APOSTILAMETODOLOGIA E PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA

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METODOLOGIA E PRÁTICAS 
DA LÍNGUA PORTUGUESA 
PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional:
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Luana Ramos Rocha
Produção Audiovisual:
Heber Acuña Berger 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes
Márcio Alexandre Júnior Lara
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES ........................................................................................................................ 5
1.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................................................................. 5
1.1.1 CONSTRUÇÃO CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA ................................................... 7
1.1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO, LINGUAGEM, GRAMÁTICA E DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDA-
MENTAL ...................................................................................................................................................................... 9
1.1.3 PROFESSOR REFLEXIVO ................................................................................................................................. 12
2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 17
FORMAÇÃO DO PROFESSOR E OS DIFERENTES 
SABERES QUE NORTEIAM O ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS
PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS
DA LÍNGUA PORTUGUESA 
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INTRODUÇÃO
Ao nos depararmos com questões que abrangem o ensino de língua portuguesa é 
preciso considerarmos também o percurso histórico que envolve a disciplina, pensar as práticas 
pedagógicas e a teoria que sustentou o ensino da língua materna. É obvio que não esgotaremos 
o assunto, nosso objetivo é refletir um pouco sobre as práticas e as mudanças que ocorreram 
durante o processo histórico.
Além disso, abordaremos questões sobre a formação docente, uma importante e preciosa 
prática que devemos realizar antes de assumimos o território denominado “Sala de aula”. Pois é 
a partir dessa reflexão que constituiremos nossa posição e futuras ações enquanto profissionais. 
Ações essas que tanto interferem na construção de nossos educandos, porque não fazemos parte 
apenas do processo de desenvolvimento da linguagem. Fazemos parte, também, do processo de 
construção de seres humanos sensíveis, que estão inseridos em diferentes contextos situacionais. 
Isso não deve, jamais, ser desconsiderado, porque são exatamente essas diferenças que nos 
constituem e porque somos seres construídos a partir das relações uns com os outros durante 
a nossa vida, como considera Mikhail Bakhtin, um dos principais filósofos da linguagem e do 
discurso.
Além dessa reflexão, muitas outras inquietações surgirão durante o trajeto, pois é preciso 
considerar que o cotidiano da sala de aula, e do espaço escolar, é extremamente dinâmico e existem 
inúmeros anseios e pressões externas que precisam ser superadas. Ainda mais que, infelizmente, 
o profissional da educação sofre por conta de uma desvalorização de parte da sociedade, que o vê 
apenas como um mero transmissor de conteúdo. Associado ao educador está também o fracasso 
escolar, que reproduz a desigualdade social que ocorre nas mediações escolares, decorrentes de 
políticas públicas, curriculares e do sistema de ensino.
 
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1 - DIÁLOGO ENTRE PROFESSORES
Procuraremos, nesta unidade, apresentar dados bibliográficos pertinentes ao processo 
de ensino-aprendizagem de língua portuguesa no contexto escolar nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental. Além das concepções teóricas, também levantaremos algumas sugestões a fim 
de contribuirmos para a prática docente nesta área do ensino. Pois acreditamos que durante 
esse processo de interação entre teoria, reflexão e as trocas de experiências enriquecem o nosso 
trabalho docente, nos fazendo evoluir e transformar nosso cotidiano a partir da avaliação de 
nossas ações. E, como evoluímos, a língua também evolui, bem como a prática docente deve 
evoluir. Desse modo, transformar a qualidade do ensino, abandonando qualquer forma de 
discriminação, tendo consciência de que somos sujeitos em processo de (re)construção e de que 
as mudanças são possíveis e necessárias. Por isso, a importância de uma prática reflexiva e que a 
formação seja vista como um processo contínuo, porque cabe a nós, profissionais da educação, 
desenvolvermos nossa prática de forma consciente, planejada, considerando a pluralidade da 
sociedade, no sentido de desigualdades sociais e políticas. A educação e atuação docente deve ter 
o sentido emancipatório para a diminuição das desigualdades e isso se dá através da escolarização 
e esta não deve ser banalizada, bem como a necessidade de desenvolvimento e sensibilização do 
ser humano.
1.1 Formação do Professor do Ensino Fundamental
O tema “Formação de Professores” é discutido desde os anos 1960, por Aparecida Joly 
Gouveia e outros autores da área de Sociologia da Educação na USP, dentre eles o professor Luiz 
Pereira. Durante a pesquisa foi revelado que a principal característica do ensino do Magistério 
primário era a presença exclusivamente da figura feminina. Apontando como um fator da 
desvalorização relativa da profissionalização docente, a mulher era desde aquele momento 
desvalorizada profissionalmente. Vejam que é um fenômeno complexo, histórico, portanto mais 
uma questão desafiadora que envolve a constituição da sociedade e seus valores.
Pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas (INEP) revelaram 
que a formação dos professores em Escolas Normais de Ensino Médio era inapropriada perante as 
necessidades apontadas pelas escolas básicas. Os alunos que passaram a frequentar a escola eram 
crianças excluídas, até o momento e, além de faltar professores, esses recebiam uma formação 
“improvisada” ou até mesmo não recebiam formação alguma (CENSO ESCOLAR DO BRASIL,suma importância no 
processo de ensino-aprendizagem da leitura. Por exemplo, leitura de textos autênticos, reais, que 
haja interação, sendo o texto um lugar de encontro entre o autor e leitor. 
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Que a leitura seja motivada, justificada, em que o estudante seja capaz de identificar 
o tema, finalidade, orientação ideológica, diversificada e que ela não fique presa às palavras 
expressas no texto, mas que perceba sua totalidade de sentido, que transcenda a materialidade 
textual, ultrapasse, portanto, o explicito.
E, finalmente, mas não de forma conclusiva, Bagno apud Antunes (2003, p. 80), reforça 
a ideia de que:
Qualquer atividade de escrita deveria, pois, ser convertida em entidade de leitura, 
para que os alunos pudessem vivenciar essa dimensão de interdependência 
existente, de fato, entre a atividade de escrever e a atividade de ler e compreender.
Desta forma, fica explicita que a exposição à leitura de bons textos é fator essencial para 
o desenvolvimento de nossa competência discursiva em língua escrita. É de responsabilidade 
do professor e da escola oferecer as mais variadas obras aos seus estudantes para que, assim, 
possamos cumprir nossa função enquanto formadores de leitores.
Professor(a), recomendamos a leitura da obra Portos de 
Passagem, de João Wanderley Geraldi. A obra aborda 
questões de extrema importância para construção de um 
ensino pensado de forma interacional. O autor aborda 
ações que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem 
e as ações da linguagem na constituição do sujeito 
enquanto produtor do próprio conhecimento em relação 
ao ensino de escrita, leitura e da gramática no espaço 
escolar.
Figura 4 - Obra Portos de 
Passagem, de João Wanderley 
Geraldi. Fonte: Paula (2016).
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Figura 5 - Mafalda e a crítica ao que é ensinado na escola. Fonte: Professor Fabiano Queiroz 
Blogspot (2012).
“Aula de Português”, Irandé Antunes
Um livro fundamental, elaborado para e com os 
professores de língua portuguesa do Ensino Fundamental 
e Médio que desejam que o ensino da linguagem 
realmente aconteça. A autora aborda uma discussão 
crítica sobre algumas práticas escolares tradicionais que 
ainda ocorrem nas escolas. 
Além disso, apresenta uma série de princípios que 
possibilitam uma nova prática pedagógica voltada ao 
trabalho interacionista, funcional e discursivo da língua. 
Também apresenta propostas concretas de leitura e 
escrita, que contribuem grandemente para a ampliação 
da competência nas modalidades da oralidade e da 
escrita nas aulas de língua portuguesa.
Figura 6 - Capa do livro “Aula de Português”, Irandé Antunes. Fonte: ANTUNES. I. 
Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003
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“A menina que odiava ler”
A animação relata a história de uma menina que, mesmo estando em um ambiente 
repleto de livros, não gostava de ler. No entanto, algo inusitado acontece e ela se 
vê obrigada a descobrir o universo vivo e fascinante que é o mundo dos livros. E, 
assim, a personagem transforma seu olhar em relação a eles. 
 O vídeo pode ser utilizado para qualquer turma do Ensino Fundamental, o que 
vai mudar são os objetivos e atividades que envolvam a oralidade e a escrita. 
O recomendamos enquanto caráter motivacional, serve como ponto de partida 
para as aulas de leitura bem como incentivo e também para discussões sobre a 
importância do ato de ler. 
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q
2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nossas reflexões sobre a prática da leitura no Ensino Fundamental pretenderam mostrar 
que a formação do leitor só será possível quando este viver a experiência da leitura e da escrita, 
e que o professor é, além de alguém que ensina, um transmissor dos valores que a língua possui. 
Por consequência disso, esperamos ter rompido com algumas concepções de ensino tradicional 
relacionada a prática de leitura. Esperamos que a leitura deste livro sirva de inspiração para que 
você avance para outras leituras. 
Além das considerações que foram realizadas ao longo desta unidade, fique claro, 
estudante e professor, que a leitura deve ser uma constante em sala de aula. Este momento deve ser 
singular aos seus educandos, que ela se efetive enquanto uma prática social, que seus educandos 
possam apropriar-se de novos conhecimentos e que estes expandam a capacidade de interação 
com diferentes textos em diferentes situações.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 34
1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL ................... 35
1.1. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E AS DETERMINAÇÕES ACERCA DO TRABALHO COM OS 
GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................... 37
1.2 A CONCEPÇÃO DIALÓGICA DA LINGUAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA/ NO ENSINO DOS GÊNEROS 
DISCURSIVOS/TEXTUAIS ...................................................................................................................................... 39
1.3 EXPLORANDO A ESCRITA DOS GÊNEROS ENQUANTO ATIVIDADE INTERATIVA ....................................... 41 
2 - CONSIDERAÇÕES .............................................................................................................................................. 45
A PRÁTICA DA ESCRITA DURANTE AS 
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS
DA LÍNGUA PORTUGUESA 
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INTRODUÇÃO
O processo de escrita no espaço escolar serve para incontáveis pesquisas, no entanto, 
mesmo com inúmeras contribuições e avanços, ainda temos muito a discutir, muito a aprender 
e muito mais para fazer para que possamos entender e transformar a prática docente em relação 
à escrita.
Estudante, nesta unidade tomaremos como ponto de partida o que preconiza Os 
Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o processo da escrita, além de refletir sobre as concepções 
teórico-metodológicas que norteiam o processo de ensino e aprendizagem da prática escrita.
Logo, retomaremos alguns conceitos teóricos acerca dos elementos das condições de 
produção textual e em relação aos procedimentos metodologicos e práticos, implicando em 
uma prática docente e o desenvolvimento da escrita dos estudantes. Assim, os estudantes podem 
atuar de forma eficaz em diferentes situações socio-históricas e comunicativas em que estejam 
inseridos.
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1 - AQUISIÇÃO DA ESCRITA – UM PROCESSO DE 
INTRODUÇÃO A UMA INVENÇÃO CULTURAL
Figura 1 - Eduardo de Paula em processo de aquisição da escrita. Fonte: Paula (2007).
Magda Soares (2018), em seu livro Alfabetização: a questão dos métodos, discorre 
sobre sua prática docente e aborda algumas questões relacionadas à escrita, sua história e sua 
importância. Segundo Soares (2018), até os anos 1980 tínhamos uma bibliografia que se referia 
predominantemente ao ensino da leitura e esta era privilegiada. Aqui no Brasil, foi somente a 
partir de meados dos anos 1980 que, em virtude do surgimento do construtivismo, a escrita 
passou a receber outros tratamentos. Por exemplo, deixou de ser vinculada à prática da cópia e 
passou a fazer parte da prática de produçãotextual.
Ao contrário dos métodos sintáticos e analíticos, que rejeitavam a escrita não 
controlada – a criança só deveria escrever palavras que já houvesse aprendido 
a ler –, o construtivismo enfatizou o papel da escrita, sobretudo de uma escrita, 
“espontânea” ou “inventada”, considerada como processo por meio do qual 
a criança se apropriaria do sistema alfabético e das convenções da escrita, 
tornando desnecessário o ensino explícito e sistemático desse sistema e dessas 
convenções; também ao contrário dos métodos sintéticos e analíticos, que 
adiavam o convívio da criança com os usos e funções da língua escrita, propôs, 
ao longo mesmo do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, a escrita 
de textos de diferentes gêneros (SOARES, 2018, p. 26).
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Além disso, a concepção de alfabetização, leitura e escrita ampliou-se, também, nesse 
mesmo período em decorrência do surgimento do conceito de letramento. E isso exigiu, segundo 
Magda Soares (2018), uma reformulação dos objetivos e de novas práticas no processo de 
ensino-aprendizagem da língua escrita. Evidentemente que as práticas passaram a valorizar o 
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e o trabalho com os mais variados gêneros 
textuais.
[...] termo letramento, que se associa ao termo alfabetização para designar 
uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas como a 
aprendizagem da tecnologia da escrita – do sistema alfabético e suas convenções 
– mas, também como, de forma abrangente, a introdução da criança às práticas 
sociais da língua escrita. (SOARES, 2018, p. 27, Grifos no original.) 
Desta forma, Soares (2018) alerta que, de acordo com os métodos e propostas utilizadas 
na inserção da criança no mundo da escrita, diferenciam-se também os objetivos e competências 
atribuídas durante esse processo. E, assim, nasce a primeira concepção com o foco na faceta 
linguística, em que, este método prima pela aprendizagem inicial da escrita, a partir do sistema 
alfabético-ortográfico, e tem como competência a codificação e decodificação da escrita.
 O segundo conceito é o da faceta interativa, esta concepção defende que:
[...] o objeto são as habilidades de compreensão e produção de textos, objeto que 
requer outros e diferentes processos cognitivos e linguísticos e outras e diferentes 
estratégias de aprendizagem e de ensino (SOARES, 2018, p. 29).
A autora evidencia que esta concepção é predominante no construtivismo. No entanto, ela 
não é tida enquanto objeto da aprendizagem. “As competências a ela vinculadas são consideradas 
decorrência da inserção da criança no mundo da cultura do escrito, ou seja, decorrência do 
desenvolvimento das facetas interativa e sociocultural” (SOARES, 2018, p. 29).
E, por último, evidencia-se o foco na faceta sociocultural, nela
o objeto são os eventos sociais e culturais que envolvem a escrita, objeto que 
implica conhecimentos, habilidades e atitudes específicos que comprovam 
inserção adequada nesse evento, isto é, em diferentes situações e contextos de 
uso da escrita (SOARES, 2018, p. 29).
 Dessa forma, podemos compreender que o processo de aprendizagem da escrita 
é algo profundamente complexo e que associado à escrita está a leitura, pois é preciso estabelecer 
e construir uma “visualização dos sons da fala” (SOARES, 2018, p. 36). Cada concepção que fora 
apontada, mesmo que se distinguindo uma da outra, acaba, de certo modo, completando-se, 
como evidencia Soares (2018), pois, ambas estudam o mesmo objeto. Logo, Magda Soares (2018, 
p. 36, grifos no original) defende que:
 
[...] a faceta linguística é alicerce das duas outras facetas porque, embora a 
aprendizagem inicial da língua escrita deva incluir habilidades de compreensão 
e de produção de texto escrito, e ainda de uso da língua escrita nas práticas 
sociais que ocorrem em diferentes contextos de sociedades letradas, estas 
habilidades, que constituem as facetas interativa e sociocultural, dependem 
fundamentalmente do reconhecimento (na leitura) e da produção (na escrita) 
corretos e fluentes de palavras.
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 Diferentemente de Magda Soares, Frank Smith (1989) defende que a criança aprenderia 
a escrever como um processo parecido com o da aquisição da fala, tendo o contexto como motivo 
para a leitura e escrita. Assim,
O que crianças precisam para dominar a linguagem falada, tanto para produzir 
por si mesmas quanto, mais fundamentalmente, para compreenderem sua 
utilização pelos outros, é ter a experiência de usar a linguagem em um ambiente 
significativo. As crianças aprendem facilmente sobre a linguagem falada, quando 
estão envolvidas em sua utilização, quando esta lhe faz sentido. E, da mesma 
forma, tentarão compreender a linguagem escrita se estiveram envolvidas em 
sua utilização, em situações onde esta lhe faz sentido e onde podem gerar e testar 
hipóteses (SMITH, 1989, p. 237).
Segundo Soares (2018), em Alfabetização: A questão dos métodos, por não ser a escrita um 
processo nato, é preciso ser ensinada e a ela estão associados inúmeros fatores, entre eles, os fatores 
sociais, culturais, econômicos, políticos, a interação entre alfabetizador(a) e alfabetizandos, o 
contexto escolar e na inter-relação entre os participantes. Desse modo, a pesquisadora evidencia 
a importância do conceito métodos de alfabetização:
[...] métodos de alfabetização são conjuntos de procedimentos fundamentados 
em teorias e princípios linguísticos e psicológicos, mas suficientemente flexíveis 
para que, na prática pedagógica, possam superar as dificuldades interpostas por 
fatores externos que interferem na aprendizagem dos alfabetizandos (SOARES, 
2018, p. 53).
Assim sendo, acreditamos que esse primeiro recorte sobre a aprendizagem inicial da 
escrita e da introdução da criança à cultura letrada possa servir de incentivo para outros estudos, 
bem como para reflexões sobre as práticas pedagógicas associados ao desenvolvimento e a 
aprendizagem da escrita.
1.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as 
Determinações acerca do Trabalho com os Gêneros 
Discursivos/Textuais no Ensino Fundamental
 
Antes de retomarmos as questões documentais e teóricas é preciso considerarmos que 
durante décadas o texto foi utilizado nas escolas apenas como objeto de leitura, de produção/
reprodução (como objeto de estimulo para se escrever e não como objeto de ensino), também 
como suporte para o desenvolvimento de estratégias (técnico) e não de conceitos.
E por consequência a estrutura do gênero escolar (a narração, descrição e a dissertação) 
começa a ser enfocada por meio da linguística textual e os tipos de textos – super, macro e 
microestrutura – são ensinados de forma global. 
No entanto, essas práticas com textos não consideravam as circunstâncias de produção, 
privilegiava-se as formas e ao conteúdo sem se preocupar com o contexto e com as finalidades 
do texto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem que os estudantes recebam condições 
para que possa desenvolver sua competência discursiva. Ou seja, que eles tenham capacidade de 
utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a 
diferentes situações de interlocução oral e escrita. Segundo os PCN (1997, p. 68),
 
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Formar escritores competentes, supõe, portanto, uma prática continuada 
de produção de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande 
variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às 
circunstâncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem 
diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm suas formas características queprecisam ser apreendidas.
Nesse sentido, os PCN sugerem alguns procedimentos didáticos que podem ser 
implementados na prática docente, em se tratando da produção escrita enquanto uma prática 
continua.
 
oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando 
os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante 
leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma 
prática continuada e frequente). São esses textos que podem se converter em 
referências de escrita para os alunos; [...] solicitar aos alunos que produzam textos 
muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o professor, para um colega que já 
saiba escrever ou para ser gravado em fita cassete é uma forma de viabilizar isso. 
Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o texto que produziu 
é uma experiência importante; [...] propor situações de produção de textos, 
em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora 
realizando diferentes tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa é 
uma estratégia didática bastante produtiva porque permite que as dificuldades 
inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam 
divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma 
tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais. São situações 
em que um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro 
revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes papéis enunciativos, 
envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa, podem 
ir construindo sua competência para posteriormente realizarem sozinhos todos 
os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas situações, o 
professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para 
explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a ajuda que 
se fizer necessária durante a atividade; [...] a conversa entre professor e alunos 
é, também, uma importante estratégia didática em se tratando da prática de 
produção de textos: ela permite, por exemplo, a explicitação das dificuldades e a 
discussão de certas fantasias criadas pelas aparências. Uma delas é a da facilidade 
que os bons escritores (de livros) teriam para redigir. Quando está acabado, 
o texto praticamente não deixa traços de sua produção. Este, muito mais que 
mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido. Sendo assim, é fundamental 
que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante para muitos, não é fácil 
para ninguém (PCN, 1997, p. 69).
Assim, podemos conceber que a prática escrita, mesmo que sendo um processo complexo, 
deve ser desenvolvida no espaço escolar e que a ela sejam atribuídas suas funções. Bem como 
devem estar inseridas em um contexto de produção para que sua produção faça sentido aos 
estudantes, para que eles possam compreender, de fato, qual o seu objetivo.
Portanto, deve ser uma prática elaborada, e este é um fator relevante para o melhor 
desempenho dos estudantes. Ou seja, o planejamento e a situação da produção textual dentro 
de um contexto sócio-histórico determinado, com leituras e discussões prévias sobre o tema e o 
gênero em questão. 
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Então, as condições de produção favorecerão de modo crescente as relações entre o estudo 
das formas linguísticas, entre o contexto de uso e o processo mental de todos esses elementos 
utilizados pelos educandos/sujeitos. Desse modo, o trabalho com gêneros textuais de maneira 
contextualizada oferece aos educandos as capacidades reais de refletir e praticar uma produção 
num processo realmente comunicativo.
1.2 A Concepção Dialógica da Linguagem e suas Implicações 
Para/ No Ensino Dos Gêneros Discursivos/Textuais
Nos textos dos PCNs, podemos identificar claramente a referência aos gêneros discursivos 
para o ensino de língua portuguesa. Dessa forma, é essencial que apresentemos neste texto, a 
você, estudante, uma breve retomada do que preconiza os conceitos Bakhtinianos. Assim, você 
poderá aplicar em sua prática docente um trabalho consciente que busque desenvolver a escrita 
enquanto uma atividade de interação verbal que envolva indivíduo, história, cultura e sociedade, 
em uma relação entre produção, circulação e recepção textual, como defende Rojo (2008), em A 
Prática de Linguagem em Sala de Aula.
Desse modo, consideramos a linguagem e sua natureza como sendo fundamentais no 
processo de sustentação de nosso trabalho com o ensino da língua. Pois é a concepção de língua 
e de linguagem que alteram e estruturam o trabalho docente, além disso, o ensino da escrita se 
efetiva no contexto dos usos reais da língua, ultrapassando o aspecto formal, mas sem o ignorá-lo, 
como ressalta Bazerman (2005, p. 9). Assim, tomaremos a escrita em cunho filosófico, concebida 
por Bakhtin e o Círculo, que se propunham a estudar o agir humano em um mundo concreto, 
social e histórico em situações específicas, como aponta Travaglia (2006). 
Bakhtin e o Círculo tratam da questão dos gêneros do discurso como “tipos relativamente 
estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2011, p. 262). Com base nessa premissa, Bakhtin (2011, p. 
262) considera o dinamismo e a grande heterogeneidade dos gêneros discursivos e que não há a 
possibilidade de termos um plano “único para o seu estudo”. 
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são 
inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada 
campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce 
e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado 
campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).
Segundo os postulados de Bakhtin (2011), os gêneros do discurso apresentam três 
dimensões indissociáveis. Entre elas estão: a) conteúdo temático, único, individual e não 
reiterável, apresenta-se como a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à 
enunciação, determinado pelas formas linguísticas, por elementos não verbais da situação, além 
da significação, que é inseparável da situação concreta em que se realiza; b) estilo da linguagem, 
também ligado ao enunciado, nele se reflete a seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e 
gramaticais da língua; c) a construção composicional, esta, refere-se à organização do texto, 
como é reconhecido socialmente. E todas essas são determinadas pela especificidade de um 
determinado campo da comunicação e pela apreciação valorativa do locutor a respeito do tema 
e de seu interlocutor.
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Roxane Rojo nos apresenta um quadro ilustrativo destas dimensões:
Figura 2 - Dimensões dos Gêneros do Discurso. Fonte: Gêneros do Discurso e Gêneros textuais: Questões teóricas 
e aplicadas (2005).
Para Bakhtin/Voloshinov (1997, p. 112), “qualquer que seja o aspecto da expressão-
enunciação considerado, ele será determinado pelas condições reais da enunciação em questão”. 
E indissoluvelmente associadas a essas dimensões, não podemos ignorar o que o Círculo chama 
de “essencial diferença” Bakhtin apud Voloshinov (1997, p. 112), entre os gêneros discursivos 
primários e secundários. Estabelecem relações com certas modalidades de linguagem, 
aproximando os gêneros primários da modalidade oral e das esferas do cotidiano (os simples-
imediata), como “réplicas do diálogo cotidiano” Bakhtin apud Voloshinov (1997, p. 112). 
Relaciona os gêneros secundários do discurso às esferas mais complexas, que são constituídos 
em situações sociais ideológicas e evoluídas, relacionados à modalidade escrita da linguagem. 
Marcuschi (2010, p. 19) define ainda os gêneros como “eventos textuais altamente maleáveis, 
dinâmicos e plásticos”.
Recorremos, portanto, aos estudos bakhtinianos, mesmo que ele não tenha formulado 
uma teoriapensando no ensino, mas seus conceitos nos servem como principal referência acerca 
das relações dialógicas e do caráter interativo da linguagem em produções escritas na esfera 
escolar. Pois nossos alunos devem “ter acesso letrado a textos (de opinião, literários, científicos, 
jornalísticos, informativos etc.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos” 
(ROJO, 2005, p. 207).
Rojo (2005, p. 207) defende que o trabalho didático aconteça da seguinte forma:
Assim, parece-nos ser mais útil e necessário explorar com eles as características 
das situações de enunciação – relacionadas às marcas linguísticas que deixam 
como traços nos textos – que fazermos análises completas e exaustivas dos 
textos, introduzindo uma nova metalinguagem.
A escola deve levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais 
diversos, tanto escritos como orais e identificarem as características de cada gênero. “O trabalho 
com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em seus mais 
diversos usos autênticos no dia a dia” (MARCUSCHI 2005, p. 37).
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1.3 Explorando a Escrita dos Gêneros enquanto Atividade 
Interativa
Quando pensamos na escrita enquanto um processo de interação é preciso levar em 
conta que:
A atividade da escrita é, então uma atividade interativa de expressão, (ex-, “para 
fora”), de manifestação verbal das idéias, informações, intenções, crenças ou 
dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, 
interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito 
da atividade de escrever (ANTUNES, 2003, p. 44, grifos no original.).
Portanto, a visão interacionista da escrita defende que a produção escrita aconteça de 
modo que os estudantes percebam que os textos sejam como uma ponte entre os interlocutores.
Logo, o professor não deve desenvolver uma prática de escrita escolar sem leitor, sem 
destinatário. Pelo contrário, deve planejar sua prática docente para que o trabalho em sala de aula 
com gêneros sirva como oportunidade de lidar com a língua em seus diversos usos no dia a dia. 
Que este seja um trabalho sistemático, para que os alunos não produzam enunciados soltos, mas 
sim, textos, como sugere Marchuschi (2010, p. 37).
Pensando na sua prática docente, professor(a), apresentamos a seguir um esquema que 
demonstra as etapas de produção escrita:
1. PLANEJAR 2. ESCREVER 3. REESCREVER
É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito:
ampliar seu repertório; pôr no papel o que foi 
planejado;
rever o que foi escrito;
delimitar o tema e escolher 
o ponto de vista a ser 
tratado;
realizar a tarefa motora de 
escrever;
confirmar se os objetivos foram 
cumpridos;
eleger o objetivo, a 
finalidade com que vai 
escrever;
cuidar para que os itens 
planejados sejam todos 
cumpridos.
avaliar a continuidade temática;
escolher os critérios de 
ordenação das ideias, das 
informações;
observar a concatenação 
entre os períodos, entre os 
parágrafos ou entre os blocos 
superparagráficos;
prever as condições dos 
possíveis leitores;
avaliar a clareza do que 
foi comunicado; avaliar 
a adequação do texto às 
condições da situação;
considerar a situação em 
que o texto vai circular;
enfim, essa é uma etapa 
intermediária, que prevê 
a atividade anterior de 
planejar e a outra posterior 
de rever o que foi escrito.
rever a fidelidade de sua 
formulação linguística às 
normas da sintaxe e da 
semântica, conforme prevê 
a gramática da estrutura da 
língua;
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decidir quanto às estratégias 
textuais que podem deixar o 
texto adequado à situação;
rever aspectos da superfície do 
texto, tais como a pontuação, a 
ortografia e a divisão do texto 
em parágrafos.
estar seguro quanto ao 
que pretende dizer a seu 
parceiro; enfim, estar seguro 
quanto ao núcleo de suas 
idéias e de suas intenções.
normalmente, a escola tem 
concentrado sua atenção 
na etapa de escrever e tem 
enfocado apenas a escrita 
gramaticalmente correta.
Quadro 1 - Etapas distintas e intercomplementares implicadas na atividade da escrita. Fonte: Antunes (2003).
A autora ainda reforça a ideia de que para que as produções de nossos estudantes tenham 
mais qualidade é preciso dar tempo a eles. É necessário dar mais oportunidade para que eles 
possam planejar e rever as próprias produções, que elas tenham objetivos pré-determinados.
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004) alertam que a escrita dos gêneros deve 
ser utilizada como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, para o 
desenvolvimento da linguagem, e que isso implica em um trabalho lento, longo e complexo de 
ser avaliado.
Além disso, para o trabalho com os gêneros no espaço escolar, os autores sugerem o 
planejamento das sequências didáticas como elemento chave de possibilidade para o ensino da 
escrita. 
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004, p. 82) fazem a seguinte definição: “uma 
sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, 
em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
Os módulos são organizados a partir de uma apresentação da situação, na qual é descrita 
de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que será realizada, correspondendo 
a um gênero determinado. Nesse momento acontece a produção inicial. Será a partir dessa 
produção que o professor avaliará o seu aluno e definirá quais objetivos pretende alcançar com o 
trabalho, quais capacidades deverá desenvolver no decorrer do processo. Portanto, nos módulos 
é que serão desenvolvidas atividades sistematicamente planejadas, para que possam solucionar os 
problemas apresentados na primeira produção. Dessa forma, na produção final o aluno deverá 
pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, segundo Schneuwly e Dolz (2004), o professor 
deverá medir os progressos alcançados. Da mesma forma, a produção final servirá como processo 
avaliativo sobre os aspectos trabalhados durante a sequência.
Schneuwly e Dolz (2004) enfatizam a ideia de que a aprendizagem deve ocorrer a partir 
do uso de gêneros variados e que cada gênero necessita de um ensino adaptado. Nesse mesmo 
sentido, de nos orientar, sugerem que os gêneros sejam agrupados em razão de suas regularidades 
linguísticas e de transferências. 
Também definem uma progressão para o trabalho e desenvolvimento das capacidades 
de linguagem que deve ser considerada de acordo com a situação escolar e o currículo seguido. 
Além disso, propõem que a progressão seja organizada em torno dos gêneros, que seja espiral em 
se tratando dos níveis de complexidade, e que sejam tratados de acordo com os ciclos/séries. A 
aprendizagem deve assegurar o domínio do gênero ao longo do tempo e que se evite a repetição 
tomando, portanto, novos objetivos.
Apresentamos a seguir um quadro com uma possível forma de desenvolver a organização 
dos gêneros considerando os conceitos apresentados.
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Quadro 2 - Organização dos gêneros. Fonte: Schneuwly; Dolz (2004, p. 106)
Obs.: Os asteriscos indicam as sequências de expressão oral
Estas propostas apresentadas são apenas sugestões de trabalho para que o professor possa 
atuar de forma planejada a partir dos conhecimentos prévios dos estudantes visando objetivos de 
aprendizagem relacionados com as capacidades e necessidades reais de cada classe, considerando 
que tal proposta pode ser posta em prática de forma progressiva. 
Em relação às correções das produções escritas, buscamos respaldo ao que preconiza 
os trabalhos de Ruiz (2010), que defende que a correção funcione como uma “correção textual-
interativa”.Que sejam realizadas de forma escrita e não simbólica, em sequência ao texto do aluno, 
chamado pela autora de “pós-texto”, que sejam escritos bilhetes, e esses bilhetinhos interativos 
devam tratar da ação do aluno de revisar sua escrita ou da própria correção do professor.
Desta forma, o professor posiciona-se enquanto primeiro interlocutor do estudante 
e deve incentivar a reescrita com elogios, servindo de reforços e não com formas tradicionais 
rabiscando a escrita do aluno.
Assim, o(a) professor(a) deve orientar seu(sua) aluno(a) sem interferir diretamente em 
seu dizer, procurando chamar a atenção em relação à proposta de produção, para que o estudante 
a retome e reorganizasse a partir disso, tornando-se outro em seu dizer. Para que possa, de fato, 
refletir e cumprir com a função de produtor, enquanto autor de acordo com a exigência própria 
do gênero e do comando de produção.
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“Gêneros Orais e Escritos na Escola” é uma 
obra produzida com a finalidade de auxiliar 
os professores em como pensar o ensino dos 
gêneros escritos e orais, bem como encaminhá-
los de modo que possa efetivar o ensino a partir 
de novos objetivos para o processo de ensino-
aprendizagem. O livro aborda questões sobre 
os motivos para trabalharmos com os gêneros, 
sobre sua organização no currículo e sobre suas 
progressões curriculares. 
Figura 3 - Capa do livro Gêneros orais e escritos na escola.Fonte: Schneuwly; Dolz (2010).
Durante nossa existência escrevemos movidos por diferentes objetivos. dessa 
forma, escolhemos os gêneros que utilizaremos de acordo com esses objetivos e 
suas funções para cada momento e isso é o que faz com que nossa escrita seja 
significativa. Do mesmo modo deve ser a produção escrita em sala de aula.
Figura 4 - Calvin e Haroldo. Fonte: Nova Escola (2009).
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Jean-Paul Bronkart, Atividade de linguagem, textos e discursos - Por um 
interacionismo sociodiscursivo/ 2ª edição São Paulo: EDUC, 2009. 
Uma obra importantíssima para os estudos que envolvem a psicologia da 
linguagem, orientada pelos princípios epistemológicos do interacionismo social. 
Bronckart apresenta um quadro teórico que envolve reflexões sobre as condições 
de produção escrita, das classificações e das operações em que se baseia seu 
funcionamento.
Seminário Internacional Escrevendo o Futuro, realizado em São Paulo nos dias 
22 e 23 de junho de 2015.
Joaquim Dolz, professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, 
da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de 
Genebra (UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafe. 
Fonte: CENPEC (2015)
Acesse: https://youtu.be/K68WLhIcSrc
2 - CONSIDERAÇÕES
Pudemos perceber que as indicações dos PCNs são, de certo modo, uma base para o 
trabalho com a produção escrita em sala de aula. No entanto, é preciso estar atento para que 
o trabalho com os gêneros não se distancie dos textos reais que circulam na sociedade. Assim, 
nossos estudantes terão uma maior consciência da função social desses textos.
Portanto, é preciso considerar a grandiosa importância de se desenvolver um trabalho 
planejado, que permita ao estudante vivenciar situações diferenciadas e estimulantes em se 
tratando da produção escrita. 
Desta forma, encerramos esta unidade reforçando a ideia de que a escola não deve, de 
maneira alguma, excluir a palavra escrita dentro de seu espaço, muito menos sua funcionalidade 
fora dele.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 47
1 - REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ORALIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL ........................... 48
1.1. O ENSINO DA ORALIDADE VOLTADA AOS GÊNEROS ...................................................................................... 51
1.2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DA ORALIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................... 54
1.3 PRECONCEITO LINGUÍSTICO E AS DIFERENTES LÍNGUAS ......................................................................... 58
2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 61
ORALIDADE: UMA PRÁTICA URGENTE
NO ENSINO FUNDAMENTAL
PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS
DA LÍNGUA PORTUGUESA 
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INTRODUÇÃO
A oralidade no Ensino Fundamental é uma temática pouco abordada nas escolas, bem 
como sua prática. No entanto, é discutida por inúmeros pesquisadores da area da linguagem. Além 
disso, faz-se presente em documentos, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino 
Fundamental, isso devido a sua grandiosa relevância para o desenvolvimento da competência 
linguística de nossos estudantes.
Além disso, é preciso considerar que a fala é indispensável e que, inúmeras vezes tornou-
se objeto de discriminação social, já que esta é adquirida em diferentes contextos, que não sejam 
especificamente a escola. Por isso, nossa necessidade de refletir sobre a importância da escola 
desenvolver essa habilidade, pois desde nosso nascimento nos manifestamos através da oralidade.
Nesta unidade, falaremos sobre alguns conceitos básicos sobre oralidade e letramento, 
além de abordarmos suas relações para que possamos transformar a visão de erro que muitos 
possuem sobre a fala. Devemos considerar as variedades linguísticas que caracterizam a língua 
como um fenômeno interativo e dinâmico, como defende Marcuschi (2003), em Da fala para a 
escrita.
Precisamos nos conscientizar de que a língua reflete a sociedade e sua cultura e que a fala 
estará sempre presente, nem mesmo a tecnologia a substituirá, pois somos especiais por sermos 
capazes de desenvolver nossa oralidade, diferentemente de outros animais.
Além disso, é preciso considerar os estudos sobre letramento, pois é preciso valorizar os 
saberes dos estudantes para que estes possam se sentir estimulados a participarem das aulas. Desta 
forma, refletiremos sobre os gêneros do discurso oral e sobre o ensino de língua portuguesa com 
base no letramento para o trabalho com os gêneros apresentação de seminário e relato pessoal 
em sala de aula.
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1 - REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA 
ORALIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL
Figura 1 - Atividade de oralidade e sala de aula - Estudantes em contação de histórias. Fonte: Paula (2016).
Você já parou para pensar sobre a importância em dedicarmos nossa atenção à prática 
da oralidade no espaço escolar? Certamente já refletiu sobre a relevância da mesma para nossa 
vida, pois é também com ela que interagimos com diferentes pessoas em diferentes situações. É 
certo que na maioria das aulas de língua portuguesa a preocupação maior dos docentes ocorre 
em relação a escrita, ao ensino da gramática e da leitura, no entanto é preciso ampliar nossos 
olhares para o estudo e ensino dos gêneros orais, claro que considerando a idade e série. Além 
disso, colaboraremos com o desenvolvimento da participação de nossos estudantes enquanto um 
sujeito inserido em uma sociedade e que a qualquer momento fará uso dessa modalidade.
Portanto, faz-se mais que necessário refletirmos que tipo de valorização a escola dá em 
relação à oralidade. Luiz Antônio Marcuschi, em Da fala para a escrita (2003, p. 17, grifos no 
original) nos alerta nesse sentido:
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Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, 
mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos 
nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e 
coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições 
formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante. As 
limitações e os alcances de cada uma estão dados pelo potencial do meio básico 
de sua realização: som de um lado e grafia de outro, embora elas não se limitem a 
som e grafia, como acabamos de ver. Em suma, eficácia comunicativa e potencial 
cognitivo não são vetores relevantes para distinguir oralidade e escrita, de modo 
que a tese da grande virada cognitiva que a escrita, de modo especial a escrita 
alfabética, representaria com seu surgimento na humanidade, não passa de um 
mito já superado. 
 Pensando assim, Marcuschi (2003, p. 25) define a oralidade como:
[...] uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob 
variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde 
uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998, p. 25) defendem que:
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e 
realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, 
seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas 
quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível 
mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. 
Desse modo, compreendemos que somente a fala desenvolvida em situações informais 
do cotidiano não é o suficiente para que nossos estudantes possam desenvolver sua oralidade 
em uma situação mais formal. Portanto, cabe à escola propiciar atividade que desenvolvam não 
apenas os gêneros da modalidade escrita, mas também a da oralidade.
Para tanto, os PCNs sugerem como gêneros adequados para o trabalho com a linguagem 
oral: 
• contos (de fadas, de assombração, etc.) mitos e lendas populares;
• poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas;
• saudações, instruções, relatos;
• entrevistas, notícias, anúncios (via rádio e televisão);
• seminários, palestras. (PCNs, 1998, p. 111)
 Além dos gêneros, os PCNS consideram algumas ações em sala de aula como 
imprescindíveis para desenvolvermos uma prática voltada à oralidade.
 
• Participações em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com 
atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, 
explicar e ouvir explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações 
às intervenções precedentes, propor temas.
• Manifestação de experiências, sentimentos, ideias e opiniões de forma clara e 
ordenada.
• Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.
• Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às características 
discursivas do texto-fonte.
• Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de personagens, 
cenários e objetos.
• Exposição oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando for o 
caso.
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• Adequação do discurso ao nível de conhecimento prévio de quem ouve (com 
ajuda).
• Adequação da linguagem às situações comunicativas mais formais que 
acontecem na escola (com ajuda) (PCNs, 1998, p. 113).
Antunes (2003) defende que a oralidade seja explorada em sala de aula enquanto sua 
dimensão interacional e reforça a ideia de um trabalho com diferentes gêneros textuais; e que 
aconteça na sua diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Além 
disso, a autora reforça a ideia de que a oralidade não deve ser pensada apenas como um lugar 
de espontaneidade e de descuido às normas da língua-padrão, nem tão pouco desconsiderar sua 
variação, pois seus usos dependem de seus contextos. 
Antunes (2003) estabelece algumas considerações que servem para nortearmos nosso 
trabalho com a oralidade durante nossa prática didática. Para ela, a prática da oralidade deve 
ser orientada com atividades em que os estudantes reconheçam a unidade temática de um texto, 
bem como sua finalidade. Também deve ser orientada de forma que os estudantes percebam 
a articulação entre os diversos tópicos e subtópicos da interação, pois, como na escrita, esses 
elementos também estão presentes na oralidade e que esta também está sujeita aos princípios da 
textualidade.
Além disso, Antunes (2003) ressalta que as modalidades oral e escrita da língua possuem 
similaridades e diferenças e essas especificidades devem ser ressaltadas, bem como as relações 
formais, informais e funcionais que se manifestam em cada uma delas. Nesse sentido, Marcuschi 
(2001) sugere como atividade o exercício de “retextualização”, ou seja, o ato de passar o texto oral 
para o escrito, dessa forma, o estudante compreenderá tais especificidades.
Antunes (2003) refere-se a uma prática com a oralidade que seja efetivada a partir de 
orientações do(a) educador(a) para que os estudantes desenvolvam o hábito do planejamento 
de sua atuação verbal, para que os alunos saibam como adequar-se às diferentes condições de 
produção e dos diferentes eventos. Pois são exatamente as condições de cada situação que nos 
levam a tomar as decisões no decorrer do processo de interação. E lembrar que devemos o cuidado 
de rejeitar qualquer atitude discriminatória em relação às falas desprestigiadas.
Além dessas implicações, Irandé Antunes relembra da importante função da oralidade 
orientada para facilitar o convívio social, pois nossa fala indica atitudes de polidez e dos papéis 
dos interlocutores durante o processo de interação e defende que “A escola não pode deixar de dar 
orientações nem de explorar as expressões próprias de um comportamento linguístico polido se 
pretende desenvolver a competência comunicativa dos alunos” (ANTUNES, 2003, p. 104). Ainda 
considera que devemos desenvolver a prática da oralidade orientada para se reconhecer o papel 
da entonação, das pausas e de outros recursos supra-segmentais na construção do sentido texto, 
bem como a função das expressões fisionômicas, dos gestos e outros recursos que constituem o 
processo da interação verbal.
A autora sugere que as atividades de oralidade incluam também atividades de apreciação 
estéticas próprias da literatura improvisada, dos cantadores, de repentistas. No entanto, adverte 
para que não sejam utilizadas “apenas como pretexto para que sejam convertidas na norma 
padrão da língua”, pois, dessa forma, “perde-se o valor como forma de expressão oral dos valore 
culturais de uma comunidade, além de se passar sutilmente a ideia de que seu padrão linguístico 
deve ser evitado”. (ANTUNES, 2003, p. 105). E ressalta a importância de desenvolvermos em 
nossos estudantes a habilidade da escuta com atenção e respeito não importando quem quer que 
seja nosso interlocutor.
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1.1. O Ensino da Oralidade Voltada aos Gêneros 
Consideramos que é função da escola desenvolver o uso da língua, tendo como ponto 
de partida as situações reais de uso em seus mais diferentes gêneros, tanto os formais quanto 
os informais. Os gêneros da oralidade também devem ser tratados de forma a desenvolver em 
nossos estudantes a criticidade e a reflexão para que possam produzir, sim, textos orais de modo 
seguro, garantindo a eles a participação em sociedade. 
No entanto, para que nosso trabalho seja eficiente e alcancemos nossos objetivos é preciso 
que apresentemos situações e assuntos de interesse dos alunos para que eles possam participar 
ativamentede todas as atividades propostas, para que possam aprofundar os conhecimentos e 
defender seu ponto de vista. Bernard Schneuwly (2004) defende que o trabalho com a oralidade 
seja desenvolvido sob a “intervenção didática”, ou seja,
À medida que postulamos que a aprendizagem deve se dar sobre atividades 
complexas, nas quais possa intervir um certo controle do sujeito, o ângulo 
escolhido deve, consequentemente, ir ao encontro das representações de 
linguagem dos aprendizes e corresponder a modos sociais e socialmente 
reconhecidos de apreensão dos fenômenos de linguagem, que não sejam tão 
abstratos a ponto de se tornarem inacessíveis à atividade consciente.
A partir disso, a entrada que privilegiamos é a dos gêneros textuais, pois estes 
respondem perfeitamente às exigências definidas por nossa concepção do 
desenvolvimento: são, a um só tempo, complexos e heterogêneos (mas fundados 
de cera maneira sobre uma heterogeneidade “integrada”), produtos sócio-
históricos, definíveis, empiricamente, além de serem instrumentos semióticos 
para a ação de linguagem. Como exemplos, podemos mencionar o debate, a 
entrevista radiofônica, a exposição escolar, mas também a conversa familiar, a 
“pechincha” no mercado ou o discurso amoroso (SCHNEUWLY, 2004, p. 115, 
grifos no original).
 
Assim, Bernard Schneuwly (2004) reforça a ideia defendida pelo Círculo de Bakhtin 
de que é de acordo com a esfera comunicativa, de nossas necessidades temáticas, de nossos 
interlocutores e de nossa vontade que escolhemos o gênero. Logo, é fundamental que nossos 
estudantes dominem os gêneros que emergiram historicamente, dos mais simples aos mais 
complexos. Portanto, o objeto a ser desenvolvido deve ser “múltiplo, heterogêneo e, sobretudo, 
complexo” (SCHNEUWLY, 2004, p. 120).
Schneuwly (2004, p. 122) defende que
Toda atividade de linguagem complexa supõe uma ficcionalização, uma 
representação puramente interna, cognitiva, da situação de interação social. É 
necessário que se faça uma representação abstrata, que se ficionalize a situação. 
A modelização dessa representação isola quatro parâmetros da produção: 
enunciador, destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social. A construção dessa 
representação é uma atividade produtiva, um tipo de “polioperação” no sentido 
piagetiano (diz Bernié), cujos efeitos refletem-se na produção, manifestados 
pelo tratamento inerente à língua. A ficcionalização revela-se, então, como uma 
operação geradora da “forma do conteúdo” do texto: ela é o motor da construção 
da base de orientação da produção, colocando, particularmente, certas restrições 
sobre a escolha de um gênero discursivo.
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Desse modo, Schneuwly (2004), apresenta a entrevista e o debate enquanto gêneros 
complexos que devem ser trabalhados em sala de aula. Ambos apresentam particularidades 
da oralidade e finalidades relacionadas ao enunciador, ao entrevistado e aos ouvintes, o lugar 
social, o que se quer saber, o transmitir o saber ao outro, o papel do entrevistador que tem como 
função ser o mediador entre o entrevistado e o auditório. E, no caso do debate, o destinatário, 
o enunciador, a finalidade e o lugar social são todos duplos. A isto é necessário um trabalho 
docente de intervenção, pois exige técnicas diversas. 
Figura 2 - Atividade de oralidade e sala de aula - Estudantes em entrevista realizada com a cantora Andréia Sales. 
Fonte: Paula (2015).
Segundo o professor e pesquisador Schneuwly (2004), durante a comunicação oral somos 
tomados por emoções que fogem ao nosso controle, como, por exemplo, nossos batimentos 
cardíacos alteram-se, há rigidez muscular, nosso rosto ruboriza-se e o estrangulamento de nossa 
voz. O pesquisador defende que isso seja trabalhado pelo professor, necessariamente, a partir 
de um treinamento para que se possa trabalhar a ansiedade dos alunos, mesmo que de forma 
indireta para que os estudantes possam vencer o medo. Além disso, também deve ser trabalhado 
a colocação da voz, a posição do corpo, a respiração e atitudes corporais.
Além disso, Schneuwly apud Leon (1993, p. 121) expõe sobre os recursos que utilizamos 
para nos comunicarmos.
[...] a comunicação oral não se esgota somente na utilização de meios 
linguísticos ou prosódicos; vai utilizar também signos de sistemas semióticos 
não linguísticos, desde que codificados, isto é, convencionalmente reconhecidos 
como significantes ou sinais de uma atitude. É assim que mímicas faciais, 
posturas, olhares, a gestualidade do corpo ao longo da interação comunicativa 
vem confirmar ou invalidar a codificação linguística e/ou prosódica e mesmo, 
às vezes, substituí-la. Essa comunicação não verbal pode também trair o 
falante, quando este deixa escapar índices involuntário de uma emoção, seja 
ela perceptível ou não, linguística e prosodicamente. Sabemos bem o quanto 
pode ser constrangedor um ator que desempenha “mal” seu papel, dissociando 
os parâmetros, em princípio congruentes, da melodia, da acentuação e da 
gestualidade. 
 E como forma de evidenciar os recursos utilizados para e durante a atividade oral, 
Schneuwly apresenta o seguinte quadro:
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MEIOS PARA-
LINGUÍSTICOS
MEIOS 
CINÉSICOS
POSIÇÃO DOS 
LOCUTORES
ASPECTO 
EXTERIOR
DISPOSIÇÃO 
DOS LUGARES
Qualidade da voz
Melodia
Elocução e pausas
Respiração
Risos
Suspiros
Atitudes 
corporais
Movimentos
Gestos
Troca de 
olhares
Mímicas 
faciais
Ocupação de 
lugares
Espaço pessoal 
Distâncias
Contato físico 
Roupas
Disfarces
Penteado
Óculos
Limpeza
Lugares
Disposição
Iluminação
Disposição das 
cadeiras
Ordem 
Ventilação
decoração
Tabela 1 - Meios Não-linguísticos da comunicação oral. Fonte: Schneuwly (2004).
Schneuwly (2004) nos alerta sobre a importância de conhecermos as características dos 
gêneros para que possamos articular suas finalidades e, da mesma forma, possamos aprender a 
nos comunicar utilizando os meios linguísticos de acordo com às situações. Pois “o papel da escola 
é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para as confrontar com 
outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores” 
(SCHNEUWLY, 2004, p. 146). Portanto, ao considerar a integração e variedade de gêneros, 
Schneuwly (2004) sugere, como objeto de ensino, que a escola aborde os gêneros da comunicação 
pública formal. Entre eles estão: exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em 
grupo, debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro e outros que o 
professor e a escola julgarem pertinentes a depender de todo o contexto.
Os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam 
restrições impostas do exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais 
consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las. São, em 
grande parte, predefinidos, “pré-codificados” por convenções que os regulam e 
que definem seu sentido institucional. (SCHNEUWLY, 2004, p. 147).
Desta forma, para que o docente possa desenvolver atividades que envolva a oralidade, 
faz-se necessário todo um trabalho que permita aos estudantes conhecer as características 
do gênero que será abordado. Pois, isso é o que permitirá articular sua finalidade aos meios 
linguísticos próprios às situações que tornam a comunicação possível, como nos orienta Bernard 
Schneuwly (2004).
Logo, é importante saber sobre os lugares de produção; a finalidade da situação de 
comunicação; a organização textual; o vocabulário e as formas linguísticas, bem como a dicção. 
No entanto, o professor Schneuwly (2004), reforça a ideia de que é preciso fazer uma coleta de 
informações para que o professor possa definir o objeto de ensino, suas dimensões ensináveis, 
visando sempre as capacidades de linguagem que sedeseja construir com os educandos durante 
todo o processo de ensino-aprendizagem.
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1.2. Sequência Didática para o Ensino da Oralidade no 
Ensino Fundamental
Schneuwly (2004) define a exposição oral como um gênero público, formal e específico 
em que o especialista se dirige a um auditório, de forma estruturada para transmitir informações, 
descrever ou explicar algo. Quando se pensa na esfera educacional, para se construir um objeto 
ensinável, o autor defende que nós professores precisamos definir objetivos e elaborar modalidades 
para que nosso educando tome consciência de seu comportamento e sobre a organização e a 
transmissão do conhecimento. Portanto, o pesquisador defende que a exposição oral se inscreva 
num quadro interacionista, logo, o planejamento é fundamental.
O planejamento de uma exposição exige, primeiramente, que se proceda a uma 
triagem das informações disponíveis, à reorganização dos elementos retidos e, 
por fim, à sua hierarquização, distinguindo ideias principais de secundárias, com 
a finalidade de garantir uma progressão temática clara e coerente em função 
da conclusão visada. Essas primeiras operações, que precedem o planejamento 
textual propriamente dito, devem ser objeto de um trabalho em sala de aula, para 
que as exposições dos alunos não se reduzam a uma sequência de fragmentos 
temáticos sem ligação entre si. Operações tais como a pesquisa de elementos 
pertinentes num texto-fonte, sua hierarquização e sua organização podem ser 
objeto de atividades individuais ou em grupo, com correção coletiva para toda 
a classe.
E seguida, a exposição deverá ser ordenada em partes e subpartes, que permitam 
distinguir as fases sucessivas de sua construção interna (SCHNEUWLY, 2004, p. 
187).
 
Schneuwly (2004) sugere, em perspectiva de ensino, que a exposição aconteça observando 
as seguintes partes: a) abertura, fase de extrema importância, pois define a situação, os papeis 
e a finalidade da exposição; b) introdução ao tema, o apresentador deve delimitar o assunto, 
legitimar as razões de suas escolhas, o ponto de vista adotado e motivações, esse momento deve 
despertar a atenção dos ouvintes; c) a apresentação do plano de exposição, muito mais que uma 
enumeração das ideias, esta fase esclarece sobre o que falará, enquanto um texto planejado; d) 
o desenvolvimento e o encadeamento dos temas, aqui, o número deve corresponder ao que 
fora anunciado no plano; e) recapitulação e síntese, fase que permite a retomada dos principais 
pontos apresentados, além disso, é a transição entre a exposição e a conclusão; f) a conclusão, ela 
transmite a mensagem final e pode levar os ouvintes a um novo problema que fora apresentado 
durante a exposição, ou ainda, iniciar um novo debate; g) o encerramento, momento este que 
deve seguir, de certa forma, os mesmos padrões da abertura, observando o comportamento, 
agradecimentos ao auditório, logo, esta possui uma configuração interacional da linguagem.
Além desses elementos, é importantíssimo considerarmos que durante a exposição de 
um trabalho oral nossos estudantes constroem e desenvolvem operações linguísticas específicas 
ao gênero. Entre elas estão: a coesão temática, a sinalização do texto, que distingue as ideias 
principais das ideias secundárias, as explicações das descrições, o desenvolvimento das conclusões 
resumidas e das sínteses. Ademais, Schnewly (2004) alerta que o domínio dessas operações 
depende do uso de operadores argumentativos, organizadores temporais, tempos verbais, uso de 
exemplos explicativos ou ilustrativos e reformulações para que possam esclarecer termos citados.
Haja vista esses elementos, justificamos a relevância do trabalho com a oralidade no 
ensino, bem como a participação e elaboração de um modelo didático, para que o(a) educador(a) 
possa auxiliar de forma efetiva e refletida seus educandos. Isso deve ser construído a partir da 
observação das práticas sociais de referência e do conhecimento dos próprios alunos.
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Goffman (1987, p. 178) aborda a questão referente a conferência e sugere formas de 
treinar a apresentação, são: a memorização, a leitura em voz em alta e a fala espontânea, mas 
para que a fala espontânea aconteça é preciso considerar o número de apresentações. Além 
disso, considera que devamos criar oportunidades diferentes para que os estudantes possam 
desenvolver a oralidade e sugere a apresentação de peças teatrais e a poesia como recursos que 
privilegiam a memorização.
É necessário, portanto, que:
Consequentemente, pensamos que seria didaticamente razoável levarmos 
os alunos a construir exposições não para serem lidas, mas que se apoiem 
bastante em suportes escritos diversificados: anotações, gráficos, citações etc., 
assim como em esquemas baseados em palavras-chave, alguns marcadores de 
estruturação que permitam ao orador lembrar-se explicitamente do estatuto 
que atribui a essas palavras-chave em seu planejamento. No entanto, algumas 
passagens particularmente importantes em termos de conteúdo (enunciado de 
uma tese etc.) ou de estrutura (enunciados-chave como a abertura, a introdução 
da conclusão etc.) poderiam ser redigidas e lidas (SCHNEUWLY, 2004, p. 191).
Também é preciso considerar que durante o trabalho em sala de aula sejam observadas 
algumas características desse gênero, que devem ser integradas ao modelo didático. Ente eles: que 
o texto seja compreendido, por isso deve ser falado alto, de forma moderada, nem rápido, nem 
lento, que hajam pausas, logo, a importância da tomada de consciência da voz, do olhar, enfim, 
da atitude corporal.
Apresentaremos a seguir uma proposta elaborada por Schneuwly (2004), para que 
possamos desenvolver e aplicar, a partir dela, uma sequência didática para o trabalho com a 
exposição oral no Ensino Fundamental, especificamente para o 1º e 2º ano.
OFICINAS OBJETIVOS ATIVIDADES MATERIAL DURAÇÃO
Apresentação 
da situação
Sensibilização 
a um gênero 
textual.
• Dar sentido 
ao conjunto de 
atividades.
• Colocar questões 
sobre uma 
exposição.
1. Escuta de uma 
conferência.
2. Discussão sobre a 
apresentação.
• Gravação 
de uma 
conferência 
sobre o 
escorpião.
1h
OFICINA 1:
Escutar uma 
conferência de 
um adulto.
• Familiarizar-se 
com uma exposição 
oral de adulto.
• Ter uma 
apreciação global 
de uma exposição.
• Escutar 
atentamente para 
completar um guia 
de escuta.
1. Aquisição de 
conhecimentos sobre 
o castor (tema da 
conferência).
2. Escuta da exposição “O 
castor” e tomada de notas.
• Gravação da 
exposição “O 
castor”.
• Duas fichas 
para tomada de 
notas.
1h
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OFICINA 2:
Tomar notas 
para preparar a 
exposição.
• Selecionar 
informações a 
partir de um texto 
escrito.
• Elaborar 
anotações a fim 
de facilitar a 
exposição.
• Exercitar-se na 
utilização de notas 
para a exposição 
oral.
1. Leitura do texto sobre o 
lobo.
2. Escolha de palavras-
chave.
3. Tomadas de nota.
4. Treinamento para a 
exposição a partir de notas.
• Texto sobre o 
lobo.
• Uma ficha 
para tomadas 
de notas.
• Um gravador 
portátil.
1h
OFICINA 3:
Construir uma 
exposição.
• Escolher um tema 
para a exposição.
• Coletar 
documentos de 
referência.
• Documentar-se.
• Preparar notas 
para a exposição.
1. Escolha de um tema.
2. Anotações escrita dos 
conhecimentos sobre o 
tema.
3. Visita a um centro de 
documentação.
4. Pesquisa de documentos.
5. Leitura de documentos.
6. Anotações.
7.Balanço de conhecimento.
• Uma ficha 
para pesquisa 
de documento.
• Obras 
diversas.
4h
OFICINA 4:
Aprender a 
reformular.
• Reformular 
palavras difíceis.
• Utilizar diferentes 
maneiras de 
introduzir uma 
reformulação.1. Escolha das palavras a 
reformular.
2. Encontrar as 
reformulações.
3. Encontrar os introdutores 
de reformulação.
4. Jogo de reformulação.
5. Pesquisa de 
reformulações.
• Duas fichas 
de atividades.
• Um jogo 
por grupo de 
reformulações.
2h
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OFICINA 5:
Organizar o 
seminário
• Planejar o 
seminário ou a 
exposição.
• Articular as 
diferentes partes da 
exposição. 
1. Escuta de uma 
introdução.
2. Preparação do conteúdo 
de uma introdução.
3. Escuta de um resumo.
4. Comparação de resumos.
5. Observação das 
diferentes partes.
6. Comparação de 
introdutores de uma outra 
exposição.
7. Observação dos 
encerramentos.
8. Preparação de uma 
conclusão.
• Gravação de 
introduções e 
de resumos.
• Trechos de 
conferência.
• Quatro fichas 
de atividades.
2h
PRODUÇÃO 
FINAL
• Tomar palavra 
diante da classe.
1. Coordenação da 
distribuição da palavra 
entre os alunos.
2. Treinamento para a 
exposição.
3. Apresentação sucessiva 
dos grupos.
• Um gravador 
portátil.
• Duas folhas 
contendo as 
oito regras para 
um seminário.
1h
+ 
apresentações
Quadro 1 - Exemplo de sequência didática para o trabalho com a oralidade no Ensino Fundamental. Fonte: 
Schneuwly (2004).
Obviamente, esta proposta não é a única possibilidade a ser aplicada. Cabe ao professor(a) 
conhecer seus estudantes, suas características, necessidades e objetivos para desenvolver e criar a 
sua própria sequência didática, o que defendemos é que tenha objetivos devidamente estabelecidos. 
Também é importante frisar que a produção final pode, eventualmente, servir enquanto uma 
avaliação, desde que esta verifique os critérios elaborados e devidamente trabalhados no decorrer 
do processo. Também é preciso consideramos a possibilidade de uma avalição individual, 
examinando a contribuição de cada estudante. Segundo Bernard Schneuwly (2004), além disso, 
é preciso analisar os objetivos mínimos relativos ao domínio dos conhecimentos práticos de 
linguagem específicos ao gênero trabalhado.
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1.3 Preconceito Linguístico e as Diferentes Línguas 
Ensinar a Língua Portuguesa nos faz necessariamente recorrer aos estudos da área da 
Sociolinguística e esta, tem muito a contribuir para com o processo do ensino-aprendizagem 
nos últimos anos. Ela tem como principal objetivo estudar relações entre a heterogeneidade 
linguística e a heterogeneidade social, pois ambas estão indissoluvelmente relacionadas. Logo, 
não é possível estudar a sociedade sem considerar as relações que os indivíduos e os grupos 
estabelecem entre si através da linguagem.
Dessa forma, temos realidades linguísticas diferentes, compostas por dois polos. 
Segundo Bagno (2007, p. 38-39), a variação linguística, definida enquanto “língua em seu estado 
permanente de transformação, de fluidez, de instabilidade”, logo, “os muitos modos de falar” e 
“a norma-padrão, produto cultural, modelo artificial de língua criados justamente para tentar 
‘neutralizar’ os efeitos da variação, para servir de padrão para os comportamentos linguísticos 
considerados adequados, corretos e convenientes”.
Por estas razões a variação linguística é um fenômeno complexo e fascinante, e, assim 
sendo, recebe a merecida atenção, pois nunca está pronta, o tempo todo se renova, se recompõe e 
se reestrutura, mas não perde os elementos que favorecem a interação social e cultural. 
E pensando para que essa fantástica heterogeneidade não seja reduza ao “certo” e “errado” 
no espaço escolar é que recebemos as orientações documentadas nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e estes, nos propõem, em Língua Portuguesa, que respeitemos as diferentes variedades 
dialetais existentes em nosso país. 
Justifica-se, então, que o ensino deve respeitar tanto as diversidades linguísticas quanto 
o falante.
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-
se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos 
preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes 
modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de 
menor prestígio como inferiores ou erradas. (PCN,1997, p. 31)
Pois existe ainda, no Brasil, muitos casos de preconceitos decorrentes de valores sociais 
que são atribuídos pela forma de falar. Diante disto, é obrigação da escola enfrentar de modo 
científico esses posicionamentos, criando uma consciência diferente em nossos educandos para 
que estes compreendam que a diversidade linguística está presente em todas as modalidades. E 
vemos
[...] esse preconceito ser alimentado diariamente em programas de televisão e de 
rádio, em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que pretendem ensinar 
o que é “certo” e o que é “errado”, sem falar, é claro, nos instrumentos tradicionais 
de ensino da língua: as gramáticas normativas e boa parte dos livros didáticos 
disponíveis no mercado.
O preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele 
é “invisível”, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém 
fala dele, com exceção dos raros cientistas sociais que se dedicam a estuda-lo. 
Pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que 
dirá a sua gravidade como um sério problema social. E quando não se reconhece 
sequer a existência de um problema, nada se faz para resolvê-lo (BAGNO, 2009, 
p. 23-24).
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Desse modo, cabe a escola, segundo Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004), conhecer e 
reconhecer a realidade sociolinguística de seus estudantes, para que possa ampliar o repertório 
linguístico e a competência comunicativa desses estudantes. Portanto, é obrigação do professor 
entender alguns fatores extralinguísticos básicos que compreendem a variação linguística. Bagno 
(2009, p. 43-44) assim os apresenta: 
 
ORIGEM GEOGRÁFICA: a língua varia de um lugar para o outro, assim, 
podemos investigar, por exemplo, a fala característica das diferentes regiões 
brasileiras, dos diferentes estados, de diferentes áreas geográficas dentro de um 
mesmo estado etc.; outro fator importante também é a origem rural ou urbana 
da pessoa; 
STATUS SOCIECONÔMICO: as pessoas que têm um nível de renda muito 
baixo não falam do mesmo modo que as que têm um nível de renda médio ou 
muito alto, e vice-versa;
GRAU DE ESCOLARIZAÇÃO: o acesso maior ou menor à educação formal 
e, com ele, à cultura letrada, à prática da leitura e aos usos da escrita, é um 
fator muito importante na configuração dos usos linguísticos dos diferentes 
indivíduos;
IDADE: os adolescentes não falam do mesmo modo como seus pais, nem estes 
pais falam do mesmo modo como as pessoas das gerações anteriores. 
SEXO: homens e mulheres fazem usos diferenciados dos recursos que a língua 
oferece; 
MERCADO DE TRABALHO: o vínculo da pessoa com determinadas profissões 
e ofícios incide na sua atividade linguística: uma advogada não usa os mesmos 
recursos linguísticos de um encanador, nem este os mesmos de um cortador de 
cana; 
 
REDES SOCIAIS: cada pessoa adota comportamentos semelhantes aos das 
pessoas com quem convive em sua rede social; entre esses comportamentos está 
também o comportamento linguístico.
Portanto, acreditamos que a partir do conhecimento desses fatores faz-se possível 
compreender melhor o fenômeno da variação linguística e de seu revelar-se enquanto resultado 
de nossas atividades sociais.
Bagno (2007), em Nada na Língua é por acaso, enfatiza que não existe falante de estilo 
único, pois todos nós variamos nossa maneira de falar, monitoramos mais ou menos nosso 
comportamento verbal, independentemente do grau de instrução, classe social, etc. Trata-se,portanto, de comportamentos que fazem parte do convívio social, de normas que são aprendidas 
por observação e imitação, além, é claro das ensinadas às crianças. 
O professor e pesquisador Bagno (2007) também reforça a ideia de que é empregado 
na Sociolinguística os termos estilo ou registro para se referir à variação existente na fala dos 
indivíduos de acordo com situação em que se encontra. Devemos utilizar os termos mais 
monitorado, menos monitorado do que “estilo coloquial”, “registro culto”. 
E em relação à escrita, Bagno (2007) nos alerta sobre o grau de letramento de cada um, 
isto é, o grau de sua inserção na cultura da leitura e escrita, pois estes, são fatores determinantes 
para o desempenho no domínio da escrita dos diferentes gêneros textuais e no uso vocabulário 
mais amplo.
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É importante considerar as diferentes classificações da variação sociolinguística. Entre 
elas estão a variação diatópica, que se verifica pela diferença dos falares de lugares diferentes; 
variação diastrática, que ocorre justamente pelos modos de falar das diferentes classes sociais; 
variação diamésica, que se verifica na comparação entre a oralidade e a escrita; a diafásica 
aplica-se ao modo de falar, ao grau de monitoramento à oralidade e a variação diacrônica estuda 
as mudanças que ocorrem com a língua em diferentes momentos históricos.
Tendo essas considerações em mente, cabe a nós, educadores, tratarmos a variação 
linguística em sala de aula enquanto um fato social e cultural, como reveladora do dinamismo da 
língua, como determina Bagno (2007). Desse modo, desenvolver atividades com textos autênticos 
da nossa realidade brasileira, mas que, de forma alguma as veja como objeto a ser corrigido. 
Também devemos mostrar aos estudantes que o “culto” varia e não corresponde ao 
que está prescrito na gramática normativa. Despertar neles a necessidade de abandonar as 
posições extremadas e autoritárias a respeito das relações na sociedade, pois a língua tem um 
importantíssimo papel na constituição das identidades individuais e sociais. Portanto, devemos 
ter uma prática docente que não pregue o preconceito, mas, sim, que mostre aos educandos que 
ambas as variações constituem a natureza de nossa língua enquanto um fenômeno que merece 
respeito e deve ser estudado de modo que uma não substitua a outra.
“Preconceito linguístico” foi publicado em 1999 e 
tornou-se referência obrigatória em se tratando dos 
estudos e discussões das ciências da linguagem e 
da educação. Uma obra que combate o preconceito 
linguístico na escola e nos faz refletir sobre a 
necessidade de garantirmos aos estudantes “o 
acesso a múltiplas formas de falar e de escrever, 
desde as manifestações mais espontâneas e 
autenticas da cultura popular até o cânone literário e 
a cultura erudita”
O livro Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social, 
direcionado a educadores(as), que possibilita refletir sobre 
os diferentes conceitos de alfabetização, alfabetismo, 
alfabetismo funcional. 
É também um livro teórico que oferece diferentes referências 
para que possamos desenvolver e elaborar propostas de 
atividades de letramento para que os estudantes sejam 
capazes de participar de diferentes práticas sociais que 
possibilitem os diferentes letramentos.
Figura 4 - Capa do livro “Letramentos Múltiplos, escola e inclusão 
Social”. Fonte: Rojo (2009).
Figura 3 - Capa do livro “Preconceito Linguístico”, de Marcos Bagno. Fonte: Bagno (2009).
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Longa-metragem, dirigido por Eliane Caffé, que retrata 
a história do povo de Javé que ao se ver ameaçado 
é obrigado a documentar os fatos heroicos que 
marcaram a história da cidade. Logo, a população 
decide escrever um documento para que possam 
escapar da destruição e, para isso, precisam encontrar 
alguém que escreva tais acontecimentos. 
No entanto, a construção da escrita torna-se 
comprometida porque diferentes versões eram 
apresentadas. Dessa forma, o filme justifica-se pela 
necessidade de refletirmos sobre a relação entre a 
escrita e a oralidade, bem como a sua relação com a 
constituição de nossas histórias. Figura 5 - Filme: 
Narradores de Javé. 
Fonte: Eliane Caffé 
(2018).
2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Apresentamos nesta unidade alguns conceitos teóricos e reflexões sobre o trabalho com 
a oralidade no ensino. A necessidade de adotar-se práticas relacionadas à oralidade nas aulas de 
língua portuguesa é urgente. Pois o ensino de oralidade é também uma obrigação, ainda mais 
que está na legislação do país. É urgente. Além disso, é nossa obrigação, enquanto professores, 
prepararmos nossos estudantes através de atividades linguísticas significativas.
Desse modo, precisamos pensar e discutir sobre nossas ações, sobre tudo o que precisamos 
fazer para que possamos desenvolver uma prática eficaz para o ensino da oralidade. Bem como 
nossas ações falhas, que interferem nesse processo, pois, o(a) educador(a) é quem deve atuar com 
olhos críticos de analistas da própria prática, redefinindo metodologias de modo consciente e 
devidamente planejado para que possa, a cada dia, desenvolver uma prática reflexiva.
Ademais, confiamos a você, que dê continuidade aos seus estudos, à sua formação, pois 
este é um processo contínuo e você possui uma importância imensurável nesse processo. E isso é 
facilmente constatado, pois temos inúmeros exemplos de profissionais que transformaram a vida 
dos estudantes, despertando neles o gosto pelo aprendizado.
Esses profissionais são modelos de que é possível, sim, transformarmos o cenário 
educacional com práticas bem planejadas e com objetivos definidos, com metas a se cumprir. 
Portanto, acreditamos em sua função, acreditamos e confiamos em você, pois você é uma 
pessoa determinada e que busca desenvolver-se. Seu desenvolvimento certamente contribuirá 
grandemente para o desenvolvimento daqueles que o cercam.
 
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REFERÊNCIAS
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CALVIN E HAROLDO. Disponível em: . Acesso em: 01 nov. 2018
CORACINI. M. J. R. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e línguaINEP, 1965). Como a educação que recebiam era distanciada dos desafios, as professoras não 
estavam preparadas para aquela realidade, pois a formação não ultrapassava a segunda série 
primária. 
O distanciamento entre os cursos de formação e a realidade da escola primária 
foi assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967: 160): “[...] embora os 
alunos estudem Psicologia e Sociologia, não adquirem atitude psicológica e 
sociológica adequadas para enfrentar, no futuro, problemas concretos [...] Ao 
aluno não é dada a oportunidade de refletir sobre os problemas relacionados 
com a escola primária e que estão a exigir soluções (GARRIDO, 2002, p. 31).
A profissionalização no Ensino Médio só passou a ser obrigatória com a modificação da 
Lei 5692/71, o que gerou importantes mudanças no currículo, com redução de sua carga horária 
específica e a
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Habilitação Magistério (HEM) assumiu, assim, um caráter difuso no Ensino 
Médio, perdendo, contraditoriamente, quase totalmente sua dimensão 
profissionalizante e distanciando-se da realidade das escolas primárias. As 
práticas decorrentes dessa medida legal caminharam, pois, na contramão do que 
apontavam as pesquisas realizadas pelo Inep (Cf. PIMENTA, 1994). 
Nos anos 80, ao passo que as discussões e pesquisas foram avançando em Conferências 
Brasileiras de Educação (CBEs), percebeu-se a necessidade de haver mais mudanças e avanços 
na formação dos professores. Passou-se a exigir o ensino superior, bem como as discussões sobre 
os cursos de pedagogia e as funções dos pedagogos como docentes de formação de professores 
em nível de segundo grau e sobre a possibilidade de formar professores para o magistério nessas 
mesmas séries.
Logo, esses cursos começaram a ser oferecidos por diferentes universidades em convênios 
com sistemas públicos. Além dos cursos, também eram realizadas pesquisas como parte do 
processo. Desta forma, os professores que já atuavam sem a formação em nível superior passaram 
a recebê-la como formação inicial e contínua. E, posteriormente, mais preocupada com os reais 
problemas existentes nas escolas. 
É preciso considerar que essa mudança foi possível por questões políticas e devido 
a retomada das eleições diretas, pois com a redemocratização política, muitos governos 
incorporaram em seus programas as contribuições construídas pelas CBEs.
Entendia-se que era necessário que os professores tivessem sólida formação 
teórica para que pudessem ler, problematizar, analisar, interpretar e propor 
alternativas aos problemas que o ensino, enquanto prática social, apresentava 
nas escolas. (cf. PIMENTA, 1994; ANDRÉ & FAZENDA, 1991; FUSARI & 
PIMENTA, 1989). 
Portanto, as pesquisas em território acadêmico contribuíram de modo significativo para 
a análise do espaço escolar e para o processo de formação docente, pois evidenciava as práticas 
na escola, sendo possível, então, estabelecer relação entre a formação inicial e a continuada. Mais 
tarde, o resultado dessas pesquisas fez parte da construção da LDBEN/96, no entanto, mesmo 
tendo sido provado a necessidade de uma formação de nível superior para os professores das 
séries iniciais, ela foi mantida no nível médio por mais dez anos.
Após encontros regionais, foi consolidado o Plano Decenal de Educação para Todos 
(1993 - 2003) que determinava, a partir de investimentos constitucionais do Banco Mundial e 
de acordos negociados entre os sindicatos e governantes estaduais e municipais, uma definição 
mínima para o piso salarial. O que já vinha sendo discutido desde os anos 1980, com a participação 
dos intelectuais das universidades e sindicatos. Assim, foram permitidas algumas conquistas 
nas condições de trabalho, melhoria nas estruturas das escolas bem como o desenvolvimento 
profissional dos docentes.
No entanto, todos esses acordos foram negligenciados e o que passou a normatizar 
exaustivamente a formação inicial de professores foi o amplo financiamento de programas de 
formação continuada em faculdades isoladas e particulares.
Apresentamos a seguir o resultado das pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em articulação com as Secretarias 
Estaduais e Municipais de Educação, divulgado em janeiro de 2018, que apresenta dados do Censo 
Escolar da Educação Básica referente ao ano de 2017. É a partir desses dados que o Ministério 
da Educação formula, monitora e avalia as políticas públicas para que possam definir programas 
juntamente às escolas, estados e municípios.
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Figura 1 - Censo Escolar 2017 Notas Estatísticas Brasília-DF | Janeiro 2018. Fonte: Inep (2018).
O gráfico nos revela a “Evolução da distribuição dos docentes que atuam nos anos 
iniciais do ensino fundamental por nível de escolaridade - Brasil 2013-2017” (inep.gov.br, p. 18) 
e, também, sobre a necessidade de avançarmos muito mais em se tratando de formação dos 
professores.
1.1.1 Construção curricular da disciplina de língua portuguesa 
As considerações que faremos acerca do processo da constituição curricular da disciplina 
de língua portuguesa terão como base a historiografia da educação, meditando sobre os princípios 
que compõem a constituição, os conteúdos, as ações escolares e as formas que se constituem. 
Para tanto, é preciso considerar que o tempo e contexto escolar são complexos e que a disciplina 
também se desenvolve.
Segundo Magda Soares (2002), a disciplina de Língua Portuguesa teve uma inclusão tardia 
no currículo escolar brasileiro, apenas nas últimas décadas do século XIX. No período colonial 
conviviam o português (língua falada) provinda do tupi e o latim. Então, o português era ensinado 
nas escolas enquanto um instrumento de alfabetização e não como como base curricular. Os 
estudos eram embasados no estudo da gramática latina e da retórica (fundamentado em autores 
latinos e em Aristóteles).
Com as reformas pombalinas na segunda metade do século XVIII, que tinham como 
objetivo garantir o poder sobre as colônias, a língua portuguesa tornou-se obrigatória e constituiu-
se enquanto disciplina. Proibiu-se desde então o uso de outras línguas. No entanto, o objetivo da 
disciplina era de “saber ler e escrever em português, bem como conhecer sua gramática” (PIETRI, 
2010, p. 73).
A gramática e retórica prevaleceram, segundo Soares (2002), do século XVI ao século XIX 
na área de estudos da língua. Porém, com a valorização do ensino da gramática do português, o 
latim foi perdendo aos poucos sua autonomia. Bem como, a retórica, que tinha como o objetivo 
de falar bem, foi substituída pelo escrever bem. 
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Nos anos 1950, com as possibilidades de acesso à escola e com as transformações sociais e 
culturais, os conteúdos de língua portuguesa sofreram transformações concretas. Além disso, com 
o acréscimo e as modificações das características dos alunos exigia-se um aumento no número 
de professores, o que ocasionou uma contratação menos seletiva, tão logo surgiu a diminuição 
na qualidade do ensino.
Se tratando do ensino, gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua 
constituíram os conteúdos da disciplina, afirma Soares (2002). E ao ser consolidada na década 
de 60, os exercícios de vocabulário, interpretação, redação e gramática eram produzidos e 
preparados pelos autores de livros didáticos, não sendo mais a tarefa do professor pensar nem 
planejar a própria aula.
Considerando as alterações e propostas na lei federal nº 5.692/1971 e com as mudanças 
curriculares, passou a ser obrigatório o ensino e a escolarização de oito anos. Então, o ensino passou 
a ter um caráter pragmático e utilitarista, com objetivoestrangeira. 
3ª Ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010.
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TRAVAGLIA. L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 11ª ed. São 
Paulo: Cortez, 2006.do desenvolvimento do uso da língua, 
logo, fundamentado em elementos da teoria da comunicação, e o aluno como emissor-receptor 
de códigos verbais e não verbais. A lei garantia ao professor a liberdade para o planejamento de 
suas aulas e função das características de acordo com os diferentes contextos socioculturais em 
que se encontrassem a escola e os alunos.
No período de 1990, consolidou-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBN) nº 9.394/1996, complementada pela lei nº 11.274/2006, que regulamenta o Ensino 
Fundamental de nove anos. Nela, o ensino de língua portuguesa procura associar a teoria e a 
prática, em que o sujeito é agente transformador e construtor da própria história, valorizando as 
experiências e as diferentes concepções de mundo. 
De acordo com essa concepção, a língua materna preconizava o processo de ensino/
aprendizagem a partir do estudo com os textos, ou seja, a partir dos gêneros. Seria, portanto, 
segundo Antunes, o objeto central para o programa de estudo de língua portuguesa, implicando 
nas atividades da oralidade, escrita, leitura e análise linguística. 
A metodologia era pensada de forma que integrasse a construção do conhecimento 
enquanto um processo contínuo, trabalhando de acordo com cada realidade, associando o 
conhecimento dos alunos às suas necessidades. O professor tinha como papel possibilitar aos 
alunos condições para que pudessem significar a aprendizagem, aproximando a modalidade 
padrão-culta com a que eles já dominavam. Dessa forma, priva o trabalho de interação pela 
linguagem e a escola deve ser o local apropriado para desenvolver o processo de interação entre 
diferentes interlocutores, entre teoria e prática – prática e teoria.
Percebemos, até o momento, que o ensino de língua portuguesa é orientado de acordo 
com o momento histórico-político e pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação e, desse modo, 
o professor apropria-se de uma abordagem metodológica em sala de aula.
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Figura 2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Fonte: L9394 – Planalto (1996).
1.1.2 Concepções de ensino, linguagem, gramática e de língua 
portuguesa no ensino fundamental
Segundo Holiday, Macintosh Stevens (1974), o ato de ensinar uma língua pode ser 
caracterizado em três tipos: o prescritivo, descritivo e o produtivo.
O ensino de língua materna teve, nos anos 1970, como preocupação a difusão da instrução 
dos conhecimentos acumulados pela humanidade, o professor era tido como o transmissor do 
conhecimento ao aluno. O ensino prescritivo fora criticado, justamente, pelo fato de que ensinar 
não estabelecia nenhuma relação com o aluno e este não entendia os motivos de aprender, muito 
menos de como utilizaria os conteúdos dados. Essa concepção de ensino considerava os padrões 
e conhecimentos linguísticos dos alunos como inaceitáveis e trabalhava, em sala de aula, a 
variedade escrita denominada culta.
Para essa perspectiva, aprender a língua portuguesa era aprender a gramática normativa, 
da mesma forma, a concepção de linguagem que se manifesta, então, é a linguagem como 
expressão de pensamento, como explica Luiz Carlos Travaglia, (2006).
O ensino prescritivo tinha como objetivo, segundo Travaglia (2006, p. 38), “levar o aluno 
a dominar a norma culta ou língua padrão e ensinar a variedade escrita da língua”.
 Segundo essa concepção, a linguagem é um “ato individual”, pois as pessoas não possuem 
capacidade de expressar-se bem porque não pensam. Para eles, é na mente que se constrói o 
pensar e, deste modo, nem as circunstâncias interferem o ato enunciativo. Nesse sentido, a 
linguagem tinha uma concepção de expressão de pensamento. O sujeito organiza o pensamento 
e exterioriza por meio de uma linguagem articulada e organizada, assim sendo, só fala e escreve 
bem aquele que conhece as normas gramaticais. 
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Com o ensino da Gramática Normativa, em estudos tradicionais, o falante não considera 
seu interlocutor, nem as diferentes situações que estão inseridos durante o momento da fala e, 
também, se ignora o como falar.
Durante esse ensino de língua portuguesa são “dados” exemplos e regras como sendo 
corretas. Não há presença de produção escrita e quando há, não existe um contexto de produção 
que oriente o educando em como dizer o que tem a dizer. Além da ausência de atividades de 
compreensão de texto, o que acontece são exercícios de repetição, identificação e classificação de 
categorias, além de exercícios de relações e funções dos elementos linguísticos.
Figura 3 - Exemplo de Atividade usada segundo a Gramática Normativa. Fonte: Paula (2008).
Em síntese, o aluno era tido como um ser passivo, não se via como um sujeito histórico. 
O processo de leitura era de identificar apenas o sentido da palavra através da pronúncia para 
se chegar a uma compreensão do sentido do texto. Era uma leitura mecanicista que se aprendia 
através da fonologia, ou seja, da decodificação. O processo de avaliação era apenas composto por 
provas formais e individuais. Essa concepção de ensino era reforçada pela lei 4024/61.
No entanto, com o desenvolvimento dos estudos e avanços, surge a segunda concepção. 
Esta compreende a linguagem como instrumento de comunicação, como meio objetivo para 
a comunicação. Nessa teoria, segundo Travaglia (2006), a língua é vista como um código, um 
conjunto de regras e de signos que se combinam e transmite uma mensagem, dependendo de 
um emissor e de um receptor. A língua é tida como um ato social e deve ser utilizada de forma 
convencional para que a comunicação ocorra.
Essa concepção parte de um estudo Saussureano em que a língua é compreendida 
enquanto um código virtual, pois não considera os interlocutores, afasta-se do processo histórico 
e social em que os sujeitos envolvidos estão inseridos. Portanto, essa concepção entende a língua 
a partir de uma perspectiva formalista da língua e a estuda apenas em seu funcionamento interno. 
Nesse sentido, o falante transmite uma mensagem em códigos através de um canal, que são as 
ondas sonoras, e o outro a recebe e transforma em mensagens. Dessa forma concebe-se a língua 
enquanto instrumento de comunicação em um processo de decodificação, ou seja, um sistema 
estrutural.
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Nesse sentido, a concepção de gramática é chamada de gramática descritiva, porque, 
segundo Travaglia (2006, p. 27), ela faz “uma descrição da estrutura e funcionamento da 
língua, de sua forma e função”. A gramática seria então, “um conjunto de regras que o cientista 
encontra nos dados que analisa, à luz de determinada teoria e método”. Segundo essa concepção 
de gramática, saber gramática é compreender e associar as regras de funcionamento da língua 
em suas variedades, categorias, funções e relações entre os elementos que constroem a língua, 
estabelecendo suas funções e funcionamento.
O professor também é tido como o detentor do saber, aquele que facilita a aprendizagem, 
como se fosse um técnico, e o aluno é o que produz, assujeitado e passivo. Em se tratando do 
trabalho com o texto, é o leitor que realiza e constrói estratégias para que pudesse, pelo texto, 
construir sentidos para o que fora lido. De forma linear, as produções acontecem de modo não 
contextualizado, apenas com base em modelos de acordo com o gênero discursivo. A aprendizagem 
se efetiva através de exercícios de repetição, de ligar e de preenchimento de lacunas, por exemplo.
Portanto, o objetivo do ensino da língua materna era para reconhecer a estruturas da 
língua. O processo avaliativo já apresentava algumas evoluções, como, por exemplo, o uso de auto 
avaliação, e buscava, de certa forma, considerar o conhecimento doaluno.
A terceira concepção de linguagem a considera enquanto processo de interação humana 
e não a limita à exterioridade do pensar nem mesmo enquanto transmissão de pensamentos. 
Amparada no que preconiza o Círculo de Mikhail Bakhtin apud Volochínov (2011), essa 
concepção compreende a linguagem enquanto processo de interação humana, que produz 
sentidos entre seus interlocutores. Estes são tidos enquanto interlocutores inseridos em uma 
determinada posição sócio-histórica.
Nesse sentido, a linguagem é priorizada como um local das relações sociais, em que os 
falantes atuam como sujeitos e o diálogo é o um dos elementos construtores da linguagem. Ambos 
alteram seus enunciados em diferentes posicionamentos, inseridos em um processo complexo e 
amplamente ativo. 
Em se tratando das atividades desenvolvidas em sala de aula, o professor deve, em suas 
práticas pedagógicas, privilegiar o diálogo entre o autor e leitor do texto, de modo que os alunos 
produzam sentidos para o que estão lendo, considerando o contexto sócio-histórico. 
Desse modo, o ensino de língua objetiva, segundo Travaglia (2006), desenvolver 
habilidades linguísticas para que possa ampliar seus recursos em diferentes situações, assim 
se caracteriza o ensino de gramática descritiva. Logo, não exclui as diferentes variedades, pelo 
contrário, busca desenvolver atividades de acordo com a realidade linguística que expliquem o 
funcionamento e reflexão da língua. O aluno é considerado um sujeito ativo, sócio historicamente 
e ideologicamente constituído e organizado. 
Portanto, o processo de ensino e aprendizagem é formador e transformador da sociedade, 
através de práticas de leitura, produção oral, escrita e de atividades de análise linguística. De 
acordo com essa concepção o processo avaliativo é constituído a partir de avalição diagnóstica, 
tendo como objetivo intervir no processo ensino-aprendizagem, pode ser subjetiva (análise de 
dados) e contínua.
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1.1.3 Professor reflexivo
 
Figura 4 - Atividade reflexiva do educador(a) - momento de refletir a prática docente. Fonte: Paula (2012).
Associado a concepções de ensino e a formação docente está a apropriação de conceito 
“professor reflexivo”, que foi adotado no Brasil nos anos de 1990. Termo estudado pelo professor 
Donald Schõn, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, EUA, até 1998, em que ele, a partir 
dos estudos na área de filosofia, pesquisava a formação dos profissionais. Na pesquisa, notou-se 
que estes não conseguiam responder aos problemas que surgiam durante o cotidiano profissional, 
pois tais problemas iam além do que fora estudado e as respostas que davam ainda não tinham 
sido formuladas.
Desse modo, assim como Dewey valorizava a experiência e a reflexão na experiência, 
Luria e Polanyu também o faziam. Schõn apud Garrido (2002), propôs uma formação 
profissional baseada num repertório de experiências, de análises de situações do cotidiano 
que possibilitassem responder aos diferentes questionamentos. Desse modo, os currículos de 
formação docente deveriam desenvolver a capacidade de refletir, tomando como base a prática 
de outros profissionais e, também, a crítica ao modelo de formação que tenha essa prática apenas 
no final dos estágios. 
Temos, então, a formulação de Schõn apud Garrido (2002) para a formação docente e 
para uma prática reflexiva. Portanto, o educador possuirá conhecimento adquirido na prática e 
o utilizará para solucionar diferentes situações. Garrido (2002) explica que foi nesse momento 
que se estabeleceu, então, o conceito de competência, que é diferente de ter conhecimento e 
informação sobre o trabalho. Competência passa a significar uma ação imediata.
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Para o professor Libâneo, em “Professor reflexivo no Brasil” (2002), o termo reflexivo não 
pode ser reduzido a uma nova teoria do ensino ou da aprendizagem baseada na reflexão ou como 
uma solução para a formação de professores. Seja porque a noção de reflexividade, de alguma 
forma, é nova, porque os aportes teóricos são insuficientes para constituir-se numa teoria de 
ensino, e isso necessita de um conteúdo que abranja toda a complexidade das relações entre 
ensino e aprendizagem. A reflexividade é um dos elementos de formação profissional e pode ser 
compreendida como um processo articulado de ação-reflexão-ação, que carrega consigo a teoria 
na prática.
Busca-se, pois, práticas de formação que considerem a cultura científica crítica como 
suporte teórico, conteúdos que assegurem o saber-fazer; uma estrutura de organização e gestão 
de escola que propicie espaços de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Que tenha 
uma base de convicções ético-políticas, que permita a inserção do trabalho docente num conjunto 
de condicionamentos políticos e socioculturais. De acordo com Libâneo (2002), a teoria sócio-
histórica da atividade com a contribuição dos recentes estudos sobre teorias da ação e da cultura 
permitem juntar esses componentes que foram formulados por Vigotsky e desenvolvidos por 
Leontiev e Luria.
Vigotsky apud Leontiev (2004) defende que a transformação do conhecimento em um 
pensamento consciente depende do meio social em que se organizou, através de atividades e 
das produções verbais e do social que fez com se desenvolvesse, também, o biológico e, por 
consequência, o pensamento consciente, como produto da ação e da linguagem. Portanto, 
a educação é um processo de apropriação de signos culturais que ajudam os indivíduos a 
organizarem o comportamento e ações através do processo de internalização de conhecimentos. 
A escola deve ser esse território que propicie a autonomia, ou seja, a condição de luta 
pela emancipação intelectual e social. Tanto em relação ao professor crítico reflexivo, ao prático 
reflexivo ou ao intelectual crítico.
Libâneo (2002) não acredita que chegaremos a algum lugar sem desenvolvermos as 
capacidades e competências do pensar, do raciocínio e da análise e que, se queremos um aluno 
crítico reflexivo, devemos ser um professor crítico reflexivo. 
Para Libâneo (2002), em Professor reflexivo no Brasil, o trabalho docente é um trabalho 
prático, repleto de sentidos, de ações orientadas, preparadas, com fins específicos, que envolvem 
reflexão, além de ser uma atividade instrumental que deve se adequar às diferentes situações. 
Portanto, para que haja aprendizagem devem ser articuladas práticas em que o estudante 
se aproprie dos instrumentos e de discursos desenvolvidos historicamente e, a partir disso, 
desenvolva suas capacidades e o seu psicológico.
No entanto, o professor Libâneo (2002) nos alerta que é preciso: estratégias, procedimentos 
que ajudem a realizar de modo eficaz o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e 
como mudar. Além disso, é necessário ter em mente que o trabalho do educador está inserido em 
um contexto político e sociocultural. Portanto, o desenvolvimento de capacidades e competências 
implicam em um trabalho complexo, articulado à gestão e organização, com ações de formação 
continuada, projeto pedagógico curricular, avaliação, associando, na formação continuada, 
práticas formativas e situações reais e trabalhos que constituem a cultura organizacional. Ou seja, 
além da reflexividade cognitiva, é preciso a reflexividade comunitária, compartilhada em uma 
convivência construída de significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenças e 
da busca de valores universais.
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Sacristãn (2002), em Professor reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito, aborda 
algumas questões de suma importância sobre a formação docente, nos alertando que ela deve 
servir paraque o professor pense sobre a ciência que recebe para que esta sirva, mais tarde, para 
ser ensinada com profundidade. Nesse sentido, Sacristãn considera o que Bourdier discute sobre 
o habitus e a forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas, somos 
formados pela cultura, costumes e, de acordo com esta, produzimos diferentes práticas.
Freire (1996), Pedagogia da Autonomia defende a reflexão crítica sobre a prática do 
professor como uma exigência fundamental na formação docente e defende que o saber que não 
é apenas um produtor do saber. “Se convença definitivamente de que ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 
1996, p. 22, grifos no original). Para Freire (1996), só é possível à docência quando há a discência, 
porque uma depende da outra, um sujeito depende do outro. O docente aprende para e ao ensinar 
e quem aprende “ensina ao aprender”. Paulo Freire concebe esse processo como histórico, porque 
aprendemos socialmente através das diferentes experiências, e que o educador precisa usar de 
diferentes métodos para o ato de ensinar e ressalta ainda que
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender 
participamos de uma experiência total, diretiva, política, gnosiológica, 
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com 
a decência e com a seriedade (FREIRE, 1996, p. 24).
Dessa forma, o educador, pedagogo e filósofo Paulo Freire nos convida a reflexão sobre 
a prática docente e estabelece uma relação de comparação entre o educador democrático do 
educador do ensino “bancário”. O educador democrático é aquele problematizador, que aguça a 
curiosidade dos educandos, que reforça a “capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua 
insubmissão” (FREIRE, 1996, p. 26). Diferentemente do que a educação “bancária”, autoritária e 
condicionante preconizava.
Além desses saberes sobre a formação docente e a reflexão sobre a prática educativo-
progressiva, Paulo Freire constrói sua teoria de que não há ensino sem pesquisa, pois a pesquisa é 
uma exigência na busca de respostas daquilo que não se conhece; alerta sobre o ensino e o respeito 
aos saberes dos educandos, sobre a necessidade de rejeitar qualquer forma de discriminação. 
Segundo Freire (1996), é fundamental que na prática da formação docente já se desenvolva 
a reflexão sobre a prática, para melhorar a próxima. A reflexão deve ser capaz de transformar 
tanto a prática quanto o próprio docente, promovendo-o do “estado de curiosidade ingênua para 
o de curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, p.45). No entanto, isso só se efetiva quando 
essa mudança é tida como algo possível pelo próprio sujeito, e que este seja capaz de reconhecer 
o valor das emoções e da sensibilidade no cotidiano escolar. O que prevalece 
[...] na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, 
mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da 
insegurança ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai 
gerando a coragem (FREIRE,1996, p. 26).
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Leia Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua 
Portuguesa, documento elaborado pelo Ministério da 
Educação e do Desporto (1997). 
O documento tem como objetivo estabelecer metas de 
qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual 
como cidadão participativo, reflexivo e autônomo. Além 
disso, tem como objetivo orientar os professores sobre 
as possíveis ações e recursos que podem ser usados 
durante a prática docente para alcançar os objetivos 
propostos pelo documento.
Figura 5 - Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Fonte: 
Portal do MEC (1997).
Além da sala de aula
Um filme envolvente que aborda questões 
importantíssimas e desafiadoras relacionadas ao 
papel do professor. 
A protagonista dessa narrativa nos revela a 
importância do entusiasmo do profissional da 
educação na superação de alguns dos desafios 
enfrentados no cotidiano escolar. Também nos 
faz pensar sobre as diferentes condições sócio-
históricas de nossos estudantes e o contexto em 
que estão inseridos. Com o filme podemos refletir 
sobre a importância de um trabalho diferenciado 
e planejado para que haja aprendizagem. Além 
disso, podemos perceber que o fator que a move 
é exatamente a concepção de ensino que ela tem 
e como ela emprega a linguagem em sua prática 
escolar.
 Após assistir essa belíssima história você compreenderá a necessidade de uma 
prática reflexiva e social, que as ações coletivas transformam a escola em um 
lugar de real aprendizagem e que a interação entre professor(a) comunidade e 
os enfrentamentos políticos e sociais são necessários para criar condições de 
aprendizado que transformam o espaço e a sociedade.
Figura 7 - Capa do filme Além 
da sala de aula. 
Fonte: Bleckner (2011).
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Figura 6 - A influência das tecnologias sob nossos estudantes. Fonte: Tiras Armandinho (2017).
Como os professores do Ensino Fundamental podem lidar com o excesso de 
informação que tanto influenciam as culturas juvenis (hábitos, comportamentos e 
sexualidade) já presentes no espaço escolar? 
Para respondermos este delicado questionamento, podemos partir das 
considerações do professor e pesquisador José Carlos Libâneo, que defende que 
nesse mundo de mudanças a educação deve ser científica e tecnológica. E nele 
o educador deve buscar o equilíbrio entre essas informações e seus usos, tendo 
como objetivo ampliar a capacidade de reflexividade dos educandos. 
Desta forma, o professor deve ter o conhecimento científico da disciplina, saber 
como o aluno aprende e como opera mentalmente tais conteúdos. Além disso, 
faz-se necessário conhecer algumas características do estudante, entre elas, as 
razões para que ele queira aprender, a formação enquanto sujeito, a consciência 
política e social dos estudantes, do espaço em que estão inseridos, a formação do 
contexto social e institucional a que o aluno faz parte. Desta forma o educador terá 
um ponto inicial para desenvolver a sua prática a fim de que esta seja interessante 
e significativa a seus estudantes.
É preciso considerar que as mudanças em relação ao ensino são efeitos de 
processos históricos em decorrências de pesquisas e que cada uma contribuiu 
para o desenvolvimento da educação, do processo de ensino-aprendizagem 
por pessoas que acreditavam, e que ainda acreditam, na possibilidade de 
transformarmos a educação. Logo, essas experiências nos servem hoje para 
transformarmos também nossa prática, para termos consciências de nossas 
ações e como elas interferem nesse processo de ensino da língua materna.
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2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Após este breve estudo, é preciso considerar o ensino de língua materna de modo que 
possamos estabelecer relações entre os objetivos, as concepções de linguagem, os tipos de gramática, 
os tipos de língua e as atividades de ensino. Para que possamos desenvolver a consciência sobre 
para que cada atividade serve e pode desenvolver em se tratando de competência linguística. 
Faz-se necessário compreender o conhecimento, a capacidade e competência próprios de 
cada sujeito, como componentes que se somam e que convergem para a construção do saber e da 
evolução de cada um. Isso se dá pelo processo de interação entre professor e alunos. 
Logo, cabe ao professor a responsabilidade de reconhecer as diferentes situações e definir 
seus objetivos para o que irá ensinar. Buscando, em uma teoria consistente, suporte para uma 
prática orientada e planejada para que possa optar por metodologias capazes de contribuir para 
a formaçãohumana de alunos leitores e escritores proficientes.
Também pudemos refletir sobre as relações entre o momento histórico-político e 
as orientações regidas pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação, como as concepções de 
linguagem orientam as ações do docente.
 
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02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19
1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER ................................................................................................................... 20
1.1 NOÇÃO DE LEITURA ........................................................................................................................................... 20
1.1.2 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL ........................................................................................................................................................ 22
1.1.3 CONCEPÇÕES DE LEITURA E A PRÁTICA DOCENTE ................................................................................... 24
1.1.3.1. EXEMPLO DE ATIVIDADE ............................................................................................................................. 26
2 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................. 32
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA NAS 
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
PROF.A MÁRCIA CRISTINA DE AQUINO DE PAULA 
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICAS
DA LÍNGUA PORTUGUESA 
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INTRODUÇÃO
Esta unidade tem como objetivo principal colaborar com sua formação, abordando 
conceitos teóricos, claro que sem a pretensão da exaustão. Para construir juntamente com você, 
professor, reflexões e possibilidades de práticas docente para o ensino-aprendizagem de leitura 
nos anos iniciais.
O ato de ler durante as aulas é, desde os primeiros anos escolares, uma responsabilidade 
incomensurável do professor. Mas a partir de uma prática consciente, elaborada com objetivos 
bem definidos, traz uma enorme satisfação ao educador. Uma vez que ele, digo, você, educador, 
será o grande responsável pelo desenvolvimento da vida escolar/acadêmica de seu educando, 
além, é claro, de outros contextos de sua caminhada. Também precisamos considerar que a prática 
docente em torno do processo de leitura está relacionada a formação de professores, pois os 
conceitos são distintos e as práticas são certamente norteadas pelos conceitos a que acreditamos 
serem os mais apropriados para que o estudante possa ter sucesso enquanto leitor.
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1 - PENSANDO SOBRE O ATO DE LER
O ato de ler não é apenas decodificar letras, decifrar palavras. E é obvio que não se 
restringe a isso, o processo de leitura vai muito mais além de um ato mecânico. Para Paulo Freire 
(1982), primeiro lemos o mundo, depois lemos a palavra. 
Lemos o abraço que nos envolve, os diferentes cheiros, tudo o que nos irrita e o que 
nos agrada. Assim damos sentidos a tudo o que nos envolve desde quando somos bebês. Esses 
já são pressupostos para a construção de nossa leitura. No entanto, precisamos considerar, é 
claro, que o processo de aprendizagem da leitura depende de certas condições, de instruções de 
outras pessoas e de outras áreas de conhecimento para que possamos ler o texto escrito. Logo, 
aprendemos a ler lendo e associado a esse processo está todo o contexto que nos cerca.
Figura 1 - Laura de Paula descobrindo a leitura. Fonte: Paula (2011).
1.1 Noção de Leitura
Caro estudante, antes de falarmos sobre a prática em sala de aula especificamente em 
se tratando da leitura, é preciso lembrá-los, também, que ela, bem como outras modalidades, 
percorreu todo um processo histórico até a atualidade. Isso deve ser considerado para que a 
possamos entender enquanto uma modalidade que também evolui e, por isso, terá diferentes 
objetivos, concepções e práticas pedagógicas na contemporaneidade. 
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Saber ler, entre os gregos e romanos, segundo Maria Helena Martins, “significava possuir 
as bases de uma educação adequada para a vida” (1994, p. 22). Associada a esta educação 
estavam as capacidades intelectuais e espirituais, além de envolver aptidões físicas, o que garantia 
a integração efetiva à sociedade, ou seja, à classe dos senhores. O aprendizado baseava-se no 
método analítico, decorando primeiramente o alfabeto, soletrando sílabas, decodificando-se 
palavras isoladas, frases e por último os textos.
O aprendizado da leitura não possibilitava compreender a sua função na vida do aluno ou 
para a sociedade. A leitura era realizada apenas com fins pragmáticos, mas sem a consciência de 
que era uma forma de inteirar-se do universo e de conquistar a autonomia, de ser capaz de ler o 
mundo pelos próprios olhos e, assim, oferecer a formação integral do indivíduo.
No entanto, é preciso considerar que, para muitos, a escola é o principal espaço em que se 
ensina a ler e a escrever e que muitos têm contato com livros apenas na escola. E compreenderemos, 
então, a precariedade de condições socioeconômicas que tornam complexo o processo de ensino-
aprendizagem da leitura e consequentemente da escrita. 
Portanto, é preciso evidenciar o papel do professor enquanto um mediador de leituras. 
Que esse processo depende do educador e ele deve criar condições para que o educando 
realize a aprendizagem conforme interesses, necessidades e exigências que a própria realidade 
lhe apresenta. Ou seja, o professor deve dar sentido a aquisição de leitura, mas não apenas da 
leitura da palavra, e sim de imagens, coisas, ideias, paisagens, sons e diferentes situações reais e 
imaginárias, como defende Maria Helena Martins (1994). Assim, o educando passará a entender 
a leitura como um instrumento libertador.
Ainda sobre o papel do educador, este não deve, jamais, estar vinculado a uma formação 
escolástica que orientou os Jesuítas, pois devemos ampliar a noção de leitura, ir além do texto 
escrito, e permitir que o processo de leitura ocorra também em momentos de lazer. É preciso 
compreender a leitura como um processo “de compreensão de expressões formais e simbólicas, 
não importando por meio de qual linguagem” (MARTINS, 1994, p. 30). O que caracteriza a 
leitura enquanto um processo histórico entre o leitor e texto lido.
Dessa forma, compreendemos a leitura em um sentido mais amplo, que envolve 
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, culturais, 
econômicos e políticos, em uma concepção cognitivo-sociológica. Portanto, trata-se de uma 
relação individual para o social. Desse modo, não é possível restringir a leitura apenas em uma 
relação entre leitor e texto.
Maria Helena Martins, em “O que é Leitura” (1994), propõe que a leitura se configura 
em nível sensorial, emocional e racional. E por estarem inter-relacionados, acontecem de forma 
simultânea, segundo os interesses, expectativas, necessidades e interesses do leitor, além, é claro, 
das condições em que o estudante/leitor está inserido.
Quando a criança inicia suas relações com o mundo através da visão, do tato, da audição, 
do olfato e do paladar, ela começa suas descobertas do universo da leitura sensorial. Assim, 
descobre o mundo em que vive e a acompanhará por toda a vida. Ainda em aspecto lúdico, com 
jogos, imagens e cores, ela seleciona o que lhe é agradável ou não.
 Essa leitura antecede a leitura do livro, pois já é capaz de expressar curiosidade, para 
quandoreceber um livro. Suas cores também o atrairão, verá em suas páginas figuras, formas, 
texturas, volume, cheiro e ouvirá o som de suas páginas. Portanto, está vivenciando a leitura 
através da observação, dos sentidos e, assim, desenvolve sua capacidade de comunicação com o 
mundo.
Dessa forma, o contato com os primeiros livros será diferente de outros brinquedos, como 
algo especial. E, nesse momento, inicia-se o processo de alfabetização, de leitura, para saciar a 
curiosidade pelo desconhecido e estimular a fantasia. Então, segundo Martins (1994), deixamos 
de ler com os sentidos e avançamos ao nível de leitura emocional.
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A leitura pode ficar gravada em nossa mente e tornar-se referência em nossas vidas e, 
assim, explica a leitura emocional:
Na leitura emocional emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria 
caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto 
é, na pele de outra pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma 
personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação afetiva 
numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou 
seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois 
venhamos a rechaçá-lo (MARTINS, 1994, p. 52).
No entanto, é preciso ressaltar que a autora nos chama a atenção para a espontaneidade 
da criança para tudo o que lhe é novo e desconhecido. Desse modo, a criança busca conhecer 
ainda mais para aprender a conviver com o mundo e nisso nos diferenciamos, pois, com o tempo, 
vamos perdendo nossa receptividade e nossas manifestações de empatia. “Agimos assim porque 
temos motivos ditos intelectuais para isso. Estamos, nesse caso, penetrando – ainda que pela 
porta dos fundos – em outro nível de leitura – o racional” (MARTINS, 1994, p. 62).
A leitura a esse nível intelectual enfatiza, pois, o intelectualismo, doutrina que 
afirma a preeminência e anterioridade dos fenômenos intelectuais sobre os 
sentimentos e a vontade. Tende a ser unívoca; o leitor se debruça sobre o texto, 
pretende vê-lo isolado do contexto e sem envolvimento pessoal, orientando-
se por certas normas preestabelecidas. Isto é: ele endossa um modo de ler 
preexistente, condicionado por uma ideologia. Tal postura dirige a leitura de 
modo a se perceber no objeto lido apenas o que interessa ao sistema de ideias ao 
qual o leitor se liga (MARTINS, 1994. p. 64).
Assim, buscamos o texto apenas como um pretexto para avaliá-lo e provar nossas 
concepções em relação ao outro. Adotamos um comportamento estereotipado, além de 
limitarmos a leitura ao texto escrito, o que pressupõe a educação formal, o grau de leitura/cultura 
e erudição do leitor.
No entanto, é preciso considerar que a leitura se constitui da capacidade de produzir 
e compreender diferentes linguagens. E está ligada as condições de leitura ao dar sentido a 
expressões formais e simbólicas, e que estão relacionadas com a aptidão para ler a realidade 
individual e social em que está inserida. 
Vale, portando, ressaltarmos que os níveis de leitura estão inter-relacionados, que uma 
precede a outra enquanto um processo de amadurecimento. Pois é próprio da condição humana 
inter-relacionar suas sensações, emoções e razões para expressar-se e para encontrar sentido em 
si e no mundo.
1.1.2 Parâmetros curriculares nacionais e o ensino-aprendizagem de 
leitura no ensino fundamental
Durante décadas o texto foi utilizado nas escolas apenas com o objeto de leitura, de 
produção/reprodução (como objeto de estimulo para se escrever) e não como objeto de ensino, 
também como suporte para o desenvolvimento de estratégias (técnico) e não de conceitos. Por 
consequência, a estrutura do gênero escolar (a narração, descrição e a dissertação) começa a 
ser enfocada por meio da linguística textual e os tipos de textos: super, macro e microestrutura 
são ensinados de forma global. No entanto, essas práticas com textos não consideravam as 
circunstâncias de produção. Privilegiava-se as formas e o conteúdo, sem se preocupar com o 
contexto e com as finalidades do texto.
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No ano 1998, as escolas brasileiras têm acesso aos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), que se configuram como um guia na elaboração dos projetos pedagógicos das escolas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa defendem que os 
gêneros textuais sirvam de objeto de ensino para a prática de leitura e produção; sugerem o texto 
oral e escrito como a concretização de um gênero, propõem ser os gêneros fortes aliados no 
processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
Mas foi a partir dos anos 1980, com o texto de Geraldi, O texto na sala de aula, que 
o ensino de textos, bem como aspectos de leitura e compreensão e em produção textual, 
passou a ser enfocado em torno do seu funcionamento evidenciando suas significações. Isso 
ficou bem marcado nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, ou seja, destacam o 
desenvolvimento de habilidades linguísticas básicas, como falar, escutar, ler e escrever.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, todo texto se organiza dentro de 
determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de 
produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, 
determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, 
disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos: conteúdo temático – o que é ou 
pode tornar-se dizível por meio do gênero; Construção composicional – estrutura particular 
dos textos pertencentes ao gênero; Estilo – configurações específicas das unidades de linguagem 
derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências 
que compõem o texto etc.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a ideia de que os estudantes devem 
receber condições para que possam desenvolver sua competência discursiva. Ou seja, que eles 
tenham capacidade de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de 
sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem, ainda, a importância do contexto 
situacional no momento da interlocução para a construção de significados durante o processo 
ensino-aprendizagem de leitura. Preconizando, portanto, que durante o ato da leitura aconteça a
articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais inclusive as 
que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas) 
autorizadas pelo texto, para dar conta das ambiguidades, ironias e expressões 
figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor 
(PCNs,1998, p. 56).
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Os PCNs determinam algumas condições que devem ser consideradas para a prática de 
leitura em sala de aula, entre elas estão:
dispor de uma boa biblioteca na escola [...] dispor, nos ciclos iniciais, de um 
acervo de classe com livros e outros materiais de leitura [...] organizar momentos 
de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados 
com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que possui, é 
fundamental ver seu professor envolvido com a leitura e com o que conquista 
por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer 
também; [...] planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a 
mesma importância que as demais; [...] possibilitar aos alunos a escolha de suas 
leituras. Fora da escola, o autor, a obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto 
quanto forpossível, é necessário que isso se preserve na escola; [...] garantir 
que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura com 
perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras questões; 
[...] possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem 
ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa 
– principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; [...] 
quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos 
alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante haja na 
classe, por exemplo, 35 diferentes livros – o que já compõe uma biblioteca de 
classe – do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade 
de ler 35 títulos, no segundo apenas um; [...] construir na escola uma política 
de formação de leitores na qual todos possam contribuir com sugestões para 
desenvolver uma prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade 
escolar (PCNs, 1998. p. 58-59).
Além dessas possibilidades, o documento também salienta que sejam realizadas, em sala 
de aula, atividades que desenvolvam a formação de leitores e que esse trabalho deve ser diário.
1.1.3 Concepções de leitura e a prática docente
Pensar em ensino-aprendizagem de leitura implica-nos, automaticamente, a reflexão 
sobre concepções teóricas e nossas posturas reveladas em sala de aula, mesmo que em nível 
consciente ou inconsciente. Por isso, devemos estar atentos para que não percamos nossos 
objetivos durante o ato de ensinar. É preciso, também, provocar efeitos de sentido no aluno-leitor, 
para que ele não apenas reconheça as unidades e estruturas linguísticas, mas que seja capaz de ir 
além da decodificação.
Kato apud Coracini (2010), em Leitura: Decodificação, processo discursivo?, explica as 
diferentes concepções de leitura. Então, poderemos, a partir dessas concepções tecermos nossas 
considerações a respeito de nossas práticas. 
Kato (1985), entendendo leitura como processo de decodificação, identifica, a 
partir de estudiosos das áreas de ciências da cognição e da inteligência artificial, 
duas posições teóricas opostas que corresponderiam aos dois tipos básicos de 
processamento de informação: a hipótese top-down ou descendente e a hipótese 
bottom-up ou ascendente. A autora identifica a segunda como sendo dependente 
do texto e a primeira, como dependente do leitor (op. Cit.:52), isto é, a hipótese 
ascendente enfatizaria o texto e os dados nele contidos como ponto de partida 
para a compreensão e a segunda, no extremo oposto, veria no leitor a fonte única 
do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de hipóteses. 
(CORACINI, 2010, p. 13, grifos no original).
 
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Assim sendo, para a autora, a hipótese ascendente defende o texto como fonte do sentido 
e provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem. Portanto, as atividades 
didáticas possuem uma dependência direta com sentidos de palavras e frases, cabendo ao leitor 
apenas o ato de decodificação. O leitor constrói sentindo o texto, unindo unidade por unidade. 
Tal concepção de leitura pode ser exemplificada em atividades que priorizam o conhecimento 
do vocabulário que antecede o trabalho da interpretação, de atividades de preenchimento de 
lacunas e de mero reconhecimento de situações do texto. Um exemplo de atividade que se refere 
a essa visão de leitura enquanto um processo de unidades menores é o representado na imagem 
a seguir:
Figura 2 – Exemplo de atividade de leitura enquanto processo de decodificação. Fonte: Paula (2008).
Assim, notamos que esta atividade desenvolvida pela professora do jardim III ancora-se 
em uma concepção de leitura como reconhecimento de sílabas. Pelo o que é demonstrado no 
exercício de decodificação, neste caso dos vocábulos “M” e “N”, ainda podemos considerar que a 
atividade é composta por uma lista de palavras descontextualizadas que reforçam a visão de que 
ler é apenas reconhecimento das estruturas e, assim, chegar ao sentido das palavras. Vale ressaltar 
que atividades sobre o texto em que basta uma leitura superficial para encontrar respostas, em 
que as palavras estejam na pergunta, também refletem um caráter mecânico da língua.
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Em uma perspectiva oposta à concepção anterior, passaremos a refletir acerca da top-
down, ou seja, o modelo cognitivo em que o leitor lê o texto de cima para baixo. É o leitor 
quem assume a responsabilidade de atribuição de sentidos ao texto, tudo a partir de seus 
conhecimentos, de experiências de vida, de conhecimento de mundo, de outras leituras. Nesse 
sentido, diferentes leitores compreendem o mesmo texto de diferentes formas, pois cada um 
possui diferentes conhecimentos, diferentes memórias. Por exemplo, o poema Ou isto ou aquilo, 
de Cecília Meireles, lido por uma criança do quinto ano do ensino fundamental e nós, adultos 
que já vivenciamos tantas experiências, teremos, é óbvio, diferentes leituras, escolheremos dados 
que são relevantes para nós, desprezaremos outros tão importantes para uma criança. O mesmo 
ocorrerá com crianças da mesma idade e série, estes acionarão conhecimentos conceptuais e 
linguísticos diferentes, o que resultará em diferentes sentidos.
Além disso, é preciso considerar os conhecimentos prévios de aspectos do texto, como, 
por exemplo, título, subtítulo e ilustrações que são elementos que auxiliam o leitor na produção 
de inferências sobre o texto, para que ele possa selecionar e antecipar, para mais tarde confirmar 
ou não o que antecipara sobre o texto. É preciso considerar que essas estratégias de leitura são 
importantes para que o leitor possa avançar em seu processo de leitura e possa repensar suas 
inferências e hipóteses levantadas. E de forma ativa construir sentidos em cada texto que lê e na 
medida que desenvolve essas inferências maior será a compreensão do texto lido.
 
1.1.3.1. Exemplo de atividade
Antes da leitura do poema, suscite com os estudantes uma reflexão sobre os momentos 
que lemos poemas. Investigue quem lê poemas em casa com a família e também os questione 
sobre quem gosta de ler poemas, se algum deles gostaria de falar sobre algum poema que já tenha 
lido (atividade de antecipação das informações trazidas pelos alunos). Projete apenas a parte não 
verbal do poema, cobrindo o texto verbal. Peça aos estudantes que façam algumas deduções sobre 
o que eles pensam que tratará o poema. Depois de ler o texto, faça uma verificação das hipóteses 
que foram levantadas antes, observando se a temática fora confirmada (cabe ao leitor, enquanto 
um sujeito ativo, o controle do processo de leitura). Questione-os sobre o tema e o título. De que 
forma o título Ou isto ou aquilo dialoga com o texto não verbal?
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Figura 3 - Poema para atividade de leitura e levantamento de hipóteses. Fonte: Meireles (1990).
Atividades como as demonstradas anteriormente revelam uma concepção que defende 
que o bom leitor é aquele capaz de acionar seus conhecimentos sobre as diferentes escolhas e 
consequências que corremos em diferentes situações e, assim, ter meios de confirmar suas 
hipóteses, relacionando os dados oferecidos pelo texto.
Kato (1985) defende uma terceira concepção de leitura. A autora acredita que a prática 
docente deva ocorrer de acordo com os pressupostos da concepção denominada interacionista. 
Esta acredita que a leitura acontece durante o processo de interação entre texto-leitor ou, também, 
autor-texto-leitor. O leitor é portador de esquemas (mentais) socialmente adquiridos, os quais 
acionam os conhecimentos prévios e logo os confrontacom os oferecidos no texto. Desta forma 
constroem-se os sentidos. 
Desse modo, tanto o texto, quanto leitor são igualmente importantes. Não há, portanto, 
hierarquia entre ambos. Da mesma forma, Koch e Elias (2006, p. 10-11) definem a leitura 
enquanto processo de interação entre texto-autor-leitor.
Diferentemente das concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica) 
da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos 
que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerando o 
próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores.
 
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Segundo Solé (1998), para que a compreensão ocorra de fato durante o processo de leitura, 
o leitor aciona os conhecimentos, faz suas estratégias de previsão e inferências, apoia-se nas 
informações textuais e nos próprios conhecimentos. Essa concepção defende que, “o bom leitor é 
aquele que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas 
ideias e intenções” (CORACINI, 2010, p. 14, grifos no original). É importante compreendermos 
que a leitura não é um processo que extrai por completo o sentido do texto.
Para Kleiman (2002, p. 9), compreender um texto não é fácil, principalmente por existir 
uma “multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se engaja 
para construir o sentido de um texto escrito”. Contribuindo também, enquanto fatores para a 
compreensão do texto, o conhecimento prévio sobre a temática abordada, a memória, objetivos 
que norteiam a leitura.
A partir dessa abordagem, em um processo interativo entre leitor texto, o leitor deve 
reconstituir a intenção do autor e esta é marcada pelas escolhas lexicais. Isso faz com o que o 
leitor mobilize seus conhecimentos e infira sobre tais intenções para que possa construir sentidos 
ao que lê. Nesse sentido, o leitor realiza sua leitura de forma ativa de compreensão e interpretação 
do texto.
Portanto, na perspectiva interacionista, o ato de ler é compreendido como um processo 
que integra as informações impressas, um processo que envolve a percepção do aluno e as 
informações que o leitor traz de seus conhecimentos – um processo cognitivo. Logo, o sentido 
não está apenas no leitor, nem tão pouco no texto, mas sim no processo de interação entre leitor 
e texto. 
Também é preciso considerar a necessidade de se conhecer as circunstâncias e o momento 
em que o texto fora criado, por quem e para quem foram escritos. Desse modo, o leitor terá 
melhores condições de apropriar-se das diferentes funções do texto e de construir sentidos para 
ele.
Portanto, na perspectiva interacionista
A leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em que sujeito e 
linguagem interagem permanentemente, uma vez que o texto nunca está 
acabado, não é produto, antes, dispositivo de produção. [...]. A leitura produto 
é pessoal, individual, determinada pelas condições sociais, culturais, históricas, 
afetivas e ideológicas do leitor, portanto, é variável, porque o texto apresenta 
lacunas que convidam o leitor a preenchê-las. Nesse processo ativo, os espaços 
textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele 
pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de 
momento para momento, pois a relação leitor/mundo/contexto também é 
passível de mudanças (as novas experiências pessoais interferem nas impressões 
que se têm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo) 
(DELL’ISOLA, 1996, p. 73).
 
Desse modo, o texto é um produto inacabado, pois depende de seu leitor para que 
determine esse acabamento, que será dado, ou não, a depender dos conhecimentos e experiências 
particulares. Logo, a leitura passa a ser algo muito pessoal, em que o autor e o leitor são elementos 
que constituem juntos sua totalidade. E, assim, um responde ao outro ao passo que a compreensão 
acontece. Esse processo funciona como uma dependência em que um influencia o outro. 
Na concepção interacionista, o leitor passa a agir de forma crítica e transforma sua 
realidade e é, portanto, capaz de transformar-se e transformar o olhar do outro a partir de sua 
leitura. Assim, o processo de interação e de compreensão são definidos por Bakhtin (2011, p. 
271):
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[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, 
ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda 
ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para 
usá-lo, etc.; essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o 
processo de audição e compreensão desde o seu início, às vezes literalmente 
a partir da primeira palavra do falante. Toda compreensão da fala viva, do 
enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse 
ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa 
ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. 
 
Nessa relação de alternâncias de vozes, consideramos o caráter dialógico da linguagem 
e sua relação de interação verbal e social entre os locutores em seu sentido amplo em toda 
comunicação verbal ativa, “[...] concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da 
língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN apud VOLOCHÍNOV, 2012. p. 
128), mas também “acompanhada por atos sociais e de caráter não verbal” (BAKHTIN apud 
VOLOCHÍNOV, 2012, p. 128), que evolui historicamente e estão intrinsicamente associados às 
condições concretas em que se realiza, as diferentes formas de enunciações que permitem que 
os falantes assumam diferentes posições responsivas, ou “as réplicas” denominadas por Bakhtin 
(2012). 
De acordo com o Círculo (2011, p. 298), o enunciado é 
pleno de tonalidades dialógicas, e sem levá-las em conta é impossível entender 
até o fim o estilo de um enunciado. Porque a nossa própria ideia – seja filosófica, 
científica, artística – nasce e se forma no processo de interação e luta com os 
pensamentos dos outros. 
Esse acabamento que assegura a possibilidade da resposta é determinado, segundo 
Bakhtin (2011, p. 281), por três elementos: “1) exauribilidade do objeto e do sentido; 2) projeto de 
discurso ou vontade de discurso do falante; 3) formas composicionais e de gênero do acabamento”. 
Portanto, para o Círculo, o sentido seria as múltiplas relações estabelecidas na e por meio da 
interação que é fundada no diálogo e que dele não se separa. Desse modo, a interação é parte 
que constitui o sentido, sendo que só se constrói sentido em resposta a alguma pergunta quando 
inseridos em uma situação concreta para que possamos produzir enunciados que estabeleçam 
relação entre os sujeitos. Assim, o falante passa da real compreensão ativa responsiva para a 
resposta real em relação ao que foi dito a partir de sua compreensão e de sua avaliação em relação 
a si e ao outro.
Marcos Bagno apud Antunes (2003, p. 70) defende o princípio de que “a leitura é uma 
atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de 
acesso às especificidades da escrita”. Segundo Bagno (2009), em Preconceito linguístico o que é, 
como se faz, a atividade de leitura beneficia o desenvolvimento dos repertórios de informação do 
leitor, possibilita a experiência gratuita do prazer estético pelo simples prazer de ler. O linguista 
também reforça a ideia de que é na exposição à leitura que ampliamos nossa competência 
discursiva em língua escrita. E propõe que a leitura seja uma constante na diária dos estudantes, 
que sejam, a princípio, interessantes, ricos de ideias ou imagens, literários ou não. Salienta, 
ainda, que o professor deve promover algumas implicações pedagógicas de