METODOLOGIA E PRÃTICAS DA LÃNGUA PORTUGUESA

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<p>METODOLOGIA E PRÁTICAS</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA</p><p>Reitor:</p><p>Prof. Me. Ricardo Benedito de</p><p>Oliveira</p><p>Pró-reitor:</p><p>Prof. Me. Ney Stival</p><p>Gestão Educacional:</p><p>Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa</p><p>PRODUÇÃO DE MATERIAIS</p><p>Diagramação:</p><p>Alan Michel Bariani</p><p>Thiago Bruno Peraro</p><p>Revisão Textual:</p><p>Gabriela de Castro Pereira</p><p>Letícia Toniete Izeppe Bisconcim</p><p>Luana Ramos Rocha</p><p>Produção Audiovisual:</p><p>Heber Acuña Berger</p><p>Leonardo Mateus Gusmão Lopes</p><p>Márcio Alexandre Júnior Lara</p><p>Gestão de Produção:</p><p>Kamila Ayumi Costa Yoshimura</p><p>Fotos:</p><p>Shutterstock</p><p>© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114</p><p>Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo</p><p>(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.</p><p>Primeiramente, deixo uma frase de</p><p>Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios</p><p>não vale a pena ser vivida.”</p><p>Cada um de nós tem uma grande</p><p>responsabilidade sobre as escolhas que</p><p>fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida</p><p>acadêmica e profissional, refletindo diretamente</p><p>em nossa vida pessoal e em nossas relações</p><p>com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade</p><p>é exigente e busca por tecnologia, informação</p><p>e conhecimento advindos de profissionais que</p><p>possuam novas habilidades para liderança e</p><p>sobrevivência no mercado de trabalho.</p><p>De fato, a tecnologia e a comunicação</p><p>têm nos aproximado cada vez mais de pessoas,</p><p>diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e</p><p>nos proporcionando momentos inesquecíveis.</p><p>Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a</p><p>Distância, a proporcionar um ensino de qualidade,</p><p>capaz de formar cidadãos integrantes de uma</p><p>sociedade justa, preparados para o mercado de</p><p>trabalho, como planejadores e líderes atuantes.</p><p>Que esta nova caminhada lhes traga</p><p>muita experiência, conhecimento e sucesso.</p><p>Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira</p><p>REITOR</p><p>33WWW.UNINGA.BR</p><p>U N I D A D E</p><p>01</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4</p><p>1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES ........................................................................................................................ 5</p><p>1.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 5</p><p>1.1.1 CONSTRUÇÃO CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................... 7</p><p>1.1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO, LINGUAGEM, GRAMÁTICA E DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDA-</p><p>MENTAL ...................................................................................................................................................................... 9</p><p>1.1.3 PROFESSOR REFLEXIVO ................................................................................................................................. 12</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 17</p><p>FORMAÇÃO DO PROFESSOR E OS DIFERENTES</p><p>SABERES QUE NORTEIAM O ENSINO DE LÍNGUA</p><p>PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS</p><p>PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>METODOLOGIA E PRÁTICAS</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>4WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Ao nos depararmos com questões que abrangem o ensino de língua portuguesa é</p><p>preciso considerarmos também o percurso histórico que envolve a disciplina, pensar as práticas</p><p>pedagógicas e a teoria que sustentou o ensino da língua materna. É obvio que não esgotaremos</p><p>o assunto, nosso objetivo é refletir um pouco sobre as práticas e as mudanças que ocorreram</p><p>durante o processo histórico.</p><p>Além disso, abordaremos questões sobre a formação docente, uma importante e preciosa</p><p>prática que devemos realizar antes de assumimos o território denominado “Sala de aula”. Pois é</p><p>a partir dessa reflexão que constituiremos nossa posição e futuras ações enquanto profissionais.</p><p>Ações essas que tanto interferem na construção de nossos educandos, porque não fazemos parte</p><p>apenas do processo de desenvolvimento da linguagem. Fazemos parte, também, do processo de</p><p>construção de seres humanos sensíveis, que estão inseridos em diferentes contextos situacionais.</p><p>Isso não deve, jamais, ser desconsiderado, porque são exatamente essas diferenças que nos</p><p>constituem e porque somos seres construídos a partir das relações uns com os outros durante</p><p>a nossa vida, como considera Mikhail Bakhtin, um dos principais filósofos da linguagem e do</p><p>discurso.</p><p>Além dessa reflexão, muitas outras inquietações surgirão durante o trajeto, pois é preciso</p><p>considerar que o cotidiano da sala de aula, e do espaço escolar, é extremamente dinâmico e existem</p><p>inúmeros anseios e pressões externas que precisam ser superadas. Ainda mais que, infelizmente,</p><p>o profissional da educação sofre por conta de uma desvalorização de parte da sociedade, que o vê</p><p>apenas como um mero transmissor de conteúdo. Associado ao educador está também o fracasso</p><p>escolar, que reproduz a desigualdade social que ocorre nas mediações escolares, decorrentes de</p><p>políticas públicas, curriculares e do sistema de ensino.</p><p>5WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES</p><p>Procuraremos, nesta unidade, apresentar dados bibliográficos pertinentes ao processo</p><p>de ensino-aprendizagem de língua portuguesa no contexto escolar nas séries iniciais do Ensino</p><p>Fundamental. Além das concepções teóricas, também levantaremos algumas sugestões a fim</p><p>de contribuirmos para a prática docente nesta área do ensino. Pois acreditamos que durante</p><p>esse processo de interação entre teoria, reflexão e as trocas de experiências enriquecem o nosso</p><p>trabalho docente, nos fazendo evoluir e transformar nosso cotidiano a partir da avaliação de</p><p>nossas ações. E, como evoluímos, a língua também evolui, bem como a prática docente deve</p><p>evoluir. Desse modo, transformar a qualidade do ensino, abandonando qualquer forma de</p><p>discriminação, tendo consciência de que somos sujeitos em processo de (re)construção e de que</p><p>as mudanças são possíveis e necessárias. Por isso, a importância de uma prática reflexiva e que a</p><p>formação seja vista como um processo contínuo, porque cabe a nós, profissionais da educação,</p><p>desenvolvermos nossa prática de forma consciente, planejada, considerando a pluralidade da</p><p>sociedade, no sentido de desigualdades sociais e políticas. A educação e atuação docente deve ter</p><p>o sentido emancipatório para a diminuição das desigualdades e isso se dá através da escolarização</p><p>e esta não deve ser banalizada, bem como a necessidade de desenvolvimento e sensibilização do</p><p>ser humano.</p><p>1.1 Formação do Professor do Ensino Fundamental</p><p>O tema “Formação de Professores” é discutido desde os anos 1960, por Aparecida Joly</p><p>Gouveia e outros autores da área de Sociologia da Educação na USP, dentre eles o professor Luiz</p><p>Pereira. Durante a pesquisa foi revelado que a principal característica do ensino do Magistério</p><p>primário era a presença exclusivamente da figura feminina. Apontando como um fator da</p><p>desvalorização relativa da profissionalização docente, a mulher era desde aquele momento</p><p>desvalorizada profissionalmente. Vejam que é um fenômeno complexo, histórico, portanto mais</p><p>uma questão desafiadora que envolve a constituição da sociedade e seus valores.</p><p>Pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas (INEP) revelaram</p><p>que a formação dos professores em Escolas Normais de Ensino Médio era inapropriada perante as</p><p>necessidades apontadas pelas escolas básicas. Os alunos que passaram a frequentar a escola eram</p><p>crianças excluídas, até o momento e, além de faltar professores, esses recebiam uma formação</p><p>“improvisada” ou até mesmo não recebiam formação alguma (CENSO ESCOLAR DO BRASIL,</p><p>suma importância no</p><p>processo de ensino-aprendizagem da leitura. Por exemplo, leitura de textos autênticos, reais, que</p><p>haja interação, sendo o texto um lugar de encontro entre o autor e leitor.</p><p>30WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Que a leitura seja motivada, justificada, em que o estudante seja capaz de identificar</p><p>o tema, finalidade, orientação ideológica, diversificada e que ela não fique presa às palavras</p><p>expressas no texto, mas que perceba sua totalidade de sentido, que transcenda a materialidade</p><p>textual, ultrapasse, portanto, o explicito.</p><p>E, finalmente, mas não de forma conclusiva, Bagno apud Antunes (2003, p. 80), reforça</p><p>a ideia de que:</p><p>Qualquer atividade de escrita deveria, pois, ser convertida em entidade de leitura,</p><p>para que os alunos pudessem vivenciar essa dimensão de interdependência</p><p>existente, de fato, entre a atividade de escrever e a atividade de ler e compreender.</p><p>Desta forma, fica explicita que a exposição à leitura de bons textos é fator essencial para</p><p>o desenvolvimento de nossa competência discursiva em língua escrita. É de responsabilidade</p><p>do professor e da escola oferecer as mais variadas obras aos seus estudantes para que, assim,</p><p>possamos cumprir nossa função enquanto formadores de leitores.</p><p>Professor(a), recomendamos a leitura da obra Portos de</p><p>Passagem, de João Wanderley Geraldi. A obra aborda</p><p>questões de extrema importância para construção de um</p><p>ensino pensado de forma interacional. O autor aborda</p><p>ações que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem</p><p>e as ações da linguagem na constituição do sujeito</p><p>enquanto produtor do próprio conhecimento em relação</p><p>ao ensino de escrita, leitura e da gramática no espaço</p><p>escolar.</p><p>Figura 4 - Obra Portos de</p><p>Passagem, de João Wanderley</p><p>Geraldi. Fonte: Paula (2016).</p><p>31WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 5 - Mafalda e a crítica ao que é ensinado na escola. Fonte: Professor Fabiano Queiroz</p><p>Blogspot (2012).</p><p>“Aula de Português”, Irandé Antunes</p><p>Um livro fundamental, elaborado para e com os</p><p>professores de língua portuguesa do Ensino Fundamental</p><p>e Médio que desejam que o ensino da linguagem</p><p>realmente aconteça. A autora aborda uma discussão</p><p>crítica sobre algumas práticas escolares tradicionais que</p><p>ainda ocorrem nas escolas.</p><p>Além disso, apresenta uma série de princípios que</p><p>possibilitam uma nova prática pedagógica voltada ao</p><p>trabalho interacionista, funcional e discursivo da língua.</p><p>Também apresenta propostas concretas de leitura e</p><p>escrita, que contribuem grandemente para a ampliação</p><p>da competência nas modalidades da oralidade e da</p><p>escrita nas aulas de língua portuguesa.</p><p>Figura 6 - Capa do livro “Aula de Português”, Irandé Antunes. Fonte: ANTUNES. I.</p><p>Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003</p><p>32WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>“A menina que odiava ler”</p><p>A animação relata a história de uma menina que, mesmo estando em um ambiente</p><p>repleto de livros, não gostava de ler. No entanto, algo inusitado acontece e ela se</p><p>vê obrigada a descobrir o universo vivo e fascinante que é o mundo dos livros. E,</p><p>assim, a personagem transforma seu olhar em relação a eles.</p><p>O vídeo pode ser utilizado para qualquer turma do Ensino Fundamental, o que</p><p>vai mudar são os objetivos e atividades que envolvam a oralidade e a escrita.</p><p>O recomendamos enquanto caráter motivacional, serve como ponto de partida</p><p>para as aulas de leitura bem como incentivo e também para discussões sobre a</p><p>importância do ato de ler.</p><p>Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Nossas reflexões sobre a prática da leitura no Ensino Fundamental pretenderam mostrar</p><p>que a formação do leitor só será possível quando este viver a experiência da leitura e da escrita,</p><p>e que o professor é, além de alguém que ensina, um transmissor dos valores que a língua possui.</p><p>Por consequência disso, esperamos ter rompido com algumas concepções de ensino tradicional</p><p>relacionada a prática de leitura. Esperamos que a leitura deste livro sirva de inspiração para que</p><p>você avance para outras leituras.</p><p>Além das considerações que foram realizadas ao longo desta unidade, fique claro,</p><p>estudante e professor, que a leitura deve ser uma constante em sala de aula. Este momento deve ser</p><p>singular aos seus educandos, que ela se efetive enquanto uma prática social, que seus educandos</p><p>possam apropriar-se de novos conhecimentos e que estes expandam a capacidade de interação</p><p>com diferentes textos em diferentes situações.</p><p>3333WWW.UNINGA.BR</p><p>U N I D A D E</p><p>03</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 34</p><p>1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL ................... 35</p><p>1.1. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS DETERMINAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COM OS</p><p>GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................... 37</p><p>1.2 A CONCEPÇÃO DIALÓGICA DA LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA/ NO ENSINO DOS GÊNEROS</p><p>DISCURSIVOS/TEXTUAIS ...................................................................................................................................... 39</p><p>1.3 EXPLORANDO A ESCRITA DOS GÊNEROS ENQUANTO ATIVIDADE INTERATIVA ....................................... 41</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES .............................................................................................................................................. 45</p><p>A PRÁTICA DA ESCRITA DURANTE AS</p><p>AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>METODOLOGIA E PRÁTICAS</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>34WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O processo de escrita no espaço escolar serve para incontáveis pesquisas, no entanto,</p><p>mesmo com inúmeras contribuições e avanços, ainda temos muito a discutir, muito a aprender</p><p>e muito mais para fazer para que possamos entender e transformar a prática docente em relação</p><p>à escrita.</p><p>Estudante, nesta unidade tomaremos como ponto de partida o que preconiza Os</p><p>Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o processo da escrita, além de refletir sobre as concepções</p><p>teórico-metodológicas que norteiam o processo de ensino e aprendizagem da prática escrita.</p><p>Logo, retomaremos alguns conceitos teóricos acerca dos elementos das condições de</p><p>produção textual e em relação aos procedimentos metodologicos e práticos, implicando em</p><p>uma prática docente e o desenvolvimento da escrita dos estudantes. Assim, os estudantes podem</p><p>atuar de forma eficaz em diferentes situações socio-históricas e comunicativas em que estejam</p><p>inseridos.</p><p>35WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE</p><p>INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL</p><p>Figura 1 - Eduardo de Paula em processo de aquisição da escrita. Fonte: Paula (2007).</p><p>Magda Soares (2018), em seu livro Alfabetização: a questão dos métodos, discorre</p><p>sobre sua prática docente e aborda algumas questões relacionadas à escrita, sua história e sua</p><p>importância. Segundo Soares (2018), até os anos 1980 tínhamos uma bibliografia que se referia</p><p>predominantemente ao ensino da leitura e esta era privilegiada. Aqui no Brasil, foi somente a</p><p>partir de meados dos anos 1980 que, em virtude do surgimento do construtivismo, a escrita</p><p>passou a receber outros tratamentos. Por exemplo, deixou de ser vinculada à prática da cópia e</p><p>passou a fazer parte da prática de produção</p><p>textual.</p><p>Ao contrário dos métodos sintáticos e analíticos, que rejeitavam a escrita não</p><p>controlada – a criança só deveria escrever palavras que já houvesse aprendido</p><p>a ler –, o construtivismo enfatizou o papel da escrita, sobretudo de uma escrita,</p><p>“espontânea” ou “inventada”, considerada como processo por meio do qual</p><p>a criança se apropriaria do sistema alfabético e das convenções da escrita,</p><p>tornando desnecessário o ensino explícito e sistemático desse sistema e dessas</p><p>convenções; também ao contrário dos métodos sintéticos e analíticos, que</p><p>adiavam o convívio da criança com os usos e funções da língua escrita, propôs,</p><p>ao longo mesmo do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, a escrita</p><p>de textos de diferentes gêneros (SOARES, 2018, p. 26).</p><p>36WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Além disso, a concepção de alfabetização, leitura e escrita ampliou-se, também, nesse</p><p>mesmo período em decorrência do surgimento do conceito de letramento. E isso exigiu, segundo</p><p>Magda Soares (2018), uma reformulação dos objetivos e de novas práticas no processo de</p><p>ensino-aprendizagem da língua escrita. Evidentemente que as práticas passaram a valorizar o</p><p>desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e o trabalho com os mais variados gêneros</p><p>textuais.</p><p>[...] termo letramento, que se associa ao termo alfabetização para designar</p><p>uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas como a</p><p>aprendizagem da tecnologia da escrita – do sistema alfabético e suas convenções</p><p>– mas, também como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas</p><p>sociais da língua escrita. (SOARES, 2018, p. 27, Grifos no original.)</p><p>Desta forma, Soares (2018) alerta que, de acordo com os métodos e propostas utilizadas</p><p>na inserção da criança no mundo da escrita, diferenciam-se também os objetivos e competências</p><p>atribuídas durante esse processo. E, assim, nasce a primeira concepção com o foco na faceta</p><p>linguística, em que, este método prima pela aprendizagem inicial da escrita, a partir do sistema</p><p>alfabético-ortográfico, e tem como competência a codificação e decodificação da escrita.</p><p>O segundo conceito é o da faceta interativa, esta concepção defende que:</p><p>[...] o objeto são as habilidades de compreensão e produção de textos, objeto que</p><p>requer outros e diferentes processos cognitivos e linguísticos e outras e diferentes</p><p>estratégias de aprendizagem e de ensino (SOARES, 2018, p. 29).</p><p>A autora evidencia que esta concepção é predominante no construtivismo. No entanto, ela</p><p>não é tida enquanto objeto da aprendizagem. “As competências a ela vinculadas são consideradas</p><p>decorrência da inserção da criança no mundo da cultura do escrito, ou seja, decorrência do</p><p>desenvolvimento das facetas interativa e sociocultural” (SOARES, 2018, p. 29).</p><p>E, por último, evidencia-se o foco na faceta sociocultural, nela</p><p>o objeto são os eventos sociais e culturais que envolvem a escrita, objeto que</p><p>implica conhecimentos, habilidades e atitudes específicos que comprovam</p><p>inserção adequada nesse evento, isto é, em diferentes situações e contextos de</p><p>uso da escrita (SOARES, 2018, p. 29).</p><p>Dessa forma, podemos compreender que o processo de aprendizagem da escrita</p><p>é algo profundamente complexo e que associado à escrita está a leitura, pois é preciso estabelecer</p><p>e construir uma “visualização dos sons da fala” (SOARES, 2018, p. 36). Cada concepção que fora</p><p>apontada, mesmo que se distinguindo uma da outra, acaba, de certo modo, completando-se,</p><p>como evidencia Soares (2018), pois, ambas estudam o mesmo objeto. Logo, Magda Soares (2018,</p><p>p. 36, grifos no original) defende que:</p><p>[...] a faceta linguística é alicerce das duas outras facetas porque, embora a</p><p>aprendizagem inicial da língua escrita deva incluir habilidades de compreensão</p><p>e de produção de texto escrito, e ainda de uso da língua escrita nas práticas</p><p>sociais que ocorrem em diferentes contextos de sociedades letradas, estas</p><p>habilidades, que constituem as facetas interativa e sociocultural, dependem</p><p>fundamentalmente do reconhecimento (na leitura) e da produção (na escrita)</p><p>corretos e fluentes de palavras.</p><p>37WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Diferentemente de Magda Soares, Frank Smith (1989) defende que a criança aprenderia</p><p>a escrever como um processo parecido com o da aquisição da fala, tendo o contexto como motivo</p><p>para a leitura e escrita. Assim,</p><p>O que crianças precisam para dominar a linguagem falada, tanto para produzir</p><p>por si mesmas quanto, mais fundamentalmente, para compreenderem sua</p><p>utilização pelos outros, é ter a experiência de usar a linguagem em um ambiente</p><p>significativo. As crianças aprendem facilmente sobre a linguagem falada, quando</p><p>estão envolvidas em sua utilização, quando esta lhe faz sentido. E, da mesma</p><p>forma, tentarão compreender a linguagem escrita se estiveram envolvidas em</p><p>sua utilização, em situações onde esta lhe faz sentido e onde podem gerar e testar</p><p>hipóteses (SMITH, 1989, p. 237).</p><p>Segundo Soares (2018), em Alfabetização: A questão dos métodos, por não ser a escrita um</p><p>processo nato, é preciso ser ensinada e a ela estão associados inúmeros fatores, entre eles, os fatores</p><p>sociais, culturais, econômicos, políticos, a interação entre alfabetizador(a) e alfabetizandos, o</p><p>contexto escolar e na inter-relação entre os participantes. Desse modo, a pesquisadora evidencia</p><p>a importância do conceito métodos de alfabetização:</p><p>[...] métodos de alfabetização são conjuntos de procedimentos fundamentados</p><p>em teorias e princípios linguísticos e psicológicos, mas suficientemente flexíveis</p><p>para que, na prática pedagógica, possam superar as dificuldades interpostas por</p><p>fatores externos que interferem na aprendizagem dos alfabetizandos (SOARES,</p><p>2018, p. 53).</p><p>Assim sendo, acreditamos que esse primeiro recorte sobre a aprendizagem inicial da</p><p>escrita e da introdução da criança à cultura letrada possa servir de incentivo para outros estudos,</p><p>bem como para reflexões sobre as práticas pedagógicas associados ao desenvolvimento e a</p><p>aprendizagem da escrita.</p><p>1.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as</p><p>Determinações acerca do Trabalho com os Gêneros</p><p>Discursivos/Textuais no Ensino Fundamental</p><p>Antes de retomarmos as questões documentais e teóricas é preciso considerarmos que</p><p>durante décadas o texto foi utilizado nas escolas apenas como objeto de leitura, de produção/</p><p>reprodução (como objeto de estimulo para se escrever e não como objeto de ensino), também</p><p>como suporte para o desenvolvimento de estratégias (técnico) e não de conceitos.</p><p>E por consequência a estrutura do gênero escolar (a narração, descrição e a dissertação)</p><p>começa a ser enfocada por meio da linguística textual e os tipos de textos – super, macro e</p><p>microestrutura – são ensinados de forma global.</p><p>No entanto, essas práticas com textos não consideravam as circunstâncias de produção,</p><p>privilegiava-se as formas e ao conteúdo sem se preocupar com o contexto e com as finalidades</p><p>do texto.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem que os estudantes recebam condições</p><p>para que possa desenvolver sua competência discursiva. Ou seja, que eles tenham capacidade de</p><p>utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a</p><p>diferentes situações de interlocução oral e escrita. Segundo os PCN (1997, p. 68),</p><p>38WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada</p><p>de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande</p><p>variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às</p><p>circunstâncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem</p><p>diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características que</p><p>precisam ser apreendidas.</p><p>Nesse sentido, os PCN sugerem alguns procedimentos didáticos que podem ser</p><p>implementados na prática docente, em se tratando da produção escrita enquanto uma prática</p><p>continua.</p><p>oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando</p><p>os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante</p><p>leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma</p><p>prática continuada e frequente). São esses textos que podem se converter em</p><p>referências de escrita para os alunos; [...] solicitar aos alunos que produzam textos</p><p>muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já</p><p>saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso.</p><p>Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu</p><p>é uma experiência importante; [...] propor situações de produção de textos,</p><p>em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora</p><p>realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é</p><p>uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades</p><p>inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam</p><p>divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma</p><p>tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais. São situações</p><p>em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro</p><p>revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos,</p><p>envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem</p><p>ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos</p><p>os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o</p><p>professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para</p><p>explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que</p><p>se fizer necessária durante a atividade; [...] a conversa entre professor e alunos</p><p>é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de</p><p>produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a</p><p>discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade</p><p>que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado,</p><p>o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que</p><p>mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental</p><p>que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil</p><p>para ninguém (PCN, 1997, p. 69).</p><p>Assim, podemos conceber que a prática escrita, mesmo que sendo um processo complexo,</p><p>deve ser desenvolvida no espaço escolar e que a ela sejam atribuídas suas funções. Bem como</p><p>devem estar inseridas em um contexto de produção para que sua produção faça sentido aos</p><p>estudantes, para que eles possam compreender, de fato, qual o seu objetivo.</p><p>Portanto, deve ser uma prática elaborada, e este é um fator relevante para o melhor</p><p>desempenho dos estudantes. Ou seja, o planejamento e a situação da produção textual dentro</p><p>de um contexto sócio-histórico determinado, com leituras e discussões prévias sobre o tema e o</p><p>gênero em questão.</p><p>39WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Então, as condições de produção favorecerão de modo crescente as relações entre o estudo</p><p>das formas linguísticas, entre o contexto de uso e o processo mental de todos esses elementos</p><p>utilizados pelos educandos/sujeitos. Desse modo, o trabalho com gêneros textuais de maneira</p><p>contextualizada oferece aos educandos as capacidades reais de refletir e praticar uma produção</p><p>num processo realmente comunicativo.</p><p>1.2 A Concepção Dialógica da Linguagem e suas Implicações</p><p>Para/ No Ensino Dos Gêneros Discursivos/Textuais</p><p>Nos textos dos PCNs, podemos identificar claramente a referência aos gêneros discursivos</p><p>para o ensino de língua portuguesa. Dessa forma, é essencial que apresentemos neste texto, a</p><p>você, estudante, uma breve retomada do que preconiza os conceitos Bakhtinianos. Assim, você</p><p>poderá aplicar em sua prática docente um trabalho consciente que busque desenvolver a escrita</p><p>enquanto uma atividade de interação verbal que envolva indivíduo, história, cultura e sociedade,</p><p>em uma relação entre produção, circulação e recepção textual, como defende Rojo (2008), em A</p><p>Prática de Linguagem em Sala de Aula.</p><p>Desse modo, consideramos a linguagem e sua natureza como sendo fundamentais no</p><p>processo de sustentação de nosso trabalho com o ensino da língua. Pois é a concepção de língua</p><p>e de linguagem que alteram e estruturam o trabalho docente, além disso, o ensino da escrita se</p><p>efetiva no contexto dos usos reais da língua, ultrapassando o aspecto formal, mas sem o ignorá-lo,</p><p>como ressalta Bazerman (2005, p. 9). Assim, tomaremos a escrita em cunho filosófico, concebida</p><p>por Bakhtin e o Círculo, que se propunham a estudar o agir humano em um mundo concreto,</p><p>social e histórico em situações específicas, como aponta Travaglia (2006).</p><p>Bakhtin e o Círculo tratam da questão dos gêneros do discurso como “tipos relativamente</p><p>estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2011, p. 262). Com base nessa premissa, Bakhtin (2011, p.</p><p>262) considera o dinamismo e a grande heterogeneidade dos gêneros discursivos e que não há a</p><p>possibilidade de termos um plano “único para o seu estudo”.</p><p>A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são</p><p>inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada</p><p>campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce</p><p>e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado</p><p>campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).</p><p>Segundo os postulados de Bakhtin (2011), os gêneros do discurso apresentam três</p><p>dimensões indissociáveis. Entre elas estão: a) conteúdo temático, único, individual e não</p><p>reiterável, apresenta-se como a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à</p><p>enunciação, determinado pelas formas linguísticas, por elementos não verbais da situação, além</p><p>da significação, que é inseparável da situação concreta em que se realiza; b) estilo da linguagem,</p><p>também ligado ao enunciado, nele se reflete a seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e</p><p>gramaticais da língua; c) a construção composicional, esta, refere-se à organização do texto,</p><p>como é reconhecido socialmente. E todas essas são determinadas pela especificidade de um</p><p>determinado campo da comunicação e pela apreciação valorativa do locutor a respeito do tema</p><p>e de seu interlocutor.</p><p>40WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Roxane Rojo nos apresenta um quadro ilustrativo destas dimensões:</p><p>Figura 2 - Dimensões dos Gêneros do Discurso. Fonte: Gêneros do Discurso e Gêneros textuais: Questões teóricas</p><p>e aplicadas (2005).</p><p>Para Bakhtin/Voloshinov (1997, p. 112), “qualquer que seja o aspecto da expressão-</p><p>enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão”.</p><p>E indissoluvelmente associadas a essas dimensões, não podemos ignorar o que o Círculo chama</p><p>de “essencial diferença” Bakhtin apud Voloshinov (1997, p. 112), entre os gêneros discursivos</p><p>primários e secundários. Estabelecem relações com certas modalidades de linguagem,</p><p>aproximando os gêneros primários da modalidade oral e das esferas do cotidiano (os simples-</p><p>imediata), como “réplicas do diálogo cotidiano” Bakhtin apud Voloshinov (1997, p. 112).</p><p>Relaciona os gêneros secundários do discurso às esferas mais complexas, que são constituídos</p><p>em situações sociais ideológicas e evoluídas, relacionados à modalidade escrita da linguagem.</p><p>Marcuschi (2010, p. 19) define ainda os gêneros como “eventos textuais altamente maleáveis,</p><p>dinâmicos e plásticos”.</p><p>Recorremos, portanto, aos estudos bakhtinianos, mesmo que ele não tenha formulado</p><p>uma teoria</p><p>pensando no ensino, mas seus conceitos nos servem como principal referência acerca</p><p>das relações dialógicas e do caráter interativo da linguagem em produções escritas na esfera</p><p>escolar. Pois nossos alunos devem “ter acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos,</p><p>jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos”</p><p>(ROJO, 2005, p. 207).</p><p>Rojo (2005, p. 207) defende que o trabalho didático aconteça da seguinte forma:</p><p>Assim, parece-nos ser mais útil e necessário explorar com eles as características</p><p>das situações de enunciação – relacionadas às marcas linguísticas que deixam</p><p>como traços nos textos – que fazermos análises completas e exaustivas dos</p><p>textos, introduzindo uma nova metalinguagem.</p><p>A escola deve levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais</p><p>diversos, tanto escritos como orais e identificarem as características de cada gênero. “O trabalho</p><p>com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em seus mais</p><p>diversos usos autênticos no dia a dia” (MARCUSCHI 2005, p. 37).</p><p>41WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1.3 Explorando a Escrita dos Gêneros enquanto Atividade</p><p>Interativa</p><p>Quando pensamos na escrita enquanto um processo de interação é preciso levar em</p><p>conta que:</p><p>A atividade da escrita é, então uma atividade interativa de expressão, (ex-, “para</p><p>fora”), de manifestação verbal das idéias, informações, intenções, crenças ou</p><p>dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo,</p><p>interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito</p><p>da atividade de escrever (ANTUNES, 2003, p. 44, grifos no original.).</p><p>Portanto, a visão interacionista da escrita defende que a produção escrita aconteça de</p><p>modo que os estudantes percebam que os textos sejam como uma ponte entre os interlocutores.</p><p>Logo, o professor não deve desenvolver uma prática de escrita escolar sem leitor, sem</p><p>destinatário. Pelo contrário, deve planejar sua prática docente para que o trabalho em sala de aula</p><p>com gêneros sirva como oportunidade de lidar com a língua em seus diversos usos no dia a dia.</p><p>Que este seja um trabalho sistemático, para que os alunos não produzam enunciados soltos, mas</p><p>sim, textos, como sugere Marchuschi (2010, p. 37).</p><p>Pensando na sua prática docente, professor(a), apresentamos a seguir um esquema que</p><p>demonstra as etapas de produção escrita:</p><p>1. PLANEJAR 2. ESCREVER 3. REESCREVER</p><p>É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito:</p><p>ampliar seu repertório; pôr no papel o que foi</p><p>planejado;</p><p>rever o que foi escrito;</p><p>delimitar o tema e escolher</p><p>o ponto de vista a ser</p><p>tratado;</p><p>realizar a tarefa motora de</p><p>escrever;</p><p>confirmar se os objetivos foram</p><p>cumpridos;</p><p>eleger o objetivo, a</p><p>finalidade com que vai</p><p>escrever;</p><p>cuidar para que os itens</p><p>planejados sejam todos</p><p>cumpridos.</p><p>avaliar a continuidade temática;</p><p>escolher os critérios de</p><p>ordenação das ideias, das</p><p>informações;</p><p>observar a concatenação</p><p>entre os períodos, entre os</p><p>parágrafos ou entre os blocos</p><p>superparagráficos;</p><p>prever as condições dos</p><p>possíveis leitores;</p><p>avaliar a clareza do que</p><p>foi comunicado; avaliar</p><p>a adequação do texto às</p><p>condições da situação;</p><p>considerar a situação em</p><p>que o texto vai circular;</p><p>enfim, essa é uma etapa</p><p>intermediária, que prevê</p><p>a atividade anterior de</p><p>planejar e a outra posterior</p><p>de rever o que foi escrito.</p><p>rever a fidelidade de sua</p><p>formulação linguística às</p><p>normas da sintaxe e da</p><p>semântica, conforme prevê</p><p>a gramática da estrutura da</p><p>língua;</p><p>42WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>decidir quanto às estratégias</p><p>textuais que podem deixar o</p><p>texto adequado à situação;</p><p>rever aspectos da superfície do</p><p>texto, tais como a pontuação, a</p><p>ortografia e a divisão do texto</p><p>em parágrafos.</p><p>estar seguro quanto ao</p><p>que pretende dizer a seu</p><p>parceiro; enfim, estar seguro</p><p>quanto ao núcleo de suas</p><p>idéias e de suas intenções.</p><p>normalmente, a escola tem</p><p>concentrado sua atenção</p><p>na etapa de escrever e tem</p><p>enfocado apenas a escrita</p><p>gramaticalmente correta.</p><p>Quadro 1 - Etapas distintas e intercomplementares implicadas na atividade da escrita. Fonte: Antunes (2003).</p><p>A autora ainda reforça a ideia de que para que as produções de nossos estudantes tenham</p><p>mais qualidade é preciso dar tempo a eles. É necessário dar mais oportunidade para que eles</p><p>possam planejar e rever as próprias produções, que elas tenham objetivos pré-determinados.</p><p>Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004) alertam que a escrita dos gêneros deve</p><p>ser utilizada como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, para o</p><p>desenvolvimento da linguagem, e que isso implica em um trabalho lento, longo e complexo de</p><p>ser avaliado.</p><p>Além disso, para o trabalho com os gêneros no espaço escolar, os autores sugerem o</p><p>planejamento das sequências didáticas como elemento chave de possibilidade para o ensino da</p><p>escrita.</p><p>Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004, p. 82) fazem a seguinte definição: “uma</p><p>sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,</p><p>em torno de um gênero textual oral ou escrito”.</p><p>Os módulos são organizados a partir de uma apresentação da situação, na qual é descrita</p><p>de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que será realizada, correspondendo</p><p>a um gênero determinado. Nesse momento acontece a produção inicial. Será a partir dessa</p><p>produção que o professor avaliará o seu aluno e definirá quais objetivos pretende alcançar com o</p><p>trabalho, quais capacidades deverá desenvolver no decorrer do processo. Portanto, nos módulos</p><p>é que serão desenvolvidas atividades sistematicamente planejadas, para que possam solucionar os</p><p>problemas apresentados na primeira produção. Dessa forma, na produção final o aluno deverá</p><p>pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, segundo Schneuwly e Dolz (2004), o professor</p><p>deverá medir os progressos alcançados. Da mesma forma, a produção final servirá como processo</p><p>avaliativo sobre os aspectos trabalhados durante a sequência.</p><p>Schneuwly e Dolz (2004) enfatizam a ideia de que a aprendizagem deve ocorrer a partir</p><p>do uso de gêneros variados e que cada gênero necessita de um ensino adaptado. Nesse mesmo</p><p>sentido, de nos orientar, sugerem que os gêneros sejam agrupados em razão de suas regularidades</p><p>linguísticas e de transferências.</p><p>Também definem uma progressão para o trabalho e desenvolvimento das capacidades</p><p>de linguagem que deve ser considerada de acordo com a situação escolar e o currículo seguido.</p><p>Além disso, propõem que a progressão seja organizada em torno dos gêneros, que seja espiral em</p><p>se tratando dos níveis de complexidade, e que sejam tratados de acordo com os ciclos/séries. A</p><p>aprendizagem deve assegurar o domínio do gênero ao longo do tempo e que se evite a repetição</p><p>tomando, portanto, novos objetivos.</p><p>Apresentamos a seguir um quadro com uma possível forma de desenvolver a organização</p><p>dos gêneros considerando os conceitos apresentados.</p><p>43WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Quadro 2 - Organização dos gêneros. Fonte: Schneuwly; Dolz (2004, p. 106)</p><p>Obs.: Os asteriscos indicam as sequências de expressão oral</p><p>Estas propostas apresentadas são apenas sugestões de trabalho para que o professor possa</p><p>atuar de forma planejada a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes visando objetivos de</p><p>aprendizagem relacionados com as capacidades e necessidades reais de cada classe, considerando</p><p>que tal proposta pode ser posta em prática de forma progressiva.</p><p>Em relação às correções das produções escritas, buscamos respaldo ao que preconiza</p><p>os trabalhos de Ruiz (2010), que defende que a correção funcione como uma “correção textual-</p><p>interativa”.</p><p>Que sejam realizadas de forma escrita e não simbólica, em sequência ao texto do aluno,</p><p>chamado pela autora de “pós-texto”, que sejam escritos bilhetes, e esses bilhetinhos interativos</p><p>devam tratar da ação do aluno de revisar sua escrita ou da própria correção do professor.</p><p>Desta forma, o professor posiciona-se enquanto primeiro interlocutor do estudante</p><p>e deve incentivar a reescrita com elogios, servindo de reforços e não com formas tradicionais</p><p>rabiscando a escrita do aluno.</p><p>Assim, o(a) professor(a) deve orientar seu(sua) aluno(a) sem interferir diretamente em</p><p>seu dizer, procurando chamar a atenção em relação à proposta de produção, para que o estudante</p><p>a retome e reorganizasse a partir disso, tornando-se outro em seu dizer. Para que possa, de fato,</p><p>refletir e cumprir com a função de produtor, enquanto autor de acordo com a exigência própria</p><p>do gênero e do comando de produção.</p><p>44WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>“Gêneros Orais e Escritos na Escola” é uma</p><p>obra produzida com a finalidade de auxiliar</p><p>os professores em como pensar o ensino dos</p><p>gêneros escritos e orais, bem como encaminhá-</p><p>los de modo que possa efetivar o ensino a partir</p><p>de novos objetivos para o processo de ensino-</p><p>aprendizagem. O livro aborda questões sobre</p><p>os motivos para trabalharmos com os gêneros,</p><p>sobre sua organização no currículo e sobre suas</p><p>progressões curriculares.</p><p>Figura 3 - Capa do livro Gêneros orais e escritos na escola.Fonte: Schneuwly; Dolz (2010).</p><p>Durante nossa existência escrevemos movidos por diferentes objetivos. dessa</p><p>forma, escolhemos os gêneros que utilizaremos de acordo com esses objetivos e</p><p>suas funções para cada momento e isso é o que faz com que nossa escrita seja</p><p>significativa. Do mesmo modo deve ser a produção escrita em sala de aula.</p><p>Figura 4 - Calvin e Haroldo. Fonte: Nova Escola (2009).</p><p>45WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>3</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Jean-Paul Bronkart, Atividade de linguagem, textos e discursos - Por um</p><p>interacionismo sociodiscursivo/ 2ª edição São Paulo: EDUC, 2009.</p><p>Uma obra importantíssima para os estudos que envolvem a psicologia da</p><p>linguagem, orientada pelos princípios epistemológicos do interacionismo social.</p><p>Bronckart apresenta um quadro teórico que envolve reflexões sobre as condições</p><p>de produção escrita, das classificações e das operações em que se baseia seu</p><p>funcionamento.</p><p>Seminário Internacional Escrevendo o Futuro, realizado em São Paulo nos dias</p><p>22 e 23 de junho de 2015.</p><p>Joaquim Dolz, professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna,</p><p>da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de</p><p>Genebra (UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafe.</p><p>Fonte: CENPEC (2015)</p><p>Acesse: https://youtu.be/K68WLhIcSrc</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES</p><p>Pudemos perceber que as indicações dos PCNs são, de certo modo, uma base para o</p><p>trabalho com a produção escrita em sala de aula. No entanto, é preciso estar atento para que</p><p>o trabalho com os gêneros não se distancie dos textos reais que circulam na sociedade. Assim,</p><p>nossos estudantes terão uma maior consciência da função social desses textos.</p><p>Portanto, é preciso considerar a grandiosa importância de se desenvolver um trabalho</p><p>planejado, que permita ao estudante vivenciar situações diferenciadas e estimulantes em se</p><p>tratando da produção escrita.</p><p>Desta forma, encerramos esta unidade reforçando a ideia de que a escola não deve, de</p><p>maneira alguma, excluir a palavra escrita dentro de seu espaço, muito menos sua funcionalidade</p><p>fora dele.</p><p>4646WWW.UNINGA.BR</p><p>U N I D A D E</p><p>04</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 47</p><p>1 - REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL ........................... 48</p><p>1.1. O ENSINO DA ORALIDADE VOLTADA AOS GÊNEROS ...................................................................................... 51</p><p>1.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA ORALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................... 54</p><p>1.3 PRECONCEITO LINGUÍSTICO E AS DIFERENTES LÍNGUAS ......................................................................... 58</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 61</p><p>ORALIDADE: UMA PRÁTICA URGENTE</p><p>NO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>METODOLOGIA E PRÁTICAS</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>47WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A oralidade no Ensino Fundamental é uma temática pouco abordada nas escolas, bem</p><p>como sua prática. No entanto, é discutida por inúmeros pesquisadores da area da linguagem. Além</p><p>disso, faz-se presente em documentos, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino</p><p>Fundamental, isso devido a sua grandiosa relevância para o desenvolvimento da competência</p><p>linguística de nossos estudantes.</p><p>Além disso, é preciso considerar que a fala é indispensável e que, inúmeras vezes tornou-</p><p>se objeto de discriminação social, já que esta é adquirida em diferentes contextos, que não sejam</p><p>especificamente a escola. Por isso, nossa necessidade de refletir sobre a importância da escola</p><p>desenvolver essa habilidade, pois desde nosso nascimento nos manifestamos através da oralidade.</p><p>Nesta unidade, falaremos sobre alguns conceitos básicos sobre oralidade e letramento,</p><p>além de abordarmos suas relações para que possamos transformar a visão de erro que muitos</p><p>possuem sobre a fala. Devemos considerar as variedades linguísticas que caracterizam a língua</p><p>como um fenômeno interativo e dinâmico, como defende Marcuschi (2003), em Da fala para a</p><p>escrita.</p><p>Precisamos nos conscientizar de que a língua reflete a sociedade e sua cultura e que a fala</p><p>estará sempre presente, nem mesmo a tecnologia a substituirá, pois somos especiais por sermos</p><p>capazes de desenvolver nossa oralidade, diferentemente de outros animais.</p><p>Além disso, é preciso considerar os estudos sobre letramento, pois é preciso valorizar os</p><p>saberes dos estudantes para que estes possam se sentir estimulados a participarem das aulas. Desta</p><p>forma, refletiremos sobre os gêneros do discurso oral e sobre o ensino de língua portuguesa com</p><p>base no letramento para o trabalho com os gêneros apresentação de seminário e relato pessoal</p><p>em sala de aula.</p><p>48WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1 - REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA</p><p>ORALIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL</p><p>Figura 1 - Atividade de oralidade e sala de aula - Estudantes em contação de histórias. Fonte: Paula (2016).</p><p>Você já parou para pensar sobre a importância em dedicarmos nossa atenção à prática</p><p>da oralidade no espaço escolar? Certamente já refletiu sobre a relevância da mesma para nossa</p><p>vida, pois é também com ela que interagimos com diferentes pessoas em diferentes situações. É</p><p>certo que na maioria das aulas de língua portuguesa a preocupação maior dos docentes ocorre</p><p>em relação a escrita, ao ensino da gramática e da leitura, no entanto é preciso ampliar nossos</p><p>olhares para o estudo e ensino dos gêneros orais, claro que considerando a idade e série. Além</p><p>disso, colaboraremos com o desenvolvimento da participação de nossos estudantes enquanto um</p><p>sujeito inserido em uma sociedade e que a qualquer momento fará uso dessa modalidade.</p><p>Portanto, faz-se mais que necessário refletirmos que tipo de valorização a escola dá em</p><p>relação à oralidade. Luiz Antônio Marcuschi, em Da fala para a escrita (2003, p. 17, grifos no</p><p>original) nos alerta nesse sentido:</p><p>49WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias,</p><p>mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos</p><p>nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e</p><p>coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições</p><p>formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante. As</p><p>limitações e os alcances de cada uma estão dados pelo potencial do meio básico</p><p>de sua realização: som de um lado e grafia de outro, embora elas não se limitem a</p><p>som e grafia, como acabamos de ver. Em suma, eficácia comunicativa e potencial</p><p>cognitivo não são vetores relevantes para distinguir oralidade e escrita, de modo</p><p>que a tese da grande virada cognitiva que a escrita, de modo especial a escrita</p><p>alfabética, representaria com seu surgimento na humanidade, não passa de um</p><p>mito já superado.</p><p>Pensando assim, Marcuschi (2003, p. 25) define a oralidade como:</p><p>[...] uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob</p><p>variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde</p><p>uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso.</p><p>Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998, p. 25) defendem que:</p><p>Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e</p><p>realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates,</p><p>seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas</p><p>quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível</p><p>mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações.</p><p>Desse modo, compreendemos que somente a fala desenvolvida em situações informais</p><p>do cotidiano não é o suficiente para que nossos estudantes possam desenvolver sua oralidade</p><p>em uma situação mais formal. Portanto, cabe à escola propiciar atividade que desenvolvam não</p><p>apenas os gêneros da modalidade escrita, mas também a da oralidade.</p><p>Para tanto, os PCNs sugerem como gêneros adequados para o trabalho com a linguagem</p><p>oral:</p><p>• contos (de fadas, de assombração, etc.) mitos e lendas populares;</p><p>• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;</p><p>• saudações, instruções, relatos;</p><p>• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);</p><p>• seminários, palestras. (PCNs, 1998, p. 111)</p><p>Além dos gêneros, os PCNS consideram algumas ações em sala de aula como</p><p>imprescindíveis para desenvolvermos uma prática voltada à oralidade.</p><p>• Participações em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com</p><p>atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas,</p><p>explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações</p><p>às intervenções precedentes, propor temas.</p><p>• Manifestação de experiências, sentimentos, ideias e opiniões de forma clara e</p><p>ordenada.</p><p>• Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.</p><p>• Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às características</p><p>discursivas do texto-fonte.</p><p>• Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de personagens,</p><p>cenários e objetos.</p><p>• Exposição oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando for o</p><p>caso.</p><p>50WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>• Adequação do discurso ao nível de conhecimento prévio de quem ouve (com</p><p>ajuda).</p><p>• Adequação da linguagem às situações comunicativas mais formais que</p><p>acontecem na escola (com ajuda) (PCNs, 1998, p. 113).</p><p>Antunes (2003) defende que a oralidade seja explorada em sala de aula enquanto sua</p><p>dimensão interacional e reforça a ideia de um trabalho com diferentes gêneros textuais; e que</p><p>aconteça na sua diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Além</p><p>disso, a autora reforça a ideia de que a oralidade não deve ser pensada apenas como um lugar</p><p>de espontaneidade e de descuido às normas da língua-padrão, nem tão pouco desconsiderar sua</p><p>variação, pois seus usos dependem de seus contextos.</p><p>Antunes (2003) estabelece algumas considerações que servem para nortearmos nosso</p><p>trabalho com a oralidade durante nossa prática didática. Para ela, a prática da oralidade deve</p><p>ser orientada com atividades em que os estudantes reconheçam a unidade temática de um texto,</p><p>bem como sua finalidade. Também deve ser orientada de forma que os estudantes percebam</p><p>a articulação entre os diversos tópicos e subtópicos da interação, pois, como na escrita, esses</p><p>elementos também estão presentes na oralidade e que esta também está sujeita aos princípios da</p><p>textualidade.</p><p>Além disso, Antunes (2003) ressalta que as modalidades oral e escrita da língua possuem</p><p>similaridades e diferenças e essas especificidades devem ser ressaltadas, bem como as relações</p><p>formais, informais e funcionais que se manifestam em cada uma delas. Nesse sentido, Marcuschi</p><p>(2001) sugere como atividade o exercício de “retextualização”, ou seja, o ato de passar o texto oral</p><p>para o escrito, dessa forma, o estudante compreenderá tais especificidades.</p><p>Antunes (2003) refere-se a uma prática com a oralidade que seja efetivada a partir de</p><p>orientações do(a) educador(a) para que os estudantes desenvolvam o hábito do planejamento</p><p>de sua atuação verbal, para que os alunos saibam como adequar-se às diferentes condições de</p><p>produção e dos diferentes eventos. Pois são exatamente as condições de cada situação que nos</p><p>levam a tomar as decisões no decorrer do processo de interação. E lembrar que devemos o cuidado</p><p>de rejeitar qualquer atitude discriminatória em relação às falas desprestigiadas.</p><p>Além dessas implicações, Irandé Antunes relembra da importante função da oralidade</p><p>orientada para facilitar o convívio social, pois nossa fala indica atitudes de polidez e dos papéis</p><p>dos interlocutores durante o processo de interação e defende que “A escola não pode deixar de dar</p><p>orientações nem de explorar as expressões próprias de um comportamento linguístico polido se</p><p>pretende desenvolver a competência comunicativa dos alunos” (ANTUNES, 2003, p. 104). Ainda</p><p>considera que devemos desenvolver a prática da oralidade orientada para se reconhecer o papel</p><p>da entonação, das pausas e de outros recursos supra-segmentais na construção do sentido texto,</p><p>bem como a função das expressões fisionômicas, dos gestos e outros recursos que constituem o</p><p>processo da interação verbal.</p><p>A autora sugere que as atividades de oralidade incluam também atividades de apreciação</p><p>estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores, de repentistas. No entanto, adverte</p><p>para que não sejam utilizadas “apenas como pretexto para que sejam convertidas na norma</p><p>padrão da língua”, pois, dessa forma, “perde-se o valor como forma de expressão oral dos valore</p><p>culturais de uma comunidade, além de se passar sutilmente a ideia de que seu padrão linguístico</p><p>deve ser evitado”. (ANTUNES, 2003, p. 105). E ressalta a importância de desenvolvermos em</p><p>nossos estudantes a habilidade da escuta com atenção e respeito não importando quem quer que</p><p>seja nosso interlocutor.</p><p>51WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1.1. O Ensino da Oralidade Voltada aos Gêneros</p><p>Consideramos que é função da escola desenvolver o uso da língua, tendo como ponto</p><p>de partida as situações reais de uso em seus mais diferentes gêneros, tanto os formais quanto</p><p>os informais. Os gêneros da oralidade também devem ser tratados de forma a desenvolver em</p><p>nossos estudantes a criticidade e a reflexão para que possam produzir, sim, textos orais de modo</p><p>seguro, garantindo a eles a participação em sociedade.</p><p>No entanto, para que nosso trabalho seja eficiente e alcancemos nossos objetivos é preciso</p><p>que apresentemos situações e assuntos de interesse dos alunos para que eles possam participar</p><p>ativamente</p><p>de todas as atividades propostas, para que possam aprofundar os conhecimentos e</p><p>defender seu ponto de vista. Bernard Schneuwly (2004) defende que o trabalho com a oralidade</p><p>seja desenvolvido sob a “intervenção didática”, ou seja,</p><p>À medida que postulamos que a aprendizagem deve se dar sobre atividades</p><p>complexas, nas quais possa intervir um certo controle do sujeito, o ângulo</p><p>escolhido deve, consequentemente, ir ao encontro das representações de</p><p>linguagem dos aprendizes e corresponder a modos sociais e socialmente</p><p>reconhecidos de apreensão dos fenômenos de linguagem, que não sejam tão</p><p>abstratos a ponto de se tornarem inacessíveis à atividade consciente.</p><p>A partir disso, a entrada que privilegiamos é a dos gêneros textuais, pois estes</p><p>respondem perfeitamente às exigências definidas por nossa concepção do</p><p>desenvolvimento: são, a um só tempo, complexos e heterogêneos (mas fundados</p><p>de cera maneira sobre uma heterogeneidade “integrada”), produtos sócio-</p><p>históricos, definíveis, empiricamente, além de serem instrumentos semióticos</p><p>para a ação de linguagem. Como exemplos, podemos mencionar o debate, a</p><p>entrevista radiofônica, a exposição escolar, mas também a conversa familiar, a</p><p>“pechincha” no mercado ou o discurso amoroso (SCHNEUWLY, 2004, p. 115,</p><p>grifos no original).</p><p>Assim, Bernard Schneuwly (2004) reforça a ideia defendida pelo Círculo de Bakhtin</p><p>de que é de acordo com a esfera comunicativa, de nossas necessidades temáticas, de nossos</p><p>interlocutores e de nossa vontade que escolhemos o gênero. Logo, é fundamental que nossos</p><p>estudantes dominem os gêneros que emergiram historicamente, dos mais simples aos mais</p><p>complexos. Portanto, o objeto a ser desenvolvido deve ser “múltiplo, heterogêneo e, sobretudo,</p><p>complexo” (SCHNEUWLY, 2004, p. 120).</p><p>Schneuwly (2004, p. 122) defende que</p><p>Toda atividade de linguagem complexa supõe uma ficcionalização, uma</p><p>representação puramente interna, cognitiva, da situação de interação social. É</p><p>necessário que se faça uma representação abstrata, que se ficionalize a situação.</p><p>A modelização dessa representação isola quatro parâmetros da produção:</p><p>enunciador, destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social. A construção dessa</p><p>representação é uma atividade produtiva, um tipo de “polioperação” no sentido</p><p>piagetiano (diz Bernié), cujos efeitos refletem-se na produção, manifestados</p><p>pelo tratamento inerente à língua. A ficcionalização revela-se, então, como uma</p><p>operação geradora da “forma do conteúdo” do texto: ela é o motor da construção</p><p>da base de orientação da produção, colocando, particularmente, certas restrições</p><p>sobre a escolha de um gênero discursivo.</p><p>52WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Desse modo, Schneuwly (2004), apresenta a entrevista e o debate enquanto gêneros</p><p>complexos que devem ser trabalhados em sala de aula. Ambos apresentam particularidades</p><p>da oralidade e finalidades relacionadas ao enunciador, ao entrevistado e aos ouvintes, o lugar</p><p>social, o que se quer saber, o transmitir o saber ao outro, o papel do entrevistador que tem como</p><p>função ser o mediador entre o entrevistado e o auditório. E, no caso do debate, o destinatário,</p><p>o enunciador, a finalidade e o lugar social são todos duplos. A isto é necessário um trabalho</p><p>docente de intervenção, pois exige técnicas diversas.</p><p>Figura 2 - Atividade de oralidade e sala de aula - Estudantes em entrevista realizada com a cantora Andréia Sales.</p><p>Fonte: Paula (2015).</p><p>Segundo o professor e pesquisador Schneuwly (2004), durante a comunicação oral somos</p><p>tomados por emoções que fogem ao nosso controle, como, por exemplo, nossos batimentos</p><p>cardíacos alteram-se, há rigidez muscular, nosso rosto ruboriza-se e o estrangulamento de nossa</p><p>voz. O pesquisador defende que isso seja trabalhado pelo professor, necessariamente, a partir</p><p>de um treinamento para que se possa trabalhar a ansiedade dos alunos, mesmo que de forma</p><p>indireta para que os estudantes possam vencer o medo. Além disso, também deve ser trabalhado</p><p>a colocação da voz, a posição do corpo, a respiração e atitudes corporais.</p><p>Além disso, Schneuwly apud Leon (1993, p. 121) expõe sobre os recursos que utilizamos</p><p>para nos comunicarmos.</p><p>[...] a comunicação oral não se esgota somente na utilização de meios</p><p>linguísticos ou prosódicos; vai utilizar também signos de sistemas semióticos</p><p>não linguísticos, desde que codificados, isto é, convencionalmente reconhecidos</p><p>como significantes ou sinais de uma atitude. É assim que mímicas faciais,</p><p>posturas, olhares, a gestualidade do corpo ao longo da interação comunicativa</p><p>vem confirmar ou invalidar a codificação linguística e/ou prosódica e mesmo,</p><p>às vezes, substituí-la. Essa comunicação não verbal pode também trair o</p><p>falante, quando este deixa escapar índices involuntário de uma emoção, seja</p><p>ela perceptível ou não, linguística e prosodicamente. Sabemos bem o quanto</p><p>pode ser constrangedor um ator que desempenha “mal” seu papel, dissociando</p><p>os parâmetros, em princípio congruentes, da melodia, da acentuação e da</p><p>gestualidade.</p><p>E como forma de evidenciar os recursos utilizados para e durante a atividade oral,</p><p>Schneuwly apresenta o seguinte quadro:</p><p>53WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>MEIOS PARA-</p><p>LINGUÍSTICOS</p><p>MEIOS</p><p>CINÉSICOS</p><p>POSIÇÃO DOS</p><p>LOCUTORES</p><p>ASPECTO</p><p>EXTERIOR</p><p>DISPOSIÇÃO</p><p>DOS LUGARES</p><p>Qualidade da voz</p><p>Melodia</p><p>Elocução e pausas</p><p>Respiração</p><p>Risos</p><p>Suspiros</p><p>Atitudes</p><p>corporais</p><p>Movimentos</p><p>Gestos</p><p>Troca de</p><p>olhares</p><p>Mímicas</p><p>faciais</p><p>Ocupação de</p><p>lugares</p><p>Espaço pessoal</p><p>Distâncias</p><p>Contato físico</p><p>Roupas</p><p>Disfarces</p><p>Penteado</p><p>Óculos</p><p>Limpeza</p><p>Lugares</p><p>Disposição</p><p>Iluminação</p><p>Disposição das</p><p>cadeiras</p><p>Ordem</p><p>Ventilação</p><p>decoração</p><p>Tabela 1 - Meios Não-linguísticos da comunicação oral. Fonte: Schneuwly (2004).</p><p>Schneuwly (2004) nos alerta sobre a importância de conhecermos as características dos</p><p>gêneros para que possamos articular suas finalidades e, da mesma forma, possamos aprender a</p><p>nos comunicar utilizando os meios linguísticos de acordo com às situações. Pois “o papel da escola</p><p>é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para as confrontar com</p><p>outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores”</p><p>(SCHNEUWLY, 2004, p. 146). Portanto, ao considerar a integração e variedade de gêneros,</p><p>Schneuwly (2004) sugere, como objeto de ensino, que a escola aborde os gêneros da comunicação</p><p>pública formal. Entre eles estão: exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em</p><p>grupo, debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro e outros que o</p><p>professor e a escola julgarem pertinentes a depender de todo o contexto.</p><p>Os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam</p><p>restrições impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais</p><p>consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las. São, em</p><p>grande parte, predefinidos, “pré-codificados” por convenções que os regulam e</p><p>que definem seu sentido institucional. (SCHNEUWLY, 2004, p. 147).</p><p>Desta forma, para que o docente possa desenvolver atividades que envolva a oralidade,</p><p>faz-se necessário todo um trabalho que permita aos estudantes conhecer as características</p><p>do gênero que será abordado. Pois, isso é o que permitirá articular sua finalidade aos meios</p><p>linguísticos próprios às situações que tornam a comunicação possível, como nos orienta Bernard</p><p>Schneuwly (2004).</p><p>Logo, é importante saber sobre os lugares de produção; a finalidade da situação de</p><p>comunicação; a organização textual; o vocabulário e as formas linguísticas, bem como a dicção.</p><p>No entanto, o professor Schneuwly (2004), reforça a ideia de que é preciso fazer uma coleta de</p><p>informações para que o professor possa definir o objeto de ensino, suas dimensões ensináveis,</p><p>visando sempre as capacidades de linguagem que se</p><p>deseja construir com os educandos durante</p><p>todo o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>54WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1.2. Sequência Didática para o Ensino da Oralidade no</p><p>Ensino Fundamental</p><p>Schneuwly (2004) define a exposição oral como um gênero público, formal e específico</p><p>em que o especialista se dirige a um auditório, de forma estruturada para transmitir informações,</p><p>descrever ou explicar algo. Quando se pensa na esfera educacional, para se construir um objeto</p><p>ensinável, o autor defende que nós professores precisamos definir objetivos e elaborar modalidades</p><p>para que nosso educando tome consciência de seu comportamento e sobre a organização e a</p><p>transmissão do conhecimento. Portanto, o pesquisador defende que a exposição oral se inscreva</p><p>num quadro interacionista, logo, o planejamento é fundamental.</p><p>O planejamento de uma exposição exige, primeiramente, que se proceda a uma</p><p>triagem das informações disponíveis, à reorganização dos elementos retidos e,</p><p>por fim, à sua hierarquização, distinguindo ideias principais de secundárias, com</p><p>a finalidade de garantir uma progressão temática clara e coerente em função</p><p>da conclusão visada. Essas primeiras operações, que precedem o planejamento</p><p>textual propriamente dito, devem ser objeto de um trabalho em sala de aula, para</p><p>que as exposições dos alunos não se reduzam a uma sequência de fragmentos</p><p>temáticos sem ligação entre si. Operações tais como a pesquisa de elementos</p><p>pertinentes num texto-fonte, sua hierarquização e sua organização podem ser</p><p>objeto de atividades individuais ou em grupo, com correção coletiva para toda</p><p>a classe.</p><p>E seguida, a exposição deverá ser ordenada em partes e subpartes, que permitam</p><p>distinguir as fases sucessivas de sua construção interna (SCHNEUWLY, 2004, p.</p><p>187).</p><p>Schneuwly (2004) sugere, em perspectiva de ensino, que a exposição aconteça observando</p><p>as seguintes partes: a) abertura, fase de extrema importância, pois define a situação, os papeis</p><p>e a finalidade da exposição; b) introdução ao tema, o apresentador deve delimitar o assunto,</p><p>legitimar as razões de suas escolhas, o ponto de vista adotado e motivações, esse momento deve</p><p>despertar a atenção dos ouvintes; c) a apresentação do plano de exposição, muito mais que uma</p><p>enumeração das ideias, esta fase esclarece sobre o que falará, enquanto um texto planejado; d)</p><p>o desenvolvimento e o encadeamento dos temas, aqui, o número deve corresponder ao que</p><p>fora anunciado no plano; e) recapitulação e síntese, fase que permite a retomada dos principais</p><p>pontos apresentados, além disso, é a transição entre a exposição e a conclusão; f) a conclusão, ela</p><p>transmite a mensagem final e pode levar os ouvintes a um novo problema que fora apresentado</p><p>durante a exposição, ou ainda, iniciar um novo debate; g) o encerramento, momento este que</p><p>deve seguir, de certa forma, os mesmos padrões da abertura, observando o comportamento,</p><p>agradecimentos ao auditório, logo, esta possui uma configuração interacional da linguagem.</p><p>Além desses elementos, é importantíssimo considerarmos que durante a exposição de</p><p>um trabalho oral nossos estudantes constroem e desenvolvem operações linguísticas específicas</p><p>ao gênero. Entre elas estão: a coesão temática, a sinalização do texto, que distingue as ideias</p><p>principais das ideias secundárias, as explicações das descrições, o desenvolvimento das conclusões</p><p>resumidas e das sínteses. Ademais, Schnewly (2004) alerta que o domínio dessas operações</p><p>depende do uso de operadores argumentativos, organizadores temporais, tempos verbais, uso de</p><p>exemplos explicativos ou ilustrativos e reformulações para que possam esclarecer termos citados.</p><p>Haja vista esses elementos, justificamos a relevância do trabalho com a oralidade no</p><p>ensino, bem como a participação e elaboração de um modelo didático, para que o(a) educador(a)</p><p>possa auxiliar de forma efetiva e refletida seus educandos. Isso deve ser construído a partir da</p><p>observação das práticas sociais de referência e do conhecimento dos próprios alunos.</p><p>55WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Goffman (1987, p. 178) aborda a questão referente a conferência e sugere formas de</p><p>treinar a apresentação, são: a memorização, a leitura em voz em alta e a fala espontânea, mas</p><p>para que a fala espontânea aconteça é preciso considerar o número de apresentações. Além</p><p>disso, considera que devamos criar oportunidades diferentes para que os estudantes possam</p><p>desenvolver a oralidade e sugere a apresentação de peças teatrais e a poesia como recursos que</p><p>privilegiam a memorização.</p><p>É necessário, portanto, que:</p><p>Consequentemente, pensamos que seria didaticamente razoável levarmos</p><p>os alunos a construir exposições não para serem lidas, mas que se apoiem</p><p>bastante em suportes escritos diversificados: anotações, gráficos, citações etc.,</p><p>assim como em esquemas baseados em palavras-chave, alguns marcadores de</p><p>estruturação que permitam ao orador lembrar-se explicitamente do estatuto</p><p>que atribui a essas palavras-chave em seu planejamento. No entanto, algumas</p><p>passagens particularmente importantes em termos de conteúdo (enunciado de</p><p>uma tese etc.) ou de estrutura (enunciados-chave como a abertura, a introdução</p><p>da conclusão etc.) poderiam ser redigidas e lidas (SCHNEUWLY, 2004, p. 191).</p><p>Também é preciso considerar que durante o trabalho em sala de aula sejam observadas</p><p>algumas características desse gênero, que devem ser integradas ao modelo didático. Ente eles: que</p><p>o texto seja compreendido, por isso deve ser falado alto, de forma moderada, nem rápido, nem</p><p>lento, que hajam pausas, logo, a importância da tomada de consciência da voz, do olhar, enfim,</p><p>da atitude corporal.</p><p>Apresentaremos a seguir uma proposta elaborada por Schneuwly (2004), para que</p><p>possamos desenvolver e aplicar, a partir dela, uma sequência didática para o trabalho com a</p><p>exposição oral no Ensino Fundamental, especificamente para o 1º e 2º ano.</p><p>OFICINAS OBJETIVOS ATIVIDADES MATERIAL DURAÇÃO</p><p>Apresentação</p><p>da situação</p><p>Sensibilização</p><p>a um gênero</p><p>textual.</p><p>• Dar sentido</p><p>ao conjunto de</p><p>atividades.</p><p>• Colocar questões</p><p>sobre uma</p><p>exposição.</p><p>1. Escuta de uma</p><p>conferência.</p><p>2. Discussão sobre a</p><p>apresentação.</p><p>• Gravação</p><p>de uma</p><p>conferência</p><p>sobre o</p><p>escorpião.</p><p>1h</p><p>OFICINA 1:</p><p>Escutar uma</p><p>conferência de</p><p>um adulto.</p><p>• Familiarizar-se</p><p>com uma exposição</p><p>oral de adulto.</p><p>• Ter uma</p><p>apreciação global</p><p>de uma exposição.</p><p>• Escutar</p><p>atentamente para</p><p>completar um guia</p><p>de escuta.</p><p>1. Aquisição de</p><p>conhecimentos sobre</p><p>o castor (tema da</p><p>conferência).</p><p>2. Escuta da exposição “O</p><p>castor” e tomada de notas.</p><p>• Gravação da</p><p>exposição “O</p><p>castor”.</p><p>• Duas fichas</p><p>para tomada de</p><p>notas.</p><p>1h</p><p>56WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>OFICINA 2:</p><p>Tomar notas</p><p>para preparar a</p><p>exposição.</p><p>• Selecionar</p><p>informações a</p><p>partir de um texto</p><p>escrito.</p><p>• Elaborar</p><p>anotações a fim</p><p>de facilitar a</p><p>exposição.</p><p>• Exercitar-se na</p><p>utilização de notas</p><p>para a exposição</p><p>oral.</p><p>1. Leitura do texto sobre o</p><p>lobo.</p><p>2. Escolha de palavras-</p><p>chave.</p><p>3. Tomadas de nota.</p><p>4. Treinamento para a</p><p>exposição a partir de notas.</p><p>• Texto sobre o</p><p>lobo.</p><p>• Uma ficha</p><p>para tomadas</p><p>de notas.</p><p>• Um gravador</p><p>portátil.</p><p>1h</p><p>OFICINA 3:</p><p>Construir uma</p><p>exposição.</p><p>• Escolher um tema</p><p>para a exposição.</p><p>• Coletar</p><p>documentos de</p><p>referência.</p><p>• Documentar-se.</p><p>• Preparar notas</p><p>para a exposição.</p><p>1. Escolha de um tema.</p><p>2. Anotações escrita dos</p><p>conhecimentos sobre o</p><p>tema.</p><p>3. Visita a um centro de</p><p>documentação.</p><p>4. Pesquisa de documentos.</p><p>5. Leitura de documentos.</p><p>6. Anotações.</p><p>7.Balanço de conhecimento.</p><p>• Uma ficha</p><p>para pesquisa</p><p>de documento.</p><p>• Obras</p><p>diversas.</p><p>4h</p><p>OFICINA 4:</p><p>Aprender a</p><p>reformular.</p><p>• Reformular</p><p>palavras difíceis.</p><p>• Utilizar diferentes</p><p>maneiras de</p><p>introduzir uma</p><p>reformulação.</p><p>1. Escolha das palavras a</p><p>reformular.</p><p>2. Encontrar as</p><p>reformulações.</p><p>3. Encontrar os introdutores</p><p>de reformulação.</p><p>4. Jogo de reformulação.</p><p>5. Pesquisa de</p><p>reformulações.</p><p>• Duas fichas</p><p>de atividades.</p><p>• Um jogo</p><p>por grupo de</p><p>reformulações.</p><p>2h</p><p>57WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>OFICINA 5:</p><p>Organizar o</p><p>seminário</p><p>• Planejar o</p><p>seminário ou a</p><p>exposição.</p><p>• Articular as</p><p>diferentes partes da</p><p>exposição.</p><p>1. Escuta de uma</p><p>introdução.</p><p>2. Preparação do conteúdo</p><p>de uma introdução.</p><p>3. Escuta de um resumo.</p><p>4. Comparação de resumos.</p><p>5. Observação das</p><p>diferentes partes.</p><p>6. Comparação de</p><p>introdutores de uma outra</p><p>exposição.</p><p>7. Observação dos</p><p>encerramentos.</p><p>8. Preparação de uma</p><p>conclusão.</p><p>• Gravação de</p><p>introduções e</p><p>de resumos.</p><p>• Trechos de</p><p>conferência.</p><p>• Quatro fichas</p><p>de atividades.</p><p>2h</p><p>PRODUÇÃO</p><p>FINAL</p><p>• Tomar palavra</p><p>diante da classe.</p><p>1. Coordenação da</p><p>distribuição da palavra</p><p>entre os alunos.</p><p>2. Treinamento para a</p><p>exposição.</p><p>3. Apresentação sucessiva</p><p>dos grupos.</p><p>• Um gravador</p><p>portátil.</p><p>• Duas folhas</p><p>contendo as</p><p>oito regras para</p><p>um seminário.</p><p>1h</p><p>+</p><p>apresentações</p><p>Quadro 1 - Exemplo de sequência didática para o trabalho com a oralidade no Ensino Fundamental. Fonte:</p><p>Schneuwly (2004).</p><p>Obviamente, esta proposta não é a única possibilidade a ser aplicada. Cabe ao professor(a)</p><p>conhecer seus estudantes, suas características, necessidades e objetivos para desenvolver e criar a</p><p>sua própria sequência didática, o que defendemos é que tenha objetivos devidamente estabelecidos.</p><p>Também é importante frisar que a produção final pode, eventualmente, servir enquanto uma</p><p>avaliação, desde que esta verifique os critérios elaborados e devidamente trabalhados no decorrer</p><p>do processo. Também é preciso consideramos a possibilidade de uma avalição individual,</p><p>examinando a contribuição de cada estudante. Segundo Bernard Schneuwly (2004), além disso,</p><p>é preciso analisar os objetivos mínimos relativos ao domínio dos conhecimentos práticos de</p><p>linguagem específicos ao gênero trabalhado.</p><p>58WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1.3 Preconceito Linguístico e as Diferentes Línguas</p><p>Ensinar a Língua Portuguesa nos faz necessariamente recorrer aos estudos da área da</p><p>Sociolinguística e esta, tem muito a contribuir para com o processo do ensino-aprendizagem</p><p>nos últimos anos. Ela tem como principal objetivo estudar relações entre a heterogeneidade</p><p>linguística e a heterogeneidade social, pois ambas estão indissoluvelmente relacionadas. Logo,</p><p>não é possível estudar a sociedade sem considerar as relações que os indivíduos e os grupos</p><p>estabelecem entre si através da linguagem.</p><p>Dessa forma, temos realidades linguísticas diferentes, compostas por dois polos.</p><p>Segundo Bagno (2007, p. 38-39), a variação linguística, definida enquanto “língua em seu estado</p><p>permanente de transformação, de fluidez, de instabilidade”, logo, “os muitos modos de falar” e</p><p>“a norma-padrão, produto cultural, modelo artificial de língua criados justamente para tentar</p><p>‘neutralizar’ os efeitos da variação, para servir de padrão para os comportamentos linguísticos</p><p>considerados adequados, corretos e convenientes”.</p><p>Por estas razões a variação linguística é um fenômeno complexo e fascinante, e, assim</p><p>sendo, recebe a merecida atenção, pois nunca está pronta, o tempo todo se renova, se recompõe e</p><p>se reestrutura, mas não perde os elementos que favorecem a interação social e cultural.</p><p>E pensando para que essa fantástica heterogeneidade não seja reduza ao “certo” e “errado”</p><p>no espaço escolar é que recebemos as orientações documentadas nos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais e estes, nos propõem, em Língua Portuguesa, que respeitemos as diferentes variedades</p><p>dialetais existentes em nosso país.</p><p>Justifica-se, então, que o ensino deve respeitar tanto as diversidades linguísticas quanto</p><p>o falante.</p><p>A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-</p><p>se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos</p><p>preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes</p><p>modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de</p><p>menor prestígio como inferiores ou erradas. (PCN,1997, p. 31)</p><p>Pois existe ainda, no Brasil, muitos casos de preconceitos decorrentes de valores sociais</p><p>que são atribuídos pela forma de falar. Diante disto, é obrigação da escola enfrentar de modo</p><p>científico esses posicionamentos, criando uma consciência diferente em nossos educandos para</p><p>que estes compreendam que a diversidade linguística está presente em todas as modalidades. E</p><p>vemos</p><p>[...] esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televisão e de</p><p>rádio, em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que pretendem ensinar</p><p>o que é “certo” e o que é “errado”, sem falar, é claro, nos instrumentos tradicionais</p><p>de ensino da língua: as gramáticas normativas e boa parte dos livros didáticos</p><p>disponíveis no mercado.</p><p>O preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele</p><p>é “invisível”, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém</p><p>fala dele, com exceção dos raros cientistas sociais que se dedicam a estuda-lo.</p><p>Pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que</p><p>dirá a sua gravidade como um sério problema social. E quando não se reconhece</p><p>sequer a existência de um problema, nada se faz para resolvê-lo (BAGNO, 2009,</p><p>p. 23-24).</p><p>59WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Desse modo, cabe a escola, segundo Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004), conhecer e</p><p>reconhecer a realidade sociolinguística de seus estudantes, para que possa ampliar o repertório</p><p>linguístico e a competência comunicativa desses estudantes. Portanto, é obrigação do professor</p><p>entender alguns fatores extralinguísticos básicos que compreendem a variação linguística. Bagno</p><p>(2009, p. 43-44) assim os apresenta:</p><p>ORIGEM GEOGRÁFICA: a língua varia de um lugar para o outro, assim,</p><p>podemos investigar, por exemplo, a fala característica das diferentes regiões</p><p>brasileiras, dos diferentes estados, de diferentes áreas geográficas dentro de um</p><p>mesmo estado etc.; outro fator importante também é a origem rural ou urbana</p><p>da pessoa;</p><p>STATUS SOCIECONÔMICO: as pessoas que têm um nível de renda muito</p><p>baixo não falam do mesmo modo que as que têm um nível de renda médio ou</p><p>muito alto, e vice-versa;</p><p>GRAU DE ESCOLARIZAÇÃO: o acesso maior ou menor à educação formal</p><p>e, com ele, à cultura letrada, à prática da leitura e aos usos da escrita, é um</p><p>fator muito importante na configuração dos usos linguísticos dos diferentes</p><p>indivíduos;</p><p>IDADE: os adolescentes não falam do mesmo modo como seus pais, nem estes</p><p>pais falam do mesmo modo como as pessoas das gerações anteriores.</p><p>SEXO: homens e mulheres fazem usos diferenciados dos recursos que a língua</p><p>oferece;</p><p>MERCADO DE TRABALHO: o vínculo da pessoa com determinadas profissões</p><p>e ofícios incide na sua atividade linguística: uma advogada não usa os mesmos</p><p>recursos linguísticos de um encanador, nem este os mesmos de um cortador de</p><p>cana;</p><p>REDES SOCIAIS: cada pessoa adota comportamentos semelhantes aos das</p><p>pessoas com quem convive em sua rede social; entre esses comportamentos está</p><p>também o comportamento linguístico.</p><p>Portanto, acreditamos que a partir do conhecimento desses fatores faz-se possível</p><p>compreender melhor o fenômeno da variação linguística e de seu revelar-se enquanto resultado</p><p>de nossas atividades sociais.</p><p>Bagno (2007), em Nada na Língua é por acaso, enfatiza que não existe falante de estilo</p><p>único, pois todos nós variamos nossa maneira de falar, monitoramos mais ou menos nosso</p><p>comportamento verbal, independentemente do grau de instrução, classe social, etc. Trata-se,</p><p>portanto, de comportamentos que fazem parte do convívio social, de normas que são aprendidas</p><p>por observação e imitação, além, é claro das ensinadas às crianças.</p><p>O professor e pesquisador Bagno (2007) também reforça a ideia de que é empregado</p><p>na Sociolinguística os termos estilo ou registro para se referir à variação existente na fala dos</p><p>indivíduos de acordo com situação em que se encontra. Devemos utilizar os termos mais</p><p>monitorado, menos monitorado do que “estilo coloquial”, “registro culto”.</p><p>E em relação à escrita, Bagno (2007) nos alerta sobre o grau de letramento de cada um,</p><p>isto é, o grau de sua inserção na cultura da leitura e escrita, pois estes, são fatores determinantes</p><p>para o desempenho no domínio da escrita dos diferentes gêneros textuais e no uso vocabulário</p><p>mais amplo.</p><p>60WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>É importante considerar as diferentes classificações da variação sociolinguística. Entre</p><p>elas estão a variação diatópica, que se verifica pela diferença dos falares de lugares diferentes;</p><p>variação diastrática, que ocorre justamente pelos modos de falar das diferentes classes sociais;</p><p>variação diamésica, que se verifica na comparação entre a oralidade e a escrita; a diafásica</p><p>aplica-se ao modo de falar, ao grau de monitoramento à oralidade e a variação diacrônica estuda</p><p>as mudanças que ocorrem com a língua em diferentes momentos históricos.</p><p>Tendo essas considerações em mente, cabe a nós, educadores, tratarmos a variação</p><p>linguística em sala de aula enquanto um fato social e cultural, como reveladora do dinamismo da</p><p>língua, como determina Bagno (2007). Desse modo, desenvolver atividades com textos autênticos</p><p>da nossa realidade brasileira, mas que, de forma alguma as veja como objeto a ser corrigido.</p><p>Também devemos mostrar aos estudantes que o “culto” varia e não corresponde ao</p><p>que está prescrito na gramática normativa. Despertar neles a necessidade de abandonar as</p><p>posições extremadas e autoritárias a respeito das relações na sociedade, pois a língua tem um</p><p>importantíssimo papel na constituição das identidades individuais e sociais. Portanto, devemos</p><p>ter uma prática docente que não pregue o preconceito, mas, sim, que mostre aos educandos que</p><p>ambas as variações constituem a natureza de nossa língua enquanto um fenômeno que merece</p><p>respeito e deve ser estudado de modo que uma não substitua a outra.</p><p>“Preconceito linguístico” foi publicado em 1999 e</p><p>tornou-se referência obrigatória em se tratando dos</p><p>estudos e discussões das ciências da linguagem e</p><p>da educação. Uma obra que combate o preconceito</p><p>linguístico na escola e nos faz refletir sobre a</p><p>necessidade de garantirmos aos estudantes “o</p><p>acesso a múltiplas formas de falar e de escrever,</p><p>desde as manifestações mais espontâneas e</p><p>autenticas da cultura popular até o cânone literário e</p><p>a cultura erudita”</p><p>O livro Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social,</p><p>direcionado a educadores(as), que possibilita refletir sobre</p><p>os diferentes conceitos de alfabetização, alfabetismo,</p><p>alfabetismo funcional.</p><p>É também um livro teórico que oferece diferentes referências</p><p>para que possamos desenvolver e elaborar propostas de</p><p>atividades de letramento para que os estudantes sejam</p><p>capazes de participar de diferentes práticas sociais que</p><p>possibilitem os diferentes letramentos.</p><p>Figura 4 - Capa do livro “Letramentos Múltiplos, escola e inclusão</p><p>Social”. Fonte: Rojo (2009).</p><p>Figura 3 - Capa do livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Bagno. Fonte: Bagno (2009).</p><p>61WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>4</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Longa-metragem, dirigido por Eliane Caffé, que retrata</p><p>a história do povo de Javé que ao se ver ameaçado</p><p>é obrigado a documentar os fatos heroicos que</p><p>marcaram a história da cidade. Logo, a população</p><p>decide escrever um documento para que possam</p><p>escapar da destruição e, para isso, precisam encontrar</p><p>alguém que escreva tais acontecimentos.</p><p>No entanto, a construção da escrita torna-se</p><p>comprometida porque diferentes versões eram</p><p>apresentadas. Dessa forma, o filme justifica-se pela</p><p>necessidade de refletirmos sobre a relação entre a</p><p>escrita e a oralidade, bem como a sua relação com a</p><p>constituição de nossas histórias. Figura 5 - Filme:</p><p>Narradores de Javé.</p><p>Fonte: Eliane Caffé</p><p>(2018).</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Apresentamos nesta unidade alguns conceitos teóricos e reflexões sobre o trabalho com</p><p>a oralidade no ensino. A necessidade de adotar-se práticas relacionadas à oralidade nas aulas de</p><p>língua portuguesa é urgente. Pois o ensino de oralidade é também uma obrigação, ainda mais</p><p>que está na legislação do país. É urgente. Além disso, é nossa obrigação, enquanto professores,</p><p>prepararmos nossos estudantes através de atividades linguísticas significativas.</p><p>Desse modo, precisamos pensar e discutir sobre nossas ações, sobre tudo o que precisamos</p><p>fazer para que possamos desenvolver uma prática eficaz para o ensino da oralidade. Bem como</p><p>nossas ações falhas, que interferem nesse processo, pois, o(a) educador(a) é quem deve atuar com</p><p>olhos críticos de analistas da própria prática, redefinindo metodologias de modo consciente e</p><p>devidamente planejado para que possa, a cada dia, desenvolver uma prática reflexiva.</p><p>Ademais, confiamos a você, que dê continuidade aos seus estudos, à sua formação, pois</p><p>este é um processo contínuo e você possui uma importância imensurável nesse processo. E isso é</p><p>facilmente constatado, pois temos inúmeros exemplos de profissionais que transformaram a vida</p><p>dos estudantes, despertando neles o gosto pelo aprendizado.</p><p>Esses profissionais são modelos de que é possível, sim, transformarmos o cenário</p><p>educacional com práticas bem planejadas e com objetivos definidos, com metas a se cumprir.</p><p>Portanto, acreditamos em sua função, acreditamos e confiamos em você, pois você é uma</p><p>pessoa determinada e que busca desenvolver-se. Seu desenvolvimento certamente contribuirá</p><p>grandemente para o desenvolvimento daqueles que o cercam.</p><p>62WWW.UNINGA.BR</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>A INFLUÊNCIA DAS TECNOLOGIAS SOB OS ESTUDANTES. Disponível em: <https://</p><p>tirasarmandinho.tumblr.com/archive>. Acesso em: 01 nov. 2018.</p><p>ANTUNES. I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003.</p><p>ANTUNES. I. Língua, texto e ensino: outra escola possível/ Irandé Antunes. – São Paulo:</p><p>Parábola Editorial, 2009.</p><p>BAGNO. M. Nada na língua é por acaso – Por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo:</p><p>Parábola, 2007.</p><p>BAGNO. M. Preconceito linguístico o que é, como se faz. 51ª ed. – São Paulo: Edições Loyola,</p><p>2009.</p><p>BAKHTIN. M. Estética da Criação Verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.</p><p>BAKTHIN. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Huicitec,1929.</p><p>BAKTHIN. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 2015.</p><p>BAZERMAN. C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.</p><p>BENTES. A. C.; MUSSALIM. F. Introdução à linguística: domínios e fronteiras, Vol. 2. 5ª Ed.</p><p>São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>BRAIT. B.; PISTORI. M. H. C. A produtividade do conceito de gênero em Bakhtin e o Círculo.</p><p>Alfa, São Paulo.</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e</p><p>quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:</p><p>MEC/SEF, 1998.</p><p>BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua Estrangeira: 3º e 4º ciclos do Ensino</p><p>Fundamental / Ministério da Educação Fundamental. Governo Federal, Brasília: MEC / SEF,</p><p>1998.</p><p>BRONCKART. J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos – Por um interacionismo</p><p>sociodiscursivo. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2009.</p><p>CALVIN E HAROLDO. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/3621/calvin-e-</p><p>seus-amigos>. Acesso em: 01 nov. 2018</p><p>CORACINI. M. J. R. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua</p><p>INEP, 1965). Como a educação que recebiam era distanciada dos desafios, as professoras não</p><p>estavam preparadas para aquela realidade, pois a formação não ultrapassava a segunda série</p><p>primária.</p><p>O distanciamento entre os cursos de formação e a realidade da escola primária</p><p>foi assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967: 160): “[...] embora os</p><p>alunos estudem Psicologia e Sociologia, não adquirem atitude psicológica e</p><p>sociológica adequadas para enfrentar, no futuro, problemas concretos [...] Ao</p><p>aluno não é dada a oportunidade de refletir sobre os problemas relacionados</p><p>com a escola primária e que estão a exigir soluções (GARRIDO, 2002, p. 31).</p><p>A profissionalização no Ensino Médio só passou a ser obrigatória com a modificação da</p><p>Lei 5692/71, o que gerou importantes mudanças no currículo, com redução de sua carga horária</p><p>específica e a</p><p>6WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Habilitação Magistério (HEM) assumiu, assim, um caráter difuso no Ensino</p><p>Médio, perdendo, contraditoriamente, quase totalmente sua dimensão</p><p>profissionalizante e distanciando-se da realidade das escolas primárias. As</p><p>práticas decorrentes dessa medida legal caminharam, pois, na contramão do que</p><p>apontavam as pesquisas realizadas pelo Inep (Cf. PIMENTA, 1994).</p><p>Nos anos 80, ao passo que as discussões e pesquisas foram avançando em Conferências</p><p>Brasileiras de Educação (CBEs), percebeu-se a necessidade de haver mais mudanças e avanços</p><p>na formação dos professores. Passou-se a exigir o ensino superior, bem como as discussões sobre</p><p>os cursos de pedagogia e as funções dos pedagogos como docentes de formação de professores</p><p>em nível de segundo grau e sobre a possibilidade de formar professores para o magistério nessas</p><p>mesmas séries.</p><p>Logo, esses cursos começaram a ser oferecidos por diferentes universidades em convênios</p><p>com sistemas públicos. Além dos cursos, também eram realizadas pesquisas como parte do</p><p>processo. Desta forma, os professores que já atuavam sem a formação em nível superior passaram</p><p>a recebê-la como formação inicial e contínua. E, posteriormente, mais preocupada com os reais</p><p>problemas existentes nas escolas.</p><p>É preciso considerar que essa mudança foi possível por questões políticas e devido</p><p>a retomada das eleições diretas, pois com a redemocratização política, muitos governos</p><p>incorporaram em seus programas as contribuições construídas pelas CBEs.</p><p>Entendia-se que era necessário que os professores tivessem sólida formação</p><p>teórica para que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor</p><p>alternativas aos problemas que o ensino, enquanto prática social, apresentava</p><p>nas escolas. (cf. PIMENTA, 1994; ANDRÉ & FAZENDA, 1991; FUSARI &</p><p>PIMENTA, 1989).</p><p>Portanto, as pesquisas em território acadêmico contribuíram de modo significativo para</p><p>a análise do espaço escolar e para o processo de formação docente, pois evidenciava as práticas</p><p>na escola, sendo possível, então, estabelecer relação entre a formação inicial e a continuada. Mais</p><p>tarde, o resultado dessas pesquisas fez parte da construção da LDBEN/96, no entanto, mesmo</p><p>tendo sido provado a necessidade de uma formação de nível superior para os professores das</p><p>séries iniciais, ela foi mantida no nível médio por mais dez anos.</p><p>Após encontros regionais, foi consolidado o Plano Decenal de Educação para Todos</p><p>(1993 - 2003) que determinava, a partir de investimentos constitucionais do Banco Mundial e</p><p>de acordos negociados entre os sindicatos e governantes estaduais e municipais, uma definição</p><p>mínima para o piso salarial. O que já vinha sendo discutido desde os anos 1980, com a participação</p><p>dos intelectuais das universidades e sindicatos. Assim, foram permitidas algumas conquistas</p><p>nas condições de trabalho, melhoria nas estruturas das escolas bem como o desenvolvimento</p><p>profissional dos docentes.</p><p>No entanto, todos esses acordos foram negligenciados e o que passou a normatizar</p><p>exaustivamente a formação inicial de professores foi o amplo financiamento de programas de</p><p>formação continuada em faculdades isoladas e particulares.</p><p>Apresentamos a seguir o resultado das pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de</p><p>Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em articulação com as Secretarias</p><p>Estaduais e Municipais de Educação, divulgado em janeiro de 2018, que apresenta dados do Censo</p><p>Escolar da Educação Básica referente ao ano de 2017. É a partir desses dados que o Ministério</p><p>da Educação formula, monitora e avalia as políticas públicas para que possam definir programas</p><p>juntamente às escolas, estados e municípios.</p><p>7WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 1 - Censo Escolar 2017 Notas Estatísticas Brasília-DF | Janeiro 2018. Fonte: Inep (2018).</p><p>O gráfico nos revela a “Evolução da distribuição dos docentes que atuam nos anos</p><p>iniciais do ensino fundamental por nível de escolaridade - Brasil 2013-2017” (inep.gov.br, p. 18)</p><p>e, também, sobre a necessidade de avançarmos muito mais em se tratando de formação dos</p><p>professores.</p><p>1.1.1 Construção curricular da disciplina de língua portuguesa</p><p>As considerações que faremos acerca do processo da constituição curricular da disciplina</p><p>de língua portuguesa terão como base a historiografia da educação, meditando sobre os princípios</p><p>que compõem a constituição, os conteúdos, as ações escolares e as formas que se constituem.</p><p>Para tanto, é preciso considerar que o tempo e contexto escolar são complexos e que a disciplina</p><p>também se desenvolve.</p><p>Segundo Magda Soares (2002), a disciplina de Língua Portuguesa teve uma inclusão tardia</p><p>no currículo escolar brasileiro, apenas nas últimas décadas do século XIX. No período colonial</p><p>conviviam o português (língua falada) provinda do tupi e o latim. Então, o português era ensinado</p><p>nas escolas enquanto um instrumento de alfabetização e não como como base curricular. Os</p><p>estudos eram embasados no estudo da gramática latina e da retórica (fundamentado em autores</p><p>latinos e em Aristóteles).</p><p>Com as reformas pombalinas na segunda metade do século XVIII, que tinham como</p><p>objetivo garantir o poder sobre as colônias, a língua portuguesa tornou-se obrigatória e constituiu-</p><p>se enquanto disciplina. Proibiu-se desde então o uso de outras línguas. No entanto, o objetivo da</p><p>disciplina era de “saber ler e escrever em português, bem como conhecer sua gramática” (PIETRI,</p><p>2010, p. 73).</p><p>A gramática e retórica prevaleceram, segundo Soares (2002), do século XVI ao século XIX</p><p>na área de estudos da língua. Porém, com a valorização do ensino da gramática do português, o</p><p>latim foi perdendo aos poucos sua autonomia. Bem como, a retórica, que tinha como o objetivo</p><p>de falar bem, foi substituída pelo escrever bem.</p><p>8WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Nos anos 1950, com as possibilidades de acesso à escola e com as transformações sociais e</p><p>culturais, os conteúdos de língua portuguesa sofreram transformações concretas. Além disso, com</p><p>o acréscimo e as modificações das características dos alunos exigia-se um aumento no número</p><p>de professores, o que ocasionou uma contratação menos seletiva, tão logo surgiu a diminuição</p><p>na qualidade do ensino.</p><p>Se tratando do ensino, gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua</p><p>constituíram os conteúdos da disciplina, afirma Soares (2002). E ao ser consolidada na década</p><p>de 60, os exercícios de vocabulário, interpretação, redação e gramática eram produzidos e</p><p>preparados pelos autores de livros didáticos, não sendo mais a tarefa do professor pensar nem</p><p>planejar a própria aula.</p><p>Considerando as alterações e propostas na lei federal nº 5.692/1971 e com as mudanças</p><p>curriculares, passou a ser obrigatório o ensino e a escolarização de oito anos. Então, o ensino passou</p><p>a ter um caráter pragmático e utilitarista, com objetivo</p><p>estrangeira.</p><p>3ª Ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010.</p><p>63WWW.UNINGA.BR</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>DIONISIO. A. P.; MACHADO. A. R.; BEZERRA. M. A. Gêneros textuais e ensino. 2ª ed. Rio de</p><p>Janeiro: Lucerna, p. 19-36, 2003.</p><p>DOLZ. J.; SCHNEUWLY. B.; HALLER. S. O oral como texto: como construir um objeto de</p><p>ensino. In: SCHNEUWLY. B.; DOLZ. J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado</p><p>de Letras, 3ª ed. 2004.</p><p>DUARTE. N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? quatro ensaios crítico-</p><p>dialéticos em filosofia da educação/Newton Duarte. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.</p><p>FIORIN. J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2016.</p><p>FREIRE. P. A Importância do ato de ler. Cortez Editora/ Editora Autores Associados, 1982.</p><p>FREIRE. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e</p><p>Terra, 1996.</p><p>GERALDI. J. W. Portos de passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.</p><p>KARWOSKI. M. A.; GAYDECZKA. B.; BRITO. K. S. Gêneros textuais: reflexão e ensino. 2ª ed.</p><p>revisada e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.</p><p>KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.</p><p>KLEIMAN. A. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura/ Angela Kleiman. 15ª edição,</p><p>Campinas, SP. Pontes Eidtores,2013.</p><p>LEONTIEV. A. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª Ed. São Paulo: Centauro, 2004.</p><p>LIBÂNEO. J. C.; PIMENTA. S. G. Formação de profissionais da educação: visão crítica e</p><p>perspectiva de mudança. Campinas. Educação e Sociedade. CEDES, n. 68, p. 239-277, 1999.</p><p>MAFALDA e a crítica ao que é ensinado na escola. Disponível em: <http://proffabianoqueiroz.</p><p>blogspot.com/2012/09/tiras-da-mafalda.html>. Acesso em:01 nov. 2018.</p><p>MARCUSCHI. L. A. Da fala para a escrita. 9ª ed. São Paulo: Cortez. 2003.</p><p>MARTINS. M. H. O que é leitura. 19ª ed. São Paulo: Brasiliense,1994.</p><p>MEIRELES, CECÍLIA. Ou isto ou aquilo. – Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira,1990.</p><p>MEURER. J. L.; ROTH. D. M. Gêneros textuais e práticas discursivas para o ensino da</p><p>linguagem. Bauru, SP: EDUSC, 2002.</p><p>MEURER. J. L.; ROTH. D. M. Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial,</p><p>2005.</p><p>64WWW.UNINGA.BR</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>MURRIE. Z. F. O Ensino de português. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1994.</p><p>NARRADORES DE JAVÉ. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Trm-CyihYs8>.</p><p>Acesso em: 01 nov. 2018.</p><p>ORLANDI. E. Discurso e leitura. 9ª Ed. São Paulo: Cortez, 2012.</p><p>PARÂMETROS CURRÍCULARES NACIONAIS. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/</p><p>seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 01 nov. 2018.</p><p>PIETRI. É. Sobre a constituição da disciplina curricular de língua portuguesa. Universidade</p><p>de São Paulo, Faculdade de Educação. Revista Brasileira de Educação vol. 15, nº 3. jan/abr. 2010.</p><p>p. 70–197.</p><p>PIMENTA. S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA. S. G.</p><p>Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. p.15 - 34.</p><p>PIMENTA. S. G. O estágio na formação de professores: unidade teórica e prática? 5ª ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2002.</p><p>PIMENTA. S. G.; GHEDIN. E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.</p><p>São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>RUIZ. E. D. Como corrigir redações na escola. São Paulo: Contexto, 2010.</p><p>SEMINÁRIO INTERNACIONAL ESCREVENDO O FUTURO. Disponível em: <https://www.</p><p>youtube.com/watch?v=K68WLhIcSrc>. Acesso em: 27 nov. 2018.</p><p>SENSO. Escolar 2017 Notas Estatísticas Brasília-DF |Janeiro 2018 Disponível em: <http://</p><p>download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_</p><p>estatisticas_Censo_Escolar_2017.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.</p><p>SCHNEUWLY. B.; DOLZ. J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras,</p><p>2004.</p><p>SCHNEUWLY. B.; DOLZ. J. Gêneros orais e escritos na escola. 2ª Ed. 2010.</p><p>SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA. A. (Org.). Os</p><p>professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.</p><p>SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.</p><p>SOLÉ. I. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed: 1998.</p><p>TRAVAGLIA. L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 11ª ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2006.</p><p>do desenvolvimento do uso da língua,</p><p>logo, fundamentado em elementos da teoria da comunicação, e o aluno como emissor-receptor</p><p>de códigos verbais e não verbais. A lei garantia ao professor a liberdade para o planejamento de</p><p>suas aulas e função das características de acordo com os diferentes contextos socioculturais em</p><p>que se encontrassem a escola e os alunos.</p><p>No período de 1990, consolidou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDBN) nº 9.394/1996, complementada pela lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino</p><p>Fundamental de nove anos. Nela, o ensino de língua portuguesa procura associar a teoria e a</p><p>prática, em que o sujeito é agente transformador e construtor da própria história, valorizando as</p><p>experiências e as diferentes concepções de mundo.</p><p>De acordo com essa concepção, a língua materna preconizava o processo de ensino/</p><p>aprendizagem a partir do estudo com os textos, ou seja, a partir dos gêneros. Seria, portanto,</p><p>segundo Antunes, o objeto central para o programa de estudo de língua portuguesa, implicando</p><p>nas atividades da oralidade, escrita, leitura e análise linguística.</p><p>A metodologia era pensada de forma que integrasse a construção do conhecimento</p><p>enquanto um processo contínuo, trabalhando de acordo com cada realidade, associando o</p><p>conhecimento dos alunos às suas necessidades. O professor tinha como papel possibilitar aos</p><p>alunos condições para que pudessem significar a aprendizagem, aproximando a modalidade</p><p>padrão-culta com a que eles já dominavam. Dessa forma, priva o trabalho de interação pela</p><p>linguagem e a escola deve ser o local apropriado para desenvolver o processo de interação entre</p><p>diferentes interlocutores, entre teoria e prática – prática e teoria.</p><p>Percebemos, até o momento, que o ensino de língua portuguesa é orientado de acordo</p><p>com o momento histórico-político e pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação e, desse modo,</p><p>o professor apropria-se de uma abordagem metodológica em sala de aula.</p><p>9WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Fonte: L9394 – Planalto (1996).</p><p>1.1.2 Concepções de ensino, linguagem, gramática e de língua</p><p>portuguesa no ensino fundamental</p><p>Segundo Holiday, Macintosh Stevens (1974), o ato de ensinar uma língua pode ser</p><p>caracterizado em três tipos: o prescritivo, descritivo e o produtivo.</p><p>O ensino de língua materna teve, nos anos 1970, como preocupação a difusão da instrução</p><p>dos conhecimentos acumulados pela humanidade, o professor era tido como o transmissor do</p><p>conhecimento ao aluno. O ensino prescritivo fora criticado, justamente, pelo fato de que ensinar</p><p>não estabelecia nenhuma relação com o aluno e este não entendia os motivos de aprender, muito</p><p>menos de como utilizaria os conteúdos dados. Essa concepção de ensino considerava os padrões</p><p>e conhecimentos linguísticos dos alunos como inaceitáveis e trabalhava, em sala de aula, a</p><p>variedade escrita denominada culta.</p><p>Para essa perspectiva, aprender a língua portuguesa era aprender a gramática normativa,</p><p>da mesma forma, a concepção de linguagem que se manifesta, então, é a linguagem como</p><p>expressão de pensamento, como explica Luiz Carlos Travaglia, (2006).</p><p>O ensino prescritivo tinha como objetivo, segundo Travaglia (2006, p. 38), “levar o aluno</p><p>a dominar a norma culta ou língua padrão e ensinar a variedade escrita da língua”.</p><p>Segundo essa concepção, a linguagem é um “ato individual”, pois as pessoas não possuem</p><p>capacidade de expressar-se bem porque não pensam. Para eles, é na mente que se constrói o</p><p>pensar e, deste modo, nem as circunstâncias interferem o ato enunciativo. Nesse sentido, a</p><p>linguagem tinha uma concepção de expressão de pensamento. O sujeito organiza o pensamento</p><p>e exterioriza por meio de uma linguagem articulada e organizada, assim sendo, só fala e escreve</p><p>bem aquele que conhece as normas gramaticais.</p><p>10WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Com o ensino da Gramática Normativa, em estudos tradicionais, o falante não considera</p><p>seu interlocutor, nem as diferentes situações que estão inseridos durante o momento da fala e,</p><p>também, se ignora o como falar.</p><p>Durante esse ensino de língua portuguesa são “dados” exemplos e regras como sendo</p><p>corretas. Não há presença de produção escrita e quando há, não existe um contexto de produção</p><p>que oriente o educando em como dizer o que tem a dizer. Além da ausência de atividades de</p><p>compreensão de texto, o que acontece são exercícios de repetição, identificação e classificação de</p><p>categorias, além de exercícios de relações e funções dos elementos linguísticos.</p><p>Figura 3 - Exemplo de Atividade usada segundo a Gramática Normativa. Fonte: Paula (2008).</p><p>Em síntese, o aluno era tido como um ser passivo, não se via como um sujeito histórico.</p><p>O processo de leitura era de identificar apenas o sentido da palavra através da pronúncia para</p><p>se chegar a uma compreensão do sentido do texto. Era uma leitura mecanicista que se aprendia</p><p>através da fonologia, ou seja, da decodificação. O processo de avaliação era apenas composto por</p><p>provas formais e individuais. Essa concepção de ensino era reforçada pela lei 4024/61.</p><p>No entanto, com o desenvolvimento dos estudos e avanços, surge a segunda concepção.</p><p>Esta compreende a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para</p><p>a comunicação. Nessa teoria, segundo Travaglia (2006), a língua é vista como um código, um</p><p>conjunto de regras e de signos que se combinam e transmite uma mensagem, dependendo de</p><p>um emissor e de um receptor. A língua é tida como um ato social e deve ser utilizada de forma</p><p>convencional para que a comunicação ocorra.</p><p>Essa concepção parte de um estudo Saussureano em que a língua é compreendida</p><p>enquanto um código virtual, pois não considera os interlocutores, afasta-se do processo histórico</p><p>e social em que os sujeitos envolvidos estão inseridos. Portanto, essa concepção entende a língua</p><p>a partir de uma perspectiva formalista da língua e a estuda apenas em seu funcionamento interno.</p><p>Nesse sentido, o falante transmite uma mensagem em códigos através de um canal, que são as</p><p>ondas sonoras, e o outro a recebe e transforma em mensagens. Dessa forma concebe-se a língua</p><p>enquanto instrumento de comunicação em um processo de decodificação, ou seja, um sistema</p><p>estrutural.</p><p>11WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Nesse sentido, a concepção de gramática é chamada de gramática descritiva, porque,</p><p>segundo Travaglia (2006, p. 27), ela faz “uma descrição da estrutura e funcionamento da</p><p>língua, de sua forma e função”. A gramática seria então, “um conjunto de regras que o cientista</p><p>encontra nos dados que analisa, à luz de determinada teoria e método”. Segundo essa concepção</p><p>de gramática, saber gramática é compreender e associar as regras de funcionamento da língua</p><p>em suas variedades, categorias, funções e relações entre os elementos que constroem a língua,</p><p>estabelecendo suas funções e funcionamento.</p><p>O professor também é tido como o detentor do saber, aquele que facilita a aprendizagem,</p><p>como se fosse um técnico, e o aluno é o que produz, assujeitado e passivo. Em se tratando do</p><p>trabalho com o texto, é o leitor que realiza e constrói estratégias para que pudesse, pelo texto,</p><p>construir sentidos para o que fora lido. De forma linear, as produções acontecem de modo não</p><p>contextualizado, apenas com base em modelos de acordo com o gênero discursivo. A aprendizagem</p><p>se efetiva através de exercícios de repetição, de ligar e de preenchimento de lacunas, por exemplo.</p><p>Portanto, o objetivo do ensino da língua materna era para reconhecer a estruturas da</p><p>língua. O processo avaliativo já apresentava algumas evoluções, como, por exemplo, o uso de auto</p><p>avaliação, e buscava, de certa forma, considerar o conhecimento do</p><p>aluno.</p><p>A terceira concepção de linguagem a considera enquanto processo de interação humana</p><p>e não a limita à exterioridade do pensar nem mesmo enquanto transmissão de pensamentos.</p><p>Amparada no que preconiza o Círculo de Mikhail Bakhtin apud Volochínov (2011), essa</p><p>concepção compreende a linguagem enquanto processo de interação humana, que produz</p><p>sentidos entre seus interlocutores. Estes são tidos enquanto interlocutores inseridos em uma</p><p>determinada posição sócio-histórica.</p><p>Nesse sentido, a linguagem é priorizada como um local das relações sociais, em que os</p><p>falantes atuam como sujeitos e o diálogo é o um dos elementos construtores da linguagem. Ambos</p><p>alteram seus enunciados em diferentes posicionamentos, inseridos em um processo complexo e</p><p>amplamente ativo.</p><p>Em se tratando das atividades desenvolvidas em sala de aula, o professor deve, em suas</p><p>práticas pedagógicas, privilegiar o diálogo entre o autor e leitor do texto, de modo que os alunos</p><p>produzam sentidos para o que estão lendo, considerando o contexto sócio-histórico.</p><p>Desse modo, o ensino de língua objetiva, segundo Travaglia (2006), desenvolver</p><p>habilidades linguísticas para que possa ampliar seus recursos em diferentes situações, assim</p><p>se caracteriza o ensino de gramática descritiva. Logo, não exclui as diferentes variedades, pelo</p><p>contrário, busca desenvolver atividades de acordo com a realidade linguística que expliquem o</p><p>funcionamento e reflexão da língua. O aluno é considerado um sujeito ativo, sócio historicamente</p><p>e ideologicamente constituído e organizado.</p><p>Portanto, o processo de ensino e aprendizagem é formador e transformador da sociedade,</p><p>através de práticas de leitura, produção oral, escrita e de atividades de análise linguística. De</p><p>acordo com essa concepção o processo avaliativo é constituído a partir de avalição diagnóstica,</p><p>tendo como objetivo intervir no processo ensino-aprendizagem, pode ser subjetiva (análise de</p><p>dados) e contínua.</p><p>12WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1.1.3 Professor reflexivo</p><p>Figura 4 - Atividade reflexiva do educador(a) - momento de refletir a prática docente. Fonte: Paula (2012).</p><p>Associado a concepções de ensino e a formação docente está a apropriação de conceito</p><p>“professor reflexivo”, que foi adotado no Brasil nos anos de 1990. Termo estudado pelo professor</p><p>Donald Schõn, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA, até 1998, em que ele, a partir</p><p>dos estudos na área de filosofia, pesquisava a formação dos profissionais. Na pesquisa, notou-se</p><p>que estes não conseguiam responder aos problemas que surgiam durante o cotidiano profissional,</p><p>pois tais problemas iam além do que fora estudado e as respostas que davam ainda não tinham</p><p>sido formuladas.</p><p>Desse modo, assim como Dewey valorizava a experiência e a reflexão na experiência,</p><p>Luria e Polanyu também o faziam. Schõn apud Garrido (2002), propôs uma formação</p><p>profissional baseada num repertório de experiências, de análises de situações do cotidiano</p><p>que possibilitassem responder aos diferentes questionamentos. Desse modo, os currículos de</p><p>formação docente deveriam desenvolver a capacidade de refletir, tomando como base a prática</p><p>de outros profissionais e, também, a crítica ao modelo de formação que tenha essa prática apenas</p><p>no final dos estágios.</p><p>Temos, então, a formulação de Schõn apud Garrido (2002) para a formação docente e</p><p>para uma prática reflexiva. Portanto, o educador possuirá conhecimento adquirido na prática e</p><p>o utilizará para solucionar diferentes situações. Garrido (2002) explica que foi nesse momento</p><p>que se estabeleceu, então, o conceito de competência, que é diferente de ter conhecimento e</p><p>informação sobre o trabalho. Competência passa a significar uma ação imediata.</p><p>13WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Para o professor Libâneo, em “Professor reflexivo no Brasil” (2002), o termo reflexivo não</p><p>pode ser reduzido a uma nova teoria do ensino ou da aprendizagem baseada na reflexão ou como</p><p>uma solução para a formação de professores. Seja porque a noção de reflexividade, de alguma</p><p>forma, é nova, porque os aportes teóricos são insuficientes para constituir-se numa teoria de</p><p>ensino, e isso necessita de um conteúdo que abranja toda a complexidade das relações entre</p><p>ensino e aprendizagem. A reflexividade é um dos elementos de formação profissional e pode ser</p><p>compreendida como um processo articulado de ação-reflexão-ação, que carrega consigo a teoria</p><p>na prática.</p><p>Busca-se, pois, práticas de formação que considerem a cultura científica crítica como</p><p>suporte teórico, conteúdos que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organização e gestão</p><p>de escola que propicie espaços de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Que tenha</p><p>uma base de convicções ético-políticas, que permita a inserção do trabalho docente num conjunto</p><p>de condicionamentos políticos e socioculturais. De acordo com Libâneo (2002), a teoria sócio-</p><p>histórica da atividade com a contribuição dos recentes estudos sobre teorias da ação e da cultura</p><p>permitem juntar esses componentes que foram formulados por Vigotsky e desenvolvidos por</p><p>Leontiev e Luria.</p><p>Vigotsky apud Leontiev (2004) defende que a transformação do conhecimento em um</p><p>pensamento consciente depende do meio social em que se organizou, através de atividades e</p><p>das produções verbais e do social que fez com se desenvolvesse, também, o biológico e, por</p><p>consequência, o pensamento consciente, como produto da ação e da linguagem. Portanto,</p><p>a educação é um processo de apropriação de signos culturais que ajudam os indivíduos a</p><p>organizarem o comportamento e ações através do processo de internalização de conhecimentos.</p><p>A escola deve ser esse território que propicie a autonomia, ou seja, a condição de luta</p><p>pela emancipação intelectual e social. Tanto em relação ao professor crítico reflexivo, ao prático</p><p>reflexivo ou ao intelectual crítico.</p><p>Libâneo (2002) não acredita que chegaremos a algum lugar sem desenvolvermos as</p><p>capacidades e competências do pensar, do raciocínio e da análise e que, se queremos um aluno</p><p>crítico reflexivo, devemos ser um professor crítico reflexivo.</p><p>Para Libâneo (2002), em Professor reflexivo no Brasil, o trabalho docente é um trabalho</p><p>prático, repleto de sentidos, de ações orientadas, preparadas, com fins específicos, que envolvem</p><p>reflexão, além de ser uma atividade instrumental que deve se adequar às diferentes situações.</p><p>Portanto, para que haja aprendizagem devem ser articuladas práticas em que o estudante</p><p>se aproprie dos instrumentos e de discursos desenvolvidos historicamente e, a partir disso,</p><p>desenvolva suas capacidades e o seu psicológico.</p><p>No entanto, o professor Libâneo (2002) nos alerta que é preciso: estratégias, procedimentos</p><p>que ajudem a realizar de modo eficaz o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e</p><p>como mudar. Além disso, é necessário ter em mente que o trabalho do educador está inserido em</p><p>um contexto político e sociocultural. Portanto, o desenvolvimento de capacidades e competências</p><p>implicam em um trabalho complexo, articulado à gestão e organização, com ações de formação</p><p>continuada, projeto pedagógico curricular, avaliação, associando, na formação continuada,</p><p>práticas formativas e situações reais e trabalhos que constituem a cultura organizacional. Ou seja,</p><p>além da reflexividade cognitiva, é preciso a reflexividade comunitária, compartilhada em uma</p><p>convivência construída de significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenças e</p><p>da busca de valores universais.</p><p>14WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Sacristãn (2002), em Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito, aborda</p><p>algumas questões de suma importância sobre a formação docente, nos alertando que ela deve</p><p>servir para</p><p>que o professor pense sobre a ciência que recebe para que esta sirva, mais tarde, para</p><p>ser ensinada com profundidade. Nesse sentido, Sacristãn considera o que Bourdier discute sobre</p><p>o habitus e a forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas, somos</p><p>formados pela cultura, costumes e, de acordo com esta, produzimos diferentes práticas.</p><p>Freire (1996), Pedagogia da Autonomia defende a reflexão crítica sobre a prática do</p><p>professor como uma exigência fundamental na formação docente e defende que o saber que não</p><p>é apenas um produtor do saber. “Se convença definitivamente de que ensinar não é transferir</p><p>conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE,</p><p>1996, p. 22, grifos no original). Para Freire (1996), só é possível à docência quando há a discência,</p><p>porque uma depende da outra, um sujeito depende do outro. O docente aprende para e ao ensinar</p><p>e quem aprende “ensina ao aprender”. Paulo Freire concebe esse processo como histórico, porque</p><p>aprendemos socialmente através das diferentes experiências, e que o educador precisa usar de</p><p>diferentes métodos para o ato de ensinar e ressalta ainda que</p><p>Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender</p><p>participamos de uma experiência total, diretiva, política, gnosiológica,</p><p>pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com</p><p>a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 24).</p><p>Dessa forma, o educador, pedagogo e filósofo Paulo Freire nos convida a reflexão sobre</p><p>a prática docente e estabelece uma relação de comparação entre o educador democrático do</p><p>educador do ensino “bancário”. O educador democrático é aquele problematizador, que aguça a</p><p>curiosidade dos educandos, que reforça a “capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua</p><p>insubmissão” (FREIRE, 1996, p. 26). Diferentemente do que a educação “bancária”, autoritária e</p><p>condicionante preconizava.</p><p>Além desses saberes sobre a formação docente e a reflexão sobre a prática educativo-</p><p>progressiva, Paulo Freire constrói sua teoria de que não há ensino sem pesquisa, pois a pesquisa é</p><p>uma exigência na busca de respostas daquilo que não se conhece; alerta sobre o ensino e o respeito</p><p>aos saberes dos educandos, sobre a necessidade de rejeitar qualquer forma de discriminação.</p><p>Segundo Freire (1996), é fundamental que na prática da formação docente já se desenvolva</p><p>a reflexão sobre a prática, para melhorar a próxima. A reflexão deve ser capaz de transformar</p><p>tanto a prática quanto o próprio docente, promovendo-o do “estado de curiosidade ingênua para</p><p>o de curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, p.45). No entanto, isso só se efetiva quando</p><p>essa mudança é tida como algo possível pelo próprio sujeito, e que este seja capaz de reconhecer</p><p>o valor das emoções e da sensibilidade no cotidiano escolar. O que prevalece</p><p>[...] na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele,</p><p>mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da</p><p>insegurança ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai</p><p>gerando a coragem (FREIRE,1996, p. 26).</p><p>15WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Leia Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua</p><p>Portuguesa, documento elaborado pelo Ministério da</p><p>Educação e do Desporto (1997).</p><p>O documento tem como objetivo estabelecer metas de</p><p>qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual</p><p>como cidadão participativo, reflexivo e autônomo. Além</p><p>disso, tem como objetivo orientar os professores sobre</p><p>as possíveis ações e recursos que podem ser usados</p><p>durante a prática docente para alcançar os objetivos</p><p>propostos pelo documento.</p><p>Figura 5 - Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais. Fonte:</p><p>Portal do MEC (1997).</p><p>Além da sala de aula</p><p>Um filme envolvente que aborda questões</p><p>importantíssimas e desafiadoras relacionadas ao</p><p>papel do professor.</p><p>A protagonista dessa narrativa nos revela a</p><p>importância do entusiasmo do profissional da</p><p>educação na superação de alguns dos desafios</p><p>enfrentados no cotidiano escolar. Também nos</p><p>faz pensar sobre as diferentes condições sócio-</p><p>históricas de nossos estudantes e o contexto em</p><p>que estão inseridos. Com o filme podemos refletir</p><p>sobre a importância de um trabalho diferenciado</p><p>e planejado para que haja aprendizagem. Além</p><p>disso, podemos perceber que o fator que a move</p><p>é exatamente a concepção de ensino que ela tem</p><p>e como ela emprega a linguagem em sua prática</p><p>escolar.</p><p>Após assistir essa belíssima história você compreenderá a necessidade de uma</p><p>prática reflexiva e social, que as ações coletivas transformam a escola em um</p><p>lugar de real aprendizagem e que a interação entre professor(a) comunidade e</p><p>os enfrentamentos políticos e sociais são necessários para criar condições de</p><p>aprendizado que transformam o espaço e a sociedade.</p><p>Figura 7 - Capa do filme Além</p><p>da sala de aula.</p><p>Fonte: Bleckner (2011).</p><p>16WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 6 - A influência das tecnologias sob nossos estudantes. Fonte: Tiras Armandinho (2017).</p><p>Como os professores do Ensino Fundamental podem lidar com o excesso de</p><p>informação que tanto influenciam as culturas juvenis (hábitos, comportamentos e</p><p>sexualidade) já presentes no espaço escolar?</p><p>Para respondermos este delicado questionamento, podemos partir das</p><p>considerações do professor e pesquisador José Carlos Libâneo, que defende que</p><p>nesse mundo de mudanças a educação deve ser científica e tecnológica. E nele</p><p>o educador deve buscar o equilíbrio entre essas informações e seus usos, tendo</p><p>como objetivo ampliar a capacidade de reflexividade dos educandos.</p><p>Desta forma, o professor deve ter o conhecimento científico da disciplina, saber</p><p>como o aluno aprende e como opera mentalmente tais conteúdos. Além disso,</p><p>faz-se necessário conhecer algumas características do estudante, entre elas, as</p><p>razões para que ele queira aprender, a formação enquanto sujeito, a consciência</p><p>política e social dos estudantes, do espaço em que estão inseridos, a formação do</p><p>contexto social e institucional a que o aluno faz parte. Desta forma o educador terá</p><p>um ponto inicial para desenvolver a sua prática a fim de que esta seja interessante</p><p>e significativa a seus estudantes.</p><p>É preciso considerar que as mudanças em relação ao ensino são efeitos de</p><p>processos históricos em decorrências de pesquisas e que cada uma contribuiu</p><p>para o desenvolvimento da educação, do processo de ensino-aprendizagem</p><p>por pessoas que acreditavam, e que ainda acreditam, na possibilidade de</p><p>transformarmos a educação. Logo, essas experiências nos servem hoje para</p><p>transformarmos também nossa prática, para termos consciências de nossas</p><p>ações e como elas interferem nesse processo de ensino da língua materna.</p><p>17WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>1</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Após este breve estudo, é preciso considerar o ensino de língua materna de modo que</p><p>possamos estabelecer relações entre os objetivos, as concepções de linguagem, os tipos de gramática,</p><p>os tipos de língua e as atividades de ensino. Para que possamos desenvolver a consciência sobre</p><p>para que cada atividade serve e pode desenvolver em se tratando de competência linguística.</p><p>Faz-se necessário compreender o conhecimento, a capacidade e competência próprios de</p><p>cada sujeito, como componentes que se somam e que convergem para a construção do saber e da</p><p>evolução de cada um. Isso se dá pelo processo de interação entre professor e alunos.</p><p>Logo, cabe ao professor a responsabilidade de reconhecer as diferentes situações e definir</p><p>seus objetivos para o que irá ensinar. Buscando, em uma teoria consistente, suporte para uma</p><p>prática orientada e planejada para que possa optar por metodologias capazes de contribuir para</p><p>a formação</p><p>humana de alunos leitores e escritores proficientes.</p><p>Também pudemos refletir sobre as relações entre o momento histórico-político e</p><p>as orientações regidas pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação, como as concepções de</p><p>linguagem orientam as ações do docente.</p><p>1818WWW.UNINGA.BR</p><p>U N I D A D E</p><p>02</p><p>SUMÁRIO DA UNIDADE</p><p>INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19</p><p>1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER ................................................................................................................... 20</p><p>1.1 NOÇÃO DE LEITURA ........................................................................................................................................... 20</p><p>1.1.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NO ENSINO</p><p>FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................................ 22</p><p>1.1.3 CONCEPÇÕES DE LEITURA E A PRÁTICA DOCENTE ................................................................................... 24</p><p>1.1.3.1. EXEMPLO DE ATIVIDADE ............................................................................................................................. 26</p><p>2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................. 32</p><p>ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NAS</p><p>AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>DISCIPLINA:</p><p>METODOLOGIA E PRÁTICAS</p><p>DA LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>19WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Esta unidade tem como objetivo principal colaborar com sua formação, abordando</p><p>conceitos teóricos, claro que sem a pretensão da exaustão. Para construir juntamente com você,</p><p>professor, reflexões e possibilidades de práticas docente para o ensino-aprendizagem de leitura</p><p>nos anos iniciais.</p><p>O ato de ler durante as aulas é, desde os primeiros anos escolares, uma responsabilidade</p><p>incomensurável do professor. Mas a partir de uma prática consciente, elaborada com objetivos</p><p>bem definidos, traz uma enorme satisfação ao educador. Uma vez que ele, digo, você, educador,</p><p>será o grande responsável pelo desenvolvimento da vida escolar/acadêmica de seu educando,</p><p>além, é claro, de outros contextos de sua caminhada. Também precisamos considerar que a prática</p><p>docente em torno do processo de leitura está relacionada a formação de professores, pois os</p><p>conceitos são distintos e as práticas são certamente norteadas pelos conceitos a que acreditamos</p><p>serem os mais apropriados para que o estudante possa ter sucesso enquanto leitor.</p><p>20WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER</p><p>O ato de ler não é apenas decodificar letras, decifrar palavras. E é obvio que não se</p><p>restringe a isso, o processo de leitura vai muito mais além de um ato mecânico. Para Paulo Freire</p><p>(1982), primeiro lemos o mundo, depois lemos a palavra.</p><p>Lemos o abraço que nos envolve, os diferentes cheiros, tudo o que nos irrita e o que</p><p>nos agrada. Assim damos sentidos a tudo o que nos envolve desde quando somos bebês. Esses</p><p>já são pressupostos para a construção de nossa leitura. No entanto, precisamos considerar, é</p><p>claro, que o processo de aprendizagem da leitura depende de certas condições, de instruções de</p><p>outras pessoas e de outras áreas de conhecimento para que possamos ler o texto escrito. Logo,</p><p>aprendemos a ler lendo e associado a esse processo está todo o contexto que nos cerca.</p><p>Figura 1 - Laura de Paula descobrindo a leitura. Fonte: Paula (2011).</p><p>1.1 Noção de Leitura</p><p>Caro estudante, antes de falarmos sobre a prática em sala de aula especificamente em</p><p>se tratando da leitura, é preciso lembrá-los, também, que ela, bem como outras modalidades,</p><p>percorreu todo um processo histórico até a atualidade. Isso deve ser considerado para que a</p><p>possamos entender enquanto uma modalidade que também evolui e, por isso, terá diferentes</p><p>objetivos, concepções e práticas pedagógicas na contemporaneidade.</p><p>21WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Saber ler, entre os gregos e romanos, segundo Maria Helena Martins, “significava possuir</p><p>as bases de uma educação adequada para a vida” (1994, p. 22). Associada a esta educação</p><p>estavam as capacidades intelectuais e espirituais, além de envolver aptidões físicas, o que garantia</p><p>a integração efetiva à sociedade, ou seja, à classe dos senhores. O aprendizado baseava-se no</p><p>método analítico, decorando primeiramente o alfabeto, soletrando sílabas, decodificando-se</p><p>palavras isoladas, frases e por último os textos.</p><p>O aprendizado da leitura não possibilitava compreender a sua função na vida do aluno ou</p><p>para a sociedade. A leitura era realizada apenas com fins pragmáticos, mas sem a consciência de</p><p>que era uma forma de inteirar-se do universo e de conquistar a autonomia, de ser capaz de ler o</p><p>mundo pelos próprios olhos e, assim, oferecer a formação integral do indivíduo.</p><p>No entanto, é preciso considerar que, para muitos, a escola é o principal espaço em que se</p><p>ensina a ler e a escrever e que muitos têm contato com livros apenas na escola. E compreenderemos,</p><p>então, a precariedade de condições socioeconômicas que tornam complexo o processo de ensino-</p><p>aprendizagem da leitura e consequentemente da escrita.</p><p>Portanto, é preciso evidenciar o papel do professor enquanto um mediador de leituras.</p><p>Que esse processo depende do educador e ele deve criar condições para que o educando</p><p>realize a aprendizagem conforme interesses, necessidades e exigências que a própria realidade</p><p>lhe apresenta. Ou seja, o professor deve dar sentido a aquisição de leitura, mas não apenas da</p><p>leitura da palavra, e sim de imagens, coisas, ideias, paisagens, sons e diferentes situações reais e</p><p>imaginárias, como defende Maria Helena Martins (1994). Assim, o educando passará a entender</p><p>a leitura como um instrumento libertador.</p><p>Ainda sobre o papel do educador, este não deve, jamais, estar vinculado a uma formação</p><p>escolástica que orientou os Jesuítas, pois devemos ampliar a noção de leitura, ir além do texto</p><p>escrito, e permitir que o processo de leitura ocorra também em momentos de lazer. É preciso</p><p>compreender a leitura como um processo “de compreensão de expressões formais e simbólicas,</p><p>não importando por meio de qual linguagem” (MARTINS, 1994, p. 30). O que caracteriza a</p><p>leitura enquanto um processo histórico entre o leitor e texto lido.</p><p>Dessa forma, compreendemos a leitura em um sentido mais amplo, que envolve</p><p>componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais,</p><p>econômicos e políticos, em uma concepção cognitivo-sociológica. Portanto, trata-se de uma</p><p>relação individual para o social. Desse modo, não é possível restringir a leitura apenas em uma</p><p>relação entre leitor e texto.</p><p>Maria Helena Martins, em “O que é Leitura” (1994), propõe que a leitura se configura</p><p>em nível sensorial, emocional e racional. E por estarem inter-relacionados, acontecem de forma</p><p>simultânea, segundo os interesses, expectativas, necessidades e interesses do leitor, além, é claro,</p><p>das condições em que o estudante/leitor está inserido.</p><p>Quando a criança inicia suas relações com o mundo através da visão, do tato, da audição,</p><p>do olfato e do paladar, ela começa suas descobertas do universo da leitura sensorial. Assim,</p><p>descobre o mundo em que vive e a acompanhará por toda a vida. Ainda em aspecto lúdico, com</p><p>jogos, imagens e cores, ela seleciona o que lhe é agradável ou não.</p><p>Essa leitura antecede a leitura do livro, pois já é capaz de expressar curiosidade, para</p><p>quando</p><p>receber um livro. Suas cores também o atrairão, verá em suas páginas figuras, formas,</p><p>texturas, volume, cheiro e ouvirá o som de suas páginas. Portanto, está vivenciando a leitura</p><p>através da observação, dos sentidos e, assim, desenvolve sua capacidade de comunicação com o</p><p>mundo.</p><p>Dessa forma, o contato com os primeiros livros será diferente de outros brinquedos, como</p><p>algo especial. E, nesse momento, inicia-se o processo de alfabetização, de leitura, para saciar a</p><p>curiosidade pelo desconhecido e estimular a fantasia. Então, segundo Martins (1994), deixamos</p><p>de ler com os sentidos e avançamos ao nível de leitura emocional.</p><p>22WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>A leitura pode ficar gravada em nossa mente e tornar-se referência em nossas vidas e,</p><p>assim, explica a leitura emocional:</p><p>Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria</p><p>caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto</p><p>é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma</p><p>personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva</p><p>numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou</p><p>seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois</p><p>venhamos a rechaçá-lo (MARTINS, 1994, p. 52).</p><p>No entanto, é preciso ressaltar que a autora nos chama a atenção para a espontaneidade</p><p>da criança para tudo o que lhe é novo e desconhecido. Desse modo, a criança busca conhecer</p><p>ainda mais para aprender a conviver com o mundo e nisso nos diferenciamos, pois, com o tempo,</p><p>vamos perdendo nossa receptividade e nossas manifestações de empatia. “Agimos assim porque</p><p>temos motivos ditos intelectuais para isso. Estamos, nesse caso, penetrando – ainda que pela</p><p>porta dos fundos – em outro nível de leitura – o racional” (MARTINS, 1994, p. 62).</p><p>A leitura a esse nível intelectual enfatiza, pois, o intelectualismo, doutrina que</p><p>afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais sobre os</p><p>sentimentos e a vontade. Tende a ser unívoca; o leitor se debruça sobre o texto,</p><p>pretende vê-lo isolado do contexto e sem envolvimento pessoal, orientando-</p><p>se por certas normas preestabelecidas. Isto é: ele endossa um modo de ler</p><p>preexistente, condicionado por uma ideologia. Tal postura dirige a leitura de</p><p>modo a se perceber no objeto lido apenas o que interessa ao sistema de ideias ao</p><p>qual o leitor se liga (MARTINS, 1994. p. 64).</p><p>Assim, buscamos o texto apenas como um pretexto para avaliá-lo e provar nossas</p><p>concepções em relação ao outro. Adotamos um comportamento estereotipado, além de</p><p>limitarmos a leitura ao texto escrito, o que pressupõe a educação formal, o grau de leitura/cultura</p><p>e erudição do leitor.</p><p>No entanto, é preciso considerar que a leitura se constitui da capacidade de produzir</p><p>e compreender diferentes linguagens. E está ligada as condições de leitura ao dar sentido a</p><p>expressões formais e simbólicas, e que estão relacionadas com a aptidão para ler a realidade</p><p>individual e social em que está inserida.</p><p>Vale, portando, ressaltarmos que os níveis de leitura estão inter-relacionados, que uma</p><p>precede a outra enquanto um processo de amadurecimento. Pois é próprio da condição humana</p><p>inter-relacionar suas sensações, emoções e razões para expressar-se e para encontrar sentido em</p><p>si e no mundo.</p><p>1.1.2 Parâmetros curriculares nacionais e o ensino-aprendizagem de</p><p>leitura no ensino fundamental</p><p>Durante décadas o texto foi utilizado nas escolas apenas com o objeto de leitura, de</p><p>produção/reprodução (como objeto de estimulo para se escrever) e não como objeto de ensino,</p><p>também como suporte para o desenvolvimento de estratégias (técnico) e não de conceitos. Por</p><p>consequência, a estrutura do gênero escolar (a narração, descrição e a dissertação) começa a</p><p>ser enfocada por meio da linguística textual e os tipos de textos: super, macro e microestrutura</p><p>são ensinados de forma global. No entanto, essas práticas com textos não consideravam as</p><p>circunstâncias de produção. Privilegiava-se as formas e o conteúdo, sem se preocupar com o</p><p>contexto e com as finalidades do texto.</p><p>23WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>No ano 1998, as escolas brasileiras têm acesso aos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>(PCNs), que se configuram como um guia na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa defendem que os</p><p>gêneros textuais sirvam de objeto de ensino para a prática de leitura e produção; sugerem o texto</p><p>oral e escrito como a concretização de um gênero, propõem ser os gêneros fortes aliados no</p><p>processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.</p><p>Mas foi a partir dos anos 1980, com o texto de Geraldi, O texto na sala de aula, que</p><p>o ensino de textos, bem como aspectos de leitura e compreensão e em produção textual,</p><p>passou a ser enfocado em torno do seu funcionamento evidenciando suas significações. Isso</p><p>ficou bem marcado nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, destacam o</p><p>desenvolvimento de habilidades linguísticas básicas, como falar, escutar, ler e escrever.</p><p>Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, todo texto se organiza dentro de</p><p>determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de</p><p>produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto,</p><p>determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,</p><p>disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: conteúdo temático – o que é ou</p><p>pode tornar-se dizível por meio do gênero; Construção composicional – estrutura particular</p><p>dos textos pertencentes ao gênero; Estilo – configurações específicas das unidades de linguagem</p><p>derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências</p><p>que compõem o texto etc.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a ideia de que os estudantes devem</p><p>receber condições para que possam desenvolver sua competência discursiva. Ou seja, que eles</p><p>tenham capacidade de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de</p><p>sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem, ainda, a importância do contexto</p><p>situacional no momento da interlocução para a construção de significados durante o processo</p><p>ensino-aprendizagem de leitura. Preconizando, portanto, que durante o ato da leitura aconteça a</p><p>articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais inclusive as</p><p>que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas)</p><p>autorizadas pelo texto, para dar conta das ambiguidades, ironias e expressões</p><p>figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor</p><p>(PCNs,1998, p. 56).</p><p>24WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Os PCNs determinam algumas condições que devem ser consideradas para a prática de</p><p>leitura em sala de aula, entre elas estão:</p><p>dispor de uma boa biblioteca na escola [...] dispor, nos ciclos iniciais, de um</p><p>acervo de classe com livros e outros materiais de leitura [...] organizar momentos</p><p>de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados</p><p>com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que possui, é</p><p>fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista</p><p>por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer</p><p>também; [...] planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a</p><p>mesma importância que as demais; [...] possibilitar aos alunos a escolha de suas</p><p>leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto</p><p>quanto for</p><p>possível, é necessário que isso se preserve na escola; [...] garantir</p><p>que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura com</p><p>perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões;</p><p>[...] possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem</p><p>ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa</p><p>– principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; [...]</p><p>quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos</p><p>alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante haja na</p><p>classe, por exemplo, 35 diferentes livros – o que já compõe uma biblioteca de</p><p>classe – do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade</p><p>de ler 35 títulos, no segundo apenas um; [...] construir na escola uma política</p><p>de formação de leitores na qual todos possam contribuir com sugestões para</p><p>desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade</p><p>escolar (PCNs, 1998. p. 58-59).</p><p>Além dessas possibilidades, o documento também salienta que sejam realizadas, em sala</p><p>de aula, atividades que desenvolvam a formação de leitores e que esse trabalho deve ser diário.</p><p>1.1.3 Concepções de leitura e a prática docente</p><p>Pensar em ensino-aprendizagem de leitura implica-nos, automaticamente, a reflexão</p><p>sobre concepções teóricas e nossas posturas reveladas em sala de aula, mesmo que em nível</p><p>consciente ou inconsciente. Por isso, devemos estar atentos para que não percamos nossos</p><p>objetivos durante o ato de ensinar. É preciso, também, provocar efeitos de sentido no aluno-leitor,</p><p>para que ele não apenas reconheça as unidades e estruturas linguísticas, mas que seja capaz de ir</p><p>além da decodificação.</p><p>Kato apud Coracini (2010), em Leitura: Decodificação, processo discursivo?, explica as</p><p>diferentes concepções de leitura. Então, poderemos, a partir dessas concepções tecermos nossas</p><p>considerações a respeito de nossas práticas.</p><p>Kato (1985), entendendo leitura como processo de decodificação, identifica, a</p><p>partir de estudiosos das áreas de ciências da cognição e da inteligência artificial,</p><p>duas posições teóricas opostas que corresponderiam aos dois tipos básicos de</p><p>processamento de informação: a hipótese top-down ou descendente e a hipótese</p><p>bottom-up ou ascendente. A autora identifica a segunda como sendo dependente</p><p>do texto e a primeira, como dependente do leitor (op. Cit.:52), isto é, a hipótese</p><p>ascendente enfatizaria o texto e os dados nele contidos como ponto de partida</p><p>para a compreensão e a segunda, no extremo oposto, veria no leitor a fonte única</p><p>do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de hipóteses.</p><p>(CORACINI, 2010, p. 13, grifos no original).</p><p>25WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Assim sendo, para a autora, a hipótese ascendente defende o texto como fonte do sentido</p><p>e provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem. Portanto, as atividades</p><p>didáticas possuem uma dependência direta com sentidos de palavras e frases, cabendo ao leitor</p><p>apenas o ato de decodificação. O leitor constrói sentindo o texto, unindo unidade por unidade.</p><p>Tal concepção de leitura pode ser exemplificada em atividades que priorizam o conhecimento</p><p>do vocabulário que antecede o trabalho da interpretação, de atividades de preenchimento de</p><p>lacunas e de mero reconhecimento de situações do texto. Um exemplo de atividade que se refere</p><p>a essa visão de leitura enquanto um processo de unidades menores é o representado na imagem</p><p>a seguir:</p><p>Figura 2 – Exemplo de atividade de leitura enquanto processo de decodificação. Fonte: Paula (2008).</p><p>Assim, notamos que esta atividade desenvolvida pela professora do jardim III ancora-se</p><p>em uma concepção de leitura como reconhecimento de sílabas. Pelo o que é demonstrado no</p><p>exercício de decodificação, neste caso dos vocábulos “M” e “N”, ainda podemos considerar que a</p><p>atividade é composta por uma lista de palavras descontextualizadas que reforçam a visão de que</p><p>ler é apenas reconhecimento das estruturas e, assim, chegar ao sentido das palavras. Vale ressaltar</p><p>que atividades sobre o texto em que basta uma leitura superficial para encontrar respostas, em</p><p>que as palavras estejam na pergunta, também refletem um caráter mecânico da língua.</p><p>26WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Em uma perspectiva oposta à concepção anterior, passaremos a refletir acerca da top-</p><p>down, ou seja, o modelo cognitivo em que o leitor lê o texto de cima para baixo. É o leitor</p><p>quem assume a responsabilidade de atribuição de sentidos ao texto, tudo a partir de seus</p><p>conhecimentos, de experiências de vida, de conhecimento de mundo, de outras leituras. Nesse</p><p>sentido, diferentes leitores compreendem o mesmo texto de diferentes formas, pois cada um</p><p>possui diferentes conhecimentos, diferentes memórias. Por exemplo, o poema Ou isto ou aquilo,</p><p>de Cecília Meireles, lido por uma criança do quinto ano do ensino fundamental e nós, adultos</p><p>que já vivenciamos tantas experiências, teremos, é óbvio, diferentes leituras, escolheremos dados</p><p>que são relevantes para nós, desprezaremos outros tão importantes para uma criança. O mesmo</p><p>ocorrerá com crianças da mesma idade e série, estes acionarão conhecimentos conceptuais e</p><p>linguísticos diferentes, o que resultará em diferentes sentidos.</p><p>Além disso, é preciso considerar os conhecimentos prévios de aspectos do texto, como,</p><p>por exemplo, título, subtítulo e ilustrações que são elementos que auxiliam o leitor na produção</p><p>de inferências sobre o texto, para que ele possa selecionar e antecipar, para mais tarde confirmar</p><p>ou não o que antecipara sobre o texto. É preciso considerar que essas estratégias de leitura são</p><p>importantes para que o leitor possa avançar em seu processo de leitura e possa repensar suas</p><p>inferências e hipóteses levantadas. E de forma ativa construir sentidos em cada texto que lê e na</p><p>medida que desenvolve essas inferências maior será a compreensão do texto lido.</p><p>1.1.3.1. Exemplo de atividade</p><p>Antes da leitura do poema, suscite com os estudantes uma reflexão sobre os momentos</p><p>que lemos poemas. Investigue quem lê poemas em casa com a família e também os questione</p><p>sobre quem gosta de ler poemas, se algum deles gostaria de falar sobre algum poema que já tenha</p><p>lido (atividade de antecipação das informações trazidas pelos alunos). Projete apenas a parte não</p><p>verbal do poema, cobrindo o texto verbal. Peça aos estudantes que façam algumas deduções sobre</p><p>o que eles pensam que tratará o poema. Depois de ler o texto, faça uma verificação das hipóteses</p><p>que foram levantadas antes, observando se a temática fora confirmada (cabe ao leitor, enquanto</p><p>um sujeito ativo, o controle do processo de leitura). Questione-os sobre o tema e o título. De que</p><p>forma o título Ou isto ou aquilo dialoga com o texto não verbal?</p><p>27WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Figura 3 - Poema para atividade de leitura e levantamento de hipóteses. Fonte: Meireles (1990).</p><p>Atividades como as demonstradas anteriormente revelam uma concepção que defende</p><p>que o bom leitor é aquele capaz de acionar seus conhecimentos sobre as diferentes escolhas e</p><p>consequências que corremos em diferentes situações e, assim, ter meios de confirmar suas</p><p>hipóteses, relacionando os dados oferecidos pelo texto.</p><p>Kato (1985) defende uma terceira concepção de leitura. A autora acredita que a prática</p><p>docente deva ocorrer de acordo com os pressupostos da concepção denominada interacionista.</p><p>Esta acredita que a leitura acontece durante o processo de interação entre texto-leitor ou, também,</p><p>autor-texto-leitor. O leitor é portador de esquemas (mentais) socialmente adquiridos, os quais</p><p>acionam os conhecimentos prévios e logo os confronta</p><p>com os oferecidos no texto. Desta forma</p><p>constroem-se os sentidos.</p><p>Desse modo, tanto o texto, quanto leitor são igualmente importantes. Não há, portanto,</p><p>hierarquia entre ambos. Da mesma forma, Koch e Elias (2006, p. 10-11) definem a leitura</p><p>enquanto processo de interação entre texto-autor-leitor.</p><p>Diferentemente das concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica)</p><p>da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos</p><p>que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerando o</p><p>próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.</p><p>28WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>Segundo Solé (1998), para que a compreensão ocorra de fato durante o processo de leitura,</p><p>o leitor aciona os conhecimentos, faz suas estratégias de previsão e inferências, apoia-se nas</p><p>informações textuais e nos próprios conhecimentos. Essa concepção defende que, “o bom leitor é</p><p>aquele que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas</p><p>ideias e intenções” (CORACINI, 2010, p. 14, grifos no original). É importante compreendermos</p><p>que a leitura não é um processo que extrai por completo o sentido do texto.</p><p>Para Kleiman (2002, p. 9), compreender um texto não é fácil, principalmente por existir</p><p>uma “multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se engaja</p><p>para construir o sentido de um texto escrito”. Contribuindo também, enquanto fatores para a</p><p>compreensão do texto, o conhecimento prévio sobre a temática abordada, a memória, objetivos</p><p>que norteiam a leitura.</p><p>A partir dessa abordagem, em um processo interativo entre leitor texto, o leitor deve</p><p>reconstituir a intenção do autor e esta é marcada pelas escolhas lexicais. Isso faz com o que o</p><p>leitor mobilize seus conhecimentos e infira sobre tais intenções para que possa construir sentidos</p><p>ao que lê. Nesse sentido, o leitor realiza sua leitura de forma ativa de compreensão e interpretação</p><p>do texto.</p><p>Portanto, na perspectiva interacionista, o ato de ler é compreendido como um processo</p><p>que integra as informações impressas, um processo que envolve a percepção do aluno e as</p><p>informações que o leitor traz de seus conhecimentos – um processo cognitivo. Logo, o sentido</p><p>não está apenas no leitor, nem tão pouco no texto, mas sim no processo de interação entre leitor</p><p>e texto.</p><p>Também é preciso considerar a necessidade de se conhecer as circunstâncias e o momento</p><p>em que o texto fora criado, por quem e para quem foram escritos. Desse modo, o leitor terá</p><p>melhores condições de apropriar-se das diferentes funções do texto e de construir sentidos para</p><p>ele.</p><p>Portanto, na perspectiva interacionista</p><p>A leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que sujeito e</p><p>linguagem interagem permanentemente, uma vez que o texto nunca está</p><p>acabado, não é produto, antes, dispositivo de produção. [...]. A leitura produto</p><p>é pessoal, individual, determinada pelas condições sociais, culturais, históricas,</p><p>afetivas e ideológicas do leitor, portanto, é variável, porque o texto apresenta</p><p>lacunas que convidam o leitor a preenchê-las. Nesse processo ativo, os espaços</p><p>textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele</p><p>pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de</p><p>momento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é</p><p>passível de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões</p><p>que se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo)</p><p>(DELL’ISOLA, 1996, p. 73).</p><p>Desse modo, o texto é um produto inacabado, pois depende de seu leitor para que</p><p>determine esse acabamento, que será dado, ou não, a depender dos conhecimentos e experiências</p><p>particulares. Logo, a leitura passa a ser algo muito pessoal, em que o autor e o leitor são elementos</p><p>que constituem juntos sua totalidade. E, assim, um responde ao outro ao passo que a compreensão</p><p>acontece. Esse processo funciona como uma dependência em que um influencia o outro.</p><p>Na concepção interacionista, o leitor passa a agir de forma crítica e transforma sua</p><p>realidade e é, portanto, capaz de transformar-se e transformar o olhar do outro a partir de sua</p><p>leitura. Assim, o processo de interação e de compreensão são definidos por Bakhtin (2011, p.</p><p>271):</p><p>29WWW.UNINGA.BR</p><p>M</p><p>ET</p><p>OD</p><p>OL</p><p>OG</p><p>IA</p><p>E</p><p>P</p><p>RÁ</p><p>TI</p><p>CA</p><p>S</p><p>DA</p><p>L</p><p>ÍN</p><p>GU</p><p>A</p><p>PO</p><p>RT</p><p>UG</p><p>UE</p><p>SA</p><p>| U</p><p>NI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>2</p><p>ENSINO A DISTÂNCIA</p><p>[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso,</p><p>ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda</p><p>ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para</p><p>usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o</p><p>processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente</p><p>a partir da primeira palavra do falante. Toda compreensão da fala viva, do</p><p>enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse</p><p>ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa</p><p>ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante.</p><p>Nessa relação de alternâncias de vozes, consideramos o caráter dialógico da linguagem</p><p>e sua relação de interação verbal e social entre os locutores em seu sentido amplo em toda</p><p>comunicação verbal ativa, “[...] concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da</p><p>língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN apud VOLOCHÍNOV, 2012. p.</p><p>128), mas também “acompanhada por atos sociais e de caráter não verbal” (BAKHTIN apud</p><p>VOLOCHÍNOV, 2012, p. 128), que evolui historicamente e estão intrinsicamente associados às</p><p>condições concretas em que se realiza, as diferentes formas de enunciações que permitem que</p><p>os falantes assumam diferentes posições responsivas, ou “as réplicas” denominadas por Bakhtin</p><p>(2012).</p><p>De acordo com o Círculo (2011, p. 298), o enunciado é</p><p>pleno de tonalidades dialógicas, e sem levá-las em conta é impossível entender</p><p>até o fim o estilo de um enunciado. Porque a nossa própria ideia – seja filosófica,</p><p>científica, artística – nasce e se forma no processo de interação e luta com os</p><p>pensamentos dos outros.</p><p>Esse acabamento que assegura a possibilidade da resposta é determinado, segundo</p><p>Bakhtin (2011, p. 281), por três elementos: “1) exauribilidade do objeto e do sentido; 2) projeto de</p><p>discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas composicionais e de gênero do acabamento”.</p><p>Portanto, para o Círculo, o sentido seria as múltiplas relações estabelecidas na e por meio da</p><p>interação que é fundada no diálogo e que dele não se separa. Desse modo, a interação é parte</p><p>que constitui o sentido, sendo que só se constrói sentido em resposta a alguma pergunta quando</p><p>inseridos em uma situação concreta para que possamos produzir enunciados que estabeleçam</p><p>relação entre os sujeitos. Assim, o falante passa da real compreensão ativa responsiva para a</p><p>resposta real em relação ao que foi dito a partir de sua compreensão e de sua avaliação em relação</p><p>a si e ao outro.</p><p>Marcos Bagno apud Antunes (2003, p. 70) defende o princípio de que “a leitura é uma</p><p>atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de</p><p>acesso às especificidades da escrita”. Segundo Bagno (2009), em Preconceito linguístico o que é,</p><p>como se faz, a atividade de leitura beneficia o desenvolvimento dos repertórios de informação do</p><p>leitor, possibilita a experiência gratuita do prazer estético pelo simples prazer de ler. O linguista</p><p>também reforça a ideia de que é na exposição à leitura que ampliamos nossa competência</p><p>discursiva em língua escrita. E propõe que a leitura seja uma constante na diária dos estudantes,</p><p>que sejam, a princípio, interessantes, ricos de ideias ou imagens, literários ou não. Salienta,</p><p>ainda, que o professor deve promover algumas implicações pedagógicas de</p>