Fleith (2022)

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<p>Fleith, D. S. (2022). Educação do superdotado no Brasil: Tendências e desafios para práticas inclusivas. In A.</p><p>Rocha, R. G. Perales, A. Ziegler, J. S. Renzulli, F. Gagné, S. I. Pfeiffer, & T. Lubart (Eds.), A inclusão educativa nas</p><p>altas capacidades. Argumentos e perspectivas (pp. 319-343). ANEIS.</p><p>Educação do Superdotado no Brasil: Tendências e Desafios para Práticas Inclusivas</p><p>Denise de Souza Fleith</p><p>Universidade de Brasília</p><p>As Nações Unidas (2020), em parceria com governos e sociedade civil, propuseram,</p><p>em 2015, uma agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável, contendo 17 objetivos que</p><p>visam transformar nosso mundo, acabando com a pobreza, promovendo a prosperidade e o</p><p>bem-estar, protegendo o meio-ambiente e enfrentando as mudanças climáticas. Um desses</p><p>objetivos é assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como prover</p><p>oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos os indivíduos. No cenário</p><p>brasileiro, o Plano Nacional de Educação, proposto em 2014 (Ministério da Educação</p><p>[MEC], 2020), estabelece em sua meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17</p><p>(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades</p><p>ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,</p><p>de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou</p><p>conveniados. Tanto na esfera internacional quanto nacional, nota-se uma preocupação com a</p><p>proposição de diretrizes em prol da inclusão educacional.</p><p>No Brasil, o número de matrículas na educação especial alcançou, em 2019, 1,3</p><p>milhão, um aumento de 34,4% em relação a 2015, sendo que a maior parte concentrou-se no</p><p>ensino fundamental, segundo dados do censo escolar (Instituto Nacional de Estudos e</p><p>Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP], 2020). Observou-se que o percentual de</p><p>alunos com deficiência, transtorno do espectro autista ou superdotados matriculados em</p><p>classes comuns do ensino regular tem aumentando gradualmente para todas as etapas de</p><p>ensino. Na educação básica, por exemplo, mais de 89% dos estudantes estavam incluídos em</p><p>2</p><p>classes comuns em 2019. Embora se reconheçam os avanços em termos quantitativos da</p><p>inclusão educacional, indaga-se como o processo está sendo implementado e em que medida</p><p>as necessidades e demandas desse alunado estão sendo atendidas. No caso específico dos</p><p>superdotados, eles sempre estiveram matriculados em classes comuns. O que significa então</p><p>educação inclusiva para esse estudante? Para além da inserção em sala de aula, o que mais</p><p>precisa ser feito? Ademais, são poucos os identificados em sala de aula e encaminhados a</p><p>serviços e programas especializados (Delou, 2007) ou expostos a práticas educacionais</p><p>direcionadas a esse grupo, como aceleração escolar ou diferenciação curricular. De cerca de</p><p>48 milhões de matrículas na educação básica brasileira, apenas 48.133 (0,1%) estudantes</p><p>foram registrados como superdotados no censo escolar brasileiro de 2019 (INEP, 2020).</p><p>Como explicar esse cenário de invisibilidade?</p><p>O objetivo deste capítulo é analisar tendências e desafios na implementação de</p><p>práticas inclusivas na educação do estudante superdotado no contexto brasileiro, bem como</p><p>propor ações que contribuam para sua inclusão. O capítulo está estruturado em três seções.</p><p>Inicialmente é apresentado um breve panorama da educação do superdotado no Brasil, com</p><p>destaque para referenciais teóricos adotados, legislação vigente e práticas educacionais</p><p>utilizadas no atendimento ao superdotado. Na segunda seção são examinadas tendências</p><p>favoráveis à educação inclusiva do superdotado. Na terceira seção, busca-se discutir desafios</p><p>e sugerir ações em favor de uma cultura de inclusão do estudante com altas habilidades no</p><p>ambiente escolar. Espera-se com este capítulo apontar avanços e conquistas na educação do</p><p>superdotado no Brasil, contribuir para a reflexão acerca da inter-relação dos conceitos de</p><p>inclusão e superdotação, dar voz ao estudante superdotado na defesa de seus direitos, bem</p><p>como conscientizar gestores, educadores, pedagogos, psicólogos e sociedade da necessidade</p><p>de adoção de práticas educacionais inclusivas para o superdotado. No contexto da inclusão,</p><p>não basta inserir o estudante, é preciso criar condições para que ele participe, interaja e</p><p>3</p><p>contribua (Figueiredo, 2010). Sem dúvida, essa é uma das metas mais importantes de uma</p><p>sociedade democrática.</p><p>Breve Panorama da Educação do Superdotado no Brasil</p><p>A preocupação do governo federal com a educação do superdotado no Brasil não é</p><p>recente. Desde a década de 70 do século passado, leis, resoluções e políticas educacionais</p><p>têm sido estabelecidas com vistas a assegurar atendimento especial aos estudantes</p><p>superdotados. A Constituição Federal de 1988 garantiu aos alunos com necessidades</p><p>especiais atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de</p><p>ensino, alicerçado no princípio de igualdade de condições para acesso e permanência na</p><p>escola (Souto, 2019). Nos anos 90, por exemplo, o Ministério da Educação (1996)</p><p>estabeleceu a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual estudantes com</p><p>deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação</p><p>deveriam ter acesso a currículos, métodos, técnicas e recursos específicos para atender às</p><p>suas necessidades educacionais, bem como professores capacitados para o atendimento</p><p>educacional especializado e para as classes comuns do ensino regular. No início do século</p><p>XXI, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva (Ministério da Educação, 2008), na qual eram considerados superdotados aqueles</p><p>estudantes que demonstravam potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,</p><p>isoladas ou combinadas: capacidade intelectual, aptidão acadêmica, liderança, habilidade</p><p>psicomotora, talento especial para artes, além de alta criatividade e envolvimento na</p><p>aprendizagem e realização de tarefas em áreas de interesse particular. Essa política</p><p>estabeleceu como objetivo do atendimento educacional especializado a identificação,</p><p>elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade capazes de eliminar as</p><p>barreiras para a participação de todos os educandos no ambiente escolar, de modo</p><p>4</p><p>complementar ou suplementar às necessidades específicas de cada um, visando uma</p><p>formação autônoma e independente (Souto, 2019). Ela teve como alicerces os princípios de</p><p>que igualdade e diferença são valores indissociáveis, o educando tem direito a uma educação</p><p>de qualidade, e é direito de todos aprender e participar da vida escolar sem nenhum tipo de</p><p>discriminação. O foco da política foi na superação da visão dicotômica entre educação</p><p>especial e ensino regular (Fleith, 2011). O Decreto No 7.611 (Presidência da República, 2011)</p><p>reforçou o estabelecido na referida política ao determinar que o sistema educacional seja</p><p>inclusivo em todos os níveis de escolaridade e que o aprendizado ocorra ao longo do curso de</p><p>vida. O documento assegurou ainda a realização de adaptações de acordo com as</p><p>necessidades individuais que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social do</p><p>estudante.</p><p>Em 30 setembro de 2020, o governo brasileiro publicou o Decreto no 10.502</p><p>(Presidência da República, 2020) que institui a Política Nacional de Educação Especial:</p><p>Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, em vigência no país. Nesse</p><p>documento a educação especial é considerada “modalidade de educação escolar oferecida,</p><p>preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, transtornos</p><p>globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Art. 2). O educando com</p><p>altas habilidades ou superdotação é definido como aquele que apresenta</p><p>desenvolvimento ou</p><p>potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou combinada, criatividade e</p><p>envolvimento com as atividades escolares. Entre seus objetivos, figura-se o de “assegurar aos</p><p>educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou</p><p>superdotação oportunidades de educação e aprendizado ao longo da vida, de modo</p><p>sustentável e compatível com as diversidades locais e culturais” (Art. 4). O que essa nova</p><p>política traz como novidade é a possibilidade dos estudantes serem atendidos não somente na</p><p>modalidade inclusiva, mas também em centros educacionais, escolas ou classes especiais, o</p><p>5</p><p>que tem sido muito criticado e avaliado como um retrocesso por parte de especialistas,</p><p>associações e entidades que defendem os direitos desses estudantes (Ventura, 2020).</p><p>No Brasil, no que tange às práticas educacionais implementadas em prol do</p><p>superdotado, a mais comum é a do enriquecimento curricular, por meio de programas de</p><p>atendimento educacional especializado no contraturno das aulas regulares. Em um</p><p>mapeamento envolvendo 50 programas brasileiros de atendimento ao superdotado, os</p><p>referenciais teóricos assinalados como os mais utilizados foram o Modelo dos Três Anéis de</p><p>Renzulli (1978, 2016), com 60% das respostas, seguido da Teoria das Inteligências Múltiplas</p><p>de Gardner (1999), com 32% (Alencar, Fleith, & Carneiro, 2018). As atividades mais</p><p>frequentemente implementadas envolvem desenvolvimento de características</p><p>socioemocionais e criatividade, atividades voltadas para expressão verbal e escrita, artísticas</p><p>e de resolução de problemas, além de atividades de estimulação da inteligência e raciocínio</p><p>lógico (Alencar et al., 2018).</p><p>No que diz respeito à aceleração escolar, nota-se uma resistência por parte de pais,</p><p>educadores e gestores na adoção dessa prática. A legislação brasileira assegura aos</p><p>superdotados a possibilidade de aceleração para cumprir em menor tempo o programa</p><p>escolar. Contudo, não há regulamentação acerca de como implementar essa ação pedagógica.</p><p>Como consequência, cabe à escola a decisão de acelerar ou não o estudante, e, em caso</p><p>positivo, de estabelecer sob que condições ele será promovido (Maia-Pinto & Fleith, 2012).</p><p>No estudo conduzido no Brasil, por Maia-Pinto e Fleith (2015), acerca de como alunos</p><p>superdotados submetidos a procedimentos de aceleração de ensino, suas mães e professores</p><p>avaliavam essa prática. Os resultados indicaram que a aceleração foi uma intervenção bem-</p><p>sucedida para os alunos, não acarretando perdas acadêmicas ou dificuldades socioemocionais</p><p>nos anos escolares seguintes. Mães e alunos avaliaram positivamente a experiência de</p><p>aceleração de ensino. Por outro lado, os professores posicionaram-se desfavoravelmente,</p><p>6</p><p>embora não tenham identificado problemas emocionais ou de desempenho escolar em seus</p><p>alunos acelerados.</p><p>Vale ressaltar que práticas de diferenciação curricular em classes comuns não são</p><p>usuais na educação do superdotado no Brasil. Diferenciação pressupõe organizar o processo</p><p>pedagógico a partir das características, interesses e demandas do estudante e não de um</p><p>currículo “fechado”, igual para todos. Flexibilidade é a palavra-chave no processo de</p><p>diferenciação curricular (Tomlinson, 1999). Conforme observado no contexto brasileiro, nem</p><p>sempre o sistema educacional é flexível o bastante ou o professor tem condições e/ou</p><p>formação, especialmente na área de superdotação, para delinear caminhos específicos de</p><p>aprendizagem a cada indivíduo em sala de aula.</p><p>Falta de informação acerca de estratégias de diferenciação curricular e disseminação</p><p>de ideias estereotipadas acerca do superdotado podem explicar o motivo pelo qual os</p><p>estudantes com altas habilidades no Brasil são atendidos mais frequentemente por meio de</p><p>programas de enriquecimento, oferecidos no contraturno da escola (afterschool programs),</p><p>sem que haja vinculação com o que acontece na sala de aula regular. Vale destacar que não</p><p>há como determinar a melhor prática para o superdotado. Isso depende do perfil do indivíduo,</p><p>suas características, necessidades, áreas de interesse, estilos de aprendizagem e de expressão.</p><p>O importante é que a escola crie uma cultura que seja receptiva e responsiva à diversidade e</p><p>diferenças de estilos, habilidades, características e interesses.</p><p>Tendências na Educação Inclusiva do Superdotado</p><p>O que caracterizam práticas de educação inclusiva e como articulá-las à educação</p><p>para superdotados? Para Solar (2020), uma escola inclusiva deve, antes de mais nada,</p><p>reconhecer e celebrar identidades, habilidades e talentos, aceitando diferenças e criando um</p><p>senso de comunidade que considere as necessidades individuais. De acordo com Nunez</p><p>7</p><p>Gläser-Zikuda e Ziegler (2020), um contexto inclusivo pode ser definido como é aquele no</p><p>qual estudantes superdotados e não superdotados aprendem juntos. É o contrário do proposto</p><p>pela educação especial em que superdotados aprendem somente na companhia de outros com</p><p>mesmo nível de habilidade.</p><p>Vale ressaltar que a promoção da inclusão escolar desses estudantes não se resume a</p><p>discutir práticas pedagógicas. É preciso considerar outras dimensões que influenciam nesse</p><p>processo. Uma delas diz respeito aos procedimentos de identificação e avaliação do</p><p>superdotado. Segundo Eyre (1997), “a identificação parcial ou ambígua pode ser mais</p><p>prejudicial do que a não identificação, uma vez que os estudantes podem ser ativamente</p><p>excluídos em vez de passivamente ignorados” (p. 11). Não existe uma fórmula mágica de</p><p>identificação que possa ser aplicada a todos os sujeitos com indicadores de superdotação.</p><p>Contudo, alguns princípios devem ser seguidos de maneira a garantir que nenhum</p><p>superdotado seja deixado para trás (Fleith, 2018; ver Tabela 1). O foco da avaliação deve ser</p><p>o de identificar pontos fortes, interesses e necessidades individuais de maneira a contribuir na</p><p>tomada de decisões acerca estratégias educacionais favorecedoras da inclusão e do</p><p>desenvolvimento do estudante superdotado.</p><p>Outra dimensão a ser considerada no contexto da educação inclusiva do superdotado é</p><p>o desenvolvimento socioemocional. O foco não pode ser apenas no atendimento às</p><p>necessidades cognitivas ou acadêmicas desses estudantes. Para Silverman (1993b), o</p><p>desenvolvimento emocional saudável é tão importante quanto a realização acadêmica,</p><p>embora seja menos valorizado e cultivado, especialmente no contexto escolar. O</p><p>superdotado apresenta características socioemocionais, tais como perfeccionismo,</p><p>assincronia, sensibilidade e intensidade, que, dependendo da extensão em que são</p><p>compreendidas e acolhidas, podem influenciar no desempenho escolar e nas relações</p><p>interpessoais que se estabelecem em sala de aula.</p><p>8</p><p>Tabela 1</p><p>Princípios para Identificação Inclusiva do Superdotado</p><p>Princípios</p><p>• Procedimentos de identificação devem estar alicerçados em uma fundamentação teórica</p><p>que celebre a heterogeneidade de perfis do superdotado.</p><p>• Procedimentos e instrumentos devem ser selecionados considerando as características</p><p>do indivíduo em avaliação.</p><p>• O foco da atenção da avaliação deve ser na pessoa avaliada e não no resultado do</p><p>instrumento (por exemplo, no percentil ou classificação do avaliado). São pessoas e não</p><p>instrumentos que tomam decisões (Renzulli & Reis, 2016).</p><p>• Procedimentos ou instrumentos que criam ou reforçam preconceitos, estigmas,</p><p>estereótipos ou discriminação racial devem ser evitados.</p><p>• O processo de avaliação deve privilegiar o uso de múltiplos instrumentos e</p><p>procedimentos (observação, testes, elaboração de produtos, análise de portfolio,</p><p>situações-problema, jogos, brincadeiras etc) e informações obtidas de diferentes fontes</p><p>(por exemplo, aluno, professores, ex-professores, pais, colegas etc), de maneira a não</p><p>enviesar os resultados em favor de um grupo em detrimento de outro (Plucker,</p><p>McWilliams, & Guo, 2017), e sim possibilitar</p><p>a identificação de um número maior de</p><p>estudantes.</p><p>• O processo de avaliação deve considerar as oportunidades e experiências de</p><p>aprendizagem as quais ele teve acesso e sua trajetória de desenvolvimento (Dai, 2020).</p><p>O foco da avaliação não deve ser somente no desempenho “demonstrado”, mas também</p><p>na busca de potencialidades, altos níveis de motivação e mentalidades produtivas</p><p>(Subotnik, Olszewski‐Kubilius, & Worrell, 2011).</p><p>• O processo de avaliação deve ser contínuo e planejado no sentido de ajudar os alunos</p><p>superdotados a conhecerem e entenderem o seu potencial. As habilidades superiores</p><p>nem sempre estão “prontas”, mas em desenvolvimento.</p><p>• O talento pode se expressar em um domínio pouco valorizado no ambiente escolar,</p><p>como liderança ou criatividade.</p><p>• Potencialidades podem se manifestar somente quando os alunos estão engajados em</p><p>alguma atividade que seja motivadora ou desafiadora. Não é raro o superdotado</p><p>mascarar seu potencial por receio de ser excluído do grupo de pares ou sofrer bullying.</p><p>9</p><p>O perfeccionismo caracteriza-se pela autoimposição de padrões de desempenho altos,</p><p>rígidos e, muitas vezes, irrealistas, o que pode gerar sentimentos de frustração, culpa e</p><p>ansiedade, bem como situações de procrastinação e dificuldade em relação à organização do</p><p>tempo. Preocupação excessiva em não errar, acrescida de expectativas muito elevadas por</p><p>parte da família e da sociedade, pode resultar em sentimentos de fracasso, inferioridade e</p><p>baixa autoestima (Alencar & Fleith, 2001). A sensibilidade e intensidade apresentada nas</p><p>ações do superdotado foram denominadas por Piechowski (1991) de sobre-excitabilidades.</p><p>São formas intensas de experienciar e responder aos estímulos do ambiente em cinco áreas</p><p>específicas: psicomotora, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional (Karpinski, Kolb,</p><p>Tetreault, & Borowski, 2017). A sobre-excitabilidade psicomotora manifesta-se como um</p><p>excesso de energia no fazer. A sensorial caracteriza-se por experiências sensoriais</p><p>intensificadas, como forma de aliviar tensões e conflitos interiores. A sobre-excitabilidade</p><p>intelectual envolve grande necessidade de conhecimento e resolução de problemas, levando a</p><p>pessoa a desenvolver uma mente questionadora, introspectiva e analítica. Indivíduos que</p><p>apresentam sobre-excitabilidade imaginativa são criativos, fantasiosos e apresentam</p><p>pensamento divergente. A sobre-excitabilidade emocional caracteriza-se pela intensidade de</p><p>emoções e sentimentos e preocupação e empatia com o outro. O desconhecimento acerca</p><p>dessas características pode levar os superdotados a serem mal compreendidos e considerados</p><p>alienados. Ao comparar estudantes superdotados com não superdotados brasileiros, Sousa</p><p>(2009) encontrou diferenças significativas quanto às sobre-excitabilidades intelectual e</p><p>imaginativa, tendo os primeiros obtido médias superiores. Na comparação do grupo de</p><p>superdotados considerando o gênero, os achados indicaram diferenças apenas na sobre-</p><p>excitabilidade emocional, alcançado as mulheres médias mais elevadas do que os homens. Já</p><p>assincronia diz respeito ao descompasso entre o desenvolvimento cognitivo e o</p><p>socioemocional ou psicomotor. É comum nos depararmos com situações em que o aluno é</p><p>10</p><p>avançado intelectualmente mas apresenta uma coordenação motora fina pobre ou imaturidade</p><p>emocional, levando os professores e pais a questionarem se de fato ele apresenta altas</p><p>habilidades.</p><p>Como resultado, o superdotado pode se sentir diferente dos demais, sem entender</p><p>exatamente o porquê, reconhecer que não é compreendido por seus pares e professores, e</p><p>desenvolver sentimentos de baixa autoestima e de não pertencimento ao grupo. Como viver</p><p>em uma cultura que rejeita as diferenças individuais? Nos anos de 1930, Leta Hollingworth já</p><p>chamava atenção para a necessidade de se criar ambientes educacionais preocupados em</p><p>nutrir o desenvolvimento socioemocional dos estudantes. Ela cunhou o termo educação</p><p>emocional, na qual o superdotado teria oportunidades de aprender a lidar com as provocações</p><p>e ofensas dos outros, de ser exposto a modelos que deram contribuições à sociedade e de ser</p><p>treinado na arte da argumentação (Silverman, 1993b). Silverman (1994), por sua vez, propôs</p><p>um currículo afetivo a ser implementado nas escolas. O objetivo seria o de promover a</p><p>conscientização de si mesmo e dos outros. Esse currículo envolveria atividades orientadas</p><p>para grupos, compartilhamento de sentimentos com os colegas, clarificação de autovalores e</p><p>crenças, serviços à comunidade, exposição e discussão de teorias filosóficas e psicológicas,</p><p>estudos biográficos, análise de eventos mundiais e de situações envolvendo dilemas morais.</p><p>Exemplos de tópicos a serem incorporados a esse currículo são: autoexpectativas, pressão dos</p><p>pares, responsabilidade pelo outro, medo do fracasso, introversão, competitividade, tolerância</p><p>etc. Na Tabela 2 são apresentadas algumas atividades do currículo afetivo.</p><p>11</p><p>Tabela 2</p><p>Exemplos de Atividades do Currículo Afetivo (Silverman, 1994)</p><p>Atividades</p><p>• Se você tivesse direito a três desejos, quais seriam?</p><p>• Escolha uma pessoa aleatoriamente. Observe-a por uma semana. Escreva o que você</p><p>gosta nela. No final da semana, crie um prêmio para essa pessoa e apresente-o com</p><p>um discurso.</p><p>• Mantenha um diário no qual você escreva o quão feliz você se sente. Para cada dia,</p><p>avalie seu humor em uma escala de 1 a 10. Você se sente feliz o tempo todo, parte</p><p>dele ou varia dependendo do dia? Você observa ciclos de humor? Você consegue</p><p>prever mal humor?</p><p>• Traga para sala de aula suas coleções favoritas. Descreva o que você gosta em cada</p><p>uma delas. O que essas coleções dizem a seu respeito?</p><p>• Qual é a coisa mais importante que você gostaria que os outros pensassem a seu</p><p>respeito?</p><p>• Cole figuras de revistas no lado de fora de uma caixa de sapatos. As figuras devem</p><p>representar qualidades que você sente que os outros veem em você. No lado de dentro</p><p>da caixa, cole figuras que representam o seu eu. Compare os dois lados. Quais são as</p><p>suas qualidades que você não mostra ao outros?</p><p>• Escolha um colega. Peça a ele que faça algo totalmente sem sentido. Seu colega deve</p><p>recusar mesmo que você peça-o várias vezes. Passados alguns minutos, troque de</p><p>posição com seu colega. Seu colega é quem fará o pedido. Em seguida peça ao seu</p><p>colega para recusar alguma coisa razoável que você tenha pedido. Troque de</p><p>posições. Discuta com seus colega com vocês se sentiram.</p><p>Investir no desenvolvimento afetivo contribui para promover a inclusão escolar. Todo</p><p>estudante, inclusive o superdotado, tem direito a experiências de aprendizagem</p><p>enriquecedoras e significativas, que respeitem suas singularidades, necessidades e</p><p>características. Segundo Fuszek (2020), inclusão “simboliza respeito pela diversidade, um</p><p>12</p><p>valor e uma garantia de que todos encontrem seu lugar na sociedade ... criar um sentimento</p><p>de inclusão e aceitação é a base do ensino/aprendizado efetivo” (p. 11) e afetivo.</p><p>A discussão sobre a inclusão educacional do superdotado perpassa ainda a dimensão</p><p>da relação família-escola. Em que medida a família vem sendo incluída na discussão e</p><p>tomada de decisão acerca das práticas educacionais mais apropriadas aos seus filhos com</p><p>altas habilidades? É comum as famílias se sentirem confusas em relação a quanto e como</p><p>estimular o potencial de seus filhos. Alguns pais sentem-se pouco amparados e apoiados por</p><p>suas famílias, amigos ou sociedade em geral, que os acusam de elitistas e de tentarem mudar</p><p>a estrutura da escola para beneficiar seus filhos (Silverman, 1993a). Também há pais que não</p><p>identificam características de superdotação em seus filhos, especialmente no caso do filho</p><p>único ou primogênito. Eles acreditam que o desenvolvimento infantil “normal” ocorre da</p><p>maneira observada em seu filho. Por outro lado, há aqueles que enfatizam exageradamente as</p><p>habilidades de seus</p><p>filhos, com expectativas demasiadamente altas, e parecem realizar-se</p><p>mediante os feitos de seus filhos (Aspesi, 2007). Nem sempre os pais sentem-se preparados</p><p>para atender às necessidades de seus filhos em função de vários fatores: falta de informação</p><p>sobre o fenômeno e serviços disponíveis, estereótipos e preconceitos em relação ao</p><p>superdotado, recursos financeiros limitados e hostilidade encoberta da sociedade àqueles que</p><p>se destacam por um potencial superior (Silverman, 1993a). Então, como promover a parceria</p><p>família-escola de maneira a favorecer a inclusão e o desenvolvimento do superdotado? Para</p><p>tanto, é preciso cooperação e apoio entre os membros da comunidade escolar. Ao psicólogo</p><p>escolar, particularmente, cabe o papel de orientar e acolher as famílias (Fleith, 2009). A</p><p>Tabela 3 apresenta sugestões de como o esse profissional pode auxiliar os pais de estudantes</p><p>superdotados e contribuir para o estabelecimento de uma parceria produtiva entre escola e</p><p>família. Sem dúvida, a inclusão escolar do superdotado também passa pela inclusão da sua</p><p>família nesse processo.</p><p>13</p><p>Tabela 3</p><p>Papel do Psicólogo Escolar Junto a Famílias de Estudantes Superdotados (Fleith, 2009)</p><p>Atribuições</p><p>• Informar sobre as características e necessidades de seus filhos.</p><p>• Fornecer bibliografia sobre o tema altas habilidades.</p><p>• Orientar a lidar com o sistema educacional, sugerindo estratégias de como estimular</p><p>seu filho no contexto familiar.</p><p>• Promover encontros de pais nos quais eles tenham oportunidades de compartilhar</p><p>dificuldades e sucessos e encontrar soluções para os desafios referentes à educação e</p><p>desenvolvimento dos filhos superdotados.</p><p>• Analisar em conjunto com os pais quais estratégias podem ser utilizadas na escola</p><p>com vistas a atender as necessidades do filho com altas habilidades.</p><p>• Alertar de que há características de superdotação similares ao de hiperatividade,</p><p>como, por exemplo, alto nível de energia, dificuldade de concentração (quando a</p><p>tarefa é pouco desafiadora) e de seguir regras.</p><p>• Debater com os pais questões de gênero relacionadas à superdotação e maneiras de</p><p>estimular talentos das filhas.</p><p>• Encorajar os pais a pesquisarem sobre a vida de pessoas que se destacaram pela</p><p>produção altamente criativa e discutirem os achados com seu filho.</p><p>• Orientar os pais a ajudarem na construção dos interesses de cada filho, procurando</p><p>oportunidades e recursos na própria comunidade em que vivem.</p><p>• Orientar os pais a valorizarem não apenas o rendimento acadêmico, mas a</p><p>aprendizagem significativa.</p><p>É importante destacar a necessidade de que tanto o psicólogo escolar quanto os demais</p><p>membros da equipe recebam uma formação apropriada na área e que o trabalho seja</p><p>subsidiado por um referencial teórico consistente e consolidado, de forma a orientar</p><p>adequadamente estudantes e famílias. Conscientizar a comunidade escolar acerca de quem</p><p>são os superdotados e da necessidade de se investir na sua educação é o primeiro passo no</p><p>14</p><p>enfrentamento dos desafios envolvendo o processo de inclusão educacional desses</p><p>estudantes.</p><p>Desafios e Recomendações para uma Educação Inclusiva do Superdotado</p><p>Inclusão implica criar condições de aprendizagem e desenvolvimento para todos os</p><p>estudantes (Mitjáns-Martinez, 2005). Isso exige dos educadores repensar e reformular suas</p><p>práticas em sala de aula de maneira a contemplar diferentes ritmos e estilos de aprendizagem,</p><p>habilidades e interesses. Segundo Salciado (2020), todos têm o direito a uma educação de</p><p>qualidade, promotora da excelência e do respeito pela singularidade dos indivíduos, em</p><p>oposição a uma educação padronizada e homogeneizadora. Indagamos então que aspectos</p><p>apresentam-se como desafios à educação inclusiva especialmente no contexto brasileiro.</p><p>Entre eles, ressaltamos:</p><p>1. Desconhecimento acerca do perfil do estudante superdotado, suas características,</p><p>necessidades e interesses, resultando muitas vezes em “diagnósticos” incorretos ou</p><p>invisibilidade desse indivíduo em sala de aula.</p><p>2. Desconhecimento sobre o fenômeno da dupla-excepcionalidade, ou dupla-condição,</p><p>no qual habilidades e potencialidades podem ser mascaradas por desordens de</p><p>natureza psicológica, comportamental ou neurológica, ou, contrariamente, as</p><p>habilidades superiores podem encobrir as dificuldades do indivíduo, deixando o</p><p>estudante de ser atendido em suas necessidades (Fleith & Tentes, 2019).</p><p>3. Falta de informação acerca do fenômeno underachievement, em que o elevado</p><p>potencial cognitivo não se reflete no desempenho acadêmico apresentado pelo</p><p>estudante. A condição antagônica vivenciada, entre o potencial previamente revelado</p><p>e a performance atual exibida, coloca o sujeito em situação de risco e de</p><p>vulnerabilidade social e emocional.</p><p>15</p><p>4. Descompasso entre o número de estudantes superdotados do sexo masculino</p><p>identificados e atendidos em comparação aos do sexo feminino, sinalizando questões</p><p>de gênero envolvendo o desenvolvimento de talentos (Alencar et al., 2018).</p><p>5. Formação inicial e continuada limitada ou inexistente acerca da superdotação por</p><p>parte dos profissionais que atuam na escola.</p><p>6. Resistência à adoção de práticas de aceleração tanto por parte da escola quanto da</p><p>família.</p><p>7. Desconhecimento de como implementar estratégias de diferenciação curricular em</p><p>sala de aula comum.</p><p>8. Foco do atendimento ao superdotado na dimensão intelectual e acadêmica, em</p><p>detrimento do desenvolvimento socioemocional.</p><p>9. Número limitado de serviços de apoio psicoeducacional a famílias de estudantes</p><p>superdotados. Em muitos casos, os pais sentem-se desamparados e sem orientação de</p><p>quais direções tomar em prol do desenvolvimento de talentos de seus filhos (Wechsler</p><p>& Fleith, 2017).</p><p>10. Conflitos na parceria família-escola, com reflexos no atendimento às necessidades do</p><p>superdotado no ambiente escolar.</p><p>A partir dos desafios identificados, que ações poderiam ser então recomendadas no</p><p>sentido de otimizar e fortalecer caminhos em direção a uma educação brasileira inclusiva</p><p>para os superdotados? No que diz respeito à família, a parceria com a escola pode se tornar</p><p>produtiva quando a comunicação é objetiva, clara e positiva. Roberts e Inman (2020)</p><p>oferecem dicas de como grupos de pais de superdotados podem se organizar em defesa dos</p><p>direitos do seu filho. Ao invés de focar apenas nas necessidades individuais de cada filho, os</p><p>pais podem advogar em prol do grupo de estudantes superdotados. Segundo as autoras, isso</p><p>tem mais força do que a defesa “um a um”. Outra sugestão é destacar o que eles querem que</p><p>16</p><p>ocorra em sala de aula ao invés do que não querem. Também relevante é que os pais, como</p><p>grupo, apresentem à escola mensagens consistentes e claras. Outra estratégia é articular suas</p><p>demandas aos objetivos e planejamento da escola e à legislação educacional em vigência. É</p><p>necessário identificar a qual audiência se dirigir (quem precisa ouvir sua mensagem? Quem</p><p>pode atuar como mediador entre família e escola?). Tão importante quanto falar é escutar a</p><p>outra parte. Neste sentido, é essencial que os pais apresentem indicadores de que estão de fato</p><p>escutando o interlocutor. Por exemplo, tomem notas, mantenham contato visual, parafraseiem</p><p>o que ouviram para ver se entenderam corretamente. Manter-se informado e atualizado acerca</p><p>do fenômeno da superdotação também pode ajudar no esclarecimento de dúvidas,</p><p>questionamento ou resistência que a escola possa vir a apresentar. Ter acesso à literatura da</p><p>área, consultar especialistas e acessar materiais e informações fornecidas por associações em</p><p>prol do superdotado são excelentes alternativas. Os pais não devem esperar os problemas</p><p>surgirem, mas precisam se antecipar e conversar com pessoas que são peças-chave na</p><p>educação de seu filho superdotado.</p><p>Joerg e Brown (2020) recomendam aos pais criar um comitê em defesa do</p><p>superdotado que atue em diferentes frentes. As autoras</p><p>indicam, por exemplo, estabelecer</p><p>parcerias com associações e instituições que desenvolvem trabalhos em prol dos estudantes</p><p>superdotados, convidar legisladores a visitarem programas de atendimento às altas</p><p>habilidades e a participarem de eventos na área, elaborar material informativo para</p><p>distribuição e encaminhar cartas e editoriais sobre o tema da superdotação a jornais e revistas.</p><p>No contexto escolar, o foco deve ser na criação de um ambiente psicológico que</p><p>celebre as diferenças, enfatize atividades colaborativas e disponibilize práticas que</p><p>promovam o desenvolvimento intelectual, acadêmico, emocional e social dos estudantes,</p><p>tornando o processo de aprendizagem significativo e prazeroso. Tomlinson (2001) sugere ao</p><p>professor: (a) buscar conhecer quem são os estudantes, (b) evitar focar nas primeiras</p><p>17</p><p>impressões, (c) compartilhar com os estudantes as responsabilidades de ensino e</p><p>aprendizagem, (d) acompanhar e monitorar o caminho dos estudantes em sala de aula, (e)</p><p>fornecer feedback informativo, (f) organizar e mobilizar os estudantes em vários arranjos</p><p>para vê-los e também ajudá-los a se enxergarem sob outras perspectivas, (g) antecipar</p><p>problemas em função da adoção de uma determinada estratégia ou atividade, (h) pensar em</p><p>maneiras variadas de atingir um objetivo educacional, (i) focalizar em atividades que</p><p>requeiram o uso do pensamento crítico e criativo, (j) ensinar com foco no sucesso e</p><p>desenvolvimento de potenciais, (k) construir um senso de comunidade em sala de aula. Para</p><p>Neumeister (2016), o ambiente escolar deve considerar os erros como pistas informativas e o</p><p>foco deve ser no processo de aprendizagem e desenvolvimento invés do produto ou nota. Os</p><p>professores também podem compartilhar suas falhas e estratégias utilizadas para lidar com</p><p>seus erros.</p><p>No que diz respeito a questões de gênero, Freeman e Garces-Bascal (2016)</p><p>recomendam aos professores ajudar os superdotados a perceberem que as conquistas</p><p>escolares não são as únicas conquistas da vida e que todos deveriam ter acesso a</p><p>oportunidades variadas de conhecerem e se engajarem em distintas áreas, independente do</p><p>gênero. Segundo a autoras, embora as meninas devam ser encorajadas cada vez mais a se</p><p>envolverem em domínios de ciências exatas, a sua participação nas ciências humanas também</p><p>deve ser valorizada e reconhecida. A apresentação de modelos femininos de sucesso em</p><p>distintas áreas do conhecimento pode ajudar neste sentido, além do estabelecimento de</p><p>parcerias envolvendo mentoria. No caso dos estudantes com dupla-excepcionalidade, devem</p><p>ser oferecidas oportunidades para desenvolvimento de seus pontos fortes e talentos</p><p>concomitante à oferta de serviços de apoio para enfrentamento das dificuldades emocionais</p><p>ou comportamentais (Foley-Nicpon, 2016), de maneira a contribuir para sua inclusão em sala</p><p>de aula. Segundo Baum (2009), suporte social, emocional e acadêmico é fundamental para</p><p>18</p><p>esses estudantes. Caso seus pontos fortes não sejam devidamente trabalhados, eles podem vir</p><p>a apresentar sentimentos acentuados de fracasso ou frustração em virtude da dualidade</p><p>existente entre suas limitações e seu potencial elevado. Souto (2019) conduziu um estudo de</p><p>caso acerca dos fatores envolvidos no processo de inclusão educacional de um jovem</p><p>brasileiro superdotado com transtorno de Asperger. Os resultados indicaram que a inclusão</p><p>na classe comum do ensino regular foi considerada um procedimento bem-sucedido. O</p><p>estudante contou, ao longo de sua trajetória escolar, com uma rede sistematizada de apoio</p><p>empenhada em potencializar seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Verificou-se</p><p>ainda que o atendimento educacional especializado na sala de recursos de altas habilidades</p><p>favoreceu o processo de inclusão do estudante na medida em que impulsionou seu</p><p>desenvolvimento global.</p><p>Vale ressaltar que todas as ações mencionadas anteriormente perpassam a necessidade</p><p>de formação da equipe escolar quanto ao fenômeno da superdotação, bem como de políticas</p><p>públicas que apoiem continuamente a educação do estudante superdotado. Ademais, a</p><p>seleção de práticas educacionais deve ser sempre embasada em resultados de estudos</p><p>científicos. Conhecer experiências bem sucedidas de inclusão de superdotados no contexto</p><p>escolar também é uma proposta bem-vinda. É preciso ampliar e flexibilizar nosso olhar</p><p>acerca de como melhor atender às necessidades do estudante com altas habilidades e</p><p>estabelecer parcerias com instituições que possam a vir trabalhar colaborativamente. Por fim,</p><p>ao invés de nos basearmos na adaptação de práticas da educação regular para favorecer a</p><p>inclusão de estudantes com necessidades especiais, não seria o caso de revertermos a situação</p><p>e adotarmos as práticas voltadas para o atendimento aos superdotados para promoção do</p><p>desenvolvimento de todos em sala de aula? Conforme nos ensina Sutherland (2020),</p><p>“educação para superdotados deve ser parte das discussões que formatam e reformatam a</p><p>educação para todos” (p. 10). No caso de países em desenvolvimento, como o Brasil, torna-se</p><p>19</p><p>urgente a implementação de uma agenda que valorize as conquistas obtidas e avance cada</p><p>vez mais no sentido de assegurar a inclusão escolar, o bem-estar psicológico e o</p><p>desenvolvimento dos estudantes superdotados.</p><p>Referências</p><p>Alencar, E. M. L. S., & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educação e</p><p>ajustamento. São Paulo, SP: EPU.</p><p>Alencar, E. M. L. S., Fleith, D. S., & Carneiro, L. B. (2018). Gifted education in Brazil:</p><p>Historical background, current practices, adn research trends. In B. Wallace, D. Sisk,</p><p>& J. Senior (Eds.), The Sage handbook of gifted and talented education (pp. 432–</p><p>445). Thousand Oaks, CA: Sage.</p><p>Aspesi, C. C. (2007). A família do aluno com altas habilidades/superdotação. In D. S. Fleith</p><p>(Ed.), A construção de práticas educacionais para alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação (Vol. 3, pp. 29–47). 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