Aula 4 - Políticas Curriculares Formação da Base Nacional Comum Curricular

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Políticas curriculares:
formação da Base Nacional Comum Curricular
Profª. Maria Teresa Avance de Oliveira
Descrição
As políticas para o currículo das escolas, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares Nacionais, assim como o Plano Nacional de
Educação, a BNCC e suas contradições.
Propósito
Para qualificar sua atuação na construção do currículo escolar, é
essencial compreender as relações existentes entre o projeto político-
pedagógico da escola, as concepções de currículo que permeiam as
políticas públicas e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de
forma que o currículo das escolas possa traduzir o que se pretende
como objetivos e finalidades da educação.
Objetivos
Módulo 1
O currículo e as políticas públicas
Identificar as concepções de currículo que permeiam as políticas
públicas para a educação.
Módulo 2
Propostas curriculares na BNCC
Reconhecer as propostas curriculares hegemônicas na BNCC.
Módulo 3
Contrução democrática do currículo escolar
Formular estratégias de construção democrática do currículo escolar.
Um currículo não está dissociado dos movimentos vividos nas
sociedades, pelo contrário, ele traduz as mudanças, os anseios e as
pretensões que determinada sociedade se impõe quando trata da
formação de seus indivíduos. O currículo, dessa forma, não é
sinônimo de conteúdo a ser ensinado, mas o conjunto das
aprendizagens vivenciadas no processo de ensino e aprendizagem.
É nesse sentido que podemos dizer que o currículo tem voz: somos
nós e cada um em movimento dentro e fora da escola. O currículo
nos formata e formatamos assim nosso agir e pensar no mundo e
sobre ele.
Neste conteúdo, vamos apresentar o processo de transformação
do currículo, desde a Constituição de 1988, passando pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, pelo Plano Nacional de Educação e pela BNCC, até a
reforma do ensino médio. Refletiremos sobre como as escolas
estão ensinando e como estamos aprendendo.
Serão abordadas, neste estudo, perspectivas divergentes acerca
das últimas políticas públicas implementadas, o que permitirá a
você, ao final, montar um panorama da discussão atual que está
Introdução
1 - O currículo e as políticas públicas
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as concepções de currículo que
permeiam as políticas públicas para a educação.
Contextualizando o currículo
A fim de iniciar a nossa discussão sobre o currículo, consideraremos
alguns estudos da Antropologia que procuram compreender os modos
de vida e de sobrevivência das diferentes sociedades e grupos sociais.
Para os antropólogos, é preciso distinguir a cultura do saber escolar. A
escola deve procurar entender o ponto de vista daqueles a quem serve e
seu contexto cultural, que, necessariamente, envolve os costumes, os
modos de viver, de vestir, de morar, das maneiras de pensar, as
expressões da linguagem, os valores, os comportamentos frente ao
novo, ao inesperado. Assim:
gerando muitos debates dentro dos cursos de formação de
professores, das redes de ensino e, por conseguinte, das escolas
nas quais essas novas diretrizes deverão se traduzir numa prática
pedagógica.
o conhecimento não pode ser
estudado como atividade isolada de
seu contexto cultural. As pessoas
sabem fazer bem o que é
importante para elas. Os habitantes
das ilhas Puluwat, pequeno atol da
Micronésia, por exemplo,
desenvolveram habilidades
navegacionais surpreendentes,
transmitidas entre as gerações por
meio da oralidade e dos costumes.
Cada viagem é planejada com
antecipação e depende de um corpo
específico de conhecimentos, que é
prático e útil. Ignorando os navios
de passageiros à sua disposição,
eles pilotam suas canoas sem uma
bússola, através de milhares de
milhas, em pleno Oceano Pacífico.
Sua navegação depende de
aspectos do mar e do céu,
baseando-se num sistema de lógica
tão complexo que os ocidentais não
o podem reproduzir sem o uso de
instrumentos avançados. Assim, o
que é aprendido como ‘prático’ em
Puluwat, seria considerado como
altamente ‘teórico’, ‘abstrato’, em um
de nossos colégios navais.
Ironicamente, quando um navegador
de Puluwat é submetido a um de
nossos ‘testes de inteligência’, seu
índice de realização mental parece
baixo.
(SARUP apud KRUPPA, 2016, p. 42-43)
Podemos transferir a experiência relatada para a realidade do nosso
país: nossas comunidades indígenas possuem conhecimentos
seculares sobre a preservação da floresta, o uso das plantas e as
formas de subsistência, de modo a conviver harmonicamente com a
floresta e tudo o que dela podem usufruir, sem destruí-la. Essa
sabedoria dos povos originários, embora muito útil e potencialmente
benéfica para a sociedade em geral, não se traduz em conhecimento
escolar nas escolas tradicionais.
Resumindo
Portanto, uma das possíveis compreensões acerca do currículo é
entendê-lo (CORAZZA, 2001) como uma linguagem. E como tal,
podemos identificar significantes e significados, sons, imagens,
conceitos, falas, língua, posições discursivas, representações,
metáforas, metonímias, ironias, invenções, fluxos, cortes etc. Nesse
sentido, compreende-se o currículo como fruto de uma prática social,
discursiva e não discursiva, que se corporifica em instituições, saberes,
normas, prescrições morais, regulamentos, programas, relações, valores
e modos de ser sujeito.
As bases legais e suas interpretações
Para entendermos as políticas públicas voltadas para o currículo,
começaremos pela análise da ideia central que está inscrita na Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes da
Educação Nacional (BRASIL, 1996), que determina os princípios
fundamentais que devem reger todos os processos educacionais no
país, quais sejam:
Igualdade
Liberdade.
Pluralismo de ideias.
Gratuidade.
Valorização profissional.
Gestão democrática.
Garantia de padrão de qualidade.
Valorização da experiência extraescolar.
Consideração da diversidade étnico-racial.
Vinculação educação-trabalho-práticas sociais e a garantia de
aprendizagem ao longo da vida.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, a lei maior do
país, também prevê esses princípios e ainda determina, no seu art. 14,
que:
[...] a lei estabelecerá o plano
nacional de educação, de duração
decenal, com o objetivo de articular
o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações
integradas dos poderes públicos [...].
(BRASIL, 1988)
De acordo com a determinação da Constituição, portanto, outro
arcabouço legal e fundamental para o planejamento das ações e
políticas educacionais foi instituído: o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Nas suas diretrizes, estão expressos os princípios que
devem nortear todas as ações de planejamento das
políticas no período de 10 anos.
Durante esse processo, são necessárias ações de acompanhamento
das metas para que ajustes possam ser feitos ao longo da vigência do
plano. Veja, a seguir, as diretrizes do PNE.
São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos
valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do
País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB,
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com
padrão de qualidade e equidade;
IX - valorizaçãodos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
(BRASIL, 2014)
Além das diretrizes gerais, o Plano Nacional de Educação (2014-2024)
apresenta 20 metas e, em cada uma delas, estratégias para seu
cumprimento. Vemos que a Meta 2 traça duas estratégias que estão
voltadas para a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular:
Artigo 2º. 
Meta 2 
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o
final do 2º (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de
consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do
ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º
desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino fundamental.
(BRASIL, 2014)
No mesmo sentido, a Meta 3 trata da formação no ensino médio,
estabelecendo estratégias para esse segmento:
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional
de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste
PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a
serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível
de ensino, com vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art. 7o
desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino médio.
(BRASIL, 2014)
Entre educadores, entidades e movimentos em defesa do direito à
educação, há um consenso de que a legislação em vigor, quando traduz
a necessidade de uma base comum curricular, não determina um
currículo nacional único. A lei dispõe somente que as diretrizes sejam
Meta 3 
nacionais, de forma que os sistemas e as escolas possam
democraticamente elaborar seus currículos.
Nesse sentido, quando o Conselho Nacional de Educação (CNE) iniciou
seu processo de discussão, em 2014, tinha como objetivo “acompanhar
e contribuir com o Ministério da Educação na elaboração de documento
acerca dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento”(BRASIL, 2014), tendo em vista, principalmente as
diretrizes e as estratégias do PNE, já elencadas acima.
Esse debate inicial contemplaria as metas e as diretrizes
do PNE no que diz respeito não só à necessidade de uma
base, como também à metodologia de construção dessa
base.
Comentário
As demandas políticas se misturam, e aquilo que é debatido por
professores e intelectuais necessita ser definido em uma velocidade
que, por fatores políticos, não condiz com esses debates. A
instabilidade política vivida nos períodos de 2014 e 2018 fez com que o
documento em debate fosse “acelerado” e “fatiado”, por ser considerado
uma demanda urgente.
Dito isso, a opção por uma construção verticalizada, com ares de
participação foi a ação adotada pelo Conselho e pelo Ministério da
Educação. Pode-se aqui afirmar que não houve consenso nem mesmo
dentro do próprio CNE que, ao aprovar o relatório da BNCC, teve pedido
de vistas por três conselheiras que votaram contra o relatório e
apresentaram um parecer alternativo respaldado por entidades de
classe e sindicais dos trabalhadores da educação básica.
Nesse parecer, alertava-se que propostas construídas desde os anos 80
e 90 já constituíam avanços no delineamento de concepções político-
pedagógicas para todas as etapas e modalidades da educação básica.
Essas conselheiras defendiam que seria necessário, em primeiro lugar,
delinear um marco de referência que representasse todas as
concepções, as utopias, os sonhos e os princípios educacionais
desejados e definidos coletivamente. E ainda:
Mais do que números, é
fundamental uma interpretação
qualificada. É preciso conhecer o
que nos revelam os dados e os
micro dados para a elaboração de
um verdadeiro diagnóstico da
educação. É preciso, ainda, refletir
sobre o que está sendo realizado, o
que é desejável e necessário para as
crianças, os adolescentes, os jovens
e os adultos do nosso país. As
concepções, alicerçadas em
princípios educacionais, a serem
amplamente debatidas, se articulam
aos sonhos, as utopias de resgate
da dívida histórica do Estado
brasileiro para com a educação
nacional e, nesse caso, para a
definição dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. A
construção desses referenciais deve
se efetivar de forma republicana.
Não é incomum a adoção de
medidas imediatistas,
desvinculadas de um planejamento
pautado em marcos de referência e
nos diagnósticos, como é o caso da
BNCC, que desde o seu início
privilegia um conjunto de conteúdos
e objetivos sem o fundamental
suporte de uma referência que deixe
claro o projeto de nação e educação
desejadas.
(AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 14)
Ao fazer a opção pela votação de uma proposta construída pela
Fundação Carlos Alberto Vanzolini, especialmente contratada como
consultora para fazer toda a consolidação das propostas que deveriam
ser incorporadas à terceira versão, o MEC se viu em uma situação de
contradição: em prol da educação e da aceleração da reforma, esvaziou
o protagonismo dos professores e de todos os profissionais da
educação envolvidos nas discussões até então.
As conselheiras denunciaram em seu parecer que sequer puderam ter
acesso aos documentos sistematizados para que pudessem confrontá-
los com o documento que seria apreciado e depois aprovado pelo
Conselho.As conselheiras denunciaram em seu parecer que sequer
puderam ter acesso aos documentos sistematizados para que
pudessem confrontá-los com o documento que seria apreciado e depois
aprovado pelo Conselho.
A reforma curricular como parte da
reforma neoliberal
Numa análise do documento do Banco Mundial, publicado em 2018,
está explícita a ideia da necessidade de reformas educacionais a partir
da relação educação e desenvolvimento econômico. No relatório
chamado Aprendizagem para realizar a promessa da educação, o
aspecto econômico é colocado como benefício tanto individual como
social da educação:
afirma-se que a educação é um instrumento poderoso
para a ampliação de renda, tornando os trabalhadores
mais produtivos ao dar-lhes habilidades que permitem
que eles aumentem o seu desempenho (BANCO
MUNDIAL, 2018).
Essa é a mesma reflexão que encontramos aqui:
No nível nacional a educação
sustenta o crescimento. O capital
humano pode impulsionar o
desenvolvimento de duas formas:
primeiro ao melhorar a capacidade
de absorver e se adaptar a novas
tecnologias, que afeta o
crescimento de curto e médio prazo;
segundo, ao catalisar os avanços
tecnológicos que conduzem o
crescimento sustentável de longo
prazo.
(CÁSSIO, 2019, p. 54)
Esse enfoque, sempre difundido por organismos internacionais e
fundações empresariais, está diretamente relacionado à questão das
competências para o mundo do trabalho. Portanto, essa formação
técnica profissionalizante é que vai dar a possibilidade para essa
entrada rápida, numa qualificação aligeirada para as necessidades do
mercado.
Exemplo
A capa do Jornal O Globo de 4 de julho de 2021, ilustra bem essa
demanda, ao estampar a seguinte matéria: “País vive ‘apagão’ de
pessoal com formação técnica. Já na matéria, consta que o
“desemprego é recorde, mas empresas não encontram pessoal
qualificado” e o jornal aponta o motivo pelo qual tantas entidades
empresariais apostam num currículo por competências.
Segundo a Confederação Nacional da Indústria (CNI) faltarão300 mil
profissionais nos próximos dois anos e o Brasil só deverá alcançar 106
mil dos 401 mil necessários até 2023. No Brasil, segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) Contínua, somente 11% dos
estudantes se formam no ensino técnico. Na média da Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que reúne 38
países desenvolvidos, a parcela é de 42%. E o que o PNE fala da
educação profissional técnica de nível médio?
A Meta 11 determina que o Brasil deveria triplicar a
matrícula, assegurando a qualidade da oferta a pelo
menos 50% dos estudantes no seguimento público até
2024.
Essa trágica realidade se agrava com a aprovação da reforma do ensino
médio, por meio da Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, e a
posterior BNCC para esse nível de ensino. Nessa reforma, a educação
profissional está inserida nos “itinerários formativos”, apresentada pela
propaganda governamental à época como uma opção que o aluno
poderá fazer na sua formação. Veja, a seguir, uma imagem da
propaganda.
Captura de tela do vídeo de propaganda do MEC.
Atenção
O que a propaganda não informa é que as únicas disciplinas
obrigatórias serão, daqui para frente, língua portuguesa e matemática.
Também não especifica que, na falta de professores, serão aceitos
profissionais sem formação docente para lecionarem disciplinas dos
tais itinerários profissionalizantes e, ainda, que 30% do ensino médio
poderá ocorrer à distância.
Essa receita já foi testada em reforma anterior, que tornou obrigatório o
ensino profissionalizante, com justificativas semelhantes, de formação
de mão de obra para as necessidades do mercado. Qual foi o resultado?
Escolas de excelência foram criadas para alguns, como
as escolas técnicas federais e alguns projetos de escolas
estaduais. Depois de alguns anos, muitos laboratórios
dessas escolas foram abandonados porque as verbas de
manutenção nunca chegavam e as aulas práticas ficaram
cada vez mais distantes dos sonhos de uma formação
profissional integral.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
reformas. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
Entende-se que a reforma transforma o ensino em um mercado escolar,
em que o professor passa a ser um tutor, o diretor será o gestor gerente,
enquanto outros profissionais como psicólogo, fonoaudiólogo,
coordenador, supervisor, inspetor de aluno, serventes e merendeiras, são
dispensáveis ou terceirizados. Já o projeto político-pedagógico,
construído democraticamente pela comunidade escolar, agora será um
itinerário formativo, definido pela escola e por seus gerentes. Nessa
visão, os alunos são clientes que agora consumirão a mercadoria
aprendizagem por competência.
Do outro lado:
Se as escolas fazem parte dos sistemas sociais e se as pessoas
passam a identificar a educação como um bem e desejam pagar por
esse bem, nada tem mais sentido do que promover uma reforma de
eficiência, trazendo fundamentos da gestão para o ambiente escolar. O
Estado continua a lidar com a educação como um direito, mas também
tentará ser mais eficiente e mais adequado às demandas de mercado,
afinal, a educação tem um fim — nesse ponto de vista — de inserção
educacional.
Quem está certo? Depende de como você vê a questão, ambos os lados
têm seus argumentos.
A centralidade e a centralização da
BNCC
Muitos autores (CÁSSIO, 2019; AGUIAR; DOURADO, 2018) concordam
que a base é, antes de tudo, uma política de centralização curricular, o
que não é novo no Brasil. Analisando o tópico sobre as bases legais,
podemos perceber que, desde a Lei de Diretrizes e Bases, a
centralização curricular já era tida como um pressuposto para a
melhoria da qualidade do ensino.
É a partir desse pressuposto e do processo de
globalização que se insere a necessidade de controlar
para que seja possível avaliar, premiar e punir aqueles
que serão responsáveis pelo sucesso ou pelo fracasso
da educação ao final.
Logomarca do grupo Todos pela Educação.
O movimento Todos pela Educação, criado formalmente por
empresários em 2006, assumiu, em 2014, a qualificação jurídica de
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP) e está no
cerne do Movimento pela Base. Este, formado em 2013, reúne também a
Fundação Lemmann, a Fundação Roberto Marinho, os Institutos Ayrton
Senna, o Unibanco, a Natura e a Inspirare, bem como economistas,
consultores de materiais didáticos e especialistas em avaliações em
larga escala.
Comentário
O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) trouxeram a
representatividade e a “legitimidade” das redes de educação, tão
almejadas pelo Movimento pela Base.
Todas essas instituições que compõem o Movimento pela Base
representam um grande poder econômico e político do país. São elas as
responsáveis por “patrocinar” muitas políticas e processos de
privatização e terceirização de serviços públicos, travestidos de
parcerias público-privadas realizadas em parceria com o Consed e com
a Undime.
Ao mesmo tempo, o financiamento público vem diminuindo,
principalmente após a aprovação da reforma do teto dos gastos
(BRASIL, 2016), por meio da PEC 55 de 2016 — chamada pelos críticos
de “PEC do fim do mundo” —, que congelou os investimentos públicos
por 20 anos por medida de economia ou por redução da ação do
Estado.
Atenção
Isso significou um corte abrupto em todos os investimentos públicos,
mas as maiores perdas com certeza são na educação e na saúde do
país.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
ideias. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
A apropriação dos fundos públicos por entes privados pode ser
verificada pelas consultorias, apostilamentos e venda de livros ao PNLD,
pois o MEC é o maior comprador de livros do país. Em muitos sistemas
de educação, empresas com materiais e cursos formatados oferecem
esses materiais aos professores para que o consumo seja imediato.
Também não é difícil encontrar, na Internet, diferentes PPPs formatados,
adequados a diversas realidades e prontos para serem utilizados, em
que a rede se ensino não atue na sua organização. Em todos os casos, o
professor é desconsiderado e deve apenas seguir as prescrições das
apostilas e dos livros didáticos adotados.
Do outro lado:
A introdução de temáticas relativas à gestão busca tornar eficientes as
escolas e os modelos, de modo a facilitar a burocracia para que as
escolas possam tomar as decisões dentro do ponto de vista
pedagógico.
O princípio democrático não é rompido pela disponibilização de
modelos; a forma como cada uma das escolas vai trabalhar e mobilizar
esses conhecimentos é que vai definir o resultado. É a lógica da
autonomia e busca de eficiência dos estados e dos seus custos. Cabe
ao Estado monitorar, acompanhar, direcionar e cobrar os que não fazem
o processo com eficiência.
Diretrizes nacionais e currículos
locais
Neste vídeo, você conhecerá a proposta de diretriz nacional pela ótica
dos currículos locais e especificidades regionais do país.

Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Considere o seguinte texto:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é intensamente
debatida, por ser considerada uma valorização da educação privada
em detrimento da educação pública. Se, originalmente, a proposta
de uma base comum sugeria princípios democratizantes
interessados em garantir isonomia curricular a todas as escolas,
independentemente das desigualdades regionais, as questões
propostas por técnicos e docentes foram atropeladas por
interesses políticos.
Levando em conta os diversos momentos do processo de
discussão da BNCC que nos ajudam a compreender por que a base
é enxergada de forma tão controversa, assinale a alternativa que
apresenta dois elementos presentes nas discussões.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Podemoscitar como aspectos que confirmam a afirmativa do autor
o fato de a BNCC ter tido como grupo articulador o Movimento pela
Base e as indicações presentes no documento do Banco Mundial. O
Movimento pela Base é formado por entidades e associações
empresariais, que produziu farto material para os sistemas
educacionais, inclusive cursos de capacitação para professores e
gestores, antes mesmo da aprovação do texto. No mesmo sentido,
o documento do Banco Mundial afirma a necessidade de reformas
educacionais para o desenvolvimento que atendam o mercado
produtivo. Diferentemente do que afirmam as alternativas, a terceira
A
A influência de grupos como o Movimento pela
Base, que foi um grande articulador na constituição
da BNCC, e o documento do Banco Mundial, que
aponta a necessidade de reformas educacionais.
B
A terceira versão da BNCC, concebida integralmente
pelo MEC, e o afastamento do documento do Banco
Mundial, que aponta a necessidade de reformas
educacionais.
C
A aprovação do relatório final após a análise, por
todos os conselheiros, das contribuições das
Audiências Públicas regionais, e a proposta de
aprendizagem por competências, associada ao
futuro do trabalho.
D
A terceira versão da BNCC, concebida integralmente
pelo MEC, e a proposta de aprendizagem por
competências, associada ao futuro do trabalho.
E
O grupo Movimento pela Base como um grande
articulador na constituição da BNCC e a aprovação
do relatório final após a análise, por todos os
conselheiros, das contribuições das Audiências
Públicas regionais.
versão do documento da BNCC foi concebida por uma fundação
privada, especialmente contratada para consolidar o documento a
partir das sugestões enviadas por consulta pública, e a aprovação
do relatório final ocorreu de forma abrupta, sem que os
conselheiros pudessem analisar as contribuições das Audiências
Públicas regionais. Com isso, houve parecer em separado de três
conselheiros sobre o que consideraram antidemocrático. A BNCC
propõe a aprendizagem por competências, ferramenta importada
da produção para introduzir a adaptabilidade e a flexibilidade
necessárias ao futuro do trabalho.
Questão 2
Ao estabelecer uma base nacional comum curricular, educadores,
entidades e movimentos em defesa do direito à educação
acreditam que
A
a legislação em vigor determina um currículo
nacional único, o que impede que as escolas
elaborem seus próprios currículos.
B
a legislação em vigor determina diretrizes nacionais,
e os sistemas e as escolas devem elaborar seus
currículos.
C
a legislação em vigor não determina um currículo
nacional único e, dessa forma, é responsabilidade
das escolas elaborarem seus currículos.
D
a legislação em vigor determina um currículo de
acordo com cada região, e as escolas elaboram
seus currículos de acordo com essas diretrizes.
E
a legislação em vigor, apesar de não determinar um
currículo nacional único, tampouco diretrizes
regionais, define metas para que as escolas
elaborem seus currículos.
Parabéns! A alternativa B está correta.
Os educadores, as entidades e os movimentos em defesa do direito
à educação acreditam que a legislação em vigor, quando traduz a
necessidade de uma base comum curricular, não determina que
exista um currículo nacional único, mas que haja diretrizes
nacionais e que os sistemas e as escolas possam elaborar seus
currículos democraticamente.
2 - Propostas curriculares na BNCC
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as propostas curriculares hegemônicas
na BNCC.
BNCC – um conceito e diferentes
entendimentos
Os defensores da base, que são também os defensores de todas as
políticas de centralização curricular desde os anos 80, afirmam que
existe a necessidade de melhoria urgente da qualidade da educação.
Eles defendem que esse avanço seria possível a partir da garantia da
aprendizagem, isto é, é preciso ter um controle sobre o que se ensina de
forma a garantir o que é ensinado.
À vista disso, são utilizadas as avaliações em larga escala, o que
significa a implementação de políticas públicas que versam sobre o
controle de informação e a produção de dados.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
ideias. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
Desloca-se o processo do ensino para a metrificação da aprendizagem.
Todo o conhecimento acumulado dos projetos desenvolvidos pelas
escolas ao longo dos anos é deixado de lado em detrimento de uma
linha comum. Essa política apenas camufla e desvirtua os verdadeiros
problemas vividos pela educação brasileira, que são o subfinanciamento
e a privatização que vem ocorrendo ao longo dos anos.
Do outro lado:
Para que o governo possa mensurar o investimento e criar uma política
pública institucional, é defendida a comparação e a construção de um
projeto nacional, com passos relativos aos planos nacionais, aos
sistemas de avaliação nacional, às formas de investimento e ao controle
desses investimentos.
Em se tratando de análise de políticas públicas, especialmente no
âmbito da Educação no contexto brasileiro, é fundamental que
tenhamos posicionamentos díspares, que auxiliem a nossa análise.
Provavelmente muitos de nós podem entender (e até estar vivenciando
essa realidade) da privatização da educação como possibilidade real de
inclusão, em um país continental como o nosso.
Quem está certo? Depende de seu ponto de vista.
A BNCC tornou-se recentemente o carro chefe dos debates da educação
brasileira. Essa base impacta diretamente todas as outras políticas
direcionadas aos currículos escolares, quais sejam:
A formação dos pro�ssionais da
educação.
O papel que as universidades têm
assumido na formação docente.
Os processos de avaliação das escolas e
dos sistemas de ensino.
As compras governamentais de livros
didáticos, por meio do PNLD.
A política pública de formação de professores, conforme mencionado
acima, é um excelente exemplo desse impacto. Em decisão do Conselho
Nacional de Educação, uma nova diretriz foi organizada pelo seu
Conselho Pleno, a Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Publicada quase simultaneamente à BNCC, seu elemento mais
importante é a valorização da prática relacionada aos cursos de
licenciatura, passando a ser chamados de Formação de Professores. As
instituições de ensino tinham dois anos para se adequar e pediram o
adiamento por duas vezes, até que, em dezembro de 2019, uma nova
legislação que garantia o diálogo com a BNCC foi publicada. Veja, a
seguir.
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais e regulamentares, tendo em vista o disposto
no § 1º do art. 9º e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996 (LDB); no § 1º do. art. 6º e no § 1º do art. 7º da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 25 de novembro de 1995; e com fundamento no
Parecer CNE/CP nº 22, de 7 de novembro de 2019, homologado
pela Portaria MEC nº 2.167, de 19 de dezembro de 2019,
publicada no DOU de 20 de dezembro de 2019, Seção 1, pág.
142,
Resolução No 2, de 20 de dezembro de 2019 
CONSIDERANDO que: O § 8º do. art. 62 da LDB estabelece que
os currículos dos cursos da formação de docentes terão por
referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC-Educação
Básica); A Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, em seu art.
11, estabelece o prazo de 2 (dois) anos, contados da data de
homologação da BNCC-Educação Básica, para que seja
implementada a referida adequação curricular da formaçãodocente; O § 1º do art. 5º das Resoluções CNE/CP nº 2, de 22 de
dezembro de 2017 e CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018,
entre outras disposições, estabelece que a BNCC Educação
Básica deve contribuir para a articulação e coordenação das
políticas e ações educacionais em relação à formação de
professores; As aprendizagens essenciais, previstas na BNCC-
Educação Básica, a serem garantidas aos estudantes, para o
alcance do seu pleno desenvolvimento, nos termos do art. 205
da Constituição Federal, reiterado pelo art. 2º da LDB, requerem o
estabelecimento das pertinentes competências profissionais dos
professores; O Ministério da Educação (MEC) elaborou, em 2018,
a ‘Proposta para Base Nacional Comum da Formação de
Professores da Educação Básica’, encaminhada ao Conselho
Nacional da Educação (CNE) para análise e emissão de parecer e
formulação da resolução regulamentando a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica, resolve:
(BRASIL, 2020)
Perceba pelo texto como a formação de professores passa a ser
complexa e focada na BNCC. Portanto, sendo críticos ou não,
precisamos conhecê-la de maneira fundamentada, mas entendendo os
seus impactos no cotidiano dos alunos.
Hora do con�ito
É possível dizer que essa base comum visa estabelecer uma diretriz
central, buscando evidenciar um caráter de competência “gerencial” das
nossas escolas. A questão principal é: ser nacional significa
desconsiderar as características regionais? Como podemos discutir
essas questões?
De um lado:
A BNCC é uma proposta de um currículo único em âmbito nacional, para
que todas as escolas ofereçam o mesmo conteúdo programático. Esse
objetivo é questionado, pois essa pretensão objetiva que as metas de
aprendizagem serão garantidas, mas oculta a problemática da
desigualdade social associada à educação. Há desigualdades no
sistema educativo por muitos aspectos sócio-econômicos, e opositores
entendem que não é necessário que todas as escolas tenham o mesmo
currículo. O currículo precisa fazer sentido contextualmente e atender
demandas e necessidades heterogêneas. (LOPES, 2018, p. 25). Neste
sentido, a desigualdade e diversidade no brasil pode ser reforçada por
um currículo único.
Do outro lado:
A Base Nacional Comum Curricular é uma demanda nacional histórica,
prevista na LDB, uma demanda de um país profundamente desigual em
que as oportunidades e a circulação interna não se colocam da mesma
maneira para todos. Não é possível o desenvolvimento econômico e
social, assim como as melhorias de condição média, sem uma política
pública que permita o acesso e a circulação dos seus cidadãos a uma
formação de qualidade. A criação de uma base visa garantir a aquisição
das competências e habilidades por todos os alunos do país. Assim, sua
necessidade é inquestionável a um projeto nacional e uma crítica no
sentido da sua destruição é frágil e equivocada.
Quem está certo? De alguma forma, ambas as perspectivas resultam de
uma preocupação com os alunos e isso é louvável. A BNCC é uma
demanda, de fato, em prol de crianças e jovens.
Seu problema diz respeito à extensão dessa base, pois a
maneira que foi definida, por conta de uma excessiva
tendência ao controle, fez com que um documento que
se pretendia norteador se estendesse de tal forma que
permite pouca adaptação.
Comentário
Ainda nesse ponto, cabe lembrar que uma política pública de educação
não tem efeitos imediatos e também não há uma previsão de todos os
seus efeitos. É a partir da sua implementação, com muitas fases de
adaptação e discussão, que será possível avaliar sua efetividade. Por
isso, provocamos o tempo todo essas posições amplas e contraditórias
sobre o assunto.
A questão da qualidade da educação
e o custo aluno-qualidade como
balizador
Vamos conceituar: o que é qualidade? Antes da implementação dos
modelos neoliberais na educação, muito se falava que as escolas, em
especial as escolas públicas regulares, tinham qualidade.
Comentário
Nesse modelo, a qualidade educacional era o resultado dos alunos e o
que eles conseguiam a partir dali, mas essas escolas eram limitadas,
excludentes, pois seguiam uma linha que expulsava e não incluía: uma
escola de qualidade para pouquíssimos.
Foram as medidas neoliberais que permitiram o crescimento do volume
de alunos, consolidando números impressionantes de inserção escolar
ao longo das décadas de 1980 e 1990. No entanto, juntamente com
esse aumento, potencializou-se um processo de fragilização da carreira
docente — iniciado antes dos anos de 1970 —, em especial no que diz
respeito ao retorno financeiro e às condições materiais. Assim, esse
processo de popularização foi avassalador para a lógica da “qualidade”
nos resultados e nas condições materiais.
Diante dessa expansão da educação, mesmo antes da
publicação da BNCC, as políticas públicas de currículo
passaram a funcionar como garantidoras de condições
ou de entregas mínimas, com foco em elementos
conteudistas e centralizadores.
A partir da perspectiva de que a educação precisava ser medida, foram
implementadas práticas de gestão e sistemas de avaliação
internacionais, que alçaram a educação pública ao olhar do senso
comum como um grande fracasso.
Esse olhar cruel e seus impactos negativos precisam ser discutidos,
pois geram até mesmo um receio dessas políticas públicas: como um
efeito dominó, a maioria dos sistemas tem adotado avaliações em larga
escala que fazem enxergar as suas atuações como problemáticas e
frágeis, um desafio que chega ao senso comum como um problema, e
não como algo importante e fundamental à sociedade.
A unificação de currículos se torna, portanto, condição para que as
avaliações em larga escala ocorram, segundo um mesmo padrão de
ensino adotado em todos os sistemas e em todos os países.
Hora do con�ito
E quais os problemas desse tipo de avaliação? Será mesmo que a
avaliação produz um diagnóstico para o planejamento ou
replanejamento das ações pedagógicas e políticas públicas? Ou a
avaliação somente estabelece um padrão de competitividade entre
sistemas, escolas, professores e alunos, candidatos ao mercado
também competitivo?
Por um lado:
Podemos afirmar que, nesse tipo de avaliação, não se considera as
condições de trabalho dos educadores. Sabemos que muitos
professores e demais profissionais da educação não são remunerados
dignamente e atuam em salas de aula lotadas, sem equipamentos
básicos e sem acesso às tecnologias, dentro de escolas com estruturas
físicas que não comportam todas as necessidades de estudo, lazer,
pesquisa e acolhimento. Todas essas questões são fundamentais
quando pensamos no processo de ensino-aprendizagem com qualidade.
Por outro lado:
Só conseguimos mensurar as necessidades das escolas quanto às suas
condições materiais medindo e verificando os avanços a partir da
ampliação dos investimentos. Assim, é possível notar como as aulas e
os espaços podem ser melhorados. As relações de competitividade
fazem parte da sociedade, inclusive na área de ensino-aprendizagem: o
aluno vai concorrer, disputar vagas, logo, as escolas tentarem ser mais
competentes e cuidadas contribui para desenvolver projetos.
No tocante aos investimentos em educação, algumas questões são
colocadas: quanto tempo demora para melhorar o sistema? Quanto
custa formar um aluno? Há quem defenda que a educação não deve ser
discutida dessa forma, que a melhoria é um processo institucional;
outros vão utilizar termos como “saco sem fundo”, justificando que o
investimento público na educação é via de regra perdido, não se sabe
onde foi aplicado.
Um conceito importado e adaptado no século XXI, chamado custo
aluno-qualidade, que considera as métricas educacionais e as
comparações sobre o custo da educação, está incluído nas metas
internacionais.
Comentário
O conceito custo aluno-qualidade continuou a ganhar força nos textos
do PNE 2014, quando diz que os padrões mínimos de qualidade têm de
estar relacionados a insumos necessáriospara a realização do trabalho
educativo.
E que insumos indispensáveis seriam esses?
Quanto à valorização
dos pro�ssionais da
educação:
1 – Cumprimento da lei
com o pagamento de
Piso Nacional Salarial
para todos os
professores.
2 – Existência de uma
política nacional para a
carreira do professor,
com plano de cargos e
salários.
3 – Condições de
trabalho com relação
adequada de número de
alunos por turma.
4 – Política de
formação continuada.
Quanto à estrutura das
escolas:
1 – Espaços físicos
com luz, água e
esgotamento sanitário
— embora pareça óbvio,
a realidade brasileira
mostra outra coisa.
2 – Biblioteca, quadra
de esportes coberta,
laboratório de
informática e de ciência,
e Internet banda larga.
Saiba mais
Falando sobre a realidade brasileira: “O Censo Escolar 2017, lançado
nesta quarta-feira (31), pelo Ministério da Educação (MEC), mostra que
as escolas brasileiras ainda têm deficiências quando o quesito é
infraestrutura. No caso das escolas que oferecem ensino fundamental,
apenas 41,6% contam com rede de esgoto, e 52,3% apenas com fossa.
Em 6,1% delas, não há sistema de esgotamento sanitário. Nas escolas
de ensino fundamental, a garantia de água ocorre por meio da rede
pública de abastecimento na maior parte dos casos (65,8%), mas há as
abastecidas por poço artesiano (17,4%); cacimba, poço ou cisterna
(11,9%) ou diretamente por rios, córregos ou outros canais (6,2%). Em
10% delas, não há água, energia ou esgoto.” (MARTINS, H. Censo aponta
que escolas públicas ainda têm deficiências de infraestrutura. Agência
Brasil, 31 out. 2018. Consultado na internet em: 11 ago. 2021.)
O que os números do Censo Escolar 2017 demonstram e qual sua
relação com a política pública de currículo?

Resposta 
As políticas públicas atuam em meio a debates complexos, mas
são direcionamentos que visam construir projetos de longa
duração, organizando um fim que atenda aos anseios sociais. É
importante destacar, nesse sentido, que as políticas públicas da
educação brasileira não são produtos de um governo, são
demandas históricas, fruto de grupos que debatem e fazem
acúmulos, ainda que cada conjunto dos poderes executivos gere
seu próprio direcionamento.
Ao longo dos últimos trinta anos no Brasil, presenciamos um
desenvolvimento da educação de cunho neoliberal, que aponta
para uma valorização como direito fundamental, de um lado, e
também como um conjunto que precisa ser gerido, regulado e
estruturado pelos entes federativos. Sua métrica central é a
capacidade de avaliação; seu parâmetro de qualidade, a
comparação; e seu princípio, o da ampliação do número de
alunos, na idade escolar apropriada, com a garantia de insumos
mínimos para funcionamento e de investimentos para sua
melhora.
A base de observação do BNCC busca garantir valores necessários para
sua manutenção, estudos do custo e como ser possível atingir a
qualidade mensurável dos resultados da educação nacional. As políticas
de currículo, então, criaram parâmetros de qualidade, estabelecendo
habilidades e competências que os alunos devem ter ao concluir cada
uma das etapas.
Esses parâmetros, entretanto, não limitam a atuação dos espaços
educacionais, afinal, tais políticas públicas estão fundamentadas no
princípio da gestão democrática dos sistemas e das escolas, de modo
que seus currículos carreguem as características vinculadas à
regionalidade e às decisões tomadas pela sua comunidade.
Atenção
O problema reside no limite entre aquilo que é determinado pelos
conjuntos administrativos relacionados com a educação e o que as
escolas podem efetivamente realizar. O Estado estabelece métricas
mínimas em vários aspectos, desde políticas de acesso e permanência
dos estudantes até as divisões de responsabilidade pela educação.
Uma outra questão se coloca: qual a relação entre o “currículo”
estabelecido pelo Estado e a qualidade que se deseja obter?
Retornando ao início da discussão, quando falamos em qualidade na
educação, destacamos que a qualidade envolve uma série de
adjetivações, o que traduz também diferentes respostas às perguntas
que já fizemos aqui: qual educação queremos para o Brasil? Assim, o
termo qualidade está em disputa na sociedade. Para cada resposta,
temos uma solução diferenciada. E nesse contexto aparece a BNCC,
vendida como solução para uma qualidade almejada.
A qualidade foi de�nida no Plano
Nacional de Educação
O Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, estabeleceu o
planejamento da política de Estado num período de 10 anos, portanto,
deveria ser o balizador de todas as políticas educacionais. Há,
entretanto, um grande problema:
o PNE não aparece como prioridade nas políticas
públicas de educação, nem mesmo como parte da
formulação da BNCC.
Considerando as metas previstas pelo PNE, o seu cumprimento traria
benefícios efetivos para o sistema e para os profissionais que nele
atuam, assim como possibilitaria a melhoria da infraestrutura das
escolas e, consequentemente, da qualidade da educação.
A prioridade do governo federal em relação à meta 2 do PNE é
amplamente criticada por profissionais da educação por ter sido posta
em prática de forma desarticulada. Um bom exemplo da crítica se dirige
ao seu próprio fatiamento: as BNCCs da educação infantil e do ensino
fundamental foram aprovadas separadamente da BNCC do ensino
médio.
Comentário
Os demais itens do Plano — que devem ser lidos por todos estudantes
da área da educação — não aparecem como centrais nos grandes
debates atuais da educação. O currículo nacional, ou a base de um
currículo nacional, tornou-se a iconografia máxima da própria política
pública.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
ideias. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
Profissionais da educação críticos ao método como foi formulada a
BNCC afirmam que o texto aprovado no CNE, supostamente construído
democraticamente, foi um simulacro de participação. No primeiro
momento de participação pública, segundo o MEC, houve mais de 12
milhões de contribuições à primeira versão da BNCC, em 2015.
Entretanto, não foi explicitado que essas contribuições, na sua maioria,
vieram de um questionário em que cada pessoa teria apenas que dizer
se concordava, concordava plenamente, discordava ou discordava
plenamente.
Do outro lado:
As participações, que, de fato, mobilizaram os professores, formaram
um campo de conflito intenso. Uma dificuldade enfrentada pela
comissão era como mediar as participações de conjuntos tão grandes,
encontrando na adoção de formulários que permitiam comentários a
possibilidade de gerar caminhos em uma primeira fase de debates.
Nesse sentido, a ideia de participações quantitativas tornava possível a
medição. A comissão entendeu que havia um preço em propor um
debate com um número tão grande de profissionais, logo, era melhor
estabelecer desenhos institucionais a partir das contribuições
quantitativas.
Vamos entender o debate?
A educação brasileira tem como pressuposto indiscutível a democracia
e, portanto, a possibilidade de participação pública. Ao mesmo tempo,
tem um forte viés para criar mecanismos de gestão a fim de
fundamentar um projeto nacional, marcado como um direcionamento
nacional essencial.
A criação do documento a partir de uma consulta pública faseada foi
inquestionavelmente um grande avanço para a formulação de políticas
públicas, que, ao longo da história, foram elaboradas dentro dos
gabinetes. Contudo, há esse desafio da própria democracia em lidar
com vozes e valores tão diversos, marcados por conflitos e interesses
muito complexos.
A segunda rodada de contribuições da LDB foi marcada pela
organização de comissões e reuniões regionais, que resultaram em
contribuições as quais demonstraram uma imensa dificuldade de gerar
parâmetros como o desejado. Discussões sobre história, letras e
geografia geraram nas instituições verdadeiros campos de batalha.
Reduzir era entendido comoassumir o risco de apagamento e ampliar o
risco de unificação, enquanto os processos, fundamentais à educação
brasileira, eram, ao mesmo tempo, tidos como uma dor de difícil
superação.
As participações da segunda versão, quando o Conselho Nacional de
Educação promoveu audiências regionais em todo o Brasil, e o relatório
apresentado para aprovação no CNE apontavam para a necessidade da
continuação dos debates, o que gerou uma enorme pressão política
para os direcionamentos necessários. Há aqui uma grande tensão:

Parte dos grupos defende que essas contribuições não foram
incorporadas à versão final.

Alguns participantes alegam que houve o apagamento dos debates.

O governo alega que os debates foram construções vitais, mas era
necessária uma decisão de governo, de implementação.
Nesse ínterim, houve mudanças substanciais na composição do CNE e
do Fórum Nacional de Educação. A terceira versão apresentada para a
votação no CNE surge depois da contratação da Fundação Vanzolini.
Novamente, alguns segmentos defendem que a versão final foi
organizada para que as decisões fossem contempladas, outros alegam
que foi um atropelamento de um processo que fora então constituído.
Veja, a seguir.
Ensino Fundamental
Com o compromisso de nortear as demais políticas geradas a
partir de então, a Base Nacional Comum Curricular para o ensino
fundamental foi definida e publicada separadamente, de forma
ímpar, por Rossieli Soares da Silva. No texto introdutório do
documento, é reforçada a participação multidisciplinar, e o
documento está voltado às expectativas de desenvolvimento
econômico e de aprendizagem. Seu olhar é construído em pilares
fundamentais: objetivos claros, habilidades e competências
como princípio e compreensão de que ela é norteadora, uma
base.
Ensino médio
Quanto ao ensino médio, o processo passou por uma dinâmica
apartada. Enviada ao Congresso por meio de Medida Provisória
nº 746/2016, a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, alterou a
LDB para reformar todo o ensino médio. Com tantos jovens
terminando o ensino fundamental, seria necessário que os
governos estivessem se preparando para recebê-los no ensino
médio. Entretanto, a juventude, por vezes, é encarada pela mídia e
pelo senso comum como o lugar dos problemas, e isso esteve
visível por anos em políticas de financiamento da educação
voltadas apenas ao ensino fundamental. Assim, a invisibilidade
desse nível de ensino aliado ao descompromisso e à mitigação
dos orçamentos públicos ao longo do tempo, fez com que a
juventude fosse abandonada à própria sorte e aos impulsos
mercadológicos para venda de soluções fáceis e mobilizadoras.
Essa lei da reforma do ensino médio precedeu a BNCC, para que a base,
que foi discutida no CNE e aprovada de maneira acelerada já
considerasse a reforma.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
ideias. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
Enquanto todas as universidades debatiam sobre suas necessidades e
sobre as características da BNCC para o ensino médio, os debates
foram interrompidos, as comissões, desfeitas. A publicação vinculada à
chamada reforma do ensino médio decretava o fim de muitas
disciplinas fundamentais e tradicionais para os alunos. Críticos
entendem que ideias como o ensino por pessoas com “notório saber”
são deturpações que restringem o conhecimento docente a um
conteúdo meramente conteudístico e técnico, assim como desvalorizam
de maneira definitiva e vergonhosa os docentes.
Do outro lado:
Notou-se um corporativismo e uma resistência à mudança, com áreas e
cursos temendo a redução de postos de trabalhos, o que demonstrou
que a preocupação não estava centrada nos alunos. A mudança era
necessária, isso é ponto pacífico, mas sem uma ação efetiva para que
essa mudança ocorresse, seria impossível. A título de exemplo,
podemos citar áreas como Letras e História, que discutem rompimentos
com o pensamento colonial, mas, em uma abordagem decolonial,
propõem a manutenção de estruturas tradicionais em suas diretrizes,
cursos e, consequentemente, no ensino escolar.
Quem está com a razão? Essa questão é dificílima. A política tem um
tempo diferente dos debates acadêmicos, enquanto a gestão e a
economia muitas vezes não dialogam com o que é realmente
necessário ao aluno.
Temos aqui uma das chaves para o debate: o currículo deve ser
garantidor, isto é, prever o essencial, e são as instituições de ensino que
decidem, com a comunidade e de forma democrática, como será o seu
currículo. Por outro lado, o histórico de nossas decisões, as
características do mercado e a resistência ao investimento na
educação, por parte da sociedade, criam um clima de projeto de
desmonte e fragilização.
Resumindo
Trabalhou-se para vencer currículos cristalizados, que formaram alunos
sem objetivos, que se sentiam despreparados ao sair da escola e
consideravam enfadonho e desnecessário boa parte do que estudaram.
Ao estabelecer os itinerários formativos, a reforma e a BNCC trouxeram
finalmente a valorização do aluno, com o direito de escolha e o
direcionamento de gostos e valores, modernizando o ensino médio.
É visível que mais ficar como estava e que, com essas políticas, temos
problemas e avanços, logo, correções de rumos e debates ainda
precisarão ser realizados.
As razões daqueles que defendem a
BNCC
Após compreendermos um pouco o contexto em que foi aprovada a
BNCC, vamos entender agora os pressupostos daqueles que defendem
a proposta aprovada e regulamentada pelo MEC.
Inicialmente, parte-se da análise de que a educação brasileira vai mal e
entende-se a educação como a ponte para o desenvolvimento. Somos
um país com profundas desigualdades e todos os índices que avaliam a
performance dos estudantes brasileiros nos colocam numa posição
muito inferior aos países com mesmo nível de desenvolvimento. Nesse
sentido, faz-se necessária a reorganização e reestruturação das escolas
e de seus currículos, a fim de promover a equidade e a igualdade na
educação.Dessa forma, pretende-se reverter a situação de exclusão
histórica que envolve os grupos minoritários — indígenas e quilombolas
—, aqueles que não conseguiram completar os estudos em idade
própria, os alunos com deficiência, reconhecendo a importância da
inclusão como prática pedagógica.
Inclusão
A palavra inclusão foi associada à ruptura de uma educação dita especial,
que estaria direcionada às pessoas com deficiência ou neurodivergentes,
como alunos cegos, surdos, com transtornos comportamentais ou
cognitivos. Entretanto, a inclusão aqui no sentido aqui utilizado deve
englobar a representação e o acolhimento de todos, de modo que pessoas
de todas as etnias, religiões, mulheres, entre outros grupos, não se sintam
previamente excluídos ou marginalizados também no espaço da escola.
Hora do con�ito
Há, portanto, diferentes perspectivas e posicionamentos diante dessas
ideias. Vejamos uma contraposição dessas visões.
De um lado:
Muitos autores debatem que, apesar dos avanços, outros grupos
continuaram excluídos da BNCC, como os negros — mesmo sendo o
grupo majoritário entre os brasileiros —, a população LGBTQIA+ e os
analfabetos. No mesmo sentido, temas como as questões de gêneros
de jovens e adultos, e a educação especial também não foram
abordados pelo documento.
Do outro lado:
Os defensores afirmam que esses grupos estão contemplados, ainda
que sua inclusão não seja indicada nominalmente diante das grandes
métricas. No documento, são nomeados somente grupos que não
tinham seu espaço garantido e sua posição refletida.
Qual é o caminho? Equidade!
Aqui, o conceito de equidade pressupõe a igualdade de oportunidades
para ingressar, permanecer e aprender na escola, ao se estabelecer um
patamar que todos têm direito — ou, pelo menos, todos os que estão
aqui referenciados.
Outro termo defendido na BNCC é o pacto interfederativo, por meio do
qual se buscará a igualdade nas “decisõescurriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, no planejamento do trabalho
anual das instituições escolares, nas rotinas e nos eventos do cotidiano
escolar” (BRASIL, 2018a, p. 11).
Essa mesma igualdade, agora no âmbito da igualdade de
oportunidades, soma-se ao conceito de flexibilidade, também defendido
pela BNCC, e que abordaremos a seguir.
Educação para todos, todas e
todes? Todes?
A norma culta da Língua Portuguesa define que, ao usarmos “todos”, já
incluímos todos os gêneros, pois se trata de um termo neutro e não
masculino. Termos como todes, entretanto, têm sido apresentados para
marcar um discurso inclusivo, embora estejam longe da unanimidade.
Essas adjetivações são fruto de muitas batalhas, pequenos avanços e
conquistas que chegam às salas de aula de nossas escolas.
Gêneros: feminino, neutro e masculino
A flexibilidade, que pode ser entendida como adaptabilidade ou
resiliência, é necessária à vida dos trabalhadores e trabalhadoras e
daqueles que, desde a sua formação, serão conformados ao modo de
vida neoliberal. Esses conceitos se transmutam como uma
reinterpretação daquilo que historicamente conquistamos como direitos
universais:
O deslocamento da linguagem da
educação para uma linguagem da
aprendizagem não é, evidentemente,
fruto de uma simples escolha de
palavras. Ele é, sobretudo, um
deslocamento político, em que um
projeto coletivo (educação) vai
sendo fragmentado e
paulatinamente transformado em
um projeto individual (aprendizagem
mensurável nas avaliações).
(CÁSSIO, 2019, p. 33)
Por outro lado...
A BNCC planeja justamente que a ideia da mudança da determinação de
gênero, das adjetivações, cabem ao contexto de cada escola, de cada
ambiente. Não é da alçada de uma estrutura normativa trabalhar a
necessária discussão sobre como as sociedades precisam pensar seus
conceitos. A BNCC defende que a educação não é imóvel, não está
estagnada, que as demandas atuais serão diferentes das futuras e que é
necessário ter espaço para a transformação.
Atenção
A formulação da língua, a decisão por renegar adjetivos pejorativos que
faziam referência a populações descendentes de pessoas escravizadas,
a crítica a modelos racistas, o combate às dogmáticas religiosas que
não permitem a pluralidade, entre outras demandas, devem estar
presentes na escola, mas qualquer determinação linear prevista em uma
lógica de competências não estaria atendendo aos debates dos grupos
que o constituem.
O currículo por competências
A principal diferença entre a tradição disciplinar e a pedagogia das
competências está no momento da seleção dos conteúdos. Veja a
seguir:
Tradição disciplinar
O currículo tem o
campo da ciência como
referência para seu
desenvolvimento.
Assim, a matemática, a
biologia, a geografia, a
história, a exemplos de
alguns dos saberes
escolares, serão
organizados em
disciplinas.
Currículo por
competências
O que se espera é a
mudança de
comportamentos, frente
aos desafios da vida e
do mundo do trabalho.
Como se comportarão e
se adaptarão diante das
mudanças impostas
pelo desenvolvimento
das tecnologias, por
exemplo? Assim, os
conteúdos são
instrumentos para as
mudanças necessárias
às novas problemáticas.
Hora do con�ito
Se a crítica à escola tradicional é a distância entre o que se ensina e a
realidade do estudante, o apelo da pedagogia das competências é
exatamente essa vinculação imediata do que se aprende com a
realidade, ou seja, o mundo do trabalho e da produção.

De um lado:
Essa opção pragmática, que determina que o conhecimento a ser
ensinado deve seguir a lógica da utilidade retira do estudante o direito
ao conhecimento socialmente construído que é universal. Dessa forma,
justifica-se a não obrigatoriedade da sociologia ou da filosofia como
disciplinas nesse currículo, afinal, os filhos das classes trabalhadoras
não encontrarão uma utilidade imediata para esses conhecimentos no
mundo do trabalho. Entretanto, também não terão condições de discutir
ou reivindicar seus direitos, como melhores condições de remuneração
e dignidade no trabalho, uma vez que essas reflexões fazem parte do
conhecimento daquelas disciplinas.
Do outro lado:
Não houve a retirada efetiva de sociologia, filosofia ou qualquer uma das
bases de ciências humanas, a BNCC permitiu a flexibilização de seu
olhar e possibilitou o trabalho desses conhecimentos em dinâmicas de
projetos e de valorização social.
É importante não confundir os debates políticos atuais que marcam o
documento normativo com as suas formas de aplicação. Pressupor que
públicas os debates sociológicos, filosóficos e a dinâmica de tempo-
espaço sumirão das escolas públicas é irreal. Eles se modificam. A
busca é por valorizar o contexto, saber que as competências e as
demandas mudam, e permitir que isso ocorra em meio às políticas
públicas.

Custo Aluno-qualidade
Neste vídeo, você saberá mais sobre o conceito e a importância do
custo aluno-qualidade para a educação brasileira.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sobre o conceito de qualidade da educação e a BNCC, analise as
afirmações:
I. Para os defensores da BNCC, a qualidade da educação se
relaciona com a qualidade de aprendizagem, que não pode ser
metrificada.
II. Para os defensores da BNCC, a aprendizagem se refere às
competências necessárias para inserção flexível ao mercado
produtivo.
III. Para os críticos da BNCC, a qualidade é socialmente
referenciada, visto que o direito à educação diz respeito também ao
direito a uma escola com padrões mínimos de insumos para seu
funcionamento, além da garantia de profissionais qualificados e
bem remunerados.
IV. Para os críticos da BNCC, a qualidade da educação está
relacionada à inserção das escolas no contexto da globalização,
nas quais o processo de aprendizagem visa adequar os alunos aos
padrões mercadológicos.
Está correto o que se afirma em:
A I, II e IV.
B II, III e IV.
C I e III.
D II e III.
Parabéns! A alternativa D está correta.
Para os defensores da BNCC, a qualidade da educação está
relacionada à quantidade de aprendizagem, devidamente
metrificada, e a aprendizagem se refere às competências
necessárias para a inserção flexível ao mercado produtivo. Já para
os que criticam a BNCC, a qualidade é socialmente referenciada, na
medida em que o direito à educação passa também pelo direito a
uma escola com padrões mínimos de insumos para seu
funcionamento, além da garantia de profissionais qualificados e
bem remunerados. Uma educação de qualidade reflete uma escola
inserida no contexto cultural de seus alunos que, junto com eles,
constrói seu processo de aprendizado, de forma crítica e
participativa.
Questão 2
A reforma do ensino médio, proposta pela Medida Provisória nº
746/2016, aprovada e transformada na Lei nº 13.415, de 16 de
fevereiro de 2017, apresenta uma mudança em sua estrutura,
propondo a flexibilização da grade curricular e a valorização do
protagonismo juvenil. Nessa proposta, há uma estrutura comum e
obrigatória para todas as escolas, conforme descrita na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e itinerários formativos
diferenciados. Sobre a estrutura do ensino médio, a partir da lei
citada, analise as afirmações:
I. Os itinerários formativos estão organizados em três grandes
áreas: Linguagens, Aritmética e Formação profissional.
II. As duas disciplinas obrigatórias são língua portuguesa e
matemática.
III. Os itinerários formativos poderão ser ministrados por
profissionais sem formação específica na área.
IV. O ensino da língua inglesa não é obrigatório no ensino médio.
Está correto o que se afirma em:
E III e IV.
A I, III e IV.
Parabéns! A alternativa C está correta.
A reforma do ensino médio, determinada pela Lei nº 13.415/17,
contempla disciplinas obrigatórias, como língua portuguesa e
matemática, e todas as outras disciplinas podem ser oferecidas
dentro dos itinerários formativos: linguagem e suas tecnologias;matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; e formação
técnica e profissional. Os cinco itinerários poderão ser ministrados
por profissionais sem formação específica na área.
3 - Contrução democrática do currículo escolar
Ao �nal deste módulo, você será capaz de formular estratégias de construção democrática do
currículo escolar.
B I, II e III.
C II e III.
D I e III.
E II e IV.
A�nal, a BNCC é ou não é um
currículo?
Para respondermos a essa questão, começaremos com a seguinte
afirmação:
Se o educador é o que sabe, se os
educandos são os que nada sabem,
cabe àquele dar, entregar, levar,
transmitir o seu saber aos
segundos. Saber que deixa de ser de
experiência feita para ser de
experiência narrada ou transmitida
[...]. A educação que se impõe aos
que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não
pode fundar-se numa compreensão
dos homens como seres vazios a
quem o mundo encha de conteúdos;
não pode basear-se numa
consciência especializada,
mecanisticamente
compartimentada, mas nos homens
como corpos conscientes e na
consciência como consciência
intencionada ao mundo. Não pode
ser a do depósito de conteúdos,
mas a da problematização dos
homens em suas relações com o
mundo.
(FREIRE, 1985, p. 79)
Com apenas um ou dois cliques, qualquer professor pode acessar um
curso, uma palestra, uma apostila ou mesmo um plano de aula pronto
de qualquer assunto relacionado na BNCC.
Para os reformadores, isso significa liberdade.
Você está livre para escolher como vai fazer, mas o que vai fazer deve
estar lá na BNCC, assim como lá está o tempo para se fazer. Ora, se
existe liberdade, deveria existir autonomia para que o professor pudesse
fazer seu próprio planejamento, já que ninguém conhece melhor seus
alunos e suas necessidades de aprendizagem.
Em oposição a essa ideia, nenhum professor vai encontrar, com um
clique na Internet, um projeto político-pedagógico que seja a alma de
sua escola, que traduza os anseios e os sonhos de pais, alunos e
professores, que traga uma reflexão coletiva dos problemas vivenciados
por todos, dos percursos necessários para sua superação, que organize
os roteiros de aprendizagem necessários para a vida e para a
coletividade.
Não será possível encontrar um PPP que mostre caminhos possíveis de
avanços para a superação das injustiças, da pobreza, da miséria, das
desigualdades, da discriminação de todo e qualquer ser humano por sua
cor de pele, opção religiosa, orientação sexual, assim como em nenhum
lugar da Internet poderá encontrar tanta riqueza cultural que cada um e
cada uma daquela escola tem para compartilhar.
Nenhum clique encontrará respostas únicas para tantas
questões que permeiam o fazer pedagógico das escolas!
Ao afirmar que a BNCC não é o currículo, o MEC (MACEDO, 2018)
assume o conceito de “currículo em ação”, isto é, o currículo seria uma
materialização formal que deve estar presente em todos os sistemas e
escolas. Esse currículo estaria fundamentado nessa base comum, mas
não se esgotaria nela, pois a outra parte seria construída pelos sistemas
e seus professores, de modo a atender às especificidades e às
necessidades das redes de ensino, bem como às características das
escolas.
O currículo em ação ou currículo
vivido seria uma chamada para que
a escola se abra ao que não pode,
nem muito menos deve, ser
planejado, projetado e essa
chamada anima um sentido de
educação como subjetivação.
(MACEDO, 2018. p. 29)
Para muitos autores na literatura nacional e internacional, currículos
centralizadores têm falhado sistematicamente.
Um currículo vivido no projeto
político-pedagógico da escola
Considerando que os sistemas de ensino e as escolas são obrigados
por lei a ter a BNCC como guia, torna-se ainda mais importante garantir
a elaboração autônoma de propostas pedagógicas.
Conforme o art. 14 da LDB, cabe a cada escola e sistema de ensino
elaborar seus PPPs, com ampla participação e debates com todos os
segmentos da comunidade escolar. O projeto político-pedagógico pode
ser entendido como a alma da escola e, como tal, deve traduzir toda a
vida pungente e pulsante que existe dentro e fora dela:
Para a definição de ações
educacionais, seja a nível
governamental ou de instituições
educativas e escolares, é necessário
ter um marco de referência, que
represente as concepções, as
utopias, os sonhos, os princípios
educacionais desejados e definidos
coletivamente [...]. A construção
desses referenciais deve se efetivar
de forma republicana. Não é
incomum a adoção de medidas
imediatistas, desvinculadas de um
planejamento pautado em marcos
de referência e nos diagnósticos,
como é o caso da BNCC, que desde
o seu início privilegia um conjunto
de conteúdos e objetivos sem o
fundamental suporte de uma
referência que deixe claro o projeto
de nação e educação desejadas.
(AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 14)
Veja, a seguir, o relato de uma professora da Escola Paula Brito, na
Rocinha, sobre a construção de um projeto político-pedagógico.
Repensando a minha própria prática educativa, volto aos anos
80, quando era professora na Escola Paula Brito, na Rocinha. Ali
vivi a primeira experiência da construção de um projeto político-
pedagógico, antes mesmo de aprender sobre esse conceito na
universidade, onde me formei pedagoga, em 1985. Toda a ideia
partiu da direção da escola e da equipe pedagógica,
particularmente da supervisora educacional, que, inconformadas
com os altos índices de repetência dos alunos, mobilizaram os
pais, os alunos, os professores e a comunidade para uma
discussão sobre o que deveria ser feito para melhorarmos esses
índices. Tivemos a ajuda de um educador popular, Antonio Leal,
que já atuava em projetos de alfabetização na comunidade.
Nossos alunos eram filhos de imigrantes nordestinos, muitos
pais eram também analfabetos. Dessa discussão também surgiu
Relato 
a necessidade de um projeto de alfabetização de adultos. Uma
construção coletiva, democrática, que traçou objetivos,
propostas e projetos que se desenvolveram ao longo dos anos
que ali lecionei. Avaliações periódicas permitiam verificar o que
estava dando certo, o que era necessário mudar nos processos,
inclusive os próprios professores avaliavam seu envolvimento
nos projetos.
A formação continuada que existia por parte da Secretaria
Municipal de Educação foi fundamental para o bom
desenvolvimento do PPP da Escola Paula Brito. Fazíamos cursos
de alfabetização na metodologia construtivista, entretanto, eram
mais que isso: eram um acompanhamento de nós professores
no fazer pedagógico. Todas as semanas, tínhamos reunião para
discutir o desenvolvimento dos alunos a partir da nova proposta
de alfabetização. Tirávamos dúvidas e planejávamos os
próximos passos.
Foi na Rocinha que aprendi a dançar forró, aprendi a fazer pipa e
a costurar bonecas de pano, em oficinas que realizamos com os
pais e a comunidade. Foi ali que comecei a exercer a pedagogia
da autonomia freireana.
Hora do con�ito
Quanto retornamos à pergunta inicial, se a BNCC é um currículo, há,
novamente, respostas divergentes.
De um lado:
Para alguns, sim, é um currículo engessado, centralizador, restrito e
insuficiente. No entanto, é na prática que ele se dará, e diante da imensa
potência das escolas e de seus projetos político-pedagógicos, a Base
talvez seja revista e redesenhada por aqueles que, comprometidos com
uma educação de qualidade, socialmente referenciada, possam torná-la,
de fato, um currículo vivo.
Do outro lado:
A definição de currículo mais usada refere-se ao caminho que o aluno
percorre no ambiente escolar, seu processo formativo, seu todo, é o
valor do sujeito. Assim, currículo não é o gradeamento, não é a
determinação de disciplinas, o currículo é um processo de construção
em que o aluno e a escola são ativos. O fato de escolas não seguirem
os modelos democráticos para construção de seus PPPs, bem como
não estimularem a troca e a construção coletiva, não é culpa daBNCC,
pelo contrário, é consequência de um dos problemas que a construção
da base visou sanar. Romper paradigmas históricos é importante, e a
BNCC se dispõe a enfrentá-los.
E quem está certo? É com você. Leia sobre a questão e
construa seu posicionamento.
Ciclos de formação e o currículo
Nesta última discussão, traremos um debate que se iniciou lá nas
décadas de 1960 e 1970, mas que se espalhou pelo Brasil nos anos 80:
os ciclos de formação. E o que são eles?
Resposta
Também conhecidos como escolas por ciclos ou ciclos de
desenvolvimento, ou, ainda, progressão continuada, essas experiências
se desenvolveram no bojo da redemocratização do país, quando os
índices de repetência assombravam as estatísticas educacionais e,
como consequência, faziam com que os estudantes abandonassem as
escolas.
Busto de Jean Piaget.
Inserida nesse contexto, a escola por ciclos de formação apropria-se
das teorias de Piaget e Ferreiro para formar seu arcabouço teórico, com
o seguinte princípio fundamental: cada um constrói o seu próprio
conhecimento, mas a aprendizagem se dá de diferentes formas, em
ritmos e tempos diferentes.
Nesse sentido, a proposta dos ciclos respeitaria o processo ensino-
aprendizagem de forma contínua e sem retrocessos, com metodologias
que contemplassem esses fundamentos, e com avaliações que também
seriam um processo contínuo e serviriam como balizadoras de
replanejamentos de percursos.
Dentro desses pressupostos, pergunta-se: qual currículo e qual
conhecimento estão inseridos nessa escola? Pensar o currículo significa
pensar antes o propósito da educação e a forma como ela se insere
num projeto de país.
Paulo Freire já dizia que a educação não transforma o
mundo, mas muda pessoas, e essas, sim,
transformariam o mundo.
E mais: que ensinar supera a transmissão de conhecimento, na verdade,
cria possibilidades para sua construção. Aprender e ensinar acontece
tanto ao aluno quanto ao professor. Por isso, a escola por ciclos é a
tradução desses conceitos freireanos.
Exemplo
Diferentes experiências de escolas por ciclo se espalharam pelo país.
Entre as mais conhecidas estão a Escola Cidadã de Porto Alegre, a
Escola Plural de Belo Horizonte e as experiências de São Paulo com o
próprio Paulo Freire como secretário de Educação (1989-1991).
É nesse sentido que podemos falar (KRUG, 2007) em criar, na escola,
espaços de conhecimento compartilhado entre a cultura do aluno, seus
saberes de experiência e o conhecimento escolar. Para tanto, alguns
movimentos são importantes:
Reconhecer que o outro (aluno ou aluna) tem conhecimento.
Promover, no coletivo da sala de aula, o resgate desses
conhecimentos, seu aprofundamento e/ou problematização.
Desvincular o conhecimento a ser trabalhado na escola de uma
listagem prévia de conteúdos a serem desenvolvidos, atuando a
professora com maior autonomia na escolha dos temas a
desenvolver.
Utilizar várias fontes de estudos, livros didáticos, revistas, jornais,
documentos históricos, relatos orais.
Utilizar tecnologias para pesquisas, aprimoramentos, releituras e
produções de novas linguagens.
Com os pensamentos de Paulo Freire, é possível aprender que a tarefa
do educador vai além da seleção dos conteúdos a serem ensinados aos
estudantes: a tarefa do educador está intrinsecamente relacionada ao
que se deseja para os alunos e as alunas.
Para pensar
Será que a Base Nacional Comum Curricular é a culpada? Seria correto
dizer que o currículo, a educação e as políticas públicas vinham muito
bem e que a BNCC veio para trazer o caos?
Resposta
Como vocês viram há pouco, não! As dificuldades são longas e
históricas. A BNCC ainda é jovem e já nasce cheia de contradições com
as quais teremos que lidar.
Mas não imagine que foi diferente com grande parte dos documentos
normativos da educação do passado, que ainda hoje estão vigentes. A
educação no Brasil se tornou uma política pública vital e nacional em
tempos muito recentes, sendo que a nossa transição para uma
educação efetivamente de massa não tem 50 anos.
Então, devemos aceitar, já vale o esforço?
Não, educador, nunca. Devemos ler, aprender, discutir a política pública
norteadora, entender suas mudanças políticas, sociais e estruturais.
Precisamos estar atentos aos debates e aos agentes envolvidos.
Um caso de sucesso em PPP
Neste vídeo, você acompanhará uma experiência de construção
democrática de um projeto político-pedagógico.

Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Em relação ao projeto político-pedagógico (PPP), assinale a
alternativa correta.
Parabéns! A alternativa E está correta.
O projeto político-pedagógico reflete a alma da escola, suas ações,
seus princípios, seus objetivos, sua dinâmica de trabalho e as
culturas que vivenciam todos que ali estão. No PPP, a escola pensa
sobre o fazer, como fazer, para quem e para que fazer, envolvendo
todos os atores implicados.
Questão 2
Um currículo é a tradução daquilo que se escreve no PPP da escola.
Uma escola democrática constrói seu PPP de forma participativa:
A
O PPP tem como foco colocar em prática as
diretrizes definidas pela Base Nacional Comum
Curricular.
B
O PPP visa manter os resultados da escola sempre
positivos, quando comparados com resultados
internacionais.
C
O PPP tem por objetivo atender a uma exigência da
Secretaria de Educação, sendo um documento sem
importância para a escola.
D
O PPP tem como foco apresentar apenas as metas
e os desafios da instituição.
E
O PPP precisa traduzir os anseios dos alunos, dos
pais e dos professores, bem como oportunizar
reflexão coletiva sobre os problemas vivenciados.
envolve todos os segmentos nessa construção, promove reuniões,
formações e debates permanentes, assim como organiza e
incentiva esse processo contínuo por meio de sua direção e
coordenação pedagógica.
A justificativa política para implantação de modelos de ciclo de
formação se pauta na eliminação da multirrepetência e do
consequente congestionamento do sistema. No aspecto
pedagógico, promove melhor organização do tempo e do espaço
escolares, respeita os ritmos e os processos de aprendizagens dos
alunos, e elimina a cultura da repetência instalada na escola,
preservando a autoestima dos alunos.
Sobre o tema, avalie as asserções a seguir e a relação proposta
entre elas.
I. A proposta de uma escola por ciclos de formação foi iniciada no
Brasil na década de 1980 e desenvolvida num contexto de
redemocratização do país, com altos índices de repetência e
evasão escolar.
PORQUE
II. Essa proposta respeita o processo de ensino-aprendizagem de
forma contínua e sem retrocessos, utilizando metodologia
apropriada e processos contínuos de avaliação.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A
As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a
II é uma justificativa correta da I.
B
As asserções I e II são proposições verdadeiras,
mas a II não é uma justificativa correta da I.
C
A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é
uma proposição falsa.
D
A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma
proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
Parabéns! A alternativa A está correta.
Inserida num contexto de redemocratização e com um panorama
educacional marcado com altos índices de repetência e evasão, a
escola por ciclos de formação fundamentou-se nas teorias de
Piaget e Ferreiro, entendendo que cada um constrói seu próprio
conhecimento, mas que a aprendizagem se dá de diferentes
formas, em ritmos e tempos diferentes.
Considerações �nais
Neste conteúdo, apresentamos um pouco das trajetórias de
implementação das principais políticas públicas educacionais do pais,
em especial, a Base Nacional Comum Curricular. Ao longo do seu
estudo, você pôde observar como o desenvolvimento, a concepção e a
aprovação da BNCC foram marcados por disputas e contradições, com
alguns grupos a entendendo como uma política pública problemática,
enquanto outrosdefendiam sua implementação.
Destacamos que, aos olhares críticos à BNCC, essa política traz uma
concepção gerencial de escola, apoiada no controle de processos via
produção de materiais didáticos e via avaliação de larga escala, que já
acontece no Brasil em quase todos os estados da federação, além dos
sistemas de gestão pública. Do ponto de vista contrário, a BNCC seria
uma garantidora da qualidade da educação e de uma possível equidade
ao longo do extenso território brasileiro e suas diferentes regiões. Por
fim, debatemos sobre o papel dessa política pública no campo
pedagógico do currículo, gerando importantes questionamentos e
provocações.
O foco deste estudo não é apresentar soluções e respostas, mas sim
criar um debate vivo sobre o que representa a BNCC no campo do
currículo brasileiro e apresentar as disputas no campo da política
pública. Nosso objetivo é provocar o seu olhar, seja pela irritação, pela
concordância, pela discordância, e mobilizá-lo para estudar mais essas
políticas e fundamentar sua opinião.
Podcast
Neste podcast, você ouvirá sobre Currículo e a realidade escolar.

Explore +
Para ampliar a reflexão acerca do conteúdo estudado, assista aos
seguintes vídeos:
Reforma do ensino médio deve ser rejeitada ‒ Sala de
professores, do Portal TV Fapesp.
Explicação do custo aluno-qualidade, do Portal Campanha
Nacional pelo Direito à Educação.
Ainda, leia o artigo Propostas curriculares alternativas: limites e
avanços, de Antonio Moreira, disponível na plataforma SciELO.
Phelippe Perrenoud é considerado o principal autor a introduzir no
debate sobre o papel do professor no ensino por competências. Ainda
que suas opiniões são sejam unânimes, é importante ao educador
conhecer a profundidade de seus debates. Por isso, leia o livro Dez
novas competências para ensinar, publicado pela Artmed Editora em
2015. Também é válida a leitura de seus comentadores, como João
Carlos Bernardo Machado, que cria boas possibilidades de análise em A
proposta pedagógica de Phillipe Perrenoud: fundamentos filosóficos da
“pedagogia das competências”.
Por fim, alguns sites trazem conteúdos fundamentais para aprofundar a
temática aqui abordada, entre eles:
Observatório do Ensino Médio;
Movimento pela Base.
Referências
AGUIAR, M. A. da S.; DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do
PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018.
BANCO MUNDIAL. Aprendizagem para realizar a promessa da
educação: relatório sobre o desenvolvimento mundial de 2018.
Washington, DC: World Bank Publication, 2018.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Fundação Carlos
Alberto Vanzolini, 2018a.
BRASIL. Casa Civil. Emenda Constitucional n. 95, de 15 de dezembro de
2016. Altera o Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para
instituir o Novo Regime Fiscal, e dá outras providências. Diário Oficial da
União: seção 1, Brasília, DF, ano 153, n. 241, p. 2-3, 16 dez. 2016.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional
de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 jun. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Resolução n. 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, p. 21-24, 22 nov. 2018b.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.
Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores
para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 46-49, 15 abr. 2020.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF, 1988.
CÁSSIO, F. (org.). Educação contra a barbárie: por escolas democráticas
e pela liberdade de ensinar. São Paulo: Boitempo, 2019.
CORAZZA, S. O que quer um currículo: pesquisas pós-críticas em
educação. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1985.
KRUG, A. R. F. (org.). Ciclos em revista: A construção de uma outra
escola possível. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007. v. 1.
KRUPPA, S. M. P. Sociologia da Educação. 2. ed. ver. e atual. São Paulo:
Cortez, 2016.
LOPES, A. C. Apostando na produção contextual do currículo. In:
AGUIAR, M. A. da S.; DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do
PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018.
MACEDO, E. “A Base é a Base”. E o currículo o que é? In: AGUIAR, M. A. da
S.; DOURADO, L. F. (orgs.). A BNCC na contramão do PNE 2014-2024:
avaliação e perspectivas. Recife: ANPAE, 2018.
SHOR, I.; FREIRE, P. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Tradução:
Adriana Lopez. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
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