A Gestão Escolar e sua Implicação Administrativa e Financeira

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<p>Página inicial</p><p>CONCEPÇÕES DE</p><p>ORGANIZAÇÃO E</p><p>GESTÃO ESCOLAR</p><p>Professoras :</p><p>Drª Jani Alves da Silva Moreira</p><p>Me. Maria do Carmo Teles</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>Compreender os conceitos de gestão educacional e gestão escolar.</p><p>Estudar sobre as concepções de organização, analisando as influências do neoliberalismo e das políticas educacionais gestão</p><p>escolar a fim de identificar as atribuições do gestor escolar no contexto da gestão democrática participativa.</p><p>Identificar as atribuições do gestor escolar no contexto da gestão estratégica a partir da concepção das políticas</p><p>educacionais.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Plano de estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>Concepções de Organização e Gestão Escolar</p><p>Concepções de Organização de Gestão Escolar e Gestão Democrática Participativa</p><p>Gestão Estratégica na Escola</p><p>Introdução</p><p>Durante o estudo da disciplina Gestão Escolar e sua Implicação Administrativa e Financeira, você perceberá que compreender o</p><p>papel do gestor escolar também envolve conhecer e colocar em prática as políticas educacionais, para que estas se concretizem e</p><p>se materializem na educação.</p><p>Você deverá considerar que as políticas traduzem as intenções do Poder Público, pois ao serem transformadas em práticas na</p><p>escola só podem ser materializadas pela gestão educacional e, posteriormente, via gestão escolar.</p><p>Para que ocorra a organização do trabalho pedagógico na escola faz-se necessário considerar que uma gestão no setor público</p><p>integra três dimensões: o valor público, as condições de implementação e as condições políticas. Consideramos que o valor público</p><p>dá conta da intencionalidade das políticas. A Constituição Federal de 1988 no Art. 205 professa um valor público quando</p><p>estabelece que a educação “é um direito de todos e dever do Estado e da família”, mas para tal afirmação ganhar materialidade é</p><p>necessário se traduzir em políticas e estas em gestão.</p><p>Para que você entenda os conteúdos e alcance o objetivo proposto, é muito importante que as leituras e reflexões sejam</p><p>desenvolvidas ao longo deste estudo. Proponho que você, a princípio, considere que o contexto econômico-social determina as</p><p>mudanças na política educacional e, consequentemente, na gestão da educação.</p><p>É necessário observar, além disso, que uma educação de qualidade só pode ser realizada com um excelente planejamento e um</p><p>ótimo nível de investimento dos recursos financeiros. Assim, o ponto crucial para uma adequada gestão escolar está em como gerir</p><p>o financiamento que a escola recebe e possui.</p><p>Para que se compreenda essa questão é necessário que você, em um primeiro momento, tenha clareza sobre a diferença entre</p><p>gestão educacional e gestão escolar, também sobre as estratégias e atribuições do gestor nestes diferentes contextos.</p><p>Boa leitura!</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/unidade-1</p><p>Avançar</p><p>DONWLOAD PDF</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/unidade-1</p><p>https://drive.google.com/file/d/1TS1cbJr5HyDhrbqjfo8FtSPLozxGSpEu/view?usp=sharing</p><p>Página inicial</p><p>CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E</p><p>GESTÃO ESCOLAR</p><p>Caro(a) aluno(a), o financiamento e a gestão da educação são indissociáveis. Na visão do antigo Plano Nacional de Educação (PNE),</p><p>os percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino deveriam apresentar o ponto de</p><p>partida para a formulação e implementação das metas educacionais. Como destaca o próprio plano:</p><p>Financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão de recursos financeiros</p><p>e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no § 5º do</p><p>art. 69, o repasse automático dos recursos vinculados ao órgão gestor e ao regulamentar quais as despesas</p><p>admitidas como gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 2001, p, 107).</p><p>Essa relação pode ser observada na ênfase dada à transferência de recursos diretamente às escolas e na necessidade de se</p><p>reestruturar a sua gestão para uma maior participação da sociedade, o que garantiria, por conseguinte, maior controle sobre a</p><p>utilização dos recursos. Os determinantes políticos encaminharam a gestão e o financiamento da educação para um tratamento</p><p>sob o mesmo enfoque: o gerencial, com o intuito de otimizar resultados por meio de uma gestão mais eficiente.</p><p>Pode-se deduzir que as diretrizes políticas para a gestão e financiamento da educação são construídas sobre o processo de</p><p>mercantilização das políticas sociais. Consideramos, pautados numa análise crítica, que são interpretadas como postulados</p><p>econômicos para tornar livre o mercado e colaborar na solidificação de um Estado mínimo para a área social.</p><p>Gestão Educacional</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Cabe ainda explicitar que a gestão é uma tarefa complexa e cheia de meandros, pois há excessos de propostas nos planos e nas leis</p><p>de educação e uma falta de previsão orçamentária. A gestão da educação lida com as metas de curto, médio e longo prazo, mesmo</p><p>assim, observa-se que é bastante difícil transformar em ação o estoque de propostas (VIEIRA, 2007). A autora destaca diante das</p><p>dificuldades da gestão que:</p><p>Parte da dificuldade da gestão diz respeito ao fato dela se situar na esfera das coisas que têm que ser feitas.</p><p>E o que tem que ser feito nem sempre agrada a todos. [...] Mudar nunca é simples, o que pode ser detectado</p><p>nas coisas mais elementares [...]. E gestão se faz em interpretação com o outro. Por isso mesmo, o trabalho</p><p>de qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar muito. Do contrário, as melhores</p><p>ideias também se inviabilizam. [...] A negociação é outro componente importante desse processo, porque</p><p>gestão é arena de interesses contraditórios e conflituosos, [...] o gestor que não é líder em sua área de</p><p>atuação poderá se deparar com dificuldades adicionais (VIEIRA, 2007, p. 59).</p><p>Para atuar na gestão, faz-se necessário que o profissional tenha a capacidade de administrar a escassez de recursos, gerir conflitos,</p><p>tomar decisões em situações complexas. Essas habilidades não aparecem nos manuais. A legislação educacional, especificamente a</p><p>Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96, expressam que a gestão da educação e sua</p><p>organização dependem das responsabilidades dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, por meio das incumbências</p><p>estabelecidas para a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, como também, suas diferentes formas de articulação entre as</p><p>instâncias normativas, deliberativas e executivas dos setores de educação. Temos que também considerar as incumbências do</p><p>ensino privado na oferta da educação escolar firmada por este setor e entender sua relação e delineamento junto ao setor público.</p><p>Em linhas gerais, a gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais, é atravessada pelas condições de</p><p>implementação, que demanda disponibilidade financeira, recursos humanos e outras condições materiais e imateriais. Ela depende</p><p>de circunstâncias políticas e envolve constante negociação e conflito. O terreno da gestão educacional é o espaço das ações dos</p><p>governos</p><p>bem como todos os profissionais da</p><p>educação, possuem um papel central durante o processo educativo.</p><p>Você irá perceber nas discussões desta Unidade que o gestor escolar possui a função específica de coordenar as atividades de</p><p>ensino, promovendo interação e convivência entre todos os envolvidos (alunos, equipe pedagógica, professores, famílias e demais</p><p>profissionais da escola). Um aspecto que você identificará é a necessidade de concretizar as propostas do Projeto Política</p><p>Pedagógico da escola.</p><p>É importante que você considera o papel do professor como sendo fundamental para o processo educativo. Por isso, o professor</p><p>deve ser supervisionado e apoiado. É ele quem estará na sala de aula colocando em prática o seu planejamento. Por isso, é</p><p>essencial que o gestor tenha em mente que o professor é também a alma do processo educativo, merecendo valorização e</p><p>formação contínua em serviço.</p><p>Perceba então, que para alcançar o objetivo proposto nesse estudo, você deverá compreender que o planejamento é fundamental</p><p>na concretização do ensino. Por último, você compreenderá a importância de avaliar o processo ensino aprendizagem da escola, a</p><p>fim de identificar os avanços e retrocessos no cotidiano escolar.</p><p>Avançar</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/unidade-2</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Página inicial</p><p>FUNÇÕES DO GESTOR ESCOLAR E</p><p>SEUS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>As funções do gestor escolar centram-se nas ações de coordenar, avaliar e formar. A coordenação pode se configurar como uma</p><p>prática social caracterizada pela mediação técnico-pedagógica na medida em que se traduza na consideração pelos sujeitos</p><p>envolvidos e suas histórias; compromisso com um projeto educativo que esteja sintonizado com diálogos entre e com diferentes</p><p>sujeitos envolvidos no processo; assunção do trabalho coletivo como uma importante estratégia de trabalho; investimento num</p><p>processo de planejamento baseado na cooperação e na troca de saberes e experiências (BATISTA, 2001). Nesse sentido, a</p><p>coordenação deve articular tempos de ação e tempos de espera, por meio de uma:</p><p>[...]postura interdisciplinar de escuta, acolhimento, confronto, ruptura, diálogo, proposições, avanços e</p><p>recuo (BATISTA, 2001, p. 111).</p><p>Com relação à coordenação que envolve a ação de avaliar, o coordenador deverá encontrar nas práticas avaliativas uma referência</p><p>estruturante. Realizar avaliações, participar da elaboração de propostas de avaliação da aprendizagem, discutir resultados obtidos</p><p>por meio de sistemas de avaliação de ensino, com o intuito de levantar hipóteses juntamente com a equipe escolar, que expliquem</p><p>o desempenho dos alunos e projetar intervenções no contexto educativo são ações fecundas que podem e devem se materializar</p><p>nas ações de ligar, relacionar, articular e mediar.</p><p>O gestor escolar é uma liderança técnico-pedagógica e tem como responsabilidade a articulação entre as diversas interlocuções,</p><p>tais como, os dirigentes, professores, alunos, famílias, comunidade, órgãos centrais, sem perder de vista as implicações e os</p><p>desdobramentos de todo o processo educativo (BATISTA, 2001).</p><p>Avaliar no contexto das práticas educativas intencionais e organizadas, significa monitorar processos de desenvolvimento e</p><p>aprendizagem que abrange todos os sujeitos e os diversos aspectos que interagem na materialização de uma proposta pedagógica,</p><p>como enfatiza Vianna (1998, p. 148):</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Uma avaliação não se realiza em abstrato e por isso necessita, liminarmente, considerar diferentes aspectos</p><p>ligados ao contexto em que a escola e o universo escolar se situam, a fim de ajustar os procedimentos do</p><p>planejamento à realidade em que a educação ocorre e às variáveis que certamente exercem alguma</p><p>influência sobre o processo educacional.</p><p>Podemos considerar que a avaliação é múltipla e complexa, demanda diferentes perspectivas para que os objetivos educacionais</p><p>da aprendizagem sejam contemplados por ela e com possibilidade de transformação, como esclarece Sousa (1998):</p><p>A avaliação pode focalizar a instituição escolar, e então estaremos falando da avaliação institucional ou de</p><p>um programa educacional, e assim deveremos realizar uma avaliação de programa; ou ainda de um</p><p>determinado currículo, e assim, desenvolveremos a avaliação de currículo. O professor, em sala de aula,</p><p>também desenvolve o processo de avaliação do processo de aprendizagem, focalizando as atividades que</p><p>seus alunos realizam no dia-a-dia, tendo em vista tomar decisões sobre a continuidade dos estudos desses</p><p>alunos e refazer programações, estratégias e metodologias de ensino (SOUSA, 1998, p. 03).</p><p>Para exercer a função de coordenar, avaliar e formar, o gestor escolar necessita se orientar por uma proposta coerente de</p><p>formação e explicitar tal proposta nos diversos contextos. Por exemplo, ao cumprir com uma formação que considere a pessoa</p><p>inserida num determinado contexto sócio-histórico na qual sua prática está condicionada por condições concretas de existência,</p><p>entendemos que qualquer movimento de intervir no caminho formativo de outra pessoa está necessariamente, presidido por uma</p><p>intencionalidade. Batista (2001) esclarece que ao assumirmos uma formação como processo contínuo, ocorrerá a necessidade de</p><p>projetar e implementar metodologias de trabalho que apreendam temáticas e estratégias que possibilitem o diálogo entre e com</p><p>os sujeitos envolvidos. Devemos considerar suas especificidades, o contexto social mais amplo e as condições de trabalho na</p><p>escola, como esclarece:</p><p>Assim, a perspectiva de um trabalho que privilegie a análise da realidade, construindo olhares que</p><p>contemplem uma perspectiva mais global (discussão e entendimento das lógicas implementadas pelos</p><p>gestores, além do delineamento de retratos da escola mais direcionados para as dinâmicas de sala de aula,</p><p>gera um movimento de apreender representações, de explicitá-las e desencadear um movimento de</p><p>construção coletiva de instrumentos de intervenção no real (BATISTA, 2001, p. 116)</p><p>Enfatizamos que um gestor escolar e os demais profissionais da educação pensam e transformam suas práticas por meio da</p><p>construção dos percursos de formação no bojo de projetos coletivos. Batista (2001) esclarece que a dimensão de teorizar e</p><p>formar-se na prática e, a partir dela, são movimentos de formação articulados numa trama que se inscrevem a coordenação e a</p><p>avaliação.</p><p>Afirmamos desse modo, que tecer essa trama, mudando seus desenhos, alterando sua constituição emerge como algo que confere</p><p>vida à educação como prática social. Paulo Freire (1998) afirmava que ser educador é trilhar pelas incertezas da vida com a</p><p>provisoriedade do conhecimento e a amorosidade das pessoas que se encontram.</p><p>Enfim, o gestor escolar deve coordenar, avaliar e formar as pessoas, conjugados na materialização de projetos educativos que</p><p>trazem as marcas das pessoas que os compõem, sendo, portanto, relativos a todos no bojo de uma intencionalidade, de um desejo,</p><p>de uma ação, de um compromisso.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>O gestor escolar deve conhecer a estrutura e organização do sistema educacional brasileiro. A atual LDB nº</p><p>9.394/96 regulamenta a gestão escolar e estabelece a estrutura da educação nacional. Apresenta as</p><p>normas de gestão democrática no ensino público (Art. 14), trata da autonomia financeira (Art. 15), expõe a</p><p>estrutura do sistema federal de ensino, sistema estadual e do Distrito Federal, sistema municipal (nos Arts.</p><p>16,17 e 18), define quais</p><p>são os níveis de educação no Brasil (Art. 19) e estabelece as categorias das</p><p>instituições privadas no Brasil (Art. 20). Para verificar essa estrutura e organização, acesse a fonte. Fonte:</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96.</p><p>Fonte: Brasil (1996).</p><p>Campos de Atuação do Gestor Escolar</p><p>Os campos de atuação da gestão escolar, ou também denominado de áreas de atuação e organização da gestão da escola, se</p><p>referem às atividades básicas e cotidianas que ocorrem numa instituição escolar e que possui o objetivo de assegurar o</p><p>funcionamento e desenvolvimento para a melhor aprendizagem dos alunos. As atividades e formas de organização e de gestão da</p><p>escola podem favorecer ou prejudicar o alcance dos objetivos pedagógicos. O gestor escolar deve entender que suas atividades</p><p>são geridas para dar apoio e desenvolver o processo ensino e aprendizagem. Apresentaremos os campos de atuação do gestor</p><p>escolar com base nas discussões de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), sendo assim explicitaremos aqui sobre cinco áreas de</p><p>atuação da organização e da gestão escolar:</p><p>Caro(a) aluno(a), desafiamos você a refletir sobre o marco legal inicial da gestão democrática no Brasil a</p><p>partir da Constituição Federal de 1988 e LDB 1996 e sobre os Planos nacionais de educação,</p><p>respectivamente, PNE 2001-2010 Lei nº 10.172/2001 e PNE 2014-2024 Lei nº13.005/2014, o que mudou?</p><p>Por que a gestão democrática e o fomento à organização das instâncias colegiadas nas instituições</p><p>escolares ainda constitui metas a serem alcançadas no Brasil?</p><p>Fonte: a autora.</p><p>O Planejamento</p><p>A gestão escolar necessita de um planejamento que consiste nas ações e procedimentos para a tomada de decisão a respeito de</p><p>objetivos a fim de alcançar as finalidades propostas, pois o plano de trabalho indica os objetivos e os meios de sua execução e isso</p><p>leva a uma superação da improvisação. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 345):</p><p>É um processo de conhecimento e de análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em</p><p>vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição. O planejamento do trabalho possibilita uma</p><p>previsão de tudo o que se fará com relação aos vários aspectos da organização escolar e prioriza as</p><p>atividades que necessitam de maior atenção no ano a que ele se refere. Assim, podem ser distribuídas as</p><p>responsabilidades a cada setor da escola aos membros da equipe.</p><p>Salientamos a importância de que o planejamento seja também executado pelo próprio gestor escolar, que sendo um agente de</p><p>mudança, deverá planejar suas ações, atribuir sentido ao seu trabalho com vistas a uma finalidade de dimensão política. Ao</p><p>planejar, o gestor explicitará seus valores, organizará seus saberes com o intuito de realizar suas intenções político-educacionais</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>em consonância com a concretização do Projeto Político Pedagógico da escola (ORSOLON, 2005).</p><p>Planejamento de longo prazo não lida com decisões futuras, mas com o futuro de decisões presentes.</p><p>Fonte: (Peter Drucker)</p><p>Projeto Político Pedagógico: Instrumento da Organização e das</p><p>Ações na Escola</p><p>A atividade de planejamento resulta no Projeto Político Pedagógico ou também, dependendo da região designado de Projeto</p><p>Pedagógico-Curricular ou Plano Global da escola. Refere-se a um documento que tem como objetivo propor uma direção política e</p><p>pedagógica para as atividades, o trabalho na escola. Nesse sentido, ele estabelece metas, prevê as ações, institui procedimentos e</p><p>instrumentos de ação. Este plano tem um caráter pedagógico porque:</p><p>[...] formula objetivos sociais e políticos e meios formativos para dar uma direção ao processo educativo,</p><p>indicando por que e como se ensina e, sobretudo, orientando o trabalho educativo para as finalidades</p><p>sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores. O projeto expressa, pois, uma atitude pedagógica,</p><p>que consiste em dar um sentido, um rumo, às práticas educativas, onde quer que sejam realizadas, e firmar</p><p>as condições organizativas e metodológicas para a viabilização da atividade educativa (LIBÂNEO;</p><p>OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 346).</p><p>Este plano também tem um caráter curricular porque expressa o currículo propriamente dito, é</p><p>o referencial concreto da proposta pedagógica, pois o currículo, de acordo com os autores</p><p>(IBIDEM, 2003), é o desdobramento do projeto pedagógico, ou seja, a projeção dos objetivos,</p><p>das orientações e das diretrizes operacionais previstas nele. Ao colocar em prática esse projeto,</p><p>o currículo também o realimenta e o modifica.</p><p>Há uma estreita relação entre projeto pedagógico e a proposta curricular, com vistas a promover</p><p>um entrecruzamento dos objetivos e das estratégias para o ensino. Portanto, o projeto</p><p>pedagógico é um documento que reproduz as intenções da equipe e da comunidade escolar. Sua</p><p>viabilização e concretização dependem da forma de organização e de gestão da escola, pois as</p><p>práticas de organização e de gestão executam o processo organizacional para atender ao projeto</p><p>(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>AÇÕES PEDAGÓGICAS E</p><p>TÉCNICOADMINISTRATIVAS</p><p>Toda a organização geral do trabalho na escola refere-se às ações técnico -administrativas, à racionalização do uso de recursos</p><p>humanos, materiais, físicos, financeiros e informacionais, pois priorizam a eficácia na utilização dos recursos disponíveis na escola</p><p>e dos meios de trabalho. Libâneo; Oliveira; Toschi (2003, p. 346) destacam que:</p><p>A organização incide diretamente na efetividade do processo de ensino e aprendizagem à medida que</p><p>garante as condições de funcionamento da escola. Sua presença ou ausência interferem na qualidade das</p><p>atividades de ensino. É necessário, portanto, que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente</p><p>contemplados na organização geral da escola, ao longo de todo o ano letivo.</p><p>As ações que ora apresentamos se referem às atividades de organização da vida escolar, organização dos processos de ensino e</p><p>aprendizagem, organização das atividades de apoio técnico-administrativos, organização das atividades que asseguram as</p><p>relações entre escola e comunidade.</p><p>Quanto à organização da vida escolar cabe aos gestores da escola estabelecer juntamente com a equipe escolar uma ótima</p><p>organização do espaço físico, das relações humanas satisfatórias, adequada distribuição de tarefas, um sistema participativo de</p><p>tomada de decisão, promover as condições apropriadas de higiene e limpeza e outras tarefas que colaboram para o bom</p><p>rendimento escolar do aluno.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>O cumprimento da função de cada profissional da educação é um elemento indispensável para o bom funcionamento da escola.</p><p>Libâneo; Oliveira; Toschi (2003) ressaltam que há necessidade de existir um mínimo de divisão de funções sem comprometer a</p><p>gestão participativa e deve-se evitar a redução da estrutura organizacional a uma concepção estritamente funcional e</p><p>hierarquizada de gestão, com subordinação do pedagógico ao administrativo.</p><p>Você, prezado(a) aluno(a), como pode desenvolver uma estratégia de ação pedagógica para mobilizar e</p><p>aprofundar a gestão participativa?</p><p>As atividades administrativas da escola possuem a função de apoio ao trabalho docente e referem-se às atividades de secretaria,</p><p>na responsabilidade com prontuários de alunos e professores, registro escolar, arquivos, livros de registro e atendimento de</p><p>pessoas. Ocorrem ainda as atividades de serviços gerais por meio da função dos inspetores de alunos, serventes, merendeira,</p><p>porteiros e vigias etc. As atividades de limpeza são essenciais na escola para a conservação do prédio, organização, provimento e</p><p>conservação dos recursos materiais; também há as atividades de administração do espaço físico e das dependências.</p><p>Incluem</p><p>também a gestão de recursos financeiros (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).</p><p>Formação Continuada e os Desafios que se Colocam</p><p>O gestor escolar possui como atribuição o papel de contribuir para a formação continuada do professor em serviço. A formação</p><p>continuada em serviço é aquela que ocorre no próprio local de trabalho desse profissional, que é a escola. Existem diferenciações</p><p>sobre o conceito de formação continuada, conforme apresenta Geglio (2004):</p><p>A expressão formação em serviço pode apresentar variações de significado de um autor para outro. Alguns</p><p>a consideram sinônimo de formação continuada [...]. Isto é, aquela que se estende ao longo da vida</p><p>profissional do professor, após sua certificação inicial, depois de sua passagem pelo curso que lhe confere o</p><p>grau de professor, e que diz respeito ao exercício de seu trabalho. Há aqueles, ainda, que entendem como</p><p>formação em serviço um tipo de atividade esporadicamente realizada no próprio ambiente de trabalho do</p><p>professor. Porém, trata-se de um tipo de formação que tem a singularidade de ser efetivamente contínua e</p><p>contextual, além de ser conduzida pelos próprios professores (GEGLIO, 2004, p. 114).</p><p>Consideraremos que formação continuada, de acordo com o autor (2004) supracitado, é uma das etapas de preparação do</p><p>profissional da educação que deverá ocorrer continuamente, ser constante. Tal formação ocorre quando o profissional frequenta</p><p>cursos esporádicos, seminários, congressos etc; ou ainda, quando ele se dedica aos estudos individuais, à pesquisa, nos cursos</p><p>promovidos pelos órgãos do governo, pela escola nas reuniões pedagógicas e estudos coletivos. Porém a formação continuada</p><p>pode e deverá ocorrer na escola com o acompanhamento e mobilização do gestor escolar. Este deverá planejar, apoiar,</p><p>acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição.</p><p>Reafirmamos que o gestor escolar deve acompanhar as atividades dos professores em sala de aula e oferecer oportunidade para</p><p>discutir e analisar os problemas decorrentes, desse modo, com um clima de parceria e coletividade, o gestor escolar deverá</p><p>conduzir o processo, participar, discutir, ouvir, orientar propor, informar, assumir e partilhar responsabilidades com os professores</p><p>e demais profissionais da equipe escolar. Ações como indicar uma leitura, apontamentos de cursos, apresentar possibilidades de</p><p>cursos existentes, estimular a participação do professor, desenvolver um trabalho coletivo, sistematizar estudos, prover</p><p>discussões, organizar debates etc., são ações importantes que contribuem para a formação continuada dos professores (GEGLIO,</p><p>2004). O papel do professor, sua atitude, na condução de sua própria formação continuada também é uma questão relevante para</p><p>a conquista de uma formação positiva na sua carreira, como destaca Fusari (2005):</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>A formação contínua na escola e fora dela dependem [...] das condições de trabalho oferecidas aos</p><p>educadores, mas depende também das atitudes destes diante de seu desenvolvimento profissional. Não</p><p>podemos relegar a formação contínua exclusivamente à responsabilidade do Estado. Cada educador é</p><p>responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional; cabe a ele o direcionamento, o</p><p>discernimento e a decisão de que caminhos terá que percorrer. Não há política ou programa de formação</p><p>contínua que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer, que não perceba o valor do processo</p><p>individual-coletivo de aperfeiçoamento pessoal-profissional (FUSARI, 2005, p. 23).</p><p>Libâneo; Oliveira; Toschi (2003) enfatizam que a formação continuada é o desenvolvimento profissional que precisa articular-se</p><p>com o desenvolvimento pessoal e desenvolvimento organizacional. O desenvolvimento pessoal refere-se aos investimentos</p><p>pessoais que os professores realizam no seu próprio processo de formação, por meio de um trabalho que deve ser crítico-reflexivo</p><p>sobre a sua práxis. Essa atitude desenvolve uma reconstrução da identidade pessoal e nos saberes da experiência. Já o</p><p>desenvolvimento organizacional são as formas de organização e gestão da escola na sua totalidade, resultante de um trabalho</p><p>coletivo.</p><p>Os problemas com relação a formação continuada se inserem nos resultados, ou seja, no como promover mudanças significativas</p><p>nas ideias e nas práticas desses profissionais. Existem fatores que impedem que esses resultados ocorram, tais como:</p><p>a. Esquemas já consolidados em decorrência da formação que receberam,</p><p>da cultura profissional, do senso comum e do pensamento naturalizado.</p><p>b. Insegurança para propor mudanças significativas.</p><p>c. Não apoio da equipe gestora.</p><p>d. A baixa autoestima do professor, insegurança para exercer sua liderança em sala de aula, despreparo profissional diante de</p><p>desafios.</p><p>e. Frágil formação inicial.</p><p>A história das políticas e gestão da educação brasileira é marcada por uma ausência de políticas</p><p>permanentes. Conforme muda-se uma gestão governamental, há mudanças nas ações políticas, projetos e</p><p>programas educacionais. Os programas Formação no Pacto Nacional pelo fortalecimento no ensino médio;</p><p>Formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; Proinfantil e o Plano Nacional de Formação</p><p>de Professores da Educação Básica Parfor; são exemplos de formação contiuada propostos por políticas</p><p>governamentais.</p><p>Fonte: as autoras.</p><p>AVALIAÇÃO: RESULTADO DA</p><p>APRENDIZAGEM OU PROCESSO DE</p><p>REFLEXÃO?</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Avaliar é considerado como uma das funções fundamentais do sistema de organização e de gestão da escola. Existem</p><p>diferenciações entre os tipos de avaliação. Aqui destacamos: a) a avaliação institucional; b) a avaliação da aprendizagem dos alunos</p><p>feita pelos professores; c) a avaliação dos professores, que avaliam os conhecimentos e a competência dos professores. Cabe</p><p>ponderar que a avaliação numa visão progressista de educação deve:</p><p>[...] propiciar maior auto-regulação institucional, em razão da exigência de prestação de contas de um</p><p>serviço público à comunidade. A avaliação externa, em conexão com a dos professores, pode representar</p><p>uma ajuda à organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma cultura de</p><p>responsabilização na equipe escolar. Os professores, em razão da organização escolar e do projeto</p><p>pedagógico da instituição, podem analisar conjuntamente os problemas e fazer diagnósticos mais amplos,</p><p>para além do trabalho isolado em sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em que se</p><p>pensa o trabalho escolar e em que professores e especialistas aprendem em conjunto (LIBÂNEO;</p><p>OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 378).</p><p>Para dar conta da avaliação, o gestor escolar deverá acompanhar e controlar as ações que são decididas pelo coletivo da escola,</p><p>pois ao avaliar todo o processo educativo, faz-se necessário observar, comprovar os objetivos e as tarefas para verificar o estado</p><p>real do trabalho desenvolvido na escola.</p><p>Desde a década de 1990 buscou-se no âmbito escolar brasileiro o fortalecimento da função avaliação centralizada na ação</p><p>governamental, por meio da implantação de formas de sistemas de avaliação das políticas públicas (FARIA, 2005, p. 97). Essas</p><p>práticas possuem o intuito de conferir e verificar resultados, de acordo com os objetivos da educação nacional, a fim de propiciar</p><p>“[...] a aplicação da ciência para formar a consciência técnica no âmbito escolar” para que haja condições necessárias à expansão e à</p><p>melhoria da educação. Deste modo, as políticas em torno da avaliação escolar foram concebidas como recurso para o Estado</p><p>conhecer a realidade e realizar diagnósticos pois, ao invés de “acentuar-se a regulação por via legal, seriam fornecidas indicações e</p><p>sugestões para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do ensino”.</p><p>Deste modo, avaliação configurou-se numa função de medir, avaliar e informar, para a instrumentalização, racionalização,</p><p>modernização e tutela da ação educacional (FREITAS, 2007). Por fim, a avaliação passou a ser uma prática de regulação estatal,</p><p>criando-se, assim, uma cultura de avaliação na escola e em todo o sistema educacional brasileiro. A avaliação como meio de</p><p>regulação estatal teve sua ênfase nos resultados e na desresponsabilização/privatização da provisão de bens e serviços sociais,</p><p>pois:</p><p>[...] a atuação de dirigentes, burocratas e tecnocratas, assim como as relações que se estabelecem entre</p><p>agentes do Ministério da Educação e do Ministério do Planejamento, foram fundamentais para que a</p><p>avaliação se constituísse em uma importante via de regulação educacional no Brasil (FREITAS, 2007, p.8).</p><p>Esse crescente interesse sobre as avaliações teria como motivação a “[...] pressão das mudanças contextuais sobre os sistemas de</p><p>ensino: mudanças nos modos de administração e controle desses sistemas; demanda social de informação e prestação de contas;</p><p>novo modelo de gestão educacional” (FREITAS, 2004, p.665).</p><p>A noção de quase-mercado, em relação à educação, supõe a regulamentação governamental. Essa regulamentação é vista no</p><p>contexto neoliberal como o “desaparecimento” da intervenção do Estado e a substituição por uma regulação privada, ou seja,</p><p>conforme os interesses de mercado. Transferindo-se algumas responsabilidades que eram do Estado para a sociedade, propõe-se</p><p>iniciativas à gestão democrática e às políticas de avaliação (MALLMAN; EYNG, 2008).</p><p>A qualidade e o desempenho da educação receberam o enfoque de uma responsabilidade exclusiva apenas da escola. Para que</p><p>essa qualidade e desempenho educacional fossem verificados, a partir de 1990 o Estado criou avaliações externas de ensino</p><p>(SOUZA, 2003). Para Freitas (2004, p.676), a avaliação foi ideal também para a consolidação da autonomia. Esta deveria ser</p><p>alcançada pelos membros da instituição escolar, tendo como sujeito principal o professor, o qual deveria estar em permanente</p><p>qualificação.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>De acordo com o artigo 214 da Constituição Federal de 1988, os resultados das avaliações nacionais visam à melhoria da</p><p>qualidade do ensino. O poder público recorreu a essas testagens do rendimento do aluno como sendo a expressão do desempenho</p><p>das escolas e sistemas (FREITAS, 2004, p.666). Pode-se afirmar que o Estado se transformou “[...] num avaliador externo, com o</p><p>papel de monitorar, credenciar e oferecer indicadores de desempenho para os sistemas de ensino do país” (DULBEN, 2003, p. 94).</p><p>Souza (2003) afirma que essas avaliações foram propostas pelo governo como um meio de se alcançar a melhoria da eficiência e</p><p>qualidade da educação:</p><p>Melhoria da eficácia refere-se ao fluxo escolar (taxas de conclusão, de evasão, de repetência, estimulando-</p><p>se, por exemplo, a implantação da progressão continuada, classes de aceleração, organização curricular em</p><p>ciclos), bem como a racionalização orçamentária (programas de avaliação de desempenho, descentralização</p><p>administrativa) (SOUZA, 2003, p. 177).</p><p>Avaliar a qualidade do ensino pode ter seus prós e contras. A avaliação da qualidade do ensino é indispensável ao se pensar que é</p><p>por meio das avaliações que se pode superar determinada prática e elaborar outras mais conducentes, consequentemente com o</p><p>intuito de melhorar a qualidade. Este é um ponto positivo que a avaliação traz. Mostra como são transmitidos os conhecimentos e a</p><p>sua qualidade. Assim, devem-se verificar as falhas, para que estas possam ser corrigidas. Os problemas não se encontram nas</p><p>avaliações, e sim no seu destino, nos critérios utilizados na avaliação. De acordo com Cabrito (2009), estes critérios devem ser</p><p>diferentes para cada instituição, pois cada estabelecimento apresenta uma realidade diferente. O que não ocorre, pois geralmente</p><p>o critério é único para todo o sistema de ensino. Desta maneira, as avaliações da qualidade em educação devem apresentar</p><p>indicadores quantitativos e qualitativos, diferentes para cada escola (CABRITO, 2009, p. 197).</p><p>Outro aspecto que a avaliação das instituições desencadeia é a comparação, os rankings entre as escolas, que podem trazer danos</p><p>à realidade educativa, mesmo que este não seja o objetivo das avaliações e das elites avaliadoras. Outro fato, é que as avaliações</p><p>da educação estão voltadas indiretamente para a atribuição de mérito com fins classificatórios. O que define as finalidades da</p><p>avaliação é a forma de uso dos seus resultados, podendo estes gerar classificações de instituições educacionais ou até mesmo dos</p><p>próprios alunos (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p. 889). O que se tem em mente é que o mérito serve como estímulo para as</p><p>instituições de ensino para que esta possa melhorar a qualidade da educação.</p><p>A atribuição de méritos para as escolas com melhores desempenhos pode desencadear mais desigualdades entre alunos e</p><p>instituições de ensino, ao invés de melhorar a qualidade e o ambiente escolar, caso não haja políticas específicas para melhorar os</p><p>aspectos que geram baixos índices de aprendizagens. O que está em foco não deve ser apenas o resultado, mas sim, todo o</p><p>processo até que se chega ao resultado. Tendo esse dado apenas como uma mostra da realidade e não uma visão do todo.</p><p>Os procedimentos avaliativos da educação, não somente o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), mas também o Exame</p><p>Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Cursos (ENC), etc., são meros instrumentos que podem ser alterados e/ou</p><p>até mesmo abandonados em virtude de seu objetivo maior que é o de disseminar uma cultura avaliativa de natureza competitiva e</p><p>estratificada (SOUZA; OLIVEIRA, 2003).</p><p>Na concepção do Estado tais avaliações são bem conceituadas, pois podem resultar em escolas melhores, estimular a criação de</p><p>novos projetos a fim de gerar méritos aos que alcançarem mudanças efetivas. Como forma de prestação de contas, os resultados</p><p>acabam por evidenciar à toda sociedade as médias das consideradas melhores e piores escolas. O resultado ancora-se num</p><p>processo de culpabilização de escolas ao invés, de uma análise ampla de todo o sistema educacional público e privado. É</p><p>importante que você, estudante, conheça as propostas das avaliações da educação para construir um posicionamento sólido.</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/unidade-2</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/atividades</p><p>Página inicial</p><p>ATIVIDADES</p><p>1. No contexto estudado, marcado por reformas neoliberais, são perceptíveis as repercussões da gestão administrativa gerencial</p><p>na educação brasileira. No que se refere aos novos padrões de gestão da educação, é possível afirmar que estes se fundamentam</p><p>na transferência de poderes administrativos e financeiros para as instituições escolares e na promoção da participação da</p><p>comunidade escolar por intermédio de mecanismos de gestão colegiada e representativa. Com base no exposto, leia as</p><p>alternativas que seguem e assinale a correta.</p><p>I) Houve a redistribuição do poder central, além de modificações nos núcleos de poder.</p><p>II) A delegação de determinadas funções à comunidade local é acompanhada da centralização das decisões de âmbito financeiro,</p><p>administrativo e pedagógico por meio das instâncias colegiadas.</p><p>III) Organizações Não Governamentais (ONG) praticamente desaparecem no período, pois o Estado passa a não aceitar e</p><p>compartilhar a oferta de serviços à população.</p><p>IV) A escolas tiveram total autonomia no encaminhamento de suas ações.</p><p>a) Somente I e II estão corretas.</p><p>b) Somente II e III estão corretas.</p><p>c) Somente I e III estão corretas.</p><p>d) Somente II e IV estão corretas.</p><p>e) Todas estão corretas.</p><p>2. As mudanças em nossa sociedade e os avanços tecnológicos que</p><p>vivenciamos, mostram a necessidade de uma reestruturação da</p><p>prática de ensino e consequente mente do processo de avaliação. Sobre o objetivo da educação é correto afirmar:</p><p>a) A educação deve preparar para o consumismo do século XXI.</p><p>b) A educação deve promover o indivíduo, e não apenas ajustá-lo à sociedade em que vive.</p><p>c) A educação deve preparar os alunos para a fluência tecnológica.</p><p>d) A educação básica deve preparar os jovens para o vestibular e a educação superior preparar para o mercado de trabalho.</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/atividades</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>3. Como deve ser construído e concretizado um Projeto Político Pedagógico no contexto da Gestão Democrática numa escola do</p><p>sistema público de ensino e numa escola do sistema privado de ensino Conforme (Veiga, 2003) “Construir o projeto político-</p><p>pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante”. Em nossas</p><p>discussões sobre gestão, consideramos que esta deve favorecer a participação da comunidade, a quem deve ser oportunizado o</p><p>acompanhamento efetivo de todas as ações pedagógicas. Sobre esse assunto, leia as questões abaixo e assinale a alternativa</p><p>correta.</p><p>I) O projeto político-pedagógico (PPP) é um importante instrumento para a efetivação da gestão democrática.</p><p>II) Gestão democrática se resume ao ato de eleger diretores para as escolas.</p><p>III) A atuação do gestor nas práticas coletivas de planejamento, na organização do trabalho pedagógico e na avaliação favorece a</p><p>consolidação de uma escola comprometida com o papel político e social.</p><p>IV) Ainda que a participação da comunidade seja possibilitada em uma gestão democrática, o gestor tem a decisão final em todos</p><p>os assuntos.</p><p>a) Somente I e II estão corretas.</p><p>b) Somente I e III estão corretas.</p><p>c) Somente II e III estão corretas.</p><p>d) Somente III e IV estão corretas.</p><p>e) Todas estão corretas.</p><p>Resolução das atividades</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/atividades</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/resumo</p><p>Página inicial</p><p>RESUMO</p><p>Caro(a) aluno(a), chegamos ao final deste estudo!</p><p>Até aqui você pode elencar algumas questões específicas da atuação do gestor escolar na organização e funcionamento da</p><p>educação. Você deve considerar que o papel do gestor, pautado numa concepção histórico-crítica da educação, pode contribuir</p><p>para o desenvolvimento do trabalho coletivo, na concretização do Projeto Político Pedagógico da escola e dos demais campos de</p><p>atuação aqui apresentados.</p><p>A função do gestor escolar deve ser a superação das pedagogias não-críticas, como também os das teorias crítico-reprodutivistas e</p><p>desenvolver sua atuação com empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico.</p><p>Um gestor escolar, ao exercer suas atribuições na escola, deve considerar a realidade da comunidade escolar. Deve coordenar o</p><p>processo de ensino aprendizagem tendo como foco que o professor possui um papel essencial no ensino.</p><p>Nesse sentido, contribuir para a organização e planejamento de cursos de capacitação de formação continuada, é uma das funções</p><p>do gestor e do próprio PPP da escola. Lembrando ainda que o PPP da escola é uma ferramenta fundamental para conduzir as ações</p><p>do ensino, para propiciar uma organização do mesmo. Além de ser uma espécie de fio condutor, um guia para a própria escola a fim</p><p>de atuar de forma coerente rumo ao cumprimento dos seus objetivos traçados.</p><p>O gestor deve atuar na construção e no processo de concretização, supervisionando, orientando e coordenando o processo ensino</p><p>aprendizagem. Com relação ao processo de avaliação, cabe ao gestor escolar compreender os mecanismos gerados mediante o</p><p>papel do Estado regulador, a fim de refletir se esses mecanismos contribuem para a melhoria da qualidade da educação.</p><p>Vivenciamos um momento que tais avaliações estão seladas no sistema educacional, ou seja, não são mais optativas.</p><p>Portanto, sugere-se que o gestor enfrente os problemas e os desafios que se colocam não de maneira isolada, mas mediante uma</p><p>tomada de conscientização e organização coletiva para o enfrentamento político dessa realidade que ora nos encontramos.</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/resumo</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/eu-indico</p><p>Página inicial</p><p>Material Complementar</p><p>Leitura</p><p>Nome do livro: Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto</p><p>Político-Pedagógico</p><p>Autor: Celso dos Santos Vasconcellos</p><p>Editora: Libertad</p><p>Sinopse: este livro é considerado essencial para o gestor escolar,</p><p>principalmente para aqueles que atuam em instituições que estão</p><p>elaborando ou revisando seus Projetos Político-Pedagógicos. Apresenta</p><p>considerações acerca da concepção e metodologia de elaboração do PPP,</p><p>abordando os seguintes aspectos: A problemática atual do Planejamento</p><p>na Educação; Ressignificação da Prática do Planejamento; Fundamentos</p><p>Histórico-Antropológicos do Planejamento; Processo de Planejamento;</p><p>Tipos e níveis de Planejamento; Estrutura e Elaboração do Projeto de</p><p>Ensino-Aprendizagem; Estrutura e Elaboração do Projeto Político-</p><p>Pedagógico.</p><p>Na Web</p><p>Vídeo: Gestão Democrática – Vitor Paro</p><p>Acesse</p><p>Vídeo: Dimensões em gestão escolar e suas competências – Heloisa Luck:</p><p>Nesse vídeo Heloísa Luck aborda a gestão escolar e o seu papel</p><p>profissional na liderança e organização da escola. Reforçando que a ação</p><p>do diretor escolar será tão limitada quão limitada for sua concepção</p><p>sobre a educação.</p><p>Acesse</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/eu-indico</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=WhvyRmJatRs</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=Ii67fV1Wp74</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/refer%C3%AAncias</p><p>Página inicial</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ADRIÃO, Thereza; PERONI, Vera. Implicações do programa dinheiro direto na escola para a gestão da escola pública . Educação e</p><p>Sociedade. Campinas, v. 28, n. 98, p. 253-267, jan./ abr. 2007 . Disponível em: < http://www.cedes.unicamp.br >. 2007.</p><p>AL GORE (Org.). 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Lei Nº 11.494, de 20 de Junho de 2007 .</p><p>Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -</p><p>FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de</p><p>2001; revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março</p><p>de 2004; e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm >.</p><p>Acesso em: 12 junho 2018.</p><p>______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Indicações Para Subsidiar a Construção do Plano Nacional de</p><p>Educação 2011-2020 . Portaria CNE/CP nº 10, de 6 de agosto de 2009.</p><p>BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 1997 : o Estado num mundo em transformações. 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É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade</p><p>educacional, mas não se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de novas possibilidades e</p><p>novos compromissos. É um movimento constante para orientar a reflexão e ação da escola.</p><p>b. Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e</p><p>expectativas educacionais (CARBONELL, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao comprometer-se com os</p><p>desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar.</p><p>c. Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de</p><p>confiança que favoreça o diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que</p><p>afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. O projeto não é apenas perpassado por sentimentos,</p><p>emoções e valores. Um processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne diferentes vozes,</p><p>dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta</p><p>burocrática, fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-pedagógico inovador procura</p><p>ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos</p><p>sujeitos.</p><p>d. Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico. A autonomia possui o sentido sociopolítico e está</p><p>voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova organização do</p><p>trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica.</p><p>Autonomia e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.</p><p>e. A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos os</p><p>envolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações.</p><p>f. Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não</p><p>só a especificidade metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das relações da</p><p>instituição educativa com o contexto social.</p><p>Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou</p><p>edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o</p><p>que implica o repensar da estrutura de poder.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>A</p><p>instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma</p><p>instituição de confronto, de resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica,</p><p>ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria da organização do trabalho</p><p>fragmentado. [...]</p><p>Algumas considerações... Sem a pretensão de concluir, é preciso entender que o projeto pedagógico é caracterizado como ação</p><p>consciente e organizada. O projeto deve romper com o isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a</p><p>visão burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as questões postas pela prática pedagógica. A</p><p>elaboração do projeto político-pedagógico sob a perspectiva da inovação emancipatória é um processo de vivência democrática à</p><p>medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu</p><p>acompanhamento e, principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituição irá seguir.</p><p>Para modificar sua própria realidade cultural, a instituição educativa deverá apostar em novos valores.</p><p>Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia; em vez de isolamento e</p><p>individualismo, o coletivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de</p><p>autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade</p><p>para todos.</p><p>Cabe a nós, educadores e pesquisadores, o papel fundamental no sentido de clarear e desvelar as concepções que respaldam as</p><p>lógicas de inovação e do projeto político-pedagógico.</p><p>PARABÉNS!</p><p>Você aprofundou ainda mais seus estudos!</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial/editorial</p><p>Página inicial</p><p>EDITORIAL</p><p>DIREÇÃO UNICESUMAR</p><p>Reitor Wilson de Matos Silva</p><p>Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva</p><p>Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin</p><p>Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi</p><p>C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação</p><p>a Distância; MOREIRA , Jani Alves da Silva; TELES , Maria do Carmo;</p><p>A Gestão Escolar e sua implicação Administrativa e</p><p>Financeira . Jani Alves da Silva Moreira; Maria do Carmo Teles;</p><p>Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.</p><p>32p.</p><p>“Pós-graduação Universo - EaD”.</p><p>1. Gestão Escolar. 2. Administrativa e Financeira. 3. EaD. I. Título.</p><p>CDD - 22 ed. 370</p><p>CIP - NBR 12899 - AACR/2</p><p>Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar</p><p>Diretoria de Design Educacional</p><p>Equipe Produção de Materiais</p><p>Fotos : Shutterstock</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900</p><p>Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Retornar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial/editorial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Página inicial</p><p>REFLEXÕES SOBRE A</p><p>GESTÃO ESCOLAR E O</p><p>FINANCIAMENTO DA</p><p>EDUCAÇÃO</p><p>Professoras :</p><p>Drª Jani Alves da Silva Moreira</p><p>Me. Maria do Carmo Teles</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>Compreender sobre o financiamento da educação brasileira a fim de explicitar sobre a atuação do gestor escolar na</p><p>utilização e planejamento dos recursos financeiros da escola com vistas a desenvolver a qualidade do ensino.</p><p>Conhecer sobre a utilização dos recursos financeiros na manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE).</p><p>Explicitar sobre os fundos e recursos financeiros na educação.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Plano de estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>Recursos Financeiros e Qualidade da Educação</p><p>Mecanismos de Financiamento e Manutenção e Desenvolvimento do Ensino</p><p>Programas Federais e Investimento na Educação</p><p>Introdução</p><p>Após ter compreendido as diferenças conceituais entre a gestão educacional e gestão escolar, e as funções de um gestor escolar,</p><p>iremos estudar sobre o papel do gestor escolar diante dos recursos financeiros da escola.</p><p>Consideramos em nossas discussões as diferenças e semelhanças dessa função na escola do sistema público e na escola do sistema</p><p>privado. Portanto, essa unidade do texto apresenta um panorama sobre o financiamento da educação brasileira, a fim de explicitar</p><p>sobre a atuação do gestor escolar na utilização e no planejamento dos recursos financeiros da escola com vistas a desenvolver a</p><p>qualidade do ensino.</p><p>Apresentaremos as questões pertinentes ao gasto dos recursos financeiros com a manutenção e desenvolvimento do ensino, o</p><p>investimento do recurso salário educação mediante os programas custeados por este recurso, e ainda sobre as implicações</p><p>financeiras com relação ao investimento familiar, investimento privado e investimento internacional na educação.</p><p>Para isso, nos concentraremos na compreensão do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização</p><p>dos Profissionais da Educação-FUNDEB, da contribuição do salário educação, dos recursos disponíveis provenientes do fundo</p><p>público e ainda, dos investimentos internacionais disponíveis para alguns programas educacionais existentes no país.</p><p>O gestor escolar deve atuar com flexibilidade e criticidade, entendendo que vivemos um momento de ausência de recursos</p><p>adequados, porém de necessidade de organização política para mudar essa realidade.</p><p>Perdura no âmbito político a ideia de que recursos são suficientes e que o problema está na gestão inadequada, o que acaba por</p><p>culpabilizar a própria ação dos gestores da educação.</p><p>Nesse sentido, é essencial que o gestor escolar atue na transformação dessa mentalidade, sendo um profissional que exerça sua</p><p>função com conhecimento e competência.</p><p>Aproveite a leitura para refletir!</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/unidade-3</p><p>Página inicial</p><p>RECURSOS FINANCEIROS E</p><p>QUALIDADE DA EDUCAÇÃO</p><p>Os recursos financeiros para educação, como vimos no início da Unidade I, estão indissoluvelmente ligados a gestão da educação.</p><p>O que na prática significa que o gasto com educação deve ser planejado. Pare, pense que em termos de gasto público ou privado, a</p><p>ideia que paira é de uma política que conduza a um “fazer mais com menos recurso”. Esse lema tem sido orientado inclusive por</p><p>agências do Sistema ONU, como o Banco Mundial e a Unesco. A política para a gestão e o financiamento é difundida no documento</p><p>por meio de um viés que culmina nas orientações concernentes à maior eficiência e eficácia com o gasto social da educação, como</p><p>estabelece a Unesco:</p><p>Sem dúvida é importante priorizar o investimento de acordo com o sucesso dos alunos, porque permitirá</p><p>que se reoriente o investimento em educação a fim otimizar os gastos. Mas é importante, também, insistir</p><p>que não é suficiente dar maior eficiência e eficácia aos gastos com a educação. Também é fundamental,</p><p>como tem feito os países da região em seus esforços para a reforma educativa durante os anos 90, o</p><p>compromisso dos governos em aumentar o investimento</p><p>em educação pública, tanto em termos absolutos</p><p>quanto porcentuais do PIB, assim como melhorar e aumentar as fontes dos recursos, sejam esses de origem</p><p>privados nacionais e os externos (UNESCO, 2004, p. 4).</p><p>As orientações quanto ao financiamento apontam como o país pode investir melhor em educação com base nos problemas</p><p>apresentados e com um gasto menor:</p><p>[...] e se as reformas não tiverem os resultados esperados na qualidade, na eqüidade e nem na eficiência, é</p><p>urgente avaliar o caminho traçado, para reconhecer seus sucessos e falhas, e para retificá-los de modo a</p><p>otimizar o uso dos recursos adicionais. Não é apenas uma questão de investir mais, mas investir melhor</p><p>(UNESCO, 2004, p. 7).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Destaca-se neste documento uma série de medidas quanto ao financiamento que foram divulgadas a fim de cumprir com os</p><p>compromissos internacionais e desafios assumidos pelos ministros da educação no Projeto de Educação para a América Latina e o</p><p>Caribe (PRELAC), 2002-2017 (La Habana, Cuba, 14 a 16 de novembro de 2002). No PRELAC foram definidos cinco focos</p><p>estratégicos:</p><p>1. Os conteúdos e práticas de educação a fim de construir sentidos nas relações humanas e no mundo.</p><p>2. O papel dos professores e o fortalecimento do seu protagonismo no processo educativo para que este responda às necessidades</p><p>dos alunos.</p><p>3. A cultura escolar para que estas se convertam em comunidades de aprendizagem e participação.</p><p>4. A gestão e flexibilização do sistema educativo para oferecer oportunidades de aprendizagem efetiva.</p><p>5. A responsabilidade social com educação para gerar compromissos com seu desenvolvimento e resultados (UNESCO, 2004).</p><p>Para cumprir com tais compromissos, foi traçado um conjunto de metas que impõe à maioria dos países da América Latina e Caribe</p><p>muito investimento. A UNESCO propõe, então, uma série de metas que a nosso ver, requerem um gasto público elevado. São elas:</p><p>1. Universalizar a educação infantil, ou seja, elevar a 100% a taxa líquida de matricula das crianças entre de 3 e 5 anos de idade em</p><p>todos os países da região até 2015.</p><p>2. Assegurar o aproveitamento universal da educação infantil, considerando que o sucesso de 5 anos da instrução preliminar será</p><p>alcançado com um aumento de 100% na taxa líquida do matricula das crianças de 6 a 12 anos de idade, e reduzindo-se</p><p>simultaneamente o índice de repetência até a taxa muito baixa.</p><p>3. Elevar a 75% a cobertura do ensino médio, tendo como taxa líquida de matrícula, até 2015, não inferior a 75% da população</p><p>entre 13 e 18 anos de idade.</p><p>4. Erradicar o analfabetismo adulto, ou seja, alfabetizar toda a população acima de 15 anos atualmente analfabeta até o ano 2015.</p><p>A partir desse ano, o cumprimento dessa meta se daria com cumprimento da segunda (UNESCO, 2004, p. 9).</p><p>O documento considera que o gasto de alguns países da América Latina têm como meta 2,6% anual de gasto do produto interno</p><p>bruto desses oito países com a educação. Porém a UNESCO recomenda que esta taxa deva ser inferior a 2,0% (UNESCO, 2004). É</p><p>imprescindível considerar que, fundamentada nesta economia de gastos educacionais, a UNESCO propõe uma série de</p><p>recomendações aos países a fim de diminuir os recursos ditos “mal gastos” e propõe ações como: novos mecanismos para</p><p>eficiência e eficácia nas reformas, tendo como base critérios de equidade e focalização; uma política de incentivos tributários,</p><p>cooperação e filantropia internacional; uma gestão participativa com o incentivo às parcerias entre Estado e sociedade a fim de</p><p>que se crie uma responsabilidade social para com a educação.</p><p>Destacamos ainda as determinações preconizadas pelo ex-Diretor Geral da UNESCO Embaixador Koichiro Matsuura (de 1999 a</p><p>2009) que afirmou ser a redução da pobreza o princípio dos investimentos em educação para os países em desenvolvimento:</p><p>Na década de 1990, procurou-se impulsionar o desenvolvimento sustentável no Sul como uma forma de</p><p>aumentar os recursos financeiros nacionais. Isto se fez, em grande parte, mediante a promoção de</p><p>estratégias orientadas para o mercado e o fortalecimento do funcionamento do Estado, do setor privado e</p><p>da sociedade civil. [...] A preocupação fundamental era alcançar estabilidade macro-econômica, rápido</p><p>crescimento econômico e participação ampla nos benefícios desse crescimento, levando, assim, em</p><p>princípio, à redução da pobreza (UNESCO, 2002, p. 23).</p><p>Conclama ao endosso de suas propostas ao pregar que a comunidade internacional deve ser capaz de mostrar o que proclama e se</p><p>mobilizar para a provisão e assistência à educação, por meio da identificação de novas fontes e mecanismos de financiamento</p><p>mediante associações, parcerias com a indústria, o Estado e a sociedade civil (UNESCO, 2002). Os textos dos documentos que</p><p>analisamos são aqui considerados “[...] ao mesmo tempo, produto e produtores de orientações políticas no campo da educação, sua</p><p>difusão e promulgação geram também situações de mudanças ou inovações” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 433).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Neste aspecto Ball (2001, p. 102) acrescenta que o processo de criação das políticas nacionais é, inevitavelmente, um processo de</p><p>“bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de ideias de outros contextos.</p><p>Ao analisarmos o conteúdo presente no texto dos documentos há necessidade de tomar cautela para não cair nas armadilhas de</p><p>uma análise circular que o próprio texto apresenta. As diretrizes políticas, que estão nos textos dos documentos da UNESCO,</p><p>determinam e são determinadas pela materialidade histórica, mediante as transformações técnico-científicas ocorridas no mundo</p><p>do trabalho, decorrentes da globalização, do neoliberalismo como ideário do novo Estado, que no período em questão se reformou.</p><p>Reformar o Estado brasileiro foi uma das estratégias acatadas pelo governo FHC no Brasil, o qual designou Bresser Pereira para</p><p>ser o ministro de um ministério próprio para isso, o MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado. Em 1995, o</p><p>ministro apresentou o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Conforme expressa claramente o documento “[...] a</p><p>reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto</p><p>pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e</p><p>regulador desse desenvolvimento” (BRASIL,1995, p.12). A proposta de uma mudança na governança da administração pública do</p><p>Estado teve como finalidades novas diretrizes definidas como:</p><p>O grande desafio histórico que o país se dispõe a enfrentar é o de articular um novo modelo de</p><p>desenvolvimento que possa trazer para o conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um futuro</p><p>melhor. Um dos aspectos centrais desse esforço é o fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua</p><p>ação reguladora, no quadro de uma economia de mercado, bem como os serviços básicos que presta às</p><p>políticas de cunho social que precisa implementar. Este “Plano Diretor” procura criar condições para a</p><p>reconstrução da administração pública em bases modernas e racionais (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 6).</p><p>Essa reconfiguração do Estado designou-o como o promotor das políticas sociais, mas não o seu executor direto. De acordo com</p><p>Netto (2001), esse tratamento dado pela interferência do Estado nos problemas sociais sofreu uma inflexão na concepção do</p><p>público e privado. O autor afirma que o significado da ação estatal na questão social tornou-se complexo e desdobrou-se. O</p><p>conceito de direito social passou a ser analisado com base no ethos individualista, componente indissociável do</p><p>liberalismo</p><p>econômico e político:</p><p>[...] nas condições da idade do monopólio, o caráter público do enfrentamento das refrações da questão</p><p>social incorporou o substrato individualista da tradição liberal ressituando-o como elemento subsidiário no</p><p>trato das seqüelas da vida social burguesa (NETTO, 2001, p. 35).</p><p>Tais ideias foram proclamadas e colaboraram para estabelecer o consenso de que o destino pessoal é função do indivíduo, o</p><p>fracasso e o êxito dependem do esforço do sujeito individual. Ocorre nas análises apontadas uma polarização da esfera social e da</p><p>esfera mínima, ou seja, uma redefinição do público e do privado:</p><p>[...] o que se passa é que a incorporação do caráter público da questão social vem acompanhada de um</p><p>esforço da aparência da natureza privada das suas manifestações individuais. Ocorre como que uma</p><p>redefinição do público e do privado [...] que atende tanto à invasão de todas as instâncias sociais pela lógica</p><p>monopólica quanto à conservação de âmbitos onde se movem vetores contabilizados à órbita individual –</p><p>dando naquele circuito que promove a polarização da esfera social e da esfera íntima. Ou seja, as refrações</p><p>da questão social são deslocadas para o espaço de responsabilidade dos sujeitos individuais que as</p><p>experimentam (NETTO, 2001, p.36).</p><p>A reforma do Estado teve como sustentação teórica a doutrina da gestão empresarial com a proposta de um governo</p><p>empreendedor ou governo inovador (OSBORNE; GAEBLER, 1998) em sua condução administrativa do setor público, ou seja, a</p><p>reforma da administração pública no Brasil também se baseou numa concepção de administração gerencial que repercutiu na</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>relação entre a gestão e o financiamento educacional. Os postulados de Osborne e Gaebler (1998) foram condizentes com as</p><p>orientações gerais divulgadas pela UNESCO para os Estados. Seus postulados inspiraram a nova concepção de governo para os</p><p>Estados Unidos na década de 1990 e colaborou para a agudização do processo de ressignificação que caracterizaria um governo</p><p>inovador. Destacaram as diretrizes da concepção da administração pública empreendedora via mercantilização dos serviços</p><p>públicos sociais:</p><p>[...] A maioria dos governos empreendedores promove a competição entre os que prestam serviços ao</p><p>público. Eles dão poder aos cidadãos, transferindo o controle dessas atividades da burocracia para a</p><p>comunidade. Medem a atuação das suas agências, focalizando não os fatores utilizados, os insumos, mas</p><p>sim, os resultados. Orientam-se pelos seus objetivos – sua missão, em vez de regras e regulamentos.</p><p>Redefinem seus usuários como clientes, oferecendo-lhes opções – entre escolas, programas de</p><p>treinamento, tipos de moradia. Evitam o surgimento de problemas, limitando-se a oferecer serviços à guisa</p><p>de correção ou remédio. Investem suas energias na produção de recursos, concentrando-se simplesmente</p><p>nas despesas. Descentralizam a autoridade, promovendo o gerenciamento com participação. Preferem os</p><p>mecanismos do mercado às soluções ao público, mas, também na catálise de todos os setores – público,</p><p>privado e voluntário – para a ação conjunta dirigida à resolução dos problemas da comunidade (OSBORNE;</p><p>GAEBLER,1998, p. 20).</p><p>O cerne de tais diretrizes para os autores é que os mesmos princípios sejam aplicados nos setores sociais dos sistemas de saúde,</p><p>educação e justiça. Nesta linha propõem que haja uma reinvenção do ensino público em torno da ideia de reestruturação da gestão</p><p>escolar:</p><p>[...] maior escolha para os pais, um sistema de avaliação focalizando resultados, no lugar do cumprimento de</p><p>regras e regulamentos; descentralização da autoridade e da responsabilidade pelas decisões em favor da</p><p>escola local; um sistema de pessoal que premie efetivamente o sucesso dos estudantes e faça com que o</p><p>insucesso tenha consequências efetivas; além da participação ativa e sustentada dos pais e da comunidade</p><p>empresarial (OSBORNE; GAEBLER,1998, p. 343).</p><p>Ball (2001) chama a atenção para o cuidado em não se interpretar esse mecanismo da recondução da reforma da administração</p><p>pública no âmbito da gestão escolar apenas como um mecanismo de desregulamentação, ou também designada como gestão</p><p>inovadora, gerencial. Pondera o autor que são processos de regulação, de novas formas de controle para o livre mercado:</p><p>[...] representam não propriamente o abandono por parte do Estado dos seus mecanismos de controle, mas</p><p>sim o estabelecimento de nova forma de controle. Uma nova relação do Estado com o setor público é</p><p>pensada, sobretudo “na exploração de alternativas que orientem o provimento público” e tornem o</p><p>provimento de serviços “contestável e competitivo”; “a mercantilização e a privatização são opções políticas</p><p>importantes neste contexto” (BALL, 2001, p. 104).</p><p>Situa-se nessa visão uma refração da questão social em problemas sociais que são vistos pela ótica da individualização (NETTO,</p><p>2001): transfiguram-se os problemas sociais em problemas pessoais (privados). Tal aspecto é decorrente da própria lógica de</p><p>acumulação e valorização do capital monopolista:</p><p>[...] a organização monopólica da vida social tende a preencher todos os interstícios da vida pública e da vida</p><p>privada; a subordinação ao movimento do capital deixa de ter como limites imediatos os territórios da</p><p>produção: a tendência manipuladora e controladora que lhe é própria desdobra os campos que até então</p><p>ocupara (no capitalismo concorrencial), domina estrategicamente a circulação e o consumo e articula uma</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>indução comportamental para penetrar a totalidade da existência dos agentes sociais particulares (NETTO,</p><p>2001, p. 38-39).</p><p>O cotidiano passa a ser administrado e dominado pelo capital. Há um processo de mercantilização universal das relações sociais, as</p><p>interações humanas são monetarizadas, o privado é metamorfoseado para o terreno estrito do individual. Há uma tendência em</p><p>psicologizar a vida socia e das relações sociais (NETTO, 2001), na qual o indivíduo acaba por concordar que o atendimento dos</p><p>serviços sociais é uma necessidade exclusiva da escola, por exemplo. Como propõem as diretrizes da chamada Responsabilidade</p><p>Social, papel do voluntariado e que é amplamente divulgada pela UNESCO como mecanismo que promove uma gestão eficiente,</p><p>com excelentes métodos para captação de recursos e racionalização dos gastos públicos. Aparentemente cria-se um imaginário de</p><p>cuidados prestados na qual se desencadeia na personalidade do indivíduo um falso valor enquanto unidade singular (NETTO,</p><p>2001, p. 42).</p><p>Como você pode notar, tais ações desvirtuam a compreensão real das causas dos problemas sociais e estes passam a ser vistos e</p><p>tratados apenas como consequências, desconectados da materialidade histórica em que são produzidos.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>MECANISMOS DE FINANCIAMENTO E</p><p>MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO</p><p>DO ENSINO</p><p>A Constituição Federal de 1988 apresenta a estrutura do financiamento da educação ao estabelecer a divisão de tarefas e regime</p><p>de colaboração entre os entes federados, ao definir de onde vêm e para onde vão os recursos destinados ao financiamento da</p><p>manutenção e desenvolvimento do ensino; e ainda, estabelece uma espécie de planejamento realista para a garantia da articulação</p><p>e integração de ações entre os entes federados. Sobre essa estrutura, é importante refletir:</p><p>Se os recursos para a educação provêm, na maior parte, de impostos arrecadados pelos estados e</p><p>municípios, certamente haverá grandes diferenças, já que as receitas refletem o vigor e a evolução das</p><p>atividades econômicas de cada ente federado e as despesas são função de maior ou menor taxa de</p><p>natalidade da população local (FERNANDES, 2009, ONLINE).</p><p>De acordo com Rossinholi (2010, p. 39)</p><p>e seus diferentes órgãos e integrantes. Refere-se à implementação de políticas que envolve desde as orientações</p><p>provenientes da relação internacional com organizações e organismos internacionais, às parcerias e experiências junto aos outros</p><p>países e, em seguida, às decisões que são definidoras pelas políticas educacionais implementadas no país.</p><p>Gestão Escolar</p><p>A gestão escolar refere-se à esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino. A primeira lei que fez referência à gestão</p><p>escolar é a LDB n° 9.394/96, pois atribuiu incumbências aos estabelecimentos do ensino, tais como se encontra definido no Art.12,</p><p>inciso I a VIII (BRASIL,1996):</p><p>Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão</p><p>a incumbência de:</p><p>I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;</p><p>II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;</p><p>III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;</p><p>IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;</p><p>V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;</p><p>VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a</p><p>escola;</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a</p><p>execução de sua proposta pedagógica.</p><p>VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a</p><p>frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;</p><p>VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo</p><p>representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de</p><p>cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.</p><p>A primeira das atribuições que cabe à gestão escolar é a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico (PPP). É função do</p><p>gestor escolar a orientação para tal finalidade, pois o PPP expressa a proposta pedagógica da escola, é o norte da escola, define os</p><p>caminhos e rumos que uma determinada comunidade escolar busca para si e para aqueles que agregam em seu entorno. Outra</p><p>tarefa específica da gestão escolar é a administração de pessoal, recursos financeiros e materiais. É tarefa de todo gestor escolar</p><p>administrar, planejar e fazer funcionar o seu patrimônio imaterial e material. De acordo com Vieira (2007, p. 12), esses patrimônios</p><p>referem:</p><p>O primeiro refere-se às pessoas, às ideias e a cultura produzida em seu interior; o segundo diz respeito a</p><p>prédios e instalações, equipamentos e laboratórios, livros, enfim tudo aquilo que se traduz na parte física de</p><p>uma instituição escolar.</p><p>Além dessas atribuições, o gestor escolar, deve ainda zelar por aquilo que se traduz na própria razão de ser da escola – o ensino e a</p><p>aprendizagem. Esse profissional deve cuidar para que ocorra o cumprimento do plano de trabalho do professor. Assegurar o</p><p>estabelecido pelo calendário escolar e prover meios para recuperação de alunos de menor rendimento. Essas funções são</p><p>essenciais para o cumprimento da função social da escola. Além da relação com a comunidade.</p><p>Cecília Meirelles, em sua saborosa poética, assim escreve: ‘Ensinar é acordar a criatura humana dessa</p><p>espécie de sonambulismo em que tantos se deixam arrastar. Mostrar-lhes a vida em profundidade. Sem</p><p>pretensão filosófica ou de salvação - mas por uma contemplação poética, afetuosa e participante.’</p><p>Quando se lê a educação com esse olhar de Cecília, parece que o dia a dia na relação professor-aluno é</p><p>encantado. Muitos dirão que essa elevação afetiva só funciona no plano das ideias e que na prática se</p><p>assiste a um aviltante processo de destruição das relações humanas. (CHALITA)</p><p>Até aqui podemos ponderar algumas considerações a respeito da relação entre gestão educacional e gestão escolar, são elas:</p><p>A gestão educacional refere-se a um amplo espectro de iniciativas desenvolvidas pelas diferentes instâncias de governo,</p><p>seja em termos de responsabilidades compartilhadas na oferta de ensino, ou de outras ações que desenvolvem em suas</p><p>áreas específicas de atuação.</p><p>A gestão escolar desenvolve as suas ações articuladas com o plano da escola e diz respeito às tarefas que estão sob sua</p><p>esfera de abrangência.</p><p>A política educacional define a gestão educacional, assim como, a proposta pedagógica delineia as ações da gestão escolar.</p><p>A gestão educacional situa-se na esfera macro e a gestão escolar na esfera micro. Elas se articulam mutuamente na qual a</p><p>primeira justifica-se a partir da segunda.</p><p>A razão de existir da gestão educacional é no âmbito da organização dos sistemas de ensino e a gestão escolar organiza o</p><p>trabalho no âmbito da escola.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>A gestão escolar orienta-se para assegurar aquilo que é próprio da sua finalidade que é promover o ensino e a aprendizagem</p><p>a fim de viabilizar a educação como direito de todos e cumprir com a função social da escola</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO DE</p><p>GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO</p><p>DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA</p><p>As diferentes concepções de organização e gestão escolar são definidas na sociedade capitalista diante de uma perspectiva</p><p>científica, pois a escola com suas regras, normas, regimentos específicos incorpora os valores da sociedade. Porém, existem</p><p>diferentes concepções que analisam a escola. De uma forma geral pautam-se nos matizes da pedagogia burguesa via pressupostos</p><p>de Émile Durkheim (1858-1917) de inspiração liberal, ou pautados na base teórica da Teoria Materialista da História, ou seja, da</p><p>Teoria Marxiana de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). Pautados nesses postulados podemos inquirir que:</p><p>As noções que as pessoas têm a respeito do mundo, da sociedade, dos homens orientam sua visão de escola</p><p>advindo daí da existência de diferentes compreensões de educação escolar, diferentes maneiras de</p><p>entender a relação entre educação e sociedade (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 172).</p><p>Concepções de Gestão Escolar</p><p>Saviani (1984) nos auxilia na compreensão das diferentes concepções de educação e classifica em três concepções: Teorias não-</p><p>críticas, teorias crítico-reprodutivistas e a teoria histórico-crítica. Em linhas gerais apresentaremos essas três concepções para em</p><p>seguida delinear o papel da gestão escolar em cada uma delas:</p><p>Concepção das teoria histórico-crítica: se contrapõe a concepção das teorias não-críticas. Nessa concepção a educação</p><p>vincula-se aos fatores sócio econômicos da sociedade capitalista, pois é determinada pela sociedade e pode interferir nessa</p><p>sociedade podendo assim, contribuir para a sua transformação. Como destacam os autores: “A pedagogia histórico crítica</p><p>empenha-se na defesa da especificidade da escola. A escola tem uma função específica, propriamente pedagógica ligada às</p><p>questões do conhecimento” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 173).</p><p>Concepção das teorias não-críticas: a educação se desenvolve de maneira autônoma em relação ao contexto histórico.</p><p>Apresenta-se como instrumento de superação da marginalidade e como proponente da equalização social. Insere-se a</p><p>Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.</p><p>Concepção das teorias crítico reprodutivistas: consideram que a educação pode ser um fator reforçador da discriminação</p><p>social, pois é condicionada pela estrutura sócio econômica da sociedade capitalista.</p><p>Diante dessas concepções pedagógicas, a gestão escolar também evidenciou suas características pautadas nos pressupostos ora</p><p>liberais, ora transformadores e progressistas.</p><p>Benno Sander (2007) e Félix Rosar (1989), seguindo essa linha de interpretação, apresentaram nos seus estudos</p><p>a CF de 1988 caracterizou-se pela “descentralização financeira” com uma maior</p><p>participação de estados e principalmente dos municípios na arrecadação tributária e na receita disponível. Ocorreram alterações</p><p>nos artigos destinados ao financiamento da educação na Constituição Federal de 1988. A primeira modificação se deu em 1996</p><p>com a Emenda Constitucional nº 14 (EC 14) que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de</p><p>Valorização do Magistério (FUNDEF). Tal fundo caracterizou-se pela incorporação de parte da porcentagem de impostos</p><p>destinados à educação pelos governos federal, estadual e municipal. A segunda modificação ocorreu em 2006, com a Emenda</p><p>Constitucional nº 53 (EC 53) que substituiu o FUNDEF pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de</p><p>Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).</p><p>Cabe salientar que os dois fundos propiciaram mudanças no financiamento e na parceria entre os governos federal, estadual e</p><p>municipal, sendo que o FUNDEF destinava recursos apenas para o ensino fundamental, enquanto que o FUNDEB, mais</p><p>abrangente, destina recursos para a educação básica e propõe mecanismos de valorização dos profissionais da educação.</p><p>O Art. 211 da CF foi alterado pelas emendas constitucionais nº 14/1996 , nº 53/2006 e 59, de 2009. Mesmo com a definição do</p><p>termo regime de colaboração pela CF, não há claro quais os papéis a serem desempenhados pelos entes federados ao</p><p>estabelecerem as parcerias, pois “[...] organizações se parecem com pessoas, quando se trata de colaborar: elas só podem fazê-lo</p><p>quando cada parceiro tem claro o seu papel, e sabe o que vai fazer para alcançar o objetivo comum” (MADZA, 2009, p. 43).</p><p>Assim, a EC n° 14 apresenta algumas redefinições com o intuito de tornar mais específico as competências de cada um. Após dez</p><p>anos, a EC n° 53 e introduziu duas alterações e determinou que a educação básica deve dar prioridade ao ensino regular:</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Art. 211</p><p>Fonte: Brasil, (1988).</p><p>Ao estabelecer as verbas, de onde vêm e para onde devem ir os recursos, a EC nº 53 determina:</p><p>Art. 212</p><p>Fonte: Brasil, (1988).</p><p>Pinto (2000, p. 57) pondera que a Constituição manteve a redação da Emenda Calmon, “ampliando, contudo o índice mínimo a ser</p><p>aplicado pela União que passou de treze para dezoito por cento da receita resultante de impostos.” Fica expresso que os recursos</p><p>para educação são provenientes de uma receita vinculada, resultante de impostos e distribuídos por meio da transferência para</p><p>ser utilizado na manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE). Davies (2004, p. 32) rememora que desde a Constituição de</p><p>1934 a educação já contava formalmente com os recursos vinculados, porém: [...] centenas, talvez milhares de autoridades, entre</p><p>prefeitos, secretários, governadores, presidentes e ministros não aplicaram e nem aplicam o que devem legalmente à educação.</p><p>Qualidade de ensino e investimento na educação são proporcionais?</p><p>A LDB apresenta no Art. 69 esse avanço expresso na CF, Art. 212, referente à vinculação de recursos. O avanço está na</p><p>obrigatoriedade do percentual mínimo destinado à educação. Davies (2004) pondera que:</p><p>[...] o percentual vinculado à educação é mínimo, não máximo, como muitas autoridades costumam pensar, e</p><p>que a obrigação das autoridades não reside na aplicação do mínimo (o que nem sempre fazem), mas sim do</p><p>percentual igual ou superior ao mínimo que atenda às necessidades educacionais da população e obrigações</p><p>constitucionais do Poder Público (ou, melhor, estatal). Se o percentual mínimo for suficiente para atendê-las</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>(o que é provável), ele deve ser ampliado até o valor que permita tal atendimento. Infelizmente, os órgãos</p><p>encarregados da fiscalização do cumprimento das leis educacionais não demonstram muita eficiência nesta</p><p>função, deixando os cidadãos, que sustentam tais órgãos com os seus impostos, completamente</p><p>desamparados frente ao Poder Estatal (DAVIES, 2004, p. 34).</p><p>O percentual mínimo tem uma destinação específica para cada governo. No caso dos municípios, por exemplo, a destinação é para</p><p>o ensino fundamental e educação infantil, caso os municípios queiram atender outra modalidade de ensino terão que executar com</p><p>outros recursos ou só após atenderem a prioridade (DAVIES, 2004). Nem todos os gastos com educação é financiado pelo Poder</p><p>Público, pois a definição de MDE limita a utilização dos recursos neste aspecto. A LDB n° 9.394/96, Art. 70 e 71 evidencia o que</p><p>pode e o que não pode ser gasto com MDE: Observa-se que as definições para o MDE referem-se de forma geral à remuneração e</p><p>aperfeiçoamento dos profissionais da educação, material didático, transporte escolar e outras atividades que são vinculadas</p><p>sempre os objetivos básicos da educação. Fica evidente, segundo Vieira (2009, p. 57) que a intenção dessa definição na LDB foi a</p><p>de “[...] evitar a drenagem de recursos para um grande contingente de despesas que não ao propriamente destinadas ao ensino [...]”.</p><p>Davies (2004) lembra que a definição das despesas com MDE dos Arts. 70 e 71 têm origem na LDB de 1961 e continuidade na Lei</p><p>n° 7.348 de 1985 e pondera uma série de contradições que se inserem na questão de atendimentos importantes como, por</p><p>exemplo, obras de infraestrutura que beneficiariam o atendimento escolar ou amparo à pesquisa. Ressalta o autor que:</p><p>Com relação às despesas que podem ser consideradas de MDE, sua definição nos sete incisos do Art. 70 não</p><p>impede brechas ou irregularidades que as autoridades costumam explorar. O inciso III, por exemplo – uso e</p><p>manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino -, permite que todas as despesas dos hospitais-escola</p><p>das universidades sejam incluídas no percentual mínimo de MDE, quando é sabido que uma parte</p><p>significativa destas despesas destina-se ao atendimento médico à população em geral, sem nenhuma</p><p>vinculação direta e imediata com o ensino. O inciso V – realização de atividades-meio necessárias ao</p><p>funcionamento dos sistemas de ensino – é deficiente porque não impõe um limite aos gastos com a</p><p>burocracia (atividades-meio), que, por controlar o uso dos recursos, normalmente tenta se apropriar de</p><p>parcelas vultosas do orçamento da educação, deixando minguados recursos para quem é realmente</p><p>produtivo (atividades-fim). O inciso VI, por sua vez, ao permitir que a concessão de bolsas de estudo a</p><p>alunos de escolas públicas e privadas seja considerada como MDE, contradiz de modo flagrante o caput do</p><p>Art. 69, que estabelece o percentual mínimo apenas para o ensino público, excluindo, portanto, as escolas</p><p>privadas do percentual destinado à MDE (DAVIES, 2004, p. 37).</p><p>Tabela: Investimentos</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Fonte: Brasil, 1996.</p><p>Outra questão com relação a CF de 1988 é a configuração do federalismo brasileiro, na qual se assentam algumas críticas. De</p><p>acordo com Rosinholi (2010, p. 40), a primeira crítica está na descentralização dos recursos, há uma defesa para o reforço</p><p>financeiro da União. Alega-se que houve uma exagerada descentralização “sem a respectiva transferência de encargos, o que teria</p><p>levado a um inchaço exagerado do funcionalismo nas prefeituras e nos estados”. Outra perspectiva de crítica se assenta no</p><p>reconhecimento de que “[...] houve um aumento da participação dos estados e municípios no fornecimento de bens públicos e</p><p>investimentos”. A LDB no Art. 77 permite a destinação de recursos públicos para as escolas privadas:</p><p>Art. 77</p><p>Fonte: Brasil, 1996.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, é o</p><p>documento que, juntamente com os seus Decretos, Leis e Portarias, regulamentam o ensino em todos os</p><p>níveis e modalidades no Brasil.</p><p>Fique</p><p>por dentro das mudanças que ocorrem nesta Lei acessando: < http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm >.</p><p>Fonte: a autora</p><p>FUNDEB e os Mecanismos de Financiamento</p><p>Com vigência prevista até 31 de dezembro de 2020, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de</p><p>Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional n° 53 de 19 de dezembro de 2006 e</p><p>aprovado posteriormente pela Lei 11.494 de 20 de junho de 2007. A E.C. 53/2006 deu nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208,</p><p>211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2FL9394.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGzmDJT7wAVO2gVRunubq4NLP3JyA</p><p>http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fleis%2FL9394.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGzmDJT7wAVO2gVRunubq4NLP3JyA</p><p>Destacamos dentre os principais aspectos modificados que o FUNDEB trouxe poucos recursos novos para o sistema educacional,</p><p>pois apenas consistiu, segundo Davies (2007, p. 11) numa “[...] redistribuição entre o governo estadual e as prefeituras, de uma</p><p>parte significativa 20% dos recursos já vinculados constitucionalmente à educação básica, com pouco acréscimo de recursos</p><p>novos”, como a complementação federal, equivalentes a 5% do total da receita do FUNDEB de 2007. O fundo estabelece que as</p><p>receitas de impostos e as transferências especificadas pela E.C. n.º 53/06, elevar-se -ão gradualmente, de forma a atingir os 20%</p><p>em três anos, quando então o FUNDEB estará plenamente implantado, conforme estabelece o § 5º, do Art. 2º da E.C nº 53/06 e o</p><p>Art. 31 da Lei nº 11.494/07.</p><p>Com essa lógica podemos afirmar que o novo Fundo representa uma proposta de racionalização dos gastos públicos ancorada na</p><p>raiz quantitativista, ou seja, não é um critério pedagógico mas, contábil e que expressa a velha ênfase já orientada nos documentos</p><p>da UNESCO: o pressuposto de que os recursos são suficientes porém, mal distribuídos. Reafirma a necessidade de uma gestão</p><p>eficiente para a distribuição e utilização dos recursos pelas Unidades de Federação. Davies (2007) ao analisar que existe a</p><p>necessidade de uma distribuição, ou seja, de divisão dos recursos, denuncia a insistente presença de uma insuficiência gigantesca</p><p>de recursos para a educação e para as políticas sociais em geral, e que o governo não admite essa falta porque sua prioridade tem</p><p>sido o “[...] atendimento dos interesses do capital nacional e estrangeiro, sobretudo do grande capital, e também das castas</p><p>burocráticas privilegiadas, ainda que também distribua migalhas para os miseráveis através de programas sociais” (DAVIES, 2007,</p><p>p. 11).</p><p>Outro problema está na lógica mercantil que o FUNDEB desencadeia ao estabelecer ponderações para a destinação do recurso às</p><p>etapas e modalidades da educação básica e ao instituir o conceito de aluno-cifrão, valor de acordo com a expansão da matrícula.</p><p>No Art. 3o do FUNDEB (BRASIL, 2007) lemos: “Os Fundos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, são compostos por</p><p>20% (vinte por cento)” das fontes de receita provenientes de contribuições dos estados, Distrito Federal e municípios de: 16,66%</p><p>no primeiro ano; 18,33% no segundo ano e, 20% a partir do terceiro ano, sobre: Fundo de Participação dos Estados (FPE); Fundo de</p><p>Participação dos Municípios (FPM); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); Imposto sobre Produtos</p><p>Industrializados, proporcional às exportações (IPIexp); Desoneração de Exportações (Lei Complementar nº 87/96); Contribuição</p><p>de estados, Distrito Federal e municípios de: 6,66 no primeiro ano; 13,33% no segundo ano; 20%, a partir do terceiro ano, sobre:</p><p>Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD); Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA);</p><p>quota-parte de 50% do Imposto Territorial Rural devida aos municípios e ainda, a Complementação da União (BRASIL, Art.3°, Lei nº</p><p>11.494/2007). Do montante arrecadado pelos entes federados, o FUNDEB fixou uma distribuição pautada no cálculo do custo-</p><p>aluno, ou seja, em pesos diferentes de acordo com as etapas, modalidades e tipos de estabelecimento do ensino, resultado da</p><p>multiplicação do fator de referência por um fator específico (Art. 10, Lei nº 11.494/2007) fixado entre 0,70 (setenta centésimos) e</p><p>1,30 (um inteiro e trinta centésimos), as especificações/ponderações foram previstas da seguinte forma:</p><p>Fonte: Bra e (2007).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Ocorrem ainda indefinições de critérios tais como o conceito de padrão mínimo de qualidade e o valor de referência anual por</p><p>aluno. O FUNDEB não avançou nessas definições. Quanto aos profissionais do magistério, o FUNDEB estabelece que seria</p><p>reservado pelo menos 60% dos valores do fundo para a valorização do magistério, Davies (2007) questiona se essa remuneração</p><p>significaria valorização do magistério ou apenas uma melhoria salarial e a ausência da totalidade de recursos:</p><p>[...] o FUNDEB não representa a totalidade dos recursos vinculados, deixando de fora: a) o salário-educação.</p><p>b) 25% (ou um percentual maior, se previsto como mínimo na Lei Orgânica) dos impostos municipais</p><p>próprios (IPTU, ISS, ITBI) e do imposto de renda (IR) dos servidores municipais, bem como 25% (ou um</p><p>percentual maior, se previsto como mínimo na Constituição Estadual) do IR dos servidores estaduais, c) 5%</p><p>dos impostos do FUNDEB que não entram na sua formação (ou a diferença entre os 20% dos impostos do</p><p>FUNDEB e o percentual mínimo fixado pela Lei Orgânica ou a Constituição Estadual [...] (DAVIES, 2007, p.</p><p>44).</p><p>Ao apontarmos esses dilemas, e amparados na compreensão de que ocorreu a consolidação de consensos por meio dos arautos da</p><p>reforma, as agências internacionais como a UNESCO, por exemplo, podemos afirmar que a política educacional presente no</p><p>FUNDEB nos seus três primeiros anos de vigência ainda não trouxe modificações consubstanciais na melhoria da qualidade para a</p><p>educação. Há uma permanência de poucos recursos e ausência nas definições de conceitos, como a qualidade da educação,</p><p>valorização do magistério e valor aluno-custo. Permanece ainda, a lógica do fazer mais com menos recursos por meio da</p><p>redistribuição quantitativa e contábil que o fundo estabelece para o alcance dos padrões de qualidade denominados de mínimos, e</p><p>que ainda, serão gradativamente alcançados por meio de prazos estabelecidos.</p><p>O FUNDEB estabelece a existência de um conselho que deverá exercer o controle social dos gastos e da</p><p>utilização do fundo. O Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb é um colegiado que tem</p><p>entre outras funções acompanhar e controlar a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos do</p><p>fundo; supervisionar a elaboração da proposta orçamentária anual, no âmbito de suas respectivas esferas</p><p>governamentais de atuação; supervisionar a realização do censo escolar anual.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>PROGRAMAS FEDERAIS E</p><p>INVESTIMENTO NA EDUCAÇÃO</p><p>A receita do salário-educação constitui uma fonte de recursos destinados à educação como contribuição social. O governo federal</p><p>é a responsável pela instituição das contribuições sociais (Art. 149), ressalvando tal possibilidade aos estados, Distrito Federal e</p><p>municípios somente para custeio de sistemas de previdência e assistência social de seus servidores. Depois dos impostos, a</p><p>contribuição do salário-educação constitui-se na sua segunda maior fonte de recursos. Apresentado, pela Constituição Federal de</p><p>1988 (art.212, § 5º e § 6º ), como fonte adicional de financiamento da educação básica.</p><p>§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de financiamento</p><p>a contribuição social do salário-</p><p>educação, recolhida pelas empresas na forma da lei (BRASIL, 2006).</p><p>§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão</p><p>distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas</p><p>redes públicas de ensino (BRASIL, 2006).</p><p>O salário-educação constitui-se num tributo vinculado a uma finalidade específica que, na condição de uma fonte adicional, não</p><p>deve integrar o percentual mínimo de recursos vinculados à educação, mas compor um percentual ulterior a este.</p><p>O salário-educação foi criado pela Lei n° 4.440, de 27/10/1964. Teve suas origens esboçadas a partir da Constituição Federal de</p><p>1934, segundo a qual toda empresa “[...] fora dos centros escolares, e onde trabalharem mais de 50 pessoas, perfazendo estas e</p><p>seus filhos, pelo menos, dez analfabetos, será obrigada a lhes proporcionar ensino obrigatório gratuito” (art. 139, CF/88). Tal</p><p>determinação deu início a um processo, mantido nas ordenações constitucionais subseqUentes, de busca por uma maior</p><p>responsabilização das empresas para com a educação.</p><p>Atualmente, o salário-educação é a forma encontrada pelo Governo Federal para promover a participação da iniciativa privada no</p><p>processo educacional do País, disciplinado pela Lei nº 9.424, de 24.12.1996, corresponde a uma alíquota de 2,5% sobre a folha de</p><p>pagamento das empresas vinculadas à Previdência Social.</p><p>As empresas que optarem pelo salário-educação, recolhem a contribuição diretamente ao FNDE, as demais têm sua arrecadação</p><p>realizada pelo Instituto Nacional de Seguro Social - INSS, sendo que este último, a título de taxa de administração, retém 1% do</p><p>total por ele recolhido. Da arrecadação bruta total, 20% é destinado ao Fundo de Estabilização Fiscal - FEF. Dos recursos, que</p><p>restam após essas duas subtrações, são deduzidas as despesas relativas à “aquisição de bolsas”. O valor resultante é dividido em</p><p>duas quotas: quota-federal (1/3) e quota-estadual (2/3), as quais são distribuídas mensal e automaticamente pelo FNDE.</p><p>O esquema a seguir busca evidenciar, de forma resumida, os caminhos percorridos pelo salário-educação antes de chegar aos</p><p>entes federados. As quotas-estaduais retornam aos estados proporcionalmente à sua arrecadação e a federal, administrada pelo</p><p>FNDE, deve ser destinada aos programas e projetos voltados para a universalização do ensino fundamental. Por outro lado, a Lei n°</p><p>9.766, de 18/12/1998, determina que uma parcela correspondente a pelo menos cinquenta por cento do total da quota-estadual</p><p>seja repartida com os municípios, proporcionalmente ao número de alunos matriculados no ensino fundamental nas respectivas</p><p>redes de ensino, conforme o apurado pelo Censo Educacional realizado pelo Ministério da Educação e do Desporto.</p><p>Atualmente, os critérios de distribuição do salário-educação estão baseados em indicadores objetivos, de repasses automáticos,</p><p>buscando impedir que, a exemplo de experiências anteriores, seus recursos constituam-se instrumento de proselitismo político. O</p><p>salário-educação apresenta, segundo Pinto (2000), os seguintes problemas:</p><p>a. Dificuldade de propiciar recursos justamente nos momentos em que são mais necessários, uma vez que, qualquer retração na</p><p>atividade econômica tem como consequência direta a queda na sua arrecadação.</p><p>b. A maioria de seus recursos advém dos setores mais atrasados da economia que dependem essencialmente do fator trabalho, em</p><p>detrimento dos setores que trabalham com alta tecnologia e que empregam menos.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>c. Apresenta tendência declinante de arrecadação, já que os setores mais dinâmicos da economia empregam cada vez menos</p><p>trabalhadores. Diante dessa vulnerabilidade da folha de salários às mudanças na produtividade e nas formas de contratação de</p><p>trabalho, atualmente, discute-se a possibilidade de alicerçar a incidência dos fundos sociais em outras bases, por exemplo, no</p><p>faturamento/ lucro das empresas.</p><p>São isentos do recolhimento da contribuição social do salário-educação:</p><p>• A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, suas respectivas autarquias e fundações.</p><p>• As instituições públicas de ensino de qualquer grau.</p><p>• As escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas devidamente registradas e reconhecidas pelo competente órgão de</p><p>educação, e que atendam ao disposto no inciso II do artigo 55 da Lei nº 8.212, de 24 de julho de 1991.</p><p>• As organizações de fins culturais que, para este fim, vierem a ser definidas em regulamento.</p><p>• As organizações hospitalares e de assistência social, desde que atendam, cumulativamente, aos requisitos estabelecidos nos</p><p>incisos I a V do artigo 55 da Lei nº 8.212/1991.</p><p>Programas Federais</p><p>Moreira (2012), em sua tese de doutorado apresenta os programas federais que são financiados por recursos do FNDE, dentre</p><p>eles os provenientes do salário-educação. No que tange à quota federal, dentre os programas administrados pelo FNDE, com</p><p>recursos do salário-educação, temos:</p><p>a. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) , que consiste no repasse de recursos diretamente às escolas do Ensino</p><p>Fundamental, com mais de 20 alunos, além de escolas de Educação Especial mantidas por Organizações Não-Governamentais</p><p>(ONGs). Este programa foi criado em 1995 e tem por finalidade prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas</p><p>públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial</p><p>mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) como beneficentes de</p><p>assistência social, ou outras similares de atendimento direto e gratuito ao público. O objetivo do programa é melhorar a</p><p>infraestrutura física e pedagógica das escolas e o reforço da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e didático,</p><p>contribuindo para elevar os índices de desempenho da educação básica. O orçamento previsto para 2011 foi de R$ 1,5 bilhão. Os</p><p>recursos são transferidos independentemente da celebração de convênio ou instrumento congênere, de acordo com o número de</p><p>alunos extraído do Censo Escolar do ano anterior ao do repasse. Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas públicas de</p><p>ensino fundamental. Em 2009, com a edição da Medida Provisória nº 455, de 28 de janeiro (transformada posteriormente na Lei nº</p><p>11.947, de 16 de junho de 2009), foi ampliado para toda a educação básica, passando a abranger as escolas de ensino médio e da</p><p>educação infantil. Em 2010, o orçamento do PDDE foi de R$ 1,4 bilhão, para todas as suas ações. Foram beneficiados pela ação</p><p>PDDE Manutenção 41.124.404 alunos de 137.640 escolas públicas e particulares; pela ação PDDE Escolas de fim de semana,</p><p>1.893.594 estudantes de 2.223 escolas; pelo PDDE Educação integral, 5.993.270 alunos de 9.660 instituições de ensino; e, pelo</p><p>PDDE – PDE Escola, 10.007.894 alunos de 16.643 escolas. É importante observar que há uma parcela suplementar de 50% para as</p><p>escolas rurais e para as escolas que cumpriram as metas intermediárias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)</p><p>estipuladas para 2009. Constata-se, com tal prática, o predomínio da lógica da equidade em detrimento da igualdade, já que não</p><p>são todas as escolas que recebem valores suplementares, porque a política estabelece padrões emergenciais para receber</p><p>acréscimos. Na mesma linha, o Programa de Desenvolvimento da Escola (PDDE) destina um recurso suplementar às escolas</p><p>públicas de educação básica que não tiveram desempenho satisfatório no IDEB em 2005 e 2007, assim como às escolas que</p><p>aderirem ao Programa Ensino Médio Inovador, àquelas escolas que funcionarem nos finais de semana, às que oferecerem</p><p>educação integral com, no mínimo, sete horas diárias de aula e reforço de atividades de aprendizagem, de lazer, artísticas e</p><p>culturais,</p><p>entre outras. Um mecanismo para estimular melhorias na qualidade do ensino e um clima de competitividade entre as</p><p>escolas, a que possui mais recursos e aquelas que aderirem aos programas, desenvolverem atividades extras Adrião e Peroni</p><p>(2007, p. 257), ao analisarem as implicações do PDDE para a gestão da escola pública, ponderam que este Programa tem induzido</p><p>os sistemas de ensino públicos a atuarem na mesma direção do setor privado, privilegiam a dimensão técnico- operacional e</p><p>secundarizam a dimensão política, própria dos processos coletivos de tomada de decisão com graus mais avançados de</p><p>participação. Declaradamente, de acordo com as autoras, o Programa opta pela criação de Unidades Executoras (UEx) de natureza</p><p>privada como mecanismo para assegurar maior flexibilidade na gestão dos recursos repassados e ampliar a participação da</p><p>comunidade escolar nessa mesma gestão. A ênfase nos aspectos procedimentais, exigida pela lógica do Programa, é reforçada pela</p><p>preocupação das UEx com a correta prestação de contas junto ao Tribunal de Contas da União – TCU (BRASIL, 1997).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>b. Programa Nacional de Transporte dos Escolares (PNTE) , foi instituído pela Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004 e visa repassar</p><p>recursos financeiros para a aquisição de veículos automotores novos ou embarcação a motor para o atendimento de alunos</p><p>residentes, prioritariamente, em meio rural e/ ou portadores de necessidades educacionais especiais. Com a publicação da Medida</p><p>Provisória 455/2009 – transformada na Lei no 11.947, de 16 de junho do mesmo ano –, o programa foi ampliado para toda a</p><p>educação básica, beneficiando também os estudantes da educação infantil e do ensino médio residentes em áreas rurais.</p><p>Atualmente o MEC possui outro programa de transporte escolar, é o Programa Caminho da Escola, criado pela Resolução nº 3, de</p><p>28 de março de 2007, e consiste na concessão, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), de linha de</p><p>crédito especial para a aquisição, pelos estados e municípios, de ônibus, miniônibus e micro-ônibus zero quilômetro e de</p><p>embarcações novas (FNDE, 2011). O programa consiste na transferência automática de recursos financeiros, sem necessidade de</p><p>convênio ou outro instrumento congênere, para custear despesas com reforma, seguros, licenciamento, impostos e taxas, pneus,</p><p>câmaras, serviços de mecânica em freio, suspensão, câmbio, motor, elétrica e funilaria, recuperação de assentos, combustível e</p><p>lubrificantes do veículo ou, no que couber, da embarcação utilizada para o transporte de alunos da educação básica pública</p><p>residentes em área rural. Serve, também, para o pagamento de serviços contratados junto a terceiros para o transporte escolar. Os</p><p>estados podem autorizar o FNDE a efetuar o repasse do valor correspondente aos alunos da rede estadual diretamente aos</p><p>respectivos municípios. Para isso, é necessário formalizar a autorização por meio de ofício ao órgão. Caso não o façam, terão de</p><p>executar diretamente os recursos recebidos, ficando impedidos de fazer transferências futuras aos entes municipais (FNDE,2011).</p><p>Os valores transferidos diretamente aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios são feitos em nove parcelas anuais, de</p><p>março a novembro. O cálculo do montante de recursos financeiros destinados aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios</p><p>tem como base o quantitativo de alunos da zona rural transportados e informados no censo escolar do ano anterior. O valor per</p><p>capita/ano varia entre R$ 120,73 e R$ 172,24, de acordo com a área rural do município, a população moradora do campo e a</p><p>posição do município na linha de pobreza. Em 2011, o orçamento previsto foi de R$ 644 milhões (FNDE, 2011).</p><p>c. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) , que possibilita aos alunos da rede pública de Ensino Fundamental acesso ao livro</p><p>didático. O Programa atende também aos alunos da Educação de Jovens e Adultos das redes públicas de ensino e das entidades</p><p>parceiras do Programa Brasil Alfabetizado. É executado em ciclos trienais alternados no qual a cada ano o FNDE adquire e distribui</p><p>livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser dos anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino</p><p>fundamental ou ensino médio. À exceção dos livros consumíveis, os livros distribuídos deverão ser conservados e devolvidos para</p><p>utilização por outros alunos nos anos subsequentes (FNDE, 2011). Cada escola escolhe, dentre os livros constantes no Guia do</p><p>PNLD, aquele que deseja utilizar. Deve-se considerar nessa escola o planejamento pedagógico da escola. Com o intuito de garantir</p><p>o atendimento a todos os alunos, são distribuídas também versões acessíveis (áudio, Braille e MecDaisy) dos livros aprovados e</p><p>escolhidos no âmbito do PNLD (FNDE, 2011).</p><p>d. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) , tem como objetivo distribuir livros de literatura infanto-juvenil às escolas de</p><p>Ensino Fundamental da rede pública cadastradas no Censo Escolar por meio da democratização do acesso às fontes de</p><p>informação; o fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores; e o apoio à atualização e ao desenvolvimento</p><p>profissional do professor.</p><p>Investimento Familiar</p><p>Não podemos desconsiderar que as despesas, os investimentos executados pelas famílias também são recursos do financiamento</p><p>da educação. Consideramos que a educação é um bem imaterial, seu valor é indiscutível na sociedade e no mundo do trabalho.</p><p>Vieira (2009) afirma que:</p><p>Os gastos com educação dependem da condição econômica das famílias e são proporcionais às suas</p><p>receitas. Quanto mais pobres as famílias, menores os gastos com educação traduzido em mensalidades,</p><p>livros, material escolar e fardamento. Assim, essas despesas são proporcionais às matrículas no âmbito das</p><p>redes pública e particular. Como a maioria dos estudantes da Educação Básica está matriculada em escolas</p><p>públicas, o percentual total das despesas com educação privada tende a ser baixo (VIEIRA, 2009, p. 74).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>De maneira geral, o gasto das famílias com educação é muito reduzido, situa-se abaixo dos itens de alimentação, habitação,</p><p>transporte e outros de acordo com a Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) elaborado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e</p><p>Estatística (IBGE).</p><p>Você acredita que quem investe em educação ganha mais?</p><p>Investimento Privado</p><p>O investimento privado se refere aos recursos oriundos das instituições e projetos de responsabilidade social desenvolvidos pelo</p><p>Terceiro Setor da economia, tais como, as fundações e institutos vinculados aos organismos estatais e privados. Vieira (2009)</p><p>apresenta que a partir da década de 1990 houve um crescimento dessas organizações, no qual:</p><p>[...] 26 organizações brasileiras decidiram se organizar em rede, dando origem ao Grupo de Institutos,</p><p>Fundações e Empresas (GIFE) a Rede GIFE de Investimento Social Privado. Em 10 anos esta rede cresceu</p><p>208%, passando de 25 (1995) para 80 (2005). Em fevereiro de 2007, a GIFE já contava com um total de 101</p><p>investidores sociais, números que tendem a crescer (VIEIRA, 2009, p. 76).</p><p>Pode-se conceituar que: o investimento social privado refere-se ao repasse voluntário de recursos privados de forma planejada,</p><p>monitorada e sistemática para projetos sociais, ambientais e culturais de interesse público. Neste âmbito incluem-se ações sociais</p><p>diversas desenvolvidas por empresas, fundações e institutos de origem empresarial ou instituídos por famílias ou indivíduos</p><p>(VIEIRA, 2009, p. 76). Dentre as instituições conhecidas na área do voluntariado, se destacam nessa área: Fundação Banco do</p><p>Brasil, Fundação Bradesco, Fundação Itaú Social, Instituto Airton Sena, Instituto Unibanco, Instituto Faça Parte, Programa Amigos</p><p>da Escola. A crítica com relação a participação do setor privado</p><p>na educação gera controvérsias:</p><p>[...] há críticas de ordem diversa a tais iniciativas. Ainda que tais investimentos venham a somar recursos à</p><p>educação, questiona-se sua participação na medida em que podem estar contribuindo para desobrigar o</p><p>Estado de algumas atribuições. Além disso, os investimentos se alinham com interesses específicos das</p><p>instituições financiadoras e do que estas elegem com prioridade. Estados, municípios e escolas mais pobres</p><p>têm acolhido tais iniciativas com entusiasmo mas, por vezes, a dinâmica da escola é perturbada por</p><p>interferências de tal ordem que podem provocar descontinuidades no cumprimento curricular (VIEIRA,</p><p>2009, p. 77).</p><p>A educação sendo tratada como direito de todos, permite à sociedade ter acesso à escola, ainda que, sejam necessários</p><p>movimentos e reflexões para garantir a qualidade da Educação ofertada.</p><p>Investimento Internacional</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>São os recursos financeiros provenientes dos empréstimos internacionais, das agências bilaterais de financiamento. Representam</p><p>uma grande fonte adicional na educação. Vários financiamentos já foram executados no Brasil, no ensino superior e na educação</p><p>básica, por meio de recursos do Banco Mundial. O Banco Mundial trabalha no Brasil desde 1949 e já financiou US$ 44,8 bilhões</p><p>para projetos governamentais no País, o que o torna o Brasil o maior parceiro do banco. No Brasil, o Banco financia,</p><p>principalmente, projetos de desenvolvimento econômico e social, com enfoque sobre os principais desafios em áreas como</p><p>infraestrutura, educação, saúde, água, meio ambiente, pobreza rural e proteção social (BANCO MUNDIAL, 2009).</p><p>O financiamento da educação brasileira está condicionado ao planejamento e acompanhamento dos índices da Educação. Esses</p><p>índices são medidos por meio de avaliações e indicadores.</p><p>Apresentamos à você algumas possibilidades de financiamento da educação, o gestor precisa conhecer sobre os mecanismos de</p><p>financiamento disponíveis no seu sistema de ensino ou na sua instituição de ensino, deve conhecer os processos burocráticos que</p><p>envolve a elaboração de projetos, relatórios, acompanhamento dos gastos e controle social. Para desenvolver essa habilidade é</p><p>fundamental o entendimento de elaboração de projetos, relatórios, orçamento e planejamento.</p><p>Quanto aos investimentos disponíveis pelo Fundeb e programas federais, o gestor escolar deve conhecer o funcionamento dessas</p><p>ferramentas, acompanhar o desenvolvimento e a prestação de contas do dinheiro público. Também é fundamental que este</p><p>profissional exerça um papel de intelectual orgânico, crítico e conhecedor da realidade e das políticas excludentes, a fim de</p><p>enfrentar e se posicionar diante da busca por mudanças efetivas.</p><p>Quanto às diferenças de atuação entre um gestor escolar da escola pública e um gestor escolar da escola privada, as</p><p>diferenciações com relação ao financiamento são muitas. Podemos elencar algumas: diferenciações na autonomia, quantidade</p><p>maior um menor de recursos, desburocratização, entre outras. Todavia é fundamental que haja a valorização daqueles que</p><p>investem na educação, que são os cidadãos brasileiros, ou seja, os próprios alunos e suas famílias, que pagam seus impostos.</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/unidade-3</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/atividades</p><p>Página inicial</p><p>ATIVIDADES</p><p>1. Você deve considerar que a responsabilidade ao exercer a função de gestor escolar é continuamente um desafio. De acordo com</p><p>nossos estudos, sobre a atual configuração do sistema de ensino no Brasil, sobretudo no que tange às políticas de organização e</p><p>gestão, podemos afirmar que:</p><p>a) As políticas de organização só foram alteradas após a criação da nova Lei de Diretrizes e Bases, que ocorreu em 1996.</p><p>b) As políticas de organização são fruto de uma série de mudanças que são consequências das alterações introduzidas, em 1988,</p><p>por meio da promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil.</p><p>c) As políticas são fruto de mobilizações e transformações que ocorreram após a implantação de novas leis em relação às políticas</p><p>de organização e gestão.</p><p>d) As políticas de organização foram implantadas em meados de 2000.</p><p>e) Até os dias atuais, não há políticas de organização em nosso país.</p><p>2. O FUNDEB busca resolver problemas deixados pelo antigo fundo. Em nossos estudos, o que podemos verificar como mudança</p><p>com a substituição do FUNDEF pelo FUNDEB?</p><p>a) A forma de aplicação dos recursos destinados à educação.</p><p>b) O FUNDEB mudou a realidade da educação, inserindo recursos financeiros para toda a Educação Básica.</p><p>c) Com o FUNDEB, os recursos são repassados apenas para a Educação Infantil, não atingindo as demais modalidades de ensino.</p><p>d) Com o FUNDEB, não pode ocorrer pagamento de professores e funcionários, o recurso é destinado apenas aos educandos.</p><p>e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.</p><p>3. Cabe ao gestor conhecer sobre os mecanismos de financiamento disponíveis no seu sistema de ensino ou na sua instituição de</p><p>ensino. De acordo com nossas leituras, em que consistia o FUNDEF? Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Fundo destinado ao desenvolvimento de toda a educação brasileira.</p><p>b) É uma forma de desenvolver as diretrizes curriculares.</p><p>c) Fundo destinado ao desenvolvimento do ensino fundamental apenas.</p><p>d) Consiste em uma instrumentalização utilizada pelo professor em sala de aula.</p><p>e) O Fundef é a forma que o diretor encontra para fazer valer a Gestão democrática.</p><p>Resolução das atividades</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/atividades</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/resumo</p><p>Página inicial</p><p>RESUMO</p><p>Nesta última unidade, você refletiu sobre a gestão escolar e o financiamento da educação.</p><p>Como vimos, é de suma importância que o gestor escolar conheça e analise as questões pertinentes à gestão dos recursos</p><p>financeiros na escola, visto que o lema “fazer mais com menos recurso” tem sido predominante na educação brasileira – uma lógica</p><p>preocupante, pois não se faz uma educação de qualidade com escassez de recursos e sem priorizar a valorização do professor.</p><p>A instituição escolar fica limitada ao se ver obrigada a investir apenas em áreas consideradas emergenciais - que fazem parte da</p><p>listagem de manutenção do ensino (MDE) - já que diversas necessidades imprescindíveis não se encontram nessa lista. Diante</p><p>dessa situação, o gestor escolar pode propiciar uma atitude de enfrentamento da realidade. O que se propõe como necessário é</p><p>que a educação deve ser vista como alavanca para a transformação social e conscientização humana, tornando os sujeitos</p><p>emancipados, isto é, formadores de uma sociedade menos desigual. Infelizmente, porém, observamos que a lógica do fazer mais</p><p>com menos recursos permanece e tal política é expressa e recomendada por agências internacionais do sistema ONU.</p><p>Em contrapartida, sabemos que os recursos financeiros são primordiais para a manutenção e efetivação da qualidade social na</p><p>educação pública. Não há educação de qualidade se não houver prioridade no aumento dos recursos financeiros, no planejamento</p><p>e no controle social do gasto público nessa área. Deve-se repensar no predomínio das ideias reprodutivistas e liberais que</p><p>encaminham a educação apenas ao favorecimento do trabalho e do capital, atribuindo unicamente aos profissionais da área a</p><p>responsabilidade sobre a melhoria educacional. Faz-se necessário refletir sobre quais condições efetivam a boa educação escolar,</p><p>bem como o que tem sido feito, legalmente e por meio de</p><p>gestores, para um padrão mínimo de qualidade. O papel da educação</p><p>deve ser propriamente definido como o desenvolvimento contínuo da consciência transformadora, o que também se dá por meio</p><p>de ações de gestores qualificados, contribuindo assim para a superação da realidade desigual em que a educação no Brasil</p><p>apresenta.</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/resumo</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/eu-indico</p><p>Página inicial</p><p>Material Complementar</p><p>Na Web</p><p>Sugiro que entre no link que disponibiliza o Estatuto do Conselho Escolar</p><p>e atente-se sua leitura ao capítulo III, a partir do Artigo 33 sobre as</p><p>Principais atribuições do Conselho Escolar.</p><p>Acesse</p><p>Também indico a leitura no link a seguir falando sobre que mostra que o</p><p>Brasil é uma república Federativa, composta por três níveis de Governo:</p><p>Federal (União), Estadual e Municipal. A constituição Federal de 1988 é a</p><p>lei que institucionaliza nosso país, conheça a Constituição na íntegra.</p><p>Acesse</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/eu-indico</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Fseb%2Farquivos%2Fpdf%2FConsescol%2Fpr_lond_sttt.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNG11QH4doIkEwSaR0Wt5P4Xu8yDRg</p><p>http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.planalto.gov.br%2Fccivil_03%2Fconstituicao%2Fconstituicaocompilado.htm&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNGcCeO3nSJFHK-Et0a99jUGDXXj7w</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/refer%C3%AAncias</p><p>Página inicial</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ADRIÃO, Thereza; PERONI, Vera. 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Tal proposta,</p><p>diferentemente do PNE/2001 que totalizava quase 300 metas, é bastante “enxuta”: contém 20</p><p>metas, acompanhadas das</p><p>respectivas estratégias para sua efetivação.7</p><p>Contraditoriamente, a meta referente ao financiamento da educação, vista por Saviani (2008, p. 317) como “a meta das metas” de</p><p>um PNE “já que se constitui como a condição prévia e necessária de viabilidade de todas as demais metas”, figura como a última do</p><p>PNE (2011-2020).</p><p>Embora o discurso do Governo Federal seja favorável à ampliação de recursos públicos para a educação no país, a meta 20 da</p><p>proposta de PNE (2011-2020) enviada pelo Executivo ao Congresso Nacional não converge com o que foi consensuado pelos</p><p>representantes dos diversos segmentos que compuseram a CONAE, ainda que algumas das suas estratégias tenham caráter</p><p>positivo.</p><p>Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o patamar</p><p>de 7% do produto interno bruto do país. Sendo as estratégias:</p><p>20.1) Garantir fonte de financiamento permanente e sustentável para todas as etapas e modalidades da</p><p>educação pública.</p><p>20.2) Aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanhamento da arrecadação da contribuição social do</p><p>salário-educação.</p><p>20.3) Destinar recursos do Fundo Social ao desenvolvimento do ensino.</p><p>20.4) Fortalecer os mecanismos e os instrumentos que promovam a transparência e o controle social na</p><p>utilização dos recursos públicos aplicados em educação.</p><p>20.5) Definir o custo aluno-qualidade da educação básica à luz da ampliação do investimento público em</p><p>educação.</p><p>20.6) Desenvolver e acompanhar regularmente indicadores de investimento e tipo de despesa per capita</p><p>por aluno em todas as etapas da educação pública (ABREU; CORDIOLLI, 2011).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Ainda que avance ao estabelecer meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do PIB, o percentual</p><p>mínimo de 7% – além de insuficiente para se atingir novos (e dignos) patamares de atendimento em quantidade e qualidade – pode</p><p>ser cumprido apenas no findar da vigência do novo PNE, uma vez que a meta 20 não contempla prazo inferior definido para tal</p><p>cumprimento, conforme disposto no artigo 3o do projeto de lei do PNE (2011-2020).</p><p>Dessa forma, o artigo 5o do referido projeto pode representar novo alento: Art. 5o A meta de ampliação progressiva do</p><p>investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência dessa Lei, podendo ser revista, conforme o caso, para</p><p>atender às necessidades financeiras do cumprimento das demais metas do PNE - 2011/2020 (ABREU; CORDIOLLI, 2011).</p><p>Como se sabe, o Brasil se caracteriza muito mais por políticas de governo do que por políticas de Estado na área da educação.</p><p>Grande passo para a reversão de tal quadro foi dado com a aprovação do PNE (Lei no. 10.172/2001) recém-findado que, em</p><p>virtude dos vetos recebidos que incidiram dominantemente sobre a questão dos recursos financeiros destinados à educação,</p><p>transformou-se na prática em uma “carta de intenções”.</p><p>Para que o PNE (2011-2020) não siga a experiência e o caminho do PNE anterior, faz-se necessário a incorporação maciça das</p><p>deliberações da CONAE acerca do financiamento da educação no projeto enviado pelo Executivo ao Congresso Nacional, tendo</p><p>em vista assegurar os recursos necessários para “dar o salto de qualidade necessário para colocar a educação brasileira num</p><p>patamar civilizado, condizente com a magnitude de seu território, de sua população e de sua economia” (SAVIANI, 2008, p. 321).</p><p>Tal incorporação dependerá, certamente, de uma ampla mobilização dos diversos segmentos interessados e representados na</p><p>CONAE durante toda a tramitação do novo PNE (2011-2020) no legislativo nacional, uma vez que tal arena se constitui num</p><p>espaço de embates políticos, ideológicos e, sobretudo, de classes.</p><p>PARABÉNS!</p><p>Você aprofundou ainda mais seus estudos!</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial/editorial</p><p>Página inicial</p><p>EDITORIAL</p><p>DIREÇÃO UNICESUMAR</p><p>Reitor Wilson de Matos Silva</p><p>Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva</p><p>Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin</p><p>Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi</p><p>C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação</p><p>a Distância; MOREIRA , Jani Alves da Silva; TELES , Maria do Carmo;</p><p>A Gestão Escolar e sua implicação Administrativa e</p><p>Financeira . Jani Alves da Silva Moreira; Maria do Carmo Teles;</p><p>Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.</p><p>46 p.</p><p>“Pós-graduação Universo - EaD”.</p><p>1. Gestão Escolar. 2. Administrativa e Financeira. 3. EaD. I. Título.</p><p>CDD - 22 ed. 370</p><p>CIP - NBR 12899 - AACR/2</p><p>Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar</p><p>Diretoria de Design Educacional</p><p>Equipe Produção de Materiais</p><p>Fotos : Shutterstock</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900</p><p>Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Retornar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p�gina-inicial/editorial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef3/p%C3%A1gina-inicial</p><p>as</p><p>características/ concepções da administração escolar no Brasil. Cabe esclarecer que o termo administração escolar era utilizado</p><p>no lugar de gestão escolar no contexto histórico anterior à LDB n° 9.394/1996 e após a reestruturação produtiva do capital,</p><p>especificamente a partir da década de 1980, configurou-se novas transformações no mundo do trabalho que exigiram da educação</p><p>uma maior eficiência e eficácia e para tal alcance.</p><p>Atrelou-se uma concepção de gerenciamento da educação aos moldes do mercado, na qual reestruturou-se a gestão na escola</p><p>pautado no neoliberalismo de mercado e o termo gestão passou a designar-se como sendo o campo de atuação dos gestores</p><p>escolares – a equipe pedagógica das escolas: diretores, pedagogos, orientadores, supervisores e coordenadores pedagógicos.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>A influência da concepção da teoria não crítica, da Escola Nova na administração escolar, centrou-se principalmente na introdução</p><p>de princípios técnicos e pedagógicos que foram considerados fundamentais para a elevação da qualidade de ensino. Assim sendo,</p><p>evidenciou um aperfeiçoamento da administração escolar nos aspectos metodológicos do ensino, na reformulação de objetivos e</p><p>conteúdos curriculares e na busca de uma autonomia para resolver os problemas educacionais do período. Esses aspectos eram</p><p>tratados como questões técnicas e administrativas e não políticas (FÉLIX, 1989).</p><p>A influência dos princípios gerais e universais da Administração Clássica, por meio dos postulados de Frederick Winslow Taylor</p><p>(1856-1923), Henri Fayol (1841-1925), e Max Weber (1864-1920) moldaram a administração da educação numa fase</p><p>denominada por Sander (2007) de fase organizacional.</p><p>Segundo Sander (2007, p. 36), “[...] com seus três movimentos dominantes: administração científica, administração geral e</p><p>industrial e administração burocrática”. Félix (1989, p. 40 e 41) esclarece que “Taylor é o principal protagonista do movimento da</p><p>Administração Científica, pois foi quem desenvolveu métodos de organização do trabalho manual, visando uma operação mais</p><p>racional para alcançar uma produção-padrão altamente lucrativa.” Propôs uma “[...] administração funcional, influiu decisivamente</p><p>no processo de especialização e intensificação do trabalho, permitindo a manutenção de uma administração despótica da força de</p><p>trabalho, apesar da aparente participação do trabalhador nas decisões da direção”. Após a II Guerra Mundial (1939-1945) a</p><p>administração escolar teve a influência da psicologia e sociologia de orientação funcionalista. Essa fase foi denominada por Sander</p><p>(2007) de fase comportamental e teve com base nos novos processos de tomada de decisão e comportamento organizacional e</p><p>administrativo, por meio dos sistemas cooperativos e os conceitos de eficiência e eficácia no desempenho das funções</p><p>administrativas.</p><p>As práticas como dinâmicas de grupo, análise transacional, o desenvolvimento organizacional, formação de líderes a teoria dos</p><p>sistemas compuseram o modelo comportamental que contraditoriamente se esbarrou na tradição burocrática do serviço público.</p><p>Félix (1989) complementa que houve nessa fase o predomínio dos postulados behavioristas desenvolvidos pelos teóricos da</p><p>Escola das Relações Humanas no qual os estudos abordavam sobre o processo de tomada de decisão, a relação entre os</p><p>trabalhadores e a organização, a estrutura organizacional e a comunicação.</p><p>Essa linha teórica comportamental introduziu uma perspectiva mais científica no tratamento das relações humanas na empresa,</p><p>uma vez que as contradições entre trabalho e o capital não podem ser dissimuladas, apesar das tentativas de humanização das</p><p>empresas. Nas décadas de 1940 e 1950 as reformas centraram-se na “euforia da ideologia do desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1997,</p><p>p. 66). A educação foi marcada pelo economicismo e recebeu o papel de promover o crescimento e reduzir a pobreza.</p><p>O investimento em educação foi marcado pela Teoria do Capital Humano. A gestão e planejamento da educação foi indispensável</p><p>para o desenvolvimento social. Ainda nesse contexto, o enfoque desenvolvimentista esteve atrelado ao movimento internacional</p><p>da economia da educação por meio das propostas ditas inovadoras na área de formação de recursos humanos para o</p><p>desenvolvimento e por influência da teoria do capital humano que inspirou a noção de investimento no ser humano e suas taxas de</p><p>retorno individual e social para a reestruturação da economia, como pondera:</p><p>[...]à luz da lógica econômica [...] surgiu o planejamento da educação, fortemente impulsionado pelas</p><p>agências de assistência técnica e financeira dos países desenvolvidos, pelos organismos</p><p>intergovernamentais de cooperação técnica e pelas organizações internacionais de crédito (SANDER, 2007,</p><p>p. 46).</p><p>Outra fase da adminsitração/gestão escolar, marcada por Sander (2007), foi a fase sociocultural da administração escolar no Brasil,</p><p>de acordo com o autor foi uma fase de intersecção de contribuições conceituais e analíticas das ciências sociais latinoamericanas</p><p>aplicadas, principalmente com as orientações do pensamento estruturalista da Comissão Econômica para a América Latina e o</p><p>Caribe (CEPAL) por meio da Teoria do Desenvolvimento.</p><p>E a partir da década de 1960 outras agências internacionais, como a UNESCO, iniciou suas sinalizações na política educacional</p><p>brasileira por meio de orientações técnicas no qual influenciou as determinações na área da administração escolar na América</p><p>Latina especialmente via Escritório Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC) e pelo Instituto</p><p>Internacional de Planejamento da Educação (IIPE); pela Organização dos Estados Americanos (OEA), por meio de seu Programa</p><p>Regional de Desenvolvimento Educacional; e pela Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a</p><p>Cultura (OEI) (SANDER, 2007).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu a difusão de uma vertente da sociologia que orientou sobre “[...] a necessidade de adaptação</p><p>da escola ao processo de reestruturação produtiva que parecia estar ocorrendo no Brasil, tal como acontecera nos países</p><p>hegemônicos (FELIX-ROSAR, 2008, p. 161)”. Predominou uma crescente preocupação sob a redefinição do papel e identidade do</p><p>administrador escolar, também focou-se na reconstrução teórica do campo da gestão da educação, com vistas a superação da</p><p>visão reducionista, positivista e funcionalista da administração escolar. A busca foi por uma construção teórica, de orientação</p><p>interacionista de natureza sócio-histórica, com base nos estudos marxistas, fenomenológicos, existencialista e anarquista</p><p>(SANDER, 2007).</p><p>Como vimos, a gestão da escola esteve pautada nos princípios da qualidade total e centrou-se na preocupação com o aumento da</p><p>produtividade e a eficiência econômica com vista a incentivar a competitividade. Sander (2007) conclui que essas mudanças</p><p>conceituais representaram versões revisadas das teorias econômicas do capital humano e da administração para o</p><p>desenvolvimento difundidas na década de 1950 e 1960.</p><p>Para melhor compreender as concepções da gestão escolar desde o início da escola pública no Brasil até a atualidade, Libâneo;</p><p>Oliveira; Toschi (2003) apresentaram resumidamente quatro concepções que são designadas como:</p><p>Concepção técnico-científica</p><p>Concepção Autogestionária</p><p>Concepção Interpretativa</p><p>Concepção Democrático-participativa</p><p>Os autores denominam que exceto a concepção técnico científica, as demais concepções se inserem na denominada Concepção</p><p>Sociocrítica. A Concepção Sociocrítica de gestão tem como cerne a organização escolar concebida como um sistema que agrega</p><p>pessoas, com caráter intencional de suas ações centradas nas tomadas de decisões democráticas.</p><p>O processo de tomada de decisão ocorre coletivamente na qual</p><p>os membros do grupo decidem e colaboram. Cabe destacar que</p><p>tais concepções se inserem em dois grandes grupos:</p><p>Perspectiva Neoliberal : põe a escola como centro nas políticas; exime o Estado de suas responsabilidades; está ancorada</p><p>nas políticas que visam a Solidariedade e o Voluntarismo.</p><p>Perspectiva Sociocrítica : autonomia e participação sem desobrigar o Estado de suas responsabilidades na área educacional.</p><p>No quadro a seguir visualizamos as principais concepções de organização e gestão escolar, de acordo com a descrição feitas</p><p>pelos autores:</p><p>Tabela 1: Concepções de organização e gestão escolar</p><p>Fonte: LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI (2003, p. 327).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Gestão Democrático-Participativa</p><p>A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a gestão democrática do ensino público, na forma da lei (Art. 206, Inciso VI). A LDB nº</p><p>9.394/96 expressa no mesmo sentido no Art. 3°, Inciso VIII. Encontramos esse detalhamento no Art. 14 da LDB, quando prescreve</p><p>que:</p><p>Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de</p><p>acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da</p><p>educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolares e</p><p>local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).</p><p>A gestão democrática da educação está associada ao estabelecimento de mecanismos institucionais, ou seja, à organização das</p><p>ações com o intuito de desencadear a participação social na formulação de políticas educacionais, na determinação dos objetivos e</p><p>fins da educação, no planejamento, nas decisões, na definição sobre a alocação de recursos financeiros, na execução e no momento</p><p>de avaliação (MEDEIROS; LUCE, 2006).</p><p>Libâneo, Oliveira; Toschi (2003) esclarecem que a participação proporciona o melhor conhecimento dos</p><p>objetivos e metas das escolas, da estrutura organizacional e sua dinâmica com intuito de aproximar as</p><p>pessoas: alunos, família e profissionais da educação. O conceito de participação tem como fundamento a</p><p>autonomia que significa a capacidade das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si próprios e</p><p>condução das instâncias coletivas.</p><p>Fonte: adaptado Libâneo, Oliveira e Toschi (2003).</p><p>Diante de tais ações, evidenciamos que a gestão democrática depende sobretudo da mobilização para a participação dos</p><p>envolvidos nas instâncias educativas, ela é apenas um dos espaços de intervenção que deverá se articular com outros espaços</p><p>como: no campo da política sindical, partidária e em outras formas de exercício da cidadania e da militância (VIEIRA, 2007).</p><p>Paro (2001), na obra Gestão democrática da escola pública, apresenta diversos pressupostos teórico para explicitar o desafio da</p><p>gestão democrática na escola. Dentre esses aspectos, avisa o autor sobre a necessidade de prover condições para a efetiva</p><p>participação da comunidade:</p><p>Outro aspecto importantíssimo do problema da participação da comunidade na escola, e que requer</p><p>medidas corajosas, refere-se ao provimento de condições para que os membros das camadas exploradas</p><p>participem da vida escolar. Não basta permitir formalmente que os pais de alunos participem da</p><p>administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadoras dessa participação (PARO,</p><p>2001, p. 13).</p><p>O autor chama a atenção para a necessidade de uma melhor compreensão do conceito de participação. A participação não pode</p><p>ser um fim em si mesma, mas a participação da comunidade na gestão da escola pública possui meandros e dificuldades de se</p><p>concretizar, porque há uma fragilidade da democracia liberal, que restringe a participação da sociedade apenas.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática, possibilita o envolvimento de todos</p><p>na escola para a tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Você participa das</p><p>decisões da escola da sua comunidade?</p><p>GESTÃO ESTRATÉGICA NA ESCOLA</p><p>A gestão estratégica se assenta no caráter moderno do gerencialismo na educação e tem sido utilizada por muitas instâncias</p><p>educativas do setor privado, como também, tem inspirado as políticas educacionais voltadas para a educação pública. Estevão</p><p>(2002) ao escrever a coletânea Gestão estratégica nas escolas apresenta em linhas gerais o modelo de gestão e sua forma de</p><p>planejamento. O autor enfatiza que essa gestão contribui para a:</p><p>[...]exuberância simbólica e técnica e o privilégio dado à mudança, mas também o seu cariz racionalizador e</p><p>interativo com outros processos e dinâmicas organizacionais” (ESTEVÃO, 2002, p. 01).</p><p>O conceito de estratégia se refere ao processo de tomada de decisões que afeta a organização por um prazo temporal dilatado;</p><p>constitui, assim, um conjunto de decisões e de ações que têm por finalidade assegurar a coerência interna e externa da</p><p>organização, com vistas a mobilizar todos os seus recursos. Centra-se nas decisões que envolve a questão: O que fazer?</p><p>A noção de estratégia ganhou impulso com a Harvard Business School, que em seus cursos de formação em</p><p>administração empresarial evidenciou a noção de competências distintiva como um fator central para o</p><p>sucesso das organizações empresariais. A Harvard Business School é uma das escolas de pós-graduação da</p><p>Universidade Harvard focada em administração de empresas.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Atualmente a concepção de gestão estratégica relaciona-se não com os custos, mas com a diferenciação, ou seja, com a capacidade</p><p>de a organização colocar à disposição do consumidor uma oferta cujo carácter único é reconhecido e valorizado por este último.</p><p>Em outras palavras, a estratégia é definida por meio de respostas às perguntas: Qual vai ser a nossa vantagem concorrencial</p><p>sustentável? Qual será a nossa competência distintiva? Quais as finalidades estratégicas da nossa organização? Imbuído pela lógica</p><p>do mercado atual, ressalta Estevão (2002) que:</p><p>[...]num mundo caracterizado pela incerteza, pela evolução tecnológica, pela pressão do just-in-time, pelo</p><p>maior dinamismo da sociedade e das suas associações, obriga as organizações a queimarem a sua gordura</p><p>(isto é, a suprimirem as estruturas intermédias que a avolumam), a procurarem alcançar a qualidade total</p><p>pelo serviço ao cliente e pelo empenhamento de toda a organização. Exige-se, portanto, que as</p><p>organizações procurem respostas estratégicas mais eficientes, que a própria inovação se torne estratégica</p><p>também dentro do princípio de que a vantagem competitiva reside na criação e sustentação de uma</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>diferença orientada não já para as organizações concorrentes mas para os clientes, uma vez que se trata de</p><p>uma diferenciação ligada à vantagem concorrencial, a qual decorre, por seu turno, da cadeia de valor da</p><p>organização e do seu reconhecimento pelos consumidores (ESTEVÃO, 2002, p. 5).</p><p>A gestão estratégica na escola pode então ser definida como um processo global que exige eficácia, integra o planejamento</p><p>estratégico e se preocupa com a eficiência de uma escola mediante as exigências que o mercado econômico atual estabelece para a</p><p>formação de um trabalhador ideal. Portanto, é um “[...] processo contínuo de decisão, que determina a performance da</p><p>organização, tendo em conta as oportunidades e ameaças com que esta se confronta no seu próprio ambiente mas também as</p><p>forças e fraquezas da própria organização” (ESTEVÃO, 2002, p. 5).</p><p>O gestor estratégico não é apenas um planejador, mas um conselheiro, um gestor executivo de programas, um facilitador das</p><p>decisões em todos os níveis da organização escolar. De acordo com o quadro abaixo podemos resumir os pressupostos da gestão</p><p>estratégica em:</p><p>Figura 2 - Pressupostos</p><p>da gestão estratégica</p><p>Fonte: adaptado de Estevão (2002).</p><p>Gerencialismo na Educação</p><p>Para que você entenda o conceito de gerencialismo na educação, faz-se necessário uma retomada sobre o processo da reforma do</p><p>Estado no Brasil. A reforma do Estado brasileiro, ocorrida na década de 1990 esteve pautada na proposta de mudança na própria</p><p>governança da administração pública do Estado.</p><p>Essa mudança da governança ocasionou uma mudança também na gestão da escola. Ou seja, exigiu-se uma concepção de gestão</p><p>democrática que desvelou concomitantemente com o suposto caráter modernizador do Estado na sua administração pública, pois</p><p>a proposta da necessária gestão democrática para a escola pública serviria para adequar os princípios da reforma econômica em</p><p>nível mundial, para a rearticulação do capital. Bresser-Pereira (1997) ao propor o plano para a reforma do aparelho do Estado,</p><p>afirmou que:</p><p>Com a finalidade de colaborar com esse amplo trabalho que a sociedade e o governo estão fazendo para</p><p>mudar o Brasil, determinei a elaboração do “Plano Diretor do Aparelho do Estado”, que define objetivos e</p><p>estabelece diretrizes para a reforma da administração pública brasileira. O grande desafio histórico que o</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>país se dispõe a enfrentar é o de articular um novo modelo de desenvolvimento que possa trazer para o</p><p>conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse</p><p>esforço é o fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua ação reguladora, no quadro de uma</p><p>economia de mercado, bem como os serviços básicos que presta as políticas de cunho social que precisa</p><p>implementar. Este “Plano Diretor” procura criar condições para a reconstrução da administração pública em</p><p>bases modernas e racionais (BRESSER PEREIRA, 1997, p.6).</p><p>Há uma estreita relação entre as novas concepções de uma governança eficiente do Estado, com o mercado, com a educação e a</p><p>sociedade civil organizada. Assim como, o Estado propala a sua própria reforma modernizadora, divulga também, para os demais</p><p>setores da sociedade, a mesma recomendação. Esse processo refere-se a uma rearticulação do capital, o mesmo impõe mudanças</p><p>para além da esfera econômica, mas que representam sustentáculos para a regulação da economia. Desta forma, o Estado</p><p>estabelece uma relação denominada estrategicamente de parceria com as esferas sociais na qual promove mudanças na</p><p>administração das mesmas, mas permanece com uma atuação reguladora com vistas ao favorecimento do mercado. Fazendo jus,</p><p>portanto, ao seu papel de regulador.</p><p>A história da educação pública e privada no Brasil nos mostra que a existência de escolas livres, ou seja, não</p><p>públicas, sempre existiu. Uma comprovação disso, por exemplo, está na legislação do Império brasileiro</p><p>(1822 a 1889). O Decreto nº 9 7.247 de 19/4/1879, de autoria de Leôncio de Carvalho, já estabelecia no Art</p><p>8º que era permitido a subvenção às escolas particulares, desde que não houvessem escolas públicas por</p><p>perto: “[...] inspirem a necessária confiança e mediante condições razoáveis se prestem a receber e ensinar</p><p>gratuitamente os meninos pobres da freguezia”.</p><p>Fonte. Carvalho (1942. p. 273).</p><p>O conceito de governança se refere à prioridade do econômico sobre o político, do capital sobre o Estado,</p><p>do mercado sobre a democracia, do lucro sobre a justiça social. Governança significa a gestão</p><p>administrativa da ordem social, com o intuito de despolitizar os ajustes sociais. Na visão da Teoria de</p><p>Gerenciamento, boa governança se refere a uma nova filosofia de gestão considerada um incremento</p><p>positivo, pois fortalece as condições para a governabilidade política, a estabilidade democrática nos setores</p><p>de administrações públicas.</p><p>Fonte: a autora.</p><p>Como orientação dessa rearticulação, o Estado teve como sustentação a doutrina da gestão empresarial com a proposta de</p><p>governo empreendedor ou governo inovador (OSBORNE; GAEBLER, 1998) em sua condução administrativa ao setor público, ou</p><p>seja, a reforma da administração pública no Brasil também se baseou numa concepção de administração gerencial que repercutiu</p><p>na relação entre a gestão e o financiamento educacional.</p><p>Os postulados de Osborne; Gaebler (1998) sobre a nova concepção de governo para os Estados Unidos, na década de 1990,</p><p>colaborou na compreensão do processo de ressignificação que caracterizaram o governo inovador propalado nesse contexto,</p><p>fruto da necessária proposta neoliberal reformadora do Estado que culpabilizou a crise econômica da década, como advinda da</p><p>velha forma de governo. Assim, os autores destacam as diretrizes da concepção da administração pública empreendedora via</p><p>mercantilização dos serviços públicos sociais:</p><p>[...] A maioria dos governos empreendedores promove a competição entre os que prestam serviços ao</p><p>público. Eles dão poder aos cidadãos, transferindo o controle dessas atividades da burocracia para a</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>comunidade. Medem a atuação das suas agências, focalizando não os fatores utilizados, os insumos, mas</p><p>sim, os resultados. Orientam-se pelos seus objetivos – sua missão, em vez de regras e regulamentos.</p><p>Redefinem seus usuários como clientes, oferecendo-lhes opções – entre escolas, programas de</p><p>treinamento, tipos de moradia. Evitam o surgimento de problemas, limitando-se a oferecer serviços à guisa</p><p>de correção ou remédio. Investem suas energias na produção de recursos, concentrando-se simplesmente</p><p>nas despesas. Descentralizam a autoridade, promovendo o gerenciamento com participação. Preferem os</p><p>mecanismos do mercado às soluções ao público, mas, também na catálise de todos os setores – público,</p><p>privado e voluntário – para a ação conjunta dirigida à resolução dos problemas da comunidade (OSBORNE;</p><p>GAEBLER,1998, p. 20).</p><p>Os autores propõem ainda que os mesmos princípios sejam aplicados nos setores sociais dos sistemas de saúde, educação e</p><p>justiça. Nesta linha, apontam para as políticas educacionais uma proposta de reinvenção do ensino público em torno da ideia de</p><p>reestruturação da gestão escolar que gere eficiência e resultado:</p><p>[...] maior escolha para os pais, um sistema de avaliação focalizando resultados, no lugar do cumprimento de</p><p>regras e regulamentos; descentralização da autoridade e da responsabilidade pelas decisões em favor da</p><p>escola local; um sistema de pessoal que premie efetivamente o sucesso dos estudantes e faça com que o</p><p>insucesso tenha conseqüências efetivas; além da participação ativa e sustentada dos pais e da comunidade</p><p>empresarial (OSBORNE; GAEBLER,1998, p. 343).</p><p>O precursor desta proposta, o ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore3, ao elaborar um relatório sobre a administração</p><p>pública norte-americana, também propagou sua necessária reinvenção. O enfoque de governança empreendedora representou o</p><p>novo contrato sobre o funcionamento dos serviços públicos, uma nova administração eficaz, eficiente e capaz de dar respostas aos</p><p>problemas, “[...] diz respeito à mudança da rotina burocrática para a obtenção de resultados concretos, criando uma Administração</p><p>Pública que funcione melhor e gaste menos” (AL GORE, 1996, p. 25). O Relatório de Al Gore apresentou recomendações para</p><p>mudanças com base numa nova filosofia de gestão: “[...] na qual inspiram cerca de 380 recomendações apresentadas, implicando a</p><p>adoção de cerca de 1200 medidas concretas. O que se pretende, confessamente, é uma reinvenção da Administração Pública” (AL</p><p>GORE, 1996, p.9).</p><p>Al Gore (1996, p. 25) denominou a proposta de reinvenção da administração pública, de National Performance Review (NPR) sob a</p><p>missão de que esta gestão funcione melhor e gaste menos: “[...] Chegou a altura de pôr a Administração Pública a trabalhar para os</p><p>cidadãos, aprender a fazer muito com pouco e a tratar os contribuintes como clientes” (p.</p><p>33). A proposta baseou-se em quatro</p><p>princípios-chave:</p><p>1. Eliminar a burocracia.</p><p>2. Pôr os clientes em primeiro lugar.</p><p>3. Dar competências aos funcionários para obter resultados.</p><p>4. Regressar ao fundamental: melhor Administração, por menos dinheiro.</p><p>Esse modelo de reinvenção tanto do ensino quanto do Estado chegou ao Brasil primeiramente com a proposta de reforma do</p><p>aparelho do Estado a partir da década de 1990, configurando-se num transplante desse paradigma de gestão pública eficiente com</p><p>menos gastos, no qual visualizou-se: uma ação reduzida do Estado nas políticas sociais, a redefinição das fronteiras entre público e</p><p>o privado e a constituição de esfera do público não-estatal, bem como, a redefinição das relações entre o Estado, sociedade civil e</p><p>mercado.</p><p>Você deve entender que a redefinição da gestão na escola a partir da década de 1990 ocorreu mediante o transplante dessa</p><p>proposta no setor educacional. Esse processo deve ser analisado enquanto gestão educacional no seu aspecto macro que envolve</p><p>a reconfiguração de um planejamento educacional de todos os sistemas de ensino no Brasil. Teve influência direta sob interesses</p><p>de reestruturação capitalista, que desencadearam as reformas educacionais preconizadas, financiadas, orientadas e avaliadas no</p><p>âmbito da missão estabelecida pelos organismos e organizações do sistema ONU.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>Nesse momento foram vinculados projetos do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)</p><p>impulsionados pelo contexto de agravamento da pobreza e da reação popular às políticas neoliberais. Na América Latina, em 1989,</p><p>diante da crise da dívida externa e mediante o Consenso de Washington, foram elaboradas políticas de ajustes estruturais, ou seja,</p><p>estratégias econômicas com “[...] uma rigorosa disciplina fiscal, privatização, redução dos gastos públicos, reformas (tributárias,</p><p>previdência, etc), liberalização comercial, desregulamentação da economia e flexibilização das relações trabalhistas, dentre</p><p>outras” (SILVA, 2003, p.68). Essas políticas de ajustes são caracterizadas como:</p><p>[...] um conjunto abrangente, de regras de condicionalidade aplicadas de forma cada vez mais padronizada</p><p>aos diversos países e regiões do mundo, para obter o apoio político e econômico dos governos centrais e dos</p><p>organismos internacionais. Trata-se também de políticas macroeconômicas de estabilização acompanhadas</p><p>de reformas estruturais liberalizantes (SOARES, 2003, p. 18).</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/unidade-1</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/atividades</p><p>Página inicial</p><p>ATIVIDADES</p><p>1. A escola, além de ser um espaço onde ocorre o compartilhamento de conhecimento, também é considerada uma organização, ou</p><p>seja, uma unidades social, constituídas de pessoas que trabalham juntas a fim de um único propósito: a educação. Sobre o conceito</p><p>de organização escolar é correto afirmar:</p><p>a) Os processos organizativos das escolas são os mesmos de qualquer outra empresa.</p><p>b) A estrutura e os processos utilizados pela escola, enquanto organização, são específicos.</p><p>c) As escolas são unidades empresariais com fins lucrativos, que tem como objetivo a educação.</p><p>d) A organização escolar não possui processos organizativos, somente estrutura própria.</p><p>e) Na organização escolar as pessoas que interagem entre si tem como objetivo o lucro empresarial.</p><p>2. Assim como em uma empresa de qualquer ramo de atuação a escola enquanto organização escolar possui gestores que a cada</p><p>momento precisam tomar decisões de cunho pedagógico e também administrativos para garantir a saúde da organização e o</p><p>cumprimento do objetivo da organização escolar, que é a educação de qualidade. Considerando a gestão escolar é correto afirmar:</p><p>a) Entende-se como gestão o simples ato de dar ordem e delegar funções, pois é esse o objetivo do gestor.</p><p>b) Entende-se por gestor um líder que orienta a equipe nos aspectos administrativos e também pedagógicos, que delega</p><p>assertivamente, contribuindo para o alcance do objetivo da organização.</p><p>c) A gestão escolar é estática, sempre a mesma utilizada em todas as escolas, ou organizações escolares, considerando que o</p><p>objetivo das escolas é sempre o mesmo: educação de qualidade.</p><p>d) Podemos dizer que direção e gestão não se relacionam pois tem objetivos diferentes dentro da organização escolar.</p><p>e) Entende-se por gestor um líder que orienta a equipe somente no aspecto pedagógicos, que delega assertivamente, contribuindo</p><p>para o alcance do objetivo da organização.</p><p>3. A organização escolar possui uma posição político pedagógica que reflete características na gestão escolar, ou seja a concepção</p><p>de gestão de cada escola. Diante disso, Libâneo (2008) considera como concepção de gestão escolar a técnico científica. Sobre</p><p>essa concepção podemos afirmar:</p><p>a) A administração é burocrática e há hierarquização de cargos e funções, onde a ênfase está na execução das tarefas e não na</p><p>interação das pessoas.</p><p>b) A responsabilidade é coletiva e a ênfase é está na interação das pessoas e não nas tarefas.</p><p>c) A administração é burocrática e as decisões são tomadas de maneira coletiva, por meio de assembleias e reuniões.</p><p>d) A tomada de decisões é coletiva e a ênfase está na execução de tarefas e não na interação das pessoas.</p><p>e) Não há direção centralizada e há alternância no exercício das funções.</p><p>Resolução das atividades</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/atividades</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/resumo</p><p>Página inicial</p><p>RESUMO</p><p>Ao encerrar este estudo, conseguimos entender que a globalização da economia é uma estratégia do capital para a reorganização</p><p>da crise financeira, as mudanças estruturais na redefinição do papel do Estado, bem como todas as políticas de ajustes econômicos,</p><p>fizeram parte do conjunto de resultantes que possibilitaram base para a expansão e manutenção do capital financeiro</p><p>internacional.</p><p>Tendo essa consideração, pode-se notar que as mudanças no mundo do trabalho levaram a modificações na forma de gestão</p><p>educacional e consequentemente na gestão escolar. As agências multilaterais, como no caso do Banco Mundial, favoreceram às</p><p>políticas sociais uma orientação para dar continuidade ao processo do “suposto” desenvolvimento humano que ocorreu apesar da</p><p>falência do processo de industrialização e desenvolvimento econômico.</p><p>Outro aspecto que você deve inferir é que a reforma do Estado foi resultante de uma estratégia para torná-lo competitivo, para a</p><p>atração de capitais, utilizou-se de regras que desregulamentaram a economia, minimizaram as barreiras do comércio, tornaram o</p><p>livre fluxo de capitais, produziram o gasto social, privatizando e descentralizando o Estado nacional.</p><p>Observou-se que a redefinição administrativo-gerencial do papel do Estado também se configurou em instrumento difusor de uma</p><p>nova pedagogia empreendedora na educação. A implantação de uma gestão educacional, modelada pelo paradigma mercadológico</p><p>empresarial, se processou mediante a racionalidade técnica capitalista.</p><p>A educação tornou-se um serviço competitivo e não exclusivo do Estado. Houve a concretização de novas formas de organização</p><p>do poder que receberam a ilusória sensação de uma gestão participativa.</p><p>Sendo assim, você deve lembrar que compreender as diretrizes gerais para a gestão educacional na década de 1990, bem como</p><p>seus nexos, é uma tarefa precípua para toda sociedade e especificamente para os professores e gestores, que devem assumir uma</p><p>posição de sujeitos desta história, que compreendem</p><p>a realidade concreta que os definem e que, portanto, buscam alternativas de</p><p>enfrentamento à lógica do capital instituída.</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/resumo</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/eu-indico</p><p>Página inicial</p><p>Material Complementar</p><p>Leitura</p><p>Nome do livro: Gestão Democrática da Escola Pública</p><p>Autor: Victor Henrique Paro</p><p>Editora: Ática</p><p>Sinopse: o autor defende a ideia de que no Brasil o que se tem é um</p><p>sistema estatal de ensino, mantido precariamente pelo Estado e não uma</p><p>escola pública de qualidade. Na visão deste intelectual, toda a</p><p>comunidade escolar, os cidadãos em geral, devem se unir para conquistar</p><p>um ensino público de qualidade. Pondera, nesse sentido, que a gestão</p><p>democrática da escola é o melhor caminho para que o ensino financiado</p><p>pelo Estado possa, enfim, ser chamado de público. Paro analisa em sete</p><p>ensaios os diversos problemas que impedem a democratização da</p><p>estrutura escolar. Sugere então que se faça a redistribuição do poder e da</p><p>autoridade dentro dos estabelecimentos de ensino. Este seria o único</p><p>caminho para a escola tornar-se um instrumento de controle democrático</p><p>do Estado, a serviço da educação.</p><p>Na Web</p><p>Repensando e ressignificando a Gestão democrática da educação na</p><p>“cultura globalizada” , da Naura Syria Carapeto Ferreira</p><p>O texto expõe uma reflexão sobre a gestão da educação a partir das</p><p>políticas públicas, discute a formação e as condições de trabalho e de</p><p>existência dos profissionais da educação.</p><p>Acesse</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/eu-indico</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>http://www.google.com/url?q=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fpdf%2Fes%2Fv25n89%2F22619.pdf&sa=D&sntz=1&usg=AFQjCNE4ntPLiybU6WGj5IRqu9JYn4HRPQ</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/refer%C3%AAncias</p><p>Página inicial</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ADRIÃO, Thereza; PERONI, Vera. 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Lei Nº 11.494, de 20 de Junho de 2007 .</p><p>Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação -</p><p>FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de</p><p>2001; revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março</p><p>de 2004; e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm>.</p><p>Acesso em: 12 junho 2018.</p><p>______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Indicações Para Subsidiar a Construção do Plano Nacional de</p><p>Educação 2011-2020 . Portaria CNE/CP nº 10, de 6 de agosto de 2009.</p><p>BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 1997 : o Estado num mundo em transformações. 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Tem-se como caminho para isso, a convocação pelo “diálogo</p><p>democrático” entre o Estado e a sociedade” (BRASIL, 1995, p. 9).</p><p>O que você pode observar até aqui é que as políticas educacionais têm relação com as políticas gerais e estão subordinadas às</p><p>políticas econômicas de ajustes estruturais.</p><p>Essas são demandadas no processo de reestruturação do capital e de globalização da economia, com consentimento dos autores</p><p>nacionais. Fonseca (1998) analisa que o contexto das definições políticas para a educação a partir da década de 1990 foi articulado</p><p>com questões amplas.</p><p>A autora destaca que o Banco Mundial, a partir de 1960, já assumia um papel político por meio da determinação da agenda política</p><p>dos países membros. Presidia uma relação internacional com os países por meio de uma lógica funcionalista instituída pela</p><p>ordenação internacional; inspirou a cooperação ao setor social por meio de sugestões das políticas a serem aceitas pelos países</p><p>credores; e delimitou a justiça social, respaldado por princípios de sustentabilidade, de justiça e de igualdade social.</p><p>a. o combate à situação de pobreza, mediante a promoção de equidade na distribuição na renda e nos</p><p>benefícios sociais, entre os quais se destacam a saúde e a educação;</p><p>b. a busca da eficiência na condução das políticas públicas, mediante o incremento da competência</p><p>operacional dos agentes, cuja medida de qualidade seria a relação econômica de custo-benefício, em nível</p><p>individual, institucional e social;</p><p>c. a busca da modernização administrativa dos diferentes setores sociais e econômicos por meio de políticas</p><p>descentralizadas que ensejem maior autonomia da comunidade na condução dos serviços sociais;</p><p>d. o diálogo como estratégia de interação interdependente entre banco e os mutuários (FONSECA, 1998,</p><p>p.7).</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>O termo igualdade, nas políticas e nas ações do Banco Mundial, segundo Fonseca (1998) sofreu substituição gradativa pelo termo</p><p>equidade, sendo considerada e interpretada equivalentes.</p><p>Especificamente no setor educacional, a equidade apareceu nos documentos e nos discursos do Banco, com um sentido</p><p>contencionista, sendo o grande princípio orientador das políticas educacionais, propostas para os países pobres e mais populosos</p><p>do mundo.</p><p>Oliveira (2000) acrescenta que essa preocupação desencadeou na efetivação de políticas que focalizou-se no objetivo do alívio a</p><p>pobreza absoluta, com o intuito de reduzir as taxas de forma significativa, buscar uma harmonia social e diminuir as possibilidades</p><p>de emergência de conflitos sociais: “[...] O Banco Mundial acredita que a Educação Básica poderá contribuir para a contenção da</p><p>pobreza, a partir dos seus reflexos na redução das taxas de natalidade, que viria como resultado do acúmulo de informações e</p><p>maior inserção das mulheres pobres no mercado de trabalho” (OLIVEIRA, 2000, p. 110).</p><p>A autora destaca que o Banco Mundial, a partir de 1960, já assumia um papel político por meio da determinação da agenda política</p><p>dos países membros. Presidia uma relação internacional com os países por meio de uma lógica funcionalista instituída pela</p><p>ordenação internacional; inspirou a cooperação ao setor social por meio de sugestões das políticas a serem aceitas pelos países</p><p>credores; e delimitou a justiça social, respaldado por princípios de sustentabilidade, de justiça e de igualdade social.</p><p>Ou seja, trata-se de prevenir situações politicamente críticas no mundo. Há uma intenção de qualificar a pobreza, a fim de inserir</p><p>os desempregados nos setores informais da economia, por meio do desenvolvimento das condições de incentivos no mercado, de</p><p>promover nas instituições sociais e políticas, a infra-estrutura e a tecnologia para tal fim.</p><p>O Estado apenas investe no papel de promotor dos serviços sociais básicos aos pobres, como saúde, planejamento familiar,</p><p>nutrição e educação primária, com o objetivo de proporcionar a equidade social. Tais condições como afirma Oliveira (2000) são</p><p>chamadas pelas agências internacionais equidade social.</p><p>PARABÉNS!</p><p>Você aprofundou ainda mais seus estudos!</p><p>Avançar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/aprofundando</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial/editorial</p><p>Página inicial</p><p>EDITORIAL</p><p>DIREÇÃO UNICESUMAR</p><p>Reitor Wilson de Matos Silva</p><p>Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho</p><p>Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva</p><p>Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin</p><p>Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi</p><p>C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação</p><p>a Distância; MOREIRA , Jani Alves da Silva; TELES, Maria do Carmo;</p><p>A Gestão Escolar e sua implicação Administrativa e</p><p>Financeira . Jani Alves da Silva Moreira; Maria do Carmo Teles;</p><p>Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.</p><p>39 p.</p><p>“Pós-graduação Universo - EaD”.</p><p>1. Gestão Escolar. 2. Administrativa e Financeira. 3. EaD. I. Título.</p><p>CDD - 22 ed. 370</p><p>CIP - NBR 12899 - AACR/2</p><p>Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar</p><p>Diretoria de Design Educacional</p><p>Equipe Produção de Materiais</p><p>Fotos : Shutterstock</p><p>NEAD - Núcleo de Educação a Distância</p><p>Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900</p><p>Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360</p><p>Retornar</p><p>UNICESUMAR | UNIVERSO EAD</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p�gina-inicial/editorial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef1/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Página inicial</p><p>CONHECENDO OS</p><p>ASPECTOS</p><p>ADMINISTRATIVOS E</p><p>PEDAGÓGICOS DA</p><p>GESTÃO ESCOLAR</p><p>Professoras :</p><p>Drª Jani Alves da Silva Moreira</p><p>Me. Maria do Carmo Teles</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>Conhecer sobre as funções do gestor escolar a fim de identificar os campos de atuação na escola, e sua atuação no</p><p>Planejamento do Projeto Político-Pedagógico (PPP).</p><p>Identificar as ações técnico-administrativas desempenhadas pelos profissionais da educação e geridas pelos gestores da</p><p>escola.</p><p>Discutir sobre o contexto da avaliação do sistema da educação básica e suas implicações na coordenação pedagógica que o</p><p>gestor escolar exerce.</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p�gina-inicial</p><p>https://getfireshot.com</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/fabrico.com.br/ageesiaef2/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Plano de estudo</p><p>A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:</p><p>Funções do Gestor escolar e seus Campos de Atuação</p><p>Ações Pedagógicas e Técnico-Administrativas</p><p>Avaliação: Resultado da Aprendizagem ou Processo de Reflexão?</p><p>Introdução</p><p>Neste estudo você visualiza um panorama sobre a função do gestor escolar. As nossas discussões abordam sobre os aspectos</p><p>administrativos e pedagógicos a fim de identificarmos as atribuições concernentes ao planejamento, a execução, elaboração e</p><p>concretização do projeto político pedagógico, as ações técnico -administrativas na escola, a formação continuada e a avaliação no</p><p>sistema educacional.</p><p>Cabe esclarecer à você que ao apresentarmos sobre a atuação dos gestores na escola, consideramos que a escola é o espaço da</p><p>materialização das políticas educacionais. Também entendemos que os gestores da escola,</p>