliar o aluno partiram de um padrão que rejeita e estigmatiza as características linguísticas e a cultura das camadas populares.</p><p>Pensando na superação da dificuldade apresentada pelo aluno, a professora poderá trabalhar com atividades que promovam a reflexão sobre a variação linguística, utilizando charges, músicas, poemas etc. Além de explorar os elementos próprios da norma padrão e as situações em que deve ser empregada.</p><p>Além desse tipo de prática pedagógica, é importante que a professora Patrícia compartilhe com os demais professores e equipe gestora a questão de como a escola recebe a comunidade, quais são os parâmetros utilizados para avaliar as crianças, pois, não cabe à escola estigmatizar o aluno ou simplesmente atribuir-lhe um diagnóstico, mas apresentar-lhe à cultura mais elaborada, às diferentes formas de expressão, à riqueza cultural e à norma culta como uma das formas de emprego oral e escrito da língua.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>O VOCABULÁRIO TECNOLÓGICO</p><p>A professora Ester está corrigindo a redação, de tema livre, dos alunos. Durante a leitura, ela percebe um elemento comum na escrita dos alunos: expressões que ela desconhece. Realizando uma pesquisa mais aprofundada, Ester descobriu que os termos stalkear e shippar estão presentes nas redes sociais e foram utilizadas em duas redações. Como você faria a correção se você ocupasse o lugar da professora Ester?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu apFOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>AS HIPÓTESES INFANTIS E AS ESTRATÉGIAS PARA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Você conheceu a situação-problema vivenciada pela professora Patrícia, que trabalha em uma turma de contraturno que atende crianças que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem. Entretanto, Patrícia tem observado que mesmo com as atividades de alfabetização que ela desenvolve com João, ele parece não avançar e considera que o aluno tenha algum transtorno de aprendizagem sendo necessário passar pela equipe multidisciplinar para uma avaliação mais apurada.</p><p>Entretanto, pela descrição da professora sobre o padrão de escrita de João é possível perceber que não se trata de uma dificuldade de aprendizagem. Ele utiliza poucas letras para escrever o nome de objetos pequenos e muitas letras para escrever os nomes de objetos grandes, utiliza letras aleatórias e essas características demonstram que João está elaborando hipóteses pré-silábicas, ou seja, ele ainda não percebeu que a escrita representa os sons da fala.</p><p>A professora está desenvolvendo um trabalho com leitura e cópia de famílias silábicas, porém esse não é o melhor caminho. Existem outras maneiras de conduzir essa situação favorecendo o avançar das hipóteses pelo aluno, como fazer o ditado e fazer perguntas para o aluno, levando-o a pensar sobre aquilo que ele registrou. Esse trabalho também pode ser feito com brincadeiras cantadas, parlendas, quadrinhas, trava-línguas e poemas, analisando os aspectos sonoros e gráficos das palavras.</p><p>Situações em que a criança tem a possibilidade de brincar com os sons das palavras, a partir das rimas, articulando-as com situações de leitura e de escrita, facilitam a compreensão do aluno de que as letras representam os sons, avançando com naturalidade na elaboração de hipóteses da escrita.</p><p>Após conversar com a pedagoga que faz parte da equipe multidisciplinar e relatar sua preocupação com o aluno João, a pedagoga orientou a professora Patrícia sugerindo que retome a leitura sobre a psicogênese da língua escrita, pois não demonstra ser um caso para encaminhamento psicopedagógico. Após realizar os estudos, a professora modificou totalmente a forma como avalia e conduz a alfabetização de seus alunos.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ACOMPANHAMENTO</p><p>A BNCC estabelece que a criança seja alfabetizada até o segundo ano do ensino fundamental, entretanto, nos anos seguintes, esse estudante ainda irá ampliar todas as suas competências e habilidades de leitura e escrita dominando amplamente a escrita ortográfica. Dentre as habilidades a serem desenvolvidas no primeiro ano estão presentes: Reconhecer que textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo da página; Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos; Reconhecer o sistema de escrita alfabética como representação dos sons da fala; Identificar fonemas e sua representação por letras; Segmentar oralmente palavras em sílabas</p><p>(BRASIL, 2018, [s.p.]).</p><p>O que você faria para acompanhar o desenvolvimento dessas habilidades, se atuasse como professora no primeiro ano do ensino fundamental?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá, estudante.</p><p>Até agora você já aprendeu muito sobre a alfabetização, concorda? Mas, ainda há muito a ser explorado, como os conhecimentos desenvolvidos no campo da psicologia da educação e do desenvolvimento que são importantes aliados do professor alfabetizador no momento de planejar todas as ações e os encaminhamentos pedagógicos adotados em sala de aula. Quando o professor está preparado para conduzir esse processo ofertando as melhores oportunidades de aprendizagem, a alfabetização se torna um período de grandes descobertas e de desenvolvimento da criatividade e, para isso, é importante ter domínio teórico.</p><p>O pensamento infantil é fascinante e o segredo da grande capacidade imaginativa e criativa da criança está em não ter medo de errar e não se prender aos possíveis julgamentos. No entanto, convém lembrar que, de certa forma, práticas pedagógicas inadequadas são capazes de instalar o medo e a insegurança sobre as nossas criações. Pouco a pouco, vamos tentando nos encaixar ao modelo de “aluno ideal”, obediente, silencioso, que não questiona, nem se movimenta na escola.</p><p>O conhecimento do professor e as intervenções pedagógicas adequadas são capazes de modificar esse tipo de direcionamento e, pensando nisso, os conhecimentos que serão abordados nesta unidade de estudos objetivam conduzi-lo ao entendimento do processo de alfabetização de forma ampla, identificando todas as variáveis que interferem na aquisição e no desenvolvimento da leitura e escrita, sabendo selecionar diferentes estratégias e recursos para um trabalho pedagógico significativo.</p><p>Para tratar da importância das intervenções pedagógicas no processo de desenvolvimento da criança, caminharemos por uma abordagem formativa, compreendendo o que significa ser um professor mediador no processo de alfabetização, você conhecerá um conceito muito importante na teoria histórico-cultural, a zona de desenvolvimento proximal. Além disso, você irá compreender o que é autorregulação da aprendizagem e a utilização de estratégias cognitivas e metacognitivas.</p><p>Imagine se você atuasse em uma turma inteiramente composta por alunos</p><p>que enfrentam dificuldades para aprender. Essa é a realidade da professora Patrícia, que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica e, nesse ano, está trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no contraturno da turma regular em que os alunos estão matriculados.</p><p>A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com dificuldade em língua portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por sucessivas reprovações, mas como a professora trabalha com menos alunos, consegue fazer um trabalho mais individualizado.</p><p>Na turma do reforço escolar existem crianças com diferentes níveis de aprendizagem em áreas de conhecimento distintas. Alguns alunos apresentam desempenho superior aos demais e isso acaba exigindo que a professora saiba como gerir o tempo e organizar as atividades adequadas. Mesmo assim, alguns terminam muito rápido e acabam atrapalhando os demais. Quais estratégias podem ser utilizadas para organizar melhor o encaminhamento das atividades, de modo que os alunos mais adiantados não prejudiquem os demais?</p><p>A partir destes conhecimentos você será capaz de promover intervenções pedagógicas eficazes, para que seus alunos desenvolvam todas as competências e habilidades objetivadas, sejam proativos, motivados e felizes. Pronto para começar?</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Certamente você já ouviu a expressão “professor mediador”, mas você sabe de fato que faz do professor um mediador? A teoria histórico-cultural desenvolvida pelo psicólogo Lev Vygotsky aponta que a humanidade é construída e as pessoas se tornam humanas mediante interações e mediante a cultura (internalização dos instrumentos e signos elaborados pelos homens). Partindo de uma abordagem formativa acerca do papel da escola e das intervenções pedagógicas para o processo de desenvolvimento da criança, vamos ampliar os conhecimentos sobre o professor mediador.</p><p>A concepção Vigotskiana pressupõe que a escrita é um sistema simbólico de representação da realidade e, este fato está associado a outros conceitos da teoria histórico-cultural, como o desenvolvimento da linguagem, a mediação simbólica e o uso de instrumentos.</p><p>O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do desenvolvimento histórico. No processo do desenvolvimento histórico da humanidade, ocorreram mudança e desenvolvimento não só nas relações externas entre pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua natureza mesma, mudou e se desenvolveu.</p><p>(VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95)</p><p>Para o teórico, a relação dos sujeitos com os objetos do conhecimento presentes na cultura é uma relação mediada. Seus pressupostos contribuem para o repensar das práticas educacionais e o papel do professor, isto porque a prática docente mediadora é um elemento essencial para que o estudante tenha pleno acesso à cultura mais elaborada. Imagine se não existissem as trocas culturais e a interação? Cada geração teria que inventar tudo novamente!</p><p>Por entender que os conhecimentos são elaborados pelos homens, com e na cultura, Vygotsky considera que para compreender o desenvolvimento da escrita é necessário retomar o que acontece com a criança antes de ser submetida às situações sistemáticas da alfabetização, ou seja, existe uma pré-história da linguagem escrita que tem início na primeira infância.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. (BRASIL, 2018, p. 89)</p><p>A prática mediadora é fundamental durante toda a vida escolar do estudante e sua importância ganha maior destaque quando consideramos o papel do professor alfabetizador. Por isto, é importante perceber que a dinâmica das atividades propostas nas salas de alfabetização necessita de abordagens que consideram o protagonismo e as características individuais de cada criança, já que quando adentram o cenário educacional fazem parte de uma sociedade letrada. Aí você pode se perguntar: como mediar as aprendizagens dos meus alunos se cada criança possui particularidades especificas?</p><p>É preciso entender que o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento da criança, sendo que o primeiro impulsiona o segundo. Assim, neste sentido, o bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento. Vamos entender melhor: isso quer dizer que o professor não deve trabalhar apenas com atividades que os estudantes conseguem fazer com facilidade, visto que, desta maneira, a criança não irá avançar. Por outro lado, não é adequado que o professor elabore atividades que estão muito além da capacidade da criança, porque devido ao elevado grau de dificuldade, ela não dispõe de conhecimentos que sustentam a resolução.</p><p>Pois bem, como alfabetizadores, se não podemos trabalhar com atividades que a criança já realiza com facilidade, tampouco com atividades excessivamente complexas, o que deve ser feito? O alfabetizador deve estar apto a reconhecer quais aprendizagens fazem parte do nível de desenvolvimento real, aquilo que a criança já consegue fazer sem ajuda, quais atividades estão no nível de desenvolvimento potencial, aquilo que a criança é capaz de aprender, para identificar a zona de desenvolvimento proximal. A mediação do professor ou de parceiros mais hábeis, aqueles que já dominam determinado conhecimento, deve incidir na zona de desenvolvimento proximal. Por exemplo, uma criança em nível silábico-alfabético trabalhando em dupla com uma criança que já elabora hipóteses alfabéticas.</p><p>Quadro 3.3 | Zona de desenvolvimento proximal/próximo</p><p>Nível de desenvolvimento real</p><p>Zona de Desenvolvimento proximal</p><p>Nível de desenvolvimento potencial</p><p>Etapas que a criança já alcançou, conhecimentos que já foram consolidadas por ela.</p><p>A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Envolve a capacidade de desenvolver tarefas com a mediação.</p><p>Aquilo que a criança é capaz de aprender.</p><p>Fonte: elaborado pela autora a partir de Oliveira (1997).</p><p>ASSIMILE</p><p>As considerações de Vygotsky sobre a escrita possuem muitas aproximações com a teoria de Emília Ferreiro. O aspecto mais importante é a consideração da escrita como um processo de representação da realidade, que acontece mediante o domínio progressivo do sistema, não pelo domínio mecânico da correspondência letra-som (OLIVEIRA, 1997).</p><p>Portanto, a mediação entre as hipóteses que a criança já domina sobre a construção da escrita devem ser identificadas pelo professor que irá organizar intervenções pedagógicas com mediadores ou com a ação dele como o mediador para que a criança alcance hipóteses mais avançadas. O trabalho em duplas ou grupos é capaz de promover a interação entre crianças em diferentes níveis de aprendizagem e este tipo de organização possibilita que um colega de turma, como parceiro mais hábil atue na zona de desenvolvimento proximal da criança que ainda não consegue realizar determinada tarefa sem ajuda.</p><p>[...] O conceito de zona de desenvolvimento próximo aponta essencialmente para o trabalho colaborativo entre educador e criança e entre criança e criança. [...] primeiro porque é a partir das experiências vividas, social e coletivamente, que a criança forma para si as ações internas e, em segundo lugar, porque o sujeito que aprende é ativo no processo: não é ouvinte apenas, nem executor de tarefas fragmentadas, mas é o sujeito das necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve responder [...].</p><p>(MELO, 2010, p. 194)</p><p>Fica claro que “como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado” (OLIVEIRA, 1997, p. 62). O professor tem o papel explícito de inferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente,</p><p>o ponto de partida para as intervenções pedagógicas que o professor irá realizar é aquilo que a criança já sabe e o ponto de chegada são os objetivos educacionais previstos nas diretrizes curriculares, no projeto político pedagógico e no planejamento do professor.</p><p>É importante frisar que quando ocorre a mediação e a criança alcança o desempenho naquela atividade que anteriormente conseguia realizar apenas com a ajuda de um parceiro mais hábil, significa que a aprendizagem desse conhecimento ou habilidade não está mais no nível de desenvolvimento potencial, ou seja, já se tornou um conhecimento situado no nível real, visto que, agora, a criança consegue realizá-lo sem ajuda. Portanto, cada aluno possui diversos conhecimentos em níveis diferentes, que demandam diferentes tipos de intervenção.</p><p>REFLITA</p><p>Considerando a teoria histórico-cultural, o objetivo da educação formal é promover a aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento humano?</p><p>Com a entrada da criança aos seis anos no primeiro ano do ensino fundamental, dúvidas quanto ao trabalho com os conceitos científicos surgiram entre os professores: será que as crianças conseguiriam compreender a estrutura da escrita, as normas? Com isso, é preciso ter cuidado para não ficar apenas trabalhando com o conhecimento cotidiano dos estudantes, é necessário que a escola cumpra o seu papel contextualizando os conhecimentos prévios e cotidianos, articulando-os aos conhecimentos científicos.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>O professor na função de mediador do conhecimento precisa promover intervenções didáticas que levam a criança a compreender que utilizamos a escrita para representar a realidade, que a escrita tem uma função social, que escrevemos para anotar um recado, lemos uma receita para que possamos preparar um prato de culinária, e assim por diante. Então é preciso levá-los a descobrir “[...] que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. [...]” (OLIVEIRA, 1997, p. 72).</p><p>Além das possibilidades de realização de trabalhos em grupo ou duplas, outro elemento que incide sobre a zona de desenvolvimento proximal é o jogo ou a brincadeira, inclusive o faz de conta. Será que a ludicidade tem espaço nas turmas de alfabetização?</p><p>Essa é uma questão que nos direciona a refletir sobre a principal linguagem da criança: a brincadeira! As intervenções pedagógicas na alfabetização precisam contemplar a expressão da criatividade e o potencial imaginativo da criança. Portanto, entende-se que não deve ocorrer um rompimento com o lúdico com o ingresso da criança no ensino fundamental e aprender a escrever é algo que precisa fazer sentido para a criança.</p><p>Essas reflexões tecidas a partir dos pressupostos da teoria histórico-cultural demonstram a importância da escola e do papel do professor como o grande mediador, capaz de ampliar as oportunidades de aprendizagem e o processo de humanização, isso pode ocorrer de forma leve e lúdica. Por exemplo: brincando de jogo da forca ou bingo de palavras, a criança é capaz de pensar sobre a escrita e o professor faz as mediações lançando questionamentos e apresentando modelos. Além disso, é possível perceber o papel ativo do aluno uma vez que outras teorias da psicologia da aprendizagem já identificaram que quando o aluno pensa sobre a sua própria aprendizagem e adota estratégias mais eficazes os resultados são positivos e em um tempo menor. Nessa perspectiva, vamos explorar os elementos referentes a autorregulação da aprendizagem.</p><p>BANDURA E AUTORREGULAÇÃO</p><p>Albert Bandura é um psicólogo canadense, professor de psicologia social da Universidade de Stanford. Os seus trabalhos promoveram contribuições no campo da psicologia social, cognitiva, psicoterapia e pedagogia. Dentre os estudos realizados, no campo educacional, a autorregulação da aprendizagem ganhou destaque pelas evidências apresentadas quanto ao desempenho dos estudantes.</p><p>Segundo Ganda e Boruchovitch (2018, p. 72), nas últimas décadas, diante do fracasso escolar vivenciado por alunos em todas as etapas de ensino, “inúmeros pesquisadores das áreas da Psicologia e Educação têm buscado compreender as causas desse problema e a propor formas de revertê-lo e mesmo preveni-lo”. A partir desses fatores, defendem que estimular o desenvolvimento da autorregulação seria uma forma eficiente de minimizar parte das dificuldades enfrentadas por alunos durante sua aprendizagem. Mas o que significa autorregulação? Vamos explorar esta definição:</p><p>A autorregulação da aprendizagem é definida como o processo no qual o aluno estrutura, monitora e avalia o seu próprio aprendizado. Esse processo envolve fatores como autoconhecimento, autorreflexão, controle de pensamentos e domínio emocional, além de uma mudança comportamental por parte do estudante.</p><p>(BEMBENUTTY, 2008; WOLTERS; BENZON, 2013 apud GANDA; BORUCHOVITCH, 2018, p. 72)</p><p>É importante compreender que não nascemos autorregulados, ou seja, essa não é uma capacidade inata, mas é possível adquiri-la ao longo da vida a partir de suas próprias experiências, do ensinamento de outras pessoas e da interferência do ambiente em que se está inserido. A autorregulação pressupõe ações conscientes, reflexivas e proativas, e o estudante autorregulado tem comportamentos, “crenças pessoais, emoções, orientações motivacionais e formas de relacionamento interpessoal que favorecem um aprendizado de maior qualidade, ou seja, com maior domínio do conteúdo e rendimento acadêmico” (GANDA; BORUCHOVITCH, 2018, p. 72).</p><p>REFLITA</p><p>Você se considera um estudante autorregulado?</p><p>Bandura desenvolveu o primeiro modelo teórico sobre autorregulação, demonstrando que a autorregulação passa por três processos de gerenciamento: a auto-observação, o processo de julgamento e a autorreação.</p><p>Quadro 3.4 | Autorregulação da aprendizagem: processos</p><p>Auto-observação</p><p>Processo de julgamento</p><p>Autorreação</p><p>Monitoramento do indivíduo sobre o seu desempenho em aspectos como qualidade, ritmo, quantidade, originalidade, autenticidade, consequências, desvio e moralidade.</p><p>Momento no qual a pessoa avalia seu desempenho a partir de seus padrões e valores pessoais, de suas experiências prévias, das normas sociais, das comparações com os outros e das condições na qual executou a atividade.</p><p>Envolve as respostas afetivas, cognitivas e espontâneas diante da avaliação do desempenho, podendo ser positivas ou negativas. Alguns exemplos dessas respostas seriam: autocorreções, punições, recompensas, incentivos motivacionais e afetivos, entre outras.</p><p>Fonte: elaborado pela autora a partir de Ganda e Boruchovitch (2018, p. 74).</p><p>ASSIMILE</p><p>Bandura também abordou as crenças de autoeficácia, demonstrando que as expectativas de resultado de uma pessoa dependem dos seus próprios julgamentos, sobre quão bem eles acreditam que podem realizar uma determinada tarefa, ou seja, se são autoeficazes. De acordo com Zimmerman & Schunk (2011), a crença de autoeficácia exerce um papel fundamental na motivação e no comportamento diante da aprendizagem, uma vez que alunos mais autoeficazes são mais motivados e persistentes durante a realização das tarefas.</p><p>Será que o professor alfabetizador pode ensinar os estudantes a serem alunos autorregulados? Sim! Considerando sempre as especificidades da faixa etária é possível promover diálogos auxiliando-os inicialmente na organização da sua rotina e execução das tarefas propostas, ensinando estratégias de aprendizagem que desempenham um importante papel para a autorregulação</p><p>ESTRATÉGIAS COGNITIVAS E METACOGNITIVAS</p><p>Para ser um bom aluno é preciso ter consciência dos seus próprios processos mentais. Pesquisas relacionadas às estratégias de aprendizagem sugerem que é possível ajudar os alunos a refletir sobre a própria aprendizagem. A teoria do processamento da informação aponta que o objetivo do ensino é ajudar o estudante a adquirir estratégias para aprender.</p><p>As estratégias de aprendizagem podem estar mais voltadas para ajudar o aprendiz a organizar, elaborar e integrar a informação (estratégias cognitivas ou primárias) ou ser mais orientadas para o planejamento, monitoramento, regulação do</p><p>o significado de um texto não está presente no texto em si, tampouco na mente do leitor, já que os significados são elaborados na interação do leitor com o texto. A partir dessa concepção, interpretações incorretas levaram à ideia de que não era correto ensinar gramática. Porém, Bakhtin deixou claro que o ensino de gramática deveria ocorrer, mas com atividades que façam sentido para os estudantes.</p><p>REFLITA</p><p>Você já teve contato com algum material didático para a alfabetização que apresentava atividades ou frases totalmente descontextualizadas do universo infantil?</p><p>ATIVIDADES COM GÊNEROS TEXTUAIS</p><p>O trabalho com gêneros textuais está diretamente articulado com a compreensão de linguagem como processo de interação, pois, partindo da premissa do aluno como sujeito individual que deve desenvolver atividades articuladas ao contexto histórico, social e afetivo, a escola deve possibilitar que ele tenha contato com práticas de linguagem presentes na sociedade.</p><p>Muitas vezes, equívocos permeiam o trabalho dos professores com os gêneros textuais. Isso é percebido quando são propostas atividades que demandam que o aluno apenas identifique o gênero a partir de sua estrutura. Para realizar um bom trabalho com gêneros textuais, é importante garantir a diversidade deles, pois cada gênero mobiliza diferentes capacidades de linguagem.</p><p>Entretanto, não é necessário trabalhar com todos os gêneros, pois existem semelhanças entre eles que podem servir como referência para o desenvolvimento das capacidades. Ao longo do ano letivo, o professor pode organizar um trabalho com gêneros que possuem características diferentes e desencadeiam diferentes aprendizagens e habilidades.</p><p>Vamos conhecer alguns exemplos (BRASIL, 2012, p. 8-9):</p><p>1. Textos literários ficcionais: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos.</p><p>2. Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas: trava-línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas e provérbios. Os poemas e as letras de músicas também fazem parte do segundo agrupamento.</p><p>3. Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas: biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.</p><p>4. Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico: notas de enciclopédia, verbetes de dicionário, seminários orais, textos didáticos, relatos de experiências científicas e textos de divulgação científica.</p><p>5.  Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro: cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são exemplos de textos com tal finalidade.</p><p>6. Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços e promover campanhas educativas no setor da publicidade: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.</p><p>7. Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir: receitas, manuais de uso de eletrodomésticos, instruções de jogos, instruções de montagem e regulamentos.</p><p>8. Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade: agendas, cronogramas, calendários, quadros de horários, folhinhas e mapas.</p><p>9. Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais. São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: requerimentos, formulários, ofícios, currículos e avisos.</p><p>10. Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades: cartas pessoais, bilhetes, e-mails e telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.</p><p>11. Textos não verbais, que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não-verbal: histórias em quadrinhos só com imagens, charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.</p><p>A BNCC estabelece a centralidade do texto como unidade de trabalho. De acordo com o documento: “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir” (BRASIL, 2017, p. 68).</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>Na educação infantil, por meio de atividades lúdicas, é possível explorar a oralidade, exercitar o falar e o ouvir, além de possibilitar o despertar da curiosidade da criança pelos textos escritos. Na BNCC, isso pode ser percebido no campo de experiencia escuta, fala, pensamento e imaginação:</p><p>Síntese das aprendizagens:</p><p>Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por diferentes meios.</p><p>Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida.</p><p>Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.</p><p>Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e informação.</p><p>(BRASIL, 2017, p. 55)</p><p>Essas atividades auxiliam a criança a associar a escrita com a fala e favorecem o gosto pela leitura, a criatividade e o desenvolvimento progressivo de hipóteses sobre a escrita.</p><p>Nesta seção, você aprendeu que a criança começa a construir conhecimentos referentes à linguagem escrita desde a infância. Compreendeu, ainda, que as atividades presentes nos livros e as abordagens pedagógicas podem estar amparadas em diferentes concepções de linguagem, as quais embasam o trabalho do professor em sala de aula, possibilitando a compreensão da alfabetização como um processo longo e complexo, que inicia na primeira infância e está interligado com o uso social da leitura e escrita para uma prática significativa e inclusiva.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Luria (1988) evidenciou que a escrita pode ser definida como uma ação mediada por instrumentos e signos que são utilizados pela criança antes mesmo de frequentar a escola.</p><p>Considerando a informação apresentada, analise as afirmações a seguir:</p><p>I. Antes de atingir a idade escolar, a criança já aprendeu e assimilou certo número de técnicas que preparam o caminho para a escrita.</p><p>II. Cada criança aprende de acordo com o seu contexto, os materiais que manipula, os ambientes que frequenta e as pessoas com quem se relaciona.</p><p>III. Quando a criança é submetida ao ensino formal, na etapa de alfabetização, ela não exercitou técnicas que servem de base para a aprendizagem da escrita.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta todas as afirmações corretas:</p><p>a.  I, apenas.</p><p>b.  II, apenas.</p><p>c. III, apenas.</p><p>d.  I e II, apenas.</p><p>e.  I, II e III.</p><p>Questão 2</p><p>As crianças imitavam o formato da escrita do adulto, produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem nenhuma função instrumental, isto é, sem nenhuma relação com os conteúdos a serem representados. Obviamente este tipo de grafismo não ajudava a criança em seu processo de memorização. Ela não era capaz de utilizar sua produção escrita como suporte para a recuperação da informação a ser lembrada.</p><p>(OLIVEIRA, 2010, p. 71)</p><p>Partindo desse contexto, analise as afirmações a seguir:</p><p>I. As crianças pequenas não devem entrar em contato com o mundo letrado, pois essa interação “queima” as fases.</p><p>II. Os sinais primários não possuem valor simbólico, inclusive a criança pode não lembrar do significado dos registros que fez, por exemplo, dizendo ora que o registro gráfico é uma boneca, ora um pássaro.</p><p>III. Na fase pré-instrumental, a criança dá um salto qualitativo quando percebe a diferença entre escrever e desenhar, rejeita a escrita pictográfica e escolhe grafar letras.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta todas as afirmações corretas:</p><p>a.  I, apenas.</p><p>b.  II, apenas.</p><p>c.  III, apenas.</p><p>d.  I e II, apenas.</p><p>e.  I, II e III.</p><p>Questão 3</p><p>O ouvinte que recebe e compreende a significação de um discurso adota para com este discurso</p><p>próprio pensamento e manutenção de um estado interno satisfatório que facilite a aprendizagem (estratégias metacognitivas ou de apoio).</p><p>(BORUCHOVITCH, 2001, p. 20)</p><p>A aprendizagem autorregulada pressupõe a combinação de habilidades e estratégias de aprendizagem cognitivas, metacognitivas e de autocontrole. Ou seja, as estratégias cognitivas são os procedimentos que podem ser adotados pelos estudantes, como sublinhar pontos importantes de um texto, grifar, elaborar resumos, bem como organizar o seu material para a realização de uma tarefa. Já as estratégias metacognitivas envolvem planejamento, monitoramento e controle, a reflexão sobre a ação desempenhada, como monitorar a compreensão na hora da leitura. Durante a alfabetização, as crianças já podem aprender como e quando utilizá-las a partir da orientação frequente do professor.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Estratégias de compreensão leitora:</p><p>Para antes da leitura: antecipação do tema ou ideia principal a partir de elementos paratextuais, como título, subtítulo, do exame de imagens, de saliências gráficas, outros. Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; expectativas em função do suporte; expectativas em função da formatação do gênero; expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.</p><p>Atividades durante a leitura: confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou expectativas criadas antes da leitura; localização ou construção do tema ou da ideia principal; esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferência ou consulta do dicionário; formulação de conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores; formulação de hipóteses a respeito da sequência do enredo; identificação de palavras-chave; busca de informações complementares; construção do sentido global do texto; identificação das pistas que mostram a posição do autor; relação de novas informações ao conhecimento prévio; identificação de referências a outros textos.</p><p>Atividades para depois da leitura: construção da síntese semântica do texto; utilização do registro escrito para melhor compreensão; troca de impressões a respeito do texto lido; relação de informações para tirar conclusões; avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto; avaliação crítica do texto (SOLÉ, 1998).</p><p>Mais do que ensinar o conteúdo, o professor irá obter resultados positivos ensinando a criança a estudar, orientando-a sobre como pode se organizar ou ensinando ferramentas para que ela consiga resgatar determinada informação. Pensando nisso, é importante que o professor também trabalhe para o desenvolvimento da sua capacidade de autorregulação e aprenda a utilizar as melhores estratégias de aprendizagem.</p><p>Os conhecimentos explorados nessa seção resgatam diferentes perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem que oferecem subsídios para a realização de intervenções pedagógicas. Durante os estudos você percebeu quão importante é a ação do professor para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, a abordagem formativa deve orientar o trabalho do professor alfabetizador, direcionando o seu olhar para a trajetória de cada criança, considerando as singularidades e necessidades que exigem do professor um olhar cuidadoso e afetivo.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>“O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do desenvolvimento histórico. No processo do desenvolvimento histórico da humanidade, ocorreram mudança e desenvolvimento não só nas relações externas entre pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua natureza mesma, mudou e se desenvolveu.” (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95)</p><p>Com relação ao aprendizado e desenvolvimento para a teoria histórico-cultural, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.</p><p>O aprendizado e o desenvolvimento estão ________ desde o nascimento da criança, sendo que o primeiro ________ o segundo. Neste sentido, o bom ensino é aquele que está à frente do _______.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  separados; suprime; processo.</p><p>b.  afastados; estimula; desenvolvimento.</p><p>c.  separados; impulsiona; crescimento.</p><p>d.  inter-relacionados; impulsiona; desenvolvimento.</p><p>e.  inter-relacionados; suprime; / processo.</p><p>Questão 2</p><p>[...] O conceito de zona de desenvolvimento próximo aponta essencialmente para o trabalho colaborativo entre educador e criança e entre criança e criança. [...] primeiro porque é a partir das experiências vividas, social e coletivamente, que a criança forma para si as ações internas e, em segundo lugar, porque o sujeito que aprende é ativo no processo: não é ouvinte apenas, nem executor de tarefas fragmentadas, mas é o sujeito das necessidades de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve responder [...].</p><p>(MELO, 2010, p.194)</p><p>A partir das informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. A mediação do professor ou de parceiros mais hábeis, aqueles que já dominam determinado conhecimento, deve incidir na zona de desenvolvimento proximal.</p><p>II. O professor deve trabalhar com atividades que os estudantes conseguem realizar com facilidade.</p><p>III. O nível de desenvolvimento real corresponde aos conhecimentos que já foram consolidadas pela criança.</p><p>IV. A aprendizado da escrita é um processo de representação da realidade, que acontece mediante o domínio progressivo do sistema.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 3</p><p>“A autorregulação da aprendizagem é definida como o processo no qual o aluno estrutura, monitora e avalia o seu próprio aprendizado. Esse processo envolve fatores como autoconhecimento, autorreflexão, controle de pensamentos e domínio emocional, além de uma mudança comportamental por parte do estudante.” (BEMBENUTTY, 2008; WOLTERS & BENZON, 2013 apud GANDA; BORUCHOVITCH, 2018, p. 72)</p><p>Com base nos conhecimentos referentes ao desenvolvimento da linguagem, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.</p><p>I. Nascemos autorregulados, ou seja, é uma capacidade inata, que é transmitida biologicamente, por isso é natural que existam pessoas mais autorreguladas.</p><p>PORQUE</p><p>II. A autorregulação pressupõe ações conscientes, reflexivas e pró-ativas, sendo que, o estudante autorregulado tem comportamentos, crenças pessoais, emoções, orientações motivacionais e formas de relacionamento interpessoal que favorecem um aprendizado de maior qualidade.</p><p>A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.</p><p>a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.</p><p>b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.</p><p>c.  A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.</p><p>d.  A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.</p><p>e.  As asserções I e II são proposições falsas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2PnqkaT. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>BORUCHOVITCH, E. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental. Psicologia Escolar e Educacional, 2001. V. 5, n. 1, p. 19-25. Disponível em: https://bit.ly/2PmKhi2. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>GANDA, D. R. BORUCHOVITCH, E. A autorregulação da aprendizagem: principais conceitos e modelos teóricos. Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Psic. da Ed., São Paulo, 46, 1 sem. 2018, p. 71-80. Disponível em: https://bit.ly/3tQ11gn. Acesso em: 20 out. 2020.</p><p>MELLO, S. A. Contribuições de Vigotsky para a Educação Infantil. In: MENDONÇA, S. G. L.; MILLER, S. (Orgs.) Vigotski e a escola atual: fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. 2 ed., 2010, p.193-202.</p><p>OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.</p><p>SANTOS, O. J. X. BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e</p><p>aprender a aprender: concepções e conhecimento de professores. Psicologia: Ciência e Profissão, 2011, v. 31, n. 2, p. 284-295. Disponível em: https://bit.ly/2QC4aSM. Acesso em: 21 out. 2020.</p><p>PERASSIMOTO, M. G. BORUCHOVITCH, E. BZUNECK, J. A. Estratégias de aprendizagem e motivação para aprender de alunos do Ensino Fundamental. Avaliação Psicológica, 2013, v. 12, n. 3, p. 351-359. Disponível em: https://bit.ly/3favSjH. Acesso em: 22 out. 2020.</p><p>SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes médicas, 1998.</p><p>VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.</p><p>ZIMMERMAN B. J., & SCHUNK D. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Nova York: Routledge, 2011.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Assim como acorre nas turmas do ensino regular, na turma de reforço escolar alguns alunos apresentam desempenho superior aos demais, ou seja, não há um grupo totalmente homogêneo. Isso exige que o professor saiba como gerir o tempo e organizar as atividades adequadas. Mesmo assim, alguns alunos terminam muito rápido suas atividades e acabam atrapalhando os demais. Quais estratégias podem ser utilizadas para organizar melhor o encaminhamento das atividades, de modo que os alunos mais adiantados não prejudiquem os demais?</p><p>Para que os alunos da professora Patrícia possam continuar avançando, as atividades não podem ser muito fáceis para os que já alcançaram o pleno domínio da escrita. Pensando nisso, é importante que a professora conheça as hipóteses de cada criança sobre a escrita, desse modo, ela saberá qual é o nível real e o nível potencial para que possa fazer a mediação correta.</p><p>É fundamental que a professora organize momentos de interação para que as crianças tenham a possibilidade de realizar trocas durante a realização da atividade. Para que isso ocorra, a professora pode organizar duplas ou pequenos grupos de trabalho compostos por crianças com diferentes níveis de aprendizagem. As crianças mais avançadas irão atuar como parceiros mais hábeis auxiliando as demais na compreensão e resolução das tarefas, inclusive em jogos e demais atividades lúdicas.</p><p>Como é um grupo pequeno, a professora também pode apostar em atividades extras, elaboradas especialmente para os alunos que já dominam as hipóteses. Quando este aluno terminar a atividade que foi direcionada a todo o grupo, ele recebe sua atividade extra. Também é possível reservar esse momento para a leitura deleite: o aluno que termina primeiro pode escolher um livro para ler enquanto os demais continuam realizando a atividade proposta a todos.</p><p>Após conhecer estas alternativas, a professora Patrícia percebeu como a organização do trabalho pedagógico melhorou e as crianças estão sendo direcionadas dentro das suas especificidades em uma abordagem formativa, voltada para a superação das dificuldades. A partir desse trabalho de adequação das intervenções pedagógicas, a professora já percebeu que os alunos apresentaram grandes progressos.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS</p><p>Considerar que as crianças são ativas no processo de aprendizagem é um importante passo para modificar os encaminhamentos pedagógicos baseados na mera transmissão de conteúdo que deva ser memorizado. As estratégias metacognitivas são ações que possibilitam ao aprendiz pensar sobre a aprendizagem e avaliar a sua própria aprendizagem e a adoção de estratégias cognitivas e metacognitivas comprovadamente melhora os resultados dos estudantes. Imagine um estudante do primeiro ano que está com muita dificuldade concentração no momento da leitura: ele “se perde”, dispersa facilmente e não se lembra do conteúdo que acabou de ler. Como estimular a adoção de estratégias metacognitivas em crianças durante a alfabetização? Como auxiliar este estudante a superar a dificuldade de concentração durante a leitura?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>rendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>AS HIPÓTESES INFANTIS E AS ESTRATÉGIAS PARA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá estudante!</p><p>As discussões sobre quando se deve iniciar a alfabetização são antigas, o que é compreensível, afinal, a sociedade demorou muito tempo para reconhecer a brincadeira como eixo estruturante das aprendizagens na educação infantil, portanto, falar em alfabetização na educação infantil é algo que provoca grandes discussões. Mas, de que alfabetização estamos falando? Será que os adultos têm o poder de definir quando a alfabetização deve iniciar?</p><p>Já que a escrita está por toda parte, por que ela não poderia estar na educação infantil? Estas provocações têm por objetivo levá-lo a seguinte constatação: as crianças constroem conhecimento! Ao começar a frequentar os bancos escolares, as crianças já elaboraram hipóteses sobre a escrita. Estas hipóteses precisam ser identificadas e consideradas durante toda a alfabetização.</p><p>Assim, retomando a questão, por que a escrita não pode estar presente na educação infantil? Entendemos que a interação com os textos e a escrita espontânea pode estar presente na educação infantil, como um elemento que faz parte da sociedade, objeto de interação presente na cultura. Sem cópias obrigatórias e atividades descontextualizadas, simplesmente pelo prazer de brincar com a escrita.</p><p>A psicogênese da língua escrita é uma teoria que demonstrou que o processo de aquisição passa por etapas/níveis em que a criança elabora hipóteses sobre como funciona a escrita, são elas: hipótese pré-silábica, hipótese silábica, hipótese silábico-alfabética e hipótese alfabética. Nessa seção, você conhecerá como acontece a evolução da escrita e quais são as características apresentadas em cada etapa. Nesse material, você irá compreender cada uma dessas hipóteses. A partir desses conhecimentos você será capaz de elaborar estratégias de trabalho favorecendo o desenvolvimento das hipóteses infantis.</p><p>Já pensou se você atuasse em uma turma totalmente composta por alunos que enfrentaram dificuldades para aprender? Esse é o contexto de trabalho da professora Patrícia, que já trabalhou em diferentes etapas da educação básica e, nesse ano, está trabalhando com uma turma de reforço escolar, que funciona no contraturno da turma regular em que os alunos estão matriculados.</p><p>A turma de reforço é frequentada por alunos que estão com dificuldade em língua portuguesa e matemática. Muitos são alunos mais velhos que passaram por sucessivas reprovações,mas como a professora trabalha com menos alunos, consegue fazer um trabalho mais individualizado.</p><p>As dificuldades no processo de alfabetização são um dos principais fatores que direcionam a criança para o atendimento no contraturno. João é aluno desta turma, todas as vezes que precisa escrever, ele utiliza poucas letras para escrever o nome de objetos pequenos e muitas letras para escrever os nomes de objetos grandes, utiliza letras aleatórias, mesmo após um árduo trabalho da professora com atividades de leitura e cópia de sílabas. A professora percebe que há algo errado e irá encaminhar o aluno para uma avaliação da equipe multidisciplinar. Será que João possui algum distúrbio de aprendizagem? Como conduzir essa situação? Quais conhecimentos a professora poderia mobilizar para compreender a situação de João?</p><p>Todos os pontos desta seção foram organizados pensando em você. Bons estudos!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>Buscando entender o desenvolvimento da inteligência, Jean Piaget identificou períodos evolutivos, entretanto, essa evolução não acorre apenas com o passar dos anos e esses</p><p>avanços dependem da construção de esquemas mentais que se dá a partir da interação da criança com os objetos de conhecimento, da maturação biológica, das interações e transmissões sociais resultando em processos de constantes desequilíbrios e equilibração.</p><p>A teoria genética não teve por objetivo repensar as práticas educacionais, tampouco propor metodologias para a educação, mas serviu de base para o desenvolvimento de estudos posteriores, revolucionando as práticas educativas, a partir da perspectiva que recebeu o nome de construtivista. O aprendiz mudou de lugar, de sujeito passivo para protagonista, percebido como sujeito ativo na construção do conhecimento. A partir desses conhecimentos emerge a necessidade de revisão das práticas educacionais “tradicionais” centradas repetição e memorização. As atividades propostas aos alunos precisam instigar a curiosidade, lançar desafios, desequilibrar os esquemas mentais existentes, dando a eles a oportunidade de fazer novas assimilações e acomodações.</p><p>Piaget identificou que todos passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento, períodos em que estão presentes determinadas características de desenvolvimento, porém, os estágios não são fixos, uma criança pode demorar um pouco mais para avançar para o próximo estágio ou antecipar a entrada no estágio seguinte, isso depende das oportunidades de exploração e interação com os objetos de conhecimento.</p><p>ASSIMILE</p><p>Piaget classificou o desenvolvimento da inteligência nos seguintes estágios:</p><p>· Período sensório-motor (0 – 2 anos, aproximadamente).</p><p>· Período pré-operacional (2 – 7 anos, aproximadamente).</p><p>· Período operacional concreto (7 – 11/12 anos).</p><p>· Período das operações formais (a partir dos 12 anos).</p><p>Em linhas gerais, no período sensório-motor, a criança empiricamente se percebe no mundo, tendo seu próprio corpo como eixo central. Ela explora tacitamente os objetos que estão ao seu redor. No período pré-operacional, a função simbólica da linguagem surge, o que promove modificações significativas nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança. No período operacional concreto, a criança começa a ter a capacidade de se colocar no lugar do outro, desenvolve o raciocínio logico e operacional. No período das operações formais, a criança já é capaz de desenvolver operações formais e se acentuam as capacidades de abstração.</p><p>Piaget não pesquisou sobre a construção da escrita, mas desenvolveu seus estudos no centro de epistemologia em Genebra, onde reuniu vários pesquisadores, dentre eles, Emília Ferrero, que decidiu, mais tarde, explorar o desenvolvimento da escrita em suas pesquisas. Em 1974, Ferreiro organizou um trabalho experimental em parceria com Ana Teberosky, Susana Fernándes, Ana Maria Kaufman, Alicia Lenzi e Liliana Tolchinsky partindo do seguinte questionamento: “será que no caso da língua escrita essa criança piagetiana não existe?”</p><p>A partir dessa questão, se propôs a verificar a existência ou não dessa criança piagetiana, que elabora hipóteses sobre o objeto de conhecimento, que nesse caso, seria a língua escrita. Para isso, Ferreiro e seus colaboradores utilizaram, além do referencial piagetiano, os pressupostos da psicolinguística no que se refere à competência linguística da criança (SILVA, 2016).</p><p>Os estudos avançaram e Ferreiro e Teberosky publicaram o livro Psicogênese da língua escrita. A proposição dessa teoria exerceu forte impacto para a educação nos países da América Latina por apresentar uma mudança radical no entendimento sobre como a aprendizagem da escrita é construída pela criança, seus estudos chegaram ao Brasil na década de 1980.</p><p>Conforme os princípios da psicogênese da língua escrita, a aprendizagem se processa mediante a interação do aprendiz com a escrita, mediada pela ação mental e por experimentações de ler e escrever. A teoria aponta que, por meio das interações e experimentações, o aprendiz constrói hipóteses sobre a escrita, sua natureza e seu funcionamento, mesmo que ainda não escreva dentro das normas convencionais naquele momento.</p><p>Aquilo que o aprendiz já sabe, o conhecimento prévio, é importante nas novas aprendizagens, por isso o professor mapeia esses conhecimentos. Como os conflitos cognitivos estão sempre presentes, a evolução da escrita não é linear, podendo haver discrepâncias entre a hipótese da criança e os desafios do meio que movem as aprendizagens. O foco do trabalho consiste em possibilitar que o aprendiz pense em como se escreve e como se lê. Assim, nessa perspectiva, os erros de construção da escrita fazem parte do processo e demonstram como a criança está elaborando suas hipóteses.</p><p>No processo em questão, de assimilação alfabética e da produção escrita, a criança, em sua aprendizagem e desenvolvimento dessa linguagem, elabora sistemas. Sistemas esses que, para Piaget (1977), agem como esquemas de assimilação. Assim, através desses sistemas é que as informações serão interpretadas, fazendo com que a criança atribua sentido à escrita, durante um processo de desenvolvimento. Esses esquemas serão bases de conhecimentos para os próximos conhecimentos e aprendizagem que irão surgindo.</p><p>(SILVA, 2016, p. 8)</p><p>Portanto, a alfabetização não se processa por meio da repetição mecânica de letras e famílias silábicas, ao contrário, ela é um processo de construção e representação da linguagem que pressupõe a atividade cognitiva do aprendiz.</p><p>REFLITA</p><p>Considerando estes conhecimentos, reflita:</p><p>Por se tratar de um processo de construção individual, é possível que os alunos da mesma turma estejam sempre na mesma etapa de desenvolvimento das hipóteses sobre a escrita?</p><p>Para Ferreiro (1995) a apropriação da escrita passa por três grandes níveis:</p><p>Quadro 3.2 | Divisão geral dos níveis de apropriação da escrita</p><p>Primeiro nível</p><p>Segundo nível</p><p>Terceiro nível</p><p>Distinção entre o modo de representação icônica (imagens) ou não icônica (letras, números, sinais) e diferenciação intrafigural.</p><p>Construção de formas de diferenciação interfigural, variações qualitativas (variedade de grafias) e quantitativas (quantidade de grafias); nesses dois primeiros níveis, predomina a hipótese pré-silábica.</p><p>Fonetização da escrita, quando a criança compreende a relação entre fala e escrita. Esse nível abrange três hipóteses: silábica, silábico-alfabética e alfabética.</p><p>Fonte: elaborado pela autora a partir de Ferreiro (1995).</p><p>Os estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro partiram da análise de textos espontâneos, construções da criança elaboradas a partir de sua lógica. É importante considerar que por muito tempo as construções das crianças foram desconsideradas pela escola, isso porque a análise dessas produções partia da lógica do adulto e as hipóteses iniciais eram totalmente desconsideradas, percebidas como simples desenhos ou rabiscos.</p><p>De acordo com Ferreiro e Teberosky (1995), as hipóteses de desenvolvimento da escrita são: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética. Que tal conhecer as características de cada etapa?</p><p>HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA</p><p>A hipótese pré-silábica é verificada quando o aprendiz ainda não relaciona as letras aos sons da fala. O desenvolvimento da escrita já é percebido nessa etapa e passa por três momentos com características distintas, suas hipóteses iniciais estão divididas em icônica e não icônica, e neste momento a hipótese central é a busca na diferenciação entre desenhar e escrever.</p><p>Na hipótese icônica, escrever é o mesmo que desenhar, assim, as formas dos grafismos devem reproduzir as formas dos objetos, as escritas são formadas por grafias não convencionais, garatujas ordenadas e desordenadas. Na hipótese não icônica, a criança compreende que a escrita é uma representação linear e não pode ser representada com o desenho, estão presentes grafismos separados, linhas curvas e retas, assim como linhas onduladas que representam letra cursiva.</p><p>É importante lembrar que há uma intencionalidade na ação da criança, portanto é essencial perguntar a ela o que está escrevendo/representando.</p><p>Figura 3.1 | Hipótese icônica</p><p>Desenho de Luana interpretado como “mamãe”.</p><p>Escrita</p><p>de Luana interpretada como seu nome.</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 45).Figura 3.2 | Garatuja</p><p>Menina macaca</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 46).</p><p>Na figura 3.2, observe que a criança escreveu o nome do desenho ao lado, demonstrando que, para ela, a representação da escrita não é mais realizada por meio do desenho, ou seja, ela compreendeu que escrever é registrar o nome do objeto e não o próprio objeto.</p><p>Ao aprender, por exemplo, as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz começa a utilizar essas letras para escrever, inicialmente misturando números, e estabelecendo algumas regras como: a intenção quanto ao significado atribuído à escrita, existência de uma quantidade mínima de letras para escrever algo, escritas iguais para palavras diferentes com significados diferentes, correspondência da escrita com o tamanho do objeto.</p><p>Figura 3.3 | Hipótese pré-silábica</p><p>VMAIUAEPX</p><p>Leão</p><p>UFIL</p><p>Borboleta</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 46).</p><p>Também é possível observar o predomínio da escrita no formato de imprensa maiúscula, isso ocorre por influência do meio: o aprendiz utiliza aquilo o que visualiza com mais frequência. Com o avançar nessa hipótese, a criança compreende a diferença entre letras e números.</p><p>REFLITA</p><p>Será que as metodologias adotadas em sala de aula possibilitam que os aprendizes tenham a possibilidade de testar as suas hipóteses? Quando as hipóteses sobre a escrita começam a ser construídas?</p><p>Pouco a pouco se estabelece um nível intermediário e o aprendiz começa a antecipar a quantidade de letras que irá utilizar para escrever. Por exemplo, quando é questionado sobre quantas vezes abre a boca para pronunciar determinada palavra, elaborando novas hipóteses e avançando para o próximo nível de escrita.</p><p>HIPÓTESE SILÁBICA</p><p>Nessa etapa, a criança inicia a representação da grafia correspondente a cada sílaba da palavra e ocorre a representação gráfica sem valor sonoro e com valor sonoro. Quando a hipótese é sem valor sonoro, o aprendiz representa cada silaba por meio de uma letra qualquer (podem ser utilizadas letras que não fazem parte da palavra), já na hipótese silábica com valor sonoro, o aprendiz utiliza para cada sílaba, vogal ou consoante, que corresponde diretamente aos sons presentes na palavra, conforme as seguintes figuras:</p><p>Figura 3.4 | Escrita silábica sem valor sonoro</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 47).Figura 3.5 | Escrita silábica com valor sonoro</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 48).</p><p>Estabelecida essa relação, a criança entrará na hipótese silábico-alfabética, na qual irá representar uma letra (ou mais de uma) para cada sílaba escrita, “mas dessa vez a letra terá relação com o som (relação grafema-fonema). A criança poderá utilizar uma letra para cada fonema, não sendo de forma avulsa, de forma que realmente tenha o som semelhante, assim sendo com valor sonoro convencional” (SILVA, 2016, p. 11).</p><p>HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA</p><p>Nessa etapa, a criança já formula hipóteses mais avançadas, passando a entender que não basta apenas uma letra para representar cada sílaba, estabelecendo relação entre grafemas e fonemas. Em alguns momentos irá utilizar uma letra para representar cada sílaba e em outros as letras correspondentes a cada som.</p><p>Figura 3.6 | Hipótese silábico-alfabética</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 48).</p><p>HIPÓTESE ALFABÉTICA</p><p>Na hipótese alfabética, há a compreensão de que cada som (fonema) corresponde a uma letra, que combinadas formam sílabas e palavras. O aprendiz já é capaz de escrever frases e textos, porém, embora esta seja a última etapa, ela não corresponde exatamente ao final da alfabetização, pois ainda pode não ocorrer o domínio de todas as propriedades da escrita ortográfica.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>O aprendiz ainda troca letras como ss, ça, lh, ch, rr, enfrentando problemas ortográficos. Portanto, os erros apresentados representam oportunidades para trabalhar as regras com os alunos.</p><p>Figura 3.7 | Hipótese alfabética</p><p>HOJE É SÁBADO PORISO QUE É UM DIA MUIDO BOM PARA O SUPERGATO MAS DEREPENTE</p><p>NÃO ACREDITO! POLUISÃO</p><p>Fonte: Peterle (2018, p. 48).</p><p>Perceba que a elaboração das hipóteses tem início na primeira infância a partir do contato da criança com a cultura letrada, nesse sentido, as práticas de letramento favorecem a compreensão da criança sobre a escrita. Portanto, quando iniciam o primeiro ano do ensino fundamental, mesmo àquelas que por algum motivo não frequentaram a pré-escola, possuem algum nível de conhecimento sobre a escrita. Como sujeitos da própria aprendizagem, suas construções precisam ser devidamente apreciadas pelo professor, sendo objeto de reflexão e reformulação pela própria criança.</p><p>CARACTERÍSTICAS DAS HIPÓTESES</p><p>· Pré-silábica (intermediário): O aprendiz ainda não relaciona as letras aos sons da fala. Passa pela etapa icônica e não icônica, Ao aprender, por exemplo, as letras que compõem o próprio nome, o aprendiz começa a utilizar essas letras para escrever, inicialmente misturando números. Quando entra em uma etapa intermediária, o aprendiz começa a antecipar a quantidade de letras que irá utilizar para escrever, por exemplo, quando é questionado sobre quantas vezes abre a boca para pronunciar determinada palavra, elaborando novas hipóteses e avançando para o próximo nível de escrita.</p><p>· Silábica: Começa a representar a grafia correspondente a cada sílaba da palavra, na hipótese silábica ocorre a representação gráfica sem valor sonoro e com valor sonoro. Quando a hipótese é sem valor sonoro, o aprendiz representa cada sílaba por meio de uma letra qualquer e podem ser utilizadas letras que não fazem parte da palavra, já na hipótese silábica com valor sonoro, o aprendiz utiliza para cada sílaba, vogal ou consoante, que corresponde diretamente aos sons presentes na palavra.</p><p>· Silábico-alfabética: Formula hipóteses mais avançadas, passando a entender que não basta apenas uma letra para representar cada sílaba, estabelecendo relação entre grafemas e fonemas. Em alguns momentos irá utilizar uma letra para representar cada sílaba e em outros as letras correspondentes a cada som.</p><p>· Alfabética: Compreensão de que cada som (fonema) corresponde a uma letra, que combinadas formam sílabas e palavras. O aprendiz já é capaz de escrever frases e textos. Por meio do trabalho com leitura e escrita, o aprendiz avança para a escrita ortográfica.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>No campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” (BRASIL, 2018), presente na BNCC para a educação infantil, estão previstos os seguintes objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a pré-escola (Crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses):</p><p>(EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.</p><p>(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre gêneros textuais veiculados em portadores conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica e/ou de leitura.</p><p>(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita espontânea. (BRASIL, 2018, p. 50)</p><p>Como saber se o meu aluno está evoluindo? É fundamental realizar sondagens periódicas a fim de identificar as hipóteses, melhorando as possibilidades de aprendizagens ofertadas. Nessa perspectiva, a avaliação realizada pelo professor está pautada no percurso apresentado por cada aluno, visto que em uma sala de aula é comum que existam alunos em diferentes níveis.</p><p>A alfabetização não é uma questão de sondar as letras, repetindo-se mais e mais as mesmas cadeias de letras numa página, ou aplicando testes de leitura para assegurar-se de que a alfabetização comece com todas as garantias de sucesso. Com esse entendimento, os professores começam a pensar de outra maneira e respondem de maneira diferente às respostas das crianças, às questões das crianças, às interações das crianças e às produções das crianças. Os professores passam a descobrir que as crianças são tão inteligentes, ativas e criativas no campo da escrita/leitura quanto na matemática.</p><p>(FERREIRO, 1995, p. 33)</p><p>A psicogênese demonstrou que as crianças não são meras receptoras. Assim, observar as hipóteses dos aprendizes</p><p>é algo extremamente motivador, conversar com os alunos e perceber toda a sua capacidade, inteligência e criatividade, faz da alfabetização uma das etapas mais ricas da escolarização. A docência nessa etapa é um verdadeiro privilégio, a rotina não se faz presente, os desafios e as conquistas de cada aprendiz são o combustível para o alfabetizador.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>“As crianças aprendem por meio da interação com a linguagem, nas práticas sociais, e os sentidos construídos por elas sobre a linguagem e, em especial, sobre o funcionamento do sistema de escrita são resultados de uma elaboração conceitual da escrita.” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1995, p. 49)</p><p>Considerando a construção de hipóteses pela criança, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.</p><p>Um dos maiores desafios das crianças nessa etapa é ________ como o que se diz e o que se escreve se ________.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  decorar; relacionam.</p><p>b.  respeitar; complementam.</p><p>c.  memorizar; opõe.</p><p>d. compreender; contradiz.</p><p>e. compreender; relacionam.</p><p>Questão 2</p><p>De acordo com a psicogênese, os aprendizes passam por processos pelos quais as crianças aprendem a ler e a escrever, compreendem como constroem suas próprias ideias da relação entre o que é dito e o que está escrito, como entendem o que a escrita representa e como esse sistema se organiza.</p><p>Em relação a aquisição da língua escrita, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Os aprendizes pensam, analisam, testam, interpretam, encontram respostas e validam suas hipóteses.</p><p>II. Os aprendizes precisam de situações que possibilitem questionamentos e interpretações.</p><p>III. Os aprendizes diariamente precisam fazer cópias de famílias silábicas.</p><p>IV. A escola deve ser um espaço privilegiado de trocas e descobertas.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 3</p><p>A alfabetização não é uma questão de sondar as letras, repetindo-se mais e mais as mesmas cadeias de letras numa página, ou aplicando testes de leitura para assegurar-se de que a alfabetização comece com todas as garantias de sucesso. Com esse entendimento, os professores começam a pensar de outra maneira e respondem de maneira diferente às respostas das crianças, às questões das crianças, às interações das crianças e às produções das crianças. Os professores passam a descobrir que as crianças são tão inteligentes, ativas e criativas no campo da escrita/leitura quanto na matemática. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 33).</p><p>Em relação aos níveis de alfabetização, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Cada aluno precisa de um tempo para transpor as etapas.</p><p>II. As práticas de letramento favorecem a compreensão da criança sobre a escrita.</p><p>III. A elaboração das hipóteses tem início na primeira infância a partir do contato da criança com a cultura letrada.</p><p>IV. As atividades de escrita devem contemplar tarefas de diferentes complexidades, favorecendo a participação de todos.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV apenas.</p><p>c.  I, II e III apenas.</p><p>d.  I, II e IV apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRANCO, V. As condições psicogenéticas na aprendizagem da leitura e da escrita: um processo de educação permanente. Educ. rev., Curitiba, n. 8, p. 35-41, dez. 1989. Disponível em: https://goo.gl/bkyHzt. Acesso em: 5 out. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3rqV48h. Acesso em: 27 jul. 2020.</p><p>FERREIRO, E. Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN, Y. M. (Org.). Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p. 22-35.</p><p>FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.</p><p>PETERLE, T. G. S. Letramentos e alfabetização. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018.</p><p>SILVA, E. A. R. Psicogênese da língua escrita: construção das crianças e trabalho pedagógico da professora de uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – Trabalho de Conclusão de Curso. Natal, 2016.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>PRÁTICAS DE LEITURA E DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM A LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>CONVITE AO ESTUDO</p><p>Querido aluno,</p><p>Chegamos à última unidade de estudos da disciplina Estratégias e Procedimentos para a Alfabetização. Nesta unidade, vamos nos dedicar às reflexões inerentes às práticas relativas a leitura, escrita e literatura, ou seja, buscaremos identificar a aquisição da leitura e escrita a partir de práticas pedagógicas que envolvem a brincadeira, os jogos, o uso de tecnologia digital e a arte como formas de promover diferentes estratégias para o desenvolvimento dos alunos.</p><p>É importante considerar que a seleção da metodologia, das atividades, da organização da turma, dos materiais e os procedimentos didáticos são elementos fundamentais para que os estudantes possam desenvolver todas as habilidades e competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular durante o ciclo de alfabetização.</p><p>Pensando nisso, na primeira seção desta unidade vamos explorar as práticas de leitura e desenvolvimento de projetos com a leitura e escrita. Iniciaremos buscando entender o uso da leitura e da escrita no cotidiano proporcionando a oportunidade de ouvir histórias e manusear livros, a leitura e as conversas em torno dos textos como situações férteis para o desenvolvimento da linguagem, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras de seus contextos cultural, social e econômico e projetos interdisciplinares para aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita.</p><p>Na sequência, iremos compreender o papel das interações, a contação de histórias, os jogos e brincadeiras com a leitura e escrita, observado a riqueza de elementos presentes em situações didáticas como: a leitura feita em voz alta pelo professor para a progressiva construção de intimidade com a cultura escrita, as atividades para a consciência fonológica e o conhecimento das letras: jogos de linguagem, brincadeiras cantadas, trabalho com parlendas, quadrinhas, trava-línguas e poemas, a brincadeira com os sons das palavras, articulando-as com situações de leitura e de escrita e os jogos e brincadeiras utilizando tecnologias digitais.</p><p>Para finalizar, você é convidado a refletir sobre o ensino da escrita como uma arte, propiciando o conhecimento da linguagem que levará à habilidade de decifrar códigos, a leitura de imagens; análises e conexões; alunos reflexivos e críticos, a arte possibilitando novos caminhos, novos olhares para uma nova percepção do mundo e aquisição da linguagem escrita e a escrita da arte nas imagens e obras; sistema de representação; símbolos visuais e sensoriais.</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá, estudante, seja bem-vindo!</p><p>“A leitura de mundo precede a leitura da palavra”. Você, provavelmente, conhece essa frase do professor Paulo Freire e entende que ler o mundo é importante para o aprendizado da leitura da palavra e ler a palavra é ampliar as possibilidades de interação com o mundo. No entanto, formar leitores é um desafio, pois não basta ofertar o acesso aos livros, é necessário planejar um percurso de trabalho que possibilite a construção permanente de novos conhecimentos.</p><p>Trabalhar com a alfabetização é estar sempre disposto a aprender, a redefinir a rota, sem perder de vista o que esperamos que cada um de nossos alunos aprenda, lembrando sempre que nesse caminho não há competição, mas cooperação. Nesse processo, a alfabetização e o letramento são elementos indissociáveis que permitem ao aprendiz perceber sobre si, sobre a escrita e sobre a relação dos homens com a escrita na sociedade.</p><p>Nesta seção,</p><p>você irá aprender sobre as práticas de leitura e desenvolvimento de projetos com a leitura e escrita. Para isso, iremos explorar o uso da leitura e da escrita no cotidiano, proporcionando a oportunidade de ouvir histórias e manusear livros, a leitura e as conversas em torno dos textos como situações férteis para o desenvolvimento da linguagem, a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras e de seus contextos cultural, social e econômico e os projetos interdisciplinares para aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita. A partir desses conhecimentos, você será capaz de organizar práticas significativas contemplando amplas experiências de leitura.</p><p>A coordenadora pedagógica Mariana atua em uma escola de ensino fundamental em um bairro periférico. Por atuar há muito tempo nessa escola, conhece as famílias dos estudantes e sabe que as crianças não têm no âmbito familiar o contato com livros, internet, tampouco modelos de leitores. Frente ao contexto, ela entende a importância de explorar o trabalho com a leitura na escola.</p><p>Pensando nisso, Mariana fez uma reunião com os professores para tratar da utilização da biblioteca. Entretanto, percebeu que os alunos não frequentam o espaço e não levam livros para casa. Para incentivar os estudantes, a escola comprou muitos livros, ampliou o espaço e conta com a colaboração dos professores nesse incentivo.</p><p>A professora Flávia decidiu levar os alunos do segundo ano à biblioteca para mostrar o espaço e os novos livros. Após a visita, contou uma história utilizando fantoches e propôs um desafio para as crianças: cada um deveria emprestar no mínimo um livro por semana e aqueles que ainda não conseguem ler deverão pedir que os pais ou responsáveis leiam para eles. Na reunião pedagógica, a professora deveria elaborar argumentos identificando as razões que fazem com essa atividade seja capaz de auxiliar na alfabetização e desenvolver a capacidade leitora. Ela também deveria explorar outras possibilidades para utilizar o espaço da biblioteca. Vamos ajudar a professora indicando para ela as potencialidades da atividade e possibilidades de utilização do espaço da biblioteca.</p><p>O professor leitor é um modelo para seus alunos! Amplie seus conhecimentos por meio da leitura, pronto para começar?</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A leitura está presente no cotidiano das pessoas, desde a execução de tarefas simples como receber uma correspondência ou usar um serviço bancário até atividades mais complexas. Nesse contexto, não basta saber decifrar o código linguístico, é necessário compreender as informações e saber quais são as características e finalidades de determinado gênero textual – por exemplo, não lemos uma bula de remédio como lemos um poema, certo? As estratégias que utilizamos para fazer as leituras também foram aprendidas durante nosso processo formativo.</p><p>A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua própria consistência física. Ler é, portanto, reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo.</p><p>LEFFA, 1996, p. 10.</p><p>O uso da leitura e da escrita no cotidiano da sala de aula proporciona aos estudantes a possibilidade de ouvir histórias e manipular livros, a oralidade também é um elemento extremamente rico a ser contemplado desde a educação infantil. Você concorda que as práticas de desenvolvimento da competência leitora precisam ser planejadas pelo professor alfabetizador contemplando a preocupação com a organização do ambiente, dos recursos e do domínio didático?</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>No processo inicial de alfabetização, também trabalhamos com a produção de textos, orais e escritos, que desencadeiam atividades de leitura. Estes textos, quando transcritos pelo professor, podem se transformar em material de leitura e de análise. Situações em que as crianças produzam textos orais que podem ser transcritos e relidos pelo professor, no quadro ou em cartazes, como um jornal mural. Estas são algumas possibilidades de trabalho:</p><p>· As crianças relatam um fato do dia a dia e ditam para que o professor escreva. A frase ditada será naturalmente mais curta e organizada que o relato espontâneo.</p><p>· As crianças descrevem uma rotina e ditam uma lista para que o professor escreva, por exemplo:</p><p>· Todos os dias o que eu faço?</p><p>· Qual é a nossa rotina em sala de aula?</p><p>A partir da lista, a criança elabora, em grupo, um pequeno texto para a leitura.</p><p>· Situações de produção de texto. Registrar no quadro ou em um mural os acontecimentos do cotidiano das crianças, tais como:</p><p>· Muitas crianças estavam vindo para a escola.</p><p>· Angélica encontrou João perto da escola.</p><p>· Mário chegou atrasado à escola porque acordou tarde.</p><p>O professor lê as frases com as crianças para que elas percebam que podem registrar, por meio da escrita, os acontecimentos da vida diária.</p><p>Quando o professor lê para a criança, ele atua como um modelo, incentivando o gosto pela leitura. Por vezes, o estudante não tem uma referência de leitor no contexto familiar e a escola é a porta de entrada para esta aprendizagem que envolve o campo de elaboração cognitiva, conceitual e o campo comportamental, com a ressignificação e apropriação do comportamento leitor pela criança. Segundo Carvalho (2005, p. 81):</p><p>A intervenção inteligente do professor no processo de formação de leitores passaria por diversos pontos, incluindo a escolha de textos que reunissem condições de coerência, alto grau de legibilidade e interesse dos pequenos leitores; o ensino de estratégias de predição de significados; a adaptação do modo de ler (leitura oral ou silenciosa, leitura intensiva e detalhada ou leitura superficial, rápida, etc.) aos objetivos do leitor em determinada ocasião. Neste ponto, esbarramos no problema, já bastante debatido, da precária formação do professor, de sua escassa familiaridade com a leitura, da sua descrença em relação a propostas didáticas que estão na contramão de sua própria experiência de leitores “escolares”.</p><p>ASSIMILE</p><p>O ato de ler para a criança pode ser iniciado na educação infantil, etapa creche (0-3 anos). Os bebês podem manusear livros confeccionados com material apropriado, inclusive livros que podem ser manuseados até durante o banho. Veja alguns exemplos de livros de banho:</p><p>Fonte: reprodução.</p><p>As experiências com a literatura infantil na educação infantil, propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. (BRASIL, 2018, p. 42)</p><p>O trabalho com atividades descontextualizadas, mecânicas e repetitivas se distância da proposta de formação de leitores competentes, visto que o desenvolvimento das habilidades leitoras acontece a partir da inserção do aprendiz em atividades de leitura. Em outras palavras, não se deve aprender a ler primeiro, mediante uma abordagem metodológica sintética, para depois ter contato com os livros. A alfabetização na perspectiva do letramento pressupõe a leitura de textos interessantes para as crianças desde o início da alfabetização.</p><p>Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante [...] Ler é procurar ou buscar criar a compreensão do lido [...]. Ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capaz de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo no cotidiano.</p><p>FREIRE, 1993, p. 30,</p><p>Você sabe contar histórias? Quais são os elementos necessários para esta prática? Contar uma história</p><p>não é simplesmente abrir o livro e fazer a leitura, para que esse momento desperte a atenção da criança é preciso que o professor se preocupe com a entonação, fluidez, expressão corporal e organização na turma. Esses elementos garantem o envolvimento dos estudantes e um verdadeiro mergulho no mundo da fantasia e da imaginação.</p><p>A leitura em voz alta possibilita aos alunos a memorização da pronúncia das palavras, a ampliação do vocabulário, a interpretação das imagens e da história. Assim, ao finalizar a leitura o professor pode explorar a história a partir de questões a serem respondidas oralmente pelo grupo, por exemplo: você gostou do final da história? Este final poderia ser diferente? Como? Que tal criarmos um desfecho para essa história? As conversas em torno dos textos são situações férteis para o desenvolvimento da linguagem.</p><p>ASSIMILE</p><p>No início da alfabetização, a leitura tem por objetivos (BRASIL, 2007):</p><p>· Viver uma experiência prazerosa;</p><p>· Interpretar o texto;</p><p>· Identificar elementos constituintes do texto;</p><p>· Buscar informações; desenvolver habilidades relativas à atenção e à memória;</p><p>· Comparar textos novos com textos já conhecidos;</p><p>· Formar leitores críticos;</p><p>· Perceber os sons da língua; distinguir alguns sons, como, por exemplo: t/d, f/v, p/b que são muito parecidos;</p><p>· Estimular a pronúncia clara dos sons;</p><p>· Reconhecer as correspondências entre som e escrita.</p><p>Os objetivos apresentados podem ser trabalhados a partir da diversificação dos encaminhamentos pedagógicos que o professor organiza, por exemplo, ao trabalhar com a leitura de um texto curto, um pequeno poema, cantiga ou trava-língua, o professor pode escrever o texto na lousa, na cartolina ou projetá-lo e a turma terá a possibilidade de acompanhar a leitura. O objetivo dessa leitura é levar os aprendizes a elaborar a correspondência entre a fala e a escrita, demonstrando inclusive que muitas vezes pronunciamos as palavras de uma maneira e escrevemos de outra.</p><p>A leitura e as conversas em torno dos textos são situações férteis para o desenvolvimento da linguagem e pensando nisso é possível organizar todos os dias um momento bem prazeroso para ler histórias para as crianças. Mostrando o livro, as ilustrações, falando do autor e do ilustrador, elaborando perguntas sobre a história e até pedindo para a criança recontar. Quando os estudantes já estão alfabetizados é possível propor que a cada dia um deles seja o responsável por escolher o livro e contar a história para a turma.</p><p>Ouvindo e conversando sobre as histórias lidas pelo professor, a criança desenvolve muitas habilidades necessárias à aprendizagem da leitura e da escrita como: atenção voluntária e a concentração, antecipação de fatos, curiosidade, compreensão de que a língua escrita pode ser lida, que podemos ler e reler o mesmo texto identificando informações e interpretando-o de maneira diferente.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Os processos de alfabetização e ortografização terão impacto nos textos em gêneros abordados nos anos iniciais. Em que pese a leitura e a produção compartilhadas com o docente e os colegas, ainda assim, os gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior na grafia, complexificando-se conforme se avança nos anos iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida cotidiana, em que circulam gêneros mais familiares aos alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise linguística e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano. (BRASIL, 2018, p. 93)</p><p>No trecho da Base Nacional Comum Curricular que você acabou de ler é evidenciada a importância de contemplar os elementos do campo da vida cotidiana e essa perspectiva pressupõe conduzir a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras do contexto cultural, social e econômico dos estudantes. Acolher as características e as expressões próprias do vocabulário do aluno é reconhecê-lo, aceitá-lo como sujeito e, a partir deste ponto, apresentar outras formas de expressão e ampliação do vocabulário por meio das leituras feitas. A norma culta deve ser apresentada como um elemento importante que deve estar presente em situações formais.</p><p>REFLITA</p><p>O uso da tecnologia modificou a relação da sociedade com a leitura?</p><p>De modo geral as novas gerações não têm o hábito de frequentar as bibliotecas públicas como no passado. Porém, isso não significa que houve um abandono das práticas de leitura, mas que existem outras formas de acesso, por exemplo, a leitura de e-books. E por falar em biblioteca, este é um dos espaços mais importantes da escola para incentivar a leitura.</p><p>As bibliotecas das instituições de educação infantil e ensino fundamental precisam ser organizadas de modo a se tornarem ambientes atrativos e aconchegantes para o aluno, um lugar onde ele gostaria de passar o tempo. Pensando nisso, a gestão escolar deve investir em acervo, mobiliário adequado, computadores, projetores, fantoches, fantasias e cantos temáticos, além de profissionais capacitados para a organização e manutenção este ambiente.</p><p>Segundo Pimentel (2007, 23), a biblioteca “[...] funciona como um centro de recursos educativos, integrado ao processo de ensino-aprendizagem, tendo como objetivo primordial desenvolver e fomentar a leitura e a informação”. O professor deve apresentar este espaço aos estudantes, demonstrando que a leitura é tão importante que temos até um lugar especial, exclusivo, para a sua ampla realização.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A escola pode organizar uma rotina de horários para que as crianças de cada turma frequentem a biblioteca, explorem todo o acervo e escolham livros para emprestar. Além disso, o profissional responsável pela biblioteca pode desenvolver atividades de contação de histórias e projetos permanentes para atrair os estudantes ao longo do ano letivo.</p><p>O professor regente ainda pode organizar atividades a serem desenvolvidas no espaço da biblioteca.</p><p>O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser feito mediante a organização de projetos interdisciplinares para aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita. Mesmo com objetivos distintos nas diversas áreas de conhecimento, o trabalho pedagógico não precisa ser compartimentado e seus objetivos podem estar articulados em torno de uma mesma temática proporcionando ao aluno maior capacidade de estabelecer relações, o que leva à aprendizagem significativa.</p><p>O trabalho com projetos proposto por Jolibert (1994) e Kaufman e Rodrigues (1995) consistem em planejamentos que incluem prática da leitura e escrita de textos reais para destinatários reais com integração entre diversas áreas de conhecimento. O projeto não só se mostra apropriado para esse trabalho integrado, mas também possui características de organização que auxiliam o professor do 1º ano no atendimento às necessidades das crianças de seis anos de idade.</p><p>BRASIL, 2012, p. 13.</p><p>O aluno exerce seu protagonismo buscando respostas a resolução de problemas, assim, o bom projeto é aquele que possibilita às crianças interagirem entre elas, discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo conflitos e estabelecendo regras e metas. Por meio de um trabalho com um “currículo aberto, que abrange qualquer área de conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 14), a criança é levada a perceber e representar o mundo natural e cultural em que vive.</p><p>Você já ouviu falar em sequência didática? Sequência didática é outro tipo de organização do trabalho diferente do projeto que também possibilita o trabalho interdisciplinar sendo amplamente utilizada na alfabetização.</p><p>Quadro 4.1 | Elementos caracterizadores do projeto e da sequência didática</p><p>Instrumentos de trabalho docente</p><p>Elementos caracterizadores</p><p>Função organizadora</p><p>Projeto de letramento</p><p>Aulas centradas nos alunos</p><p>Desenvolvimento de tarefas</p><p>Resolução de problemas</p><p>Interação entre agentes</p><p>Aluno como sujeito do conhecimento</p><p>Leitura e escrita como prática social</p><p>Atividades contextualizadas</p><p>Desterritorialização dos lugares de aprendizagem</p><p>Tempo escolar</p><p>Distribuição de tarefas</p><p>Inserção em uma rede de comunicação</p><p>Por meio desse conjunto de elementos, os PL são capazes de promover um ensino que venha considerar os interesses dos alunos (em relação à sociedade ou a aspectos de sua própria aprendizagem). Com esse objetivo, os PL podem trazer uma aproximação de diferentes áreas de conhecimento, além de “transformar objetos circulares como ‘escrever para aprender a escrever’ e ‘ler para aprender a ler’ em ler para compreender e aprender aquilo que foi relevante para o desenvolvimento e a realização do projeto” (KLEIMAN, 2000 apud TINOCO, 2008, p. 162).</p><p>Sequência didática</p><p>Apresentação da situação</p><p>Produção inicial</p><p>Módulos</p><p>Produção final</p><p>A partir da apresentação de um problema de comunicação bem definido (com indicações sobre o gênero, sua produção e circulação), o professor solicita aos alunos uma produção inicial (oral ou escrita), com o intuito de verificar os conhecimentos prévios e pensar no que precisa ser ensinado para aquela turma a respeito do gênero escolhido. Elaboram-se, desta forma, os módulos: conjunto de atividades propostas para suprir as dificuldades encontradas na primeira produção e chegar, assim, a uma boa produção final. Nesta última etapa, há uma dupla possibilidade: aos alunos, por em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do processo do trabalho com a SD e, ao professor, a oportunidade de fazer uma avaliação somativa (DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004).</p><p>Fonte: Adaptado de Félix e Zorindi (2014, p. 514).</p><p>ASSIMILE</p><p>Independentemente da(s) área(s) de conhecimento que venha(m) a ser prioritariamente enfocadas(s) no projeto (Ciências Naturais, Artes, História, Língua Portuguesa etc.), a leitura de textos de diferentes gêneros está frequentemente presente em projetos didáticos de qualquer natureza (BRANDÃO; SELVA; COUTINHO, 2006, p. 117).</p><p>A partir da organização didática do projeto, os alunos irão fazer a leitura de textos para obter informações sobre um tema que está sendo pesquisado, o professor poderá inserir gêneros de diferentes esferas sociais – como ciência, jornalístico, de literatura, dentre outros. A escrita também será explorada, pois será preciso produzir textos, elaborando registros de leituras, como esquemas, resumos, tabelas, gráficos etc.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>A BNCC ao tratar da organização curricular evidencia a necessidade de:</p><p>[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem.</p><p>BRASIL, 2018, p. 16.</p><p>A partir das características do trabalho com projetos, finalizamos esta seção compreendendo que este tipo de organização do trabalho pedagógico possibilita o letramento na escola, permitindo ainda a estruturação de situações de ensino que favorecem a apropriação do sistema de escrita alfabética. Portanto, são contempladas as vertentes do ensino do componente curricular Língua Portuguesa: o alfabetizar e o letrar.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser realizado mediante a organização de projetos interdisciplinares. Mesmo com objetivos distintos nas diversas áreas de conhecimento, o trabalho pedagógico não precisa ser compartimentado e seus objetivos podem estar articulados em torno de uma mesma temática, proporcionando ao aluno maior capacidade de estabelecer relações, o que leva a aprendizagem significativa.</p><p>Considerando o trabalho com projetos, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Projeto e sequência didática contemplam os mesmos encaminhamentos pedagógicos.</p><p>II. O aluno exerce seu protagonismo buscando respostas a resolução de problemas.</p><p>III. O bom projeto é aquele que possibilita às crianças interagirem entre elas, discutindo, decidindo, dialogando, resolvendo conflitos e estabelecendo regras e metas.</p><p>IV. É possível elaborar projetos envolvendo a utilização da biblioteca.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III, IV.</p><p>Questão 2</p><p>“A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam” (BAKHTIN, 2003, p. 283).</p><p>Com base no contexto apresentado, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.</p><p>I. É importante conduzir a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras do contexto cultural, social e econômico dos alunos.</p><p>PORQUE</p><p>II. É importante conduzir a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a partir das palavras do contexto cultural, social e econômico dos alunos.</p><p>A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.</p><p>a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.</p><p>b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.</p><p>c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.</p><p>d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.</p><p>e.  As asserções I e II são proposições falsas.</p><p>Questão 3</p><p>“É importante que, na sala de aula, o trabalho com a leitura não seja uma atividade secundária, que ocupe apenas o tempo que sobrou no finalzinho da aula ou antes do recreio. A leitura precisa ser planejada, como atividade cotidiana, não só entre os alunos, mas também entre os professores” (RESENDE, 2018, p. 94).</p><p>Considerando as estratégias que podem ser utilizadas para aproximar os alunos da leitura, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Adequação da biblioteca como sendo um ambiente agradável, de função própria e com atendimento especializado.</p><p>II. Inserção dos alunos nos programas de leitura da escola, estímulo para os alunos lerem além das necessidades específicas das disciplinas.</p><p>III. O exercício é o ponto de partida para o texto lido, a organização do trabalho na BNCC pressupõe que o texto é um elemento secundário.</p><p>IV. Podemos ter atividades de leitura que não sejam acompanhadas de exercício algum, porque a leitura já é, em si, uma atividade importante, enriquecedora e produtiva.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III, IV.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261-306.</p><p>BRANDÃO, A. C. P.; SELVA, A. C. V.; COUTINHO, M. L. C. O trabalho com projetos didáticos: integrando a leitura e a produção de textos. In: SOUZA, I. P.; BABOSA, M. L. F. F. (orgs.) Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3a2A0yX. Acesso em: 19 nov. 2020.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas: ano 01, unidade 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.</p><p>BRASIL. Programa de apoio a leitura e escrita. Praler. Caderno de teoria e prática: a descoberta da leitura e da escrita, 2007.</p><p>CARVALHO, M. Guia prático do alfabetizador. 5.ed. São Paulo: Ática, 2005.</p><p>CARROLL, L. Alice no país das maravilhas. Rio de Janeiro: Editora Bibliomundi Serviços Digitais LTDA, 2020.</p><p>FÉLIX, T. R; ZIRONDI, M. I.</p><p>Projetos de letramento, sequências didáticas e práticas de letramento: instrumentos (inter)mediadores para a organização do trabalho do professor. Disponível em: https://bit.ly/3g7BDyY. Acesso em: 16 nov. 2020.</p><p>FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1993.</p><p>LEFFA, V. J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra DC Luzzatto Editores, 1996.</p><p>PIMENTEL, G; BERNARDES, L; SANTANA, M. Biblioteca escolar. Brasília: Universidade de Brasília, 2007. Disponível em: https://bit.ly/327VwxF. Acesso em: 15 nov. 2020.</p><p>RESENDE, V. B. Leitura e produção de textos na alfabetização: a formação continuada no PNAIC 2017/2018. Belo Horizonte: FaE/ UFMG, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3dZ58QX. Acesso em: 16 nov. 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>PRÁTICAS DE LEITURA E DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS COM A LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Você conheceu a professora Flávia que decidiu incentivar a utilização da biblioteca pelos alunos da sua turma do segundo ano. Levou os alunos ao espaço, contou uma história utilizando fantoches e propôs um desafio às crianças: cada um deve emprestar no mínimo um livro por semana, aqueles que ainda não conseguem ler deverão pedir que os pais ou responsáveis leiam para eles. Esta atividade é capaz de auxiliar na alfabetização e desenvolver a capacidade leitora? Existem outras possibilidades para explorar este espaço?</p><p>A orientação da professora referente ao empréstimo de livros proporciona um contato maior com o novo acervo e aumenta a frequência à biblioteca. Assim, a professora pode propor que as crianças após a leitura do livro recontem a história para a turma. Essa é uma maneira de trabalhar o desenvolvimento da oralidade. A professora também poderá construir uma rotina em que o momento para a leitura faça parte do dia a dia, por exemplo, em uma turma em que os alunos já estão alfabetizados, é possível sortear no início da semana quem fará a leitura diária. A criança escolhe o livro livremente e faz a leitura para a turma.</p><p>O trabalho pedagógico com a leitura também poderá ser realizado mediante a organização de projetos interdisciplinares, envolvendo inclusive o profissional responsável pela biblioteca. Em um trabalho de parceria, a professora pode, a partir de um problema, articular os encaminhamentos pedagógicos envolvendo práticas de leitura que perpassam todas as áreas de conhecimento. As crianças poderão utilizar a biblioteca para fazer pesquisas durante as várias etapas de realização do projeto.</p><p>Os estudantes não devem sentirem-se forçados a participar de leituras, mas incentivados e mobilizados pela curiosidade, atraídos pelo modelo de leitor apresentado pelo professor e pelas inúmeras possibilidades de acesso à cultura e a informação que o universo da leitura é capaz de proporcionar. Tudo isso é construído mediante a organização de atividades que fazem sentido para os alunos.</p><p>Após a primeira semana em que os alunos da professora Flávia começaram a fazer a leitura semanal, a professora percebeu que a fluência durante a leitura melhorou, além disso, as crianças demonstraram avanço na escrita, ampliação do vocabulário, pontuação e coerência na organização das ideias durante as produções de texto.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ATIVIDADES PARA OS ALUNOS QUE JÁ SABEM LER</p><p>A professora Marta trabalha com uma turma do segundo ano. Nessa turma, há alunos com diferentes níveis de conhecimento, alguns lendo de forma fluente enquanto outros ainda estão compreendendo o sistema de escrita alfabética. A professora tem conhecimento de que precisa preparar atividades diversas, atendendo a necessidade de seus alunos, para isso poderá dividir a turma em grupos. Enquanto o grupo que está aprendendo as características do sistema de escrita alfabética faz atividades específicas, imagine e sistematize atividades de leitura que possam ser feitas com os alunos que já sabem ler.</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>PODE FALTAR</p><p>O PAPEL DAS INTERAÇÕES, A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, JOGOS E BRINCADEIRAS COM A LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá estudante, como vai?</p><p>É quase impossível falar de infância sem falar do brincar. Podemos inclusive dizer que esta é uma das principais linguagens da criança. Contemplando a brincadeira, a escola respeita a infância e torna mais positivo o vínculo da escola com a vida. Jogos e brincadeiras são vistos como vitais para o desenvolvimento global da criança, pois estimulam a consciência corporal, a concentração e a criatividade e, em grupo, ensinam a cooperar, assumir responsabilidades, supor as consequências de uma conduta e respeitar regras.</p><p>Os jogos e brincadeiras também são importantes para o aprendizado da língua. Alguns jogos auxiliam na memorização do alfabeto, no desenvolvimento da consciência fonológica e tornam mais claras as relações letra-som. Permitem mergulhar no interior das palavras, evidenciando a variedade de letras e de sílabas, a ordem entre elas e suas repetições. Nessa seção, vamos explorar sobre o papel das interações, a contação de histórias, jogos e brincadeiras com a leitura e escrita.</p><p>Para percorrer a temática proposta, que tal aprofundar os conhecimentos acerca das atividades para a consciência fonológica e o conhecimento das letras? Vamos conhecer a importância dos jogos de linguagem, brincadeiras cantadas, trabalho com parlendas, quadrinhas, trava-línguas e poemas. A brincadeira com os sons das palavras, articulando-as com situações de leitura e de escrita, jogos e brincadeiras utilizando tecnologias digitais e a leitura feita em voz alta pelo professor para a progressiva construção de intimidade com a cultura escrita.</p><p>A coordenadora pedagógica Mariana atua em uma escola de ensino fundamental em um bairro periférico. Por atuar a muito tempo nessa escola, conhece as famílias dos estudantes e sabe que as crianças não têm no âmbito familiar o contato com livros, internet, tampouco modelos de leitores. Frente ao contexto, ela entende a importância de explorar o trabalho com a leitura na escola.</p><p>Pensando nisso, Mariana fez uma reunião com os professores para tratar da utilização da biblioteca. Entretanto, percebeu que os alunos não frequentam o espaço e não levam livros para casa. Para incentivar os estudantes, a escola comprou muitos livros, ampliou o espaço e conta com a colaboração dos professores nesse incentivo.</p><p>A professora Dulce atua há muitos anos nesta escola e, recentemente, participou de uma formação continuada, cujo tema tratava da importância da abordagem lúdica para a aprendizagem. Nesse curso ficou evidente o papel das interações, jogos e brincadeiras com a leitura para a ampliação da consciência fonológica.</p><p>Atualmente, Dulce é professora do primeiro ano. Após o incentivo da coordenação, ela está pensando em como utilizar os novos materiais da biblioteca para tornar mais atraente as atividades que realiza. Porém, frente a todas as demandas que precisa dar conta, essa não sido uma tarefa simples e ela precisa da sua ajuda para pensar em como poderá relacionar os conhecimentos aprendidos na capacitação sobre ludicidade com as habilidades e competências previstas para esta etapa, dentre elas o desenvolvimento da consciência fonológica. Lembre-se que ela também precisa utilizar o espaço da biblioteca.</p><p>Ah, nada melhor do que possibilitar que a escola se torne um lugar onde se pode cantar e brincar!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A consciência fonológica é a capacidade de focalizar os sons das palavras dissociando-os de seu significado e de segmentar as palavras nos sons que as constituem (SOARES, 2016, p.166). Mas como desenvolver esta capacidade com os aprendizes? Brincando com os sons das palavras!</p><p>No primeiro ano do ensino fundamental, os estudantes precisam compreender muitas características</p><p>do sistema de escrita alfabética, tais como perceber as palavras, compreender que há variação na sua ordem, contar oralmente as sílabas das palavras e compará-las quanto ao tamanho, perceber as semelhanças sonoras iniciais e finais, reconhecer que as sílabas variam quanto a sua composição, além de perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas.</p><p>Durante a leitura em voz alta, feita pelo professor, os aprendizes já são capazes de estabelecer relações entre a fala e a escrita, familiarizando-se e construindo uma progressiva intimidade com as práticas de leitura e escrita. Entretanto, para que a criança seja alfabetizada, é necessário explorar a percepção de forma mais ampliada, favorecendo o desenvolvimento da consciência fonológica.</p><p>[...] as habilidades de consciência fonológica se diferenciam não só quanto ao tipo de operação que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto à semelhança sonora etc.), mas também quanto ao tipo de segmento sonoro envolvido (rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma sílaba, segmentos compostos por mais de uma sílaba – como a sequência final das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto à posição (início, meio, fim) em que aquelas “partes sonoras” ocorrem no interior das palavras.</p><p>(BRASIL, 2012, p. 20)</p><p>Os professores precisam atentar-se para quais habilidades de consciência fonológica o aprendiz precisa desenvolver à medida que vai se apropriando do sistema de escrita alfabética (SEA).</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize. Isso significa que a alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois sistemas de materialização da língua. (BRASIL, 2018, p. 90)</p><p>Estudos que acompanharam crianças do último ano da educação infantil ao primeiro ano do ciclo ensino fundamental demonstraram que conforme avançavam em direção a uma hipótese alfabética de escrita, as crianças também tendem a avançar em suas capacidades de refletir sobre as partes sonoras das palavras (BRASIL, 2012). Nesse sentido, observe estas habilidades fonológicas importantes durante o desenvolvimento das hipóteses:</p><p>Quadro 4.2 | Habilidades fonológicas importantes</p><p>1</p><p>Para chegar a uma hipótese silábica quantitativa (sem valor sonoro), as crianças precisariam ter habilidades de não só separar e contar as sílabas orais das palavras, mas também de comparar palavras quanto ao tamanho, o que pressupõe raciocinar apenas sobre a sequência de partes sonoras, esquecendo as características dos objetos a que as palavras se referem.</p><p>2</p><p>Para usar uma hipótese silábica qualitativa ou hipóteses silábico-alfabéticas e alfabéticas, as crianças precisam avançar em suas habilidades de identificar e produzir palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam. Isto fica evidente quando pensamos que a criança que escreveu A U I para jabuti precisou não só contar as sílabas da palavra, mas, também, examinar cada sílaba na ordem em que aparece no todo-palavra e analisar “sonzinhos” que aparecem no interior de cada sílaba.</p><p>3</p><p>Para escrever segundo uma hipótese alfabética, as crianças precisam identificar palavras que começam com o mesmo fonema (mesmo que não saibam pronunciá-lo isoladamente).</p><p>4</p><p>As habilidades de consciência fonológica importantes para uma criança se alfabetizar não aparecem com a maturação biológica, como parte do desenvolvimento corporal. Elas dependem de oportunidades para refletir sobre as palavras em sua dimensão sonora e, portanto, a escola tem um papel essencial em fomentar seu desenvolvimento no final da educação infantil e no começo do ensino fundamental.</p><p>Fonte: Adaptado de Brasil (2012, p. 22).</p><p>É imprescindível que o professor inicie na educação infantil atividades envolvendo brincadeiras cantadas, parlendas, trava-línguas e quadrinhas. Aliás, por meio dessas atividades, a criança é capaz de identificar e compreender o que é uma palavra, quantas sílabas a palavra tem e quais são os fonemas presentes, fazendo a correspondência entre os fonemas e as letras que os representam (grafemas).</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>O professor pode brincar com as palavras com seus alunos, como no exemplo abaixo:</p><p>O professor orienta a criança que ela deve falar uma palavra que representa o que comprou no mercado.</p><p>Iniciando, o professor diz:</p><p>1. Fui ao mercado e comprei.... (a criança fala, por exemplo, BANANA);</p><p>2. O professor escreve a palavra BANANA na lousa e sugere:</p><p>– Vamos contar os pedacinhos desta palavra?</p><p>3. É possível pedir para que as crianças marquem a quantidade de “pedacinhos” com os dedos ou batendo uma palma para cada pedaço da palavra.</p><p>4. O professor pode continuar explorando, perguntando qual é o primeiro pedacinho dessa palavra? Qual é o segundo e o terceiro? O primeiro é igual ao segundo?</p><p>EXEMPLOS DE BRINCADEIRAS ORIENTADAS PELO PROFESSOR PARA CRIANÇAS DO SEGUNDO ANO:</p><p>1. Nome da brincadeira: Alfândega</p><p>A professora começa:</p><p>Eu me chamo Natália, fui a Noruega e trouxe um navio.... (a professora não diz o segredo da brincadeira, que é encontrar um país, estado ou cidade e um objeto que começa com a mesma letra do nome da criança). Quem mais viajou?</p><p>2. Nome da brincadeira: Trem das silabas</p><p>A professora diz:</p><p>Eu vou falar uma palavra e a última silaba vai começar a próxima... (Na sequência, um aluno por vez deve pensar em palavras que se encaixam na regra estabelecida. Veja os exemplos:</p><p>A professora fala: 1º GATA... o aluno fala 2º TATU... outro aluno 3º TUCANO... 4º NOVELA... 5º LARANJA...</p><p>A consciência fonológica, ou o conhecimento acerca da estrutura sonora da linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contato com a linguagem oral de sua comunidade. É na relação dela com diferentes formas de expressão oral que essa habilidade se constitui. Diferentes formas linguísticas a que qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência fonológica, entre elas as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais, e a fala (BRASIL, 2012).</p><p>Por meio destas atividades, o professor pode explorar as sub-habilidades da consciência fonológica, vamos conhecê-las? Observe o quadro:</p><p>Quadro 4.3 | Sub-habilidades para o desenvolvimento da consciência fonológica</p><p>Consciência de palavras</p><p>Consciência silábica</p><p>Rimas e aliterações</p><p>Consciência fonêmica</p><p>Fonte: elaborado pela autora.</p><p>A consciência de palavras representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa sequência que dê sentido (BRASIL, 2013).</p><p>A consciência silábica consiste na capacidade de segmentar as palavras em sílabas. Esta habilidade depende da capacidade de realizar análise e síntese vocabular. O professor pode explorar ludicamente utilizando advinhas e cantigas.</p><p>ASSIMILE</p><p>Atividades que exploram a consciência silábica:</p><p>1. observar que a palavra janela tem 3 pedaços” (sílabas), que a palavra casa tem 2 “pedaços” e que, portanto, a primeira palavra é maior;</p><p>2. identificar, ao mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras gato e galho são as que “começam parecido”, porque começam com /ga/; - falar cavalo, quando pedimos que diga uma palavra começada com o mesmo pedaço que aparece no início da palavra casa;</p><p>3. identificar que no interior das palavras</p><p>uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta (...). A compreensão de uma fala de um enunciado é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa.</p><p>(BAKHTIN, 2003, p. 271)</p><p>Tomando como referência a concepção de linguagem como processo de interação, julgue as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).</p><p>( ) O significado de um texto não está presente no texto em si, tampouco na mente do leitor.</p><p>( ) Interpretações incorretas levaram à ideia de que era correto ensinar gramática.</p><p>( ) O discurso se manifesta por meio dos textos, resultante da reflexão, análise, interpretação e produção de textos verbais.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a.  V – V – V.</p><p>b.  V – F – V.</p><p>c.  F – V – F.</p><p>d.  F – F – F.</p><p>e.  V – V – F.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.</p><p>BELTRÃO, E. S.; GORDILHO, T. Novo diálogo: língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2004.</p><p>BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: o trabalho com os diferentes gêneros textuais em sala de aula: diversidade e progressão escolar andando juntas. Ano 03. Unidade 05. Brasília, DF: MEC, 2012. Disponível em: https://bit.ly/3q3PLMh . Acesso em: 6 jun. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 8 jun. 2020. . Acesso em: 6 jun. 2020.</p><p>GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel, PR: ASSOESTE, 1984.</p><p>GONÇALVES, L. A. de A.; BARONAS, J. E. de A. Concepções de linguagem: gramática de língua portuguesa e ensino de língua materna. Entretextos, Londrina, v. 13, n. 02, p. 243-265, jul./dez. 2013. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/16191/13898. Acesso em: 5 jun. 2020.</p><p>LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São Paulo: Cengage Learning Edições, 2016.. Acesso em: 5 jun. 2020.</p><p>LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.</p><p>OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo histórico. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.</p><p>TRAVAGLIA, L. C. Concepções de linguagem. In: TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>PROFESSOR ALFABETIZADOR</p><p>Para atuar como alfabetizador, é essencial conhecer as concepções de linguagem e o processo de aquisição da linguagem escrita.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Nesta seção, você conheceu a situação vivenciada pela professora Vanessa, que vive um momento muito importante: iniciará sua trajetória profissional trabalhando com uma turma do 1º ano do ensino fundamental. Entretanto, algumas questões a preocupam e ela não sabe por onde começar, justamente por não conhecer o que as crianças dessa turma sabem sobre a escrita.</p><p>De fato, a professora deve se preparar para essa nova etapa, aprofundando os conhecimentos sobre a alfabetização. Para isso, poderá retomar as leituras que realizou na graduação, pesquisar e ler a BNCC e o PPP da escola. Após realizar essas pesquisas, perceberá que a alfabetização é um processo que se inicia na primeira infância e que está ligada à percepção sobre o uso social da leitura e escrita.</p><p>Nesse sentido, as percepções das crianças dependem das oportunidades de interação com a língua escrita. Assim, é comum que em uma mesma turma tenhamos crianças com percepções totalmente diferentes, inclusive crianças que já estão alfabetizadas quando iniciam o ensino fundamental.</p><p>Mas como definir por onde começar? A professora Vanessa pode partir das seguintes situações:</p><p>· Promover atividades lúdicas, jogos e brincadeiras, evitando a ruptura da educação infantil para o ensino fundamental.</p><p>· Organizar atividades que possibilitem a sondagem.</p><p>· Prever momentos para a realização de desenhos e escritas espontâneas.</p><p>· Evitar atividades prontas que exigem apenas que a criança realize pintura ou cópia.</p><p>· Estabelecer o diálogo, permitindo que as crianças se sintam seguras e livres para falar e fazer perguntas.</p><p>Além dessas possibilidades, Vanessa teve uma excelente ideia: conversou sobre as crianças com a professora que trabalhou com a turma no ano anterior, na educação infantil, e a partir dessa conversa foi possível se tranquilizar e iniciar o trabalho sentindo-se segura.</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Para aprofundar os conhecimentos que você adquiriu nesta seção sobre o grafismo e a importância do desenho no processo de compreensão da criança sobre a escrita, consulte o livro disponível na Biblioteca Virtual:</p><p>LOTSCH, V. de O. Alfabetização e letramento – Uma visão geral. São Paulo: Cengage Learning Edições, 2016.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>LIVROS DIDÁTICOS</p><p>Foi realizada a escolha dos livros didáticos de Língua Portuguesa pelos professores do 2º ano da Escola Municipal Saber. Porém, ao receberem os livros, eles perceberam que não correspondiam à escolha que realizaram. Os livros recebidos apresentavam apenas atividades descontextualizadas, de cópia e repetição. Os docentes não querem utilizar esse material, então, como resolver a situação?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA CRÍTICA</p><p>A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da consciência por meio da problematização da realidade.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>O modelo de ensino “tradicional”, em que o professor fala e os alunos apenas executam a tarefa, já foi amplamente questionado. O mundo se transformou, existem novas demandas sociais e os alunos de hoje já nasceram em um mundo dinâmico, acelerado. Porém, ainda se faz necessário reforçar o quanto é fundamental para a aprendizagem valorizar os saberes dos alunos, promovendo discussões e articulando esses saberes aos conteúdos de forma contextualizada, crítica e reflexiva.</p><p>A escola não pode simplesmente insistir em práticas engessadas que limitem o pensar e a criatividade desse perfil de aluno nem pode ignorar toda a diversidade que compõe uma sala de aula. Certamente, você já teve contato com diferentes práticas pedagógicas e percebeu que as práticas significativas estavam vinculadas ao respeito, ao afeto e à humanidade. De forma similar, quando você se lembra do conteúdo ensinado pelo professor que trabalhava com práticas dialógicas, sente acolhimento e gratidão.</p><p>A escola deve despertar sentimentos bons como esses, pois, sem a ação dos sujeitos, ela é meramente um prédio. Os profissionais da educação são capazes de ressignificar esse espaço e tudo o que ele representa na vida de uma criança em processo de alfabetização.</p><p>A educação, as interações e a linguagem são elementos articulados que fazem parte da existência humana. Será que na escola e, em especial, nas práticas desenvolvidas durante a alfabetização há espaço para o exercício do diálogo, da expressão e da valorização da linguagem dos alunos?</p><p>Nesta seção, você compreenderá a linguagem enquanto objeto de conhecimento, sua função cognitiva, interativa e dialógica. Também aprenderá a importância de efetivar práticas significativas que acolham os elementos da vida cotidiana dos alunos e conhecerá a proposta de alfabetização crítica, uma forma muito rica de condução dos processos formativos.</p><p>Vanessa é uma professora recém-formada em Pedagogia. Assim que terminou a graduação, foi aprovada em um concurso público no município onde mora. Como foi uma das primeiras colocadas, em pouco tempo foi convocada e já começará</p><p>serpente e camaleão há outras palavras (pente, leão, cama);</p><p>4. identificar, ao mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que as palavras galinha e varinha terminam parecido, isto é, rimam;</p><p>5. falar palavras como caminhão ou macarrão, quando pedimos que diga uma palavra que rime com feijão;</p><p>6. identificar, ao mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que as palavras vestido e vampiro são as que começam parecido, porque começam “com o mesmo sonzinho”. (BRASIL, 2012, p. 22)</p><p>A rima representa a correspondência fonêmica entre duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. As rimas podem ser da palavra, da sílaba ou sonoras. Já as aliterações estão presentes por meio de sons semelhantes, não de letras. De modo que a aliteração consiste na repetição de consoantes ou de sílabas, especialmente as sílabas tônicas, em duas (ou mais) palavras, dentro do mesmo verso, estrofe ou em uma frase.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>TRAVA-LÍNGUA</p><p>TRÊS TIGRES EU VI TRÊS TIGRES TRIGÊMEOS</p><p>COM TRÊS PRATINHOS DE TRIGO</p><p>E TRÊS CROQUETES DE TRIPA,</p><p>TRAGANDO UM POBRE GALETO.</p><p>TRÊS TIGRES NUM BANCO BRANCO</p><p>DENTRO DE UM BARCO BRANCO DE TRÊS MASTROS,</p><p>ATRACADO BEM PERTO DO PORTO PRETO.</p><p>Mostrar às crianças que existem várias palavras que começam com o mesmo som. TRIGÊMEOS – TRIGO – TRIPA – TRAGANDO – TRÊS ...</p><p>Atividades adaptadas de Brasil (2013, p. 19).</p><p>Por fim, vamos conhecer a consciência fonêmica. A correspondência letra-som é a mais complexa, portanto, a última a ser adquirida pela criança. As atividades que exploram a consciência fonêmica são desafiadoras, sobretudo porque quando o professor fala uma palavra, a criança precisa descobrir quais letras ela precisa utilizar para escrever.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>1. Brinque com as palavras trocando os sons: \R \ por \P\:</p><p>O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA.</p><p>O __ATO __OEU A __OUPA DO __EI DE __OMA.</p><p>A RAINHA COM RAIVA RASGOU O RESTO.</p><p>A __AINHA COM __AIVA __ASGOU O __ESTO.</p><p>2. Quais letras posso colocar no início da palavra?</p><p>___ATO</p><p>(pato, mato, tato etc...)</p><p>Todas as atividades exemplificadas são excelentes alternativas pedagógicas se o professor valoriza as interações. Esses são momentos em que a criança observa as contribuições dos demais, percebendo as características das palavras. Todos os espaços da escola podem ser utilizados para fazer leituras, jogos e brincadeiras. A diferença do jogo para a brincadeira é que os jogos possuem regras, muitos jogos podem ser adquiridos pela instituição ou elaborados pelo professor, inclusive envolvendo toda a turma.</p><p>Esta é a caixa de Jogos do Pacto Nacional pela alfabetização na idade certa – PNAIC. O PNAIC já foi encerrado, mas os jogos foram recebidos pelas escolas públicas.</p><p>Fonte: https://bit.ly/2Q2DNVY. Acesso em 30 nov. 2020.</p><p>Os jogos foram elaborados pelo Centro de estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL/UFPE).</p><p>A produção do material, desenvolvido com apoio do Ministério da Educação (MEC), foi um trabalho conjunto entre os formadores do CEEL/UFPE, os professores dos municípios atendidos pelos cursos de formação continuada, além de estudantes da Pós-Graduação em Educação da UFPE.</p><p>Na alfabetização os jogos podem ser poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita, sem, necessariamente, serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido. Nos momentos de jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área. Brincando, elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas.</p><p>BRASIL, 2009 p. 8.</p><p>REFLITA</p><p>Além das brincadeiras com cantigas, trava-línguas, parlendas e os jogos, é possível utilizar jogos que envolvem as tecnologias digitais?</p><p>As práticas de leitura e escrita na tela digital fazem parte da contemporaneidade, neste contexto da cultura digital, entende-se por alfabetização digital o domínio das diferentes técnicas relacionadas ao que se chama de usabilidade, saber ligar e manusear as máquinas. Ao usar a tela, os alunos ou usuários da escrita em suporte digital têm de lidar com novos gestos envolvidos no ato de ler e escrever. Durante as aulas com os jogos digitais, por exemplo, “eles lidam com desafios relacionados ao ritmo e uso do tempo que são determinados pelo próprio jogo e precisam dominar elementos da usabilidade como clicar, usar mouse ou teclado, por mais simples que seja o jogo em suporte digital” (FRADE et al., 2018, p. 22).</p><p>O Ministério da Educação lançou no âmbito do programa Tempo de Aprender, que envolve o último ano da pré-escola e os dois primeiros anos do ensino fundamental, o aplicativo GraphoGame, que tem como objetivo ajudar os estudantes da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental a aprender a ler as primeiras letras, sílabas e palavras. O jogo é especialmente eficaz para crianças que estão aprendendo as relações entre letras e sons.</p><p>O aplicativo apresenta uma dinâmica de jogo a fim de desenvolver, por exemplo, a ortografia e as habilidades de leitura.</p><p>ASSIMILE</p><p>O aplicativo GraphoGame pode ser utilizado pelos professores nos laboratórios de informática e bibliotecas das escolas. As famílias que têm acesso a computador ou smartphone também podem instalar e a criança irá jogar em casa.</p><p>O aplicativo pode ser baixado gratuitamente pelo link:</p><p>https://bit.ly/3wKViL4</p><p>Outros sites com jogos de alfabetização para jogar online:</p><p>Escola Games, disponível em: http://www.escolagames.com.br/</p><p>Racha Cuca, disponível em: https://rachacuca.com.br/palavras/</p><p>Todos os acessos foram feitos em 22 jan. 2021.</p><p>Os jogos utilizando tecnologias digitais são ótimas estratégias para ampliar as possibilidades de aprendizagem, o professor pode selecionar jogos relacionados às competências e habilidades que pretende explorar em determinado momento do processo de ensino. Além disso, é possível organizar duplas compostas por crianças em níveis de aprendizagens distintos, porém próximos, que realizem trocas durante o jogo.</p><p>Chagamos ao final desta seção e, durante a leitura, você compreendeu como os jogos e as brincadeiras são elementos essenciais na alfabetização. As interações possibilitam às crianças conhecer o mundo, lidar com as dificuldades e construir laços afetivos, tudo isso integrado a aprendizagem da leitura e da escrita.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>“Na aprendizagem é necessário permitir, proporcionar e incentivar o indivíduo; nas suas relações, a criança aprende aquilo que interessa, o que lhe é necessário, e, por isso, o que lhe dá prazer. Sendo assim, a assimilação e a acomodação da criança ao meio devem ocorrer através do jogo, da aprendizagem lúdica” (CALLAI, 1991, p. 74).</p><p>Considerando os estudos realizados sobre jogos e brincadeiras na alfabetização, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. Na alfabetização os jogos podem ser poderosos aliados para que os alunos possam refletir sobre o sistema de escrita, sem serem obrigados a realizar treinos enfadonhos e sem sentido.</p><p>II. Nos momentos de jogo, as crianças mobilizam saberes acerca da lógica de funcionamento da escrita, consolidando aprendizagens já realizadas ou se apropriando de novos conhecimentos nessa área.</p><p>III. Os jogos importantes para a aprendizagem das crianças são elaborados por empresas ou universidades, os jogos elaborados pelo professor não são capazes de promover aprendizagem.</p><p>IV. Brincando em duplas ou grupos as crianças podem compreender os princípios de funcionamento do sistema alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>Questão 2</p><p>“[...] as habilidades de consciência fonológica se diferenciam não só quanto ao tipo de operação que o sujeito realiza em sua mente (separar, contar, comparar quanto ao tamanho ou quanto à semelhança sonora etc.), mas também quanto ao tipo de segmento sonoro</p><p>envolvido (rimas, fonemas, sílabas, segmentos maiores que um fonema e menores que uma sílaba, segmentos compostos por mais de uma sílaba – como a sequência final das palavras janela e panela). E variam, ainda, quanto à posição (início, meio, fim) em que aquelas “partes sonoras” ocorrem no interior das palavras.” (BRASIL, 2012, p. 20)</p><p>Assinale a alternativa que apresenta as sub-habilidades para o desenvolvimento da consciência fonológica.</p><p>a.  Consciência de espaços, consciência silábica, trava-línguas e parlendas e consciência fonêmica.</p><p>b.  Consciência de palavras, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica.</p><p>c.  Consciência de letramento, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica.</p><p>d.  Consciência de palavras, consciência de rimas e aliterações, consciência fonêmica e consciência de trava-línguas e cantigas.</p><p>e.  Consciência de espaços, consciência silábica, rimas e aliterações e consciência fonêmica.</p><p>Questão 3</p><p>“Na escolha e produção de atividades em ambiente digital, o professor pode dialogar com várias teorias de ensino e aprendizagem e precisa refletir sobre o alcance dessas teorias em suas intervenções didáticas” (FRADE et al., 2018, p. 33).</p><p>Com base nos conhecimentos referentes aos jogos utilizando tecnologias digitais, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.</p><p>I. Entende-se por alfabetização digital o domínio das diferentes técnicas relacionadas ao que se chama de usabilidade, saber ligar e manusear as máquinas.</p><p>PORQUE</p><p>II. Entende-se por alfabetização digital o domínio das diferentes técnicas relacionadas ao que se chama de usabilidade, saber ligar e manusear as máquinas.</p><p>A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.</p><p>a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.</p><p>b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I.</p><p>c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.</p><p>d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.</p><p>e. As asserções I e II são proposições falsas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/32bZe9C. Acesso em: 19 nov. 2020.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: A aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3/ Ministério da Educação, Brasília: MEC, SEB, 2012.</p><p>BRASIL. Jogos de alfabetização. Ministério da Educação. Centro de Estudos em Educação e Linguagem: Universidade Federal de Pernambuco, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3s8Q48w. Acesso em: 29 nov. 2020.</p><p>BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização. Consciência fonológica. Centro de Educação Aberta e a Distância. 2013. Disponível em: https://bit.ly/3a5SE8U. Acesso em: 30 nov. 2020.</p><p>CALLAI, H. C. (Org.). O ensino em estudos sociais. Ijuí: Edunijuí, 1991.</p><p>FRADE, I. C. A. S et al. Tecnologias digitais na alfabetização [recurso eletrônico]: o trabalho com jogos e atividades digitais para aquisição do sistema alfabético e ortográfico de escrita. Belo Horizonte: UFMG / FaE / Ceale, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3g8C2kH. Acesso em: 30 nov. 2020.</p><p>SOARES, M. B. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>O PAPEL DAS INTERAÇÕES, A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, JOGOS E BRINCADEIRAS COM A LEITURA E ESCRITA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A professora Dulce pretende relacionar os conhecimentos aprendidos na capacitação sobre ludicidade com o que precisa trabalhar com os alunos no que diz respeito às habilidades e competências previstas para o primeiro ano. É importante considerar que durante a alfabetização os professores precisam contemplar diferentes formas de interação oral e interação com a leitura e a escrita.</p><p>A consciência fonológica é uma habilidade essencial para que os aprendizes dominem o sistema de escrita alfabética e para desenvolver esta habilidade a professora pode utilizar o espaço da biblioteca para pesquisar com os alunos livros que apresentam poemas, advinhas, trava-línguas e para ampliar o contato da criança com as práticas de leitura. De volta à sala de aula, a professora poderá explorar a leitura em voz alta e levar os alunos a pensar sobre os sons das palavras de forma lúdica por meio de brincadeiras.</p><p>Outra possibilidade é organizar um livro de rimas, com as rimas e os respectivos desenhos elaborados pela turma. Uma boa prática é deixar um exemplar deste livro na biblioteca para que toda a escola conheça.</p><p>Pensando na preocupação da professora em tornar as aprendizagens lúdicas, ela poderá utilizar jogos como caça rimas, troca letras, jogos utilizando tecnologias digitais etc. para levar a criança a observar que a palavra é composta por segmentos sonoros e que esses podem se repetir em palavras diferentes.</p><p>A preocupação de Dulce em ofertar as melhores oportunidades de aprendizagem aos seus alunos foi um elemento motivador que promoveu a busca por formação continuada e a pesquisa sobre as aprendizagens essenciais. Seu comprometimento também possibilitou que ela construísse jogos com os alunos – o que, além de promover a aprendizagem da leitura e da escrita, inspirou as outras professoras da escola.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>PENSANDO SOBRE AS PALAVRAS</p><p>Em um dia normal de aula na turma do primeiro ano da professora Mara, como de costume, ela explora a oralidade dos seus alunos e propõe questões fazendo-os pensar sobre a escrita das palavras. Em uma das aulas, a professora perguntou:</p><p>– Qual palavra começa com o primeiro som de cachorro?</p><p>As crianças ficaram caladas e, após algum tempo, Pedro resolveu arriscar:</p><p>– Ah professora, o primeiro som de cachorro é auau, eu não sei qual palavra começa com auau!</p><p>Então, a professora percebeu que deveria mudar a pergunta:</p><p>– O que vem primeiro no cachorro? Cachorro começa com o quê?</p><p>Thaís respondeu:</p><p>– Essa é fácil, cachorro começa com fo, tem o focinho, depois tem a boca, depois tem o corpo e por último o rabo!</p><p>A professora riu muito da resposta de Thaís, mas ficou pensando sobre a lógica utilizada na resposta. Ajude a professora Mara a entender qual é a lógica apresentada na resposta de Thaís.</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>O ENSINO DA ESCRITA COMO UMA ARTE</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>Olá, estudante! Com vai?</p><p>Seja bem-vindo à última seção deste material. Nós estamos quase finalizando os estudos acerca das estratégias e dos procedimentos para alfabetização. Durante as discussões e reflexões feitas até aqui, ficou claro que os professores alfabetizadores precisam direcionar o trabalho durante a aprendizagem da leitura e da escrita de forma contextualizada, de modo que a escola esteja integrada à vida. Até porque a escola não prepara para a vida, pois a vida já está acontecendo, no aqui e agora dos nossos alunos, nas vivências possibilitadas no espaço escolar. Na escola temos a energia vital pulsando, em cada fala, em cada gesto e em cada olhar.</p><p>A arte é uma das principais formas de expressão da humanidade, promovendo o refinamento das nossas percepções. E por se tratar de algo tão importante, não poderíamos deixar de explorar sua relação com a alfabetização. Nessa seção, vamos tratar sobre o ensino da escrita como uma arte.</p><p>Pensando nisso, vamos estudar sobre a arte propiciando o conhecimento da linguagem que levará à habilidade de decifrar códigos, ler imagens, fazer análises e conexões, encontrar novos caminhos e olhares para uma nova percepção do mundo e aquisição da linguagem escrita, além da escrita da arte nas imagens e obras. Objetivamos que ao finalizar este estudo você seja capaz de planejar ações de ensino que resultem em efetivas aprendizagens,</p><p>criando e sabendo gerir situações de aprendizagem no contexto da alfabetização.</p><p>A coordenadora pedagógica Mariana atua em uma escola de ensino fundamental em um bairro periférico. Por atuar a muito tempo nessa escola, conhece as famílias dos estudantes e sabe que as crianças não têm no âmbito familiar, o contato com livros, internet, tampouco modelos de leitores. Frente ao contexto, ela entende a importância de explorar o trabalho com a leitura na escola.</p><p>Pensando nisso, Mariana fez uma reunião com os professores para tratar da utilização da biblioteca. Entretanto, percebeu que os alunos não frequentam o espaço e não levam livros para casa. Para incentivar os estudantes, a escola comprou muitos livros, ampliou o espaço e conta com a colaboração dos professores nesse incentivo.</p><p>Manuseando o novo acervo da biblioteca, a professora Dulce encontrou um livro com muitas obras de arte. Ela pensou em utilizar o material com as crianças, mas não sabe bem como fazê-lo, então decidiu procurar a coordenação da escola para pedir sugestões. Seria possível trabalhar com imagens de obra de arte com uma turma de alfabetização? Imagine que você leciona na turma da professora Dulce e pense em uma maneira de conduzir os trabalhos a partir das seguintes questões: as crianças do primeiro ano seriam capazes de compreender as obras de arte apresentadas no livro? Essa atividade será significativa para esta etapa?</p><p>O seu conhecimento é um bem precioso. Não somos sempre a nossa mesma versão e isso é ótimo! Aprender é sempre uma oportunidade de reconstrução e renascimento.</p><p>Bons estudos!</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A arte condensa formas de expressão que de maneira interdisciplinar pode permear outras áreas de conhecimento. Assim, qual papel a arte tem ocupado no ensino fundamental? Seria possível relacionar arte e alfabetização?</p><p>Para iniciar essa reflexão, vamos pensar sobre as percepções infantis.</p><p>[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiúra, entre outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com pessoas e sua ambiência.</p><p>FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42.</p><p>Os sentidos atribuídos a esse universo simbólico, à disposição das crianças, fazer parte de um ato criador individual e coletivo. Ao reconstruir os sentidos das experiências para si, a criança articula as experiências externas às suas possibilidades de percepção e leitura de mundo. Desse modo, “não apenas reproduz o que percebe, mas cria outros sentidos, usa a imaginação para preencher os vazios de sua leitura de mundo, articulando significados próprios para o que observa e percebe” (SANTOS; COSTA, 2020, p. 2).</p><p>A linguagem artística se faz presente nas práticas cotidianas da educação infantil, sendo contemplada nas diretrizes, no currículo e na sala de aula. Entretanto, mesmo com os direcionamentos legais que preveem a articulação entre a educação infantil e o ensino fundamental, ainda há uma ruptura entre essas etapas, incorrendo na adoção de condutas pedagógicas que se distanciam da ludicidade e da expressão por meio de múltiplas linguagens. Por vezes, no ensino fundamental, as práticas pedagógicas limitam-se ao trabalho com a leitura, escrita e matemática.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Conforme a BNCC:</p><p>Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o desenvolvimento das competências relacionadas à alfabetização e ao letramento, o componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura, à criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais.</p><p>BRASIL, 2018, p. 199.</p><p>A arte é componente curricular obrigatório previsto pela Base Nacional Comum Curricular. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com a arte objetiva assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar de forma criativa em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação à educação infantil. Dessa maneira, é “importante que, nas quatro linguagens da Arte – integradas pelas seis dimensões do conhecimento artístico –, as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos interesses das crianças e nas culturas infantis” (BRASIL, 2018, p. 199).</p><p>O componente apresenta as seguintes unidades temáticas: artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas. Cada uma das unidades mencionadas prevê o desenvolvimento de habilidades que, de modo geral, propõem o experimentar, conhecer, descobrir, explorar, perceber, criar e improvisar. Ações que possibilitam ricas experiências com as linguagens e com o mundo, essenciais durante a alfabetização.</p><p>Assim, de forma simples, já percebemos o quanto é evidente que a arte pode contribuir de modo efetivo com o processo de alfabetização. Ao trabalhar com a arte, despertamos nos alunos a criatividade, a percepção, a observação, entre outros aspectos relevantes para os indivíduos. Ao ouvir música e cantar, a criança constrói um repertório amplo e passa a interessar-se pelo processo de escrita de palavras presentes nas canções. Ao dançar, os alunos desenvolvem a expressão e a coordenação motora que será necessária para a escrita. Ao desenhar, é necessário perceber as semelhanças e diferenças nas representações visuais e essa habilidade pode contribuir com a observação presente na aprendizagem da grafia. Os jogos teatrais podem ajudar os alunos a prestarem atenção no som das palavras, na interpretação da frase, no sentido do texto.</p><p>ASSIMILE</p><p>[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou fenômenos à sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade seus aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros – sozinha ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua atenção é dirigida às características não essenciais e sim às mais destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas...</p><p>FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49.</p><p>Ao vivenciarem situações de sensibilização e experimentação, os alunos entram em contato consigo mesmos e aprendem a lidar com o outro. A arte pode deixar o processo de alfabetização mais interessante e divertido e, assim, a criança tem a oportunidade de perceber que aprender é bom. É válido lembrar que, de forma equivocada, a criança, por vezes é conduzida a reproduzir modelos estereotipados e a executar ações que exigem dela apenas a capacidade de cópia e memorização. O resultado disso são os varais de trabalhos, todos muito semelhantes em forma e cores, sem aquela particularidade, aquela força expressiva individual que se pode perceber nos desenhos anteriores a esta fase de escolarização. (PILLOTTO; SCHRAMM, 2001).</p><p>REFLITA</p><p>Quais são as características de um bom aluno?</p><p>Quais são as oportunidades de aprendizagem ofertadas pelas instituições escolares?</p><p>A capacidade de criação e imaginação de acordo com a teoria histórico-cultural depende das vivências às quais os sujeitos foram submetidos. Pensando nisso, e considerando os desafios da alfabetização para o estudante, é possível concluir que o acesso às múltiplas linguagens é um elemento fundamental por ampliar o repertório criativo, consequentemente, a capacidade para articular ideias, elaborar hipóteses, realizar análises e conexões em prol da formação de alunos reflexivos e críticos.</p><p>Oliveira e Sopelsa (2011) enfatizam ser fundamental que os professores percebam que suas representações visuais influenciam no modo como as crianças produzem sua visualidade. Portanto, para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o professor rompa seus próprios estereótipos, a fim de que consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona</p><p>o universo expressivo infantil.</p><p>ASSIMILE</p><p>Uma das maneiras de o professor romper com suas percepções de representações artísticas estereotipadas é resgatar seu próprio processo expressivo. Nesse sentido, é importante que as equipes gestoras ofertem aos professores capacitações voltadas à exploração das diferentes linguagens, possibilitando a reflexão sobre a prática, a expressão e a interação entre os docentes.</p><p>Articular a alfabetização às artes requer destinar um espaço na organização do currículo, do planejamento e da rotina da sala de aula. Segundo Pessoa (2018, [s.p.]), o ensino da arte propicia o conhecimento da linguagem que levará à habilidade de decifrar códigos. A autora chama de alfabetização do olhar o conhecimento que será construído a cada ano, “aumentando o repertório de informações e a possibilidade da leitura mais consciente do mundo”. Vamos explorar alguns caminhos para a alfabetização do olhar na escola.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A escrita da arte nas imagens e obras é feita através de um sistema de representação que utiliza principalmente: cor, luz, sombra, forma, som, gestos, silêncio, movimento etc., que são símbolos com os quais o aluno, com alguma intenção, faz uma leitura e cria uma obra, dando novos significados a todos estes elementos que foram citados. Ao usar diariamente esta linguagem para se expressar, o aluno vai iniciando a alfabetização do seu olhar, construindo e aprimorando um repertório de símbolos visuais e sensoriais que o ajudará a ler o mundo que está ao seu redor de forma simbólica.</p><p>PESSOA, 2018, [s.p.].</p><p>“Uma imagem vale mais do que mil palavras” é uma frase do senso comum que você, certamente, já ouviu. A leitura de imagens é uma das possibilidades de trabalho em arte, que explora a capacidade crítico-reflexiva. É importante lembrar que desfrutar da experiência visual não significa que os alunos estejam compreendendo o que está sendo observado, mas ainda assim, os professores devem apresentar o caminho para a alfabetização visual por meio da sensibilização e do contato frequente com as obras.</p><p>Ao longo da história, o homem sempre produziu imagens e essa produção esteve associada à arte através do desenho, da pintura, da escultura e da arquitetura, mas atualmente com a criação de outras tecnologias de produção de imagens como a fotografia, o cinema, a televisão e mais recentemente o computador, a imagem praticamente substituiu a palavra e a escrita como meio de comunicação (LIMA, 2008).</p><p>REFLITA</p><p>O suporte visual na escola é utilizado como mera ilustração do conhecimento sistematicamente explorado pelo professor?</p><p>A arte ainda é vista como uma atividade prática pouco valorizada pelo senso comum, um saber informal. Pensando no ensino de arte, o termo leitura de imagens começou a ser utilizado aproximadamente na década de 1970 com a introdução de novos sistemas audiovisuais. Esta nova tendência se fundamentou nos estudos da psicologia da forma Gestalt e da semiótica. A imagem passa a ser compreendida como signo e é necessário que haja uma compreensão de seus códigos. Outra corrente está voltada para aspectos mais estéticos das imagens, “o que mais favorece o desenvolvimento estético é a familiaridade que o sujeito tem com as imagens, sejam obras de arte ou imagens da publicidade por exemplo” (LIMA, 2008, p. 9).</p><p>O estudo da leitura de imagens começa a fazer parte dos currículos no Brasil, principalmente a partir dos anos 1990, com a Metodologia Triangular por meio da proposta de Ana Mae Barbosa que influenciou a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.</p><p>O principal objetivo desta proposta não é ler uma imagem identificando apenas seus elementos formais isoladamente, mas reconhecer as manifestações e expressões de cada cultura. Relacionando com outras disciplinas seria o mesmo que, por exemplo, na Língua Portuguesa compreender e comunicar-se, não só identificar questões ortográficas. [...] uma aprendizagem voltada para o desenvolvimento do senso crítico, partindo das imagens que fazem parte da cultura, da história e do cotidiano dos alunos.</p><p>LIMA, 2008, p. 8.</p><p>Perceba que a leitura de imagens permite que o alfabetizador explore a percepção dos seus alunos, o professor deve explorar a leitura de imagens desde a educação infantil a partir de diferentes propostas, desde a exploração das ilustrações de um livro de histórias à exploração de obras de arte. Ao solicitar que os estudantes descrevam o que estão observando em uma obra de arte, por exemplo, os alunos estão na verdade interpretando. Essa interpretação é algo particular, pois cada um mobiliza seus conhecimentos prévios para atribuir significado ao que é observado.</p><p>De acordo com Pessoa (2018, [s.p.]), a leitura de imagens pode ser utilizada pelo professor de arte como uma ferramenta didática, que lhe abre um leque de possibilidades:</p><p>Existem muitas formas de conduzir este tipo de trabalho, apresentamos a seguir um roteiro que poderá ser utilizado, de acordo com as seguintes etapas:</p><p>•  Aquecimento: momento no início da aula, onde o professor prepara seus alunos para a experiência de observar a obra;</p><p>•  Descrever: perceber a obra e verbalizar todas as características que serão observadas, fazendo uma lista de tudo que for sendo falado pelos alunos;</p><p>•  Analisar: verificar a forma como a obra foi feita e o que pode ser percebido ao verificar os elementos da composição e as técnicas utilizadas, as ideias intrínsecas à obra de arte;</p><p>•  Interpretar: as respostas pessoais e sensoriais à obra; como o aluno se sente em relação à obra;</p><p>•  Fundamentar: relacionar o que está se vendo com os dados históricos da obra e do artista que a produziu;</p><p>•  Revelar: momento de criação onde os alunos dão um novo significado a obra que foi analisada em grupo.</p><p>PESSOA, 2018, [s.p.].</p><p>Na contemporaneidade, saber ler e interpretar imagens é fundamental uma vez que, as informações são apresentadas a cada dia de forma mais acelerada a partir de suportes diversos, exigindo que os leitores façam uma análise rápida, extraindo as principais informações. Desse modo, um estudante que vivencia a alfabetização do olhar por meio da arte terá maior capacidade de identificação de informações, raciocínio rápido e senso crítico. “A leitura de imagens durante as aulas, levará os alunos a fazerem mais tarde a leitura do próprio meio social” (PESSOA, 2018, [s.p.]).</p><p>Você deve ter percebido que para contemplar a arte em trabalhos interdisciplinares não se deve considerá-la como algo complementar ou secundário, por exemplo, em um projeto envolvendo geografia, solicitar que ao final os alunos desenhem um mapa. O trabalho com arte pode ser percebido como um guarda-chuva que é capaz de integrar as demais áreas de conhecimento. Ou seja, vivenciando a arte os alunos aprendem de forma contextualizada e dinâmica.</p><p>Agora, vamos nos atentar para o fato de que em algumas instituições é o professor alfabetizador, regente da turma, que ministra todos os componentes curriculares, em outras, existe um professor específico para arte. Nesse caso, para que acorra a integração entre o trabalho da professora regente com a professora de arte, é importante que ocorra um planejamento integrado e o compromisso dos profissionais com as aprendizagens dos estudantes.</p><p>A arte possibilita novos caminhos, novos olhares para uma nova percepção do mundo e aquisição da linguagem escrita. A aquisição da linguagem escrita não deve ocorrer por meio de um processo mecânico, até porque alfabetização e letramento devem caminhar juntos. Os múltiplos letramentos, possíveis no contato com a diversidade e pluralidade cultural dependem da cultura escolar que estrutura as relações dos sujeitos com os saberes científicos. Assim, mais do que saber decifrar códigos é preciso saber manifestar-se, interpretar situações e contextos, habilidades construídas no trabalho com a arte. Arte é ampliação das experiências humanas.</p><p>Todo ser humano é artista, está sempre a criar novas formas para expressar o mundo e abrindo novos caminhos. Para ele a solução única, óbvia, não satisfaz. Ele vai usar sua possibilidade natural</p><p>de explorar o mundo, o pensamento divergente. Ele necessita marcar como sua cada ação e está sempre pronto e atento às possibilidades de renovação, renovando-se a cada instante. É sua forma de participar do movimento do universo, movendo-se ele próprio e, muitas vezes, contribuindo para orientar o movimento.</p><p>FERRAZ; FUSSARI, 1993, p. 89.</p><p>As possibilidades de acesso à arte e a oportunidade de manifestação artística partem de uma nova compreensão de educação e de escola. A partir desse novo olhar para a educação, a criança aprende a admirar suas produções espontâneas, percebendo-se como sujeito ativo, produtor de conhecimento, condição essencial para a alfabetização e o letramento.</p><p>Durante os estudos realizados, você percebeu que os espaços e os fazeres pedagógicos precisam proporcionar aos estudantes as maiores e melhores possibilidades para a apropriação do conhecimento. Retomando o título desta seção: “o ensino da escrita como uma arte”, como se pode notar, a arte pressupõe a exploração das máximas elaborações humanas como lócus de experimentação e ponto de partida para a criação. O ensino da escrita permeado pela arte favorece um novo olhar do professor para o aprendiz, neste processo, o professor também é o artista que cria as mais ricas experiências e oportunidades para a alfabetização e o desenvolvimento humano.</p><p>FAÇA A VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>A arte é componente curricular obrigatório previsto pela Base Nacional Comum Curricular. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o trabalho com a arte objetiva assegurar aos alunos a possibilidade de se expressar de forma criativa em seu fazer investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma experiência de continuidade em relação à educação infantil.</p><p>Com relação ao ensino de arte na BNCC, analise o excerto a seguir, completando suas lacunas.</p><p>O componente apresenta as seguintes ______ temáticas: artes visuais, _____, música, teatro e artes _______.</p><p>Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.</p><p>a.  disciplinas; pintura; mistas.</p><p>b.  abordagens; cópia; culturais.</p><p>c.  unidades; dança; integradas.</p><p>d.  disciplinas; pintura; mistas.</p><p>e.  unidades; cópia; integradas.</p><p>Questão 2</p><p>“O principal objetivo desta proposta é reconhecer as manifestações e expressões de cada cultura. Relacionando com outras disciplinas seria o mesmo que por exemplo, na Língua Portuguesa compreender e comunicar-se, não só identificar questões ortográficas. [...] uma aprendizagem voltada para o desenvolvimento do senso crítico” (LIMA, 2008, p. 8)</p><p>Assinale a alternativa que apresenta o item correspondente à descrição.</p><p>a.  Alfabetização do olhar.</p><p>b.  Apreciação musical.</p><p>c.  Jogos teatrais.</p><p>d.  Desenho.</p><p>e.  Leitura de imagem.</p><p>Questão 3</p><p>Todo ser humano é artista, está sempre a criar formas para expressar o mundo e abrindo novos caminhos. Para ele a solução única, óbvia, não satisfaz. Ele vai usar sua possibilidade natural de explorar o mundo, o pensamento divergente. Ele necessita marcar como sua cada ação e está sempre pronto e atento às possibilidades de renovação, renovando-se a cada instante. É sua forma de participar do movimento do universo, movendo-se ele próprio e, muitas vezes, contribuindo para orientar o movimento (FERRAZ; FUSSARI, 1993, p. 89).</p><p>Considerando as informações apresentadas, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. As possibilidades de acesso à arte e a oportunidade de manifestação artística partem de uma velha compreensão de educação e de escola.</p><p>II. A aquisição da linguagem escrita não deve ocorrer por meio de um processo mecânico, até porque alfabetização e letramento devem caminhar juntos.</p><p>III. Articular a alfabetização às artes requer destinar um espaço na organização do currículo, do planejamento e da rotina da sala de aula.</p><p>IV. O ensino da arte propicia o conhecimento da linguagem que levará à habilidade de decifrar códigos.</p><p>Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:</p><p>a.  II, III e IV, apenas.</p><p>b.  I, III e IV, apenas.</p><p>c.  I, II e III, apenas.</p><p>d.  I, II e IV, apenas.</p><p>e.  I, II, III e IV.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AVELINO, A. Quatro razões valiosas para usar a música na alfabetização. Disponível em:https://bit.ly/3uEAEum. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/32cTKM2. Acesso em: 19 nov. 2020.</p><p>FERRAZ, H.; FUSARI, M. F. R. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.</p><p>LIMA, C. R. O uso da leitura de imagens como instrumento para a alfabetização visual. 2008. Disponível em: https://bit.ly/3mKX9Ly. Acesso em: 10 dez. 2020.</p><p>OLIVEIRA, A. M. P.; SOPELSA, O. A alfabetização nos anos iniciais mediada pelo ensino da arte. 2011. Disponível em: https://bit.ly/3e1Togr. Acesso em: 9 dez. 2020.</p><p>PESSOA, E. R. A alfabetização do olhar no ensino da arte. 2018. Disponível em: https://bit.ly/3g7Mglx. Acesso em: 10 dez. 2020.</p><p>PILLOTTO, S. D.; SCHRAMM, M. L. K. Reflexões sobre o ensino das artes. Joinvile: Univalle, 2001.</p><p>SANTOS, M. A.; COSTA, Z. A arte na educação infantil: sua contribuição para o desenvolvimento. Disponível em: https://bit.ly/3wUInGm. Acesso em: 10 dez. 2020.</p><p>TORRES, M. R. L. A importância da leitura de imagens para o ensino e aprendizagem em artes visuais. Instituto de artes da universidade de Brasília. 2011. Disponível em: https://bit.ly/3tsbWxf . Acesso em: 10 dez. 2020.</p><p>VILHAÇA, I. C. Arte-educação: a arte como metodologia educativa. Cairu em Revista. Jul/Ago 2014, Ano 3, n. 4, p. 74-85. Disponível em: https://bit.ly/3dcjChi. Acesso em: 14 dez. 2020.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>O ENSINO DA ESCRITA COMO UMA ARTE</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>Você foi desafiado a se colocar no lugar da professora Dulce: ela encontrou um livro que faz parte do novo acervo da biblioteca da escola. Trata-se de um livro sobre arte, que tem imagens de muitas obras famosas. Inicialmente, a professora pensou em utilizar o material com sua turma de alfabetização, mas está apreensiva. As crianças do primeiro ano seriam capazes de compreender as obras de arte apresentadas no livro? Essa atividade será significativa para esta etapa?</p><p>A partir dos estudos realizados é esperado que você conclua que é possível utilizar as obras apresentadas no livro, ampliando o repertório cultural dos alunos e fazendo a leitura de imagens que é uma excelente ferramenta pedagógica. Isto porque, quando exploramos uma imagem com os alunos, eles estão descrevendo-a a partir da sua interpretação, a partir do conhecimento de mundo que possuem, não é uma simples cópia.</p><p>Saber ler e interpretar imagens é fundamental: as informações são apresentadas a cada dia de forma mais acelerada a partir de suportes diversos, exigindo que os leitores façam uma análise rápida, extraindo as principais informações. Um estudante que vivencia a alfabetização do olhar por meio da arte terá maior capacidade de identificação de informações, raciocínio rápido e senso crítico. “A leitura de imagens durante as aulas, levará os alunos a fazerem mais tarde a leitura do próprio meio social” (PESSOA, 2018, [s.p.]).</p><p>Certamente, estas atividades envolvendo arte e leitura de imagens serão extremamente significativas para os alunos, favorecendo sua leitura de mundo, interpretação e pensamento crítico. Após conversar com a coordenadora da escola, a professora Dulce recebeu orientações e fez um projeto interdisciplinar em que utilizou diversas obras apresentadas no livro. Seus alunos participaram ativamente e demonstraram evolução nas habilidades de leitura e escrita.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>MÚSICA PARA ALFABETIZAR</p><p>A linguagem musical é uma linguagem universal. Aprendemos desde cedo a contemplar os sons e, desde que sejamos capazes de ouvir, começamos a movimentar o corpo no ritmo do som, a atribuir significado e interpretar. A música como um elemento da arte favorece o trabalho do professor alfabetizador? Imagine-se na condição de</p><p>professor do primeiro ano do ensino fundamental para responder: como você utilizaria a música no trabalho pedagógico?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>image14.jpeg</p><p>image15.jpeg</p><p>image16.jpeg</p><p>image17.jpeg</p><p>image18.png</p><p>image19.jpeg</p><p>image20.jpeg</p><p>image21.jpeg</p><p>image22.jpeg</p><p>image23.jpeg</p><p>image24.jpeg</p><p>image25.jpeg</p><p>image26.jpeg</p><p>image27.jpeg</p><p>image28.png</p><p>image29.jpeg</p><p>image30.jpeg</p><p>image31.png</p><p>image32.png</p><p>image33.png</p><p>image34.png</p><p>image35.png</p><p>image36.png</p><p>image37.png</p><p>image38.png</p><p>image39.png</p><p>image5.jpeg</p><p>image40.png</p><p>image41.png</p><p>image6.jpeg</p><p>image42.png</p><p>image1.jpeg</p><p>image7.jpeg</p><p>image8.jpeg</p><p>image9.png</p><p>image10.png</p><p>image2.png</p><p>image3.png</p><p>image11.jpeg</p><p>image12.jpeg</p><p>image4.png</p><p>image13.png</p><p>a trabalhar.</p><p>Ao se apresentar na escola em que lecionará, Vanessa foi informada pela coordenação pedagógica da instituição que trabalhará com uma turma do primeiro ano do ensino fundamental. A professora está muito feliz e ansiosa para colocar em prática tudo o que aprendeu na universidade.</p><p>Com o passar dos dias, Vanessa percebe que os conhecimentos que adquiriu na universidade não são suficientes para subsidiar a compreensão de todas as situações conflituosas que permeiam a prática pedagógica. Percebe que é necessário continuar estudando, pois sua preocupação é desenvolver o pensamento crítico dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com crianças tão pequenas. Ajude Vanessa a encontrar meios de desenvolver esse trabalho com as crianças.</p><p>Promover práticas pedagógicas humanizadas e humanizadoras exige generosidade e acolhimento, por isso continue ampliando os seus conhecimentos.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>A linguagem humana é resultado das relações sociais e culturais dos indivíduos. Pode-se dizer que ela é um instrumento da cognição, de mediação e interação dos indivíduos com o mundo, e que tem um papel importante na maneira como as experiências das pessoas são organizadas. Vamos conhecer o conceito de cognição:</p><p>Cognição diz respeito a tudo que possa estar relacionado à aquisição, manutenção, recuperação e uso de conhecimento. Conhecimento pode ser entendido como produto mental da interação do indivíduo com o que lhe é exterior, no meio físico e social. A língua é o principal meio de interação entre os seres humanos e varia a cada grupo social. A língua é, pois, um tipo de conhecimento a ser adquirido pela criança em sua interação com o mundo.</p><p>(CORRÊA, 2006, p. 1)</p><p>Note que o papel da linguagem modifica a relação humana com o mundo, e essa é uma característica que difere os homens das demais espécies. Isso acontece porque o sistema linguístico não é apenas um instrumento de reprodução de ideias, é uma espécie de guia para a atividade mental do indivíduo.</p><p>Então, podemos considerar que linguagem e cognição são conceitos inseparáveis, isto porque a linguagem é um conhecimento adquirido pelas pessoas a partir de processos mentais que subsidiam a sua compreensão. Concomitantemente, os processos mentais executam atividades que dependem desse conhecimento.</p><p>[...] Dissecamos a natureza segundo as diretrizes fixadas por nossas línguas nativas. As categorias e os tipos que isolamos do mundo dos fenômenos não os encontramos ali porque saltam à vista de qualquer observador [...]. Cortamos a natureza em pedaços, organizamo-la em conceitos e atribuímos significação tal como o fazemos primordialmente porque somos parte um acordo para organizá-la dessa maneira, sendo este um acordo válido para toda a nossa comunidade linguística e que está codificado na estrutura da nossa língua.</p><p>(WHORF apud SOARES, 1989, p. 24)</p><p>Em meados dos anos 1950, as relações entre língua e cognição foram investigadas, aproximando áreas de conhecimento que culminaram na psicologia cognitiva e na psicolinguística. Essa aproximação deu origem às ciências cognitivas, impactando de forma significativa no cenário das ciências, período também denominado revolução cognitiva.</p><p>O PAPEL DA LINGUAGEM E DA INTERAÇÃO VERBAL NO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS COMPLEXAS</p><p>Nas décadas seguintes, as pesquisas desenvolvidas por Vygotsky e Leontiev demonstraram, a partir de estudos, o papel da linguagem e interação verbal no desenvolvimento de habilidades cognitivas complexas. Os autores consideraram, em seus experimentos, fatores relacionados à filogênese e à ontogênese, ou seja, características da espécie e elementos oriundos da cultura. Para eles, do ponto de vista do desenvolvimento humano, o desenvolvimento linguístico e cognitivo teria origens distintas. Entretanto, em determinados momentos, o domínio da língua atua no desenvolvimento cognitivo.</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>Aproximadamente aos dois anos a criança descobre que cada objeto tem um nome. Para ela, saber que cada objeto tem um nome significa conhecê-los. Essa atividade desperta a curiosidade e resulta no rápido aumento do vocabulário.</p><p>Vygotsky ainda evidencia a relação entre linguagem e cognição quando ocorre a internalização da fala, dando origem ao pensamento verbal, que serve como suporte para o planejamento de ações complexas.</p><p>Contudo, a linguagem também possui função interativa e dialógica. Nessa perspectiva, denota-se que a linguagem verbal estabelece a mediação entre o individual e o social. Diálogos que acontecem em situações reais de interação realizada com linguagem verbal e não verbal são dotados de certo “acabamento”. Entretanto, “dada a tensão dialógica, na convivência de coincidência e não coincidência entre os dizeres, prevalece seu caráter de inacabamento e destaca-se o movimento constitutivo do dialogismo como anteposição de palavra e contra palavra dos interlocutores” (FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 97).</p><p>PESQUISE MAIS</p><p>Amplie seus conhecimentos realizando a leitura do artigo que apresenta as abordagens teóricas de Bakhtin e Vygotsky sobre a questão da interação pela linguagem. Nesse material, a autora destaca que admitir a linguagem como interação social é percebê-la como interatividade entre os sujeitos que com ela praticam ações em seus “diferentes falares”. “Isso requer um novo paradigma sobre os sujeitos da ação enunciativa que emitem e organizam vozes buscando efeitos e significados.” (RADAELLI, 2011, p. 1).</p><p>· RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem: interação no processo de alfabetização. Thêma et Scientia, Cascavel, v. 1, n. 1, 2011.</p><p>A dimensão dialógica constitui as relações sociais, processo rico no contexto educativo. A mediação estabelecida pela linguagem acontece via interação de interlocutores, no caso, professor–aluno. A partir dessa interação, ambos se constituem, formam e são formados na mediação estabelecida pela linguagem.</p><p>[...] a construção de linguagem, instituída na mediação educador/educando, é atravessada pela determinação recíproca da reprodução e da contradição na especificidade constituinte do que é próprio para a construção dialética, ou dialógica, da educação nos limites estruturantes da organização da sociedade.</p><p>(FERNANDES; CARVALHO; CAMPOS, 2012, p. 100)</p><p>Professor e aluno como interlocutores em uma situação de ensino utilizam a linguagem verbal e não verbal, o que, por sua vez, os aproxima ou os distancia, constituindo a experiência do discurso e da ação dos interlocutores. Por exemplo, pensando na linguagem verbal, isso acontece quando o professor, para explicar o conteúdo, utiliza palavras de difícil entendimento para o aluno ou quando o aluno utiliza gírias que o professor desconhece.</p><p>O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção de sentidos que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente estabelecidos e suas contradições, abrindo espaço para a criação, a inovação e o desenvolvimento da autonomia do aluno.</p><p>Contudo, é importante ressaltar que o professor enxerga o aluno a partir de um lugar e um tempo que determinam a sua conduta. Essas variáveis são determinantes no tipo de interação que acontecerá. Como demonstrado por Bakhtin (2010), o educador, ocupando a posição dialógica de um, projeta para o educando, na posição dialógica de outro, certo deslocamento, que o coloca em certa exterioridade: um lugar fora, uma extralocalidade.</p><p>Essa percepção do professor é inerente ao processo pedagógico, visto que, no ambiente educativo, as percepções devem sempre ter caráter provisório, imersas na condição de inacabamento. Essa é uma característica fundamental nos processos formativos, a dialogicidade que oferece a possibilidade de aprimoramentos, aprendizagens múltiplas e contínuas envolvendo professores e alunos. Nada está pronto e acabado, tudo está em movimento.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Dentre as competências específicas de linguagem para o ensino fundamental, está prevista a necessidade de produzir sentidos que levem ao diálogo:</p><p>3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,</p><p>como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. (BRASIL, 2017, p. 65)</p><p>DIALOGICIDADE E A PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>A partir dessa ideia, convém adentrarmos no âmbito da prática pedagógica, a qual é espaço para a promoção do diálogo e precisa contemplar elementos da vida cotidiana, considerando que não educamos para a vida, e sim na vida. As práticas pedagógicas ocorrem no encontro de pessoas, com o propósito de estabelecer trocas que subsidiam a elaboração de conhecimentos.</p><p>Ao observar algumas salas de aula, infelizmente é comum constatar um clima de tensão entre professores e alunos. Obviamente, esse clima não é favorável à aprendizagem. Veja que, nas condições apresentadas, uma linguagem assertiva é fundamental para estabelecer o diálogo. De fato, as relações humanas são permeadas por dificuldades, para que o diálogo se estabeleça na prática pedagógica é primordial acolher a diversidade e as singularidades.</p><p>REFLITA</p><p>O professor fez a leitura de uma notícia de jornal sobre os benefícios da reciclagem para o meio ambiente e perguntou se a separação do lixo é realizada na residência das crianças. Por que isso é importante? Você considera que essa situação favoreceu a comunicação e o diálogo entre o professor e a turma?</p><p>Como ação que envolve sujeitos em um processo formativo, as práticas pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana, que dão sentido a todo o processo. A escola, o professor e os conteúdos não podem estar isolados da realidade dos estudantes, por isso, na alfabetização, os conhecimentos prévios são o alicerce para a elaboração das aprendizagens.</p><p>Isso foi evidenciado por Paulo Freire ao tratar da alfabetização. O autor reforçou o fato de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, e isso significa que a leitura de mundo leva à conscientização, e a escola não deve trabalhar apenas com atividades repetitivas que não oportunizam ao estudante o exercício do pensar, da reflexão sobre ele e sobre o objeto de conhecimento e o mundo.</p><p>No trabalho que Paulo Freire realizou na alfabetização de adultos, partiu da realidade concreta dos estudantes, utilizou temas geradores e palavras que faziam parte do cotidiano daquelas pessoas e valorizou as vivências culturais, utilizando práticas dialógicas.</p><p>O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. [...] Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes.</p><p>(FREIRE, 1996b, p. 54)</p><p>EXEMPLIFICANDO</p><p>A leitura dialógica é uma atividade que pode ser realizada com as crianças. Nela, a aprendizagem ocorre de forma coletiva e colaborativa.</p><p>Nas salas de aula, muitos centros educacionais superaram com êxito o binômio professor-aluno, modificando sua organização tradicional e suas dinâmicas. Por exemplo, incluíram outras pessoas adultas, além dos professores, com a finalidade de apoiar a aprendizagem da leitura em grupos interativos e nas atividades de leitura compartilhada. Também transformaram suas bibliotecas tradicionais em bibliotecas tutoradas, tornando esse espaço flexível e adaptável às necessidades dos alunos e da comunidade. (AUBERT, 2011, p. 2)</p><p>Para o autor, quando a prática dialógica não se realiza, temos uma relação vertical, na qual o professor se porta como o detentor de todos os saberes. Estabelece-se um modelo de “educação bancária”, centrada no saber do professor, o qual “transfere” esse saber para os alunos. Para ensinar é necessário o exercício da escuta, pois ela “não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das idéias” (FREIRE, 1996a, p. 45).</p><p>As práticas pedagógicas não dialógicas foram chamadas de “domesticadoras” por Paulo Freire, por não possibilitarem a atividade física e cognitiva dos estudantes, inviabilizando o desenvolvimento da consciência crítica.</p><p>Uma proposta de alfabetização crítica parte da análise dos conflitos e das contradições presentes na realidade vivida, entretanto Freire reconhece que essa não é uma tarefa simples, é necessário que haja continuidade no processo formativo. A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela ocorre por meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência ingênua para a consciência crítica.</p><p>No caso da consciência ingênua, suas principais características são:</p><p>1. Revela uma certa simplicidade, tende a um simplismo, na interpretação dos problemas, isto é, encara um desafio de maneira simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Suas conclusões são apressadas, superficiais. [...]. 6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do princípio de que sabe tudo. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É polêmico, não pretende esclarecer. Sua discussão é mais feita de emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas idéias [...]. Trata de brigar mais para ganhar mais. 7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo. 8. Apresenta fortes compreensões mágicas. 9. Diz que a realidade é estática e não mutável.</p><p>(FREIRE, 1983, p. 40)</p><p>Já na perspectiva da consciência crítica temos:</p><p>1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz com as aparências. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável. 3. Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade. 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Está sempre disposta a revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de preconceitos. Não somente na captação, mas também na análise e na resposta [...]. 8. É indagadora, investiva, força, choca. 9. Ama o diálogo, nutre-se dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, não aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos.</p><p>(FREIRE, 1983, p. 41)</p><p>A alfabetização na perspectiva crítica pretende garantir o amadurecimento da consciência por meio da problematização da realidade. O exercício dessa reflexão crítica, que é realizada através do diálogo, possibilitará que os estudantes percebam as relações sociais e seu caráter histórico. Por exemplo, em uma situação cotidiana, o professor pode questionar os alunos sobre a importância de não desperdiçar água e não deixar as torneiras abertas enquanto escovam os dentes. A partir disso, o docente permite que as crianças falem sobre o assunto e articulem a questão do papel da coletividade e do cuidado para que as próximas gerações não sofram com a falta de água potável.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>Na BNCC, dentre as competências específicas de linguagens para o ensino fundamental, está prevista a necessidade de promover reflexões sobre questões do mundo contemporâneo:</p><p>1. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. (BRASIL, 2017, p. 65)</p><p>O professor deve partir do universo cultural dos estudantes para realizar as produções textuais. Os temas podem ser sugeridos pelos próprios estudantes, mas o docente tem um papel muito</p><p>importante: problematizar e provocar conflitos que levem à reflexão.</p><p>A função social da escrita deve marcar o início dos processos formais da alfabetização, ou seja, o estudante deve compreender para que serve a leitura, a escrita e qual lugar essas atividades ocupam na cultura e nas práticas sociais.</p><p>Na perspectiva de alfabetização crítica, a produção de textos com função social deve ser o centro do trabalho, logo o professor deve possibilitar a produção de textos argumentativos, narrativos, informativos etc.</p><p>A revisão textual deve ocorrer, verificando a coerência das ideias e a ortografia. Segundo Leite e Amaral (2000, p. 26) “em atividades como essas, a criança irá perceber que um texto verdadeiro exige uma estrutura adequada que permita a compreensão, primeira condição para uma real interlocução”. O aluno aprende a norma-padrão durante essa revisão realizada pelo professor e entende o sistema de escrita como um sistema de convenções. A professora dos anos iniciais pode fazer realizar essa etapa fazendo a leitura do texto individualmente com o aluno.</p><p>No entanto, a proposta de alfabetização crítica só será efetivada por um professor crítico em uma escola que também seja acolhedora. Esse profissional possui a capacidade de refletir sobre as suas ações, olha para o estudante e reconhece a sua capacidade de aprender. É essencial dar espaço para que os alunos falem, contem sobre suas famílias, brincadeiras, comidas favoritas, animais de estimação etc. Quando o professor abre espaço para a criança falar, os modos de “perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo” vêm à tona, emergem e se constituem em sala de aula (SMOLKA, 1988, p. 99).</p><p>Por meio do contato com os conhecimentos apresentados, em que buscamos pensar a linguagem como objeto de conhecimento, você aprendeu que a linguagem possui função cognitiva, comunicativa, interativa e dialógica. A prática pedagógica deve propiciar o diálogo e acolher os elementos da vida cotidiana, aproximando a escola da vida dos estudantes. Você conheceu a proposta de alfabetização crítica, que parte da promoção do diálogo para possibilitar a elaboração do pensamento crítico pelos estudantes.</p><p>FAÇA VALER A PENA</p><p>Questão 1</p><p>Com base no que se espera de práticas pedagógicas dialógicas, analise as afirmações:</p><p>I. As práticas pedagógicas são enriquecidas pelos elementos da vida cotidiana.</p><p>II. Os conteúdos não podem estar isolados da realidade dos estudantes.</p><p>III. Os conhecimentos prévios são o alicerce para a elaboração de novas aprendizagens.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta todas as afirmações corretas:</p><p>a.  I, apenas.</p><p>b.  II, apenas.</p><p>c.  III, apenas.</p><p>d.  I e II, apenas.</p><p>e.  I, II e III.</p><p>Questão 2</p><p>A conscientização é um conceito central no processo pedagógico. Ela ocorre por meio de um processo que passa por etapas que partem da consciência ingênua para a consciência crítica.</p><p>Tomando como referência as características da consciência crítica descritas por Freire (1983), julgue as afirmativas a seguir em verdadeiras (V) ou falsas (F).</p><p>( ) Diz que a realidade é estática e não mutável.</p><p>( ) Procura verificar ou testar as descobertas. Está sempre disposta a revisões.</p><p>( ) Revela certa simplicidade na interpretação dos problemas.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:</p><p>a.  V – V – V.</p><p>b.  V – F – V.</p><p>c.  F – V – F.</p><p>d.  F – F – F.</p><p>e.  V – V – F.</p><p>Questão 3</p><p>O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens.</p><p>(FREIRE, 1996b, p. 54)</p><p>Considerando o contexto apresentado, analise as afirmações a seguir:</p><p>I. A dialogicidade oferece a possibilidade de aprimoramentos, aprendizagens múltiplas e contínuas envolvendo professores e alunos.</p><p>II. Professor e aluno, como interlocutores em uma situação de ensino, utilizam a linguagem verbal e não verbal, que os aproxima ou os distancia, constituindo a experiência do discurso da ação dos interlocutores.</p><p>III. O processo educacional é atravessado pela perspectiva dialógica de produção de sentidos, que acontece mediante a reprodução de padrões socialmente estabelecidos e suas contradições, impedindo o desenvolvimento da autonomia do aluno.</p><p>Assinale a alternativa que apresenta todas as afirmações corretas:</p><p>a.  I, apenas.</p><p>b.  II, apenas.</p><p>c.  III, apenas.</p><p>d.  I e II, apenas.</p><p>e.  I, II e III.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AUBERT, A. Leitura dialógica: mais espaços de leitura com mais pessoas. Comunidades de aprendizagem, n. 2, p. 1-8, nov. 2011. Disponível em: https://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/102/2143f484199d463557f2a8f3db6354ea.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.</p><p>BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 22 jun. 2020.</p><p>CORREA, L. M. S. Língua e Cognição: antes e depois da revolução cognitiva. In: GUIMARÃES, E. (ed.). Introdução às ciências da linguagem: linguagem história e conhecimento. Campinas, SP: Editora Pontes, 2006.</p><p>FERNANDES, J. F.; CARVALHO, M. G.; CAMPOS, E. N. Vigotski e Bakhtin: a ação educacional como projeto dialógico de produção de sentido. Bakhtiniana, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 95-108, jul./dez. 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/bak/v7n2/07.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.</p><p>FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1983.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996a.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996b.</p><p>LEITE, S. A. S.; AMARAL, C. W. O processo de alfabetização escolar numa perspectiva crítica. Rev. online Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, v. 2, n. 1, out. 2000. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4856402.pdf. Acesso em: 23 jun. 2020.</p><p>RADAELLI, M. E. Contribuições de Vygotsky e Bakhtin para a linguagem: interação no processo de alfabetização. Thêma et Scientia, Cascavel, v. 1, n. 1, 2011. Disponível em: https://www.fag.edu.br/upload/arquivo/1322760690.pdf. Acesso em: 21 jun. 2020.</p><p>SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 1988.. Acesso em: 21 jun. 2020.</p><p>SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7. ed. São Paulo: Ática, 1989.</p><p>TONUCCI, F. Com olhos de criança. Trad. Jorge Andrade. Lisboa: Instituto Piaget, 1988.</p><p>VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Trad. Maria da Pena Villalobos. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010.</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO NOS ALUNOS?</p><p>Nesta seção, seu desafio é pensar em estratégias de trabalho que sejam capazes de desenvolver o pensamento crítico de crianças pequenas.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A professora Vanessa está vivenciando algo muito comum em professores jovens. Ela sente que precisa estudar mais para conseguir encaminhar da melhor maneira as situações conflituosas que permeiam a prática pedagógica. A preocupação dela é desenvolver atividades que possibilitem a comunicação do pensamento crítico dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com crianças tão pequenas.</p><p>Para isso, é necessário que se estabeleça uma relação de respeito e confiança entre a professora Vanessa e seus alunos, para que existam espaços de troca e interação. O aluno deve sentir-se valorizado enquanto interlocutor, ou seja, aquele que também é capaz de ensinar e aprender.</p><p>As seguintes ações são algumas possibilidades de atividades que oportunizam a reflexão e a progressiva estruturação</p><p>do pensamento crítico em crianças:</p><p>· Perceber-se como autor: um aluno produz o texto ditando para outro aluno que já escreve ou para o professor, que atua na função de escriba.</p><p>· Compartilhar vivências: o aluno tem a possibilidade de falar sobre si e suas vivências.</p><p>· Questionar: os alunos podem levantar questionamentos sobre a resolução de um problema apresentado pela professora.</p><p>· Contar histórias: a professora organiza momentos em que os alunos contam histórias e os colegas fazem perguntas.</p><p>O aluno participa ativamente dessas atividades, e isso não diminui a importância do professor, pois este organiza e conduz todos esses momentos, fazendo mediações e articulando as falas das crianças com o objeto de conhecimento e o objetivo de aprendizagem proposto.</p><p>A professora realizou estudos e aprendeu que deveria possibilitar a interação entre os seus alunos a partir dos conhecimentos que ela reorganizou em sala de aula. Em alguns momentos, os alunos desenvolvem atividades em dupla, grupo ou coletivamente. Ela entendeu que a turma não precisa estar o tempo todo em silêncio para aprender.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ELABORANDO TEXTOS COLETIVAMENTE</p><p>Karina é professora de uma turma do segundo ano do ensino fundamental, e seus alunos possuem dificuldades ortográficas e de organização do texto. De que forma a professora poderá trabalhar, a fim de melhorar as dificuldades dos alunos sem utilizar atividades repetitivas e sem sentido?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>FOCO NO MERCADO DE TRABALHO</p><p>LINGUAGEM COMO INTERAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO NOS ALUNOS?</p><p>Nesta seção, seu desafio é pensar em estratégias de trabalho que sejam capazes de desenvolver o pensamento crítico de crianças pequenas.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>SEM MEDO DE ERRAR</p><p>A professora Vanessa está vivenciando algo muito comum em professores jovens. Ela sente que precisa estudar mais para conseguir encaminhar da melhor maneira as situações conflituosas que permeiam a prática pedagógica. A preocupação dela é desenvolver atividades que possibilitem a comunicação do pensamento crítico dos alunos, mas não sabe como realizar esse trabalho com crianças tão pequenas.</p><p>Para isso, é necessário que se estabeleça uma relação de respeito e confiança entre a professora Vanessa e seus alunos, para que existam espaços de troca e interação. O aluno deve sentir-se valorizado enquanto interlocutor, ou seja, aquele que também é capaz de ensinar e aprender.</p><p>As seguintes ações são algumas possibilidades de atividades que oportunizam a reflexão e a progressiva estruturação do pensamento crítico em crianças:</p><p>· Perceber-se como autor: um aluno produz o texto ditando para outro aluno que já escreve ou para o professor, que atua na função de escriba.</p><p>· Compartilhar vivências: o aluno tem a possibilidade de falar sobre si e suas vivências.</p><p>· Questionar: os alunos podem levantar questionamentos sobre a resolução de um problema apresentado pela professora.</p><p>· Contar histórias: a professora organiza momentos em que os alunos contam histórias e os colegas fazem perguntas.</p><p>O aluno participa ativamente dessas atividades, e isso não diminui a importância do professor, pois este organiza e conduz todos esses momentos, fazendo mediações e articulando as falas das crianças com o objeto de conhecimento e o objetivo de aprendizagem proposto.</p><p>A professora realizou estudos e aprendeu que deveria possibilitar a interação entre os seus alunos a partir dos conhecimentos que ela reorganizou em sala de aula. Em alguns momentos, os alunos desenvolvem atividades em dupla, grupo ou coletivamente. Ela entendeu que a turma não precisa estar o tempo todo em silêncio para aprender.</p><p>AVANÇANDO NA PRÁTICA</p><p>ELABORANDO TEXTOS COLETIVAMENTE</p><p>Karina é professora de uma turma do segundo ano do ensino fundamental, e seus alunos possuem dificuldades ortográficas e de organização do texto. De que forma a professora poderá trabalhar, a fim de melhorar as dificuldades dos alunos sem utilizar atividades repetitivas e sem sentido?</p><p>RESOLUÇÃO</p><p>Bons estudos!</p><p>AVALIE ESTE MATERIAL</p><p>Parte superior do formulário</p><p>Este conteúdo contribuiu para seu aprendizado?</p><p>Parte inferior do formulário</p><p>NÃO PODE FALTAR</p><p>A ESCOLA DIANTE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Natália da Silva Bugança</p><p>PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>Escolas que apresentam bons resultados em práticas pedagógicas de alfabetização têm como característica a atuação de toda a equipe para garantir materiais, espaços e recursos estruturados para alunos e professores.</p><p>Fonte: Shutterstock.</p><p>Deseja ouvir este material?</p><p>PRATICAR PARA APRENDER</p><p>A escola é um espaço formativo que nos remete à ideia de movimento e evolução. De fato, nesse ambiente repleto de falas, gestos, expressões e afeto, a aprendizagem acontece para além do planejado, ela brota nas situações simples como uma conversa entre um funcionário e um aluno e ganha densidade nas situações vividas em sala de aula. É nesse espaço de múltiplas relações que os professores se apropriam das normativas dos sistemas educativos, interpretam e dão sentido aos conhecimentos pedagógicos, traduzindo-os em elementos de suporte para sua prática cotidiana.</p><p>Você já reparou que em várias atividades nos sentimos mais seguros quando sabemos que podemos contar com o apoio de outra pessoa ou de uma equipe? No trabalho dos professores também é assim. A atuação de toda a equipe é importante para resolver conflitos, planejar, organizar os espaços e materiais ou para simplesmente proferir palavras de apoio.</p><p>Nesta seção, você perceberá que diante das práticas pedagógicas de alfabetização a escola constitui-se como espaço formativo organizado para que a aprendizagem aconteça. Essa temática evidencia que todos os profissionais estão envolvidos na organização das práticas educativas, não havendo espaço para individualismo, rivalidade entre os profissionais, tampouco entre a gestão da escola e o corpo docente.</p><p>Para compreender como a organização escolar tem um papel importante nas práticas de alfabetização, neste estudo você estudará por que é importante proporcionar formação continuada aos professores alfabetizadores e oferecer apoio pedagógico para a alfabetização, assim como materiais, espaço e recursos estruturados para alunos e professores. Por fim, entenderá a importância de uma proposta para o processo de alfabetização bem estruturada no Projeto Político-Pedagógico.</p><p>Você já conhece a professora Vanessa e está a par dos desafios que ela enfrenta em seu primeiro trabalho com uma turma de alfabetização. Após um semestre de trabalho com uma sala de aula com muitos alunos, a professora Vanessa percebe que, por mais que se esforce, realize pesquisas e trabalhe com atividades diversificadas, os resultados não são satisfatórios. Parece que os alunos não estão progredindo, e ela está aflita. Alguns pais também conversaram com Vanessa e com a coordenadora da escola sobre a dificuldade dos filhos frente às atividades que a professora propõe. Como a coordenadora pedagógica poderá intervir para auxiliá-la? Seria o caso de realizar uma sondagem?</p><p>Aprender sobre a organização da escola diante das práticas de alfabetização possibilitará a ampliação da sua percepção sobre a necessidade do envolvimento profissional e da educação como um projeto social que envolve a coletividade.</p><p>CONCEITO-CHAVE</p><p>POLÍTICAS PARA ALFABETIZAÇÃO</p><p>A escola é o espaço de materialização das políticas para a alfabetização engendradas no contexto educacional brasileiro. Isso acontece por meio das práticas pedagógicas que caracterizam o trabalho dos professores em sala de aula. Assim, a organização e o funcionamento da escola diante das práticas pedagógicas de alfabetização têm como finalidade possibilitar o avanço das aprendizagens mediante uma organização pedagógica que subsidie o trabalho do professor alfabetizador.</p><p>Isso significa que as turmas de alfabetização necessitam da atenção de</p><p>toda a equipe da escola. As aprendizagens objetivadas para essa etapa sempre foram uma preocupação no âmbito das políticas educacionais devido ao grande número de analfabetos ou analfabetos funcionais, pessoas que são capazes de codificar e decodificar palavras ou frases simples, mas não dominam de forma plena a leitura e a escrita. Por isso, a alfabetização é uma meta do Plano Nacional de Educação (PNE), e para alcançá-la foram previstas sete estratégias.</p><p>A meta cinco do PNE objetiva que as crianças sejam alfabetizadas até o terceiro ano do ensino fundamental. Pode-se dizer que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) altera essa meta ao prever que a criança seja alfabetizada até o segundo ano do ensino fundamental. Algo compatível nos dois documentos é o fato de explicitarem que o pleno domínio das capacidades de leitura e escrita continua a ser desenvolvido nos anos seguintes.</p><p>FOCO NA BNCC</p><p>De acordo com a BNCC:</p><p>Embora, desde que nasce e na Educação Infantil, a criança esteja cercada e participe de diferentes práticas letradas, é nos anos iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental que se espera que ela se alfabetize.</p><p>[...]</p><p>Esse processo básico (alfabetização) de construção do conhecimento das relações fonografêmicas em uma língua específica, que pode se dar em dois anos, é, no entanto, complementado por outro, bem mais longo, que podemos chamar de ortografização, que complementará o conhecimento da ortografia do português do Brasil. (BRASIL, 2017, p. 89-91)</p><p>Uma das estratégias para o alcance dessa meta do PNE está relacionada à formação continuada. A expressão “formação continuada” é compreendida como uma atualização de conhecimentos; são formações complementares que acontecem durante a trajetória profissional. A estratégia do PNE destaca que é necessário “promover e estimular a formação inicial e continuada de professores(as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras” (BRASIL, 2014, p. 43). Para isso está prevista a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores para a alfabetização.</p><p>REFLITA</p><p>Cada turma tem uma composição distinta, com alunos oriundos de contextos diferentes, com conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita, portanto não há uma fórmula que funcione para todos. Isso nos leva a crer que o professor é desafiado a pesquisar e buscar alternativas para sanar as dificuldades que surgem no dia a dia da sala de aula. A formação do professor é um dos fatores que contribuem para o sucesso do aluno durante o processo de alfabetização?</p><p>Na formação inicial, na graduação, o futuro professor tem contato com todos os conhecimentos necessários para o exercício da sua função. Porém, durante a jornada profissional, ele aprende a utilizar esses conhecimentos para solucionar os desafios que surgem e a definir quais são as melhores estratégias metodológicas de acordo com cada contexto e necessidades dos alunos.</p><p>As mudanças não param, e o professor precisa estar atento para acompanhar as novas pesquisas, teorias, tecnologias e materiais que podem melhorar a qualidade do seu trabalho. Essa busca por aprimoramento não é apenas da responsabilidade do profissional. A formação continuada é considerada um direito previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996). Desse modo, as secretarias de educação e as instituições privadas devem ofertar momentos de formação continuada aos professores durante o ano letivo.</p><p>A partir dessas informações, note que, além de ser um direito de todos os docentes, proporcionar formação continuada aos professores alfabetizadores é um compromisso das escolas que está articulado ao compromisso com a educação.</p><p>As avaliações nacionais, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, revelam que os alunos, muitas vezes, chegam ao final do ensino fundamental sem o domínio adequado da leitura e da escrita. Para reverter esse quadro, são desenvolvidas pesquisas sobre a alfabetização, políticas e programas de formação continuada.</p><p>POR DENTRO DA BNCC</p><p>Para a implementação da BNCC e a revisão/elaboração dos currículos, é esperado que as escolas realizem formação continuada, para que os profissionais que atuam na alfabetização se apropriem dos saberes previstos no documento. De acordo com a BNCC, as escolas devem “criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2017, p. 17).</p><p>FORMAÇÃO CONTINUADA</p><p>Conheça alguns programas governamentais de formação continuada para professores alfabetizadores ao longo do tempo:</p><p>· Programa de formação de alfabetizadores PROFA (2001): foi operacionalizado por meio de conteúdos que se dividiram em dois grandes temas: 1. Leitura, Escrita e Processos de Aprendizagem na Alfabetização; 2. Conhecimento Didático.</p><p>· Pró-Letramento (2006): Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental, proposto na modalidade semipresencial, utilizando material impresso, vídeos, atividades presenciais e a distância e o acompanhamento de professores.</p><p>· Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2013): programa destinado à formação de professores que atuam na educação infantil, professores alfabetizadores e a um coordenador pedagógico por unidade escolar; há a participação de universidades.</p><p>· Mais Alfabetização (2018): este programa tem como objetivo fortalecer e apoiar técnica e financeiramente as unidades escolares no processo de alfabetização de estudantes regularmente matriculados nos dois primeiros anos do ensino fundamental.</p><p>· Tempo de Aprender (2019): destinado à pré-escola e aos 1º e 2º anos do ensino fundamental das redes públicas estaduais, municipais e distrital. Desenvolvido a partir das diretrizes da Política Nacional de Alfabetização (PNA), oferta apoio pedagógico para a alfabetização, aprimoramento das avaliações da alfabetização, formação continuada e valorização de profissionais da alfabetização.</p><p>É importante ficar claro que o objetivo da formação continuada é refletir para melhorar a ação docente. Como proposta para a implementação da estratégia para a formação de professores, Schön (1992, p. 93-114) apresenta três conceitos que contribuem para pensar sobre o professor e sua prática:</p><p>· O “conhecimento na ação”.</p><p>· A “reflexão na ação”.</p><p>· A “reflexão sobre a ação”.</p><p>Portanto, os momentos formativos só fazem sentido quando articulados ao cotidiano da prática pedagógica. O professor precisa de momentos para pensar sobre o que ele faz em sala de aula e para traçar novos caminhos frente aos resultados dos alunos.</p><p>Assim, o docente pode, por exemplo, levar atividades dos alunos ou um relatório ele que fez sobre as atividades para a formação continuada, possibilitando confrontar teoria e prática e trocar ideias com os pares.</p><p>A formação continuada oportuniza conhecer diferentes práticas de sucesso e indicar materiais e atividades que enriquecem o trabalho. Nas formações, é importante contar com a participação dos coordenadores pedagógicos, os quais têm a função de ofertar apoio aos professores alfabetizadores. Os programas governamentais de formação continuada para os alfabetizadores, em sua maioria, pressupõem o envolvimento da coordenação pedagógica, responsabilizando-a pela condução dos encontros formativos. Além dos programas propostos pelo Ministério da Educação, a escola tem autonomia para organizar grupos de estudo, reuniões e palestras envolvendo toda a comunidade escolar.</p><p>Vale ressaltar que o coordenador pedagógico cuida de toda a articulação da prática pedagógica da instituição escolar. É ele quem incentiva e promove os momentos reflexivos, como também é figura central na organização da elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.</p><p>Por exemplo, com a aprovação da BNCC, a coordenação das escolas precisou organizar momentos para a realização</p>