E-book da unidade 1

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LEGISLAÇÃO 
E POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
Maximiliana B. F. Santos 
Malton O. Fuckner
EAD
Editora Universitária Adventista
Presidente da Divisão Sul-Americana: Stanley Arco
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LEGISLAÇÃO 
E POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS 
1ª Edição, 2023
Editora Universitária Adventista 
Engenheiro Coelho, SP
Maximiliana B. F. Santos
Mestre em Educação pela UDESC 
Malton O. Fuckner
Mestre em Educação pela 
Universidade Federal de Santa Catarina 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Legislação e políticas educacionais 
1ª edição – 2023
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editora, salvo em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E OS 
PRINCÍPIOS DA GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA .......................................... 9
Introdução .................................................................................................................................... 10
Políticas educacionais .................................................................................................................. 10
Políticas públicas: conceito ................................................................................................. 10
Políticas educacionais: um breve contexto histórico .......................................................... 11
Políticas públicas e os processos de descentralização na política educacional ................. 12
A legislação educacional vigente: constituição 
federal, LDB e plano nacional de educação ................................................................................ 13
Constituição Federal de 1988 ............................................................................................. 13
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) ...................................................................... 14
Plano Nacional da Educação ............................................................................................... 15
Objetivos para a educação pública de qualidade........................................................................ 16
Desafios apresentados à educação pública ........................................................................ 16
Sociedade contemporânea ................................................................................................. 17
Educação de qualidade ....................................................................................................... 17
Fundamentos democráticos da escola ............................................................................... 18
O PPP e os agentes da gestão participativa (gestão escolar) ..................................................... 19
Legislação educacional na prática ...................................................................................... 20
Gestão democrática e participativa ................................................................................... 20
O papel do gestor para a efetivação de uma gestão participativa .................................... 20
Outros agentes da gestão democrática .............................................................................. 21
Formação de professores e qualidade de ensino ........................................................................ 23
Síntese histórica do processo de formação docente .......................................................... 23
Os atuais desafios para a formação .................................................................................... 25
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I
Qualidade de ensino ........................................................................................................... 26
Considerações finais..................................................................................................................... 26
Referências ................................................................................................................................... 27
OS SISTEMAS DE ENSINO, SUA 
ESTRUTURA E SEU FINANCIAMENTO ..................................................... 30
Introdução .................................................................................................................................... 31
Ensino Fundamental .................................................................................................................... 31
Ensino Fundamental na Constituição Federal .................................................................... 31
O Ensino Fundamental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação ...................................... 32
Finalidades, características e organização do Ensino Fundamental .................................. 33
Ensino Médio ............................................................................................................................... 35
Ensino Médio na Constituição Federal ............................................................................... 35
O Ensino Médio na LDB: finalidades, características, currículo e organização .................. 36
Reforma do Ensino Médio – 2017 ..................................................................................... 37
Itinerários Formativos ......................................................................................................... 38
Currículo escolar da Educação Básica .......................................................................................... 39
Diretrizes Curriculares Nacionais ......................................................................................... 39
Parâmetros Curriculares Nacionais...................................................................................... 40
Formas de organização curricular .......................................................................................Decisor%20Curricular%20%28JCM%29.pdf. Acesso em: 01 nov. 2023.
NÓVOA, A. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. In: 
Teoria e educação. v. 4. Porto Alegre/RS: Pannonica, 1991. p. 109 –119.
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alguns recortes. Ensaio, avaliação de políticas públicas educacionais. Rio de Janeiro, 
v. 22, n. 83, p. 411-442, abr./jun. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ensaio/a/
ky4GWRXVJV6KZGjsNfxdNYb/?lang=pt. Acesso em: 01 nov. 2023.
OLIVEIRA, D. A. Educação básica: gestão do trabalho e da pobreza. In: XX Simpósio de estudos 
e pesquisas da faculdade de educação. Políticas de Formação e formação de políticas: 
Reconfiguração de temos e espaços. Goiânia, GO, 2011.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000200003
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000200003
http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/220/400
http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/220/400
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/46863/1/O%20Professor%20como%20Decisor%20Curricular%20%28JCM%29.pdf
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/46863/1/O%20Professor%20como%20Decisor%20Curricular%20%28JCM%29.pdf
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/ky4GWRXVJV6KZGjsNfxdNYb/?lang=pt
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
PARO, V. H. Eleição de diretores de escolas públicas: avanços e limites da prática. Revista Brasileira 
de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 77, n. 186, p. 376 – 395, maio/ago. 1996.
PARO, V. H. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. Campinas: Papirus, 2003. 
PIANA, M. C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. São Paulo: 
Cultura Acadêmica, 2009.
PILETTI, N. Educação básica: da organização legal ao cotidiano escolar. São Paulo: Ática, 2010.
RAMAL, A. Gestão escolar: perspectivas, desafios e função social. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
ROMANELLI, O. História da educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis: Vozes, 1984.
SANT’ANNA, G. J. Planejamento, gestão e legislação escolar. São Paulo: Ática, 2014.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto 
brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14 n. 40, jan/abr. 2009. Disponível em: https://www.
scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/. Acesso em: 01 nov. 2023.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do 
saber docente. In: Revista Teoria & Educação. n. 4. Porto Alegre: Panorâmica, 1991. p. 215 – 234.
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https://www.scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/
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	As políticas educacionais 
e os princípios da 
gestão da escola básica
	Introdução
	Políticas educacionais
	Políticas públicas: conceito
	Políticas educacionais: um breve contexto histórico
	Políticas públicas e os processos de 
descentralização na política educacional
	A legislação educacional vigente: constituição federal, LDB e plano nacional de educação
	Constituição Federal de 1988
	Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
	Plano Nacional da Educação
	Objetivos para a educação pública de qualidade
	Desafios apresentados à educação pública
	Sociedade contemporânea
	Educação de qualidade
	Fundamentos democráticos da escola
	O PPP e os agentes da gestão 
participativa (gestão escolar)
	Legislação educacional na prática
	Gestão democrática e participativa 
	O papel do gestor para a efetivação de uma gestão participativa
	Outros agentes da gestão democrática
	Formação de professores 
e qualidade de ensino
	Síntese histórica do 
processo de formação docente
	Os atuais desafios para a formação
	Qualidade de ensino
	Considerações finais
	Referências
	Os sistemas de ensino, sua estrutura e seu financiamento 
	Introdução
	Ensino Fundamental
	Ensino Fundamental na Constituição Federal
	O Ensino Fundamental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
	Finalidades, características e organização do Ensino Fundamental
	Ensino Médio
	Ensino Médio na Constituição Federal
	O ensino médio na LDB: finalidades, 
características, currículo e organização
	Reforma do Ensino Médio – 2017
	Itinerários Formativos
	Currículo escolar da Educação Básica
	Diretrizes Curriculares Nacionais
	Parâmetros Curriculares Nacionais
	Formas de organização curricular
	Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
	Políticas de investimento educacional 
e instrumentos de financiamento
	Os instrumentos de financiamento 
público de educação no Brasil
	Financiamento constitucional da educação
	O investimento público em ensino
	Controle social dos recursos educacionais
	Projeto Político-Pedagógico (PPP) 
	O que é o PPP?
	Qual a importância do PPP para a escola?
	O PPP sob o ponto de vista da gestão escolar
	Autonomia da escola com o PPP
	Relação contemporânea entre escola, sociedade e família
	Considerações finais
	Referências41
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ........................................................................... 42
Políticas de investimento educacional e instrumentos de financiamento ................................. 43
Os instrumentos de financiamento público de educação no Brasil ................................... 43
Financiamento constitucional da educação ....................................................................... 43
O investimento público em ensino ..................................................................................... 46
Controle social dos recursos educacionais .......................................................................... 46
Projeto Político-Pedagógico (PPP) ............................................................................................ 47
O que é o PPP? .................................................................................................................... 47
VO
CÊ
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TÁ
 A
QU
I
Qual a importância do PPP para a escola? ......................................................................... 48
O PPP sob o ponto de vista da gestão escolar .................................................................... 50
Autonomia da escola com o PPP ........................................................................................ 50
Relação contemporânea entre escola, sociedade e família ............................................... 52
Considerações finais..................................................................................................................... 52
Referências ................................................................................................................................... 53
EMENTA
Legislação Educacional no Brasil: LDB, PCNs e 
BNCC. Estudo das políticas educacionais, das 
formas de gestão escolar, organização dos 
sistemas da Educação Básica, fundamentos do 
currículo, perspectivas e impasses das políticas 
atuais em relação à educação. 
UNIDADE 1
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
E OS PRINCÍPIOS DA 
GESTÃO DA ESCOLA BÁSICA
10
AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
INTRODUÇÃO
Olá, seja muito bem-vindo(a)! 
Diante do atual contexto em que a qualidade do ensino tem sido questionada pela sociedade, é preciso 
que o educador perceba a importância de aumentar os conhecimentos para contribuir com a melhoria do 
ensino. Por conta disso, é tão relevante para a sua formação refletir sobre a educação, já que a nossa aborda-
gem, baseada nos principais autores que tratam do tema, evidencia a política educacional de forma crítica.
Muito embora a existência da escola se justifique em grande parte pelas questões da aprendizagem, é 
cada vez mais evidente que a percepção dos resultados desse processo seja impactada essencialmente pelas 
políticas educacionais que podem reger uma escola, bem como os princípios de gestão adotados. 
Dessa forma, não se pode perder de vista alguns questionamentos, como: o que é política educacional? 
Quais legislações embasam a educação no Brasil? Qual é a relação entre a política educacional e a qualidade da 
educação? Todo docente precisa entender as respostas para esses questionamentos, afinal, não se pode conceber 
um profissional que não tenha conhecimento das leis que regem sua própria área de atuação. Sendo assim, ao final 
do estudo deste conteúdo, esperamos que você tenha aprendido sobre os seguintes tópicos:
• As políticas educacionais; 
• A estrutura da legislação educacional brasileira; 
• Os objetivos para uma educação pública de qualidade; 
• Os princípios de gestão da escola básica; 
• A formação de professores.
Bons estudos!
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Quando o assunto é educação formal e suas várias dimensões, sobretudo na educação básica, as dis-
cussões devem estar pautadas na legislação que a rege. Mas o que dizem os principais autores da área sobre 
o conceito de políticas públicas educacionais? Afinal, o que é política educacional?
Essas discussões envolvem os principais teóricos que abordam essa temática. Portanto, neste estudo 
compreenderemos o conceito de políticas públicas educacionais, dentro do contexto apresentado pelos teó-
ricos. Acompanhe!
POLÍTICAS PÚBLICAS: CONCEITO
Assim como outros termos da educação remetem a contextos distintos cheios de significado no que 
se refere a princípios em que possam se embasar, ou à sua etimologia, a palavra “política” é de origem grega, 
politikḗ e recebe muitas designações. Abbagnano (2007) destaca as quatro principais:
11
AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
• A doutrina do direito e da moral, em torno do que deve ser o 
bem e o bem supremo, do que é justo e injusto;
• A teoria do Estado, visto como a descrição de qual seria a me-
lhor constituição, ou seja, como seria governar para atender os 
anseios dos povos;
• A arte ou a ciência do governo, que se relaciona a investigar 
a moral em que deve ser conservada na sociedade por mais 
tempo possível;
• O estudo dos comportamentos intersubjuntivos, que são as 
leis ou tendências psicológicas constantes, às quais os fenô-
menos sociais obedecem.
Neste sentido, atrelado a tais designações, é possível compreender a 
noção de política como decisões que devem direcionar o bem comum. O 
termo “público” refere-se à ideia de que todos podem participar de forma 
igualitária. Desse modo, o que se entende por política pública, do ponto de 
vista etimológico da palavra, diz respeito à participação do povo nas deci-
sões do que pode ser bom para todos (ABBAGNANO, 2007).
Por isso, é necessário compreender as bases legais que regem a edu-
cação básica e, por conseguinte, as implicações políticas para a melhoria 
da qualidade do ensino brasileiro. As decisões políticas a serem instituídas 
para a educação devem ser participativas em prol do bem comum.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UM BREVE CONTEXTO 
HISTÓRICO
No Brasil, o estudo sobre políticas educacionais ocorreu sob a influên-
cia de crises no âmbito nacional e internacional, respaldadas pelo sistema 
capitalista. Dessa forma, não há na história brasileira medidas voltadas para 
um modelo de educação que atendessem às necessidades sociais, culturais 
e econômicas das classes marginalizadas. Pelo contrário, historicamente a 
educação está pautada nas medidas econômicas que priorizam o acúmulo 
de riquezas destinadas a uma pequena parte da população detentora do 
poder (DEMO, 1997).
No período da ditadura militar, a educação era regulada pela crise 
econômica, que vigorava as altas taxas inflacionárias e o endividamento ex-
terno. Essa crise afetou diretamente a educação, pois houve uma queda de 
investimentos públicos e, por conseguinte, uma baixa qualidade do ensino 
público, gerando evasão escolar (FERREIRA JR.; BITAR, 2006).
A crise educacional agravou-se, ainda mais, na década de 1970. Nes-
sa época, o capital estava fundamentado na lógica destrutiva, ou seja, na 
exploração da força humana para o trabalho. Esse movimento é próprio do 
Política pública 
diz respeito à 
participação do 
povo nas decisões 
do que pode ser 
bom para todos.
12
AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
sistema capitalista. Já no final da década de 1980, com a derrubada da União Soviética e do Leste Europeu e 
houve a desarticulação e o desmoronamento de partidos comunistas tradicionais, do movimento operário e 
sindical, em função do poder e da força da nova ideologia política, econômica e cultural (PIANA, 2009). Nesse 
cenário, outro fator de destaque foi a expansão do neoliberalismo que, segundo Piana (2009, p. 69),
passou a deter o ideário e o programa a serem implementados pelos países capitalistas, contemplando 
a reestruturação produtiva, a privatização acelerada, o enxugamento do Estado, as políticas fiscais e mo-
netárias, sintonizadas com os organismos mundiaisde hegemonia do capital com o Fundo Monetário 
Internacional (FMI).
A expansão do ideal neoliberal causou alguns entraves na educação, comprometendo a efetivação de 
um modelo de ensino direcionado para a formação de sujeitos críticos e autônomos. O ensino foi consoli-
dado e pautado no mercado de trabalho. Assim, temas como os direitos sociais não eram muito abordados.
As décadas de 1980 e 1990, no Brasil, caracterizaram-se pelas mudanças perceptíveis tanto no mundo 
do trabalho quanto nas relações sociais. Essas transformações afetaram a maior parte da população desprovi-
da de condições econômicas, pois excluíam quem não tinha preparo, em função do avanço tecnológico. Além 
disso, a ausência de direitos e o incentivo à competitividade, características do sistema capitalista, acentua-
ram ainda mais a desigualdade, pois as políticas educacionais, que deveriam melhorar a qualidade do ensino, 
estavam baseadas no controle e na retenção de gastos.
POLÍTICAS PÚBLICAS E OS PROCESSOS DE 
DESCENTRALIZAÇÃO NA POLÍTICA EDUCACIONAL
A descentralização de algumas ações da esfera federal e estadual para o âmbito municipal ocorreram 
devido às políticas educacionais, no final do século 20. Esse processo não levou em conta a falta de estru-
turação financeira de alguns municípios. Desse modo, a descentralização de alguns recursos foi cortada e, 
com isso, limitaram-se ainda mais as possibilidades de as escolas buscarem qualidade e eficiência no ensino, 
necessárias à população (Borges et al., 2013).
IMPORTANTE
Um exemplo que representa o processo de descentralização é quando uma pessoa ou um grupo detém o 
poder total e absoluto e, depois, esse poder é repartido com outras pessoas ou outro grupo. Assim, essa 
ação de repartir o poder é denominada “descentralização”.
A descentralização da política gerou a desestruturação econômica de alguns municípios. Assim, surgiu 
o movimento de reformas educacionais, voltado para a gestão, e a organização da estrutura administrativa 
escolar. Segundo Oliveira (2011, p. 29),
a tensão entre diferentes focos de orientação nas políticas públicas para a educação pode ser percebida 
no processo de reformas educacionais vividas nas últimas décadas no contexto latinoamericano. O foco 
primeiro dessas reformas foi a gestão e organização da educação: maior flexibilidade – inclusive curricular, 
o que repercute diretamente sobre a condição profissional do docente –, descentralização, autonomia e 
reforço à participação no nível local orientado pela noção de eficiência e de busca de melhores resultados.
13
AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
A gestão escolar passou a utilizar, em sua prática, posturas condi-
zentes ao que se encontrava nas empresas privadas. Em nome da reorga-
nização administrativa e do processo de flexibilidade, algumas situações 
foram visivelmente modificadas na gestão da escola, por exemplo, a for-
ma de contratação. Assim como ocorre nas empresas privadas, os gestores 
passaram a admitir estagiários e profissionais terceirizados para, inclusive, 
assumirem a regência em sala de aula.
A descentralização é um aspecto a ser considerado para a implemen-
tação de projetos, dependendo das necessidades individuais de cada esco-
la. Nesse contexto, a redefinição das políticas públicas educacionais levou 
a qualidade de ensino a atrelar-se à reforma e à modernização de sistemas 
administrativos (PILETTI, 2010). Portanto, até agora, estudamos o cenário 
político neoliberal no Brasil focando nas questões que envolvem a educa-
ção. Compreendemos quais as consequências das transformações relacio-
nadas ao mundo do trabalho e das relações sociais. 
Além disso, vimos os efeitos das políticas neoliberais que desenca-
dearam, no incentivo à competitividade e no distanciamento das discus-
sões, críticas sobre os direitos sociais. Estudamos as consequências dessas 
políticas educacionais, que fizeram com que o Brasil assumisse posições 
ditadas pelo sistema capitalista, como as políticas públicas voltadas para a 
formação da sociedade burguesa, ou seja, um modelo de educação pauta-
do no modo de produção.
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL VIGENTE: 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LDB E PLANO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Sobre a legislação que rege a educação no Brasil, pergunto: você 
sabe qual legislação embasa o processo educacional no Brasil? Como a 
atual legislação tem influenciado o cotidiano escolar? Pois bem, o sistema 
educacional no Brasil é baseado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 9394 /96. Além disso, há outras legislações que regulamen-
tam o ensino brasileiro e é sobre isso que vamos estudar. Acompanhe!
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Quais são as bases legais que regem a educação no Brasil? De que ma-
neira a política educacional pode contribuir para a efetivação de uma educa-
ção de qualidade? Após a queda do totalitarismo nazista na Alemanha (1933-
1945), a temática dos direitos humanos passou a ser amplamente discutida, 
como uma tentativa de restabelecer a “humanidade” das sociedades.
No Brasil, a busca pela efetivação da democracia, que havia se rom-
pido com a ditadura militar de 1964, se configurava como o fim do auto-
TOTALITARISMO
Segundo o site História do mundo, “totali-
tarismo é um sistema político caracteriza-
do pelo domínio absoluto de uma pessoa 
ou partido político sobre uma nação”. 
Fonte: https://www.historiadomundo.
com.br/idade-contemporanea/totalita-
rismo.htm. Acesso em: 01 nov. 2023.
https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/totalitarismo.htm
https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/totalitarismo.htm
https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/totalitarismo.htm
14
AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
ritarismo e o recomeço de uma era democrática brasileira. Nesse período, marcado no final do século 20, a 
esperança passou a ressurgir e se sistematizou na Constituição Federal de 1988. Esse documento oficializa a 
regulamentação dos direitos humanos, possibilitando a todos, em teoria, a garantia de que se possa efetivar 
um país mais justo e igualitário.
O processo de redemocratização trouxe um clima de esperança e propôs novos debates sobre direi-
tos sociais, participação coletiva, cidadania e exercício social às pautas das reuniões governamentais. Nesse 
cenário histórico, em 1988, a Constituição Federal do Brasil foi promulgada, visando “assegurar o exercício 
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a 
justiça” (BRASIL, 1988). 
Inscrita no contexto de preservação de direitos e igualdade social e de justiça, a educação foi reconhe-
cida também como direito social, conforme consta no artigo 205 da Constituição Federal: “a educação direito 
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho” (BRASIL, 1988).
O Brasil passava por uma remodelação em busca de desenvolvimento, que entendia a educação como 
direito essencial ao cidadão. Porém, para assegurar o sucesso, não se bastava garantir direitos, mas sim ofere-
cer as condições para a efetivação desse crescimento individual e coletivo, o que não ocorreu.
Diante desse contexto, em que os direitos foram requeridos e regulamentados pela Constituição Fede-
ral, apresentavam-se também muitos conflitos que se mantinham historicamente relacionados a um modelo 
de educação excludente. Esse modelo enfatizava, apenas, a preparação da população menos favorecida para 
o trabalho, sem lhes garantir o acesso a um ensino. Isso impossibilitava a apreensão de conhecimentos crí-
ticos da dinâmica política, social e cultural, que tem como intuito preparar os cidadãos para a vida e para o 
exercício da cidadania (JUNIOR, 2013).
Dessa forma, consolidou-se o reforço damarginalização social e, por conseguinte, o impedimento de 
que esses direitos se efetivassem. Além disso, faltavam-lhes: condições para a permanência na escola, um 
ensino adequado às condições culturais dos sujeitos, entre outros problemas, que, de certa forma, deram 
abertura para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB)
A regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), conhecida como Lei Darcy 
Ribeiro, foi sancionada em dezembro de 1996, pela Lei nº 9.394/96, que se vinculou ao propósito de estabele-
cer a aplicação da reforma educacional nas instituições responsáveis pela qualidade do ensino e, por conse-
guinte, da educação. Atualmente, essa é a lei que regula todo o sistema de ensino do país.
A LDB veio fortalecer, de certa forma, o vínculo da educação com o mundo do trabalho, comprome-
tendo com isso a qualidade do ensino, sobretudo, dos menos favorecidos. Observe o que diz a lei: “O ensino 
médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” 
(BRASIL, 1996).
Nesse texto, é possível evidenciar a ênfase dada ao ensino para a preparação básica, sobretudo no en-
sino médio, em que a vinculação ao mundo do trabalho tem maior expressividade. Segundo Demo (1997, p. 
67), “é difícil fugir da constatação de que, para a elite interessa, pelo menos de certa medida, a ignorância da 
população, como tática da manutenção do status quo”.
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
Essa é uma das críticas feitas à LDB nº 9394/96, pois valoriza a preparação para o trabalho em detrimen-
to de um ensino mais amplo. Vários estudiosos denunciam essa influência pela reestruturação das relações 
de produção, pois quando:
contém no seu texto a afirmação ‘a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores’ (Lei n. 9.394, 1996), [ela] evidencia o caráter meritocrata da proposta 
de sistema de ensino no final do século XX (JUNIOR, 2013, p. 178 apud BRASIL, 1996).
A partir do processo de reestruturação de produção, a educação passa a fazer parte da preparação do 
cidadão para o mercado de trabalho. Contudo, a competitividade, principal característica da meritocracia, 
exclui profissionais que não possuam uma formação de qualidade. Afinal, a “competitividade moderna da 
economia está intrinsecamente conectada com a questão educativa, ainda que se fixe no trabalhador. En-
tretanto, mesmo assim, pode-se afirmar hoje que um trabalhador que não sabe pensar já não é útil para a 
produtividade moderna” (DEMO, 1997, p. 67).
Nesse sentido, é possível afirmar que uma educação com ênfase no saber fazer, ou seja, no preparo 
para questões voltadas para o mundo do trabalho, não possibilitará aos alunos a reflexão sobre outros aspec-
tos do campo do conhecimento em sua abrangência cultural, política e social.
O projeto de desenvolvimento econômico tem o respaldo do Estado e está atrelado à ampliação do 
mercado, que, em nome do desenvolvimento, criou mais espaço para a iniciativa privada a fim de sugerir que 
no esforço individual reside a possibilidade de mobilidade social (JUNIOR, 2013).
PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO
Para efetivar a reforma educacional, a estratégia do Estado foi adotar planos e programas nos âmbitos 
nacional, estadual e municipal. Entretanto, a ocorrência dessas políticas começou a partir da influência de 
organismos internacionais, especialmente, o Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento 
(BIRD), uma das agências do Banco Mundial (BM). 
É certo que a participação do BIRD no desenvolvimento dessas políticas educacionais vai além do pro-
pósito de um banco, isto é, financiar projetos. O empenho maior é impor suas ideias e, consequentemente, 
estabelecer na educação um ensino baseado na lógica capitalista (FONSECA, 1997).
IMPORTANTE
O Banco Mundial (BM), em nome de uma falsa cooperação, financia projetos de países em 
desenvolvimento e, ao se envolver, o banco dita as normas de uso desse empréstimo. Desse modo, o 
sistema de Educação passa a ser utilizado, de certa forma, como instrumento para disseminar as ideias do 
BM nas escolas públicas.
Sob a influência do BM, o Governo Federal implementou o Plano Nacional de Educação (PNE) com 
o intuito de traçar diagnósticos, diretrizes, metas e objetivos no prazo de 10 anos. O PNE é elaborado para 
aperfeiçoar a qualidade da educação pública com base em experiências internacionais não condizentes com 
a realidade das escolas públicas dos estados e municípios brasileiros.
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
O PNE em sua relevância no cenário político, situado numa perspectiva em que acordos internacionais 
têm sido efetivados, tem sido desenvolvido sob muitas críticas de autores da área de políticas educacionais. 
Após a aprovação do PNE, o governo continuou a realizar mudanças pontuais na política educacional. 
Conforme Fonseca (1997, p. 64), essas mudanças foram ajustando-se “aos interesses momentâneos e aos 
acordos estabelecidos com instituições de cooperação internacional, a exemplo dos diversos programas educacio-
nais que nem sempre estavam, ou estão em sintonia com o PNE”. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
nasceu seis anos após a execução do PNE, considerado o grande guarda-chuva que inclui outros 29 programas do 
MEC, cuja intencionalidade é, teoricamente, atingir as metas e os objetivos estabelecidos no PNE.
OBJETIVOS PARA A EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE
As discussões sobre a qualidade na educação das escolas públicas têm se intensificado entre estudio-
sos e pesquisadores da área. Esse assunto é muito complexo, tendo em vista que suas questões ultrapassam a 
ideia da sala de aula. Desse modo, quanto maior o leque de conhecimentos sobre essa questão maior será seu 
aprofundamento teórico. Neste tema, compreenderemos a qualidade da educação a partir da perspectiva 
das políticas educacionais. Acompanhe!
DESAFIOS APRESENTADOS À EDUCAÇÃO PÚBLICA
A educação é um fenômeno social e tem a escola como espaço físico determinado para sistematizar 
os conhecimentos acerca da educação formal, entre os sujeitos sociais. A sociedade atual vive um processo 
de desenvolvimento e de avanços tecnológicos, entretanto, todos esses progressos levaram a um retrocesso 
político e social. Um dos motivos é o modelo de escola vigente (CANÁRIO, 2005).
No Brasil, até 1950, o modelo educacional vigente estava pautado na reflexão e nos questionamentos 
dos alunos. Além disso, a arte, a literatura e a filosofia eram enfatizadas no ensino. O grande problema é que 
esse modelo era elitista, ou seja, estava voltado apenas para uma pequena parcela da população. O acesso 
ao ensino secundário acontecia por seleção, assim, só os melhores alunos podiam migrar do ensino primário 
para o secundário, configurando-se, então, como um mecanismo de exclusão (RAMAL, 2013).
Com a industrialização, houve a necessidade de ampliar a oferta de vagas nas escolas públicas para 
atender a demanda industrial. Os trabalhadores precisavam, no mínimo, ler, escrever e pensar em como fazer 
a indústria funcionar. No interior desse contexto, a escola passou a assumir um novo formato em que todos 
deveriam estudar (OLIVEIRA, 2014).
Nesse cenário, a reprodução dos conhecimentos ocorria como numa linha de montagem, ou seja, de 
modo fragmentado e segmentado. Cada professor era responsável pela produção de determinada parte do 
conhecimento, como: língua portuguesa, história, geografia, ciências (MORGADO, 2016). Um exemplo de en-
sino como linha de montagem que pode ser utilizado foi o momento quando, na organização escolar, os 
diretores passaram a ser gestores com controle reforçado. Os professores, aqui, tornaram-se operários, cujas 
tarefasassemelham-se às de indústrias, por serem mecanizadas e padronizadas.
No final do século 20, a sociedade estava fundamentada em dois aspectos: a disciplina e o controle, 
ou seja, caracterizava-se pela lógica de “não poder”, produzindo assim os sujeitos de obediência (MORGADO, 
2016). A escola se encarregava de disciplinar e tornar os sujeitos mais obedientes. Desse modo, sua estrutura, 
sua metodologia de ensino e outros aspectos remetem a escola a uma prisão (SANT’ANNA, 2014).
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
No início do século 21, a sociedade foi sofrendo modificações e os sujei-
tos não foram mais educados para serem obedientes. Assim, houve uma mu-
dança na perspectiva educacional que enxergou os sujeitos como autônomos, 
isto é, senhores de si (MORGADO, 2016). Nesse contexto, a palavra de ordem é 
empreender ou produzir. Os sujeitos deixam de estar sob o domínio de instân-
cias externas que os controlam e passam a se autocomandar. 
Conforme Morgado (2016, p. 58), “o que acaba por se constatar é que o 
facto de ter a possibilidade de ser ‘senhor e soberano de si mesmo’ não atenua a 
tendência (ou a tentação alienante) de maximizar a produtividade, só possível 
através de um excesso de trabalho e de produção”. Esse sujeito autônomo e 
produtivo está mergulhado no processo em que tudo ocorre com muita pres-
sa. As informações chegam de modo muito rápido, são voláteis e instáveis. 
Com isso, o sistema escolar começou a demandar que essa grande 
quantidade de informações se transformasse em conhecimento, com o 
intuito de contribuir com a qualidade da educação. Nessa perspectiva, é 
preciso levantar o seguinte questionamento: como a escola atual poderá 
ensinar seus alunos, não a simplesmente reproduzirem as informações ad-
quiridas, mas a pensarem por si mesmos? Como ministrar uma educação 
de qualidade diante desse contexto? Essas questões merecem estudo e 
pesquisa para nos aproximarmos de uma resposta.
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Os debates relacionados à busca por uma educação, tanto a nível in-
ternacional quanto a nível nacional, intensificaram-se, sobretudo, na déca-
da de 1990. Nesse período as reformas neoliberais fortaleceram-se, já que 
evidenciavam a reestruturação econômica que estava pautada na necessi-
dade de instaurar políticas macroeconômicas (AZEVEDO, 2007).
Nesse contexto, a hegemonia ideológica neoliberal, no Brasil, come-
çou a fazer parte das elaborações de políticas públicas orientadas para o 
mercado de trabalho. Segundo Azevedo (2007, p. 9), os discursos de teor 
neoliberal destacam-se pelo uso de alguns termos: “competição, na flexibi-
lização das relações de trabalho, na segurança jurídica e outros”.
Essas políticas educacionais constituem-se como instrumento de 
mudança social, capazes de promover a adaptação do indivíduo às novas 
exigências ditadas pela agenda econômica (AZEVEDO, 2007). A educação 
passou a implementar medidas voltadas para a busca da qualidade. Mas a 
que qualidade essas políticas se referem? Dourado, Oliveira e Santos (2007, 
p. 09) explicam que a “qualidade da Educação é um fenômeno complexo, 
abrangente, e que envolve múltiplas dimensões”.
Desse modo, quando as estratégias de monitoramento da educação 
são observadas, tendo por base as políticas de avaliação externa, é possível 
A qualidade 
educacional é 
alcançada quando 
sujeitos críticos 
modificam a sua 
realidade para 
melhor.
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
inferir que a qualidade requerida se relaciona à ausência de reprovação, não abandono escolar e a conclusão 
dos alunos na educação básica, dentro do período determinado. Mas será que esses dados podem represen-
tar a qualidade da educação?
Sobre essa perspectiva, é preciso pensar nas diversas dimensões que envolvem a educação, sendo elas: 
social, política, cultural e econômica. Por isso, os conhecimentos produzidos em sala de aula devem estar 
atrelados a essas dimensões. A educação não pode estar fundamentada, apenas, no conteúdo formal.
Outro ponto de destaque é o acesso à internet, meio que veicula informações de modo permanente e ace-
lerado. Por isso, o desafio da escola é transformar tais informações em conhecimentos ou novos conteúdos. A qua-
lidade na educação só é possível com o acesso a conteúdos culturais, políticos, econômicos e sociais que habilitem 
as pessoas a se tornarem seres autônomos, com condições para mudarem sua história (FREIRE, 1980).
Assim, a educação pública de qualidade deve ser interpretada, acima de tudo, a partir da sua mediação 
na formação do sujeito, em suas várias dimensões, como: cultural, social, econômica e política. Portanto, a 
educação de qualidade só pode ser alcançada quando se formam sujeitos críticos, questionadores e partici-
pantes de sua própria realidade, tendo a possibilidade de mudá-la.
FUNDAMENTOS DEMOCRÁTICOS DA ESCOLA
A gestão democrática e participativa é uma ferramenta para a promoção de uma educação de qualida-
de, que busca instalar novas estratégicas para a realização do trabalho pedagógico, envolvendo os atores da 
escola e da comunidade escolar. Mas como efetivar essa gestão na prática do cotidiano escolar?
Primeiro é necessário entender como a gestão democrática funciona, quais são seus instrumentos e suas 
estratégias e como superar velhos hábitos que impedem uma participação efetiva no espaço escolar. A gestão que 
deseja ser participativa e democrática precisa ter como base uma “dinâmica que favoreça os processos coletivos e 
participativos de decisão. Nesse sentido, a participação pode ser implementada e se realizar de diferentes manei-
ras, em níveis distintos e em dinâmicas próprias do cotidiano escolar” (DOURADO, 2001, p. 65).
A participação e o engajamento na gestão da escola são práticas que precisam ser estimuladas nas 
pessoas, considerando as dinâmicas próprias de cada espaço escolar. Esse princípio reconhece a importância 
da escola que, por sua vez, enquanto extensão da sociedade, precisa mostrar os caminhos para se trabalhar 
com pensamentos diferentes e a organização de seus objetivos e prioridades imediatas, ou seja, realizar um 
exercício democrático na escola e não apenas ensinar o que é democracia (PARO, 2003).
IMPORTANTE
Para a implantação da gestão democrática, é necessário que seja desenvolvida uma postura efetivamente 
democrática. Para isso, é preciso que toda a comunidade escolar esteja envolvida, como gestores, 
professores, alunos, pais, associações locais etc. 
A realização desse trabalho é complexa, pois os problemas e desafios são permanentes. Além disso, 
na escola há o envolvimento de muitas pessoas, sendo que cada uma delas possui expectativas e vivências 
distintas em relação à educação. Por isso, pensar na gestão democrática, no contexto escolar, é uma ação que 
demanda diálogo, engajamento e responsabilidade.
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
De acordo com Paro (1996), há elementos que dificultam a democracia no interior da escola; o próprio 
modelo social, que tem em sua tradição uma organização autoritária, é um deles. O autor ainda ressalta que, 
por isso, sem a transformação do indivíduo, não existirá sociedade transformada de modo duradouro e cons-
ciente. “É aí, na prática escolar cotidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do 
autoritarismo enquanto manifestação, num espaço restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da 
sociedade” (PARO, 1996, p. 9).
A escola é um espaço de manifestação e participação democrática, portanto, é necessário mudar a 
cultura. Assim, se as pessoas não estão acostumadas a participarem das decisões, é preciso mostrar que, no 
espaço escolar, a voz delas também conta (PARO, 1996). Outro importante ponto que deve ser considerado 
na realização da gestão democrática e participativaé o conhecimento aprofundado sobre a realidade escolar, 
o que envolve seus problemas e projetos futuros. 
Para isso, é necessário engajar a comunidade em objetivos comuns, transformando a escola em um lugar 
melhor. Esse estudo sobre a realidade escolar evita a chamada “participação despolitizada ou ocasional”, que é 
quando não há real envolvimento dos sujeitos na construção de um projeto e no alcance de metas (PARO, 1996).
Ainda hoje muitas pessoas que trabalham nas escolas encaram a gestão participativa como um encar-
go, e não como uma possibilidade de promover a participação de todos. As reuniões, a construção coletiva 
dos projetos e os debates, muitas vezes, são considerados empecilhos ou perda de tempo (PARO, 1996). Esse 
tipo de pensamento não ajuda no trabalho desenvolvido nas escolas e nos sistemas de ensino, pois é uma 
postura antiquada de profissionais que não sabem ou não querem reconhecer a Participação coletiva como 
estratégia para a promoção de uma educação de qualidade.
Nesse cenário, a atuação do gestor, seja na figura do diretor, seja na figura da equipe de gestão, torna-se 
muito importante, tendo em vista que é ele o responsável por visualizar esses problemas e agir sobre eles. A 
formação de um gestor deveria permitir o conhecimento dos instrumentos e as estratégias para a efetivação 
de uma gestão de qualidade.
A gestão de uma organização precisa ser coerente e fiel à sua missão, sua razão de ser e sua intenção 
permanente. Por isso, para uma gestão participativa e democrática na escola, alguns elementos são essen-
ciais, como a construção coletiva do projeto político-pedagógico, os conselhos escolares, a participação da 
comunidade e, principalmente, a atuação do gestor.
A efetivação de uma gestão participativa e democrática, que coloque em prática os princípios esta-
belecidos pela Constituição e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é desafiadora, mas, para 
realizá-la, práticas cotidianas são necessárias, como o diálogo e o acolhimento. A gestão participativa é um 
processo que precisa ser construído todos os dias. 
O PPP E OS AGENTES DA GESTÃO 
PARTICIPATIVA (GESTÃO ESCOLAR)
A partir de agora, falaremos sobre a efetivação da gestão participativa, destacando suas principais fer-
ramentas. Por meio desta leitura, será possível verificar os agentes envolvidos no processo da gestão e as fun-
ções que eles desempenham. Além disso, aprenderemos um pouco mais sobre o Projeto Político Pedagógico 
(PPP), sobre o conselho escolar e ainda discutiremos como deve ser o perfil de um gestor líder. Acompanhe! 
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL NA PRÁTICA
O princípio da gestão democrática é um dos importantes instrumentos da democracia direta e da par-
ticipação do cidadão na vida política. A partir da Constituição, o princípio passou a ser reconhecido e apli-
cado nas demais legislações educacionais do Brasil, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), Lei nº 9394/96. Como prega o art. 14., os “sistemas de ensino definirão as normas de gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os 
seguintes princípios”. Veja a figura 1:
Figura 01- Princípio da gestão democrática
I – participação dos pro�ssionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Fonte: adaptada de BRASIL (1996)
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, incorpora o princípio e reacende o interesse 
pelo debate, onde estão previstas metas e estratégias específicas para a gestão democrática. O plano estabe-
lece que os estados, o Distrito Federal e os municípios aprovem leis próprias para organizar a gestão demo-
crática em seus respectivos sistemas. O PNE tem vigência de 10 anos, sendo um documento estratégico para 
a educação nacional.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA 
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que não se restringem 
ao campo educacional, mas foi nele que ganharam ressonância para a realização de um projeto de educação 
de qualidade. A gestão democrática é considerada participativa, pois é uma forma de gerir uma instituição 
escolar de maneira que possibilite a participação e a transparência nas decisões da escola.
Antigamente, a gestão escolar era chamada de “direção” ou “diretoria”, pois ficava restrita à figura do 
diretor. Por isso, não é uma mera mudança de nomenclatura, mas sim, de comportamento. Assim, a gestão 
democrática pressupõe uma modificação de postura no trabalho educativo (GADOTTI; ROMÂO, 2003).
Na gestão democrática, a participação na tomada de decisões sobre a instituição educativa não fica 
restrita aos diretores ou secretários. As escolhas são expandidas aos vários profissionais da educação que 
trabalham na escola, como gestores, professores, alunos, funcionários administrativos e demais colaborado-
res. Além disso, cabe à comunidade participar dos debates, como pais de alunos, associações de moradores, 
organizações governamentais e não governamentais.
O PAPEL DO GESTOR PARA A EFETIVAÇÃO DE UMA GESTÃO PARTICIPATIVA
A participação dos sujeitos na gestão democrática depende de condições concretas. A legislação educa-
cional tem como princípio a gestão democrática e participativa para a organização do ensino, sendo por isso um 
instrumento tão importante, pois viabiliza a participação e o controle social enquanto instrumento legal. 
Entretanto, para que a legislação educacional se efetive de fato, é necessário criar condições de partici-
pação. Assim, o papel do gestor é fundamental (GADOTTI; ROMÂO, 2003). No cotidiano escolar, é preciso abrir 
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
canais de diálogo para a implantação de um modelo de gestão democrática em que os sujeitos saibam que 
serão ouvidos e que sua participação não será apenas figurativa (GADOTTI; ROMÂO, 2003). 
A gestão participativa não é sinônimo da secundarização do papel do gestor na escola, uma vez que 
continua cabendo a ele coordenar essas ações. Dirigir e coordenar significa assumir responsabilidades e fazer 
a escola funcionar mediante o trabalho coletivo e, como se espera, a criação de condições para a efetivação 
de práticas democráticas na escola passa pelo trabalho do gestor (GADOTTI; ROMÂO, 2003). 
A gestão participativa é a principal ferramenta que auxilia o gestor e, por isso, cabe a ele coordenar as 
ações da gestão, promover o engajamento, cobrar quando necessário e reconhecer quando for preciso. Ao 
desempenhar um papel estratégico, o gestor atesta o valor de sua função para a promoção de uma educação 
de qualidade e para a ampla participação no espaço escolar.
OUTROS AGENTES DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Ainda que o gestor tenha papel de destaque na gestão democrática, ele não trabalha sozinho. Assim, 
a comunidade escolar também cumpre uma função importante na gestão participativa. A pluralidade nas 
decisões escolares ocorre por meio de instrumentos e estratégias que efetivam uma gestão coletiva. 
Por isso, a participação de outros agentes é fundamental nesse processo democrático. O conselho escolar é 
um desses órgãos que, por meio da criação do conselho da própria escola, promove a participação dos pais, dos 
alunos e da comunidade em geral. Sobre a constituição e as funções do conselho escolar, podemos dizer que 
o conselho escolar se relaciona com os princípios da igualdade, da liberdade e do pluralismo devido à sua 
composição por diferentes segmentos da comunidade escolar em regime de paridade, assegurando o 
direito de manifestação de diversos pontos de vistas e de diferentes opiniões (PARO, 1996, p. 32).
Esse órgão funciona quando há decisões que precisam ser tomadas. Assim, o conselho escolar é con-
sultado. O conselho é uma ação coletivae participativa, que tem como principal função ouvir as pessoas da 
comunidade escolar. Além disso, é um exercício ético de transparência, tendo em vista que cuida das ques-
tões financeiras da escola (PARO, 1996).
A gestão democrática deve despertar os cidadãos para a participação, consciente sobre seus direitos 
e deveres básicos. De acordo com Lima e Shimamoto (2009, p. 5), é possível que a participação efetiva da 
comunidade na gestão escolar possa contribuir “com a transformação tanto da sociedade quanto do sistema 
de ensino, elevando a sua qualidade, garantindo o acesso e a permanência da criança na escola, auxiliando 
na efetivação de lutas que visem a democratização política e social do país.” 
Outro elemento que auxilia na promoção da gestão democrática é a eleição para o diretor da escola e 
da coordenação pedagógica, ainda que não seja obrigatória na forma da lei (PARO, 1996), visto que a eleição 
para o cargo não ocorre nas escolas em todos os estados e municípios brasileiros. O estado de São Paulo é um 
exemplo, pois o provimento para o cargo de diretor é feito por meio de concurso público, o que não impede 
que a gestão seja autoritária ou antidemocrática.
Por outro lado, a votação direta para gestor pode ser uma prática positiva, pois a comunidade, ao ser 
consultada sobre quem ocupará o cargo, pode discutir sobre os melhores projetos para a escola e qual perfil 
de gestão é compatível. Observe a seguir o organograma na figura 2, sobre as diversas formas de provimento 
para o cargo de dirigente escolar:
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
Figura 2 - Elementos e ferramentas de uma gestão democrática
Formas de escolhas 
dos dirigentes
Plano de
carreira
Concurso
público
Indicação pelos
poderes públicos
Lista
tríplice
Eleição direita
para diretor
Fonte: adaptada de Brasil (2004)
A direção e a coordenação são tarefas que se referem à gestão. Por isso, quem ocupa o cargo de coor-
denar a gestão escolar necessita ter autoridade para dirigir ações e delegar responsabilidades, como acom-
panhar o processo pedagógico e tomar decisões. Além disso, é preciso encontrar medidas adequadas para 
determinadas situações, de modo a solucionar as questões adversas (LIBÂNEO, 2005).
A gestão se refere a todas as atividades de coordenação e acompanhamento das pessoas e tarefas. Isso 
envolve o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, o trabalho realizado de forma coletiva, 
a manutenção do clima de trabalho e a avaliação do desempenho. Na figura 3 podemos observar as caracte-
rísticas necessárias para um gestor:
Figura 3 - Características do perfil do gestor
Indicar as oportunidades apropriadas para a ação e 
decisão compartilhada.
Transformar ideias individuais em ideias coletivas.
Estimular a participação dos membros da comunidade 
escolar.
Estabelecer normas de trabalho em equipe e orientar a 
sua efetivação.
Garantir recursos necessários para apoiar os esforços 
participativos
Promover o reconhecimento coletivo pela participação e 
pela conclusão de tarefas.
Fonte: elaborada pelos autores, baseados em Luck (1998)
Enquanto líder, o gestor deve ser atuante e imparcial, buscando sempre colaboradores para a resolução 
de problemas e situações adversas. O mais difícil é conseguir que todos se envolvam nas ações da escola. 
Entretanto, para que haja uma educação de qualidade é preciso adesão da comunidade escolar ao projeto 
pedagógico. É esse documento que cria a identidade escolar e legitima os princípios, a missão e os objetivos 
da escola. O grande desafio não é escrevê-lo, mas, sim, colocá-lo em prática.
O PPP apresenta o currículo escolar, o planejamento, os projetos desenvolvidos, a estrutura física da 
escola, as pessoas que trabalham na instituição, a avaliação, o currículo, a formação continuada para educa-
dores, a administração dos recursos e a sua transparência. Além disso, contém os registros sobre a situação da 
escola até as mudanças que aconteceram desde a sua fundação, registrando as pessoas envolvidas ao longo 
do processo e mostrando a evolução da escola.
A gestão participativa não é um momento, mas, sim, um processo que está sempre em construção. Esse 
modelo de gestão auxilia a instituição escolar a sintonizar-se com as necessidades do mundo moderno, colocando 
a escola como um organismo vivo e ativo na sociedade. Nesse sentido, o papel de um gestor moderno e ativo é 
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
ser líder, mobilizador e orientador das pessoas. O gestor, ao delegar funções 
e acompanhar os resultados, juntamente com todos que se inserem naquele 
contexto, executa um projeto escolar democrático.
Quando o espaço escolar se coloca como um local democrático, a escola, 
os alunos, as famílias e a educação terão ganhos significativos. Dessa forma, to-
dos os elementos, as estratégias e as ferramentas apontados servem de base para 
uma atuação eficiente e eficaz dos profissionais da educação no espaço escolar.
O princípio da gestão democrática, mesmo que esteja presente na 
lei, precisa ser colocado em prática pelos agentes reais do cotidiano escolar. 
Por isso, o engajamento de todos os sujeitos é importante, como a família, 
os alunos, os professores e o gestor. Além disso, o gestor escolar precisa ter 
um conhecimento profundo da realidade institucional, cabendo a ele pro-
mover a participação e liderar as decisões.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
E QUALIDADE DE ENSINO
As discussões sobre a temática de formação de professores vêm se in-
tensificando nas últimas décadas por conta do processo de reestruturação dos 
cursos de ensino superior e, sobretudo, pela aprovação da LDB nº 9394/96, que 
elevou a formação do professor das séries iniciais ao nível superior e estabele-
ceu que essa formação deve ser realizada em universidades.
A esse respeito, alguns questionamentos podem ser encaminhados 
para uma possível discussão sobre a referida temática, tais como: como se 
deu o processo histórico de formação de professores no Brasil? Quais os 
desafios estabelecidos no campo de formação docente? Como o processo 
de formação pode contribuir para a qualidade do ensino? Esses questiona-
mentos guiarão as reflexões aqui apresentadas. Acompanhe!
SÍNTESE HISTÓRICA DO 
PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE
No Brasil, o processo histórico que instituiu a formação de professores se 
iniciou em 1549 com a chegada dos padres jesuítas e se perpetuou por séculos, 
influenciando a constituição da sociedade brasileira. De acordo com Azevedo 
(1963, p. 93), o modelo de formação visava transmitir “quase na sua integridade, 
o patrimônio de uma cultura homogênea, a mesma língua, a mesma religião, a 
mesma concepção de vida e os mesmos ideais de homem culto”.
Por motivos de ordem política e econômica, em 1759, a Companhia 
de Jesus entrou em decadência e os jesuítas foram expulsos do Brasil e, 
por conseguinte, o ensino desenvolvido por eles chegou ao fim. Por causa 
dessa saída, foi iniciado um processo de laicização do ensino e, nesse con-
LAICIZAÇÃO
Segundo o site Meudicionário.org, lai-
cização é o “ato ou efeito de laicizar, de 
dar caráter laico a; subtração à influência 
religiosa de (instituição, bem etc.)”. Fonte: 
https://www.meudicionario.org/laiciza-
cao. Acesso em: 01 nov. 2023.
https://www.meudicionario.org/laicizacao
https://www.meudicionario.org/laicizacao
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AS POLítICAS EDUCACIONAIS E OS PRINCíPIOS DA GEStãO DA ESCOLA BáSICA
LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
texto, houve a inserção da presença dos professores régios, ou seja, coordenados pelo Estado e não mais pela 
igreja. Nóvoa (1991, p. 15) afirma que “o processo de estatização do ensino consiste, sobretudo, na substitui-
ção de um corpo de professores religiosos (ou o controle da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou 
sob o controle do Estado)”.
IMPORTANTE
O termo “laicismo”, segundo Abbagnano (1982), pode ser entendido comoum conjunto de atividades 
humanas desenvolvidas a partir do princípio da autonomia, não sendo, pois, admitido que essas atividades 
ocorram de forma imposta de fora, mas por regras inspiradas em interesses próprios.
Nessa época, por volta de 1760, já havia uma preocupação com a formação dos professores. Contudo, 
as primeiras escolas de preparação só foram instaladas a partir de 1820: as chamadas escolas normais, que, 
influenciadas pelo iluminismo, foram instituídas para atuarem no ensino secundário, ofertando os cursos do 
magistério. Para a admissão, era necessário atender alguns requisitos, como: ser cidadão brasileiro, maior de 
dezoito anos e saber ler e escrever. Estava excluída, ainda, a possibilidade de ofertar a preparação para pes-
soas do sexo feminino.
É importante destacar que, no período da república, a introdução dos primeiros ensaios de renovação 
pedagógica no ensino público era baseada no método intuitivo de Pestalozzi. Já a partir de 1930, sob a in-
fluência da crise internacional, o país passou por transformações político-econômicas e sociais que deram 
destaque ao papel dos intelectuais educadores na luta pela expansão da escolaridade (ROMANELLI, 1984). 
Segundo Saviani (2009), o foco nessa nova proposta estaria não somente no ensino, mas também na pes-
quisa. Motivados pelos ideais da Escola Nova, foram abertos os primeiros institutos de educação, no Distrito 
Federal – à época, o Rio de Janeiro – e em São Paulo. Esses institutos, que funcionavam como centros oficiais 
de formação, contavam ainda com espaços de prática e experimentação, além de equilibrarem conhecimen-
tos específicos e prática de ensino, buscando compor parte de uma pedagogia que pudesse ser considerada 
científica. Não demorou, portanto, que esses institutos fossem agregados a instituições de nível superior exis-
tentes, sendo referência de formação para todo o país. Tal formação poderia, em diferentes módulos, atender 
às diferentes etapas de ensino existentes. 
SAIBA MAIS
Para se aprofundar mais sobre o método intuitivo de Pestalozzi, indicamos o 
vídeo Pensadores na educação: Pestalozzi e a aprendizagem pela afetividade 
produzido pelo Instituto Claro a partir da entrevista com a Dra. Dora 
Incontri, tradutora do pensador e autora do livro Pestalozzi: educação e 
ética da editora Scipione, o vídeo está disponível no Youtube em: https://
www.youtube.com/watch?v=bYrgfYe8AJE.
Alguns anos depois, através do Decreto - Lei nº 8530/46, foi inaugurado o novo curso normal, não 
pertencendo ao nível superior, cuja formação em dois ciclos dividiria a capacitação para o ensino primário 
e o ensino secundário. A finalidade do ensino normal era a de “promover a formação do pessoal docente 
necessário às escolas primárias; habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas; desen-
volver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância” (ROMANELLI, 1984, p. 164). 
Por outro lado, segundo Saviani (2009), as licenciaturas que se estabeleceram nas formações para um ensino 
http://www.youtube.com/watch?v=bYrgfYe8AJE
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
secundário foram, a partir de então, criticadas pela ausência de um suporte 
didático, onde a transmissão do conteúdo era frequentemente mais focada 
em detrimento das técnicas de ensino, ainda que houvesse a proposta, teo-
ricamente, de uma formação pedagógica.
Na década de 1960, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, Lei nº 4024/61, não tivemos novidades para o ensino normal. Contu-
do, em 1970, com a promulgação da nova LDB nº 5692/71, tivemos algumas 
rupturas marcantes com o que se havia proposto até então. Foram, nesse pe-
ríodo, oficializados os termos primeiro e segundo grau. Aqui, segundo Savia-
ni (2009), a habilitação para o magistério comum de nível técnico se dividiria 
em diferentes etapas para atender as quatro primeiras séries do primeiro grau 
e, em outra etapa, a quinta e a sexta série. Saviani (2009) propõe que, nesse 
momento, a “formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, 
reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um 
quadro de precariedade bastante preocupante”. Por outro lado, a formação de 
nível superior em cursos específicos serviria para os últimos anos do primeiro 
grau e para o segundo grau completo. 
No final do século 20, foi promulgada a LDB nº 9.394/96, que pôs fim 
à escola normal em nível secundário, dando início à era das escolas normais 
superiores (MEDEIROS, 2002) também para o ensino primário.
OS ATUAIS DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO
Com o advento da globalização e a inserção das novas tecnologias 
no mercado de trabalho, a educação passou a fazer parte do centro de de-
bates de estudiosos, pesquisadores e políticos governamentais. Porém, no 
contexto globalizado, algumas palavras ganham notoriedade, tais como: 
competitividade, egoísmo, intolerância etc. São sentimentos e aspectos éti-
cos que se atrelam à pauta do debate.
No contexto da escola, novas atividades foram incluídas para formar 
profissionais para uma nova realidade social, “não porque seja a única ins-
tância responsável pela educação, mas por ser a instituição que desenvolve 
uma prática pedagógica planejada e sistemática, durante um período con-
tínuo e extenso de tempo e de vida das pessoas” (MEDEIROS, 2002, p. 3).
Essa prática pedagógica faz dos profissionais da educação um dos 
segmentos profissionais com maiores desafios e, consequentemente, mais 
complexos, tendo em vista seu papel importante no processo de constru-
ção de conhecimentos dos seres humanos. Tardif, Lessard e Lahave (1991, 
p. 43) destacam que: 
para o exercício de sua profissão espera-se que o profissional possua 
uma capacitação que abranja o domínio de conhecimentos científi-
cos, as definições normativas, os saberes curriculares e os das discipli-
nas, bem como sua própria experiência pedagógica. 
Devido à 
complexidade, 
a formação do 
profissional do 
ensino é um dos 
maiores desafios da 
sociedade.
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
O profissional da educação sente dificuldade para expressar o que motiva sua prática, e isso se consoli-
da ainda mais nos questionamentos concernentes ao distanciamento existente entre as referências teóricas e 
o modelo educacional. É preciso ter em mente que a finalidade principal da prática educativa não pode ser a 
mera transmissão de conteúdos acumulados pela humanidade, mas, sobretudo, promover outras formas de 
produção de conhecimento. 
Além disso, essa prática precisa estar pautada em uma perspectiva crítica de ensino sobre a realidade 
social e histórica em que os alunos estão inseridos. Por isso, a prática desenvolvida nas salas de aula deve 
encaminhar os educandos para refletirem e se posicionarem de forma crítica sobre a sua própria história ou 
sobre seu passado, pois, ao conhecê-lo, terá a possibilidade de construir um futuro melhor.
QUALIDADE DE ENSINO
A LDB/96, no art. 4, IX, discorre que a educação escolar pública é dever do Estado, e esse, por sua vez, garanti-
rá a efetivação dos padrões mínimos da qualidade do ensino. No entanto, para que esse processo tenha resultado, 
é atribuído aos docentes a responsabilidade de zelar pela aprendizagem do aluno, conforme trata o art. 13, III (BRA-
SIL, 1996). Após a reforma educacional implantada no Brasil por intermédio da regulamentação da nova LDB/96, 
passa-se a dar ênfase à educação, compreendendo-a como possibilidade de arrancar o país de seu atraso histórico 
para favorecer a efetiva condição de competitividade no cenário mundial.
Para obter um ensino público com qualidade, é necessário pensar, sobretudo, na elaboração e exe-
cução de políticas públicas que possam atender às necessidades da sociedade e possibilitar a preparação 
das crianças, dos jovens e dos adultos a fim de dar condições para os desafios da atualsociedade (TARDIF; 
LESSARD; LEHAVE, 1991). A propósito, é impossível pensar uma educação de qualidade sem a elaboração, re-
gulamentação e implementação de políticas públicas educacionais. Isso reflete diretamente no modo como 
a educação é desenvolvida em nosso país.
A qualidade do ensino está atrelada, também, ao modelo de formação oferecida aos profissionais da 
área. Por isso, é preciso preparar professores para que discutam as políticas públicas, com o intuito de fo-
mentar em sala de aula a reflexão sobre justiça, equidade, direito, democracia etc. O Brasil apresenta índices 
insuficientes na educação e, consequência disso, são as questões sociais, políticas, econômicas e culturais. Por 
essa razão, a formação do professor deve primar por problematizar a realidade do aluno e por conhecer as 
questões sociais que perpassam esse universo. 
Por fim, vimos que a formação de professores está atrelada, diretamente, à qualidade da educação, ten-
do em vista que uma formação docente de qualidade contribui para uma educação de qualidade. Estudamos 
o contexto histórico da formação docente, dando ênfase em sua constituição enquanto prática de ensino e 
entendemos os desafios de um professor frente ao sistema escolar brasileiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Prezado leitor, ao estudar sobre as políticas educacionais e princípios da gestão no cenário do Brasil, 
compreendemos como as políticas educacionais podem atender às necessidades de todos; nesse contexto, 
ressaltamos algumas questões históricas da organização do sistema nacional de ensino que se apresentaram 
desfavoráveis ao desenvolvimento de indivíduos mais críticos em sua maioria. 
Conforme vimos ao longo do texto, a legislação que embasa a educação brasileira apresenta a impor-
tância dos mecanismos legais, embora não seja garantia para a implementação de uma política pública de 
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
qualidade. A educação promovida pela LDB nº 9394/96 está mais focada no ensino que prepara para o mer-
cado de trabalho, independentemente de classe social. No entanto, para que a sociedade tenha acesso a uma 
educação de qualidade, é necessário construir cidadãos críticos. 
Ainda estudamos como conferir qualidade à educação, pensando em sujeitos reais que podem mudar 
sua própria realidade. Assim, monitorar resultados e dados que não representam um ideal de educação vai de 
encontro ao que visa a formação de sujeitos pensantes por si mesmos. Por fim, falamos sobre como alcançar 
uma educação de qualidade para todos, tendo em vista que, historicamente, a maior parte da população tem 
sido excluída do planejamento do modelo educacional por questões econômicas, políticas e sociais. 
Vimos a importância do engajamento de todos os sujeitos da sociedade, como a família, os alunos, 
os professores e o gestor como base para uma gestão democrática. Além disso, vimos que o gestor escolar 
precisa ter um conhecimento profundo da realidade institucional, cabendo a ele promover a participação e 
liderar as decisões. 
Finalmente, também refletimos sobre questões da formação de professores que impactam diretamen-
te a qualidade da educação, tendo em vista que uma formação docente de qualidade contribui para uma 
educação de qualidade. Estudamos o contexto histórico da formação docente, dando ênfase em sua consti-
tuição enquanto prática de ensino. Dessa forma, entendemos os desafios de um professor frente ao sistema 
escolar brasileiro.
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