Diferen__as__Def_implica____es_no_ato_educativo (2)

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Larissa Maciel Gonçalves Silva
Diferenças, deficiências: 
implicações no ato educativo
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
 Silva, Larissa Maciel Gonçalves.
S38d	 Diferenças,	deficiências:	implicações	no	ato	educativo	/	Larissa	
	 Maciel	Gonçalves	Silva.	–	Uberaba:	Universidade	de	Uberaba,	2020.
	 	 260	p.	:	il.
	 Programa	de	Educação	a	Distância	–	Universidade	de	Uberaba.
	 Inclui	bibliografia.
 ISBN
	1.	Educação	especial.	2.	Educação	inclusiva.	I.	Universidade	de
	 Uberaba.	Programa	de	Educação	a	Distância.	II.	Título.
 CDD 371.9
©	2020	by	Universidade	de	Uberaba
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da Universidade de Uberaba.
Universidade de Uberaba
Reitor
Marcelo	Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando	César	Marra	e	Silva
Coordenação de Graduação a Distância
Sílvia	Denise	dos	Santos	Bisinotto
Editoração e Arte
Produção	de	Materiais	Didáticos-Uniube
Editoração
Márcia	Regina	Pires
Raul	Sérgio	Reis	Rezende
Revisão textual
Erika	Fabiana	Mendes	Salvador
Diagramação
Andrezza	de	Cássia	Santos
Ilustrações
Getty	Images
Projeto da capa
Agência	Experimental	Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av.	Nenê	Sabino,	1801	–	Bairro	Universitário
Larissa Maciel Gonçalves Silva
Mestre	em	Educação,	com	ênfase	em	Educação	Especial	e	Deficiência	
Intelectual,	pela	Universidade	Federal	de	Uberlândia	(UFU).	Graduada	
em	Pedagogia	por	essa	instituição.	Docente	na	Universidade	de	Uberaba.	
Docente	 na	Rede	Municipal	 de	 Ensino	 de	Uberlândia;	 professora	
formadora	e	compõe	membro	da	equipe	de	Educação	Especial	nessa	
Rede	Municipal	de	Ensino.
Sobre a autora
Sumário
Apresentação ......................................................................................VII
Capítulo 1	Educação	Inclusiva	e	Educação	Especial:	saberes 
																			necessários .......................................................................... 1
1.1	Marcos	históricos	do	movimento	mundial	pela	Inclusão	Escolar	e	sua	
						repercussão	no	Brasil	 ..............................................................................................3
1.2	Educação	Especial:	aspectos	conceituais	e	práticos	 ............................................10
1.3	Educação	Especial:	seus	serviços	e	seus	recursos ..............................................18
1.3.1	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE	 ..........................................19
1.3.2	Demais	serviços ............................................................................................23
1.4	Considerações	finais...............................................................................................27
Capítulo 2	Educação	em	tempos	de	inclusão:	processo	formativo	e 
																			avaliativo	para	os	estudantes	público	da	Educação	 
																			Especial .............................................................................. 33
2.1	Educação	Inclusiva:	compromisso	de	todos	e	de	cada	um ...................................35
2.2	Adequações	e	flexibilizações:	uma	perspectiva	inclusiva ......................................44
2.3	Acessibilidade	e	eliminação	de	barreiras ...............................................................50
2.4	Processo	formativo	e	avaliativo	do	público	da	Educação	Especial .......................57
2.5	Considerações	finais...............................................................................................63
Capítulo 3	Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Deficiências 
																			Sensoriais:	Surdez	 ............................................................ 69
3.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Auditiva ...................................................70
3.2	Movimento	Pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	surdez	(Pessoa 
						com	surdez)	–	PS .....................................................................................................73
3.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	surdez	–	Pessoa	com	Surdez	(PS) .........................................80
3.4	Considerações	finais...............................................................................................86
Capítulo 4 Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Deficiências 
																		Sensoriais:	Deficiência	Visual	e	Surdocegueira	 ................ 89
4.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Visual	(cegueira	e	baixa	visão)	–	DV .....90
4.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Visual: 
						cegueira	e	baixa	visão ......................................................................................................97
4.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	Deficiência	Visual:	cegueira	e	baixa	visão .................................107
4.4	Saberes	essenciais	sobre	a	Surdocegueira .........................................................114
4.5	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	 
					Surdocegueira ..........................................................................................................................116
4.6	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	surdocegueira.............................................................................119
4.7	Considerações	finais.............................................................................................127
Capítulo 5	Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Física 
																			e	Deficiência	Múltipla ....................................................... 133
5.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Física	–	DF ...........................................134
5.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	 
						Deficiência	Física	–	DF .........................................................................................137
5.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	Deficiência	Física:	estimulação,	orientação	e	mobilidade .........143
5.4	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Múltipla	–	DMu .....................................148
5.5	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	 
						Deficiência	Múltipla ...............................................................................................150
5.6	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar,	dos	 
						estudantes	com	Deficiência	Múltipla:	estimulação,	orientação	e	mobilidade ......154
5.7	Considerações	finais.............................................................................................158
Capítulo 6	Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	 
																			Intelectual	–	DI ................................................................. 161
6.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Intelectual	–	DI .....................................163
6.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	 
						Deficiência	Intelectual	–	DI ...................................................................................171
6.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	Deficiência	Intelectual	–	DI.........................................................181
6.4	Considerações	finais.............................................................................................186
Capítulo 7	Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Altas	Habilidades	 
																			e/ou	Superdotação	 .......................................................... 191
7.1	Saberes	essenciais	sobre	Altas	Habilidades/Superdotação	–	AH/SD ....................192
7.2	Movimento	Pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantescom	Altas	 
						Habilidades/Superdotação	–	AH/SD .....................................................................198
7.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	Altas	Habilidades/Superdotação	–	AH/SD .................................205
7.4	Considerações	finais.............................................................................................213
Capítulo 8 Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Transtorno	do 
																			Espectro	Autista	–	TEA ..................................................... 217
8.1	Saberes	essenciais	sobre	Transtornos	do	Espectro	Autista	–	TEA	 ....................219
8.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	TEA	 ..........228
8.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	dos	 
						estudantes	com	TEA .............................................................................................238
8.4	Considerações	finais.............................................................................................245
Prezado(a)	aluno(a),	é	um	prazer	tê-lo(a)	conosco.
Atender	às	diferentes	necessidades	dos	estudantes	matriculados	na	
escola	regular,	garantindo	seu	desenvolvimento	e	contribuindo	de	forma	
significativa	para	seu	aprendizado,	é,	certamente,	um	dos	maiores	
desafios	enfrentados	pela	escola	e	por	seus	profissionais.
O	paradigma	da	Educação	Inclusiva	se	apresenta	no	cenário	da	educação	
mundial,	 na	 defesa	 dos	 direitos	 humanos,	 pela	 democratização	 e	
universalização	da	educação.	Nesse	contexto,	o	presente	livro	aborda	temas	
como	Educação	Inclusiva,	Educação	Especial	e	diferenças	humanas	de	
forma	contextualizada,	promovendo	reflexões	e	conhecimentos	necessários	
para	ressignificar	as	formas	de	se	conceber	a	diferença,	os	espaços	e	os	
saberes	escolares,	na	defesa	de	uma	escola	para	todos	e	cada	um.
No	capítulo	1,	 “Educação	 Inclusiva	e	Educação	Especial:	 saberes	
necessários”,	contextualizamos	o	paradigma	da	Educação	Inclusiva,	com	
seus	princípios	orientadores,	bem	como	apresentamos	os	fundamentos	
legais	e	sociais	na	defesa	do	direito	de	todos	à	educação.	Aprofundamos,	
ainda,	 nossos	 conhecimentos	 a	 respeito	 da	 Educação	 Especial,	
como	modalidade	transversal	na	perspectiva	da	Educação	Inclusiva.	
Oportunizamos	conhecimentos	que	poderão	auxiliar	você	a	ultrapassar	
práticas	educacionais	hegemônicas	e	a	compreender	os	conceitos	
interligados	à	concepção	de	diferença	para	além	de	práticas	rotuladoras,	
classificatórias	da	aprendizagem	e	de	preconceitos	historicamente	
construídos	em	relação	à	pessoa	com	deficiência.
No	capítulo	2,	“Educação	em	tempos	de	inclusão:	processo	formativo	e	
avaliativo	para	os	estudantes	público	da	Educação	Especial”,	esclarecemos	
quem	é	o	público	da	Educação	Especial,	segundo	documentos	oficiais.	A	
Apresentação
VIII UNIUBE
partir	do	reconhecimento	do	público,	apresentamos	alguns	conhecimentos	
e	reflexões	sobre	o	processo	formativo	e	avaliativo	desses	estudantes.	O	
capítulo	demonstra	a	necessidade	de	se	repensar	a	função	da	escola,	as	
concepções	de	conhecimento,	de	ensino	e	de	aprendizagem,	uma	vez	
que	a	Educação	Especial,	quando	presente	no	ensino	regular,	demanda	
ressignificação	da	escola	comum	em	seus	fundamentos	e	práticas.
No	capítulo	3,	denominado	 “Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	
Deficiências	Sensoriais:	Surdez	–	PS	(Pessoa	com	Surdez)”,	esclarecemos	
que	as	deficiências	sensoriais	estão	relacionadas	à	surdez	(Pessoa	
com	Surdez),	 à	Deficiência	Visual	 (cegueira	 ou	 baixa	 visão)	 ou	 à	
Surdocegueira	(Pessoa	com	Surdez	e	alguma	Deficiência	Visual:	baixa	
visão	 ou	 cegueira).	 Nesse	 capítulo,	 tratamos	 das	 especificidades,	
singularidades	e	necessidades	dos	estudantes	com	surdez,	no	contexto	
da	 escola	 regular.	 Abordamos	 temáticas	 que	 contribuem	 para	 a	
identificação	e	caracterização	dos	estudantes	com	surdez,	apresentamos	
ainda	os	serviços	da	Educação	Especial,	que	precisam	estar	presentes	
na	escola	regular.	O	capítulo	apresenta	ainda	alguns	apontamentos	sobre	
como	a	escola	precisa	organizar	o	movimento	pedagógico	para	garantir	
que	esses	estudantes	tenham	acesso	ao	conhecimento.
No	 capítulo	 4,	 “Inclusão	Escolar	 dos	estudantes	 com	Deficiências	
Sensoriais:	Deficiência	Visual	–	DV	e	Surdocegueira”,	você	continuará	
estudando	 sobre	 as	 deficiências	 sensoriais,	mas,	 especificamente	
nesse	capítulo,	o	foco	é	a	deficiência	visual	(cegueira	e	baixa	visão)	e	
a	surdocegueira.	Nesse	sentido,	apresentaremos	conhecimentos	que	
irão	auxiliá-lo(a)	na	conceituação	e	caracterização	desses	estudantes.		
Apresentamos,	ainda,	os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	a	
serem	ofertados	pela	escola,	para	garantir	o	acesso	ao	conhecimento	e	
aprendizado	desse	público.	Estudaremos	sobre	a	estimulação	precoce,	base	
fundamental	para	o	desenvolvimento	e	a	ampliação	da	funcionalidade	
dos	sentidos	remanescentes	desses	estudantes.	Trataremos	ainda	dos	
conceitos	e	ações	relacionadas	à	orientação	e	mobilidade	para	a	inclusão	
escolar	destes	estudantes.		
 UNIUBE IX
No	capítulo	5,	“Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Física	
–	DF	e	Deficiência	Múltipla	–	DMu”,	iremos	estudar	sobre	os	saberes	
necessários	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	deficiências	
físicas	e	daqueles	com	deficiência	múltipla.	Apresentaremos	temas	
que	auxiliarão	você	a	conhecer	sobre	esses	quadros	de	deficiência,	a	
reconhecer	suas	especificidades,	suas	possibilidades	de	funcionalidade	
individual.	O	capítulo	apresenta	ainda	saberes	necessários	à	identificação	
e	eliminação	das	barreiras	do	contexto,	conhecimentos	sobre	estratégias	
e	adequações	necessárias	para	garantir	acesso	ao	conhecimento	e	aos	
espaços	escolares.
No	capítulo	6,	estudaremos	sobre	a	“Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	
Deficiência	Intelectual	–	DI”,	demonstrando	as	relações	históricas	e	sociais	
entre	terminologia,	discriminação,	preconceito	e	violação	dos	direitos.	O	
capítulo	propõe	reflexões	a	respeito	de	como	a	crença,	na	incapacidade	
desses	estudantes	aprenderem	e	se	desenvolverem,	produz	atitudes	
discriminatórias	em	que	eles	mesmos	são	considerados	dementes,	idiotas	e	
loucos	etc.	Estudaremos	sobre	a	necessidade	de	desconstruir	estereótipos	
e	concepções	equivocadas	e	apresentaremos	conhecimentos	que	auxiliarão	
você	na	 identificação,	 conceituação	e	 caracterização	desse	público.	
Abordaremos	saberes	importantes	para	a	proposição	e	organização	de	
um	movimento	pedagógico	necessário	para	garantir	o	acesso	do	estudante	
ao	espaço	escolar	e	ao	conhecimento	e	o	reconhecimento	e	utilização	dos	
serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	desse	
público,	com	desenvolvimento	e	aprendizado.	
No	capítulo	7,	“Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Altas	Habilidades	
e/ou	Superdotação”,	abordaremos	os	conceitos	referentes	às	Altas	
Habilidades	e/ou	Superdotação	para	auxiliá-lo(a)	na	identificação	e	
no	reconhecimento	desse	quadro.	Nesse	capítulo,	estudaremos	suas	
especificidades	e	reais	necessidades	no	contexto	educacional.	E,	ainda,	
fatores	que	precisam	ser	considerados	na	organização	e	proposição	
do	movimento	pedagógico	inclusivo	no	contexto	escolar.	Estudaremos,	
inclusive,	sobre	os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	destinados	
a	esses	estudantes.		
X UNIUBE
No	capítulo	8,	a	“Inclusão	Escolar	dos	estudantes	com	Transtorno	do	
Espectro	Autista	–	TEA”,	apresentamos	uma	revisão	nos	documentos	
oficiais	que	tratam	das	definições,	conceituações	e	caracterizações	desse	
público,	até	o	reconhecimento	do	Transtorno	do	Espectro	Autista	como	
termo	“guarda-chuva”,	que	dá	sustentação	científica	e	conceitual	para	
identificação,	caracterização	e	conceituação	destas	pessoas	(a	partir	
do	ano	de	2019).	Estudaremos	os	aspectos	relacionados	ao	movimento	
pedagógico	necessário	na	organização	do	processo	de	inclusão	escolar	
desse	público	e	no	reconhecimento	e	organização	dos	recursos	e	serviços	
da	Educação	Especial	para	esse	público.	
Ao	compreender	o	processo	de	inclusão	escolar,reconhecer	o	direito	
de	todos	e	de	cada	um	à	escolarização;	ao	identificar	quem	são	os	
estudantes	que	necessitarão	de	recursos	e	serviços	específicos	da	
Educação	Especial	e	mais,	ao	se	instrumentalizar	para	identificação	
das	características	e	especificidades	de	seu	aluno,	o	professor	se	torna	
partícipe	no	processo	de	inclusão	escolar	e	na	defesa	dos	direitos	de	
todos	à	educação.	
Esperamos	que	você	possa	articular	os	temas	abordados	neste	material	
de	estudos	e	aprofundar-se	nos	saberes	necessários	à	sua	realidade	
profissional	para	assim	contribuir	efetivamente	para	uma	educação	
que	valorize	a	diversidade	e	considere	as	diferenças.	Ao	identificar,	
organizar	e	implementar	práticas	educacionais	inclusivas,	você	estará	
reconhecendo	e	garantindo	o	direito	de	todos	à	educação	em	um	mesmo	
espaço	escolar,	sem	discriminação	de	qualquer	natureza.	E	além	de	estar	
promovendo	o	aprendizado	e	o	desenvolvimento	de	todos	e	de	cada	um,	
estará	contribuindo	sobremaneira	para	sua	autonomia	e	independência	
no	contexto	educacional,	familiar,	social	e	cultural.
Bons	estudos!
Introdução
Educação Inclusiva e 
Educação Especial: 
saberes necessários
Capítulo
1
A	necessidade	de	estudar,	conhecer,	refletir	e	aprofundar	sobre	
o	tema	inclusão	é	fundamental	uma	vez	que	a	exclusão	existe	
e	os	excluídos	estão	entre	nós	e,	em	alguns	casos,	somos	nós	
os	excluídos	ou	os	excludentes.	Neste	capítulo	em	específico,	
abordaremos	questões	e	saberes	relacionados	aos	processos	
inclusivos	dentro	do	contexto	educacional,	a	fim	de	contribuir	para	
o	desenvolvimento	de	sistemas	educativos	acessíveis,	inclusivos	
e	personalizados	que	considerem	as	diferenças,	reconheçam	as	
limitações	e	promovam	a	equidade	no	atendimento	educacional	
a	todos	e	a	cada	um.	
A	Educação	Inclusiva	representa,	portanto,	
um	movimento	mundial	que	presume	ações	
políticas,	culturais,	sociais	e	pedagógicas,	
fundamentadas	na	concepção	de	direitos	
humanos.	Isto	é,	um	paradigma	em	que	
a	democratização	e	a	universalização	do	
acesso	e	a	flexibilização	são	princípios	
orientadores	no	compromisso	com	a	garantia	
de	direitos,	equidade	e	acessibilidade.
Paradigma
É	um	conjunto	de	
regras,	princípios,	
valores, crenças, 
que	norteiam	nosso	
comportamento,	
em	um	dado	
período	histórico.	
Uma	mudança	de	
paradigma	ocorre	
quando	os	conceitos	
ou	o	modo	de	vida	
de	uma	sociedade	
não	nos	satisfaz	
mais.
2 UNIUBE
Alinhado	a	esse	paradigma,	o	Brasil,	desde	a	promulgação	da	
Constituição	Federal	de	1988,	define	em	seu	artigo	205	que	a	
educação	é	um	direito	de	todos,	devendo	contribuir	para	o	pleno	
desenvolvimento	da	pessoa	e	garantir	a	igualdade	de	condições	
de	acesso	e	permanência	na	escola	como	um	princípio.	
Nesse	sentido,	estudaremos	neste	capítulo	sobre	o	movimento	
histórico	e	legal	que	culminou	mundialmente	no	paradigma	da	
Inclusão	Escolar.	Aprofundaremos	um	pouco	sobre	os	impactos,	
os	avanços	e	desafios	em	nosso	país,	bem	como	a	importância	da	
Educação	Especial	e	seus	serviços	na	garantia	da	acessibilidade	
ao	conhecimento.
Ao	final	deste	estudo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• compreender	o	paradigma	da	Inclusão	Escolar	e	sua	repercussão	
no	Brasil;
• empregar	os	conceitos	relacionados	à	Inclusão	Escolar;
• ressignificar	práticas	pedagógicas	consoantes	com	o	paradigma	
da	Inclusão	Escolar;
• atuar	com	os	serviços	juntamente	aos	serviços	da	Educação	
Especial	e	contribuir	para	a	proposição	dos	recursos	necessários	
para	acessibilidade	deste	público;		
1.1	Marcos	históricos	do	movimento	mundial	pela	inclusão	escolar	
e	sua	repercussão	no	Brasil
1.2	Educação	Especial:	aspectos	conceituais	e	práticos		
1.3	Educação	Especial:	seus	serviços	e	recursos
1.4	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 3
1.1 Marcos históricos do movimento mundial pela Inclusão 
e sua repercussão no Brasil 
As	diferenças	humanas	são	constitutivas	de	cada	ser	humano,	portanto	
sempre	existiram.	Porém,	muitas	destas	diferenças	foram	excluídas	da	
sociedade	conforme	a	literatura	apresenta,	segundo	concepções	próprias	
de	cada	época,	contexto	histórico	e	social.	Historicamente	desde	os	
primeiros	registros	sobre	a	educação	é	possível	verificar	a	negação	de	
direitos	primordiais	ao	ser	humano.	Exemplos	encontrados	em	textos	
da	literatura	que	tratam	do	tema	dão	conta	de	que	no	século	XVII	os	
mendigos,	prisioneiros,	prostitutas	e	deficientes	recebiam	o	mesmo	
tratamento:	reclusão	e	isolamento.	
Segundo	Kirk	e	Gallagher	(1996),	na	era	pré-cristã,	tendia-se	a	negligenciar	
e	a	maltratar	os	deficientes.	Na	Antiguidade,	por	não	corresponderem	aos	
padrões	estéticos,	muitos	foram	abandonados	ou	eliminados;	já	com	a	
difusão	do	Cristianismo,	na	Idade	Média,	a	deficiência	viveu	momentos	em	
que	os	deficientes	eram	considerados	criaturas	divinas	que	não	poderiam	ser	
desprezadas	ou	abandonadas	por	possuírem	alma	e em	outros	momentos	
representavam	forças	malignas,	por	isso	deveriam	ser	eliminados.	Esta	época	
foi	marcada	por	atitudes	extremas	da	sociedade	que	variava	entre	a	proteção	
e	a	eliminação,	sobressaindo	uma	visão	do	aspecto	sobrenatural.	Segundo	
Ferreira	e	Guimarães	(2003,	p.	65),	“os	indivíduos	epiléticos	e	psicóticos,	por	
exemplo,	eram	considerados	portadores	de	possessões	demoníacas.	Já	os	
cegos	eram	muitas	vezes	tidos	como	profetas	ou	videntes”.	
Com	a	difusão	do	Cristianismo,	passou-se	a	proteger	os	deficientes	e	
a	compadecer-se	deles;	e	entre	os	séculos	XVIII	e	XX,	foram	fundadas	
instituições	para	oferecer-lhes	uma	educação	à	parte.	Nascem	as	primeiras	
escolas	e	classes	especiais,	sob	a	premissa	da	necessidade	científica	de	
separar	os	alunos	normais	dos	anormais.	Nesse	sentido,	no	início	do	século	
XX	ganham	importância	os	testes	de	QI	(Quociente	de	Inteligência)	como	
parâmetros	para	determinar	o	melhor	local	de	escolarização.	
4 UNIUBE
O	caso	mundialmente	conhecido	do	“Selvagem	de	Aveyron”	representou	um	
importante	registro	e	uma	primeira	iniciativa,	apresentada	em	literatura,	de	
tentativa	de	uma	educação	voltada	para	o	deficiente,	quando	da	elaboração,	
pelo	médico	 francês	Jean	 Itard	 (1774	–	1838),	do	primeiro	programa	
sistemático	de	educação	especial.	
Para	saber	mais,	acesse:		https://pt.wikipedia.org/wiki/Victor_de_Aveyron
PESQUISANDO	NA	WEB
Nesse	mesmo	período,	no	Brasil,	de	acordo	com	Mazzotta	(2001),	
institucionaliza	 a	 Educação	 Especial	 com	 a	 criação,	 por	 parte	 de	
D.	Pedro	II,	do	Imperial	Instituto	dos	Meninos	Cegos	(atual	Instituto	
Benjamin	Constant),	em	1854,	e	do	Imperial	Instituto	de	surdos-mudos,	
atual	Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	(INES),	em	1857,	que	
funcionam	até	hoje	no	Rio	de	Janeiro.	
O	início	do	século	XX	também	foi	marcado	por	movimentos	de	pais	e	
parentes	das	pessoas	com	deficiência,	reivindicando	melhores	condições	
de	vida	para	aqueles	que	apresentavam	alguma	“anormalidade”.	Porém,	
a	defesa	de	sua	participação	na	sociedade	e	a	defesa	do	respeito	à	
sua	cidadania	não	foram	suficientes	na	época	para	provocar	mudanças	
efetivas	na	sociedade.	
1854 Imperial	Instituto	dos	
Meninos Cegos
Atual	Instituto	
Benjamin	Constant
1857 Imperial	Instituto	dos	
Surdos-mudos
Atual	Instituto	Nacional	
de	Educação	de	Surdos
 UNIUBE 5
As	pessoas	com	deficiência	 somente	passaram	a	 fazer	parte	das	
preocupações	 dos	 governos	 após	 a	Segunda	Guerra.	Na	 década	
de	1950,	ocorreu	uma	considerável	expansão	das	classes	e	escolas	
especiais,	assim	como	a	criação	de	instituições	filantrópicas,	como	a	
Associação	de	Pais	e	Amigos	do	Excepcional	–	APAE	(1954).	A	partir	daí,	
com	o	surgimento	das	escolas	e	classes	especiais,	houve	uma	divisão	
no	sistema	educacional	brasileiro	em	dois	subsistemas	que	funcionavam	
paralelamente:	ensino	regular	e	ensino	especial.	(SILVA,	2009).
O	crescimento	das	instituições	especiais	fortaleceu	a	segregação	dos	
alunos	(Figura	1),	assim	como	aumentou	a	resistência	da	sociedade	em	
promover	práticas	inclusivas,	uma	vez	que	a	inserção	destes	alunos	em	
escolas	ou	classes	especiais	pouco	exigia	da	sociedade	em	termos	de	
mudanças	em	suas	atitudese	valores,	cabendo	exclusivamente	à	pessoa	
com	deficiência	adequar-se	às	exigências	do	meio	social	(PESSOTTI,	
1984;	MAZZOTTA,	2001;	JANNUZZI,	2004).	As	classes	especiais	se	
constituíam	solução	que	excluía	das	escolas	comuns	os	alunos	que	
fracassassem	em	seus	estudos.	(SILVA,	2009).	
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Figura 1	–	Representação	da	segregação	de	alunos	com	deficiência.
6 UNIUBE
Somente	a	partir	da	década	de	1970,	alguns	estudiosos,	baseados	na	
ideia	da	modificabilidade	cognitiva,	passaram	a	acreditar	no	potencial	
de	aprendizagem	da	pessoa	com	deficiência,	apontando	para	o	início	
de	uma	mudança	de	paradigma,	não	mais	baseado	na	segregação	do	
aluno	em	instituição	especializada,	mas,	sim,	na	ideia	de	uma	educação	
fundamentada	na	possibilidade	de	que	as	escolas	regulares	inserissem	
todos	os	alunos,	esses	foram	os	primeiros	passos	rumo	à	inclusão	
(PESSOTTI,	1984).	
A	década	de	1980	é	marcada	por	políticas	públicas	norteadas	pelos	
princípios	da	normalização	e	da	integração.	Há	um	movimento	pela	
inserção	das	pessoas	 com	deficiência	 nos	 sistemas	 sociais	 como	
educação,	trabalho,	família	e	lazer,	inserção	fundamentada	no	princípio	
da	 normalização,	 ou	 seja,	 uma	 inserção	 condicionada,	 em	 que	 a	
pessoa	com	deficiência	deveria	se	adequar	às	condições	sociais,	mais	
especificamente	ao	contexto.
Um	marco	para	as	pessoas	com	deficiência	de	todo	o	mundo	acontece	em	
1981,	proclamado	pela	Organização	das	Nações	Unidas	o	Ano	Internacional	
das	Pessoas	Deficientes,	tendo	como	lema	“Participação	Plena	e	Igualdade”.
IMPORTANTE!
Ainda	nessa	década,	são	promovidos	muitos	encontros	internacionais	em	
defesa	dos	direitos	desse	público	e	o	Brasil	passa	a	incorporar	em	seus	
dispositivos	legais	garantias	para	essas	pessoas	e/ou	qualquer	outra	
minoria	em	situação	de	desvantagem	ou	vulnerabilidade.	Um	marco	no	
Brasil	é	a	promulgação	da	Constituição	de	1988	(Figura	2),	que	garante	
a	democracia	e	os	direitos	dos	cidadãos,	inclusive	o	direito	à	educação,	
estabelecendo	como	um	dos	princípios	para	o	ensino	a	igualdade	de	
condições	de	acesso	e	permanência	de	todos	na	escola	sem	qualquer	
discriminação	e	garantindo	o	atendimento	educacional	às	pessoas	com 
 UNIUBE 7
deficiência,	preferencialmente,	na	rede	regular	de	ensino.	Assim,	a	partir	
da	Constituição	Federal	de	1988,	toda	escola	deve	atender	aos	princípios	
constitucionais,	não	podendo,	portanto,	excluir	nenhuma	pessoa	em	
razão	de	sua	raça,	cor,	sexo,	origem	ou	deficiência	(BRASIL,	1988).	
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Nessa	perspectiva	de	que	a	escola	atenda	todos	e	cada	um,	em	1990	foi	
divulgada	a	Declaração	Mundial	sobre	Educação	para	Todos,	resultado	
da	Conferência	Mundial	de	Educação	para	Todos,	que	aconteceu	na	
Tailândia,	no	mesmo	ano.	O	documento	que	estabeleceu	princípios,	
diretrizes	e	normas	que	direcionaram	as	reformas	educacionais	em	
vários	países,	o	documento	defende	entre	outras	coisas:	a	satisfação	
das	necessidades	básicas	de	aprendizagem;	a	expansão	do	enfoque	da	
educação	para	todos;	a	universalização	do	acesso	à	educação;	a	oferta	
de	um	ambiente	adequado	para	a	aprendizagem	(BRASIL,	1990a).	
A	partir	de	então,	iniciaram-se	no	Brasil	as	primeiras	discussões	em	torno	
de	um	paradigma	escolar	denominado	inclusão	escolar,	em	uma	reação	
contrária	ao	processo	de	integração.	De	acordo	com	Silva	(2009),	o	conceito	
de	inclusão	refere-se	a	uma	inserção	total	e	incondicional,	reconhece	e	
valoriza	as	diferenças	individuais	e	preconiza	a	adequação	da	escola	e	da	
sociedade	para	atender	às	necessidades	educacionais	de	seus	alunos.
IMPORTANTE!
Figura 2 – Constituição	de	1988.
8 UNIUBE
O	movimento	pela	 inclusão	escolar	no	Brasil	 foi	 intensificado	pela	
Conferência	Mundial	de	Educação	Especial,	ocorrido	em	Salamanca,	
na	Espanha,	no	ano	de	1994	em	que	as	discussões	
impactaram	 a	 formulação	 da	Declaração de 
Salamanca,	que	reforça	os	propósitos	da	oferta	
educacional	destinada	a	 todos	os	grupos	de	
pessoas,	buscando	assim	“o	compromisso	de	
viabilização	 de	 uma	 educação	 de	 qualidade,	
como	direito	da	população,	e	impõe	aos	sistemas	
escolares	a	organização	de	uma	diversidade	de	
recursos	educacionais”	(SOUSA;	PRIETO,	2002,	
p.124-125).	 Propõe	 ainda	 a	 ressignificação	
da	escola	com	a	modificação	de	seus	padrões	
homogêneos,	para	oportunizar	a	todas	as	pessoas	
as	devidas	condições	de	 inserção	no	sistema	
Declaração de 
Salamanca
Essa	declaração	
não	tem	poder	legal	
em	si	mesmo,	mas	
oferece	diretrizes	
para	os	Estados-
membros	das	
Nações	Unidas	que	
podem,	ou	não,	
incorporar	em	suas	
políticas	públicas	
as	orientações	ali	
apresentadas.	O	
Brasil	é	signatário	
e	incorporou	esse	
documento	em	suas	
legislações	inclusive	
na	LDB	9394/96.
A	Declaração	de	Salamanca	é	considerada	“magna	carta”	da	mudança	
de	paradigma	para	uma	educação	inclusiva	(Rodrigues,	2001),	que	deve	
abranger	todos	os	estratos	sociais.
Por	meio	dela,	é	assegurado	que	todas	as	crianças	tenham	acesso	à	escola	
regular,	em	uma	pedagogia	centrada	na	criança.	O	documento	reforça	o	
direito	a	uma	educação	de	qualidade	que	considere	as	características	e	os	
interesses	únicos	de	cada	educando,	evitando-se,	assim,	discriminações	e	
a	exclusão	escolar.	
Na	Declaração	de	Salamanca	as	orientações	e	sugestões	para	ações	em	
nível	nacional	são	organizadas	nos	seguintes	subitens:	
• Política	e	Organização.	
• Fatores	Relativos	à	Escola.	
IMPORTANTE!
 UNIUBE 9
• Recrutamento	e	Treinamento	de	Educadores
• Serviços	Externos	de	Apoio.	
• Áreas	Prioritárias.	
• Perspectivas	Comunitárias	e	Requerimentos	Relativos	a	Recursos.
A	partir	de	então,	no	Brasil,	por	parte	de	muitas	escolas	e	de	políticas	
públicas,	iniciam-se	ações	em	prol	de	uma	sociedade	mais	inclusiva,	
em	 um	movimento	 de	 ressignificação	 progressiva	 de	 paradigmas	
pedagógicos	dentro	dos	sistemas	de	ensino.	Há	um	fortalecimento	
de	parcerias	com	organizações	não	governamentais,	com	setores	de	
defesa	dos	direitos	da	criança,	instituições	de	saúde	e	de	assistência	
social.	Outro	aspecto	a	ser	destacado	nesse	contexto	é	a	importância	
que	 adquire	 as	 tecnologias	 da	 informação	 e	 comunicação	 (TICs),	
como	ferramentas	de	acessibilidade	para	crianças	com	deficiências	ou	
dificuldades	escolares.	
Em	se	tratando	de	deficiência,	a	terminologia	adequada	para	se	referir	
a	esse	público	é	PESSOA	com	DEFICIÊNCIA	(PcD),	de	acordo	com	a	
Portaria nº 2344,	de	03	de	novembro	de	2010,	da	Secretaria	dos	Direitos	
Humanos	da	Presidência	da	República,	publicada	no	Diário	Oficial	da	União	
em	05/11/2010	(nº	212,	Seção	1,	pág.	4).
IMPORTANTE!
Apesar	de	o	paradigma	da	inclusão	escolar	ter	surgido	no	centro	dos	
debates	pelos	direitos	das	pessoas	com	deficiência,	seu	conceito	é	
bem	mais	amplo,	esse	paradigma	defende	a inclusão de todos,	e	não	
somente	das	pessoas	com	deficiência	–	PcD.	Não	obstante	os	avanços	
legais,	as	escolas	ainda	enfrentam	desafios	importantes	para	incluir	
TODAS	as	crianças	sendo	para	tanto	imperiosa	uma	ressignificação	
dos	conceitos	e	práticas	educacionais,	das	concepções	de	aprendizagem	
e	de	ensino,	uma	sensibilização	da	sociedade,	enfim,	a	eliminação	de	
todas	as	barreiras.	
10 UNIUBE
Os	 princípios	 basilares	 da	 inclusão:	 a	 democratização	 do	 ensino,	
universalização	da	escolarização	e	flexibilização	de	seus	princípios,	
métodos	e	técnicas	visam	assegurar	que	todas	as	crianças	e	jovens	
tenham	direito	ao	pleno	desenvolvimento	humano	por	meio	da	educação	
e	possam	usufruir	com	equidade	das	oportunidades	de	acesso	aos	bens	
disponíveis	na	sociedade.	A	inclusão	assume	compromisso	central	com	
os	direitos	humanos,	principalmente	daqueles	grupos	e/ou	pessoas	que,	
por	razões	distintas,	se	encontram	em	situação	de	desvantagem	e/ou	
vulnerabilidade	em	relação	a	seus	direitos	e	garantias	fundamentais.	
Educação Especial: aspectos conceituais e práticos 1.2
Como	é	possível	observar	no	tópico	anterior,	a	última	década	do	século	
XX	foi	marcada	pelo	reconhecimento	público	e	oficial	das	pessoas	em	
situação	de	desvantageme/ou	vulnerabilidade,	o	que	provocou	um	
movimento	político	e	social	por	mudanças.	
A	 partir	 da	 compreensão	 do	 que	 foi	 o	mundo	 passado	 e	 do	 que	
significaram	todos	os	movimentos	sociais	e	políticos	que	nos	trouxeram	
ao	movimento	da	Educação Para Todos,	é	inevitável	perceber	que	
se	trata	de	uma	crise	de	paradigmas,	de	uma	ruptura	com	uma	escola	
tradicional	que	adota	métodos	inflexíveis	de	ensino	e	aprendizagem	
para	uma	escola	que	deve	aprender	a	receber	e	a	ensinar	de	diferentes	
formas,	para	sujeitos	diferentes	e	com	diferentes	especificidades.
A	inclusão	escolar	demanda	um	sistema	de	ensino	que	considera	todos	e	cada	
um,	reconhece	as	diferenças	e	se	organiza	para	atender	às	especificidades	de	
cada	um,	sejam	estas	diferenças	relacionadas	à	cognição,	ao	comportamento,	
às	crenças,	aos	aspectos	emocionais,	sociais,	culturais,	étnicos,	físicos	etc.	
IMPORTANTE!
 UNIUBE 11
Uma	escola	para	todos,	sem	discriminação,	assim	o	novo	milênio	começa	
com	palavras	fortes	como	justiça	social,	igualdade	de	direitos,	combate	
à	pobreza,	equidade	entre	gêneros,	educação	para	todos,	educação	
inclusiva,	educação	digital,	diversidade	humana	e	respeito	às	diferenças,	
inter-relacionando	campos	de	conhecimento	e	políticas	públicas	e	se	
materializando	na	defesa	da	educação	como	um	direito	incondicional	de	
todos	(BRASIL,	1988;	BRASIL,	1990a;	BRASIL,	1990b;	UNESCO,	1994;	
BRASIL,	1996;	BRASIL,	2006b)	e	na	promoção	de	uma	escola	como	
espaço	de	aprendizagens	e	convivência	com	as	diferenças	(UNESCO,	
1994;	BRASIL,	1996)	e	reconhecimento	da	educação	como	fundamental	
à	formação	humana.	
Portanto,	o	Brasil	como	signatário	da	Declaração	de	Salamanca	assumiu	
o	compromisso	de	incluir	todas	as	crianças,	independentemente	de	
suas	dificuldades.	No	Brasil,	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	
Nacional	9394/96,	publicada	logo	após	a	promulgação	da	Declaração	de	
Salamanca,	trouxe	muitos	avanços,	entre	eles	destacamos	uma	nova	
compreensão	da	Educação	Especial	que	deixa	de	ser	compreendida	
como	sistema	de	ensino,		sendo	assim,	a	partir	da	LDB	9394/96,	o	Brasil	
passa	a	ter	somente	o	sistema	de	ensino	regular.	
Nessa	nova	concepção,	a	Educação	Especial	passa	a	se	configurar	
modalidade transversal de ensino,	transversalizando	todos	os	níveis	de	
ensino,	desde	a	Educação	Básica	até	o	Ensino	Superior.	A	Educação	
Especial	 torna-se	 responsável	 pela	 oferta	 de	 serviços	 e	 recursos	
necessários	para	inclusão	escolar	de	um	público	específico,	definido	pela	
Política	Nacional	de	Educação	Especial	–	PNEE	(2008)	como	os	alunos 
com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades/
superdotação.	Nesse	cenário,	a	Educação	Especial	passa	ainda	a	se	
configurar	como	campo de conhecimento	sobre	as	especificidades	
de	seu	público	e	sobre	os	recursos	e	adequações	específicos	para	
cada	caso	e	tem	seus	conhecimentos	incorporados	em	disciplinas	e/ou	
módulos	específicos	nos	cursos	de	formação	inicial	e	continuada.	
12 UNIUBE
A	LDB	9394/96	preconiza	ainda	que:
• os	sistemas	de	ensino	deverão	assegurar	currículos,	métodos,	
técnicas,	recursos	educativos	e	organização	específica	para	atender	
às	necessidades	dos	alunos;
• a	possibilidade	de	avanço	dos	alunos	nos	cursos	e	nas	séries	
mediante	verificação	do	aprendizado,	como	responsabilidade	da	
escola;
• orienta	para	a	necessidade	da	preparação	dos	professores	e	da	
organização	e	disponibilização	de	recursos	adequados	para	atender	
à	diversidade	dos	alunos.	
Em	termos	legais	a	Educação	Especial	no	Brasil	encontra-se	de	certa	
forma	bem	amparada,	no	entanto	a	efetivação	das	garantias	legais	
ainda	representa	importante	desafio	uma	vez	que	são	poucos	os	alunos	
com	deficiência	que	têm	acesso	à	escola,	e	os	poucos	que	nela	estão	
encontram	ainda	grandes	dificuldades	para	alcançar	o	sucesso	escolar.	
O	insucesso	se	deve	a	vários	fatores	sejam	barreiras	do	contexto,	
falta	de	acessibilidade	ao	ambiente	educacional	ou	ao	currículo,	o	que	
ainda	é	agravado	por	atitudes	e	posicionamentos	contraditórios	em	
que	a	deficiência	muitas	vezes	é	compreendida	como	incapacidade	
de	aprendizagem	e	desenvolvimento	ou	como	culpada	pelo	insucesso	
escolar.	Isso	impacta	o	fato	de	esse	público	engrossar	a	fila	dos	que	
não	se	sobressaem	na	escola,	situação	que	passa	a	ser	rotineira	e	
normal	para	a	escola,	que	assim	deixa	de	se	questionar	sobre	seus	
procedimentos	e	métodos	didático-pedagógicos,	bem	como	sobre	a	
atuação	docente	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem.
Em	contrapartida,	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	
Educação	Básica,	Resolução	CNE/CEB	nº.	2/2001,	determinam	no	art.	
2º	que:
 UNIUBE 13
Os	 sistemas	 de	 ensino	 devem	 matricular	 todos	
os	alunos,	cabendo	às	escolas	organizar-se	para	o	
atendimento	 aos	 educandos	 com	 necessidades	
educativas	 especiais,	 assegurando	 as	 condições	
necessárias	para	uma	educação	de	qualidade	para	
todos	(BRASIL,	2001b).
Essa	Resolução	compreende	a	Educação	Especial	como	processo	
educacional	definido	por	uma	proposta	pedagógica	que	assegura	um	
conjunto	de	recursos	e	serviços	educacionais	especiais	para	garantir	
a	inclusão	escolar	e	promover	o	desenvolvimento	das	potencialidades	
dos	alunos,	caracterizados	como	seu	público.	Acrescenta	ainda	que	
os	sistemas	de	ensino	são	responsáveis	por	garantir	a	modalidade	de	
Educação	Especial	em	seus	espaços	escolares	com	a	oferta	de	recursos	
humanos,	materiais	e	financeiros	para	viabilizar	e	sustentar	o	processo	
de	construção	da	educação	inclusiva	para	esse	público.	
Nesse	sentido,	a	Convenção	da	Guatemala	(BRASIL,	2001a),	promulgada	
no	Brasil	pelo	Decreto	nº.	3.956/2001,	reafirma	que	as	pessoas	com	
deficiência	têm	os	mesmos	direitos	humanos	e	liberdades	fundamentais	
que	as	demais	pessoas	e	define	discriminação	como:
[...]1	 toda	 diferenciação,	 exclusão	 ou	 restrição	
baseada	em	deficiência,	antecedente	de	deficiência,	
consequência	de	deficiência	anterior	ou	percepção	de	
deficiência	presente	ou	passada,	que	tenha	o	efeito	ou	
o	propósito	de	impedir	ou	anular	o	reconhecimento,	o	
gozo	ou	exercício	por	parte	das	pessoas	portadoras	de	
deficiência	de	seus	direitos	humanos	e	suas	liberdades	
fundamentais	(BRASIL,	2001a,p.	3).
Vale	mencionar	a	repercussão,	na	educação,	desse	decreto	ao	reinterpretar	
a	Educação	Especial,	compreendida	como	campo	de	conhecimentos	e	
oferta	de	serviços	e	recursos	para	eliminação	das	barreiras	que	impeçam	
o	acesso	à	escolarização.	Ainda	de	acordo	 com	este	 documento,	
qualquer	impedimento	do	direito	à	sua	escolarização	nas	turmas	comuns	
do	ensino	regular	se	configura	discriminação	com	base	na	deficiência	
(BRASIL,	2001a).	Observe	a	Figura	3:
14 UNIUBE
Em	2006,	a	ONU	aprova	a	Convenção	sobre	os	Direitos	das	Pessoas	
com	Deficiência,	da	qual	o	Brasil	é	signatário.	Essa	Convenção	desloca	
a	ideia	da	limitação	até	então	presente	na	pessoa	para	a	sua	interação	
com	o	ambiente,	ou	seja,	desloca	a	atenção	para	a	relação/interação	
com	a	pessoa	com	deficiência,	para	atitudes	e	ambientes,	os	quais,	ao	
produzirem	barreiras,	podem	impedir	sua	plena	participação	cidadã.
A	Convenção	define	assim	no	artigo	1º	que:
Pessoas	 com	 deficiências	 são	 aquelas	 que	 têm	
impedimento	de	natureza	física,	intelectual	ou	sensorial,	
os	quais	em	interação	com	diversas	barreiras	podem	
obstruir	sua	participação	plena	e	efetiva	na	sociedade	
com	as	demais	pessoas	(p.	3).
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Figura 3 – Inclusão	escolar:	direito	de	todos	à	escola	regular.
Limitação	presente	
na	PESSOA
Limitação	presente	
no	AMBIENTE
 UNIUBE 15
Retomando	os	conceitos	básicos:	a	Educação	Especial	perde	sua	
condição	de	substitutiva	do	ensino	comum	e	deve	ser	compreendida	
como	campo	de	conhecimento	e	modalidade	transversal	de	ensino	que	
perpassa	todos	os	níveis	educacionais	desde	a	Educação	Infantil	ao	
Ensino	Superior	com	a	oferta	serviços,	recursos	e	conhecimentos	para	
assegurar	aos	estudantes	com	deficiência,	TEA	e	altas	habilidades	a	
acessibilidade	aos	espaços	educacionais	e	ao	currículo	escolar,	comaprendizado	e	desenvolvimento.	
A	Educação	Especial	deve,	portanto,	para	garantir	sua	transversalidade	
no	ensino,	estar	presente	em	todas	as	etapas	do	ensino	básico	e	superior,	
com	objetivo	complementar	e/ou	suplementar	na	formação	do	seu	público,	
desde	a	educação	infantil	até	a	educação	superior.	É	imprescindível	que	
a	Educação	Especial	esteja	assegurada	no	Projeto	Político	Pedagógico	
de	todas	as	escolas,	por	meio	de	seus	serviços	e	recursos,	o	PPP	precisa	
ainda	asseverar	salas	de	recursos	multifuncionais	(SRM)	para	viabilizar	
o	atendimento	educacional	especializado	–	AEE	aos	alunos.	
Desenvolvimento
Inclusão	escolar	
de	estudantes	com	
deficiência,	TEA	e	altas	
habilidades
Acessibilidade ao 
currículo	escolar
Acessibilidade aos 
espaços	escolaresAprendizagem
16 UNIUBE
As	salas	de	recursos	multifuncionais	(SRM)	são	espaços	que	precisam	ser	
organizados	e	disponibilizados	em	todas	as	instituições	educacionais,	com	
mobiliário,	materiais	didáticos	e	pedagógicos,	recursos	de	acessibilidade	
e	equipamentos	específicos	para	o	atendimento	dos	estudantes,	público	
da	 Educação	 Especial	 e	 que	 necessita	 do	Atendimento	 Educacional	
Especializado	–	AEE	no	contraturno	escolar.	A	organização	e	a	administração	
deste	espaço	são	de	responsabilidade	da	gestão	escolar,	conforme	as	
legislações	oficiais	como	as	Diretrizes	Nacionais	da	Educação	Especial	na	
Educação	Básica	(MEC,	2001b),	PNEE	(2008),	entre	outras.	
EXEMPLIFICANDO!
A	PNEE	(2008)	orienta	aos	sistemas	de	ensino	a	necessidade	de,	além	
de	ofertar	os	serviços	da	Educação	Especial,	esses	sistemas	de	ensino	
precisam	ainda	assegurar	a	continuidade	dos	estudos	para	o	público	da	
Educação	Especial,	garantir	o	acesso	a	níveis	mais	elevados	de	ensino,	
e	promover	a	articulação	intersetorial	(saúde,	assistência	social,	etc)	na	
implementação	das	políticas	públicas	inclusivas	conforme	a	especificidade	
desses	estudantes.	O	documento	propõe	também	um	currículo	flexível	
e	dinâmico,	e	não	uma	adaptação	curricular	como	nas	leis	anteriores.
Reafirmando	 a	 luta	 por	 uma	 sociedade	 cada	 vez	 mais	 inclusiva	
com	a	garantia	dos	direitos	humanos	fundamentais,	foi	promulgada	
recentemente	a	Lei	13.146/2015	–	Lei	Brasileira	de	Inclusão,	conhecida	
também	como	Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência,	que	reafirma	o	
compromisso	brasileiro	com	a	defesa	da	inclusão,	do	direito	à	cidadania,	
da	eliminação	das	barreiras	e	do	acesso	de	todos	aos	direitos	sociais.	
Essa	lei	reconhece	em	seu	art.	2o	a	pessoa	com	deficiência	como	aquela	
que	tem	impedimento	de	longo	prazo	de	natureza	física,	intelectual	ou	
sensorial,	o	qual,	em	interação	com	uma	ou	mais	barreiras,	pode	obstruir	
sua	participação	plena	e	efetiva	na	sociedade	em	igualdade	de	condições	
com	as	demais	pessoas.		(BRASIL,	2015).
 UNIUBE 17
Nesse	contexto	é	necessário	depreender	que	quando	o	direito	do	cidadão	
não	está	assegurado	na	cultura	da	sociedade	deve	estar	garantido	
em	lei,	para	ser	efetivamente	consolidado.	Em	termos	legais	muito	
se	avançou.	No	Brasil,	desde	a	promulgação	da	Constituição	Federal	
muito	se	caminhou	no	sentido	de	promover	a	inclusão	das	pessoas	e	
na	defesa	dos	direitos	humanos	e	das	liberdades	fundamentais.	Mas	
ainda	é	preciso	repensarmos	nossas	ações	e	concepções.	Analisarmos	
a	necessidade	de	se	elaborar	e	decretar	leis	que	garantam	direitos	de	
pessoas	e	deveres	de	outras,	leis	que	propagam	a	convivência	com	a	
diferença	–	diferença	esta	que	é	própria	dos	seres	humanos	–	e	com	a	
qual	se	deveria	aprender	a	lidar	desde	sempre,	sem	necessariamente	
precisarmos	de	uma	lei	para	assegurar	esta	convivência.
Assim,	é	preciso	rever	concepções	e	atitudes	diante	da	diferença,	do	
aluno	real,	da	complexidade	humana.	A	inclusão	perpassa	por	mudança	
de	perspectiva	e	de	olhar,	mudança	 interna,	 ressignificação	do	eu	
e	do	outro.	Pelo	respeito,	pela	cooperação,	pela	consideração,	pela	
democracia,	enfim,	carece	nos	tornarmos	mais	humanos!		
A	partir	das	leituras	realizadas	até	aqui,	você	compreendeu	os	conceitos	de	
Educação	Inclusiva	e	de	Educação	Especial?
AGORA	É	A	SUA	VEZ
A	 inclusão	é	um	paradigma	que	defende	a	garantia	dos	direitos	e	
liberdades	fundamentais	de	todos	e	de	cada	um,	fundamentada	na	
garantia	dos	direitos	humanos.	A	inclusão	escolar	tem	como	princípios	
orientadores	a	universalização	e	a	democratização	da	escolarização,	a	
garantia	ao	acesso	de	todos	e	de	cada	um	à	escola	regular.	A	inclusão	
escolar	é	para	todos.	
18 UNIUBE
Educação Especial: seus serviços e recursos1.3
Primeiramente,	é	imperioso	compreender	que	Educação	Especial	não	é	o	
Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE.	Como	já	estudamos	nos	
tópicos	anteriores,	a	Educação	Especial	é	um	conjunto	de	conhecimentos,	
recursos	e	serviços	que	tem	por	objetivo	viabilizar,	auxiliar	e	promover	a	
inclusão	educacional	do	seu	público.	E	nesse	sentido,	o	AEE	representa	
um	dos	vários	serviços	oferecidos	por	esta	modalidade;	estudaremos	
sobre	cada	um	logo	adiante.	
Para	a	efetivação	e	aplicação	da	Política	Nacional	de	Educação	Especial	
na	Perspectiva	da	Educação	Inclusiva	de	2008,	os	sistemas	de	ensino	de	
todo	o	país	precisam	organizar	“as	condições	de	acesso	aos	espaços,	
aos	recursos	pedagógicos	e	à	comunicação	que	favoreçam	a	promoção	
da	aprendizagem	e	à	valorização	das	diferenças,	de	forma	a	atender	às	
necessidades	educacionais	de	todos	os	alunos”	(BRASIL,	2008,	p.12).	
Assim,	a	Educação	Especial	oferta	os	seguintes	serviços	no	contexto	
da	escola	regular:
A	oferta,	a	organização	e	a	garantia	destes	serviços	precisam	ser	apresentadas	
e	 descritas	 tanto	 no	 Regimento	 Escolar	 como	 no	 Projeto	 Político	
Pedagógico	das	escolas	de	ensino	regular.	Portanto,	estes	documentos	
devem	prever	em	sua	estrutura	e	organização	os	serviços	da	Educação	
Especial,	sendo	de	responsabilidade	dos	gestores	o	acompanhamento	
sistemático	no	que	se	refere	a	funcionamento,	profissionais,	estudantes,	
pais	e	comunidade	escolar	etc.
Atendimento	
Educacional	
Especializado
Tradução	e	
interpretação	
em	Libras
Profissional	de	
apoio	escolar Guia-intérprete
 UNIUBE 19
Deve	ainda	estar	assegurada	nestes	documentos	a	sala	de	recursos	
multifuncionais	com	espaço	físico,	mobiliário,	materiais	didáticos,	recursos	
pedagógicos	e	de	acessibilidade	e	equipamentos	específicos;	conforme	
assevera	a	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	
Educação	Inclusiva	(2008)	e	as	Diretrizes	Operacionais	da	Educação	
Especial	na	Educação	Básica	(2009).
1.3.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE 
O	AEE	é	um dos serviços da Educação Especial	e	acontece	nas	
Salas	de	Recursos	Multifuncionais	(SRMs)	e	nos	demais	ambientes	
escolares.	Tem	por	objetivo	complementar	e/ou	suplementar	a	formação	
dos	alunos	de	modo	a	desenvolver	suas	potencialidades,	sua	autonomia	
e	independência	dentro	e	fora	da	escola	e	ainda	é	responsável	por	
“identificar,	elaborar	e	organizar	recursos	pedagógicos	e	de	acessibilidade	
que	eliminem	as	barreiras	para	a	plena	participação	dos	estudantes,	
considerando	suas	necessidades	específicas”	(BRASIL,	2009,	p.10).	
Este	atendimento	não	apresenta	caráter	substitutivo	à	escolarização	e,	
portanto,	é	organizado	e	estruturado	de	forma	diferente	da	sala	de	aula,	
com	atividades	diferentes	em	seu	objetivo	e	estrutura	daquelas	ofertadas	
na	classe	comum.	As	atividades	desenvolvidas	pelo	AEE	diferenciam-se	
daquelas	oferecidas	e	organizadas	para	sala	de	aula	comum	por	priorizar	
o	desenvolvimento	das	funções	cognitivas,	das	funções	executivas,	da	
acessibilidade,	da	autonomia	e	da	eliminação	de	barreiras	ao	espaço	e	
ao	conhecimento.	Assim:
Dentre	as	atividades	de	atendimento	educacional	
especializado	 são	 disponibilizados	 programas	 de	
enriquecimento	curricular,	o	ensino	de	linguagens	e	
códigos	específicos	de	comunicação	e	sinalização	e	
tecnologia	assistiva.	(BRASIL,	2008,	p.10).
O	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE	é	responsável	ainda	
por	oferecer	os	recursos	necessários	para	que	o	estudante	tenha	acesso	
aos	conteúdos	ministrados	em	sala	de	aula.	De	acordocom	o	Decreto	nº	
7611	de	2011,	entre	os	objetivos	do	AEE	estão:
20 UNIUBE
• prover	condições	de	acesso,	participação	e	aprendizagem	no	ensino	
regular	e	garantir	serviços	de	apoio	especializados	de	acordo	com	
as	necessidades	individuais	dos	estudantes;
• fomentar	o	desenvolvimento	de	recursos	didáticos	e	pedagógicos	
que	eliminem	as	barreiras	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem	e
• assegurar	condições	para	a	continuidade	de	estudos	nos	demais	
níveis,	etapas	e	modalidades	de	ensino.	(BRASIL,	2011,	p.	1).
O	AEE,	como	já	vimos,	é	um	dos	serviços	da	Educação	Especial	de	
caráter	complementar	e/ou	suplementar,	organizado	e	estruturado	da	
seguinte	maneira:
Quanto	ao	espaço:	as	Salas de Recursos Multifuncionais – SRMs são	
ambientes	organizados,	de	acordo	com	Ropoli	(2010),	com	equipamentos,	
mobiliários	e	recursos	pedagógicos	e	didáticos	específicos	ao	atendimento	
dos	estudantes	público	da	Educação	Especial.		
No	que	diz	respeito	ao	quadro	de	profissionais	que	realizam	Atendimento	
Pedagógico	do	AEE	esse	quadro	é	composto	por	professor	de	AEE	e	
por	instrutor/professor	de	Língua	Brasileira	de	Sinais	–	LIBRAS	no	caso	
de	alunos	com	surdez.	Sobre	o	atendimento,	esse	pode	ser	realizado	
individualmente	ou	em	pequenos	grupos,	em	turno	inverso	àquele	que	o	
aluno	frequenta	a	classe	comum.
As atividades e/ou conteúdos	precisam	ser	organizados	e	desenvolvidos	
de	acordo	com	as	necessidades	específicas	de	cada	aluno,	abrangendo:	
Língua	Brasileira	de	Sinais	–	LIBRAS,	Língua	Portuguesa	como	segunda	
língua	para	estudantes	com	surdez,	 informática	acessível,	sistema	
Braille,	 uso	 do	 Soroban,	 técnicas	 para	 a	 orientação	 e	mobilidade	
(OM),	Comunicação	Aumentativa	e	Alternativa	–	CAA,	Atividades	de	
Vida	Autônoma	(AVA),	alternativas	de	comunicação	para	estudantes	
surdocegos,	orientação	para	o	uso	de	recursos	ópticos	e	não	ópticos,		uso	
dos	recursos	de	Tecnologia	Assistiva	–	TA,	atividades	de	enriquecimento	 
 UNIUBE 21
curricular	para	as	altas	habilidades/superdotação	e	atividades	para	o	
desenvolvimento	da	tríade	funcional	da	aprendizagem	humana:	funções	
cognitivas,	funções	executivas	e	conativas.
Orientação e Mobilidade (OM):	referem-se	a	um	conjunto	de	técnicas	
e	estratégias	que	auxiliam	a	pessoa	na	sua	orientação	e	locomoção	nos	
espaços	de	forma	orientada	e	segura	para	conhecer	o	seu	entorno	e	dele	
usufruir	e	com	ele	familiarizar-se	e	interagir	(BRASIL,	2010).	Definidas	pelo	
MEC	como:
Orientação	–	Habilidade	do	indivíduo	para	perceber	o	
ambiente	 que	 o	 cerca,	 estabelecendo	 as	 relações	
corporais,	espaciais	e	temporais	com	esse	espaço,	
através	dos	sentidos	remanescentes.
Mobilidade	–	capacidade	do	indivíduo	de	se	mover,	
reagindo	a	estímulos	internos	ou	externos,	em	equilíbrio	
estático	ou	dinâmico.	(BRASIL,	2006c,	p.	98	e	99).
Tecnologia Assistiva (TA):	termo	utilizado	para	identificar	uma	variedade	
de	equipamentos,	estratégias,	recursos	e	serviços	que	contribuem	para	
proporcionar	ou	ampliar	habilidades	funcionais	de	pessoas	com	deficiência.	
Definido	pelo	Comitê	de	Ajudas	Técnicas	(CAT,	2007)	como:	
Área	do	conhecimento,	de	característica	interdisciplinar,	que	
engloba	produtos,	recursos,	metodologias,	estratégias,	práticas	
e	serviços	que	objetivam	promover	a	 funcionalidade,	
relacionada	à	atividade	e	participação	de	pessoas	com	
deficiência,	incapacidades	ou	mobilidade	reduzida,	visando	
sua	 autonomia,	 independência,	 qualidade	 de	 vida	 e	
inclusão	social	(BRASIL,	2007,	p.3).
Os	recursos	podem	ser	desde	uma	bengala	até	um	sistema	computadorizado	
complexo,	ou	seja,	recursos	se	referem	a	todo	e	qualquer	item	utilizado	
para	aumentar,	manter	ou	melhorar	as	capacidades	funcionais	de	pessoas	
com	deficiência.	E	serviços	são	prestados	profissionalmente,	auxiliando	
diretamente	a	pessoa	com	deficiência.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
22 UNIUBE
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA):	área	da	Tecnologia	
Assistiva,	constituída	por	vários	métodos	que	se	destinam	à	ampliação	de	
habilidade	de	comunicação	destinada	a	pessoas	sem	fala	ou	sem	escrita	
funcional	 ou	 em	defasagem	nas	 habilidades	 comunicacionais.	Utiliza	
outros	canais	de	comunicação	diferentes	da	fala:	gestos,	sons,	expressões	
faciais	e	corporais	etc.		Envolve	habilidades	de	expressão	e	compreensão	
organizadas	e	construídas	com	auxílio	externo:	cartões	e/ou	pranchas	de	
comunicação,	pranchas	alfabéticas	e	de	palavras,	vocalizadores	ou	o	próprio	
computador	que	contribui	por	meio	de	software	específico,	construído	de	
forma	personalizada	considerando	as	especificidades	da	pessoa.
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura	alterada	e	utilizada	
desde	2008	pela	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	
Educação	Inclusiva.	Refere-se	ao	conjunto	de	habilidades	desempenhadas	
rotineiramente	visando	à	independência,	segurança,	autonomia	e	convivência	
social	da	pessoa	com	deficiência	em	todos	os	ambientes	relacionais,	de	
maneira	individual	e	coletiva.
Para	atender	aos	seus	objetivos	e	efetivar	sua	função	de	complementaridade	
e/ou	suplementaridade,	 o	AEE	ainda	deve	acontecer	por	meio	do	
assessoramento	do	AEE	à	classe	comum.	Trata-se	de	um	movimento	do	
professor	do	AEE,	realizado	para	o	estudante	e	o	professor,	para/com	o	
professor,	referendado	pelo	Decreto	nº	7.611/2011.	Acontece	por	meio	da	
articulação	entre	o	professor	do	AEE	com	os	gestores	e	professores	da	
classe	comum,	contempla	a	organização	e	disponibilização	de	serviços,	
recursos	pedagógicos	e	de	acessibilidade	e	estratégias	de	flexibilização	
e	adequação	para	participação	dos	estudantes	nas	atividades	escolares.	
Para	tanto,	o	professor	do	AEE	precisa	observar,	orientar	e	acompanhar	
a	funcionalidade	e	a	aplicabilidade	dos	recursos	pedagógicos	e	de	
acessibilidade	na	sala	de	aula	comum	do	ensino	regular,	bem	como	em	
outros	ambientes	da	escola,	em	parceria	com	os	professores	da	sala	
regular	e	gestores.
 UNIUBE 23
1.3.2 Demais serviços:
– Tradução e Interpretação de LIBRAS
Nos	capítulos	adiante,	ao	estudarmos	o	tema	referente	à	inclusão	escolar	
do	estudante	com	surdez,	iremos	aprofundar	um	pouco	mais	sobre	este	
serviço	de	tradução	e	interpretação	de	LIBRAS,	serviço	que	de	acordo	
com	as	legislações	brasileiras	(PNEE	2008,	Decreto	nº	5.626/2005,	LBI	
13.146/2015,	entre	outras)	deve	ser	disponibilizado	a	todos	os	alunos	
com	surdez	na	rede	regular	de	ensino.
A	Educação	Especial	prevê	a	oferta	de	03	momentos	didático-pedagógicos	
para	o	estudante	com	surdez,	como	parte	integrante	dos	serviços	do	AEE	
e	que,	portanto,	devem	acontecer	no	contraturno	do	ensino	regular,	na	
sala	de	recursos	multifuncionais	(SRMs)	quais	sejam:	AEE em LIBRAS, 
AEE de LIBRAS e AEE de Língua Portuguesa.	Para	conhecimento,	
o	AEE	em	Língua	Portuguesa	e	o	AEE	em	LIBRAS	são	ofertados	pelo	
professor	do	AEE	com	objetivo	de	ensinar	ao	aluno	com	surdez	a	Língua	
Portuguesa	a	partir	da	LIBRAS.	Para	oferta	do	AEE	de	LIBRAS	há	
necessidade	de	um	instrutor	ou	professor	de	LIBRAS,	preferencialmente	
uma	pessoa	com	surdez,	com	o	objetivo	de	ensinar	ao	aluno	essa	língua.		
Além	dos	três	movimentos	pedagógicos	que	precisam	ser	ofertados	pelo	
AEE,	a	Educação	Especial	oferta	ainda	outro	serviço	para	os	alunos	com	
surdez,	que	é	o	Intérprete	Educacional/Intérprete	de	LIBRAS.	Trata-se	
de	um	profissional	ouvinte	que	atua	como	intérprete	do	estudante	com	
surdez	em	sala	de	aula	e	em	todos	os	momentos	no	contexto	escolar	
que	demandem	a	interlocução	entre	ouvintes	e	a	pessoa	com	surdez,	de	
forma	a	promover	e	ampliar	as	habilidades	comunicacionais	funcionais	
dos	alunos	com	surdez,	no	próprio	turno	de	escolarização	do	aluno.	
24 UNIUBE
– Profissional de apoio escolar:
Para	 contribuir	 para	 o	 apoio	 necessário	 ao	 estudante	 público	 da	
Educação	Especial,	a	LBI	assegura	o	profissional	de	apoio	escolar,	para	
exercer	atividades	de	alimentação,	higiene	e	locomoção	do	estudante	
com	deficiência,	bem	como	mediação	durante	a	realização	das	atividades	
escolares,	tanto	em	instituições	públicas	quanto	privadas,	em	todos	os	
níveis	emodalidades	de	ensino,	sempre	que	comprovada	a	necessidade,	
conforme	Lei	12.764,	de	27	de	dezembro	de	2012.	
A	análise	e	comprovação	da	necessidade	ou	não	do	acompanhamento	
do	profissional	de	apoio	escolar	ao	estudantes	é	de	caráter	pedagógico	
e	não	clínico,	ou	seja,	os	profissionais	do	AEE,	juntamente	com	a	equipe	
de	profissionais	da	escola,	 irão	analisar	cada	caso	para	verificar	a	
necessidade	e	a	intensidade	do	apoio,	conforme	veremos	nos	capítulos	
a	seguir	quando	tratarmos	do	público	da	Educação	Especial.	Esse	apoio	
ocorrerá	sempre	em	conformidade	com	as	necessidades	apresentadas	
pelo	estudante	e	relacionadas	à	condição	de	funcionalidade	e	não	à	
condição	de	deficiência.	O	mesmo	profissional	pode	disponibilizar	o	apoio	
necessário	a	mais	de	um	estudante	segundo	a	estrutura	e	necessidades	
apresentadas	pelos	alunos	no	contexto	educacional.		
– Guia-intérprete
Profissional	 que	 atua	 na	 mediação	 da	 comunicação	 de	 pessoas	
surdocegas,	interpretando	de	acordo	com	as	modalidades	de	comunicação	
específicas	utilizadas	pela	pessoa	surdocega	(Língua	Oral	Amplificada,	
Escrita	na	Palma	da	Mão,	Alfabeto	Manual	Tátil,	Língua	de	Sinais	Tátil,	
Sistema	Braile	Tátil	ou	Manual,	Língua	de	Sinais	em	Campo	Reduzido,	
entre	 outras),	 facilitando	 sua	mobilidade	 e	 promovendo	 o	 acesso	
nas	situações	de	comunicação	em	que	está	atuando.	O	trabalho	do	
guia-intérprete	possibilita	junto	à	pessoa	surdocega	interação,	acesso	ao	
lazer,	trabalho,	educação,	conhecimento	de	objetos,	pessoas,	favorecendo	
suas	tomadas	de	decisões	de	maneira	autônoma	e	efetivando	seu	direito	
de	cidadão	pleno.	Essa	profissão	foi	recentemente	reconhecida	pela	Lei	
12.319	de	2010.	
 UNIUBE 25
A	Federação	Brasileira	das	Associações	dos	Profissionais	Tradutores	
e	 Intérpretes	e	Guia-intérpretes	de	Língua	de	Sinais	–	FEBRAPILS	e	
Federação	Nacional	de	Educação	e	Integração	dos	Surdos	–	FENEIS	
esclarecem	que	esse	profissional	atua	nos	processos	de	mediação	e	
interação	do	surdocego	com	o	meio,	permitindo-lhe	o	acesso	à	informação,	
locomoção	e	comunicação,	por	meio	de	um	sistema	linguístico	de	acordo	
com	as	modalidades	de	comunicação	específicas	utilizadas	pela	pessoa	
surdocega	(Língua	Oral	Amplificada,	Escrita	na	Palma	da	Mão,	Alfabeto	
Manual	Tátil,	Língua	de	Sinais	Tátil,	Sistema	Braile	Tátil	ou	Manual,	Língua	de	
Sinais	em	Campo	Reduzido,	entre	outras).	Nesse	sentido,	o	guia-intérprete	
representa	um	elemento	de	mediação	com	o	mundo	e	deve	passar	pelo	
processo	de	formação	e	de	prática	a	fim	de	desenvolver	o	domínio	das	
Técnicas	de	Interpretação	e	da	função	de	Guia-Interpretação,	para	que	o	
objetivo	da	sua	atuação	seja	alcançado	de	forma	efetiva.
IMPORTANTE!
Seguem,	a	seguir,	alguns	dos	principais	documentos	oficiais	que	tratam	
do	direito	de	todos	à	educação	e	que,	ao	longo	do	tempo,	consolidam	a	
inclusão	escolar	como	paradigma	mundial	em	defesa	dos	direitos	de	todos	
e	de	cada	um.		
CONVENÇÕES	E	DECLARAÇÕES	DA	ONU	SOBRE	A	PESSOA	COM	
DEFICIÊNCIAS.	Disponíveis	em:	http://www.ampid.org.br/ampid/Docs_PD/
Convencoes_ONU_PD.php.	Acesso	em:	29	jan.	2020.
DECLARAÇÃO	DE	SALAMANCA.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.	Acesso	em:	29	jan.	2020.
 
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26 UNIUBE
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Conhecer	as	políticas	públicas	educacionais	é	fundamental	para	o	profissional	
da	educação,	afinal,	são	elas	que	regulam,	asseguram,	consolidam	e	intervêm	
de	maneira	conceitual	e	prática	na	ação	docente	e	na	organização	do	trabalho	
no	contexto	das	escolas.
Considerações finais1.4
A	inclusão	representa	um	paradigma	que	considera	a	inclusão	total	e	
incondicional	das	diferenças	na	escola,	apontando	para	a	necessidade	de	
adequação	da	escola	e	da	sociedade.	Atentando	para	a	grande	conquista	
que	a	 inclusão	 representa	e	os	 inúmeros	desafios	que	dela	surgem,	
discutimos	neste	estudo	os	marcos	históricos	e	legais	da	inclusão	escolar	
e	da	Educação	Especial.	Consideramos	a	Educação	Especial	enquanto	
modalidade	transversal	de	educação	que,	por	meio	da	oferta	de	seus	
recursos	e	serviços,	visa	à	complementaridade	e	suplementaridade	para	
contribuir	para	com	o	desenvolvimento	e	aprendizado	dos	estudantes	com	
deficiências,	transtornos	do	espectro	autista	e	daqueles	superdotados/altas	
habilidades,	objetivando	tornar	os	espaços	escolares	e	o	currículo	acessíveis.
28 UNIUBE
A	inclusão	escolar	prevê	a	ressignificação	da	escola,	de	tal	modo	que	se	
conceba	como	prioridade	a	modificação	de	padrões	considerados	até	
então	homogêneos,	para	atender	à	prerrogativa	da	educação	para	todos,	
oportunizando	às	pessoas	com	diferentes	necessidades	as	devidas	
condições	de	inserção	no	sistema	educacional.
O	que	está	em	questão	é	o	processo	de	transformação	da	escola	regular,	
o	que	supõe	confronto	com	valores	há	muito	arraigados	na	organização	
do	trabalho	escolar.	Uma	transformação	que	necessita	ultrapassar	a	
lógica	classificatória	e	seletiva	como	condição	para	a	concretização	do	
direito	de	todos	à	educação.	A	universalização	do	acesso	à	educação	
básica	 e	 a	 viabilização	de	uma	 trajetória	 escolar	 que	possibilite	 o	
desenvolvimento	de	todos	os	alunos	supõem	uma	escola	capaz	de	
acolher	as	diferenças,	o	que	implica	ressignificação	de	concepções	e	
práticas	usualmente	dominantes	na	escola	e	nos	sistemas	de	ensino	
(PRIETO;	SOUSA,	2006).	Sendo	assim,	desejamos	que	esses	estudos	
sejam	significativos	à	sua	prática	profissional.
Resumo
A	Inclusão	é	um	paradigma	mundial	em	prol	da	garantia	dos	direitos	e	
liberdades	fundamentais	de	todos	os	seres	humanos	e	de	condições	
de	acesso	incondicional.	No	Brasil,	a	Constituição	Federal	de	1988	já	
apresentava	seus	princípios	muito	antes	do	tema	se	tornar	o	centro	de	
debates	em	nosso	país.	O	princípio	da	inclusão	é	a	defesa	dos	direitos	
humanos	e	o	compromisso	com	grupos	e/ou	pessoasque,	por	razões	
distintas,	encontram-se	em	situação	de	vulnerabilidade	em	relação	a	seus	
direitos	e	liberdades	fundamentais.	
Já	a	inclusão	escolar	ganhou	legitimidade	no	Brasil	a	partir	da	promulgação	
da	LDB	9394/96,	que	consolida	os	preceitos	de	uma	educação	para	
TODOS	em	um	único	sistema	de	ensino.	Além	disso,	ela	avança	ao	
considerar	a	Educação	Especial	como	modalidade	responsável	pela	 
 UNIUBE 29
oferta	de	serviços,	conhecimentos	e	recursos	necessários	à	inclusão	escolar	
de	estudantes	com	deficiência,	TEA	e	Altas	Habilidades/Superdotação.	A	
Educação	Especial	se	configura	importante	iniciativa	na	promoção	da	
inclusão	desses	estudantes,	por	contribuir	para	com	seu	desenvolvimento,	
aprendizado,	acesso	e	permanência	por	meio	de	recursos,	conhecimentos	
e	serviços	e	por	auxiliar	a	escola	a	romper	com	as	barreiras	do	contexto.
São	princípios	fundamentais	da	inclusão	escolar	a	democratização	
do	ensino,	a	universalização	da	escolarização	e	a	flexibilização	de	
seus	princípios,	métodos	e	técnicas,	com	vias	a	assegurar	a	todas as 
crianças	e	jovens	o	direito	ao	pleno	desenvolvimento	humano	por	meio	
da	educação	e	a	equidade	nas	oportunidades	e	no	acesso	aos	bens	
disponíveis	na	sociedade	A	Educação	Inclusiva	representa,	portanto,	
um	movimento	mundial	que	presume	ações	políticas,	culturais,	sociais	e	
pedagógicas	para	a	garantia	dos	direitos	humanos	e	da	democratização	
e	a	universalização	do	ensino	para	TODOS,	sem	distinção.
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 UNIUBE 31
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das	necessidades	educativas	especiais,	1994,	Salamanca-Espanha.
Introdução
Educação em tempos 
de inclusão: processo 
formativo e avaliativo para 
os estudantes público 
da Educação Especial
Capítulo
2
A	perspectiva	da	inclusão	escolar	é	assegurar	a	todos	o	direito	
à	educação	com	pleno	desenvolvimento	e	com	equidade	das	
oportunidades	 de	 acesso	 ao	 conhecimento.	 A	 inclusão	 se	
fundamenta	na	defesa	dos	direitos	humanos,	de	todos	os	grupos	
e/ou	pessoas	que,	por	razões	distintas,	se	encontrem	em	situação	
de	desvantagem	e/ou	vulnerabilidade	em	relação	a	seus	direitos	
e	garantias	fundamentais.	Seus	princípios	são	a	democratização,	
a	 universalização	 e	 a	 flexibilização	 dos	 princípios,	 métodos	
e	técnicas,	o	que	é	desafiador	para	as	escolas,	uma	vez	que	
desconstrói	antigas	e	tradicionais	práticas	excludentes	e	rompe	
com	paradigmas	educacionais	que	marcaram	a	sociedade	no	
passado.	
Nessa	perspectiva,	estudaremos	sobre	o	processo	de	inclusão	
escolar	dos	estudantes,	público	da	Educação	Especial	considerados	
na	Política	Nacional	de	Educação	Especial	(BRASIL,	2008),	as	
pessoas	com	deficiências,	Transtornos	do	Espectro	Autista,	Altas	
Habilidades	e/ou	Superdotação.	Partimos	da	premissa	que	o	direito	
à	educação	se	refere	não	somente	ao	acesso	e	a	permanência	dos	
alunos	no	contexto	das	escolas,	mas	na	promoção	do	aprendizado	
em	um	espaço	que	considere	as	diferenças	individuais	em	suas	
práticas	pedagógicas	e	que	promova	o	desenvolvimento	pleno	 
34 UNIUBE
da	 pessoa,	 na	 defesa	 da	 garantia	 dos	 direitos	 assegurados	
na	Constituição	Federal	de	1988	(BRASIL,	1988)	e	na	Lei	de	
Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	9394/1996	(LDBN).		
Neste	capítulo	estudaremos	alguns	aspectos	a	serem	considerados,	
repensados,	ressignificados	e/ou	reorganizados	para	que	a	escola	
não	deixe	ninguém	de	fora,	para	que	todas	as	crianças	aprendam,	
independentemente	de	quaisquerdiferenças	que	possam	ter.	
Estudaremos	ainda	adequações	e	flexibilizações	necessárias	na	
estrutura,	na	organização,	nas	metodologias,	nas	estratégias	de	
ensino	e	nas	práticas	avaliativas	para	que	todos	participem	e	se	
desenvolvam	a	partir	de	uma	escola	real,	de	um	aluno	real	e	de	
especificidades	que	são	reais	e	complexas,	tanto	como	complexo	
é	o	ser	humano.
Esperamos	que,	ao	final	deste	estudo,	você	seja	capaz	de:
• analisar	e	conhecer	alguns	aspectos	relevantes	do	processo	de	
escolarização	que	precisam	ser	repensados,	ressignificados	
e/ou	reorganizados,	substituindo	práticas	segregativas	por	
práticas	inclusivas;
• fomentar	a	reflexão,	a	pesquisa	e	os	saberes	em	prol	de	uma	
educação	inclusiva,	com	equidade	no	acesso	na	permanência	
e	no	aprendizado.
2.1	Educação	Inclusiva:	Compromisso	de	todos	e	de	cada	um
2.2	Adequações	e	flexibilizações:	uma	perspectiva	inclusiva
2.3	Acessibilidade	e	eliminação	de	barreiras	
2.4	Processo	formativo	e	avaliativo	do	público	da	Educação	Especial
2.5	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 35
Educação Inclusiva: compromisso de todos e de cada um2.1
O	paradigma	da	inclusão	pressupõe	que	a	escola	atenda	a	todos	os	
estudantes,	sem	discriminação	ou	segregação,	organize	seus	espaços	
e	tempos	educacionais	para	todos	e	cada	um,	flexibilize	e	disponha	
de	metodologias	e	práticas	inclusivas,	considerando	ante	o	processo	
educacional	as	diferenças	individuais.	O	que	representa	importante	
desafio	educacional,	por	demandar	ressignificação	dos	conceitos	e	
práticas	educacionais,	reflexão	sobre	os	princípios	e	práticas	educativas	e	
repensar	os	objetivos	educacionais.	A	inclusão	é	exatamente	a	mudança	
de	paradigma	da	escola.
A	escola	se	entupiu	do	formalismo	da	racionalidade	e	
cindiu-se	em	modalidades	de	ensino,	tipos	de	serviço,	
grades	curriculares,	burocracia.	Uma	ruptura	de	base	
em	 sua	 estrutura	 organizacional,	 como	 propõe	 a	
inclusão,	é	uma	saída	para	que	a	escola	possa	fluir,	
novamente,	espalhando	sua	ação	formadora	por	todos	
os	que	dela	participam.	(MANTOAN,	2003	p.	12).
Tais	mudanças	perpassam	pelo	desafio	pessoal,	profissional,	institucional,	
político	e	pedagógico	e	envolvem	desde	a	reformulação	do	currículo	
escolar	da	educação	básica	até	cursos	de	formação	de	professores,	para	
que	a	educação	seja	capaz	de	atender	às	demandas	e	necessidades	de	
todos.	Para	Mantoan	(2003):
Essa	reviravolta	exige,	em	nível	institucional,	a	extinção	
das	 categorizações	 e	 das	 oposições	 excludentes	
(iguais	X	diferentes,	normais	X	deficientes)	e,	em	nível	
pessoal,	que	busquemos	articulação,	flexibilidade,	
interdependência	entre	as	partes	que	se	conflitavam	
nos	nossos	pensamentos,	ações	e	sentimentos.	Essas	
atitudes	diferem	muito	das	que	são	típicas	das	escolas	
tradicionais	em	que	ainda	atuamos	e	em	que	fomos	
formados	para	ensinar.	Se	o	que	pretendemos	é	que	
a	escola	seja	inclusiva,	é	urgente	que	seus	planos	se	
redefinam	para	uma	educação	voltada	para	a	cidadania	
global,	plena,	livre	de	preconceitos	e	que	reconhece	e	
valoriza	as	diferenças.		(MANTOAN,	2003,	p.	14).
36 UNIUBE
São	necessárias	transformações	subjetivas	dos	conceitos,	das	atitudes,	
das	concepções,	que	se	caracterizam	como	a	principal	barreira	para	
a	inclusão,	barreiras	atitudinais.	Em	uma	filosofia	transformadora,	que	
considera	as	diferenças	em	um	espaço	real,	organizado	para	um	aluno	
real,	com	características,	estilos	e	ritmos	próprios	de	aprendizagem.	
Para	tanto	é	necessário	corrigir	desigualdades	próprias	das	sociedades	
de	classe,	aproximar	grupos	ou	categorias	marginalizadas,	organizar	a	
oferta	dos	serviços	educacionais	a	todos.	Nessa	perspectiva,	em	nosso	
país,	além	da	Constituição	Federal,	há	muitos	outros	documentos	legais	
com	dispositivos	relevantes	a	respeito	do	direito	à	educação:	Decreto	
Legislativo	n.	592/	1992;	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	
(Lei	n.	9.394/96),	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente	(Lei	n.	8.069/90),	
Plano	Nacional	de	Educação	(Lei	n.	10.172/2001),	Lei	13.146/2015	–	Lei	
Brasileira	de	Inclusão,	entre	outros,	que	juntamente	com	a	Constituição	
Federal	preveem	uma	sociedade	com	escolas	abertas	a	todos,	em	
qualquer	etapa	ou	modalidade,	bem	como	o	acesso	a	níveis	mais	
elevados de ensino.
Quem	é	o	público	da	Educação	Especial,	conforme	PNEE	(2008)?
AGORA	É	A	SUA	VEZ
Conforme	estudamos	no	capítulo	1,	a	partir	da	promulgação	da	LDB	
(9.394/96),	a	Educação	Especial	deixa	de	ser	reconhecida	como	sistema	
de	ensino	paralelo.	Seguindo	os	preceitos	da	Declaração	de	Salamanca	
(1994),	a	Educação	Especial	passa	a	ser	compreendida	como	campo	
de	conhecimento	e	modalidade	transversal	de	ensino	para	oferta	de	
serviços	e	recursos	de	apoio	à	inclusão	escolar	para	aqueles	estudantes	
considerados	público	da	Educação	Especial	conforme	a	Política	Nacional	
de	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	Educação	Inclusiva	(PNEE,	
2008),	 quais	 sejam:	 estudantes	 com	 deficiências,	 Transtornos	 do	
Espectro	Autista	e	aqueles	com	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação.
 UNIUBE 37
Nessa	vertente,	a	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	
da	 Educação	 Inclusiva	 (BRASIL,	 2008)	 foi	 elaborada	 segundo	 os	
preceitos	de	uma	escola	em	que	cada	estudante	tenha	possibilidade	
de	aprender,	a	partir	de	suas	aptidões	e	capacidades,	por	meio	de	
práticas	educacionais	organizadas,	considerando	todos	e	cada	um.	
Esse	documento	compreende	a	necessidade	de	uma	ressignificação	
da	dinâmica	pedagógica,	dos	processos	de	ensino	e	aprendizado,	dos	
currículos,	das	expectativas	de	aprendizagem,	enfim,	das	dimensões	que	
interferem	direta	ou	indiretamente	nos	resultados	educativos.
Organizar	a	inclusão	escolar	para	esse	público	requer	a	oferta	de	recursos	
e	estratégias	que	garantam	o	acesso	ao	conhecimento	(adequações	
de	 atividades,	 flexibilização	 de	 tempo,	 flexibilização	 curricular);	 a	
acessibilidade	ao	ambiente	e	às	comunicações	e	o	comprometimento	
e	colaboração	de	todos	os	envolvidos	para	com	o	processo	de	ensino,	
aprendizagem	e	desenvolvimento	do	estudante.	Garantindo	os	princípios	
da	igualdade,	equidade,	autonomia,	independência,	equiparação	de	
oportunidades,	com	o	comprometimento	de	todos	em	atitude	de	parceria	
e	colaboração	em	prol	de	garantir	os	direitos	fundamentais	de	todos	
e	de	cada	um.	Autores	como	Werneck,	Omote,	Sassaki	e	Mantoan	
defendem	a	conscientização	sobre	a	diferença	humana,	para	atender	
às	necessidades	básicas	de	cada	um,	das	maiorias	às	minorias,	dos	
privilegiados	aos	marginalizados.	
Na	sociedade	inclusiva	não	há	lugar	para	atitudes	
como	“abrir	espaço	para	deficientes”	ou	“aceitá-los”,	
num	gesto	de	solidariedade,	e	depois	bater	no	peito	
ou	mesmo	ir	dormir	com	a	sensação	de	ter	sido	muito	
bonzinho.	(WERNECK,	1998,	p.22).
Sassaki	(1997;	2006;	2007;	2009)	fala	em	adequação	da	sociedade	
para	que	o	processo	de	inclusão	se	realize,	Mantoan	(1989;	1997;	
2003)	destaca	o	conceito	de	autonomia	como	finalidade	da	educação.	
Essa	autonomia	é	definida	por	Sassaki,	como	condição	de	domínio	
no	ambiente	físico	e	social,	preservando	ao	máximo	a	privacidade	e	 
38 UNIUBE
a	dignidade	da	pessoa	que	a	exerce.	Todos	esses	autores	citados	e	
outros	tantos	convergem	para	o	fato	de	que	a	inclusão	na	vida	escolar	é	
fundamental	para	o	desenvolvimento	e	a	garantia	dos	direitos	de	qualquer	
cidadão	comum.	Parte	do	reconhecimento	de	que	todos	são	diferentes	
uns	dos	outros,	como	são	diferentes	suas	potencialidades,	preferências	
e necessidades.
Essas	diferenças	dependem	e	são	produto	da	interação	
das	características	biológicas	com	que	cada	um	de	nós	
vem	equipado	(genéticas,	hereditárias	e	adquiridas	
após	o	nascimento),	do	nível	de	desenvolvimento	real	
em	que	cada	um	de	nós	se	encontra	e	do	significado	
que	atribuímos	às	situações	que	vivemos	em	nosso	
cotidiano.	(BRASIL,	1986,	p.	30).
Na	perspectiva	da	Educação	Inclusiva	são	considerados	os	ritmos,	
estilos	 e	 tempos	 de	 aprendizagem,	 é	 reconhecida	 a	 importância	
do	desenvolvimento	da	autonomia	dos	estudantes,	a	aquisição	de	
valores,o	fortalecimento	da	identidade	e	a	relevância	na	construção	de	
conhecimentos	relacionados	e	aplicáveis	nas	situações	de	vida	diária.
A	educação	inclusiva	prima	por	desenvolver	potencialidades	e	contribuir	para	
com	aquisição	de	habilidades	interpessoais	e	intrapessoais	que	impulsionem	
a	construção	do	conhecimento.	A	construção	de	um	sistema	educacional	
inclusivo	é	responsabilidade	de	todos	e	de	cada	um,	para	atender	à	realidade	
que	se	coloca	e	responder	positivamente	aos	desafios	que	se	apresentem.
Desenvolvimento	
da	autonomia
Fortalecimento	
da	identidade
Aquisição	de	
valores
Construção	de	
conhecimentos		
aplicáveis
 UNIUBE 39
Assim,	a	escola	precisa	constituir-se	como	um	espaço	de	cooperação,	
diálogo	e	criatividade,	traduzidos	em	estratégias	pedagógicas	adequadas	
por	 meio	 de	 seus	 planejamentos,	 recursos	materiais,	 humanos	 e	
atitudinais,	ações	e	intervenções	dentro	e	fora	da	sala	de	aula.	Para	
Mittler	(2003),	a	escola	inclusiva	tem	como	desafio	organizar	um	processo	
educativo	para	desenvolvimento	e	a	formação	de	todos,	em	condições	
de	igualdade	de	oportunidade,	respeito	à	diferença	e	autonomia,	com	o	
compromisso	de	todos	e	de	cada	um	na	“garantia	de	acesso	de	todos	
a	 todas	 as	 oportunidades,	 independentemente	 das	 peculiaridades	
individuais	ou	do	grupo	social”.	(ARANHA,	2001,	p.	2).		
A	organização	de	um	trabalho	colaborativo	envolve	a	parceria	entre	todos	
os	profissionais,	desde	o	inspetor	escolar,	a	gestão	até	a	coordenação	
pedagógica.	Estes	profissionais	atuam	como	articuladores,	interlocutores	
e	mediadores entre	os	diferentes	segmentos	da	escola,	orientando	o	
trabalho	pedagógico,	acompanhando	o	desenvolvimento	dos	estudantes	
e	ainda	estreitando	a	relação	com	as	famílias	dos	estudantes.	
A	 escola	 inclusiva	 envolve	 toda	 a	 comunidade	educacional	 e,	 entre	
estes	profissionais,	está	o	professor,	fundamental	para	que	o	acesso	ao	
conhecimento	seja	de	fato	garantido.	Tanto	professores	como	coordenadores	e	
demais	gestores	da	instituição	educacional	precisam	identificar	e	reconhecer	
as	barreiras	que	limitam	a	participação	do	estudante,	para	então	intervir.	
Nesse	sentido,	é	importante	que	o	professor	tenha	uma	formação	inicial	e	
participe	da	formação	continuada	em	serviço	e,	alinhado	aos	desafios	de	
sua	práxis,	estabeleça	parceria	com	os	familiares	dos	estudantes	e	equipes	
multiprofissionais,	para	juntos	atuarem	em	prol	da	resolução	dos	desafios	
da	inclusão.	
A	 inclusão	escolar	dos	estudantes,	público	da	Educação	Especial,	
perpassa	 por	 um	movimento	 pedagógico	 planejado,	 organizado	 e	
estruturado	para	garantir	e/ou	ampliar	a	participação	do	estudante,	
com	acesso	ao	conhecimento	e	aos	ambientes	educacionais.	Assim,	 
40 UNIUBE
ante	o	planejamento	das	ações	e	estratégias	pedagógicas,	é	preciso	
considerar	os	aspectos	emocionais,	biológicos	e	cognitivos	do	indivíduo,	
organizar	experiências	significativas,	com	disponibilização	de	tempo	e	
oportunidades	para	explorarem	o	conhecimento.	
De	grande	ajuda	são	os	conceitos	e	estudos	fundamentados	no	Desenho	
Universal	para	Aprendizagem	(DUA),	creditado	a	um	grupo	de	professores	
da	Universidade	de	Harvard,	liderado	por	David	Rose,	que	trata	da	
relação	entre	diferentes	contextos	de	aprendizagem	e	da	transferência	
dessas	aprendizagens	para	outros	ambientes.	Com	objetivo	de	buscar	
respostas	para	as	demandas	sociais,	garantir	a	plena	participação	de	
todos	e	ainda	ampliar	as	oportunidades	de	desenvolvimento	de	cada	um,	
esse	conceito	pretende	atender	turmas	cada	vez	mais	heterogêneas,	
para	garantir	acesso	aos	conteúdos	curriculares	a	estudantes	que	se	
diferenciam	em	termos	de	habilidades	motoras,	intelectuais	e	sensoriais.	
Desenho Universal	é	um	conceito	que	tem	como	objetivo	definir	projetos	
de	produtos	e	ambientes	que	contemplem	toda	a	diversidade	humana:	
desde	as	crianças,	adultos	altos	e	baixos,	anões,	idosos,	gestantes,	obesos,	
pessoas	com	deficiência	ou	com	mobilidade	reduzida.	Desenvolveu-se	entre	
os	profissionais	dos	EUA,	com	o	objetivo	de	definir	um	projeto	de	produtos	
e	ambientes	para	ser	usado	por	todos,	na	sua	máxima	extensão	possível,	
sem	necessidade	de	adaptação	ou	projeto	especializado	para	pessoas	com	
deficiência.	O	Desenho	Universal	é	direcionado	para	todas	as	pessoas.	Seu	
objetivo	é	criar	produtos	acessíveis	a	todas	as	pessoas,	independentemente	
de	suas	características	pessoais,	 idade	ou	habilidades.	A	meta	é	que	
qualquer	ambiente	ou	produto	possa	ser	alcançado,	manipulado	e	usado,	
independentemente	do	tamanho	do	corpo	do	indivíduo,	sua	postura	ou	
sua	mobilidade,	assegurando	que	todos	possam	utilizar	com	segurança	e	
autonomia	os	diversos	espaços	construídos	e	objetos.	
Para	 saber	mais,	 acesse:	 https://www.maragabrilli.com.br/wp-content/
uploads/2016/01/universal_web-1.pdf
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
 UNIUBE 41
Os	princípios	do	Desenho	Universal	para	Aprendizagem	(DUA),	por	
se	relacionarem	ao	conceito	de	Desenho	Universal,	podem	auxiliar	na	
organização	e	no	planejamento	das	aulas	(Figura	2),	na	sistematização	
da	 prática	 docente,	 por	 apresentar,	 como	premissa,	 a	 busca	 pela	
eliminação	das	barreiras:	seja	na	escolha	do	material	didático,	seja	na	
definição	das	estratégias	pedagógicas,	seja	na	eventual	falta	de	conexão	
entre	os	conteúdos	curriculares	e	o	cotidiano	dos	estudantes,	seja	na	
construção	dos	instrumentos	de	avaliação,	etc.	
O	Desenho	Universal	para	a	Aprendizagem	(DUA)	utiliza	três	princípios	
orientadores:	
Veja	a	explicação	de	cada	um	deles,	a	seguir.
• Princípio	 de	 engajamento:	 elaboração	 de	 atividade	 acessível,	
com	estratégias	e	adequações	que	contemplem	níveis	ajustáveis	
de	desafio,	que	oportunizem	interação	em	diferentes	contextos	
de	aprendizagem.	A	atividade	precisa	estar	acessível	para	que	o	
estudante	possa	realizá-la	com	maior	autonomia	e	engajamento	
possível.	Por	exemplo:	utilizar/disponibilizar	materiais	e	recursos	que	
favoreçam	a	motivação	e	o	envolvimento	dos	alunos.	
• Princípio	da	representação:	refere	à	adequação	das	estratégias	
pedagógicas,	uma	vez	que	a	forma	como	as	 informações	são	
apresentadas	 aos	 estudantes	 pode	 expandir	 ou	 limitar	 seus	
conhecimentos,	impactando	a	aprendizagem	ou	não	do	conteúdo.	Por	
exemplo:	utilizar/disponibilizar	materiais	e	recursos	que	possibilitem	
e/ou	facilitem	a	compreensão	dos	conteúdos	apresentados	pelo	
professor	ao	aluno.	
Princípio	de	engajamento
Princípio	de	representação
Princípio	de	ação	e	expressão
42 UNIUBE
• Princípio	da	Ação	e	Expressão:	envolve	a	disponibilização	de	
modelos	flexíveis	e	a	diversificação	de	estratégias	para	que	o	aluno	
tenha	possibilidades	diferenciadas	de	demonstrar	os	conhecimentos	
aprendidos.		Por	exemplo:	utilizar/disponibilizar	materiais	e	recursos	
que	possibilitem	a	participação	ativa	dos	alunos:	(Figura	1).
Figura 1 –	Diferentes	possibilidades	para	DUA.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Esses	princípios	estão	em	consonância	com	os	
pré-requisitos	para	a	aprendizagem	descritos	
por	Vygotsky:	o	reconhecimento	da	informação	
a	ser	aprendida,	a	aplicação	de	estratégias	para	
processar	essa	informação	e	o	engajamento	
com	a	tarefa	de	aprendizagem.	A	organização	
e	 o	 planejamento	 didático	 e	 metodológico	
precisam	considerar	os	estilos,	ritmos	e	modos	
singulares	de	aprendizagem	de	cada	um,	com	
a	 proposição	 de	 estratégias	 de	 ensino	 que	
promovam	a	compreensão,	em	ascensão	a	
partir	de	conhecimentos	prévios	até	os	conceitos	
mais	abrangentes.	É	necessário	ainda	ampliar	
e	diversificar	as	opções	de	comunicação	com	
disponibilização	e	adequação	de	linguagens	 
Vygotsky 
Defende	a	inclusão	escolar,	
em	uma	época	em	que	o	
tema	não	era	tratado,	ao	
afirmar,	na	década	de	20	
do	século	passado,	que	a	
escola	especial	cria	uma	
separação	sistemática	
do	meio	social,	isola	e	
situa	a	pessoa	em	um	
mundo	estreito	e	fechado,	
onde	tudo	está	adaptado	
ao	“defeito”,	e	em	que	
tudo	recorda	e	reforça	
a	deficiência,	um	meio	
artificial	que	nada	tem	em	
comum	com	o	mundo	real.	
A	discussão	sobre	a	
inclusãoou	escola	
inclusiva	não	emerge	em	
sua	centralidade	em	seus	
estudos,	mas	Vygotsky	
propõe	soluções	 
 UNIUBE 43
verbais	e	não	verbais,	com	informações	auditivas,	
visuais	 e	 concretas	 por	 meio	 de	 recursos,	
mediações,	modelos	flexíveis	e	adequados	e	
a	diversificação	de	estratégias.	E	considerar	
que	 se	 “a	 forma	 de	 aprender	 de	 cada	
estudante	não	for	respeitada,	corre-se	o	risco	
de	dar	continuidade	a	um	ensino	tradicional,	
homogêneo	e	excludente,	no	qual	o	público	
da	Educação	Especial	e	muitos	outros	não	têm	
vez”	(ZERBATO;	MENDES,	2018,	p.	152).
[...]	 Garantir	 o	 acesso	 à	 escola	
regular	constitui	a	dimensão	mais	
fácil	 de	 alcançar	 no	 processo	 de	
inclusão,	pois	depende	sobretudo	
de	decisões	de	natureza	política.	
Já	assegurar	a	aprendizagem	e	o	
sucesso	na	aprendizagem	envolve	
mudanças	significativas	nas	formas	
de	conceber	a	função	da	escola	e	o	
papel	do	professor	no	processo	de	
ensino	e	aprendizagem.	Trata-se,	
portanto,	de	equacionar	processos	
pedagógicos	inclusivos	que	permitam	
o	envolvimento	efetivo	de	crianças	
e	 jovens	 [...]	 Tal	 necessidade	
está	 associada	 ao	 aparecimento	
do	 conceito	 Universal	 Design	 for	
Learning	 (UDL)	nos	anos	90	 [...].	
(NUNES;	MADUREIRA,	2015,	p.	7).
Trata-se,	portanto,	de,	não	somente	garantir	o	
acesso	à	escola,	sua	matrícula	e	um	lugar	na	
sala	de	aula	e	no	diário	de	classe,	mas	de	se	
ressignificar	práticas	pedagógicas	excludentes,	
considerar	as	diferenças	e	especificidades	
dos	 estudantes	 quando	 da	 escolha	 de	
estratégias	e	metodologias	de	ensino.	Para	
tanto,	 é	 imprescindível	 refletirmos	 sobre	
conceitos	como	flexibilização,	acessibilidade,	 
para	questões,	ainda	
pendentes,	na	teoria	e	
na	prática	da	Educação	
Inclusiva.	Vygotsky	se	
dedicou	aos	campos	
que,	à	época,	eram	
denominados	de	
“pedologia”	(estudo	
interdisciplinar	da	
criança)	e	“defectologia”	
(estudo	de	pessoas	com	
deficiência	ou	transtornos	
de	desenvolvimento).
Em	sua	obra	“Obras	
Escogidas”	ele	se	
opõe	eloquentemente	
à	segregação	escolar	
dos	estudantes	com	
deficiência.		Ele	considera	
que	a	pessoa	com	algum	
tipo	de	deficiência	se	
isolada	no	âmbito	familiar,	
escolar	ou	comunitário,	
muito	mais	que	apenas	
um	problema	social	ou	
ético,	pode	apresentar	
prejuízos	psicossociais	
delicados	na	dinâmica	
sociogênica	de	seu	
desenvolvimento	infantil	
sadio.	Em	seu	livro	
Fundamentos de 
Defectologia	reúne	
vários	escritos	acerca	da	
criança	com	deficiência	
e	a	sua	educação,	com	
várias	contribuições	
para	a	compreensão	
de	seus	processos	de	
desenvolvimento,	ensino	
e	aprendizagem.	Foi	o	
primeiro,	na	história	da	
literatura,	a	apresentar	
noções	que	denomina	
“caminhos	alternativos”	
e	“recursos	especiais”	
necessários	para	o	
desenvolvimento	e	
aprendizado	das	pessoas	
com	deficiência	e	se	
posicionar	na	defesa	
da	modificação	da	
concepção	existente	na	
União	Soviética	sobre	a	
deficiência.
44 UNIUBE
aprendizagem	e	desenvolvimento.	O	Desenho	Universal	da	Aprendizagem	
–	DUA	se	refere	à	personalização	do	processo	de	ensino,	para	que	o	
estudante	tenha	garantido	o	direito	ao	acesso	não	somente	aos	espaços	
escolares,	mas	também	ao	conhecimento.
O	 conjunto	 de	 princípios	 educacionais	 baseados	 no	 conceito	 de	
Desenho	Universal	para	a	Aprendizagem	(DUA)	objetiva	maximizar	as	
oportunidades	de	aprendizagem	para	todos	e	auxiliar	os	profissionais	
no	contexto	escolar.	Oportuniza	a	esses	profissionais	organizar	e	refletir	
a	necessidade	de	disponibilizar	e	desenvolver	materiais	e	métodos	
eficientes,	mais	justos	e	aprimorados,	com	recursos	e	estratégias	capazes	
de	promover	o	acesso	ao	conhecimento	(adequações	de	atividades,	
flexibilização	 de	 tempo,	 flexibilização	 curricular);	 a	 acessibilidade	
ambiental	e	de	comunicações.
Adequações e flexibilizações: uma perspectiva inclusiva2.2
A	inclusão	escolar	requer	que	as	formas	de	ensinar	e	todo	o	contexto	
escolar	estejam	abertos	a	adequações	dos	espaços,	organização	do	
tempo	de	forma	flexível,	uso	de	tecnologias	para	a	aprendizagem,	
adequação	e	disponibilização	de	recursos	acessíveis,	reflexão	sobre	
práticas	pedagógicas,	concepções	de	ensino	e	de	aprendizagem.	Pensar	
a	construção	de	práticas	pedagógicas	acessíveis	para	a	escolarização	de	
todos	em	sala	de	aula	exige	uma	parceria	colaborativa	com	o	professor	
da	sala	comum,	a	disponibilização	de	serviços	e	recursos	da	Educação	
Especial	e	colaboração	de	outros	profissionais	especializados.	
Nesse	 aspecto,	 a	 Resolução	 CNE/CEB	Nº	 2/2001,	 em	 seu	 art.	 17,	
preconiza	que	as	escolas	têm	a	responsabilidade	de	promover	condições	
de	acessibilidade,	flexibilização	e	adequação	do	currículo,	flexibilização	da	
ação	pedagógica	nas	diferentes	áreas	de	conhecimento,	adequação	do	
ensino	às	necessidades	de	aprendizagem	dos	estudantes	e	implementação	
de	estratégias	para	flexibilizar	os	procedimentos	didáticos	pedagógicos.	
 UNIUBE 45
[...]	o	principal	objetivo	da	educação	é	o	de	estabelecer	
um	modelo	operacional	flexível	com	uma	estrutura	
aberta	que	dê	suporte	a	uma	educação	adequada	ao	
momento	do	desenvolvimento	em	qualquer	ambiente	
onde	a	criança	esteja.	(BRASIL,	2006,	p.	14).
A	escola	precisa	se	comprometer	com	propostas	curriculares	flexíveis	e	
diversificadas,	que	sejam	asseguradas	no	Projeto	Político	Pedagógico	–	
PPP	da	escola.	O	Projeto	Político	Pedagógico	constitui	a	identidade	da	
escola	e	indica	as	concepções	da	comunidade	escolar	sobre	ensino	e	
aprendizagem	e	os	caminhos	para	ensinar.	(LOPES,	2015).
Trata-se	de	um	projeto	por	reunir	propostas	de	ação	concreta	a	executar	
em	determinado	período.	É	político	por	considerar	a	escola	como	
espaço	de	formação	de	cidadãos	que	atuarão	individual	e	coletivamente	
na sociedade. É pedagógico	porque	define	as	atividades	e	projetos	
educativos	necessários	ao	processo	de	ensino	e	aprendizado.	E	em	
sua	unicidade	o	Projeto Político Pedagógico representa	um	guia,	um	
orientador	que	indica	a	direção	que	a	escola	irá	seguir,	não	apenas	
gestores	ou	professores,	mas	toda	a	comunidade	escolar	e	as	famílias.	
Para	tanto,	esse	documento	precisa	ser	completo	o	suficiente	e	flexível	o	
bastante	para	contemplar	os	desafios	educacionais	do	contexto	e	atender	
às	especificidades	e	necessidades	de	aprendizagem	dos	estudantes	
(LOPES,	2015).
O	PPP	se	configura	ainda	instrumento	de	planejamento	e	avaliação	para	o	
qual	todos	os	membros	da	equipe	precisam	atentar	e	consultar	na	tomada	
É	político É	pedagógico
É	projeto
Projeto	Político	
Pedagógico	–	PPP
46 UNIUBE
de	decisão.	Conforme	Padilha	(2001	apud	LOPES,	2015)	“o	PPP	se	torna	
um	documento	vivo	e	eficiente	na	medida	em	que	serve	de	parâmetro	para	
discutir	referências,	experiências	e	ações	de	curto,	médio	e	longo	prazos”.	
A	Conferência	Nacional	de	Educação	(CONAE)	reforça	a	ideia	de	que	
o	PPP	é	um	dos	pilares	da	educação,	uma	vez	que	é	por	meio	dele	que	
se	concretiza	a	participação	e	o	compromisso	de	todos	na	definição	de	
metas	e	na	implementação	de	ações.	
É	fundamental	que	o	PPP:
• contemple	e	oriente	a	operacionalização	de	um	currículo	flexível,	
• possibilite	a	disponibilização	de	recursos	e	meios	adequados	para	
atingir	os	objetivos	educacionais	condizentes	com	o	contexto	e	
coerentes	com	as	propostas	educacionais,	
• assegure	a	presença	dos	serviços	da	Educação	Especial	no	interior	
das	escolas,	para	que	os	estudantes	tenham	acesso	a	ações	e	
estratégias	adequadas	e	que	atendam	a	todos	sem	discriminação,	
e	que	
• contemple	possibilidades	de	complementar,	adequar	e	suplementar	
o	currículo,	sempre	que	necessário.	
Para	atender	aos	preceitos	da	educação	inclusiva	é	preciso	estruturar	
flexibilizações	e	adequações	nos	objetivos	de	aprendizagem;	nos	conteúdos;	
nas	metodologias	propostas;	nos	materiais;	no	processo	de	avaliação;	no	
espaço	físico	e	na	organização	do	tempo.
Ante	a	necessidade	de	flexibilização	e	adequação,	é	fundamental	conhecer	o	
estudante,	suas	capacidades,	suas	potencialidades	e	suas	necessidades.	Deve	
ser	analisado	cada	caso,	para	que	ações	sejam	estruturadas	e	organizadasde	
forma	personalizada,	ou	seja,	considerar	cada	um	em	sua	singularidade,	mesmo	
que	os	estudantes	apresentem	similaridades,	por	exemplo,	mesmo	quadro	de	
deficiência,	mesma	idade,	mesmo	ano/turma	de	escolarização,	entre	outras,	
apresentamos	inúmeras	diferenças	humanas	individuais.
IMPORTANTE!
 UNIUBE 47
A	autora	Lopes	(2010)	descreve	algumas	sugestões,	possibilidades	
e	necessidades	de	flexibilização	e	adequações,	exposta	no	quadro	a	
seguir:	
Quadro 1 –		Flexibilizações	e	adequações	necessárias	e	possíveis
Flexibiliações e 
adequações Conceituações Ações necessárias
Adaptações de 
objetivos de 
aprendizagem
Ajustes	e	modificações	
realizadas	pelo	professor	
nos	objetivos	pedagógicos	
constantes	de	seu	plano	de	
ensino,	de	forma	criteriosa	
e	responsável	para	não	
ocorrer	empobrecimento	
do	currículo.
–	Priorização	dos	
objetivos	fundamentais	
para	a	aquisição	de	
aprendizagens	posteriores.	
–	Introdução	de	objetivos	ou	
conteúdos	que	não	estejam	
no	currículo,	mas	que	
possam	complementá-lo.	
–	Eliminação	de	
determinados	objetivos	
ou	conteúdos,	que	
não	sejam	aqueles	
considerados	básicos.	
Adaptações de 
conteúdos
Requer	garantir	que	os	
conteúdos	curriculares	
estejam	intimamente	
relacionados aos 
objetivos	de	ensino.	Com	
adequações	significativas,	
a	partir	dos	conteúdos,	sem	
perder	de	vista	os	objetivos	
inicialmente	estabelecidos.		
–	Priorizar	conteúdos,	
áreas	ou	unidades.
–	Reformular	a	sequência	
de	conteúdo,	ou	a	
eliminação	daqueles	
considerados	secundários.
–	Acompanhar	as	
adequações	propostas	para	
os	objetivos	educacionais.
Adaptações de 
método de ensino 
e da organização 
didática
Adequação	do	método	de	
ensino	às	necessidades	
de	cada	aluno,	
considerando	seus	estilos	
e	ritmos.	Considerar	que	
mesmo	em	casos	de	
mesma	deficiência,	os	
estudantes	necessitam	
de	diferentes	adequações	
e	metodologias.
–	Buscar	estratégias	
que	melhor	respondam	
às	características	e	
estilos	de	aprendizagem	
dos	estudantes.
–	Organizar	as	adequações	
e	flexibilizações	em	
consonância	com	
as	especificidades	
dos	estudantes.	
48 UNIUBE
Adaptações 
de materiais
Visam	garantir	a	interação,	
convivência,	autonomia	e	
independência	nas	ações;	
melhoria	de	autoestima	e	
afetividade	do	estudante.	
Recursos	didáticos	e	
atividades	pedagógicas	
acessíveis	ao	estudante,	
consideradas	e	respeitadas	
suas	especificidades.	
–	Os	recursos	e	materiais	são	
organizados	e	adequados	às	
especificidades	dos	estudantes,	
garantindo	o	acesso	ao	
conhecimento	trabalhado.
–	Adequações	dos	procedimentos	
e	atividades	organizadas	
com	objetivo	de	favorecer	o	
aprendizado	de	conceitos.	
–	Tais	adequações	e	
flexibilizações	favorecem	o	
aprendizado	de	toda	a	turma.
Adaptações 
no processo 
de avaliação
Referem-se	a	ajustes	e	
flexibilizações,	modificação	
nas	técnicas	e	nos	
instrumentos	utilizados,	
preservando	sua	relação	
com	os	objetivos	e	os	
conteúdos	estabelecidos.
–	Utilizar	diferentes	procedimentos	
de	avaliação,	adaptando-os	aos	
diferentes	estilos	e	possibilidades	
de	expressão	dos	estudantes.	
–	Possibilitar	que	o	estudante	de	
acordo	com	suas	necessidades	
e	especificidades	utilize	recursos	
de	CAA,	tecnologia	assistiva,	
entre	outros,	no	lugar	da	escrita	
com	lápis	ou	caneta,	em	papel.
–	Possibilitar	a	realização	de	
suas	avaliações	adequadas	ao	
seu	sistema	de	comunicação:	TA,	
Braille,	LIBRAS,	avaliação	oral	etc.	
–	Nas	avaliações	considerar	o	
momento	e	o	percurso	em	que	
o	estudante	se	encontra.
Adaptações 
do espaço 
físico e da 
organização 
do tempo
Ação	cujo	compromisso	
é	garantir	a	todos	os	
estudantes	o	acesso	ao	
conhecimento.	Ofertar	um	
serviço	que	respeite	os	
tempos,	espaços,	estilos	
e	ritmos	de	cada	um.
–	Flexibilizações	que	considerem	
as	diferentes	características	dos	
estudantes	como	ritmos	e	estilos	
de	aprendizagem	diferenciados.
–	Considerar	aqueles	estudantes	
que	apresentem	sensibilidades	
diversas	ou	baixo	limiar	de	
tolerância	seja	ao	barulho	ou	à	
iluminação,	por	exemplo,	apego	à	
rotina,	dificuldade	de	concentração	
por	período	superior	ao	esperado,	
necessidade	de	tempo	maior	na	
realização	das	mesmas	atividades	
ou	necessidade	de	alternar	entre	
espaços	e/ou	atividades,	períodos	
de	desorganização	emocional.	
Considerar	os	tempos	e	espaços	
de	aprendizagem	de	forma	flexível.
Fonte:	Adaptado	de	Lopes	(2008,	p.	17	-19).
 UNIUBE 49
Então	como	você	está?	Compreendendo	tudo?
Escreva	com	suas	palavras	algumas	das	possibilidades	de	flexibilizações	e	
adequações	propostas	pela	autora.	
AGORA	É	A	SUA	VEZ
Organizar	e	oportunizar	adequações	e	flexibilizações	da	demanda,	de	
acordo	com	Blanco	(2004,	p.	293),	“romper	com	o	esquema	tradicional	
em	que	todas	as	crianças	fazem	a	mesma	coisa,	na	mesma	hora,	da	
mesma	forma	e	com	os	mesmos	materiais”.	Nesse	sentido,	flexibilizar	
se	trata	de	contemplar	mudanças	na	estrutura	do	currículo	e	na	prática	
pedagógica,	em	consonância	com	os	princípios	e	as	diretrizes	do	Projeto	
Político	Pedagógico,	na	perspectiva	de	um	ensino	com	equidade	no	
acesso	ao	conhecimento	e	às	informações	para	todos.	O	que	corrobora	
Sanchez	(2005)	ao	afirmar	que	as	escolas	devem	acolher	e	educar	todos	
os	estudantes	(Figura	2)	e	não	somente	os	considerados	“educáveis”.
Figura 2	–	Acolher	e	educar	todos.
Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
A	escola,	em	uma	perspectiva	inclusiva,	além	de	cumprir	seu	compromisso	
com	a	aprendizagem	de	todos	e	de	cada	um,	precisa	considerar	as	
especificidades	de	seus	estudantes	para	contribuir	efetivamente	para	
o	desenvolvimento	da	capacidade	intelectual	de	todos.		Defendemos	a	 
50 UNIUBE
realização	de	um	trabalho	que	não	enfatiza	atividades	mecânicas,	e	sim	
o	desenvolvimento	das	funções	mentais	superiores	com	aprendizagens	
significativas,	de	acordo	com	Vygotsky	(1991;	2001;	2007),	uma	vez	
que	as	estratégias	pedagógicas	adequadas	são	capazes	de	provocar	
avanços	que	não	ocorreriam	espontaneamente.	
Para	tanto,	o	professor	precisa	perceber	que	toda	e	qualquer	atividade	
realizada	no	dia	a	dia	da	sala	de	aula	apresenta	uma	intencionalidade	e	
compreende	suas	concepções	de	aluno,	de	ensino	e	de	aprendizagem	e	
que	seus	objetivos	precisam	estar	em	consonância	com	o	objetivo	maior,	
isto	é,	que	a	aprendizagem	e	o	desenvolvimento	ocorram	nos	aspectos	
cognitivos,	socioafetivos	e	biopsicomotores.	
Acessibilidade e eliminação de barreiras2.3
Vimos	 que	 a	 compreensão	 de	 inclusão	 escolar	 está	 articulada	 a	
concepções	 mais	 amplas	 sobre	 o	 ser	 humano,	 o	 aprendizado,	 o	
desenvolvimento,	o	papel	e	a	função	da	escola	e	preza	pela	promoção	
de	mecanismos	equitativos	no	acesso	a	bens	e	serviços.	Rompe	com	
práticas	segregadoras	e	excludentes	(essas	ainda	que	disfarçadas	de	
inclusivas),	fazendo	valer	o	direito	da	educação	para	todos,	com	justiça	
social.	Tessaro	(2005)	e	Omote	(1990)	dizem	que	as	maiores	limitações	
não	estão	relacionadas	à	deficiência	em	si,	mas	à	credibilidade	e	às	
oportunidades	que	são	oferecidas	ou	não	a	essas	pessoas,	configurando-
se	em	barreiras	atitudinais	e	do	contexto.	
No	contexto	educacional,	o	acolhimento representa	a	primeira	ação	
inclusiva. No	dicionário,	acolhimento	significa	o	ato	ou	efeito	de	acolher,	
de	receber	e	relaciona-se	à	consideração,	à	hospitalidade.	No	sentido	
pedagógico	e	educativo	da	palavra	–	acolhimento,	esse	é	o	primeiro	
passo	a	se	observar	para	garantir	o	cumprimento	da	Lei	Brasileira	de	
Inclusão	(Lei	13.146/2015).	O	acolhimento,	inclusive,	requer	a	eliminação	 
 UNIUBE 51
das	barreiras	ao	acesso	e	permanência	do	estudante	no	contexto	
educacional	e	daquelas	que	constituam	entrave	ao	seu	aprendizado	e	
desenvolvimento	no	percurso.	O	acolhimento	se	refere	não	apenas	ao	
momento	de	ingresso	do	estudante,	mas	também	durante	todo	o	seu	
período	de	permanência	neste	espaço.
A	Convenção	sobre	os	Direitos	das	Pessoas	com	Deficiência,	em	
seu	artigo	7º,	estabelece	o	compromisso	com	a	adoção	de	medidas	
necessárias	a	assegurar	o	pleno	exercício	de	todos	os	direitos	humanos,	
liberdades	fundamentais	e	igualdade	de	oportunidadecom	as	demais	
pessoas,	para	tanto	é	necessária	a	eliminação	de	todos	os	tipos	de	
barreiras.	No	contexto	escolar,	representam	algumas	das	barreiras	ao	
processo	de	inclusão	escolar	(SASSAKI,	1997):
Barreiras físicas e arquitetônicas:	trata-se	de	espaços	físicos	(Figura	
3),	recursos	tecnológicos	e	pedagógicos	de	alta	e	baixa	tecnologia,	
mobiliários	e	equipamentos,	que	não	estejam	adaptados	e/ou	adequados,	
que	impossibilitem	ou	dificultem	o	acesso	e/ou	a	mobilidade	de	forma	
autônoma	e	independente,	a	todos	os	espaços	internos	e	de	uso	coletivo.
Figura 3 –	Barreiras	arquitetônicas	a	um	cadeirante.
Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
52 UNIUBE
Barreiras atitudinais:	não	são	concretas,	em	essência,	materializam-se	
nas	atitudes	nos	comportamentos	de	cada	pessoa,	impossibilitam,	de	modo	
intencional	ou	não,	a	plena	participação	nos	diversos	contextos	sociais	
e	educacionais.	Referem-se	a	ações	de	discriminação,	preconceito,	não	
reconhecimento	da	diferença	e	do	potencial	
humano,	ignorando	as	especificidades	de	cada	
um.	A	acessibilidade	atitudinal	exige	mudança	
de	atitude	dos	sujeitos	envolvidos	no	contexto	
escolar	e	acadêmico,	sejam	eles:	gestores,	
professores,	alunos,	família	e	funcionários.	
Trata-se	de	uma	questão	relacional,	permeada	
pela	alteridade.
Dependem	de	reestruturações	perceptivas	
e	afetivo-emocionais	que	interfiram	nas	
predisposições	de	cada	um	de	nós	com	
relação	 à	 alteridade,	 dispensando-se	
rótulos	 e	 examinando-se	 as	 relações	
entre	as	incapacidades	das	pessoas	e	as	
barreiras	a	elas	interpostas	pela	conjuntura	
da	sociedade	em	que	vivemos	(ALVES;	
SOUZA,	2004,	p.	123).	
Barreiras comunicacionais:	dificuldade	gerada	pela	falta	ou	inadequação	
das	informações	comunicacionais	presentes	ou	não	nos	ambientes.	
Sejam	elas	visuais	(Braille,	Libras,	rotina,	legendas,	sinalizações,	pranchas	
de	comunicação,	mapas	e	outras.);	lumínicos	e/ou	auditivos	(sinal	da	
escola	com	apoio	luminoso,	baixo	ou	alto	contraste,	cores	com	fundos	
diferenciados,	audiodescrição	e	outras.).	A	Lei	n.	10.098	de	2000,	
conhecida	como	Lei	da	Acessibilidade,	em	seu	artigo	17,	estabelece	que:	
O	Poder	Público	promoverá	a	eliminação	de	barreiras	
na	 comunicação	 e	 estabelecerá	 mecanismos	 e	
alternativas	 técnicas	 que	 tornem	 acessíveis	 os	
sistemas	de	comunicação	e	sinalização	às	pessoas	
portadoras	de	deficiência	sensorial	e	com	dificuldades	
de	 comunicação,	 para	 garantir-lhes	 o	 direito	 de	
acesso	à	informação,	à	comunicação,	ao	trabalho,	à 
Alteridade
Prática	de	atenção	
e	consideração	ao	
outro,	como	alguém	
que	pensa,	age	e	
entende	o	mundo	
e	as	circunstâncias	
de	maneira	própria.	
Trata-se	de	reconhecer	
a	subjetividade	de	
cada	um.	Desenvolver	
a	alteridade	é	
fundamental	para	a	
construção	de	uma	
sociedade	justa	e	
democrática	em	que	
todos,	e	cada	um,	
tenham	seus	direitos	
e	sua	individualidade	
consideradas e 
respeitadas.
 UNIUBE 53
educação,	ao	transporte,	à	cultura,	ao	esporte	e	ao	
lazer.	No	cenário	educacional,	defende-se	aqui	que,	no	
caso	das	pessoas	com	dificuldades	na	comunicação,	
é	 importante	 que	 esse	 respeito	 à	 diversidade	 se	
configure,	principalmente,	com	uma	prática	pedagógica	
que	 possibilite	 o	 processo	 de	 aprendizagem	 e	
desenvolvimento	para	 todos	 (com	dificuldades	de	
comunicação	ou	não).
Barreiras sociais e procedimentais: relativas	aos	processos	de	inclusão/
exclusão	de	pequenos	grupos	e	minorias.	No	contexto	escolar,	pode	se	
apresentar	como	qualquer	meio	de	segregação,	seja	em	apresentações	
escolares,	aulas-passeios,	atividades	em	grupos,	atividades	físicas	e	
recreativas,	projetos	pedagógicos,	entre	outros.	Obstáculos	no	processo	
de	ensino	e	aprendizagem,	os	quais	segregam	os	educandos	em	várias	
categorias,	entre	elas:	alunos	sem	deficiência	e	alunos	com	deficiência.
Importante	considerarmos	que	o	acesso	do	público	da	Educação	Especial	
às	escolas	regulares	não	representa	por	si	só	a	inclusão	destes	e	tampouco	
garante	sua	permanência	e	continuidade	no	processo	de	escolarização	de	
maneira	significativa	e	participativa.	É	necessário	que	a	escola	organize,	
promova	e	disponibilize	recursos	físicos,	materiais	e	humanos,	que	possibilite	
o	uso	dos	espaços	com	liberdade	de	movimento,	segurança	e	autonomia,	e		
sistemas	de	comunicação	e	tecnologias,	estratégias	e	práticas	pedagógicas,	
entre	outros	recursos.
Nesse	 sentido,	 preconiza	 a	 BNCC,	 a	 necessidade	 não	 apenas	 do	
desenvolvimento	intelectual,	mas	também	do	social,	do	físico,	do	emocional	
e	 do	 cultural,	 compreendidos	 como	 dimensões	 fundamentais	 para	 a	
perspectiva	de	uma	educação	integral.
IMPORTANTE!
54 UNIUBE
Importante	considerar	que	a	Lei	n°	10.098,	de	dezembro	de	2000,	mais	
conhecida	como	Lei	da	Acessibilidade,	assegura	a	 importância	de	se	
considerar	as	especificidades	e	necessidades	de	cada	um	à	fruição	e	
ao	exercício	dos	direitos,	à	participação	social	e	ao	conhecimento	com	
autonomia	e	segurança.
Para	Sassaki	(2002,	2006,	2007,	2009),	o	conceito	de	acessibilidade	
deve	ser	incorporado	aos	conteúdos	programáticos	ou	curriculares	das	
instituições.	Para	o	autor,	a	acessibilidade	não	se	restringe	ao	espaço	
físico,	à	dimensão	arquitetônica,	Sassaki	(2005)	classifica	o	conceito	de	
acessibilidade	em	seis dimensões:	arquitetônicas,	comunicacionais,	
atitudinais,	programáticas,	metodológicas	e	instrumentais:	
Acessibilidade arquitetônica:	 sem	 barreiras	
ambientais	físicas	nos	recintos	internos	e	externos	
e	 nos	 transportes	 coletivos.	 Acessibilidade 
comunicacional:	 sem	 barreiras	 na	 comunicação	
interpessoal	(face-a-face,	língua	de	sinais,	linguagem	
corporal,	linguagem	gestual	etc.),	na	comunicação	
escrita	 (jornal,	 revista,	 livro,	 carta,	 apostila,	 etc.,	
incluindo	 textos	 em	 braile,	 textos	 com	 letras	
ampliadas	 para	 quem	 tem	 baixa	 visão,	 notebook	
e	outras	tecnologias	assistivas)	e	na	comunicação	
virtual	 (acessibilidade	 digital).	 Acessibilidade 
metodológica:	 sem	 barreiras	 nos	 métodos	 e	
técnicas	de	estudo	(adaptações	curriculares,	aulas	
baseadas	nas	inteligências	múltiplas,	uso	de	todos 
intelectual
cultural
social
físico
emocional
 UNIUBE 55
os	estilos	de	aprendizagem,	participação	do	todo	de	cada	
aluno,	novo	conceito	de	avaliação	de	aprendizagem,	
novo	conceito	de	educação,	novo	conceito	de	logística	
didática	etc.),	de	ação	comunitária	(metodologia	social,	
cultural,	artística	etc.	baseada	em	participação	ativa)	e	
de	educação	dos	filhos	(novos	métodos	e	técnicas	nas	
relações	familiares,	etc.).	Acessibilidade instrumental: 
sem	barreiras	nos	instrumentos	e	utensílios	de	estudo	
(lápis,	caneta,	transferidor,	régua,	teclado	de	computador,	
materiais	pedagógicos),	de	atividades	da	vida	diária	
(tecnologia	assistiva	para	comunicar,	fazer	a	higiene		
pessoal,	vestir,	comer,	andar,	tomar	banho	etc.)	e	de	
lazer,	esporte	e	recreação	(dispositivos	que	atendam	
às	 limitações	 sensoriais,	 físicas	 e	 mentais,	 etc.).	
Acessibilidade programática:	sem	barreiras	invisíveis	
embutidas	em	políticas	públicas	(leis,	decretos,	portarias,	
resoluções,	medidas	provisórias	etc.),	em	regulamentos	
(institucionais,	escolares,	empresariais,	comunitários	etc.)	
e	em	normas	de	um	geral.	Acessibilidade atitudinal: 
por	meio	de	programas	e	práticas	de	sensibilização	e	de	
conscientização	das	pessoas	em	geral	e	da	convivência	
na	 diversidade	 humana	 resultando	 em	 quebra	 de	
preconceitos,	estigmas,	estereótipos	e	discriminações.	
(SASSAKI,	2005,	p.	23).
Elabore	um	pequeno	texto	sobre	quais	são	as	barreiras	ao	processo	de	
inclusão	escolar,	apresentados	por	Sassaki,	demonstrando	sua	compreensão.	
E	observe,	você	reconhece	algumas	dessas	barreiras?	Já	percebeu	algumas	
delas	no	seu	cotidiano.	Reflita.
AGORA	É	A	SUA	VEZ
A	acessibilidade	no	contexto	da	Educação	Inclusiva	requer	a	eliminação	
de	todas	as	barreiras,	a	ressignificação	dos	espaços	educacionais	e	a	
necessidade	de	constante	reflexão	sobre	posturas	e	práticas	pedagógicas	
e	humanas	que	se	configurem	barreira	à	participação	plenae	integral	de	
todos,	para	garantir	a	acessibilidade	com	vistas	à	autonomia,	independência	
e	emancipação.	Necessidade	de	adequação	dos	procedimentos,	métodos	
e	técnicas	utilizados	pelo	professor,	adequação	dos	recursos	materiais,	
efetivação	de	um	trabalho	colaborativo	entre	família	e	escola,	planejamento	
de	ações	coerentes	com	as	reais	necessidades	dos	estudantes	(Figura	4),	
proposição	de	ações	para	flexibilização	do	currículo.
56 UNIUBE
Figura 4	–	Atividade	em	Braille	para	estudante	com	cegueira
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Fica	claro	também	que	métodos,	recursos	e	técnicas	(Figura	5)	podem	
favorecer	e	melhorar	as	condições	de	aprendizagem	ou	se	configurar	
barreiras.	Conforme	Mitller	(2003),	“um	currículo	acessível	proporciona	
para	 todos	os	alunos,	sem	exceção,	oportunidades	para	participar	
totalmente	das	atividades	e	para	experienciar	o	sucesso,	sendo	um	
fundamento	essencial	para	a	inclusão”	(p.158).	
Figura 5 –	Adequação	de	métodos,	técnicas	e	recursos	materiais
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
A	inclusão	escolar	contribui	sobremaneira	para	a	construção	de	uma	
sociedade	mais	inclusiva	ao	se	mobilizar	em	prol	de	transformações	
nos	ambientes	físicos	(espaços	externos	e	internos),	equipamentos,	
aparelhos,	utensílios,	mobiliários,	meios	de	transporte	e,	principalmente,	
na	mentalidade	das	pessoas	(SASSAKI,	1997).
 UNIUBE 57
Processo formativo e avaliativo do público da Educação Especial2.4
Por	meio	do	Decreto	nº	6949/2009,	o	Brasil	assumiu	o	compromisso	
público	de	garantir	o	acesso	dos	alunos,	público	da	Educação	Especial,	
ao	sistema	de	ensino	regular	inclusivo,	em	todos	os	níveis	e	de	propiciar	
meios	para	a	sua	efetiva	participação	escolar.	E	já	estudamos	que	a	
prática	pedagógica	inclusiva	não	se	dá	com	a	utilização	da	mesma	
estratégia	sempre	ou	do	mesmo	recurso	ou	ainda	do	mesmo	serviço	para	
todos	os	alunos.	Para	incluir,	é	essencial	considerar	as	especificidades	
do	estudante	e	do	quadro	que	ele	apresenta	e	é	indispensável	refletir	
e	avaliar	continuamente	o	processo	formativo	e	avaliativo,	o	ensino,	a	
aprendizagem	e	a	acessibilidade	dos	serviços	necessários	para	cada	
estudante.	Nesse	sentido,	o	art.	5º,	Inciso	III,	da	Resolução	CNE/CEB	
Nº	2/2001,	defende	que	as	flexibilizações	e	adequações	curriculares	
considerem	 a	 funcionalidade	 dos	 conteúdos,	 a	 acessibilidade	 das	
metodologias	e	estratégias	de	ensino	e	dos	recursos	disponibilizados	e	
ainda	que	os	processos	de	avaliação	sejam	adequados	às	especificidades	
desse	público	e	assegurados	no	PPP.	Da	mesma	forma,	a	LDB	(9394/96),	
destaca	no	art.	59,	Inciso	I,	que	“os	sistemas	de	ensino	assegurarão	aos	
educandos	com	necessidades	especiais:	currículos,	métodos,	técnicas,	
recursos	educativos	e	organização	específicos,	para	atender	às	suas	
necessidades”.
Nos	capítulos	seguintes,	aprofundaremos	os	estudos	sobre	a	conceituação,	
caracterização,	movimento	pedagógico	e	sobre	os	serviços	e	recursos	da	
Educação	Especial	para	inclusão	escolar	de	cada	um	dos	07	quadros	que	
representam	o	público	da	Educação	Especial	conforme	PNEE	(2018):	
Deficiências	sensoriais	(Surdez,	Cegueira,	Baixa	visão,	Surdocegueira,	
Deficiência	Física,	Deficiência	Múltipla,	Deficiência	Intelectual).	Altas	
Habilidades	e/ou	Superdotação	e	Transtorno	do	Espectro	Autista.	E	você	
terá,	nos	capítulos	subsequentes,	a	oportunidade	de	conhecer	algumas	
possibilidades	de	recursos,	tecnologias,	procedimentos	e	estratégias	
mais	adequadas	em	cada	caso,	considerando	as	especificidades	dos	
estudantes	e	respeitando	suas	singularidades.
58 UNIUBE
Em	linhas	gerais,	a	Educação	Especial	é	responsável	pela	oferta	de	
conhecimentos,	recursos	e	serviços	para	promover,	favorecer	e	assegurar	
a	inclusão	escolar	desse	público.	Entre	os	serviços	disponibilizados	
pela	Educação	Especial	está	o	Atendimento	Educacional	Especializado	
–	AEE.	Esse	atendimento	precisa	ser	assegurado	no	Projeto	Político	
Pedagógico	das	escolas.	Conforme	estudamos	no	capítulo	anterior,	o	
AEE	deve	ser	ofertado	no	contraturno	de	escolarização,	na	modalidade	
complementar	e/ou	suplementar	com	objetivo	de	favorecer,	garantir	e	ou	
possibilitar	por	meio	de	estratégias	diferenciadas	recursos	de	alta	e	baixa	
tecnologia	e/ou	adequações	específicas	e	personalizadas,	o	acesso	ao	
conhecimento	e	aos	espaços	de	aprendizagem,	para	que	a	inclusão	
escolar	aconteça	com	aprendizado	e	desenvolvimento.	De	acordo	com	
Sartoretto	e	Sartoretto,	esse	serviço	é	responsável	por:	
identificar	as	necessidades	e	possibilidades	do	aluno	
com	deficiência,	 elaborar	 planos	 de	 atendimento,	
visando	ao	acesso	e	à	participação	no	processo	de	
escolarização	em	escolas	comuns,	atender	o	aluno	
com	deficiências	no	turno	oposto	àquele	em	que	ele	
frequenta	a	sala	comum,	produzir	e/ou	indicar	materiais	
e	recursos	didáticos	que	garantam	a	acessibilidade	
do	aluno	com	deficiência	aos	conteúdos	curriculares,	
acompanhar	o	uso	desses	recursos	em	sala	de	aula,	
verificando	sua	funcionalidade,	sua	aplicabilidade	e	a	
necessidade	de	eventuais	ajustes,	e	orientar	as	famílias	
e	professores	quanto	aos	recursos	utilizados	pelo	aluno.	
(SARTORETTO;	SARTORETTO.	2010,	p.	2).
Um	processo	formativo	e	avaliativo	que	considere	todos	e	cada	um	necessita	
de	um	trabalho	colaborativo	entre	os	profissionais	da	educação.	Assim	o	
professor	da	classe	comum	e	o	professor	do	AEE	precisam	estabelecer	
diálogos,	análises	e	reflexões	conjuntas	acerca	dos	objetivos	das	ações	e	das	
intervenções	pedagógicas,	para	perceber	se	estas,	de	fato,	estão	acessíveis	
e	se	ampliam	o	desenvolvimento	das	funções	cognitivas,	socioafetivas	e	
biopsicomotoras,	contribuindo	para	a	autonomia	e	a	independência.	Nesse	
sentido,	a	perspectiva	sociocultural	apresenta	importante	contribuição	 
 UNIUBE 59
para	 o	 trabalho	 pedagógico	 por	 se	 pautar	 na	 consideração	 da	
diferença	 humana,	 revelando	 conceitos	 extremamente	 relevantes:	
funções mentais superiores, zona de desenvolvimento proximal, 
neuroplasticidade, mediação,	 enfim,	 conceitos	 e	 seus	 estudos	
fundamentais	para	uma	proposta	educacional	inclusiva.	
Nos	percursos	dessa	abordagem,	Vygotsky	
defende	 que	 o	 professor	 é	 que	 precisa	
compreender	 sua	 função	 no	 processo	 de	
aprendizagem	 e	 desenvolvimento	 dos	
estudantes	e	ainda	compreender	o	conceito	
de	 mediação	 como	 um	 dos	 elementos	
fundamentais	da	aprendizagem.	Para	tanto,	
é	importante	que	este	profissional	reconheça	
que	o	conhecimento	é	sempre	mediado	e	
que	a	aprendizagem	é	 fundamentalmente	
social.	 Pelo	 conhecimento	 ser	 construído	
socialmente,	o	professor	precisa	considerar,	
em	 suas	 escolhas	 didáticas	 e	 em	 seus	
planejamentos,	a	interação	social	por	meio	
da	promoção	de	situações	significativas	de	
ensino	e	aprendizagem,	 coerentes	 com	o	
contexto.	E	ainda,	a	proposição	de	ações	e	
estratégias	que	permitam,	 impulsionem	e/
ou	favoreçam	a	participação	ativa	de	todos,	
com	 possibilidades	 de	 busca,	 indagação,	
exploração,	 investigação	 e	 resolução	 de	
situações	problemas.
Em	todas	essas	atividades	está	o	
“outro”.	Parceiro	de	todas	as	horas,	
é	ele	que	lhe	diz	o	nome	das	coisas,	
a	forma	certa	de	se	comportar;	é	ele	
que	lhe	explica	o	mundo,	que	lhe	
responde	aos	“porquês”,	enfim,	é	
o	seu	grande	intérprete	do	mundo.	 
Funções mentais 
superiores
Vygotsky	caracteriza	
as	funções	mentais	
superiores	como	aquelas	
funções	cognitivas	
constituídas	por	meio	das	
interações	socioculturais	
dos	indivíduos	da	
mesma	espécie.	Esse	
conceito	redimensiona	
o	papel	da	escola,	como	
espaço	privilegiado	
de	aprendizagens	e	
desenvolvimento	das	
funções	psicológicas	
superiores.	Os	estudos	
do	autor	têm	como	
um	dos	aspectos	
centrais	a	constituição	
das	funções	mentais	
superiores	vinculada	aos	
conceitos	de	zona	de	
desenvolvimento	proximal	
–	ZDP.
Zona de 
desenvolvimento 
proximal
Refere-se	à	distância	
entre	o	nível	de	
desenvolvimento	real	
ou	efetivo,	aquele	
que	corresponde	às	
conquistas	da	criança	
e	a	sua	capacidade	de	
solucionar	problemas	
sozinha,	e	o	nível	
de	desenvolvimentopotencial/proximal	
caracterizado	pela	
solução	de	problemas	
com	auxílio	e	mediação	
de	adultos	ou	de	parceiros	
mais	capazes.
60 UNIUBE
A	atividade	externa	se	internaliza	possibilitando	
o	 desenvolvimento	 das	 funções	 psíquicas	
superiores.	A	escola	surgirá,	então,	como	lugar	
privilegiado	para	esse	desenvolvimento	e/ou	
aprendizagem,	é	um	processo	essencialmente	
social	que	ocorre	na	interação	com	os	adultos	e	com	
colegas	como	mediadores	da	cultura.	(BOCK,	et al. 
1999,	p.	124).
Atender	 aos	 preceitos	 da	 educação	
inclusiva	 requer,	 além	 da	 proposição	 de	
condições	adequadas	de	aprendizagem	e	de	
desenvolvimento	o	uso	de	estratégias	e	situações	
de	mediação	que	 impulsionem	a	construção	
ativa	do	conhecimento	e	o	enriquecimento	do	
potencial	 de	 seus	 estudantes.	 É	 necessário	
que	os	profissionais	da	educação	conheçam	e	
considerem	as	habilidades	que	formam	a	base	do	
desenvolvimento	das	capacidades	do	estudante	
para	que	possam	efetivamente	contribuir	para	
elementos	 educacionais	 que	 impulsionem	 o	
desenvolvimento	e	ampliem	o	seu	repertório	
cognitivo.	E	o	mais	importante	é	perceber	que	
se	trata	de	uma	pessoa	em	desenvolvimento	e	
não	apenas	de	uma	pessoa	com	deficiência.
Para	Vygotsky	é	necessário	considerar	as	manifestações	provenientes	
de	um	quadro	de	deficiência	na	interação	com	o	ambiente	e	com	outras	
pessoas	ou	seus	pares,	bem	como	seu	funcionamento	cognitivo	para	
então	 compreender	 os	 comprometimentos	 e	 as	 idiossincrasias da 
deficiência	naquela	pessoa.	Assim,	o	autor	afirma	que	a	educação	deve	
ser	subordinada	ao	social;	coordenada	com	o	social	e	inclusive	deve	
estar	fundida	organicamente	com	ele	e	adentrá-lo,	deve	ser	contrária	ao	
lamento	e	à	compaixão	e	evitar	todo	e	qualquer	isolamento	do	meio	social.
Mediação
A	mediação	é	um	
conceito	fundamental	
na	teoria	de	
Vygotsky.	O	autor	
aponta	que	a	relação	
do	homem	com	o	
mundo	não	é	uma	
relação	direta,	mas	
uma	relação	mediada	
por	sistemas	
simbólicos,	entre	o	
sujeito	e	o	mundo.	
Essa	concepção	
compreende	o	
desenvolvimento	
da	pessoa	em	
sua	relação	
com	o	ambiente	
sociocultural	em	que	
vive.
Neuroplasticidade
Também	conhecida	
como	plasticidade	
neuronal,	refere-se	
à	capacidade	do	
sistema	nervoso	de	
adaptar-se	e	moldar-
se	a	nível	estrutural	
e	funcional	ao	longo	
do	desenvolvimento	
neuronal	e	quando	
sujeito	a	novas	
experiências.
 UNIUBE 61
A	humanidade,	sempre	há	sonhado	como	um	milagre	
religioso:	que	os	cegos	vejam	e	os	mudos	falem.	É	
provável,	que	a	humanidade	triunfe	sobre	a	cegueira,	
a	surdez	e	a	deficiência	mental.	Porém	a	vencerá	no	
plano	social	e	pedagógico	muito	antes	que	no	plano	
biológico	 e	medicinal.	 É	 possível	 que	 não	 esteja	
longe	o	tempo	em	que	a	pedagogia	se	envergonhe	
do	próprio	conceito	de	“criança	com	defeito”.	O	surdo	
falante	e	o	trabalhador	cego	participantes	da	vida	geral	
em	toda	sua	plenitude	não	sentirão	sua	deficiência	e	
não	darão	motivo	para	que	outros	a	sintam.	Está	“em	
nossas	mãos”	 o	 desaparecimento	 das	 condições	
sociais	de	existência	destes	defeitos,	ainda	que	o	cego	
continue	sendo	cego	e	o	surdo	continue	sendo	surdo.	
(VYGOTSKY,	1997,	p.	82).
Como	é	possível	perceber,	o	processo	formativo	e	avaliativo	desse	público	
requer	a	ressignificação	dos	conceitos	e	dos	espaços,	transformações	
nos	 princípios,	 práticas	 e	 na	 estrutura	 educacional	 e	 depende	 do	
comprometimento	de	todos	e	de	cada	um	com	a	formação	do	ser	humano.	
Assim,	o	processo	avaliativo	tanto	do	ensino	como	da	aprendizagem	
precisa	ser	compreendido	como	um	ato	contínuo,	dinâmico,	dialógico	e	
conceitual.	
Sob	essas	dimensões,	esse	processo	assume	característica	personalizada,	
cotidiana,	cumulativa	e	diagnóstica,	residindo	sua	apreciação	quantitativa	
sobre	a	relevância	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem,	o	que	auxilia	
o	professor	a	tomar	decisões	sobre	o	seu	trabalho	pedagógico.	
Contínuo
DinâmicoConceitual
Dialógico
Processo 
avaliativo
62 UNIUBE
O	processo	avaliativo	precisa	acompanhar	todo	o	movimento	pedagógico,	
com	estratégias	e	atividades	acessíveis	que	possibilitem	ao	professor	
conhecer	e	compreender	os	conhecimentos	e	habilidades	dos	estudantes,	
tendo	como	princípio	a	constante	reflexão	sobre	as	propostas	pedagógicas	
implementadas,	os	objetivos	adotados,	a	acessibilidade	dos	processos	
de	ensino	e	das	escolhas	didáticas	e	metodológicas.	Dessa	forma,	o	
processo	avaliativo	deve	se	configurar	em	instrumento	pedagógico	
diagnóstico	capaz	de	fornecer	ao	docente	indicadores	importantes	para	
ações	e	estratégias	educativas,	sobre	e	para	o	trabalho	em	sala	de	aula	
e	na	escola	como	um	todo.	
Para	saber	mais	sobre	como	as	políticas	públicas	têm	estruturado,	
organizado	e	compreendido	a	inclusão	escolar	dos	estudantes,	
público	da	Educação	Especial,	sugiro	as	leituras:	
BRASIL.	Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional.	Disponível	em:		http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.	Acesso	em:	jan.	2020.
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BRASIL.	LBI 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui	a	Lei	Brasileira	de	
Inclusão	da	Pessoa	com	Deficiência.	Disponível	em:	http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.	Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Ensaios pedagógicos: construindo	escolas	inclusivas.	1.	ed.	
Brasília:	MEC/SEESP,	2005.		Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos.pdf.	Acesso	em:	jan.	2020.
PESQUISANDO	NA	WEB
 UNIUBE 63
É	fundamental	para	o	debate	educacional	e	para	a	atuação	na	educação	
conhecer	as	concepções	e	estruturações	provenientes	das	legislações	e	
documentos	oficiais.	Precisamos,	como	educadores,	conhecer	os	documentos	
que	deliberam	sobre	o	fazer	pedagógico	e	a	educação	escolar.
Considerações finais2.5
Um	processo	formativo	e	avaliativo	inclusivo	é	aquele	em	que	se	verifica	
a	correspondência	entre	os	objetivos	propostos	e	as	práticas	pedagógicas	
efetivadas,	considera	os	estilos,	os	ritmos	e	as	especificidades	do	estudante	
e	que	se	constitui	instrumento	dialético	do	avanço,	do	desenvolvimento	e	da	
identificação	de	novos	rumos	para	o	ensino	e	a	aprendizagem.	
O	que	defende	Vygotsky	(2007)	ao	afirmar	que	o	aprendizado,	quando	
adequadamente	organizado,	resulta	em	desenvolvimento	mental,	pondo	
em	movimento	processos	que,	sem	ele,	seriam	impossíveis	de	acontecer.	
Nessa	perspectiva,	a	educação	é	concebida	como	um	processo	social	
sistemático	de	construção	da	humanidade	em	que	o	professor	representa	
figura	 fundamental,	 o	 planejamento	 das	 atividades	 torna-se	 tarefa	
essencial	e	a	escola,	o	lugar	de	construção.
Resumo
O	ato	educativo	envolve	uma	variedade	de	fatores	implícitos	na	própria	
complexidade	humana,	assim,	é	indiscutível	a	urgência	de	ações	que	
visem	garantir	os	direitos	humanos	e	as	liberdades	fundamentais.	O	
paradigma	da	inclusão	está	posto	e	as	ações	em	que	se	encontram	ou	
se	efetivam	ainda	demonstram	muitos	desencontros	e	acertos.	À	escola	
cabe	a	responsabilidade	educacional,	social	e	humana	de	considerar	
todos	os	estudantes	em	suas	proposições	pedagógicas	e	promover	um	
processo	educacional	inclusivo.	Os	desafios	precisam	ser	enfrentados	
desde	a	gestão	do	trabalho	pedagógico,	pela	equipe	da	escola,	com	vias	
a	implementar	práticas	inclusivas	em	todo	o	contexto	educacional.
64 UNIUBE
Em	uma	proposta	de	educação	inclusiva	é	fundamental	rever	conceitos	
sempre,	localizá-los	historicamente,	assim,	na	escola	é	imprescindível	
que	o	professor	tenha	acesso	a	uma	formação	contínua	e	em	serviço	para	
se	apropriar	de	conhecimentos,	atualizar	os	saberes	de	sua	formação	
inicial	e	contribuir	para	a	renovação	e	atualização	de	conceitos	e	das	
práticas	pedagógicas.	A	apropriação	de	conceitos	permite	ao	professor	
localizar	as	demandas,	interferir	profissionalmente	de	forma	responsável	
no	tempo	e	espaço,	isto	é,	historicamente.	Em	um	momento	emque	a	
sociedade	requer	da	escola	a	inclusão	de	alunos	público	da	Educação	
Especial	no	ensino	regular,	 requer	 também	que	o	professor	esteja	
disposto	a	atender	alunos	com	ou	sem	deficiências	em	seu	processo	de	
escolarização.	
O	paradigma	da	inclusão	nos	mobiliza	e	impulsiona	a	refletir	e	ressignificar	
nossas	práticas,	comportamentos	e	percepções	acerca	de	nós	mesmos	
e	do	outro,	conforme	Mantoan	(1997),	a	meta	da	inclusão	é	não	deixar	
ninguém	fora	do	sistema	escolar	e	caminhar	em	direção	a	uma	reforma	
educacional	mais	ampla,	em	que	todos	tenham	suas	necessidades	
educacionais	satisfeitas	dentro	da	educação	regular.	Valle	e	Maia	(2010)	
pontuam	 que	 a	 inclusão	 consiste	 no	 processo	 de	 adequação	 da	
sociedade	às	necessidades	de	seus	participantes,	visando	ao	exercício	
da	plena	cidadania.	Assim,	assumir	um	compromisso	com	a	educação	
inclusiva	requer	da	escola	o	estabelecimento	de	parcerias	produtivas	
com	as	famílias	e	com	a	comunidade	escolar,	a	fim	de	informar,	orientar,	
acolher	e	colaborar	para	a	resolução	proativa	dos	desafios	educacionais.
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ZERBATO,	Ana	Paula;	MENDES,	Enicéia	Gonçalves.	Desenho universal para 
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v.	22,	n.	2,	p.147-155,	23	maio	2018.	UNISINOS	–	Universidade	do	Vale	do	 
Rio	Dos	Sinos.
Introdução
Inclusão Escolar dos 
estudantes com Deficiências 
Sensoriais: Surdez 
Capítulo
3
As	deficiências	sensoriais	estão	relacionadas	à	surdez	(pessoa	
com	surdez),	à	deficiência	visual	(cegueira	ou	baixa	visão)	ou	à	
surdocegueira	(pessoa	com	surdez	e	alguma	deficiência	visual:	
baixa	visão	ou	cegueira).	Nos	capítulos	a	seguir,	trataremos	das	
especificidades,	singularidades	e	necessidades	desse	público.
Especificamente	neste	capítulo,	abordaremos	os	temas	relacionados	
à	deficiência	auditiva,	desde	sua	conceituação	e	caracterização,	os	
serviços	da	Educação	Especial	destinados	a	esses	estudantes	no	
contexto	da	escola	regular	e	o	movimento	pedagógico	necessário	
para	sua	inclusão	escolar.		
Ao	final	desses	estudos,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• apresentar	os	conceitos	e	características	dadeficiência	auditiva;
• atuar	colaborando	para	o	movimento	pedagógico	necessário	
à	inclusão	escolar	destes	estudantes	–	Pessoa	com	Surdez	
(PS);
• fazer	 uso	 dos	 serviços	 e	 recursos	 disponibilizados	 pela	
Educação	Especial	ao	estudante	com	surdez;
Objetivos
70 UNIUBE
3.1.	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Auditiva	
3.2.	Movimento	Pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	surdez	–	Pessoa	com	Surdez	(PS)
3.3.	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	surdez	–	Pessoa	com	Surdez	(PS)
3.4	Considerações	finais
Esquema
Saberes essenciais sobre a Deficiência Auditiva3.1
Conhecer	 as	 características	 e	 conceitos	 a	 respeito	 da	 deficiência	
auditiva	nos	permite	além	da	identificação	da	surdez	compreender	esse	
fenômeno	e	assim	aumentar	as	possibilidades	de	interação	e	atenção	
às	necessidades	específicas	desse	público.	De	acordo	com	o	caderno	
Saberes	e	práticas	da	inclusão,	surdez	é:
Qualquer	alteração	ou	distúrbio	no	processamento	
normal	da	audição,	seja	qual	 for	a	causa,	 tipo	ou	
grau	de	severidade,	constitui	uma	alteração	auditiva,	
determinando,	para	o	indivíduo,	uma	diminuição	da	sua	
capacidade	de	ouvir	e	perceber	os	sons.	Quanto	ao	
período de aquisição,	a	surdez	pode	ser	dividida	em	
dois	grandes	grupos:	Congênitas,	quando	o	indivíduo	
já	nasceu	surdo.	Nesse	caso	a	surdez	é	pré-lingual, 
ou	seja,	ocorreu	antes	da	aquisição	da	linguagem.	
Adquiridas,	quando	o	indivíduo	perde	a	audição	no	
decorrer	da	sua	vida.	Nesse	caso	a	surdez	poderá	ser 
pré ou pós-lingual,	dependendo	da	sua	ocorrência	ter	
se	dado	antes	ou	depois	da	aquisição	da	linguagem.	
Quanto	 à	etiologia (causas da surdez), elas se 
dividem	em:	Pré-natais	–	surdez	provocada	por	fatores	
genéticos	e	hereditários,	doenças	adquiridas	pela	
mãe	na	época	da	gestação	(rubéola,	toxoplasmose,	
citomegalovírus)	 e	 exposição	 da	 mãe	 a	 drogas	
ototóxicas	(medicamentos	que	podem	afetar	a	audição).	
Perinatais:	surdez	provocada	mais	frequentemente	por	
parto	prematuro,	anóxia	cerebral	(falta	de	oxigenação	
no	cérebro	logo	após	o	nascimento)	e	trauma	de	parto	
(uso	inadequado	de	fórceps,	parto	excessivamente	 
 UNIUBE 71
rápido,	parto	demorado).	Pós-natais:	surdez	provocada	
por	 doenças	 adquiridas	 pelo	 indivíduo	 ao	 longo	
da	vida,	como:	meningite,	caxumba,	sarampo.	Além	
do	uso	de	medicamentos	ototóxicos,	outros	fatores	
também	têm	relação	com	a	surdez,	como	avanço	da	
idade	e	acidentes.Com	relação	à	localização (tipo de 
perda auditiva)	da	lesão,	a	alteração	auditiva	pode	
ser:	Condutiva:	quando	está	localizada	no	ouvido 
externo	e/ou	ouvido médio;	as	principais	causas	
deste	tipo	são	as	otites,	rolha	de	cera,	acúmulo	de	
secreção	que	vai	da	tuba	auditiva	para	o	interior	do	
ouvido	médio,	prejudicando	a	vibração	dos	ossículos	
(geralmente	aparece	em	crianças	frequentemente	
resfriadas).	Na	maioria	dos	casos,	essas	perdas	são	
reversíveis	após	tratamento.	Neurossensorial:	quando	
a	alteração	está	localizada	no	ouvido interno	(cóclea	
ou	em	fibras	do	nervo	auditivo).	Esse	tipo	de	lesão	é	
irreversível;	a	causa	mais	comum	é	a	meningite	e	a	
rubéola	materna.	Mista:	quando	a	alteração	auditiva	
está	 localizada	no	ouvido externo	e/ou	médio e 
ouvido interno.	Geralmente	ocorre	devido	a	fatores	
genéticos,	determinantes	de	má	formação.	Central:	A	
alteração	pode	se	localizar	desde	o	tronco cerebral	até	
às	regiões subcorticais e córtex cerebral.	(BRASIL,	
2006,	p.	14-16).				
Considera-se	uma	pessoa	com	surdez	quando	sua	audição	não	é	
funcional	na	vida	comum	(perdas	acima	de	71	decibéis)	e,	parcialmente	
com	surdez,	aquela	cuja	audição,	ainda	que	“deficiente”,	é	funcional	com	
ou	sem	prótese	auditiva	(perda	parcial	ou	total	de	41db	até	70db).	De	
acordo	com	o	MEC,	competência	auditiva	é	classificada	como:	normal,	
perda	leve,	moderada,	severa	e	profunda.	Assim:
Surdez leve:	 a	 criança	 é	 capaz	 de	 perceber	 os	
sons	 da	 fala;	 adquire	 e	 desenvolve	 a	 linguagem	
oral	 espontaneamente;	 o	 problema	 geralmente	 é	
tardiamente	 descoberto;	 dificilmente	 se	 coloca	 o	
aparelho	de	amplificação	porque	a	audição	é	muito	
próxima	do	normal.	Surdez moderada:	a	criança	
pode	demorar	um	pouco	para	desenvolver	a	 fala	
e	 linguagem;	 apresenta	 alterações	 articulatórias	
(trocas	 na	 fala)	 por	 não	 perceber	 todos	 os	 sons	
com	clareza;	tem	dificuldade	em	perceber	a	fala	em	
ambientes	ruidosos;	são	crianças	desatentas	e	com	
dificuldade	no	aprendizado	da	leitura	e	escrita.	Surdez 
72 UNIUBE
severa:	 a	 criança	 terá	 dificuldades	 em	adquirir	 a	
fala	e	linguagem	espontaneamente;	poderá	adquirir	
vocabulário	do	contexto	familiar;	existe	a	necessidade	
do	uso	de	aparelho	de	amplificação	e	acompanhamento	
especializado.	Surdez profunda:	a	criança	dificilmente	
desenvolverá	a	linguagem	oral	espontaneamente;	só	
responde	auditivamente	a	sons	muito	intensos	como:	
bombas,	trovão,	motor	de	carro	e	avião;	frequentemente	
utiliza	a	leitura	orofacial;	necessita	fazer	uso	de	aparelho	
de	amplificação	e/ou	implante	coclear,	bem	como	de	
acompanhamento	especializado.	(BRASIL,	2006,	p.	17).
A	surdez,	dependendo	do	grau	de	perda	auditiva,	pode	ocasionar	
sérias	implicações	para	o	desenvolvimento	do	estudante,	por	se	tratar	
de	uma	privação	sensorial	interfere	diretamente	na	comunicação,	nas	
relações	e	interações	deste	com	o	meio.	Nesse	sentido,	é	importante	
compreendermos	as	variáveis	na	conceituação	e	caracterização	da	
surdez	para	a	organização	e	o	planejamento	das	estratégias	e	escolhas	
didático	pedagógicas,	aumentando	assim	a	possibilidade	de	atender	às	
necessidades	constatadas	e	potencializar	as	habilidades	do	estudante.	
De	acordo	com	o	Decreto	nº	5626/2005:
Considera-se	pessoa	surda	aquela	que,	por	ter	perda	
auditiva,	compreende	e	interage	com	o	mundo	por	
meio	de	experiências	visuais,	manifestando	sua	cultura	
principalmente	pelo	uso	da	Língua	Brasileira	de	Sinais	–	
Libras	(BRASIL,	2005,	p.	1)
Assim,	o	processo	de	escolarização	dos	alunos	com	deficiência	auditiva	
deve	 prever	 o	 desenvolvimento	 de	 competências	 tanto	 da	 Língua	
Portuguesa,	no	caso	do	Brasil,	como	da	LIBRAS	–	Língua	Brasileira	
de	Sinais,	conforme	orienta	os	documentos	oficiais	do	Ministério	da	
Educação.	A	esse	movimento	damos	o	nome	de	Bilinguismo,	como	
veremos	a	seguir.
 UNIUBE 73
No	Brasil,	segundo	o	Instituto	Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	–	IBGE	
(IBGE,	2010),	aproximadamente	sete	milhões	e	quinhentos	mil	pessoas	
apresentam	perda	na	capacidade	auditiva	e	quatrocentos	e	setenta	mil	
pessoas,	aproximadamente,	desse	universo,	são	crianças	com	idade	inferior	
a 15 anos.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
3.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos 
estudantes com surdez – PS
Historicamente,	os	estudos	sobre	a	educação	de	pessoas	com	surdez	se	
dividem	em	três	abordagens	distintas:	a oralista, a comunicação total, 
e o bilinguismo. 
A Oralista	é	uma	abordagem	que	prioriza	o	uso	da	voz	e	da	leitura	
labial	para	as	pessoas	com	surdez	(PS),	na	vida	social	e	na	escola.	O	
oralismo	foi	considerado	oficialmente	o	único	método	a	ser	utilizado	na	
escolarização	da	pessoa	com	surdez,	mundialmente	desde	1880,	tanto	
na	escola	comum	ou	especial	para	as	Pessoas	com	Surdez.	A	partir	
do	século	XX,	seu	insucesso	começa	a	ser	observado,	por	priorizar	a	 
Educação	de	
pessoas	com	surdez
Abordagens
Oralista BilinguismoComunicação	total
74 UNIUBE
utilização	da	língua	da	comunidade	ouvinte,	o	método	desconsidera	a	
condição	de	surdez.	Sendo	assim,	o	método	não	atingiu	seus	objetivos	
uma	vez	que	suas	metodologias	e	estratégias	estavam	centradas	na	
normalização	da	diferença,	na	não	aceitação	da	utilização	da	língua	de	
sinais	pelas	pessoas	com	surdez	e	por	seus	processos	educacionais	
estarem	centrados	na	reabilitação.
Surge,	então,	a	abordagem	da	Comunicação Total,	que	defendia	
o	uso	de	qualquer	recurso	disponível	para	a	comunicação,	como	a	
linguagem	oral,	 leitura	 labial,	gestos,	amplificação	sonora,	 leitura	
e	escrita,	com	ênfase	nas	 interações	sociaisem	que	as	pessoas	
com	surdez	deveriam	se	comunicar	naturalmente,	desvalorizando	
a	 língua	de	sinais.	Essa	abordagem	 também	não	alcançou	seus	
objetivos	uma	vez	que	as	pessoas	com	surdez	continuaram	segre-
gadas	e	excluídas	da	sociedade.	
No	final	da	década	de	1970,	surgiu	a	proposta	bilíngue	fundamentada	
no	reconhecimento	de	que	a	pessoa	com	surdez	vive	numa	condição	
bilíngue,	isto	é,	convive	no	dia	a	dia	com	duas	línguas,	a	língua	gestual	
da	comunidade	surda	e	a	língua	oral	da	comunidade	ouvinte	de	seu	
país.	Essa	concepção	tem	como	objetivo	capacitar	para	a	utilização	
de	duas	línguas,	LIBRAS	e	Língua	Portuguesa	(no	caso	do	Brasil),	
com	a	finalidade	de	se	comunicarem	tanto	na	escola,	como	em	todos	
os	contextos	sociais.	Estudos	realizados	têm	demonstrado	que	esta	
concepção	se	consolida	por	respeitar	a	língua	natural	e	possibilitar	a	
construção	de	um	ambiente	comunicacional	propício.	A	comunicação	se	
dá	por	meio	da	Língua	de	Sinais	e	da	Língua	Portuguesa	na	modalidade	
escrita,	em	momentos	separados,	de	modo	que	não	haja	o	bimodalismo,	
que	é	a	mistura	de	Libras	com	a	Língua	Portuguesa;	cada	Língua	deverá	
ter	o	seu	tempo	de	aprendizagem	na	rotina	do	aluno.
Na	abordagem	bilíngue,	a	Libras	e	a	Língua	Portuguesa,	
em	suas	variantes	de	uso	padrão,	quando	ensinadas	
no	âmbito	escolar,	são	deslocadas	de	seus	lugares	 
 UNIUBE 75
especificamente	linguísticos	e	devem	ser	tomadas	
em	seus	componentes	histórico-cultural,	 textual	e	
pragmático,	além	de	seus	aspectos	formais,	envolvendo	
a	fonologia,	morfologia,	sintaxe,	léxico	e	semântica”.	
(DAMÁZIO,	2010,	p.	8)
O	direito	à	educação	bilíngue	foi	conquistado	no	Brasil	por	meio	da	Lei	
Federal	nº	10.436,	de	25/04/2002	e	do	Decreto	Federal	nº	5.626,	de	
23/12/2005,	garantindo	às	pessoas	com	surdez	o	direito	a	uma	educação	
fundamentada	e	organizada	de	modo	que	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	e	a	
Língua	Portuguesa,	na	modalidade	escrita,	constituam	línguas	de	instrução,	
e	que	o	acesso	às	duas	línguas	ocorra	no	ambiente	escolar.
Para	tanto,	no	acompanhamento	pedagógico	e	no	processo	de	ensino	e	
aprendizagem,	devem	ser	observados	os	aspectos	semânticos	(conteúdo),	em	
seguida	a	sequência	lógica	de	ideias	e,	finalmente,	seu	modo	de	redigir,	
elaborar	e	estruturar	os	próprios	textos	e	frases	que	serão	semelhantes	
à	 estrutura	 da	 Libras.	 A	 Língua	 Portuguesa	 será	 apresentada	 e	
compreendida	pelo	estudante	com	surdez	como	uma	segunda	língua.	As	
principais	dificuldades	com	a	Língua	Portuguesa	não	decorrem	da	surdez	
em	si,	mas	da	falta	de	conhecimento	da	Língua	Portuguesa	falada.	
Nessa	perspectiva,	a	Língua	Brasileira	de	Sinais,	considerada	primeira	
língua	desses	estudantes,	fornece	o	arcabouço	para	a	construção	do	
conhecimento	da	Língua	Portuguesa.	Assim,	o	conhecimento	de	mundo	
e	de	língua	constituído	na	língua	de	sinais	dá	a	base	para	o	aprendizado	
da	Língua	Portuguesa	pelos	estudantes	com	surdez.	
A	aprendizagem	da	Língua	Portuguesa	falada	depende	das	experiências	
auditivas	que	são	vivenciadas	ao	longo	da	infância,	no	caso	das	pessoas	
com	surdez	o	aprendizado	da	Língua	Portuguesa	na	modalidade	oral	
não	ocorrerá	como	o	das	demais	crianças.	Esse	público	necessita	de	
de	uma	modalidade	linguística	que	atenda	a	suas	necessidades	visuais	
e	espaciais	de	aprendizagem,	o	que	significa	 ter	acesso	à	LIBRAS.	 
76 UNIUBE
Esse	é	um	dos	motivos	de	se	considerar	a	aprendizagem	da	língua	de	
sinais,	como	primeira	língua,	seguida	do	aprendizado	do	português,	na	
modalidade	escrita, como	segunda	língua.
A	LIBRAS	é	um	sistema	linguístico	que	possui	estrutura	lexical	(vocabulário),	
gramatical	(regras	de	funcionamento)	e	funcional	(regras	de	uso),	como	
nas	línguas	orais.	A	flexão	de	tempo	e	pessoa	dos	verbos,	a	ordem	das	
palavras	na	frase/oração	e	a	concordância	nominal	ou	verbal,	entretanto,	
não	correspondem	às	regras	da	língua	portuguesa.	O	professor	precisa	
ter	esse	conhecimento	uma	vez	que	a	LIBRAS	por	sua	modalidade	visual-
espacial	de	representação	apresenta	especificidades	que	a	diferenciam	
do	português,	mas	que,	no	entanto,	possibilitam	a	expressão	de	qualquer	
conceito	ou	referência.
Assim,	os	aspectos	 formais	 (gramaticais,	morfologia	e	sintaxe)	da	
Língua	Portuguesa	deverão	ser	cobrados	à	medida	que	esses	forem	
sendo	estudados,	assimilados	e	compreendidos	pelo	estudante.	Sempre	
concomitante	ao	aprendizado	da	LIBRAS	para	que	o	estudante	possa	
ter	o	suporte	necessário,	dada	a	complexidade	dos	aspectos	formais	da	
Língua	Portuguesa,	o	que	demandará	um	nível	maior	de	abstração	e	
conhecimento	e,	portanto,	tempo	maior	de	contato	e	estudos	da	língua.
Os	autores	Centeno	e	Nakamoto	(2016)	sugerem	03	eixos	para	o	ensino	
da	Língua	Portuguesa	na	modalidade	escrita	para	alunos	surdos:	ensino	
da	Língua	instrumental,	uso	de	recursos	imagéticos	e	das	Tecnologias	
de	Informação	e	Comunicação	(TICs).	Assim:
O	ensino	de	LP	para	estudantes	com	surdez	não	deve	
percorrer	os	mesmos	caminhos	do	ensino	dessa	língua	
para	estudantes	ouvintes,	já	que	a	língua	materna	
dos	estudantes	com	surdez	é	a	LIBRAS.	Partiu-se	
então	do	princípio	de	que	a	LP	para	esses	estudantes	
deve	ter	o	mesmo	objetivo	do	ensino	de	uma	língua	
estrangeira	[...]	atribuir	e	produzir	significados	e	permitir	
acesso	à	 informação,	sua	busca	autônoma	e	seu	
compartilhamento	com	demais	membros	da	sociedade. 
 UNIUBE 77
Sugerimos	 então,	 um	 ensino	 pautado	 na	 função	
comunicativa	ou	instrumental,	priorizando	a	escrita	da	
LP	em	diferentes	situações	da	vida	cotidiana,	por	meio	
de	imagens	e	do	uso	da	tecnologia,	respeitando	a	língua	
natural	dos	estudantes	surdos,	suas	características	e	
necessidades.	(CENTENO;	NAKAMOTO,	2016,	p.	44).
Nesse	sentido,	o	ensino	instrumental	da	Língua	Portuguesa	não	se	
centra	no	estudo	da	gramática,	mas	em	uma	língua	viva,	funcional,	real,	
produzida	nas	relações	comunicacionais	sociais,	o	que	segundo	Fonseca	
(2005)	possibilita	interação	entre	o	estudante,	o	texto	e	o	contexto.	
Nessa	modalidade,	o	significado	não	está	nas	produções	escritas,	
e	sim	no	escritor	que	constrói	esses	significados.	Assim,	o	ensino	da	
Língua	Portuguesa	precisa	estar	contextualizado,	com	o	apoio	das	TICs	
(Tecnologias	da	Informação	e	Comunicação)	e	a	utilização	de	recursos	
imagéticos	para	auxiliar	na	compreensão.	Assim,	é	possível,	por	meio	
de	atividades	e	imagens	adequadamente	organizadas	e	selecionadas,	a	
compreensão,	o	entendimento,	a	leitura,	a	decodificação	para	se	chegar	
ao	processo	criativo,	que	para	nós	é	a	produção	textual.
Propomos	atividades	de	LP	na	modalidade	escrita	a	
partir	 de	 recursos	 imagéticos.	 Para	 desenvolver	
as	atividades,	os	estudantes	com	surdez	precisam,	
com	a	ajuda	do	professor	de	LP,	ler	a	imagem.	Para	
a	 leitura	 de	 imagens,	 recorremos	 à	 Abordagem	
Triangular	descrita	por	Barbosa	(1991),	que	consiste	
em	Contextualização,	Apreciação	e	Fazer	Artístico.	
(CENTENO;	NAKAMOTO,	2016,	p.	51).
Abordagem	Triangular	é	uma	abordagem	dialógica,	advinda	da	
teoria	de	interpretação	do	universo	das	Artes	e	Culturas	Visuais.	Essa	
abordagem,	apresentada	por	Barbosa	(1991),	compreende	um	sistema	
metodológico	que	articula	as	ações	Ler-Contextualizar-Fazer,	tornando	
possível	a	leitura	da	imagem,	como	uma	teoria	de	interpretação	da	
imagem.	Essa	abordagem	apresenta	caminhos	para	o	professor	na	
sua	prática	docente	fazer	escolhas	metodológicas,	uma	vez	que	
não	é	um	modelo	fechado,	mas	permite	mudanças	e	adequações.
78 UNIUBE
Ao	propor	essa	metodologia,	Centeno	e	Nakamoto	(2016)	sugerem	que	
ela	seja	organizada	pelo	professor	de	Língua	Portuguesa	e	aconteça	em	
momentos	distintos,	se	possível,	o	que	corrobora	Damázio	(2007),	ao	
apresentar	os	três	momentos	didático-pedagógicos	para	o	atendimento	
às	especificidades	do	estudante	com	surdez.	
Esses	momentos	são	disponibilizados	e	organizados	por	meio	dos	
serviços	 da	 Educação	 Especial	 e	 acontecem	 no	 contraturno	 de	
escolarização	do	aluno	no	AEE	(Atendimento	Educacional	Especializado):		
em Libras;	de Libras e de Língua Portuguesa.	Estudaremos	sobre	
cadaum	deles	no	próximo	tópico.
É	preciso	compreender	que	o	processo	formativo	desse	estudante	requer	
que	as	atividades	estejam	adequadas	ao	seu	conhecimento	da	Língua	
Portuguesa,	apoiadas	em	recursos	visuais	de	comunicação	que	sirvam	de	
apoio	à	informação	transmitida	oralmente	(desenho,	leitura,	vídeo,	cartaz,	
etc.),	além	da	flexibilização	do	tempo	para	cumprimento	das	atividades,	da	
disponibilização	e	do	acompanhamento	de	intérprete	de	LIBRAS	em	sala	
de	aula	e	nas	avaliações,	como	veremos	ao	longo	do	capítulo.
Diante	disso,	a	avaliação	sobre	os	conhecimentos	adquiridos	pelo	
estudante	em	relação	às	disciplinas	curriculares	também	precisa	ser	
elaborada	e	organizada	de	forma	acessível	a	partir	do	seu	conhecimento	
da	Língua	Portuguesa	na	modalidade	escrita.	O	professor	deve	considerar	 
Imagem
Contextualizar
Fazer/praticar Ler/apreciar
 UNIUBE 79
que	a	avaliação	do	conhecimento	se	dará	também	em	LIBRAS	e,	para	
finalização	do	processo	avaliativo,	faz-se	necessário	apoio	e	articulação	
com	o	Conselho	de	Classe	para	então	valorar	quantitativamente	o	
resultado	desses	momentos	avaliativos.
Como	pode	ser	observado,	o	processo	formativo	e	avaliativo	do	estudante	
com	surdez	demanda	o	estabelecimento	de	parceria	entre	os	professores	
da	sala	comum,	professor	de	LIBRAS	ou	instrutor	de	LIBRAS,	professor	
do	AEE	em	Libras	e	em	Língua	Portuguesa.	Essa	parceria	deve	ser	
realizada	desde	a	 organização	e	 adequação	das	atividades	até	 a	
definição	de	melhor	estratégia	para	auxiliar	o	estudante	na	construção	
de	conceitos	e/ou	utilização	de	termos	específicos	do	conteúdo	curricular,	
na	construção	de	um	dicionário	ilustrado	e	na	adequação	e	flexibilização	
das	atividades.	Essa	parceria	garante	a	valorização	das	potencialidades	
da	pessoa	com	surdez,	promove	o	acesso	ao	conhecimento	de	forma	
personalizada,	enfim,	considera	as	especificidades	do	estudante	no	uso	
da	língua	e	na	compreensão	dela.		
Etapas	da	avaliação	do	
estudante	com	surdez
Avaliação	na	classe	comum
Avaliação	no	AEE	(em	LIBRAS	
e	em	Língua	Portuguesa
Conselho	de	classe
80 UNIUBE
Instrutor de LIBRAS:	profissional	com	formação	em	nível	médio	e	com	
certificação	de	curso	de	instrutor	de	LIBRAS	por	meio	de	cursos	de	educação	
profissional,	de	formação	continuada,	promovidos	por	instituições	de	ensino	
superior;	e/ou	cursos	de	formação	continuada	promovidos	por	instituições	
credenciadas	por	secretarias	de	educação.	A	formação	do	instrutor	de	
Libras	pode	ser	realizada	também	por	organizações	da	sociedade	civil	
representativa	da	comunidade	surda.
Professor de LIBRAS:	formação	em	nível	superior,	em	curso	de	graduação	
de	licenciatura	plena	em	Letras:	Libras	ou	em	Letras:	Libras/	Língua	Portuguesa	
como	segunda	língua.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
3.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com surdez – Pessoa com 
Surdez (PS)
Como	estudamos	no	tópico	anterior,	para	atender	aos	objetivos	da	
educação	bilíngue,	é	imprescindível	que	a	organização	do	trabalho	
pedagógico	contemple	os	três	momentos	didático-pedagógicos	defendidos	
por	Damázio	(2007),	garantindo	assim	o	atendimento	e	mediação	no	
desenvolvimento	e	na	aprendizagem	desses	estudantes	e	a	eliminação	
das	barreiras	no	processo	de	escolarização.	Quais	sejam:
Momento	do	Atendimento Educacional Especializado 
em Libras	 na	 escola	 comum,	 em	 que	 todos	 os	
conhecimentos	dos	diferentes	conteúdos	curriculares,	
são	explicados	nessa	língua	por	um	professor,	sendo	
o	mesmo	preferencialmente	surdo.	Esse	trabalho	é	
realizado	todos	os	dias	e	destina-se	aos	estudantes	
com	surdez;	Momento do Atendimento Educacional 
Especializado para o ensino de Libras na escola 
comum,	no	qual	os	estudantes	com	surdez	 terão	
aulas	de	Libras,	 favorecendo	o	conhecimento	e	a	
aquisição,	principalmente	de	termos	científicos.	Este	
trabalhado	é	realizado	pelo	professor	e/ou	instrutor	 
 UNIUBE 81
de	Libras	(preferencialmente	surdo),	de	acordo	com	o	
estágio	de	desenvolvimento	da	Língua	de	Sinais	em	
que	o	estudante	se	encontra.	O	atendimento	deve	ser	
planejado	a	partir	do	diagnóstico	do	conhecimento	que	o	
estudante	tem	a	respeito	da	Língua	de	Sinais;	Momento	
do Atendimento Educacional Especializado para o 
ensino da Língua Portuguesa,	no	qual	são	trabalhadas	
as	especificidades	dessa	língua	para	pessoas	com	surdez.	
Este	trabalho	é	realizado	todos	os	dias	para	os	estudantes	
com	surdez,	à	parte	das	aulas	da	turma	comum,	por	uma	
professora	de	Língua	Portuguesa,	graduada	nesta	área,	
preferencialmente.	O	atendimento	deve	ser	planejado	a	
partir	do	diagnóstico	do	conhecimento	que	o	estudante	
tem	a	respeito	da	Língua	Portuguesa.	(DAMÁZIO,	2007,	
p.	25).
Assim,	o	AEE em Libras,	segundo	a	autora,	precisa	ser	ofertado	todos	
os	dias	para	que	o	estudante	tenha	acesso	em	LIBRAS	a	todos	os	
conteúdos	curriculares	trabalhados,	contribuindo	para	o	desenvolvimento	
cognitivo	do	estudante,	com	seu	desenvolvimento	na	classe	comum	e	
possibilitando,	por	meio	da	Língua	de	Sinais,	o	acesso	aos	conceitos	e	
conhecimentos	curriculares.	Para	o	planejamento	desse	atendimento,	
o	professor	do	AEE	precisa	considerar	inicialmente	o	acolhimento	do	
estudante,	a	avaliação	inicial.	Do	mesmo,	a	parceria	com	professores	da	
classe	comum,	o	estudo	dos	termos	científicos	próprios	para	LIBRAS,	a	
organização	dos	espaços	e	dos	recursos	didáticos	necessários.
 
Em	se	tratando	do	AEE para o ensino de Língua de Sinais	(AEE	de	
LIBRAS),	o	objetivo	é	tornar	o	estudante	com	surdez	um	usuário	da	língua	
de	sinais.	O	profissional	responsável	por	este	atendimento	é	o	instrutor	
(formação	em	nível	técnico	ou	médio	com	certificado	em	LIBRAS)	e/
ou	professor	de	LIBRAS	(Figura	1),	sendo	preferencialmente	uma	PS	
(Pessoa	com	Surdez).	Damázio	(2010)	ressalta	que	esse	atendimento	
precisa	ser	organizado	a	partir	de	referenciais	visuais,	anotação	em	
língua	portuguesa,	datilologia	(alfabeto	manual),	parâmetros	primários	
e	secundários,	classificadores	e	sinais	e	que,	para	tanto,	o	instrutor/
professor	de	LIBRAS	precisa	ter	conhecimento	e	fluência	na	língua,	para	
desenvolver	os	conceitos	de	forma	vivencial.	Esse	atendimento	assegura	
o	direito	ao	aprendizado	da	LIBRAS,	que	é	sua	língua	natural.
82 UNIUBE
Figura 1	–	Mediação	para	aprendizagem	da	LIBRAS.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Em	 se	 tratando	 do	AEE para o ensino de Língua Portuguesa, 
esse	atendimento acontece	 também	no	AEE,	na	sala	de	 recursos	
multifuncionais,	e	é	oferecido	por	professores	que	conheçam	os	pressupostos	
linguísticos	e	teóricos	da	língua	portuguesa	no	nível	de	escolarização	do	
estudante.
A	 proposta	 didático-pedagógica	 para	 se	 ensinar	
português	escrito	para	os	estudantes	com	surdez	
orienta-se	pela	concepção	bilíngue	–	Libras	e	português	
escrito,	como	línguas	de	instrução	destes	estudantes.	
A	escola	constitui	o	lócus	da	aprendizagem	formal	da	
Língua	Portuguesa	na	modalidade	escrita,	em	seus	
vários	 níveis	 de	 desenvolvimento.	 Na	 educação	
bilíngue,	os	estudantes	e	professores	utilizam	as	duas	
línguas	em	diversas	situações	do	cotidiano	e	das	
práticas	discursivas.	(DAMÁZIO,	2010,	p.	18).
Nesse	contexto,	o	professor	do	AEE	é	o	 responsável	 pelo	ensino	
de	Língua	Portuguesa	(Figura	2)	e	precisa	considerar	o	estágio	de	
desenvolvimento	e	aprendizagem	da	leitura	e	da	escrita	em	que	o	
estudante	 com	 surdez	 se	 encontra	 para	 organizar	 e	 planejar	 seu	
atendimento,	de	modo	a	desenvolver	a	competência	linguística	e	textual	
nos	estudantes,	capacitá-los	para	ler	e	escrever	com	compreensão.	Isso	
requer	sistematização	e	sequência	do	atendimento,	pois	o	aprendizado	
de	uma	língua	exige	um	exercício	constante.
 UNIUBE 83
Figura 2	–	Atendimento	no	contraturno	–	AEE.
Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Enfatizamos	que	os	três	momentos	descritos	pela	autora	precisam	
ocorrer	diariamente,	em	horário	contrário	ao	turno	de	escolarização	
do	estudante.	O	professor	do	AEE	definirá	com	os	professores	da	
sala	comum	e	com	o	instrutor	e/ou	professor	de	Libras	os	conteúdos	
curricularese	as	adequações	necessárias	para	que	o	estudante	possa	
identificar	e	organizar	seu	conhecimento.	É	função	do	AEE	promover:	
O	acesso	dos	estudantes	com	surdez	ao	conhecimento	
escolar	em	duas	 línguas:	em	Libras	e	em	Língua	
Portuguesa,	 a	 participação	 ativa	 nas	 aulas	 e	 o	
desenvolvimento	do	seu	potencial	cognitivo,	afetivo,	
social	e	linguístico,	com	os	demais	colegas	da	escola	
comum.	A	 prática	 pedagógica	 do	AEE	 parte	 dos	
contextos	de	aprendizagem	definidos	pelo	professor	
da	sala	comum,	que	realizando	pesquisas	sobre	o	
assunto	a	ser	estudado	elabora	um	plano	de	trabalho	
envolvendo	os	conteúdos	curriculares.	O	professor	de	
AEE	entra	em	contato	com	esse	plano	de	trabalho	para	
desenvolver	as	atividades	complementares	com	os	
estudantes	com	surdez.	(DAMÁZIO,	2010,	p.	10).
Para	tanto,	a	escola	precisa	organizar	serviços	de	apoio	pedagógico	
especializado,	com	a	disponibilização	de	espaço	e	recursos	para	a	sala	
de	recursos	multifuncionais	e	profissionais	para	prestarem	o	atendimento.	
Os	atendimentos	no	AEE	realizados	pelo	professor	de	AEE	e	pelo	
professor/instrutor	de	LIBRAS	ocorrerão	no	contraturno	de	escolarização.	 
84 UNIUBE
Há	também	que	se	organizar	a	disponibilização	do	profissional	intérprete	
de	LIBRAS,	para	acompanhar	o	estudante	em	sala	de	aula	e	nos	demais	
ambientes	de	aprendizagem	em	seu	turno	de	escolarização,	conforme	
preveem	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Especial	(BRASIL,	
2001).	
Explique	o	que	você	compreendeu	sobre	os	três	momentos	pedagógicos	
para	a	pessoa	com	surdez	(PS),	propostos	pela	autora	Damázio	(2007).
AGORA	É	A	SUA	VEZ
A	inclusão	escolar	do	estudante	com	surdez	prevê	um	trabalho	de	
complementação	curricular	com	o	enriquecimento	das	atividades	já	
desenvolvidas	em	sala	de	aula,	nas	quais	esse	estudante	apresente	
maiores	dificuldades	e	necessidade	de	um	trabalho	mais	aprofundado,	a	
ser	realizado	com	apoio	do	Intérprete	de	LIBRAS	(profissional	bilíngue).	
Esse	 profissional	 atua	 na	 interpretação/tradução	 dos	 conteúdos	
curriculares	e	das	atividades	acadêmicas	desenvolvidos	na	sala	de	
aula	e/ou	nos	demais	contextos	educacionais,	com	função	de	traduzir	e	
interpretar	a	LIBRAS	para	a	Língua	Portuguesa	e	da	Língua	Portuguesa	
para	LIBRAS.	Ele	pode	ainda	atuar	no	ensino	da	LIBRAS	para	toda	a	
comunidade	escolar,	momento	a	ser	organizado	dentro	da	sua	carga	
horária	de	trabalho,	pela	gestão	da	escola.	A	presença	desse	profissional	
representa	um	serviço	da	Educação	Especial,	ou	seja,	esse	profissional	
não	é	do	AEE,	mas	sim	da	Educação	Especial	a	serviço	da	inclusão	
escolar	 dos	 estudantes	 com	 surdez,	 não	 podendo	 assumir	 nesse	
caso	específico	a	função	de	professor,	mas	sim	de	tradutor	da	Língua	
Portuguesa	para	a	Língua	de	Sinais	e	vice-versa.
 UNIUBE 85
Para	aprofundar	seus	conhecimentos	acerca	dos	temas	abordados	neste	
capítulo,	sugiro	que	proceda	às	leituras	abaixo.	
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional 
especializado:	pessoa	com	surdez.	Disponível	em:		http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf	.	Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível	em:	
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2005/decreto-5626-22-dezembro-
2005-539842-publicacaooriginal-39399-pe.html. Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Lei nº 10436, de 25 de abril de 2002.	Disponível	em:	http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.	Disponível	
em:	http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Saberes e práticas da inclusão:	desenvolvendo	competências	
para	o	atendimento	às	necessidades	educacionais	especiais	de	alunos	
surdos.	2.	ed.	Brasília:	SEESP/MEC,	2006.	Disponível	em:		http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf. Acesso	em:	jan.	2020.
Em	uma	proposta	de	trabalho	inclusiva,	precisamos	estabelecer	parcerias	
e	aprender	cada	vez	mais	sobre	nosso	estudante	e	suas	especificidades.	
Precisamos	aprofundar	conhecimentos,	ressignificar	saberes	e	conceitos	
para	atender	à	diversidade	humana.	
PESQUISANDO	NA	WEB
86 UNIUBE
Considerações finais3.4
Diante	 do	 exposto	 neste	 capítulo	 há	 necessidade	 da	 organização	
do	bilinguismo	no	espaço	escolar,	para	oportunizar	aos	estudantes	
com	surdez	o	acesso	aos	dois	sistemas	linguísticos	convencionais.	
Propiciando	um	ambiente	comunicacional	para	todos	em	um	espaço	
institucional	para	que	a	educação	linguística	se	concretize,	sem	prejuízos	
para	os	estudantes.	Nesse	processo,	é	necessário	que	a	família,	o	
sistema	educacional	e	a	comunidade	desenvolvam	ações	articuladas	
para	assegurar	que	a	LIBRAS	seja	reconhecida	e	aprendida	como	a	
língua	materna	e	para	o	acesso	à	língua	portuguesa	na	modalidade	
escrita,	como	segunda	língua.	Essas	ações	possibilitarão	a	ampliação	de	
suas	relações	sociais	e	a	apropriação	de	elementos	da	cultura	nacional,	
comuns	a	todos	os	brasileiros.
Resumo
O	processo	educacional	dos	alunos	com	surdez	representa	um	desafio	
para	a	escola,	não	pela	deficiência	em	si,	mas	pelas	barreiras	impostas	
pelo	ambiente	e	pelas	práticas	educacionais	tradicionalmente	inflexíveis.	
A	principal	barreira	encontrada	por	este	público,	as	quais	a	escola	
precisa	eliminar,	dizem	respeito	à	comunicação,	uma	vez	que	há	uma	
supervalorização	da	Língua	Portuguesa	quando,	para	estes	estudantes,	
a	LIBRAS	é	sua	língua	natural.	
Essa	supervalorização	da	Língua	Portuguesa	em	todos	os	conteúdos	
curriculares,	somada	à	inflexibilidade	dos	métodos	e	técnicas	didático-
pedagógicas	utilizadas	no	seu	processo	de	formação,	reflete	na	perpetuação	
de	um	mito	que	equivocadamente	associa	a	surdez	com	déficit	cognitivo,	
erroneamente	pressupondo	que	os	estudantes	com	surdez	tenham	ainda	
dificuldades	cognitivas	e,	portanto,	de	aprendizagem.	Reforço	que	essa	
associação	se	trata	de	um	equívoco	conceitual.
 UNIUBE 87
Assim,	as	maiores	barreiras	encontradas	por	esses	alunos	se	devem	ao	
fato	de	sua	língua	natural	ser	a	LIBRAS	e	não	a	Língua	Portuguesa.	Nesse	
sentido,	é	fundamental	que	os	profissionais	da	educação	conheçam	
suas	características	comunicacionais,	as	adequações	e	flexibilizações	
curriculares	necessárias	para	seu	bom	desempenho	escolar	e	ainda	os	
serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	disponibilizados	para	garantia	
do	seu	direito	à	escolarização	com	acesso,	equidade	e	aprendizado.
Referências
BARBOSA,	Ana	Mae.	A imagem no ensino da arte:	anos	oitenta	e	novos	tempos.	 
São	Paulo:	Perspectiva;	Porto	Alegre:	IOCHPE,	1991.
BRASIL.	Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.	Regulamenta	a	Lei	nº	10.436,	 
de	24	de	abril	de	2002,	que	dispõe	sobre	a	Língua	Brasileira	de	Sinais	-	Libras,	e	o	 
art.	18	da	Lei	nº	10.098,	de	19	de	dezembro	de	2000.	2005.	Disponível	em:	http://www. 
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm.		Acesso	em:	 
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BRASIL.	IBGE.		Censo demográfico 2010:	características	gerais	da	população,	religião	 
e	pessoa	com	deficiência.	Brasília:	IBGE,	2010.	Disponível	em:	https://biblioteca. 
ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf . Acesso 
em:	jan.	2020.	
BRASIL.	Resolução CNE/CEB nº. 02, de 11 de setembro de 2001.	Diretrizes	 
Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica,	2001.
BRASIL.	Saberes e práticas da inclusão:	desenvolvendo	competências	para	 
o	atendimento	às	necessidades	educacionais	especiais	de	alunos	surdos.	2.	ed.	 
Brasília:	SEESP/MEC,	2006.	Disponível	em:		http://portal.mec.gov.br/seesp/ 
arquivos/pdf/alunossurdos.pdf. Acesso	em:	jan.	2020.
CENTENO,	Marianna;	NAKAMOTO,	Paula	Teixeira.	Ensino de Língua Portuguesa 
para alunos com surdez.	Proposta	de	uma	metodologia	de	ensino	utilizando 
a	tecnologia.	Beau	Bassin:	Novas	Edições	Acadêmicas,	2016.
88 UNIUBE
DAMÁZIO,	Mirlene	Ferreira	Macedo.	A Educação Especial na perspectiva 
da inclusão escolar:	abordagem	bilíngue	na	escolarização	de	pessoas	com	surdez. 
Brasília:	MEC/SEESP.	Fortaleza:	Universidade	Federal	doCeará,	2010.	v.	9.	 
(Coleção	A	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	Inclusão	Escolar).
DAMÁZIO,	Mirlene	Ferreira	Macedo.	Atendimento educacional especializado. 
Pessoa	com	Surdez.	Brasília:	MEC,	2007.
FONSECA,	Paulo.	Inglês	instrumental:	desmistificando	alguns	recursos	de	leitura.	 
Hórus – Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas,	v.	2	n.	3.	 
Ourinhos:	2005.
Introdução
Inclusão Escolar dos 
estudantes com Deficiências 
Sensoriais: Deficiência 
Visual e Surdocegueira 
Capítulo
4
As	deficiências	sensoriais	estão	relacionadas	à	surdez	(pessoa	
com	surdez),	à	deficiência	visual	(cegueira	ou	baixa	visão)	ou	à	
surdocegueira	(pessoa	com	surdez	e	alguma	deficiência	visual:	
baixa	visão	ou	cegueira).	
Especificamente	neste	capítulo,	estudaremos	a	deficiência	visual	
(cegueira	e	baixa	visão)	e	a	surdocegueira.	Abordaremos	desde	
suas	conceituação	e	caracterização,	os	serviços	e	recursos	a	serem	
ofertados	pela	Educação	Especial	para	esse	público	no	contexto	da	
escola	regular,	aspectos	relacionados	à	estimulação	precoce,	base	
fundamental	para	o	desenvolvimento	e	ampliação	da	funcionalidade	
dos	sentidos	remanescentes.	Também,	aprofundaremos	um	pouco	
mais	sobre	as	possibilidades	e	a	importância	da	orientação	e	
mobilidade	desse	público	e,	ainda,	estudaremos	sobre	o	movimento	
pedagógico	necessário	para	a	inclusão	escolar	destes	estudantes.		
Ao	final	desses	estudos,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• identificar	 e	 caracterizar	 a	 Deficiência	 Visual	 –	 DV	 e	 a	
Surdocegueira;
Objetivos
90 UNIUBE
• organizar	e	participar	do	movimento	pedagógico	necessário	
à	inclusão	escolar	destes	estudantes;
• fazer	 uso	 dos	 serviços	 e	 recursos	 disponibilizados	 pela	
Educação	Especial	para	esse	público.
4.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Visual	(cegueira	e	
baixa	visão)	–	DV	
4.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Deficiência	Visual:	cegueira	e	baixa	visão
4.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Visual:	cegueira	e	
baixa	visão
4.4	Saberes	essenciais	sobre	a	Surdocegueira
4.5	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Surdocegueira
4.6	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Surdocegueira
4.7	Considerações	Finais
Esquema
4.1 Saberes essenciais sobre a Deficiência Visual (cegueira 
e baixa visão) – DV
De	acordo	com	o	Instituto	Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	–	IBGE	
(BRASIL,	2010),	23,9%	da	população	brasileira	apresenta	alguma	
deficiência,	desse	total,	18,8%	apresenta	a	deficiência	visual.	Desse	
percentual,	5,3%	das	pessoas	com	deficiência	visual	têm	menos	de	15	
anos	de	idade,	ou	seja,	estão	em	idade	de	escolarização.	
 UNIUBE 91
Não	dá	para	ignorar	que	a	presença	desse	público	no	ambiente	escolar	
os	coloca	em	situação	de	desvantagem	uma	vez	que	a	estruturação	do	
processo	de	ensino	e	aprendizagem	se	dá	predominantemente	por	meio	
de	recursos	e	informações	visuais.	
Inicialmente,	precisamos	conhecer	o	que	vem	a	ser	a	deficiência	visual,	por	
meio	de	sua	conceituação	e	de	sua	caracterização,	para	reconhecermos	
as	especificidades	desse	público.	Assim,	poderemos	avançar	no	sentido	
de	perceber	as	demandas	do	contexto	escolar,	sua	configuração	e	
quais	as	reais	necessidades	de	reorganização	de	seus	procedimentos	
e	técnicas,	adequações	e	flexibilizações	para	 inclusão	escolar	dos	
estudantes	com	Deficiência	Visual,	assegurando	seu	desenvolvimento,	
sua	participação	e	seu	aprendizado.
A	DV	em	um	sentido	amplo	é	definida	como	a	perda	total	ou	parcial,	
congênita	ou	adquirida,	da	visão	e	inclui	dois	grupos	de	condições	
distintas:	cegueira	e	baixa	visão,	conforme	aprofundaremos	a	seguir.
Gráfico 1 –	Demonstrativo	das	pessoas	com	deficiência	e	deficiência	visual	no	Brasil
Fonte:	Adaptado	do	Instituto	Brasileiro	de	Geografia	e	Estatística	–	IBGE	(2010).
Demonstrativo	das	pessoas	com	deficiências	
e	com	deficiência	visual	no	Brasil	(2010)	
Apresenta	deficiência
23%25%
20%
15%
10%
5%
0%
13%
5,30%
Apresenta	deficiência	
visual
Apresenta	deficiência	
visual	e	tem	menos	de	
15 anos de idade
92 UNIUBE
• Cegueira
De	acordo	com	Sa,	Campos	e	Silva	(2007,	p.	15):
A cegueira	é	uma	alteração	grave	ou	total	de	uma	
ou	mais	das	funções	elementares	da	visão	que	afeta	
de	modo	irremediável	a	capacidade	de	perceber	cor,	
tamanho,	distância,	 forma,	posição	ou	movimento	
em	um	campo	mais	ou	menos	abrangente.	Pode	
ocorrer	desde	o	nascimento	(cegueira	congênita),	
ou	posteriormente	(cegueira	adventícia,	usualmente	
conhecida	como	adquirida)	em	decorrência	de	causas	
orgânicas	ou	acidentais.	Em	alguns	casos,	a	cegueira	
pode	associar-se	à	perda	da	audição	(surdocegueira)	
ou	a	outras	deficiências.
Dessa	forma,	temos	que	a	cegueira congênita	pode	ser	causada	por	
retinopatia	da	prematuridade,	a	catarata,	o	glaucoma	congênito	e	a	atrofia	
do	nervo	óptico	e	outras	enfermidades	ou	lesões	que	comprometem	as	
funções	do	globo	ocular,	como	corioretinite,	por	toxoplasmose	na	gestação;	
degenerações	retinianas	(Síndrome	de	Leber,	doenças	hereditárias	ou	
diabetes);	deficiência	visual	cortical	(encefalopatias,	alterações	do	sistema	
nervoso	central	ou	convulsões).	Já	a	cegueira adquirida ou adventícia 
pode	ser	causada	por	doenças	como	diabetes,	descolamento	de	retina,	
glaucoma,	catarata,	degeneração	senil	e	traumas	oculares.
Importante	considerar	que,	na	cegueira congênita,	a	perda	da	visão	
já	se	apresenta	na	ocasião	do	nascimento	ou	nos	primeiros	anos	de	
vida.	Nesses	casos,	a	pessoa	não	conserva	imagens	visuais	e	assim	
experimenta,	percebe	e	interpreta	o	mundo,	muitas	vezes,	de	maneira	
diferente	 das	 pessoas	 que	 enxergam.	 Elas	 constroem	 imagens	 e	
representações	mentais	na	interação	com	o	mundo	por	intermédio	dos	
sentidos	remanescentes	–	audição,	tato,	paladar	e	olfato.	Assim,	apesar	
de	terem	seu	potencial	cognitivo	preservado,	bem	como	todas	as	funções	
mentais	 superiores	 –	memória,	 atenção,	 imaginação,	 pensamento,	
linguagem,	etc.,	devido	ao	quadro	de	cegueira	congênita,	não	conservam	
imagens	visuais	armazenadas	em	sua	memória	para	acessarem	conforme	
os	videntes	(pessoas	que	enxergam).
 UNIUBE 93
Assim,	a	pessoa	com	Deficiência	Visual	precisa	de	estimulação	das	
outras	percepções	sensoriais,	como	a	audição	para	localização	dos	
sons,	escutar	seletivamente.	Precisa	receber	contínua	estimulação	dos	
sentidos	remanescentes	e	da	visão	residual.
Você	sabe	o	que	são	sentidos	remanescentes?
Remanescente,	de	acordo	com	o	dicionário,	significa:	aquilo	que	remanesce,	
sobeja,	que	sobra	ou	restante.	No	caso	da	cegueira,	os	sentidos	remanescentes	
dizem	respeito	às	percepções	não	visuais,	como	o	tato	(sistema	háptico),	a	
audição,	a	memória	muscular,	a	cinestesia,	o	sentido vestibular.	(MAZZARO,	
2003).
Você	sabe	o	que	é	sentido	vestibular?
Sentido	vestibular	é	o	sentido	que	nos	permite	perceber	informações	sobre	
a	posição	do	corpo	e	dos	movimentos	sobre	o	eixo	de	uma	volta	em	graus,	
tendo	o	corpo	como	referência.	Envolve	a	capacidade	de	perceber	a	posição	
do	corpo	no	espaço	e	apresenta	funções	importantes	para	o	equilíbrio.
Além	dos	sentidos	remanescentes,	utiliza-se	visão	residual,	pontos	de	referência,	
pistas	no	decorrer	do	trajeto,	bengala	longa,	cão-guia,	mapa	braille,	etc.
SAIBA MAIS
Já	a	cegueira é adquirida ou adventícia	é	aquela	que	foi	adquirida	pela	
pessoa	mais	tarde,	permitindo	o	armazenamento	das	experiências	vividas	
é	adquiridas	na	memória,	como	imagens,	luz,	cores,	formas,	aspectos	
importantes	e	úteis	no	processo	de	desenvolvimento	e	aprendizagem	
nos	contextos	escolares.
94 UNIUBE
Assim,	é	fundamental,	antes	de	qualquer	iniciativa	de	acolhimento,	
adequação	e	inclusão,	conhecer	em	qual	fase	da	vida	o	aluno	se	tornou	
deficiente	visual,	a	fim	de	reconhecer	os	aspectos	diferenciais	a	serem	
utilizados	nas	estratégias	didático-pedagógicas,	por	exemplo,	a	existência	
ou	 não	 de	 imagens	 visuais	 acumuladas	 pela	 pessoa.	 Pois	 esse	
conhecimento	auxiliaa	definir	as	técnicas	e	estratégias	de	ensino	a	
serem	usadas	para	sua	efetiva	aprendizagem.
Em	1428,	no	Brasil,	D.	Pedro	II	fundou	o	primeiro	educandário	para	alunos	
cegos	na	América	Latina,	que	constitui	o	marco	inicial	da	Educação	Especial	
no	Brasil.	Em	meados	do	século	XIX,	em	1.854,	foi	criado	no	Rio	de	Janeiro	o	
Imperial	Instituto	dos	Meninos	Cegos,	hoje	Instituto	Benjamin	Constant	(IBC),	
que	atendia	e	ainda	atende	crianças,	adolescentes	e	adultos	da	educação	
básica	e	também	um	centro	de	reabilitação	e	capacitação	profissional.	
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
Cegueira	congênita Cegueira	adquirida	ou	adventícia
• A	perda	da	visão	se	apresenta	
na	ocasião	do	nascimento	ou	
nos	primeiros	anos	de	vida.	
A	pessoa	não	conserva	na	
memória	as	imagens	visuais,	
e,	assim,	experimenta,	percebe	
e	interpreta	o	mundo,	muitas	
vezes,	de	maneira	diferente	
das	pessoas	que	enxergam.
• É	a	cegueira	que	foi	adquirida	
depois	no	nascimento.	Quanto	
mais	tarde	,	mais	profundas	
e	vívidas	as	experiênicas	e	
imagens	armazenadas		na	
memória,	como	imagens,	
luz,	cores,	formas,	aspectos	
importantes	e	úteis	no	
processo	de	desenvolvimento	
e	aprendizagem,	nos	
contextos	escolares.
• Baixa Visão
A	Baixa	Visão,	segundo	o	Decreto	Federal	Nº.	5.296,	de	02	de	dezembro	
de	2004	corresponde	à	acuidade	visual	entre	0,3	e	0,05	no	olho	de	
melhor	visão	e	com	a	melhor	correção	óptica.	Considera-se	também 
 UNIUBE 95
baixa	visão	quando	a	medida	do	campo	visual	em	ambos	os	olhos	for	
igual	ou	menor	que	60°	graus.	E	ainda,	de	acordo	com	o	MEC	(2010)	
essa	condição	caracteriza-se	pelo	comprometimento	do	funcionamento	
visual	em	ambos	os	olhos	que	não	pode	ser	sanado	com	o	uso	de	óculos	
convencionais,	lentes	de	contato	ou	cirurgias	oftalmológicas	(p.	11).
De	acordo	com	o	Domingues	(2010):
A baixa visão	caracteriza-se	pelo	comprometimento	
do	funcionamento	visual	em	ambos	os	olhos	que	não	
pode	ser	sanado	com	o	uso	de	óculos	convencionais,	
lentes	 de	 contato	 ou	 cirurgias	 oftalmológicas.	 [...]	
Acarreta	diminuição	da	acuidade	visual,	dificuldade	
para	enxergar	de	perto	e/ou	de	longe,	campo	visual	
reduzido,	alterações	na	identificação	de	contraste,	na	
percepção	das	cores,	entre	outras	alterações	visuais.	
[...]	Corresponde	à	acuidade	visual	entre	0,3	e	0,05	no	
olho	de	melhor	visão	e	com	a	melhor	correção	óptica.	
Considera-se	também	baixa	visão	quando	a	medida	
do	campo	visual	em	ambos	os	olhos	for	igual	ou	menor	
que	60	graus	ou	ainda	quando	ocorrer	simultaneamente	
quaisquer	condições	anteriores.	(p.8)
A baixa visão	é,	portanto,	compreendida	como	alteração	da	capacidade	
funcional	da	visão,	decorrente	de	fatores	isolados	ou	associados	tais	
como:	 baixa	 acuidade	 visual	 significativa,	 redução	 importante	 do	
campo	visual,	sendo	também	comum	o	nistagmo,	movimento	rápido	e	
involuntário	dos	olhos,	que	causa	uma	redução	da	acuidade	visual,	a	
fadiga,	durante	a	leitura. Conforme	Sa,	Campos	e	Silva:
A	definição	de	baixa visão	(ambliopia,	visão	subnormal	
ou	visão	residual)	é	complexa	devido	à	variedade	e	à	
intensidade	de	comprometimentos	das	funções	visuais.	
Essas	funções	englobam	desde	a	simples	percepção	
de	luz	até	a	redução	da	acuidade	e	do	campo	visual	
que	interferem	ou	limitam	a	execução	de	tarefas	e	o	
desempenho	geral.	Em	muitos	casos,	observa-se	o	
nistagmo,	movimento	rápido	e	involuntário	dos	olhos,	
que	causa	uma	redução	da	acuidade	visual	e	fadiga	
durante	a	leitura.	É	o	que	se	verifica,	por	exemplo,	no	
albinismo,	falta	de	pigmentação	congênita	que	afeta	os	
olhos	e	limita	a	capacidade	visual.	(2007,	p.16).
96 UNIUBE
Mas	como	percebemos	que	nosso	aluno	pode	estar	com	problemas	visuais	que	
merecem	investigação	clínica,	a	ser	realizada	por	profissional	da	área	médica?
Você	 precisa	 proceder	 à	 orientação	 às	 famílias	 e	 encaminhamentos	
necessários	a	partir	de	alguns	comportamentos	do	aluno	como:
• esfregar	excessivamente	os	olhos,	
• franzir	a	testa,
• fechar	e	cobrir	um	dos	olhos,	
• balançar	a	cabeça	ou	movê-la	para	frente	ao	olhar	para	um	objeto	
próximo	ou	distante,
• levantar	para	ler	o	que	está	escrito	no	quadro	(em	cartazes	ou	mapas),	
• apresentar	dificuldade	na	leitura	ou	em	outro	trabalho	que	exija	o	uso	
concentrado	dos	olhos,
• piscar	mais	que	o	habitual,	
• tropeçar	ou	cambalear	diante	de	pequenos	objetos,	
• aproximar	livros	ou	objetos	para	bem	perto	dos	olhos,	
• apresentar	desconforto	ou	intolerância	à	claridade.	(SA;	CAMPOS;	
SILVA,	2007).	
Uma	pessoa	com	baixa	visão	pode	apresentar	importante	oscilação	de	sua	
condição	visual	dependendo	do	seu	estado	emocional,	das	circunstâncias,	da	
posição	em	que	se	encontra	e	das	condições	de	iluminação	natural	ou	artificial.
PARADA	PARA	REFLEXÃO
Como	tanto	a	cegueira	como	a	baixa	visão	podem	ocorrer	na	infância,	na	
adolescência,	na	fase	adulta	ou	senil,	sua	identificação	precoce	auxilia	no	
desenvolvimento	global	da	pessoa,	uma	vez	que	quanto	antes	receber	a	
estimulação	necessária	maior	o	desenvolvimento	de	suas	potencialidades	
e	dos	sentidos	remanescentes.
Alguns	sinais	físicos	característicos	e	condutas	frequentes	dos	estudantes	
com	baixa visão	podem	interferir	diretamente	no	seu	processo	de	
desenvolvimento	e	aprendizagem	no	contexto	escolar.
 UNIUBE 97
Diante	disso,	os	profissionais	da	educação	precisam	estar	atentos	aos	
sinais,	posturas	e	sintomas	que	sugiram	deficiência	visual	para	proceder	
ao	encaminhamento	clínico	necessário,	pois	quanto mais cedo for feito 
o diagnóstico maior as chances de desenvolvimento no ambiente 
escolar. 
4.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos estudantes 
com Deficiência Visual: cegueira e baixa visão
Uma	das	principais	barreiras	enfrentadas	pelas	pessoas	com	deficiência	
visual	é	o	desconhecimento	de	suas	especificidades	e	reais	implicações	
do	seu	quadro.	Este	desconhecimento	é	potencializado	pelas	baixas	
expectativas	sociais	em	relação	às	suas	capacidades	e	habilidades,	muitas	
vezes	por	relacionar	a	DV	à	Deficiência	Intelectual	as	pessoas	acabam	
desvalorizando	o	potencial	cognitivo	da	pessoa	com	deficiência	visual.	
A	potencialidade	intelectual	do	indivíduo	não	é	alterada	pela	deficiência	
visual.	Importante	considerar	que	seu	potencial	“funcional”	pode	estar	
reduzido	devido	à	restrição	de	experiências,	uma	vez	que	a	ausência	
de	estimulação	ou	“restrição	de	experiências”	impacta	negativamente	o	
desenvolvimento	da	criança	privada	de	visão.	Isso	ocorre,	principalmente,	
nos	aspectos	relacionados	às	habilidades	que	envolvem	a	utilização	e	
funcionalidade	dos	canais	sensoriais,	como	aquisição	de	conceitos,	noções	
de	orientação,	de	mobilidade	e	do	controle	do	ambiente.	Em	contrapartida,	
experiências	e	estimulações	adequadas	às	suas	necessidades	são	capazes	
de	minimizar	os	prejuízos	decorrentes	do	quadro	visual.
Para	o	estudante	se	movimentar	no	espaço	da	sala	de	aula	ou	demais	
espaços	educacionais,	ele	precisa	ser	orientado	em	relação	ao	seu	destino,	
construindo	um	mapa	mental	do	espaço,	do	percurso,	podendo	usar	plantas 
EXEMPLIFICANDO!
98 UNIUBE
táteis	como	forma	de	representação	do	espaço.	O	professor	pode	utilizar	
plantas	táteis	durante	a	orientação	de	seu	aluno	para	a	mobilidade.	A	planta	
tátil	pode	ser	confeccionada	no	papelão,	marcado	por	barbante,	linhas,	lãs,	
utilizando	sucatas,	materiais	de	diferentes	texturas,	cola	e	outros	materiais	
que	deem	relevo.	
É	fundamental	marcar	os	pontos	de	referência	(onde	eu	estou).	Quando	
o	aluno	é	mais	jovem	ou	no	caso	daquele	ambiente	ser	novo	para	ele,	é	
importante	que,	além	de	utilizar	tais	materiais,	o	professor	deve	fazer	com	
que	ela	vivencie	o	caminho	para	sua	exploração	e	pedir	que	reconstrua	
o	espaço.	Dessa	forma,	poderá	transferir	as	relações	espaciais	simples	
da	sala	de	aula	para	uma	maquete.	É	essencial	oportunizar	ao	estudante	
vivenciar	e	explorar	o	espaço	para	compreendê-lo:	caso	a	sala	de	aula	seja	
quadrada,	a	base	da	maquete	deve	ter	a	mesma	forma.	Na	sala	de	aula,	o	
ponto	mais	importante	é	a	porta,	depois	a	mesa	do	professor,	a	carteira	do	
aluno	deficiente	visual,	asdemais	carteiras	e	as	janelas	(MACHADO,	2003)
Observe	a	Figura	1	e	2	a	seguir.
Figura 1 –	Mapa	marcado	tatilmente	e	em	braille.	 Figura 2 –	Estudante	utilizando	o	tato	para	
reconhecimento	de	objetos.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube																																								
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Segundo	a	SEESP	–	Secretaria	da	Educação	do	Estado	de	São	Paulo.
 UNIUBE 99
A	percepção	do	mundo,	pela	criança	visualmente	
prejudicada,	 é	 obtida	 através	 dos	 seus	 sentidos	
remanescentes	e	as	pistas	por	eles	fornecidas	podem	
levar	a	informações	incompletas,	originando,	muitas	
vezes,	 conceitos	 diferentes	 daqueles	 obtidos	 e	
utilizados	pelos	que	possuem	uma	visão	normal.	(MEC/
SEESP,	2006,	p.	35).
Em	uma	sociedade	que	privilegia	a	visão,	as	pessoas	privadas	desse	
sentido	estarão	em	desvantagem	em	relação	àqueles	que	enxergam.	
Embora	mesmo	com	DV,	essas	pessoas	têm	interesses	comuns	aos	
interesses	das	pessoas	visuais,	têm,	ainda,	a	capacidade	para	fazer	
quase	tudo	que	os	videntes	(quem	enxerga)	fazem	usando	recursos	
mentais	comuns	a	todos	os	sujeitos.	Assim,	conforme	assinala	Sa,	
Campos	e	Silva	(2010,	p.	16):
Cada	pessoa	desenvolve	processos	particulares	de	
codificação	que	formam	imagens	mentais.	A	habilidade	
para	compreender,	interpretar	e	assimilar	a	informação	
será	 ampliada	 de	 acordo	 com	 a	 pluralidade	 das	
experiências,	a	variedade	e	qualidade	do	material,	a	
clareza,	a	simplicidade	e	a	forma	como	o	comportamento	
exploratório	é	estimulado	e	desenvolvido.
Diante	disso	é	incontestável	que	a	estimulação	para	o	estudante	com	DV	
configura	importante	estratégia	que	o	auxiliarão	a	criar	ou	ampliar	formas	
de	comportamento	exploratório,	a	ampliar	seus	sentidos	remanescentes,	
a	identificar	referencial	perceptivo	não	visual	etc.	
Assim,	no	ambiente	escolar	é	importante	considerar	que	os	estudantes	
com	DV	precisam	ter	acesso	aos	mesmos	conteúdos	que	os	demais,	
por	meio	de	metodologias	e	recursos	adequados	às	suas	necessidades	
para	aquisição	dos	conhecimentos.	Nesse	sentido,	é	fundamental	que	
o	professor	perceba	o	estudante	como	um	sujeito	da	aprendizagem,	
capaz	de	pensar,	construir,	discordar,	que	conheça	sobre	a	deficiência	
apresentada	por	esse	aluno,	quando	foi	adquirida	e	se	há	resíduo	visual.	
Essas	informações	são	essenciais	para	organização,	estruturação	e	
planejamento	pedagógico.
100 UNIUBE
É	 necessário	 realizar	 adequações	 nas	 atividades	 e	 nas	 propostas	
pedagógicas.	Como	utilização	de	audiodescrição	das	imagens	utilizadas	
e	dos	contextos	vivenciados.	A	Audiodescrição	pode	ser	realizada	por	
um	colega	que	se	sente	próximo	ao	estudante.	Há	ainda	necessidade	de	
utilizar	recursos	auditivos	e	materiais	concretos	que	permitam	ao	estudante	
perceber	e	assimilar	os	conceitos	estudados.	O	primordial	é	que	o	professor	
na	elaboração	e	planejamento	das	aulas	considere	as	especificidades	
desses	estudantes	e	promovam	sua	participação,	 reconhecendo	 seu	
potencial	cognitivo	e	garantindo	seu	direito	à	aprendizagem	e	ao	acesso	
aso	espaços	e	ao	conhecimento.	
EXEMPLIFICANDO!
Do	ponto	de	vista	educacional	a	cegueira por	ser conceituada	como:	
“desde	ausência	total	de	visão	até	a	perda	da	projeção	de	luz”	((BRUNO;	
MOTA,	2001,	p.	34-35)	e	seu	processo	de	aprendizagem	acontece	
por	meio	dos	sentidos	remanescentes	(tato,	audição,	olfato,	paladar)	
utilizando	o	Sistema	Braille	como	principal	meio	de	comunicação	de	
leitura	e	escrita.	
Importante	considerar	que	a	criança	com	cegueira	não	apresenta	o	
mesmo	desenvolvimento	das	possibilidades	de	comunicação	e	interação	
de	uma	criança	que	enxerga,	uma	vez	que,	devido	à	falta	de	visão,	ela	
restringe	o	movimento	do	corpo	no	espaço	e	diminui	a	possibilidade	de	
controle	do	ambiente.	Fato	que	causa	maior	dificuldade	para	estabelecer	
relações	entre	sons,	vozes,	ruídos,	formas	e	outros	estímulos	de	modo	
espontâneo	e	natural	já	que	seu	movimento	de	busca	e	exploração	e	
autonomia	e	independência	para	brincar,	correr,	pular,	participar	de	jogos,	
brincadeiras	e	demais	atividades	lúdicas	ficam	comprometidos.	
 UNIUBE 101
Nesse	sentido,	faz-se	necessário	provocar	o	seu	interesse,	sua	curiosidade	e	
orientar	suas	atividades	para	que	possa	conhecer	e	perceber	fontes	sonoras,	
mover	e	localizar	o	corpo	no	espaço,	reconhecer	as	vozes,	aprender	o	
uso	e	a	função	dos	objetos,	usar	o	tato	para	identificar	forma,	tamanho,	
textura,	peso,	consistência,	temperatura,	entre	outras	propriedades	que	
precisam	ser	organizadas	e	planejadas	por	meio	da	estimulação	precoce,	
que	estudaremos	mais	adiante.		
IMPORTANTE!
Assim,	para	a	inclusão	escolar	do	estudante	com	cegueira,	é	fundamental	
a	utilização	dos	recursos	tecnológicos	(TICs)	e	do	Braille	nas	adequações	
e	proposições	das	atividades	por	se	tratar	de	recursos	fundamentais	para	
que	este	aluno	tenha	acesso	ao	conhecimento	(Figura	3).	
Você	sabe	o	que	é	Braille?
Sistema Braille
As	pessoas	cegas	utilizam	o	Sistema	Braille	na	comunicação	
escrita.	Esse	sistema	é	reconhecido	universalmente	e	foi	criado	
por	Louis	Braille,	na	França,	em	1825.	O	sistema	é	composto	por	
6	(seis)	pontos	em	relevo	distribuídos	em	duas	colunas	de	três	
pontos,	formando	um	retângulo	de	seis	milímetros	de	altura	por	
dois	milímetros	de	largura.	Esses	pontos	são	chamados	de	“cela	
Braille”.	Conforme	combinados	os	pontos	entre	si,	formar-se-ão	
as	letras	e	números,	sendo	possível	formar	63	combinações	ou	
símbolos	Braille.
SAIBA MAIS
102 UNIUBE
Figura 3 –	Estimulação	dos	sentidos	remanescentes	com	a	mediação	
da	professora.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Em	relação	às	atividades,	às	tarefas	e	aos	recursos	didáticos	e	pedagógicos,	
alguns	procedimentos	precisam	ser	previamente	adotados	como:
• disponibilizar	os	textos	e	atividades	de	forma	digital	ou	em	Braille,	
áudio,	 e-mails	 etc.	 Existem	 aplicativos	 para	 uso	 acessível	 de	
celulares	e	computadores.	A	grande	maioria	dos	aparelhos	já	contam	
com	a	função	acessibilidade	(ledores	de	tela,	ampliadores	de	tela,	
audiodescrição,	etc),
• as	imagens	devem	ser	descritas;
• os	conteúdos	da	aula	devem	ser	gravados	previamente	e	com	
autorização	do	professor.
É	 importante	que	 todo	o	conteúdo	a	ser	 trabalhado	na	 turma	seja	
devidamente	adequado	pelo	professor,	com	auxílio	do	professor	do	AEE	
e	do	coordenador	pedagógico	com	antecedência	para	que	o	estudante	
tenha	o	acesso	em	tempo	hábil.	É	importante	também	criar	um	acervo	
na	própria	escola.	
Outra	ação	promotora	e	facilitadora	do	acesso	dos	estudantes	com	
DV	–	cegueira,	no	ambiente	escolar,	é	proceder	com	à	apresentação	
das	dependências	do	ambiente	escolar.	O	estudante	precisa	perceber	 
 UNIUBE 103
os	espaços	e	movimentar-se	por	eles	com	frequência	e	por	tempo	
suficiente	para	construir	uma	projeção/imagem	mental	desses	espaços.	
Isso	é	importante	para	se	familiarizar	com	os	espaços	escolares	e	
posteriormente	conseguir	se	locomover	com	autonomia.
Para	tanto,	é	necessário	considerar	recursos	como:
• piso	tátil	obrigatório	(Figura	4);
• piso	de	alerta	e	identificação	de	escadas;	
• degraus,	rampas	com	cores	contrastantes;	
• inscrições	em	Braille	e	em	relevo,	ampliadas	(em	contraste)	para	
descrever	os	ambientes;
• salas	de	aula	organizadas	sem	obstáculos	e	com	iluminação	de	
acordo	com	a	necessidade	do	estudante	(evitar	muita	iluminação	
para	alunos	fotofóbicos);
• organizar	previamente	material	em	Braille	e	em	áudio	conforme	a	
necessidade	do	estudante.
Figura 4 –	Piso	tátil.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Nos casos de DV – baixa visão,	é	fundamental	considerar	o	potencial	
visual	útil	para	a	execução	de	tarefas,	mobilidade,	autonomia	e	acesso.	
Para	tanto,	é	preciso	que	a	escola	proceda	inicialmente	à	avaliação	
funcional	da	visão	nos	variados	ambientes	escolares	pelos	quais	o	aluno	
irá	interagir	a	fim	de	observar	aspectos	relacionados:
104 UNIUBE
Essa	avaliação	revela	o	desenvolvimento	visual	da	pessoa	e	a	capacidade	
de uso funcional da visão residual	para	atividades	educacionais,	de	vida	
diária,	de	orientação	e	mobilidade;auxilia,	ainda,	a	escola	a	perceber	quais	
são	as	necessidades	de	adaptação	à	luz	e	aos	contrastes,	de	adequação	
e/ou	adaptação	de	recursos	óticos	e	não	óticos.	
A	avaliação	funcional	da	visão	revela	dados	quantitativos	
e	 qualitativos	 de	 observação	 sobre	 o	 nível	 da	
consciência	visual,	a	recepção,	assimilação,	integração	
e	elaboração	dos	estímulos	visuais,	bem	como	sobre	
o	desempenho	e	o	uso	funcional	do	potencial	da	visão	
(SA;	CAMPOS;	SILVA,	2007,	p.	17).	
As	orientações	Domingues	et.al.,	sobre	a	avaliação	funcional	qualitativa	
da	visão,	reforçam	ainda	que	esta:
refere-se	ao	seu	uso	funcional	no	dia	a	dia	e	pode	
ser	realizada	por	diferentes	profissionais.	Ela	é	obtida	
através	da	observação	do	comportamento	visual	com	
objetos	do	cotidiano	conhecidos	e	usados	na	prática	de	
atividades.	Deve	ser	realizada	após	o	conhecimento	da	
história	de	vida	do	aluno,	sua	família	e	as	expectativas	
dessa	em	relação	às	condições	visuais	do	aluno.	
Nesse	sentido,	professores	e	familiares	colaboram	
decisivamente	para	a	avaliação	funcional	do	uso	da	
visão.	(2010,	p.10).	
No	ambiente	escolar	é	preciso	ainda	considerar	algumas	atitudes	e	
comportamentos	do	estudante	com	baixa	visão	em	relação	à	oscilação	
entre	o	ver	e	o	não	ver.	Ou	seja,	este	público	pode	apresentar	dificuldades	
de	percepção	visual	relacionadas	à:	
à	acuidade	visual ao	campo	visual ao	potencial	de	visão
• distância	de	um	
ponto	ao	outro	
em	uma	linha	
reta	por	onde	um	
objeto	é	visto.
• amplitude	e	
abrangência	
do	ângulo	da	
visão	em	que	
os	objetos	são	
focalizados.
• qualidade	e	
aproveitamento	
visual	de	acordo	
com	as	condições	
de	estimulação	e	
de	ativação	das	
funções	visuais.
 UNIUBE 105
• objetos	situados	em	ambientes	mal	iluminados,	
• ambiente	muito	claro	ou	ensolarado,	
• falta	de	contraste,
• objetos	e	seres	em	movimento,	
• visão	de	profundidade,	
• percepção	de	formas	complexas.
Sendo	assim,	o	planejamento	precisa	considerar	em	seus	procedimentos	
e	práticas	que	a	ampliação	das	atividades,	a	representação	de	objetos,	os	
tipos	de	impressos	ou	figuras	precisam	ser	condizentes	com	o	potencial	
da	visão.	
É	importante	considerar	que	o	estudante	com	baixa	visão	pode	ainda	
apresentar	conflitos	emocionais,	psicológicos	e/ou	sociais	que	influenciam	
o	desempenho	visual	e	a	conduta	dele	mesmo	e	reflete	em	prejuízos	na	
aprendizagem.	O	professor	precisa,	portanto,	conhecer	o	desenvolvimento	
do	aluno,	seu	diagnóstico,	a	avaliação	funcional	da	visão,	o	contexto	
familiar	e	social,	bem	como	quais	as	alternativas	e	os	recursos	disponíveis	
e	necessários	para	que	o	aluno	tenha	acesso	ao	conteúdo	e	às	atividades	
propostas.
Nesse	sentido,	o	professor	tem	importante	função	de	estimular	o	máximo	
possível	o	resíduo	visual	desse	público	visto	que	seu	desempenho	visual	
pode	ser	desenvolvido	e	ampliado	de	forma	gradativa	e	constante.	Como	
vimos,	o	uso	da	visão	residual	está	relacionado	não	somente	aos	fatores	
orgânicos,	mas	também	aos	aspectos	objetivos,	subjetivos	e	condições	
ambientais	(iluminação,	contraste,	ampliação,	acessibilidade,	uso	de	
recursos	óticos	e	não	óticos,	materiais	didáticos	etc.).
Assim,	a	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	deficiência	visual,	seja	
cegueira	ou	baixa	visão,	exige	adequações	didático-pedagógicas	no	
conteúdo	e	no	método	de	ensino,	a	flexibilização	curricular,	a	disponibilização 
106 UNIUBE
e/ou	adequação	de	recursos,	enfim,	tudo	para	possibilitar	o	acesso	desse	
público	ao	currículo,	ao	ambiente	e	aos	materiais	de	estudos,	garantindo	
melhores	condições	de	comunicação,	interação,	mobilidade,	autonomia	
e	participação.	
Da	mesma	forma,	o	processo	avaliativo	necessita	estar	adequado	às	
especificidades	deste	público,	acontecer	de	forma	processual	e	contemplar	
as	adequações	e	flexibilizações	de	que	esse	estudante	necessite:
• o	uso	de	desenhos,	gráficos,	diagramas	ou	gravuras	em	relevo,
• a	avaliação	oral	e/ou	transcrição	de	provas	e	exercícios	de	textos	
para	o	Sistema	Braille,	
• a	audiodescrição	das	atividades,	do	ambiente,	das	imagens	etc.;	
dependendo	do	caso	e	das	especificidades	do	estudante.
Você	sabe	o	que	é	audiodescrição?
A audiodescrição	 é	um	 recurso	que traduz imagens em palavras, 
permitindo	que	pessoas	cegas	ou	com	baixa	visão	 tenham	acesso	a	
conteúdos	audiovisuais	ou	imagens	estáticas,	fi	lmes,	fotografi	as,	peças	
de	teatro,	entre	outros.	É	normalmente	utilizado	em	serviços	e	situações	
culturais,	educacionais	e	de	entretenimento,	por	meio	da	disponibilidade	das	
descrições	de	diversas	maneiras	seja	mixada	ao áudio original	em	filmes,	
distribuída em fones	receptores,	acessada	por	meio	de	softwares	leitores 
de tela	em	livros	digitais,	podendo	ainda	ser	disponibilizados	audioguias.	
O	audioguia	consiste	em	um	narrador	que	fala	durante	a	apresentação,	
descrevendo	o	que	está	acontecendo,	a	imagem	que	está	sendo	vista	
em	detalhes,	o	texto	que	está	lendo.	Nesse	caso,	é	fundamental	que	a	
descrição	atente	nos	detalhes,	usando	as	pausas	naturais	no	diálogo	ou	
entre	elementos	sonoros	cruciais	para	inserir	a	narrativa	e/ou	traduzir	a	
imagem	visual	de	uma	forma	que	a	torná-la	acessível.	Pode-se	utilizar	ainda	
de	uma	variedade	de	palavras,	sinônimos,	metáforas	e	comparações	etc.
SAIBA MAIS
 UNIUBE 107
4.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com Deficiência Visual: cegueira 
e baixa visão
A	organização	e	a	disponibilização	de	serviços	e	recursos	da	Educação	
Especial	para	os	estudantes	que	apresentam	DV	consideram	cada	
caso	e	suas	especificidades.	Assim,	um	dos	serviços	é	o	Atendimento	
Educacional	Especializado	–	AEE,	que,	em	relação	ao	estudante	com	
cegueira,	deve	priorizar	a	estimulação	de	seus	sentidos	remanescentes	
e	o	uso	do	Braille	como	sistema	de	escrita.	O	ensino	do	Sistema	Braille	
é	função	do	professor	do	AEE	e	acontece	no	contraturno,	na	Sala	de	
Recursos	Multifuncionais	–	SRMs.	Esse	sistema	consiste	no	código	de	
leitura	e	escrita	das	pessoas	cegas,	conforme	define	Dos	Santos	e	De	
Oliveira	(2018):
A	Grafia	Braille	para	a	Língua	Portuguesa	consiste	no	
conjunto	do	material	signográfico	e	das	/recomendações	
orientadoras	da	sua	utilização	na	escrita.	O	conhecimento	
completo	do	respectivo	código	e	a	sua	correta	utilização	
devem	constituir	um	objetivo	permanente	para	todos,	
porque	a	boa	qualidade	gráfica	dos	textos	exerce	nos	
leitores	uma	saudável	influência	educativa,	facilitando	
a	assimilação	de	padrões	propiciadores	da	melhoria	do	
nível	de	desempenho,	quer	na	leitura,	quer	na	escrita	
(p.15).
A	escrita	pode	ser	feita	por	meio	de	reglete	(Figura	5)	e	punção	ou	pela	
máquina	de	escrever	em	Braille	(Figura	6),	um	mecanismo	em	que	a	escrita	
se	torna	mais	rápida,	prática	e	eficiente,	maximizando	o	tempo	do	estudante.	
O	reglete	é	um	instrumento	usado	para	escrita	manual	do	Braille.	A	palavra	
reglete	tem	origem	na	palavra	francesa	règle,	que	significa	régua.	A	reglete	
é	composta	basicamente	por	uma	régua-guia,	entre	cujas	partes	é	colocada	
uma	folha	de	papel.	Acompanha	uma	punção,	que	corresponde	a	uma	
caneta,	com	o	qual	o	papel	é	pressionado.	A	parte	superior	da	reglete	contém	
uma	série	de	janelas	(cada	janela	corresponde	a	um	código	em	Braille).	A	
quantidade	de	janelas	e	de	linhas	varia	conforme	o	modelo	da	reglete.
108 UNIUBE
Figura 5 –	Reglete. Figura 6 –	Máquina	de	escrever	em	Braille.
Fonte: Getty	Images.	Acrevo	Uniube. Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Na	inclusão	escolar	do	estudante	com	cegueira,	é	
importante	a	disponibilização	de	materiais	didático-
pedagógico	em	Braille,	para	 tanto	é	necessário	
que	a	SRM	conte	com	impressora	Braille	(pequeno	
porte),	 máquina	 de	 datilografia	 Braille,	 reglete	
de	mesa,	punção,	soroban,	guia	de	assinatura,	
kit	de	desenho	geométrico,	calculadora	sonora,	
entre	outros.	Também	são	importantes	os	recursos	
tecnológicos,	conforme	orienta	o	MEC:
Programas	 leitores	 de	 tela	 com	 síntese	 de	 voz,	
concebidos	para	usuários	cegos,	que	possibilitam	a	
navegação	na	internet,	o	uso	do	correio	eletrônico,	o	
processamentode	textos,	de	planilhas	e	uma	infinidade	
de	 aplicativos	 operados	 por	 meio	 de	 comandos	
de	 teclado	que	dispensam	o	uso	do	mouse.	 (SA;	
CAMPOS;	SILVA,	2007,	p.	33).	
Como	 exemplo	 desses	 recursos,	 temos:	 DOSVOX	 (um	 conjunto	
de	ferramentas	e	aplicativos	próprios	além	de	agenda,	chat	e	jogos	
interativos),	VIRTUAL	VISION	(software	brasileiro	concebido	para	operar	
com	utilitários	e	ferramentas	do	ambiente	Windows),	entre	outros.
O	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE	para	o	estudante	com	
cegueira	além	de	atuar	de	modo	a	possibilitar	o	desenvolvimento	e	a	
ampliação	de	interação	com	o	mundo	possibilita	a	realização	do	processo	 
Soroban ou 
Ábaco
É	um	recurso	
pedagógico	a	ser	
disponibilizado	
pela	escola,	é	
adaptado	para	
o	aprendizado	
da	Matemática,	
a	partir	da	
alfabetização.
 UNIUBE 109
de	alfabetização	e	letramento	linguístico	(Braille)	e	da	alfabetização	
matemática	 com	 auxílio	 do	 Soroban (Figura	 7).	 Este	 é	 adotado	
nacionalmente	pelos	sistemas	educacionais	como	parte	integrante	dos	
Currículos	do	Ensino	Fundamental	dos	estudantes	com	cegueira.
Figura 7	–	Criança	manuseando	o	Soroban.
Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
O	 professor	 do	AEE	 ainda	 tem	 a	 função	 de	 garantir	 atendimento	
complementar	nas	áreas	de	Orientação e Mobilidade	(OM)	e	Atividades 
para Vida Autônoma	(AVA).	Para	os	estudantes	com	DV,	a	Orientação	
e	Mobilidade	(OM)	traz	segurança	e	funciona	como	estímulo	aos	outros	
sentidos,	potencializando	a	habilidade	de	exploração	do	ambiente	que	o	
cerca,	favorecendo	a	independência,	a	autoconfiança,	o	domínio	pessoal	
e	a	socialização,	por	meio	da	aprendizagem	de	técnicas	e	estratégias,	
as	quais	possibilitam	a	 locomoção	autônoma.	E	as	Atividades para 
Vida Autônoma	(AVA)	envolvem	desde	seu	autocuidado,	tarefas	nos	
contextos	domésticos,	sociais	e	escolares,	primando	por	sua	segurança	
e	autonomia.	
Os	conceitos	de	Orientação e Mobilidade	(OM)	e	Atividades para Vida 
Autônoma	(AVA)	estão	descritos	de	forma	mais	aprofundada	no	tópico	1.3.1, 
que	trata	do	Atendimento	Educacional	Especializado	no capítulo 1.	Retome	
a	leitura	para	ampliar	seu	conhecimento	e	relembrar	esses	conceitos.
RELEMBRANDO
110 UNIUBE
No	que	se	refere	à	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	baixa visão, o 
AEE	precisa	auxiliar	na	organização	e	adequação	dos	materiais	didáticos	
em	caracteres	ampliados,	adequação	e	disponibilização	de	recursos	
específicos	como	recursos	ópticos	(lupas	manuais	e	eletrônicas)	e	
não	ópticos,	cadernos	de	pauta	ampliada,	iluminação,	lápis	e	canetas	
adequadas,	etc.),	bem	como	na	orientação	no	acompanhamento	de	seu	uso.
É	função	do	AEE	proceder	à	avaliação	funcional	da	visão	do	estudante	
para	identificar	as	estratégias,	as	adequações	e/ou	os	recursos	necessários	
como	aqueles	de	Tecnologia	Assistiva	(TA):
• computadores,	
• notebook,
• gravadores, 
• lanterna,	
• tamanho	da	letra	ampliada,	
• lápis 6B	ou	caneta	hidrocor	preta,	entre	outros.
E	desenvolver	junto	ao	estudante	técnicas	e	vivências	de	Orientação	
e	Mobilidade	(OM)	e	Atividades	para	Vida	Autônoma	(AVA);	orientar	a	
escola	em	relação	à	adequação	ambiental	e	luminosidade	da	sala	e	
outros	espaços	escolares	frequentados	pelo	estudante	e	orientar	os	
familiares.
A	indicação	do	uso	de	recursos	ópticos,	é	realizada	por	profissional	da	
área	médica,	por	auxiliarem	no	uso	da	visão	residual	para	longe	e	para	
perto.	Sendo	os	indicados	para	perto:	óculos	com	lentes	especiais,	lupas	
manuais	(Figura	8)	ou	de	apoio,	lupas	eletrônicas,	que	possibilitam	o	
aumento	do	material	de	leitura.	Já	os	recursos	ópticos	indicados	para	
longe	se	referem	a	telescópios,	binóculos	ou	monóculos	utilizados	para	
ver	o	que	está	escrito	na	lousa,	identificar	uma	placa	na	porta	ou	na	
parede	etc.
Lápis 6B
Lápis	de	grafite	
mais	grosso,	
sextavado,	
permitindo	um	
traçado	mais	
espesso.
 UNIUBE 111
Figura 8 –	Leitura	com	auxílio	de	lupas	manuais.
Fonte:	Getty	Images.	Acervo	Uniube.
Quanto	aos	recursos	não	ópticos,	estes	são	adequações	e/ou	modificações	
nos	materiais	e	em	melhorias	nas	condições	do	ambiente	como:	
• ampliações,
• ajustes	de	luminosidade	e	contraste,	
• utilização	de	material	escolar	específico,
• distância	e	posicionamento	do	estudante	adequado	à	sua	condição	
visual.
Enfim,	um	profissional	clínico	é	um	parceiro	importante	para	auxiliar	a	
escola	a	identificar,	escolher	e/ou	privilegiar	estratégias	e	recursos	mais	
adequados.	De	acordo	com	a	conceituação	de	Domingues	et	al.:	
Os	auxílios	 não	ópticos	 referem-se	às	mudanças	
relacionadas	ao	ambiente,	ao	mobiliário,	à	iluminação	
e	 aos	 recursos	 para	 leitura	 e	 para	 escrita	 como	
contrastes	e	ampliações	com	a	finalidade	de	melhorar	
o	funcionamento	visual,	e	ainda	auxílios	de	ampliação	
eletrônica	de	informática	(2010,	p.	12).
Nesse	sentido,	destaca-se	ainda	a	iluminação	do	ambiente,	contrastes	
nas	cores,	ampliação	de	materiais	(textos,	livros,	jogos),	móveis	ou	
recursos	para	posicionamento	do	material	como	plano	inclinado,	guia	
de	leitura	ou	tiposcópio,	lápis	5B	ou	6B,	canetas	com	ponta	porosa 
112 UNIUBE
azul	ou	preta,	pauta	ampliada,	recursos	de	tecnologia	de	informação	e	
comunicação	(TICS).	Dependendo	do	caso	pode	ainda	ser	necessário	
além	de	contar	com	o	auxílio	material,	pode-se	ainda,	a	depender	da	
necessidade	do	estudante,	contar	o	apoio	humano	que	acontece	por	
intermédio	do	profissional	ledor	que	faz	a	audiodescrição.
Você	conhece	esses	recursos?
Tiposcópio:	um	guia	para	leitura,	confeccionado	em	cartão	ou	material	
plástico	preto,	com	uma	fenda	com	altura	para	duas	linhas	do	texto	a	ser	
lido	e	com	largura	do	texto,	podendo	ser	modificado	de	acordo	com	a	
necessidade.	Tem	a	função	de	diminuir	a	luz	refletida	sobre	o	papel	branco,	
aumentar	o	contraste	da	linha	a	ser	lida	com	o	fundo	e	facilitar	a	localização	
e	seguimento.
Lápis 5B:	lápis	de	grafite	mais	grosso,	sextavado,	permitindo	um	traçado	
mais	espesso.
Para	saber	mais	sobre	esses	recursos	e	conhecer	outros,	acesse:	
http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/auxilios-nao-opticos-para-
baixa-visao/#:~:text=Tiposc%C3%B3pio%3A%20%C3%89%20um%20
guia%20para,de%20acordo%20com%20a%20necessidade.
Vale	a	pena	conferir!
SAIBA MAIS
A audiodescrição	é	um	recurso	de	tecnologia	assistiva	que	permite	a	
inclusão	de	pessoas	com	deficiência	visual	junto	ao	público	de	produtos	
audiovisuais.	Conforme	explicado	anteriormente,	esse	recurso	consiste	
na	tradução	de	imagens	em	palavras,	em	um	conteúdo	audiovisual	
formado	pelo	som	e	pela	imagem,	em	que	esses	se	completam	(FRANCO,	2007)
 UNIUBE 113
O	profissional	ledor	auxilia	as	pessoas	com	DV,	lendo	e/ou	fazendo	
descrição	de	imagens,	proporcionando	acessibilidade	ao	conhecimento,	
podendo	ainda	atuar	como	escriba,	transcrevendo	o	que	é	ditado	pela	
pessoa	com	deficiência	visual.
Diante	de	tudo	que	estudamos	até	aqui,	é	importante	considerar	que	
no	processo	de	inclusão	escolar	do	estudante	com	deficiência	visual	
(cegueira	ou	baixa	visão)	o	professor	de	AEE	precisa	acompanhar,	
organizar	 e	 auxiliar	 na	 adequação	dos	 recursos	de	acessibilidade	
necessários	para	diminuir	as	barreiras	encontradas	por	estes	estudantes	
e	promover	o	acesso	ao	currículo	e	aos	espaços	escolares.	Sendo	
necessário,	portanto,	acompanhar	o	desenvolvimento	do	estudante	e	a	
funcionalidade	dos	recursos	disponibilizados,	por	meio	da	mediação	e	o	
assessoramento	na	classe	regular	junto	com	os	professores,	gestores	
e	 toda	 a	 comunidade	 escolar.	 O	 professor	 do	AEE	 precisa	 ainda	
acompanhar	e	auxiliar	a	pessoa	com	deficiência	visual	no	reconhecimento	
dos	espaços	escolares,	no	seu	posicionamento	na	sala	considerando	
a	distância	do	quadro,	a	luminosidade	do	espaço	e	a	adequação	das	
atividades	a	serem	realizadas,	entre	elas	a	avaliação.
Ao	definir	o	recurso	e/ou	estratégia,	é	importante	colocar	seu	uso	em	prática	
inicialmente	durante	os	atendimentos	do	AEE	para	que	o	professor	do	
AEE	tenha	condições	de	orientar,	avaliar	e	treinar	o	uso	pelo	estudante	
e	só	então	empregá-lo	em	sala	de	aula	e	aindacom	orientação	do	
professor	do	AEE	por	meio	de	assessoramento	prestado	ao	estudante.	
Para	auxiliar	a	escola	na	proposição,	identificação	e/ou	organização	do	
melhor	recurso	para	o	estudante,	é	importante	contar	com	parcerias	do	
AEE,	da	família,	de	especialistas	da	área	médica	e	dos	profissionais	da	
escola	por	meio	de	criteriosa	análise	e	observação	do	estudante,	de	suas	
especificidades	e	das	condições	do	contexto.
114 UNIUBE
Saberes essenciais sobre a Surdocegueira4.4
A	conceituação	da	Surdocegueira	é	historicamente	envolvida	em	vários	
debates	em	torno	de	uma	preocupação	em	explicitar	que	se	trata	de	uma	
deficiência	única	e	singular	ocasionada	pela	perda	dos	sentidos	da	visão.	
A	Surdocegueira	é	conceituada,	portanto,	como	uma	deficiência	única	e	
estritamente	sensorial.	A	definição	apresentada	por	McInnes	e	Treffy,	ao	
referir-se	à	criança	com	Surdocegueira,	pontua	que:		
A	criança	surdocega	não	é	uma	criança	surda	que	não	
pode	ver	e	nem	um	cego	que	não	pode	ouvir.	Não	se	
trata	de	simples	somatória	de	surdez	e	cegueira,	nem	
é	só	um	problema	de	comunicação	e	percepção,	ainda	
que	englobe	todos	esses	fatores	e	alguns	mais	(1991	
apud	NASCIMENTO,	2006,	p.11).
De	acordo	com	Maia	(2004),	o	termo	surdocego	e	surdocegueira	sem	hífen	
foram	propostos	por	Salvatore	Lagati,	em	1991,	na	IX	Conferência	Mundial	
de	Orebro	–	Suécia.	A	autora	ressalta	que	essa	terminologia	se	deve:
A	condição	de	que	ser	surdocego	não	é	simplesmente	
a	somatória	da	deficiência	visual	e	da	deficiência	
auditiva	e	sim	de	uma	condição	única	que	leva	a	pessoa	
a	 ter	 necessidades	 específicas	 para	 desenvolver	
comunicação,	orientação	e	mobilidade	e	de	acessar	
informações	sobre	o	mundo	para	conquistar	a	autonomia	
pessoal	e	inserir-se	no	mundo	(p.	101).
A	surdocegueira	implica,	portanto,	a	perda	significativa	dos	sentidos	da	
audição	e	da	visão	de	uma	forma	que	ocasione	dificuldade	no	aspecto	
educacional,	social,	profissional	e	de	lazer	de	quem	a	possui.	A	pessoa	
pode	ser	totalmente	surda	e	cega	ou	possuir	resíduos	tanto	auditivos	
quanto	visuais.	Conforme	Nascimento	(2006),	essa	deficiência	pode	
ser	congênita,	ou	seja,	inata,	ou	adquirida,	que	acontece	quando	a	
pessoa	já	apresenta	uma	deficiência	auditiva	ou	visual	ao	nascer	e	vem	
adquirir	a	outra	no	decorrer	da	vida.	As	pessoas	com	surdecegueira	
podem	ainda	ser	consideradas	pré-linguísticas	quando	a	deficiência	é 
 UNIUBE 115
adquirida	antes	da	aquisição	de	uma	língua	e pós-linguística,	quando	a	
deficiência	é	adquirida	após	a	aquisição	de	uma	língua,	de	acordo	com	
Bosco,	Mesquita	e	Maia	(2010).
Para	a	definição	de	propostas	pedagógicas,	elaboração	e	planejamento	
de	intervenções	pedagógicas,	é	importante	considerar:
• a	ordem	e	o	surgimento	da	surdocegueira,	
• a	condição	funcional	e	
• se	há	comprometimento	parcial	ou	total	dos	sentidos	da	audição	e	
visão.
Você	conhece	o	filme	“	O	milagre	de	Anne	Sullivan”?
O	filme	conta	a	história	real	de	Helen	Keller	e	Anne	Sullivan.	A	edição	de	
2000	é	uma	refilmagem	da	versão	lançada	em	1962.	Helen	foi	uma	criança	
surdocega	que	viveu	no	século	XIX.	Pela	sua	condição	e	pela	falta	de	
compreensão	da	família	em	relação	à	surdocegueira,	ela	vivia	ora	como	um	
animal	doméstico,	ora	como	uma	menina	selvagem,	haja	vista	que,	ainda,	
não	tinha	passado	por	um	processo	de	educação,	até	que	a	família	contrata	
uma	professora:	Anne	Sullivan.	
O	filme	aborda	os	desafios	vividos	por	Anne	para	educar	Hellen.	Demonstra	o	
cotidiano	de	uma	criança	surdocega,	suas	necessidades,	seus	conhecimentos,	
suas	possibilidades	e	como	a	professora	conseguiu	estabelecer	uma	 
SAIBA MAIS
Pré-linguística
• quando	a	deficiência	é	adquirida	
antes	da	aquisição	de	uma	língua
Pós-linguística
• quando	a	deficiência	é	adquirida	
após	a	aquisição	de	uma	língua
116 UNIUBE
relação	de	construção	de	conhecimento	com	ela.	O	filme	mostra	como	uma	
professora	pode	fazer	a	diferença	na	vida	de	um(a)	aprendiz.	
Você	vai	aprender	e	se	emocionar!!!
Para	assistir,	acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=z3mCkggD6qg
O	filme	lança	luz	acerca	da	relação	entre	educanda	e	educadora,	em	nessas	
condições	tão	singulares.	Vale	a	pena	assistir!
4.5 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos 
estudantes com surdocegueira
Na	inclusão	educacional	desse	público,	é	preciso	considerar	aspectos	
referentes:
• à	acessibilidade,	
• ao	bem-estar,
• à	segurança,
• à	eliminação	de	barreiras	comunicacionais	e	do	contexto	e
• às	necessidades	posturais	e	de	mobilidade.	
Conforme	documentos	legais,	o	espaço	escolar	precisa	contar	com:
• pisos	antiderrapantes,	
• paredes	pintadas	em	cores	claras,	
• lousa	pintada	na	cor	preta,	
• boa	luminosidade,	
• condições	de	 instalação	elétrica	para	uso	de	equipamentos	e	
recursos,	
 UNIUBE 117
• identificações	em	Braille	e	letra	ampliada	bem	como
• objeto	 referencial	 do	 local	 e	espaços	 com	disponibilização	de	
materiais	de	comunicação	e
• rotina	diária	em	uma	organização	do	espaço	que	favoreça	sua	
mobilidade	(BRASIL,	2006).
Na	inclusão	escolar,	deste	estudante	a	instituição	precisa	considerar	
alguns	aspectos	fundamentais	como:
• compreender	inicialmente	e	prioritariamente	como	se	dá	a	comunicação	
do	estudante	para	então	organizar	estratégias	de	ampliação	do	
contexto	comunicacional;	
• oferecer	a	educação	bilíngue	para	aquele	que	é	surdocego	usuário	
da	língua	de	sinais;
• disponibilizar	 profissionais,	 serviços	 e	 recursos	 da	 Educação	
Especial	para	auxiliá-lo	na	comunicação	e	interação	social,	Orientação	
e	Mobilidade	(OM)	e	nas	Atividades	de	Vida	Autônoma	(AVA),	
• proceder	à	organização	espacial	e	estrutural	de	todos	os	espaços	
escolares,	favorecendo	sua	livre	circulação.	
Segundo	Marra	(2012,	p.	171-172),	no	caso	de	o	estudante	apresentar	
resíduo	 visual	 ou	auditivo,	 outras	adequações	e	estratégias	ainda	
precisam	ser	observadas,	como:	
Os	alunos	sentem-se	em	posições	fixas.	Os	alunos	
ou	o	professor	devem	estar	à	distância	mínima	de	uns	
dois	metros,	ou	outra	posição	mais	adequada.	Se	a	
iluminação	for	fluorescente	ou	incandescente	deve	ser	
adequada	e	de	intensidade	ajustável;	ter	lâmpadas	
individuais	na	mesa	sempre	que	possível	e	eliminar	
o	reflexo	se	há	iluminação	natural.	O	professor	fique	
sempre	na	mesma	área	durante	as	explicações	e	
instruções	para	o	grupo	e	que	exista	um	fundo	contínuo	
se	possível.	As	janelas	no	fim	da	sala	devem	ser	mais	
apropriadas	do	que	as	laterais.	A	lousa	fique	limpa	para	
que	tenha	o	máximo	de	contraste.	As	cores	atrás	do	
professor	devem	ser	neutras,	sem	brilho	e	se	possível	
com	textura.	Os	móveis	devem	estar	dispostos	de	
modo	que	permitam	uma	considerável	liberdade	de	 
118 UNIUBE
movimentos	em	espaços	abertos;	devem	ser	“estáveis”	
e	não	pontiagudos.	Todos	os	materiais	didáticos	devem	
ter	 letras	maiores	que	a	média,	de	acordo	com	a	
necessidade.	Os	materiais	visuais	e	a	comunicação	
devem	continuar	enquanto	o	aluno	tiver	uma	visão	
funcional.
No	que	se	refere	aos	conteúdos	curriculares,	adequações	e	flexibilizações	
curriculares	precisam	ser	propostas	sempre	alinhadas	aos	conteúdos	
regulares	com	a	disponibilização	dos	recursos	e	serviços	necessários	
às	especificidades	do	estudante.	Marra	(2012,	p.	193-194)	sugere	ao	
professor:
Dar	oportunidades	para	o	aluno	se	expressar.	Dominar	
métodos	utilizados	com	surdos	e	cegos	(inclusive	
conversando	com	eles),	que	podem	ser	úteis	em	
algum	 momento.	 Aproveitar	 e	 traduzir	 todos	 os	
momentos,	acontecimentos	e	eventos	da	escola	como	
cantos	iniciais,	orações,	hino,	etc.	Sempre	que	tiver	
oportunidade	prolongar	o	diálogo,	mostrar	interesse,	
complementando	e	diferenciando	informações.	Estimular	
a	 participação	 ativa,	 ser	 recíproco	 e	 parceiro	 na	
relação	com	a	criança,	ou	seja,	ser	compromissado	
politicamente.	Diversificar	os	recursos	de	comunicação.	
Utilizar	 caixa	 de	 memória	 como	 estratégia	 para	
evidenciar	as	atividades	a	serem	realizadas	no	dia	e	
durante	a	semana;	também	é	essencial	a	construção	
de	um	calendário,	que	pode	ser	em	alto	relevo;	e	a	
utilizaçãode	livros	de	referência,	que	pode	ser	dividido	
em	categorias	(amigos,	alimentação,	família,	higiene)	
a	partir	de	objetos	de	 referência	 identificados	por	
legendas.
As	sugestões	apresentadas	demonstram	a	necessidade	de	o	professor	
conhecer	o	estudante	e	as	especificidades	do	quadro	de	deficiência,	
considerar	suas	potencialidades	e	propor	estratégias	e	atividades	que	
possibilitem	a	utilização	da	visão	e	audição	residuais	com	informações	
sensoriais.	A	escola	precisa	se	ocupar	não	somente	da	aprendizagem	dos	
conteúdos	curriculares,	mas	também	dos	aspectos	comunicacionais	que	
precisam	ser	desenvolvidos	e	ampliados,	da	orientação	e	da	mobilidade	
para	maior	segurança,	autonomia	e	independência	do	estudante.	
 UNIUBE 119
Para	tanto	é	preciso	uma	organização	escolar	com	currículo	flexível	e	
funcional	que	considere	as	necessidades	individuais,	elimine	as	barreiras	
do	contexto	e	disponibilize	recursos	e	estratégias	adequados.	Nessa	
perspectiva,	as	propostas	e	estratégias	pedagógicas	precisam	ser	
organizadas	e	estruturadas	com	condições	de	acesso,	permanência,	
aprendizado	e	desenvolvimento	do	estudante	e	precisam	acontecer	
em	um	ambiente	lúdico	com	proposição	de	atividades	adequadas	e	
funcionais.
Sugerimos	que	assista	ao	vídeo	“Surdocegueira:	o	sentido	do	mundo	pelo	
tato”,	produzido	pelo	Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	(INES/MEC).	
O	vídeo	apresenta	a	surdocegueira,	mostrando	casos	reais,	com	depoimentos	
de	profissionais	com	médicos,	fonoaudiólogos	e	educadores	e	pais.
https://www.youtube.com/watch?v=3413dCuo5Ic
O	vídeo	mostra	ainda	como	a	interação	entre	família	e	profissionais	pode	
acontecer	e	como	é	importante	no	desenvolvimento	dos	surdocegos.	Vale	
a	pena	assistir!
SAIBA MAIS
4.6 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com surdocegueira
A	Educação	Especial	no	processo	de	inclusão	escolar	desse	público	
oferta	serviços	e	recursos	como	a	disponibilização	de	diferentes	recursos	
e	profissionais	conforme	a	necessidade	e	a	especificidade	do	estudante.	
Além	do	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE,	deve	ser	
disponibilizada	a	presença	do	guia-intérprete,	professor	de	LIBRAS	ou	
instrutor	de	LIBRAS,	profissional	de	apoio	escolar,	a	depender	de	cada	
caso,	sempre	em	uma	organização,	para	promover,	possibilitar	e	ampliar	
o	contexto	comunicacional,	a	interação	e	a	mobilidade.	
120 UNIUBE
Instrutor de LIBRAS:	profissional	com	formação	em	nível	médio	e	com	
certificação	de	curso	de	instrutor	de	LIBRAS	por	meio	de	cursos	de	educação	
profissional,	de	formação	continuada,	promovidos	por	instituições	de	ensino	
superior;	e/ou	cursos	de	formação	continuada	promovidos	por	instituições	
credenciadas	por	secretarias	de	educação.	A	formação	do	instrutor	de	
Libras	pode	ser	realizada	também	por	organizações	da	sociedade	civil	
representativa	da	comunidade	surda.
Professor de LIBRAS:	formação	em	nível	superior,	em	curso	de	graduação	
de	licenciatura	plena	em	Letras:	Libras	ou	em	Letras:	Libras/	Língua	Portuguesa	
como	segunda	língua.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
O	AEE	como	um dos serviços da Educação Especial	é	responsável	
por	organizar	espaços,	estratégias,	recursos	e	utilização	de	diferentes	
formas	de	linguagem,	modalidades	da	Tecnologia	Assistiva	(TA),	entre	
outros,	a	depender	da	necessidade	e	especificidade	do	estudante.		
O	professor	do	AEE	é	responsável	pela	adequação	dos	materiais	didáticos	
pedagógicos	às	necessidades	comunicacionais	e	posturais	desses	
estudantes.	E,	ainda,	por:
Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE)
Guia-intérprete
Professor	de	LIBRAS	ou	instrutor	de	LIBRAS
Profissional	de	apoio	escolar
 UNIUBE 121
• planejar,	criar,	experimentar	situações	que	favoreçam	o	desenvolvimento	
afetivo,	cognitivo,	social,	motor	e	a	comunicação;	
• promover	experiências	sensoriais	e	perceptivas	(auditivas,	olfativas,	
gustativas,	visuais	e	cinestésicas)	em	atividades	funcionais;	
• orientar	a	locomoção	independentemente	no	ambiente	escolar;	
• estimular	as	Atividades	de	Vida	Autônoma	(AVAs)	e	de	Orientação	
e	Mobilidade	(OMs)	em	situações	funcionais	no	contexto	escolar;		e
• desempenhar	o	papel	de	guia-intérprete,	entre	outras.(ALMEIDA,	2015)
Orientação e Mobilidade (OM):	refere-se	a	um	conjunto	de	técnicas	e	
estratégias	que	auxiliam	a	pessoa	na	sua	orientação	e	locomoção	nos	
espaços,	de	forma	orientada	e	segura	para	conhecer	o	seu	entorno	e	dele	
usufruir	e	com	ele	familiarizar-se	e	interagir	(BRASIL,	2010).	Definidas	pelo	
MEC	como:
Orientação	–	Habilidade	do	indivíduo	para	perceber	
o	ambiente	que	o	cerca,	estabelecendo	as	relações	
corporais,	espaciais	e	temporais	com	esse	espaço,	
através	dos	sentidos	remanescentes.
Mobilidade	–	capacidade	do	indivíduo	de	se	mover,	
reagindo	a	estímulos	 internos	ou	externos,	em	
equilíbrio	estático	ou	dinâmico.	(BRASIL,	2006,	p.	
98-99).
Tecnologia Assistiva (TA):	termo	utilizado	para	identificar	uma	variedade	
de	equipamentos,	estratégias,	recursos	e	serviços	que	contribuem	para	
proporcionar	ou	ampliar	habilidades	funcionais	de	pessoas	com	deficiência.	
Definido	pelo	Comitê	de	Ajudas	Técnicas	(CAT)	como:	
Área	do	conhecimento,	de	característica	interdisciplinar,	
que	 engloba	 produtos,	 recursos,	 metodologias,	
estratégias,	 práticas	 e	 serviços	 que	 objetivam	
promover	a	funcionalidade,	relacionada	à	atividade	e	
participação	de	pessoas	com	deficiência,	incapacidades	
ou	mobilidade	reduzida,	visando	a	sua	autonomia,	
independência,	qualidade	de	vida	e	inclusão	social	
(Comitê	de	Ajudas	Técnicas	–	ATA	VII).
RELEMBRANDO
122 UNIUBE
Os	recursos	podem	ser	desde	uma	bengala	até	um	sistema	computadorizado	
complexo,	ou	seja,	recursos	referem-se	a	todo	e	qualquer	item	utilizado	
para	aumentar,	manter	ou	melhorar	as	capacidades	funcionais	de	pessoas	
com	deficiência.	E	serviços	são	prestados	profissionalmente,	auxiliando	
diretamente	a	pessoa	com	deficiência.
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura	alterada	e	utilizada,	
desde	2008,	pela	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	
Educação	Inclusiva.	Refere-se	ao	conjunto	de	habilidades	desempenhadas	
rotineiramente,	visando	à	independência,	à	segurança,	à	autonomia	e	
à	convivência	social	da	pessoa	com	deficiência	em	todos	os	ambientes	
relacionais,	de	maneira	individual	e	coletiva.
A	depender	do	resíduo	visual	e/ou	auditivo,	o	estudante	pode	precisar	
do	acompanhamento	do	professor	de	LIBRAS	ou	instrutor	de	LIBRAS,	
responsável	por	ensinar	a	LIBRAS	e/ou	LIBRAS	Tátil	ao	estudante.	
Ou	ainda	da	presença	de	um	guia-intérprete,	que	pode	ser	o	próprio	
professor	do	AEE	ou	outro	profissional,	dependendo	da	necessidade	do	
aluno	e	da	realidade	e	organização	do	contexto.
O	guia-intérprete	é	responsável	pela	mediação	da	comunicação	de	
pessoas	surdocegas,	procedendo	à	a	interpretação	de	acordo	com	
as	modalidades	de	comunicação	específicas,	utilizadas	pela	pessoa	
surdocega,	e	também	auxiliam	na	orientação	e	mobilidade	desse	público.	
A	saber,	algumas	das	modalidades	de	comunicação	específicas	são:	
Língua	Oral	Amplificada,	Escrita	na	Palma	da	Mão,	Alfabeto	Manual	Tátil,	
Língua	de	Sinais	Tátil,	Sistema	Braile	Tátil	ou	Manual,	Língua	de	Sinais	
em	Campo	Reduzido	etc.
 UNIUBE 123
De	acordo	com	a	FEBRAPILS	(Federação	Brasileira	das	Associações	dos	
Profissionais	Tradutores	e	Intérpretes	e	Guia-intérpretes	de	Língua	de	Sinais)	
e	FENEIS	(Federação	Nacional	de	Educação	e	Integração	dos	Surdos),	o 
guia-intérprete	atua	nos	processos	de	mediação	e	interação	do	surdocego	
com	o	meio,	permitindo-lhe	o	acesso	à	 informação,	à	 locomoção	e	à 
comunicação,	e	representando	um	elemento	importante	na interação	com	
o	mundo.	Essas	entidades	orientam	que	esse	profissional	precisa	passar	
por	um	processo	de	formação	para	desenvolver	o	domínio	das	Técnicas	de	
Interpretação	e	da	função	de	Guia-Interpretação. 
Para	saber	mais,	acesse:	http://febrapils.org.br/
Vale	a	pena	conferir!
SAIBA MAIS
Diante	da	necessidade	do	profissional	de	apoio	escolar,	é	importante	
considerar	que	esse	profissionalatua	amplamente	no	contexto	escolar	
seja	no	auxílio	durante	alimentação,	locomoção,	higienização	e/ou	na	
realização	das	atividades	pedagógicas.	Assim,	os	profissionais	do	AEE,	
juntamente	com	a	equipe	de	profissionais	da	escola,	deverão	analisar,	
verificar	e	avaliar	a	necessidade	e	em	quais	momentos	esse	apoio	é	
necessário	e	sua	intensidade.	E	a	intensidade	desse	apoio.	Sempre	
em	conformidade	com	as	necessidades	apresentadas	pelo	estudante,	
relacionadas	à	sua	condição	de	funcionalidade	e	não	à	condição	de	
deficiência.	
Naqueles	casos	em	que	o	estudante	com	surdocegueira	não	apresente	
resíduo	visual	ou	auditivo,	faz-se	necessária	a	utilização	de	diferentes	
formas	de	linguagens como:	LIBRAS	Tátil,	alfabeto	datilológico	ou	alfabeto	
manual,	Braille	digital,	Sistemas	alfabéticos	com	retransmissão	em	Braille,	
Sistema	Malossi	e	Método	Tadoma.	
124 UNIUBE
Quadro 1 –	Algumas	formas	de	linguagem	para	os	casos	de	surdocegueira
Formas de 
linguagem Especificações
LIBRAS Tátil
Sistema	não	alfabético	que	corresponde	à	 língua	de	sinais,	
utilizado	tradicionalmente	pelas	pessoas	surdas,	mas	adaptado	
ao	tato,	por	meio	do	contato	das	mãos	da	pessoa	surdocega	
com	as	mãos	do	interlocutor.
Alfabeto 
Datilológico 
(alfabeto 
manual)
Consiste	em	fazer,	com	a	mão,	um	sistema	de	signos	(letras	
ou	números)	ou	o	alfabeto	em	LIBRAS	sobre	a	palma	da	mão	
do	interlocutor.	
Braille digital
Sistema	 alfabético	 baseado	 no	 sistema	 Braille	 de	 leitura	 e	
escrita,	adaptado	de	maneira	que	possa	ser	percebido	pela	
pessoa	surdocega	por	meio	do	tato.	É	utilizado	a	partir	de	dois	
pontos	que	são	digitados	nas	falanges dos dedos indicadores 
e	médio,	sendo	que	os	dois	dedos	unidos	formam	uma	coluna	
com	três	pontos.
Sistemas 
alfabéticos com 
retransmissão 
em Braille
Recursos	 de	 TICs:	 computadores	 e	 máquinas	 de	 escrever	
portáteis	ou	eletrônicas	para	transmissão	da	mensagem	em	
Braille.
Sistema Malossi
Sistema	 de	 comunicação	 para	 surdocegos	 já	 alfabetizados,	
consiste	na	marcação	das	letras	do	alfabeto	e	dos	algarismos	
de	0	a	9	nas	falanges	dos	dedos	e	na	palma	de	uma	das	mãos.	
Cada	falange	corresponde	a	uma	letra	do	alfabeto.	A	formação	
de	 palavras	 se	 dá	 pelo	 toque	 no	 espaço	 destinado	 à	 letra,	
podendo-se	usar	uma	luva	com	as	letras	e	números	impressos,	
indicando	os	lugares	que	devem	ser	tocados.
Método Tadoma
Método	de	linguagem	que	acontece	também	por	meio	do	tato,	
porém	na	decodificação	da	fala	do	interlocutor.	A	pessoa	com	
surdocegueira	 identifica	 a	 emissão	 de	 palavras	 por	meio	 da	
vibração	 das	 cordas	 vocais	 e	 do	 movimento	 da	 mandíbula,	
posicionando	 a	 mão	 em	 “L”.	 Algumas	 vezes	 se	 utiliza	 o	
movimento	 da	 língua.	 Consiste	 em	 colocar	 a	 mão	 no	 rosto	
do	locutor	de	tal	forma	que	o	polegar	toque,	suavemente,	seu	
lábio	inferior	e	os	outros	dedos	pressionem,	levemente,	as	cordas	
vocais.	Esse	procedimento	possibilita	a	interpretação	da	emissão	
dos	sons	por	meio	do	movimento	dos	lábios	e	da	vibração	das	
cordas vocais.
Fonte:	Da	autora.
Falange
“Cada	um	dos	pequenos	ossos	que	compõe	os	dedos	das	mãos	e	dos	pés”.	(DICIO,	2020,	p.1).
 UNIUBE 125
Podemos	 observar	 que,	 em	 todos	 os	 sistemas	 comunicacionais	
apresentados,	o	tato	constitui	a	via	mais	promissora	no	estabelecimento	
das	interações	com	o	ambiente.	Segundo	o	trabalho	de	O’Donnell	(1991	
apud	NASCIMENTO,	2006,	p.	23),	os	recursos	de	comunicação	receptiva	
mais	usados	por	surdocegos	são:	língua	de	sinais	(83%),	gestos	e	
insinuações	táteis	(60%),	alfabeto	digitado	na	mão	(40%),	sistema	braile	
(6%)	e	contexto	(3%).	
Em	se	tratando	de	comunicação	expressiva:	língua	de	sinais	(70%),	
gestos	naturais	(55%),	linguagem	oral	com	combinação	de	outro	método	
(11%)	e	os	que	não	possuem	sistema	de	comunicação	expressiva	(7%).	
Podemos	inferir	que	a	LIBRAS,	no	caso	do	Brasil,	constitui	o	recurso	de	
comunicação	mais	promissor	para	as	pessoas	com	surdocegueira.
Gráfico 2	–	Recursos	de	comunicação	receptiva	mais	usados	por	surdocegos
Fonte:	Adaptado	de	O’Donnell	(1991	apud	NASCIMENTO,	2006,	p.	23).
Recursos	de	comunicação	receptiva	mais	
usados	por	sudocegos
Língua	
de sinais
Gestos	e	
insinuações	
táteis
Alfabeto	
digitado	
na	mão
Sistema	Braille Contexto
90%
33%
60%
40%
6% 3%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
126 UNIUBE
Mediante	o	exposto,	a	inclusão	escolar	do	estudante	com	surdocegueira	
requer	um	trabalho	colaborativo	entre	os	profissionais	do	AEE,	a	gestão	
escolar,	a	família	e	os	professores	da	sala	de	aula	do	estudante	a	fim	de	
organizar,	adequar	e	promover	condições	favoráveis	ao	desenvolvimento	
de	habilidades	comunicacionais,	de	autonomia	e	independência	com	
a	 disponibilização	 de	 estratégias	 e	 recursos	 de	 acessibilidade.	 O	
professor	do	AEE	precisa	ainda	atuar	na	sensibilização	e	orientação	de	
toda	a	comunidade	escolar	em	relação	às	possibilidades	e	modalidades	
comunicacionais,	a	interação	social,	a	locomoção,	contribuindo	para	que	
o	ambiente	escolar	promova	sua	autonomia	e	independência.	
Para	aprofundar	e	ampliar	o	conhecimento	sobre	as	necessidades	educacionais	
desse	público	e	sobre	as	políticas	públicas	direcionadas	à	sua	inclusão	
escolar,	leia	os	títulos	sugeridos:	
Atendimento	Educacional	Especializado.	Deficiência	Visual.	Disponível	em:	
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf.	Acesso	em:	jan.	2020.
PESQUISANDO	NA	WEB
Gráfico 3	–	Recursos	de	comunicação	expressiva	mais	utilizados	por	pessoas	com	sudocegueira
Fonte: Adaptado	de	O’Donnell	(1991	apud	NASCIMENTO,	2006,	p.	23).
Recursos	de	comunicação	expressiva	mais	
usados	por	pessoas	com	surdocegueira
Língua	
de sinais
Gestos	
naturais
Linguagem	
oral	com	
outro	método
Não	possui	
comunicação	
expressiva
70%
55%
11%
7%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
 UNIUBE 127
Saberes	e	práticas	da	 inclusão:	Desenvolvendo	competências	para	o	
atendimento	às	necessidades	educacionais	especiais	de	alunos	cegos	e	
de	alunos	com	baixa	visão.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunoscegos.pdf.	Acesso	em:	jan.	2020..
Orientação	e	Mobilidade	–	Conhecimentos	básicos	para	a	inclusão	da	
pessoa	com	deficiência	visual.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/ori_mobi.pdf.	Acesso	em:	jan.	2020..
É	fundamental	que	os	profissionais,	envolvidos	na	escolarização	desse	
público,	conheçam	suas	características,	especificidades	assim	como	as	
legislações	vigentes	que	impactaram	diretamente	a	inclusão	escolar	desses	
estudantes.	A	inclusão	se	faz	com	parcerias,	conhecimento	e	atitude.
Considerações finais4.7
Pensar	a	inclusão	dos	estudantes	com	Deficiência	Visual	ou	Surdocegueira	
requer	dos	profissionais	que	atuam	em	sua	escolarização	ressignificar	
a	estrutura	de	seu	trabalho	e	rever	de	forma	profunda	suas	escolhas	
didático-metodológicas.	 Em	 um	mundo	 em	 que	 as	 informações	 e	
conhecimentos	se	apresentam	quase	que	via	de	 regra,	pelas	vias	
visuais,	planejar	e	adequar	estratégias	de	ensino	que	sejam	acessíveis	
às	pessoas	com	limitações	visuais	se	torna	um	desafio	que	precisa	ser	
vencido	desde	seus	princípios,	metodologias	e	práticas	educacionais.	
Resumo
O	processo	educacional	dos	alunos	com	Deficiência	Visual	(cegueira	ou	
baixa	visão)	e	Surdocegueira	representa	importante	desafio	para	a	escola,	
uma	vez	que	a	estruturação	do	processo	de	ensino	e	aprendizagem	se	
dá	predominantemente	por	meio	de	recursos	e	informações	visuais	e	
auditivas.	Assim,	esses	estudantes	ao	serem	incluídos	no	ambiente	escolar	
encontram-se	em	situação	de	desvantagem	em	relação	aos	demais.
128 UNIUBE
Esse	fator	torna	urgente	a	necessidade	de	a	escola	reorganizar	seus	
princípios,	metodologias	e	estratégias	pedagógicas	para	atender	esse	
público	garantindo	seu	direito	à	educação	com	acesso	ao	conhecimento	
e	aos	ambientes	escolares.	Tais	ações	devem	priorizar	a	eliminação	
das	barreiras	impostas	pelo	ambiente	e	pelas	práticas	educacionais	
tradicionalmente	inflexíveis.	
Atender	aos	preceitos	da	educação	inclusivae	às	especificidades	das	
pessoas	com	deficiência	visual,	seja	cegueira	ou	baixa	visão	e	das	
pessoas	com	surdocegueira,	exige	das	instituições	educacionais	e	seus	
profissionais	adequações	didático-pedagógicas	no	conteúdo	e	no	método	
de	ensino.	Isso	visa	promover	o	acesso	desse	público	ao	currículo	e	
ainda	a	disponibilização	de	recursos	físicos,	ambientais	e	materiais,	para	
melhores	condições	de	comunicação,	interação,	mobilidade,	autonomia	
e	participação.	
Para	tanto	é	imprescindível	que	os	profissionais	da	educação	conheçam	
as	 especificidades	 e	 as	 características	 desse	 público.	 Embora	 os	
quadros	apresentados	desse	público	tenham	certa	similaridade,	são	
extremamente	diferentes	em	sua	funcionalidade,	origem,	dificuldades,	
barreiras.	Enfim,	em	essência,	trata-se	de	quadros	muito	diferentes.	Os	
recursos	e	as	estratégias	de	que	um	estudante	com	cegueira	necessita	
são	essencialmente	diferentes	daqueles	adequados	para	estudantes	com	
baixa	visão	ou	surdocegueira.	E	o	contrário	também	é	verdadeiro:	não	
dá	para	colocar	todo	mundo	em	uma	mesma	categoria.	
Na	mesma	medida,	 as	 flexibilizações	e	adequações	precisam	ser	
personalizadas,	 considerar	 o	 quadro	 de	 deficiência,	 os	 sentidos	
remanescentes,	resíduos	sensoriais,	a	funcionalidade	do	estudante.	
A	 eliminação	 das	 barreiras	 do	 contexto	 e	 comunicacionais,	 as	
adequações	e	as	flexibilizações	curriculares	quando	organizadas	de	
forma	personalizada	contribuem	para	não	somente	o	bom	desempenho	
escolar,	mas,	sobretudo,	promovem	participação	e	o	protagonismo	do	 
 UNIUBE 129
estudante	em	seu	processo	educacional,	o	que	auxilia	sobremaneira	
na	conquista	da	autonomia	e	independência.	Tais	ações	demandam	
que	os	profissionais	da	educação	se	disponham	a	conhecer	o	aluno,	as	
características	da	deficiência	apresentada,	a	fase	da	vida	em	que	esse	
quadro	se	apresentou,	para	então	levantar	pontos	e	aspectos	diferenciais	
a	serem	utilizados	nas	estratégias	didático-pedagógicas.
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 UNIUBE 131
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SA,	Elizabet	Dias	de;	CAMPOS,	Izilda	Maria	de;	SILVA,	Myriam	Beatriz	Campolina.	 
Atendimento Educacional Especializado:	deficiência	visual.	Brasília:	 
MEC/SEESP,	2007.	
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Unidos.	2000.	Vídeo.	(1h28min).	Disponível	em:	https://www.youtube.com/ 
watch?v=z3mCkggD6qg.	Acesso	em:	05	jun.	2020.
Introdução
Inclusão Escolar dos 
estudantes com Deficiência 
Física e Deficiência Múltipla
Capítulo
5
A	inclusão	escolar	dos	estudantes	com	deficiências	físicas	e	
daqueles	com	deficiência	múltipla	têm	em	comum	a	necessidade	
não	 somente	 do	 conhecimento	 do	 quadro	 de	 deficiência	
apresentada	e	suas	especificidades,	mas	também	o	conhecimento	
da	funcionalidade	e	a	consideração	das	exigências	do	meio,	
para	assim	eliminar	as	barreiras,	promover	avanços	e	garantir	a	
acessibilidade. 
Demanda,	portanto,	trabalho	colaborativo	e	parceria	entre	toda	
a	equipe	escolar	para	que	as	estratégias	e	adequações	não	
sejam	únicas	e	isoladas,	mas	permanentes,	abrangendo	todos	os	
espaços	e	contextos	educacionais.
A	Deficiência	Física	e	a	Deficiência	Múltipla	serão	estudadas	nesse	
capítulo,	desde	sua	caracterização,	conceituação,	especificidades	
e	singularidades,	e,	ainda,	o	movimento	pedagógico	necessário	à	
inclusão	destes	estudantes	e	a	garantia	de	acesso	ao	conhecimento	
e	ao	ambiente	escolar,	com	aprendizado	e	desenvolvimento.	
Estudaremos	também	sobre	os	serviços	e	recursos	da	Educação	
Especial	destinados	a	esse	público.
134UNIUBE
Ao	final	deste	estudo,	esperamos	que	seja	capaz	de:
• caracterizar	e	explicar	sobre	a	Deficiência	Física	e	sobre	a	
Deficiência	Múltipla;
• organizar	o	movimento	pedagógico	necessário	à	inclusão	
escolar	deste	público.
• reconhecer	e	utilizar	os	serviços	e	recursos	da	Educação	
Especial	para	os	estudantes	com	Deficiência	Física	(DF)	e	
aqueles	com	Deficiência	Múltipla	(DMu);
5.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Física	–	DF
5.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Deficiência	Física	–	DF
5.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Física:	estimulação,	
orientação	e	mobilidade
5.4	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Múltipla	–	DMu
5.5	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Deficiência	Múltipla
5.6	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Múltipla:	estimulação,	
orientação	e	mobilidade
5.7	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
Saberes essenciais sobre a Deficiência Física – DF5.1
 
De	acordo	com	o	Decreto	n°	5.296	de	2	de	dezembro	de	2004,	a	Deficiência	
Física	é	definida	como	“diferentes	condições	motoras	que	acometem	
as	pessoas	comprometendo	a	mobilidade,	a	coordenação	motora	geral	
e	da	fala,	em	consequência	de	lesões	neurológicas,	neuromusculares,	
ortopédicas,	ou	más	formações	congênitas	ou	adquiridas”.
 UNIUBE 135
Figura 1	–	Inclusão	escolar	do	estudante	com	deficiência	física.
Fonte: Getty	Images.	Acervo	Uniube.
De	acordo	com	o	Manual	elaborado	pela	Comissão	de	Estudos	para	
Inserção	da	Pessoa	com	Deficiência	no	Mercado	de	Trabalho	(2007),	a	
Deficiência	Física	(DF)	pode	ser	categorizada	da	seguinte	forma:
Paraplegia: perda	 total	das	 funções	motoras	dos	
membros	inferiores;	Paraparesia: perda	parcial	das	
funções	motoras	dos	membros	inferiores;	Monoplegia: 
perda	total	das	funções	motoras	de	um	só	membro	
(inferior	ou	superior);	Monoparesia:	perda	parcial	
das	funções	motoras	de	um	só	membro	(inferior	ou	
superior);	Tetraplegia:	perda	total	das	funções	motoras	
dos	membros	inferiores	e	superiores;	Tetraparesia: 
perda	parcial	 das	 funções	motoras	dos	membros	
inferiores	e	superiores;	Triplegia: perda	 total	 das	
funções	 motoras	 em	 três	 membros;	 Triparesia: 
perda	parcial	das	funções	motoras	em	três	membros;	
Hemiplegia:	 perda	 total	 das	 funções	 motoras	
de	um	hemisfério	do	corpo	 (direito	ou	esquerdo);	
Hemiparesia:	perda	parcial	das	funções	motoras	de	
um	hemisfério	do	corpo	(direito	ou	esquerdo);	Ostomia: 
intervenção	cirúrgica	que	cria	um	ostoma	na	parede	
abdominal	para	adaptação	de	bolsa	de	fezes	e	urina;	
processo	de	operação	para	construção	de	um	novo	
caminho	para	saída	de	fezes	e	urina	para	o	exterior	
do	 corpo	 humano	 (colostomia:	 ostoma	 intestinal;	
urostomia:	desvio	urinário);	Amputação:	perda	total	
ou	parcial	de	um	determinado	membro	ou	segmento	
de	 membro;	Nanismo: deficiência	 acentuada	 no	
crescimento.	É	importante	ter	em	mente	que	o	conceito 
136 UNIUBE
de	deficiência	inclui	a	incapacidade	relativa,	parcial	ou	
total,	para	o	desempenho	da	atividade	dentro	do	padrão		
considerado	normal	para	o	ser	humano.	Esclarecemos	
que	a	pessoa	com	deficiência	pode	desenvolver	atividades	
laborais	desde	que	tenha	condições	e	apoios	adequados	
às	suas	características;	Paralisia Cerebral: lesão	de	
uma	ou	mais	áreas	do	sistema	nervoso	central,	tendo	
como	consequência	alterações	psicomotoras,	podendo	
ou	não	causar	deficiência	mental	(BRASIL,	2007a,	p.	23).
De	acordo	com	Silva	(2006),	a	deficiência	física	pode	ainda	ocasionar	
diversos	comprometimentos,	a	depender	da	sua	origem	e	localização	
como:	falta	de	coordenação,	presença	de	movimentos	involuntários,	
rigidez	muscular	impactando	em	prejuízos	na	locomoção,	na	permanência	
da	posição	sentada;	na	vitalidade	e	agilidade.	Isso	ocasiona	menor	
rendimento	e	necessidade	de	maior	tempo	para	realização	das	atividades	
escolares,	e	ainda	há	casos	de	DF	associadas	a	doenças	nos	aparelhos	
circulatório,	respiratório,	digestivo	e	geniturinário.	
Para	os	casos	exemplificados	anteriormente,	é	
necessário	movimentar	a	pessoa	com	deficiência	
física,	alterando	sua	posição,	a	fim	de	evitar	
escaras	(feridas),	e	ainda	realizar	procedimentos	
de	autocuidados,	quanto	à	higiene	quando	há	a	
ausência	ou	redução	da	mobilidade,	dificuldade	no	
controle de esfíncteres,	e	auxiliar	na	alimentação	
devido	à	dificuldade	de	deglutição.
Controle de 
esfíncteres
O	esfíncter	é	
um	músculo	que	
controla	a	abertura	
e	o	fechamento	de	
um	determinado	
orifício.	Nesse	
caso,	destacamos	
o	uretral	e	o	anal,	
responsáveis	pela	
eliminação	da	urina	e	
das	fezes.	Controlá-
los	é	mais	uma	etapa	
no	desenvolvimento	
da criança.
 UNIUBE 137
Existe	uma	associação	frequente	entre	a	deficiência	
física	e	dificuldades	de	comunicação.	Por	exemplo,	
há	 alguns	 casos	 de	 paralisia	 cerebral,	 em	que	
uma	alteração	no	tônus	muscular	dessas	pessoas	
prejudicará,	também,	as	funções	fonoarticulatórias 
(causando	prejuízos	na	emissão	da	fala).	
Neste	caso,	a	fala	poderá	se	apresentar	alterada	
ou	ausente,	o	que	pode	gerar	avaliação	diagnóstica	
equivocada	para	Deficiência	Intelectual	e	Múltipla,	
por	parte	da	equipe	pedagógica.	
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
Funções 
Fonoarticulatórias
o	aparelho	
fonoarticulatório	é	
formado	por	órgãos	
como:	lábios,	
língua,	palato	mole,	
palato	duro,	dentes	
e	protuberância	
alveolar.	São	
responsáveis	pela	
articulação	dos	
fonemas,	e	pelo	
desempenho,	
percepção	e	
produção	da	fala.		
Trata-se	de	um	
processo	sensório-
motor.
5.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos 
estudantes com Deficiência Física – DF
Na	inclusão	escolar	do	estudante	com	diagnóstico	de	DF,	é	primordial	
considerar	que	a	funcionalidade	é	variável	de	uma	pessoa	para	outra.	
Portanto,	os	profissionais	da	educação	precisam	se	atentar	a	conhecer	
o	estudante	em	si	e	o	quadro	apresentado	pelo	mesmo,	bem	como	sua	
funcionalidade.	É	necessário	perceber	se	o	quadro	é	progressivo	ou	
estável;	se	há	alterações	da	sensibilidade	tátil,	térmica	ou	dolorosa;	se	
está	associado	a	outras	limitações;	se	coexistem	problemas	de	saúde	que	
necessitam	de	cuidados	e	medicações	como,	por	exemplo,	dificuldades	
respiratórias	ou	cardiovasculares,	quadros	de	convulsões,	etc.,	essas	
informações	irão	auxiliar	na	disponibilização	e	organização	de	recursos	e	
na	eliminação	de	barreiras.	Essas	informações	precisam	ser	pesquisadas,	
pelos	profissionais	da	escola,	juntamente	às	famílias	e,	nos	relatórios	clínicos	
sobre	o	estudante.	É	fundamental	também	que	os	profissionais	da	educação	
observem	e	analisem	cada	caso	em	particular	e	que	tenham	conhecimento	
sobre	as	deficiências	e	as	comorbidades	e	comprometimentos	associados.
138 UNIUBE
Para	a	maioria	desses	estudantes,	são	necessários	apenas	pequenos	
ajustes	em	seu	programa	regular	de	ensino.	Para	outros,	porém,	há	
necessidade	de	recursos,	adequações	e	flexibilizações	importantes	
para	o	acesso	ao	espaço	e/ou	ao	conhecimento	com	sucesso.	Godói,	
Galasso	e	Miosso	(2006)	salientam	que	o	desenvolvimento	do	estudante	
com	Deficiência	Física	ocorre	da	mesma	forma	que	os	demais,	mas	
demanda	que	a	escola,	por	meio	de	sua	equipe	pedagógica,	disponibilize	
e	organize	processos	significativos	de	aprendizagem,	com	adequações,	
flexibilizações	e	modificações	que	assegurem	as	devidas	oportunidades	
pedagógicas	(BERNAL,	2010).
A	inclusão	escolar	deste	estudante	demanda:
• a	remoção	de	barreiras	arquitetônicas,	
• a	garantia	da	acessibilidade	ao	conhecimento,	às	informações	e	à	
comunicação,	
• a	 disponibilização	 de	 equipamentos,	 recursos	 e	 programas	
adequados	como:	Tecnologia	Assistiva	–	TA.
Como	 Tecnologia	 Assistiva	 –	 TA,	
temos	a	Comunicação Aumentativa 
e Alternativa	–	CAA:	
• pasta	frasal,
• prancha	temática,	
• símbolos,
• sistema	 PCS (Símbolos	 de	
Comunicação	Pictórica)	etc.,	para	
os	casos	em	que	os	estudantes	não	
conseguem	articular	ou	produzir	a	
fala. 
PCS (Símbolos de Comunicação 
Pictórica):idealizados,	em	
1980,	pela	fonoaudióloga	norte	
americana	Roxanna	Mayer	
Johnson.	Este	sistema	simbólico	
é	formado	por	imagens,	de	
preferência	aquelas	que	tenham	
significado	para	o	estudante.	
“Essa	comunicação	por	imagens	
e/ou	símbolos	representa	uma	
grande	variedade	de	vocabulário	
e	são	de	fácil	reconhecimento	
para	as	pessoas	que	apresentam	
dificuldades	em	compreender	
representações	mais	abstratas.	
Ele	é	basicamente	pictográfico	e	
beneficia	indivíduos	de	qualquer	
idade”.	(BRASIL,	2007a.,	p.	62).
Para	 saber	 mais,	 acesse:	 http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_df.pdf
Vale	a	pena	conferir!
 UNIUBE 139
E,	ainda:
• jogos	imantados,	
• separadores,	
• cadernos	com	elástico,	
• planos	inclinados,
• engrossador	de	lápis,	
• colmeia	para	teclado,	
• acionadores	de	pressão,	
• computador,
• gravador	etc.
Os	Recursos	para	Orientação	e	Mobilidade	podem	ser	descritos	como
[...]	carteira	com	possibilidade	de	graduar	a	altura	e	
inclinação,	bordas	elevadas	para	impedir	a	queda	de	
objetos;	pratos	inquebráveis	com	bordas	altas	e	com	
possibilidade	de	fixação	em	mesa	ou	suporte;	copo	ou	
caneca	de	material	leve,	com	uma	ou	duas	alças,	tampa	
e	canudo	nos	quadros	de	déficit	de	força	e	mobilidade;	
copo	e	caneca	de	material	pesado	nos	casos	de	falta	
de	coordenação,	recursos	para	Adequação	Postural.	
(BRASIL,	2006a).
Mediante	as	especificidades	e	a	complexidade	dos	diferentes	tipos	
de	Deficiência	Física	o	professor	poderá	propor	e	efetivar	práticas	
pedagógicas	e	estratégias	de	ensino	acessíveis,	como	algumas	constantes	
no	quadro	a	seguir,	apresentadas	em	BRASIL	(2006a):
Orientamos	que	digite,	no	cursor	de	um	site	de	busca,	como	o	Google,	o	
nome	de	cada	um	desses	recursos.	Selecione	a	opção	“Imagens”,	para	que	
visualize	suas	figuras.
Explore	a	Internet	e	conheça	mais	sobre	cada	um!!!
PESQUISANDO	NA	WEB
140 UNIUBE
Quadro 1 –	Sugestões	de	Ações,	recursos	e	adequações
Comprometimentos
Sugestões de Ações, Recursos 
e Adequações
Comprometimento nos 
membros superiores: 
se	relaciona	diretamente	
à	possibilidade	de	pegar	
diferentes	objetos,	movimentar	
as	mãos	e	colocá-las	nas	
posições	apropriadas	para	
qualquer	atividade.
Uso	de	carteira	regulável;	uso	de	papel	fixado	
à	 mesa	 com	 fita	 adesiva,	 tachas	 ou	 régua	
imantada;	 ampliação	 do	 diâmetro	 de	 lápis,	
canetas,	 talheres	e	 escovas	de	dente,	 para	
facilitar	apreensão;	uso	de	quadro	com	letras	
e	 números	 imantados;	 uso	 do	 computador	
com	 as	 devidas	 adequações;	 utilização	 do	
gravador	substituindo	o	registro	escrito;	uso	de	
pratos	inquebráveis,	com	bordas	altas	e	com	
possibilidade	de	fixação	em	suporte;	copo	ou	
caneca,	de	material	leve,	com	uma	ou	duas	
alças,	 tampa	e	canudo,	para	os	quadros	de	
déficit	de	força	e	mobilidade;	e	copo	e	caneca	
de	material	pesado,	para	os	casos	de	falta	de	
coordenação;	torneiras	acessíveis;	orientação	a	
família	sobre	a	importância	de	escolher	roupas	
fáceis	de	vestir	e	despir,	mais	largas,	com	botões	
grandes,	de	preferência	com	elástico	ou	velcro	e	
evitar	sapatos	com	cadarço.	
Nos membros inferiores: 
interfere	diretamente	na	
capacidade	de	locomoção,	
exigindo,	em	muitos	casos,	o	
emprego	de	órteses	e	próteses.
A	cadeira	e	mesa	em	altura	adequada,	para	
que	seus	pés	não	fiquem	pendurados;	piso	da	
sala	de	aula	não	pode	ser	escorregadio;	espaço	
suficiente	entre	as	carteiras	para	permitir	melhor	
circulação	de	cadeira	de	rodas,	andadores;	salas	
de	aula	de	preferência,	devem	ser	no	andar	
térreo;	 	 rampas	e/ou	elevadores	de	acesso;		
portas	largas	para	a	passagem	de	cadeiras	de	
rodas;		tapetes	ou	passadeiras	de	borracha	ou	
superfície	não	escorregadia;		bebedouro	em	
altura	e	com	torneira	acessível;		banheiro	amplo	
para	movimento	de	cadeira	de	rodas;		barras	
nas	paredes	ao	lado	do	vaso	sanitário;		o	piso	
do	box	não	pode	ser	escorregadio	e	deve	ter	
barras	para	apoio.
 UNIUBE 141
Na linguagem: sua	aquisição	
pode	ser	muito	dificultada,	
sendo	a	fala	da	maior	parte	
dos	alunos	rudimentar	e	com	
omissões	de	alguns	fonemas.
Substituição	das	atividades	orais	como	a	leitura	de	
textos,	por	leitura	silenciosa,	com	interpretação	de	
textos	por	escrito	e	com	auxílio	de	computador.
Enrijecimento da musculatura 
em geral: dificultando	a	
manutenção	da	postura	na	
posição	sentada	e	dificultando,	
também,	a	escrita.
Tampo	de	mesa	adaptado	na	cadeira	de	rodas;	
substituição	da	escrita	com	lápis	por	letras	móveis	
e	pranchas	para	escrita	e	computador.	Quadro,	
letras	e	os	numerais	imantados,	atividades	digitadas	
e	com	opção	de	múltipla	escolha	para	depreender	
apenas	marcação	etc.
Dificuldade em realizar as 
articulações orofaciais: 
causando	prejuízo	na	
estruturação	da	linguagem	oral,	
que	é	de	difícil	compreensão.
Na	 leitura	 oral	 o	 professor	 deve	 ignorar	 as	
omissões	 fonológicas,	 e	 na	 escrita	 pode-se	
verificar	se	o	aluno	tem	constituído	o	encontro	
consonantal	ou	não.
Dificuldade na coordenação 
dos movimentos
Sentar	o	aluno	com	os	pés	no	chão,	fazendo	
um	ângulo	de	90°	e	colocar	sacos	de	areia	para	
apoiar	os	pés.	Para	ajudar	o	aluno	na	escrita,	
podemos	confeccionar	pulseiras	revestidas	de	
chapinha	de	metal	ou	chumbo,	uma	vez	que	o	
peso	nas	extremidades	(pés	ou	punhos)	diminui	
por	certo	tempo,	os	movimentos	involuntários.
Apresenta um lado do 
corpo comprometido
Verificar	a	dominância	lateral	do	aluno;	estimular	
o	uso	da	mão	comprometida.	Enquanto	a	mão	
não	comprometida	estiver	escrevendo,	a	outra	
deverá	estar	 em	cima	da	mesa	apoiando	o	
papel;	 estimular	 o	 lado	 não	 comprometido,	
descrevendo	 as	 funções	 do	 mesmo,	 para	
a	 utilização	 da	 escrita	 e	 atividades	 da	 vida	
autônoma	(AVA).
Fonte:	BRASIL,	2006a.
142 UNIUBE
O	contexto	escolar	em	uma	perspectiva	inclusiva	precisa	adotar	uma	
abordagem	flexível	do	currículo,	do	tempo	e	do	espaço	para	promover	o	
acesso	ao	ensino,	às	atividades	escolares	e	com	processos	avaliativos	
adequados.	Para	tanto,	é	preciso	possibilitar	outras	formas	de	registros	
além	da	escrita,	seja	por	imagens,	vídeos	ou	usando	um	dispositivo	de	
gravação;	que	a	sala	de	aula	esteja	organizada	de	modo	a	favorecer	
a	 mobilidade	 com	 o	 máximo	 de	 autonomia	 e	 independência,	 as	
informações	no	ambiente	precisam	estar	claras,	de	fácil	compreensão,	
com	a	disponibilização	de	recurso	tecnológico	nos	diversos	contextos	
educacionais.	
Para	tanto,	é	necessário	um	trabalho	colaborativo,	da	gestão	junto	ao	
professor	regente	e	ao	professor	do	AEE	para	procederem	com	análise,	
identificação	e	organização	de	recursos	e	estratégias.	Esse	procedimento	
irá	favorecer	o	processo	de	formação	e	avaliação,	sempre	ponderando	
sobre	a	necessidade	de	ampliação	ou	diminuição	da	atividade	descritivas	
e	de	registro,	e/ou	substituição	destas	por	explanações	orais	ou	ainda	
que	explorem	outros	meios	de	comunicação.	Faz-se	necessário,	ainda,	
a	verificação	da	flexibilização	do	tempo	para	que	o	estudante	execute	a	
atividades	proposta.
Para	adequação	e	flexibilização	dos	procedimentos,	métodos,	técnicas	
e	materiais	é	importante	considerar	outros	meios	de	expressão,	como	
uso	de	recursos	tecnológicos	(TICs),	tecnologias	assistivas	(TAs)	ou	
pranchas	 de	CAA,	 disponibilização	 de	 computadores,	 vocalizador,	
dentre	outros.	Estas	possibilidades	precisam	ser	previstas	no	PPP	da	
escola.	O	processo	de	inclusão	educacional	deste	público	precisa	ser	
acompanhado,	ressignificado	e	revisto	continuamente,	respeitando	o	
contexto,	as	individualidades,	o	desempenho	e	o	processo	de	construção	
do	conhecimento	(BRASIL,	2006a).	
 UNIUBE 143
É	também	essencial	estabelecer	uma	rede	de	apoio,	tecendo	parcerias	
com	os	serviços	da	Saúde	por	meio	de	 trabalho	colaborativo	com	
fisioterapeutas,	 médicos	 pediatras,	 neurologistas,	 fonoaudiólogos,	
terapeutas	ocupacionais,	dentre	outros,	bem	como	os	serviços	de	Assistência	
Social,	Trabalho,	Justiça,	Esporte	e	Ministério	Público.	Isso	é	importante	
para	que,	sempre	que	necessário,	busque	suporte	e	orientação,	tanto	
para	 a	 escola,	 para	 o	 estudante	 ou	 seusfamiliares,	 podendo	 ser	
organizados	tempos	e	espaços	escolares	para	reuniões,	palestras,	
assessorias	ou	cursos	que	atendam	às	demandas	da	escola	e	aos	
desafios	da	inclusão	escolar.	
5.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com Deficiência Física: estimulação, 
orientação e mobilidade
Os	serviços	da	Educação	Especial	destinados	ao	estudante	com	Deficiência	
Física	precisam	ser	organizados	a	partir	do	conhecimento	do	aluno,	do	
quadro	apresentado,	da	sua	funcionalidade	e	das	exigências	do	meio.	
Isso	é	importante	pois	a	pessoa	com	DF,	como	qualquer	outra	pessoa,	
desenvolve-se	a	partir	da	qualidade	das	vivências	sociais	que	englobam	
o	âmbito	familiar,	o	espaço	escolar	ou	até	mesmo	o	ambiente	terapêutico,	
afinal	todos	são	espaços	de	ensino,	conforme	afirma	Bernal	(2010).
Em	relação	ao	aluno	com	DF,	o	Atendimento Educacional Especializado 
– AEE, como	um	dos	serviços	da	Educação	Especial,	tem	a	função	de 
proporcionar	melhorias	na	sua	participação,	comunicação	e	mobilidade	
e,	promover	o	acesso	ao	ambiente	e	ao	conhecimento	escolar.	Para	
alcançar	estes	objetivos,	o	AEE:
• utiliza	recursos	de	Tecnologia	Assistiva	(TA)	como	a	Comunicação	
Aumentativa	e	Alternativa	–	CAA;	
• promove	 a	 adequação	 dos	materiais	 didático-pedagógicos	 às	
necessidades	dos	educandos;	
144 UNIUBE
• orienta,	auxilia	e	promove	o	acesso	aos	recursos	de	informática	
acessível;
• auxilia	o	estudante	por	meio	de	técnicas	e	recursos	de	orientação	e	
mobilidade	(OM);
• desenvolve	atividades	de	vida	autônoma	(AVA),	em	parceria	com	
profissionais	da	arquitetura,	engenharia,	técnicos	em	edificações	
que	contribui	com	a	acessibilidade	arquitetônica	e	
• disponibiliza	o	mobiliário	adequado	para	o	estudante,	atuando	
em	parceria	com	a	escola	e	com	o	setor	de	saúde,	fisioterapia,	
terapeutas	ocupacionais.
O	professor	do	AEE	atua	ainda	na	orientação,	disponibilização	de	
recursos	de	baixa	tecnologia	e	pedagógicos	como:
• plano	inclinado,	
• pauta	ampliada,	
• engrossador, 
• ponteiras,
• adaptador	de	escrita	etc.	bem	como	acompanha	sua	funcionalidade	
e	uso	na	sala	de	aula	por	meio	do	assessoramento.	
Em	se	tratando	do	estudante	com	Deficiência	Física,	conforme	Alves	
(2006)	são	atribuições	do	professor	do	AEE:	
Orientar	o	professor	da	classe	comum	sobre	estratégias	
que	 favoreçam	a	autonomia	e	o	envolvimento	do	
aluno	em	todas	as	atividades	propostas	ao	grupo;	
Orientar	o	professor	quanto	ao	uso	da	metodologia	
da	Educação	Física	Adaptada;	Operacionalizar	as	
complementações	curriculares	específicas	necessárias	
à	educação	dos	alunos	com	deficiência	física	no	que	
se	refere	ao	manejo	de	materiais	adaptados	e	à	escrita	
alternativa,	 (quando	 necessário),	 às	 vivências	 de	
mobilidade	e	acesso	a	todos	os	espaços	da	escola	e	
atividades	da	vida	diária,	que	envolvam	a	rotina	escolar,	
dentre	outras;	Orientar	os	alunos	para	a	adaptação	
ao	uso	de	próteses,	de	membro	superior	ou	inferior;	
Introduzir	 o	 aluno	 no	 aprendizado	 da	 informática	 
 UNIUBE 145
acessível,	 identificando	qual	 o	melhor	 recurso	 de	
tecnologia	assistiva	que	atende	às	suas	necessidades,	
considerando	a	sua	habilidade	física	e	sensorial	atual,	
e	capacitá-lo	para	o	uso	independente	do	computador;	
Promover	a	inserção	dos	recursos	de	tecnologias	de	
informação	e	comunicação	no	espaço	da	sala	de	aula;	
Realizar	adequação	de	material	didático	pedagógico	
para	atender	as	necessidades	dos	alunos	(ALVES,		
2006,	p.	28).
A	 inclusão	escolar	do	aluno	público	da	Educação	Especial	precisa	
acontecer	em	parceria	com	toda	a	equipe	escolar,	para	que	não	se	torne	
estratégia	única	e	isolada.	Nesse	sentido,	é	necessário	um	compromisso	
de	toda	a	equipe	pedagógica	da	instituição	escolar	para	favorecer	a	plena	
participação,	a	autonomia	e	independência	do	estudante	com	Deficiência	
Física,	objetivando	seu	sucesso	na	vida	escolar	e	nos	demais	espaços	
sociais,	com	a	garantia	do	acesso	ao	conhecimento	e	inclusão	com	
aprendizado	e	desenvolvimento.	Essa	relação	de	colaboração	acontece	
também	por	meio	do	assessoramento	do	professor	do	AEE	à	classe	
comum,	ação	que	auxilia	na	garantia	e	organização	da	oferta	de	recursos	
e	práticas	pedagógicas	adequados	e	condizentes	com	as	especificidades	
do	estudante	e	na	promoção	da	acessibilidade.
Para	organizar	os	conceitos	apresentados	até	aqui,	sugerimos	que	escreva	
sobre	quais	são	os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	essenciais	
para	que	o	estudante	com	DF	tenha	acesso	aos	ambientes	educacionais	e	
ao	currículo?	Cite	e	explique	cada	um	deles.
AGORA	É	A	SUA	VEZ
Na	organização	do	assessoramento,	o	professor	do	AEE	irá,	no	contexto	
da	sala	de	aula	analisar	as	necessidades	do	estudante	com	DF,	identificar	
sua	funcionalidade,	suas	potencialidades	e	a	necessidade	de	recursos	
e serviços. 
146 UNIUBE
Por	exemplo,	o	AEE	irá	observar	a	postura	do	aluno,	se	a	altura	da	cadeira	e	
mesa	está	adequada,	se	é	necessário	apoio	para	os	pés,	qual	o	melhor	lugar	
para	este	estudante	se	sentar	na	sala	comum,	se	as	atividades	didático-
pedagógicas	necessitam	de	adequações,	como	está	a	acessibilidade	
estrutural,	etc.
Faz-se	necessário	também,	acompanhar	a	funcionalidade	dos	recursos	
disponibilizados	em	todos	os	demais	espaços	educativos.		Cabe	ao	professor	
do	AEE	ainda,	assessorar	na	flexibilização	curricular,	na	adequação	das	
atividades	e	das	avaliações	sempre	em	consonância	com	o	projeto	político	
pedagógico	da	escola,	promovendo	condições	de	acesso,	participação	e	
aprendizagem.	
EXEMPLIFICANDO!
Esse	público	encontra	diversas	barreiras	em	seu	dia	a	dia	e	nos	diversos	
contextos	com	os	quais	interage.	Na	escola	as	barreiras	dificultam	e	por	
vezes	impossibilitam	o	acesso	aos	espaços	e	ao	conhecimento,	dentre	as	
principais	podemos	citar:	as	arquitetônicas, as comunicacionais e as 
atitudinais, que	englobam	situações	mais	difíceis	de	serem	transpostas	
por	estes	estudantes	e/ou	por	nós	em	relação	a	eles.	
Vejamos	cada	uma	delas.
No	que	diz	respeito	às	barreiras arquitetônicas,	trata-se	das	mais	fáceis	
de	se	identificar,	porém	deve-se	considerar	não	somente	a	estrutura	
física,	mas	também	a	organização	do	espaço,	disposição	dos	móveis	e	
objetos	que	pode	facilitar	ou	dificultar	o	deslocamento.
Barreiras 
arquitetônicas
Barreiras 
comunicacionais
Barreiras 
atitudinais
 UNIUBE 147
As barreiras comunicacionais	 representam	situações	em	que as 
informações	não	estão	disponíveis	para	este	público,	seja	porque	não	
existem	ou	porque	não	são	apresentadas	de	forma	acessível.	
Já	as	barreiras atitudinais	representam maior impacto para a vida 
das pessoas, são atitudes que podem reforçar	as	outras	barreiras,	
caracterizadas	pelos	preconceitos	e	os	estereótipos.
Segundo	Sassaki	(2003),	cabe	à	sociedade	eliminar	as	barreiras	para	
que	as	pessoas	possam	ter	acesso	aos	serviços,	lugares,	informações	e	
bens	necessários	ao	seu	desenvolvimento	pessoal,	social,	educacional	
e	profissional.	
Nesse	sentido,	é	preciso	que	a	escola	se	organize	e	remova	as	barreiras,	
promova	adaptação	de	mobiliários	e	materiais	didático-pedagógicos,	
disponha	adequações	e	flexibilizações	para	acessibilidade	ao	conteúdo	
e	às	atividades	propostas.	Para	proceder	com	adequações	e	adaptações	
de	mobiliário,	a	equipe	escolar	precisa	solicitar	e	consultar	o	parecer	
e	o	acompanhamento	dos	profissionais	da	área	de	reabilitação	que	
acompanham	 o	 estudante	 (fisioterapeuta,	 ortopedista,	 terapeuta	
ocupacional,	dentre	outros).	E,	aos	obter	orientações,	receituários	e	
conhecimento	técnico	específico,	o	mobiliário	pode	ser	adaptado	de	
acordo	com	as	necessidades	específicas	do	estudante.
A	 oferta	 e	 a	 organização	 dos	 serviços	 oferecidos	 pela	 Educação	
Especial,	irá	depender	da	complexidade	do	quadro	do	estudante,	sua	
funcionalidade	e	os	comprometimentos	associados.	Por	exemplo,	pode	
ser	que	o	estudante	precise	do	acompanhamento	de	um	profissional	de	
apoio	escolar,	para	auxiliar	na	alimentação,	higienização,	locomoção	
e/ou	na	mediação	das	atividades	escolares.	Nesse	sentido,	aequipe	
escolar	precisa	analisar	caso	a	caso,	para	verificar	se	há	necessidade	de	 
148 UNIUBE
acompanhamento	o	tempo	todo,	em	alguns	momentos	e/ou	na	realização	de	
atividades	específicas.	Há	casos	ainda,	em	que	os	estudantes	necessitam	
apenas	de	recursos	adaptados	e	outros	casos	em	que	ele	necessite	
apenas	de	acessibilidade	aos	espaços.	
Na	inclusão	escolar	do	estudante	com	Deficiência	Física,	é	imprescindível	
que	os	profissionais	da	escola,	juntamente	aos	professores	do	AEE,	
observem	e	analisem	a	necessidade	do	apoio	escolar,	verifiquem	o	tipo	
e	a	intensidade	de	apoios	necessários,	e	em	quais	espaços	e	tempos	
esse	apoio	acontecerá.	
Para	tanto	é	necessário	analisar	cada	caso	em	particular	uma	vez	que	
para	alguns	destes	estudantes	pode	ser	difícil,	por	exemplo:	movimentar-
se	com	segurança	pelas	salas	de	aula	e	no	ambiente	escolar	mais	amplo;	
manipular	e	usar	algumas	ferramentas	e	materiais	de	aprendizagem	
especialmente	ferramentas	de	escrita;	ter	acesso	a	algumas	atividades	
curriculares	e	à	 tecnologia;	utilizar	autonomamente	o	banheiro,	se	
alimentar	e	trocar	de	roupa;	ficar	em	posição	de	aprender;	dentre	outros.
Saberes essenciais sobre a Deficiência Múltipla – DMu5.4
A	conceituação	da	Deficiência	Múltipla	(DMu)	é	definida	na	Política	Nacional	
de	Educação	Especial	na	Perspectiva	Inclusiva	como	a	associação	de	duas	
ou	mais	deficiências	de	ordem	física,	intelectual,	sensorial,	comportamental	
e	/ou	emocional	(BRASIL,	2004).	Essas	deficiências	podem	variar	quanto	ao	
número,	à	natureza,	o	grau,	à	abrangência,	consequentemente,	mediante	
os	efeitos	dos	comprometimentos	na	vida	cotidiana	das	pessoas	que	a	
apresentam.	Há	ainda	a	consideração	de	que	a	deficiência	múltipla:
Não	é	o	somatório	dessas	alterações	que	caracteriza	
a	 múltipla	 deficiência,	 mas	 sim	 o	 nível	 de	
desenvolvimento,	as	possibilidades	 funcionais,	de	
comunicação,	interação	social	e	de	aprendizagem	que	
determinam	as	necessidades	educacionais	dessas	
pessoas	(BRASIL,	2006b,	p.11).
 UNIUBE 149
Além	disso,	o	grau	de	comprometimento,	as	especificidades,	a	funcionalidade	
e	as	necessidades	em	cada	caso	precisam	ser	consideradas	e	observadas,	
uma	vez	que,	para	mensurar	o	desenvolvimento	e	as	características	da	
pessoa	na	ocorrência	de	determinadas	deficiências,	apenas	os	laudos	
médicos	são	insuficientes.	
Logo,	é	 imprescindível	considerar	as	potencialidades	de	cada	um,	
pois	o	desempenho	e	as	competências	são	heterogêneos	e	variáveis	
(BRASIL,	 2006b,	 p.11),	 sendo	 extremamente	 relevantes	 para	 o	
desenvolvimento	as	influências	do	meio,	as	ações	e	as	estimulações	
recebidas.	Daí,	entende-se	que	a	educação	exerce	papel	fundamental,	
uma	vez	que	as	estimulações	e	intervenções,	quando	iniciadas	o	mais	
cedo	possível,	resultam	em	melhores	condições	de	desenvolvimento.		
Planejar	propostas	de	estimulação,	da	ação	pedagógica	e	organizar	
a	inclusão	de	estudantes	com	deficiência	requer	que,	os	profissionais	
da	escola	considerem	toda	a	complexidade	presente	em	um	quadro	de	
deficiência,	o	que	se	agrava	ao	nos	referirmos	à	Deficiência	Múltipla.	
Vários	são	os	aspectos,	as	especificidades	e	as	condições	individuais	
das	pessoas	afetadas.	É	imprescindível,	portanto	que	se	considere,	como	
bem	descreve	Silva:
A	atitude	de	aceitação	por	parte	da	família;	a	intervenção	
adequada	 para	 atuar	 nas	 causas	 e	 nos	 efeitos	
das	 deficiências;	 a	 oportunidade	 de	 participação	
e	integração	da	pessoa	ao	ambiente	físico	e	social;	
o	apoio	adequado,	com	a	duração	necessária,	para	
melhorar	o	funcionamento	da	pessoa	no	ambiente;	
o	incentivo	à	autonomia	e	à	criatividade;	as	atitudes	
favoráveis	à	formação	do	autoconceito	e	da	autoimagem	
positivos.	(SILVA,	2011,	p.	2).	
Conhecer	as	características	relacionadas	às	deficiências	associadas	
na	DMu	em	cada	caso,	considerar	o	processo	de	desenvolvimento	e	
funcionalidade	do	estudante	são	atitudes	essenciais	para	compreender	
suas	reais	necessidades	dentro	do	contexto	educacional,	uma	vez	que	
essas	variam	conforme:	grau	de	comprometimento,	as	vivências	e	
mediações	multidisciplinares	ao	longo	da	vida.
150 UNIUBE
5.5 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos 
estudantes com Deficiência Múltipla
No	processo	de	 inclusão	educacional	desse	público,	o	movimento	
pedagógico	precisa	considerar	aspectos	referentes	à	acessibilidade,	
ao	bem-estar,	à	segurança	e	à	eliminação	de	barreiras.	No	que	se	
refere	 à	acessibilidade,	 é	 imprescindível	 ações	 que	 eliminem	 as	
barreiras comunicacionais,	e	atendam	às	necessidades posturais 
e de mobilidade,	conforme	orientam	os	documentos	legais	(BRASIL,	
2006b),	a	instituição	precisa	contar	com	pisos	antiderrapantes,	com	
paredes	pintadas	em	cores	claras	e	lousa	pintada	na	cor	escura,	boa	
luminosidade,	condições	de	instalação	elétrica	para	uso	de	equipamentos	
e	recursos	em	um	espaço	organizado	de	modo	favorável	a	mobilidade	
do	estudante	com	o	máximo	de	autonomia.
Em	relação	aos	aspectos	comunicacionais,	o	MEC	orienta	que	se	
deve	considerar	as	necessidades,	especificidades	e	as	estratégias	
comunicacionais	de	cada	estudante,	para	então	organizar	propostas	
de	interação	e	comunicação	que	de	fato	sejam	capazes	de	viabilizar	o	
contato	dele	com	o	meio,	o	que	pode	demandar,	em	alguns	casos	da	
organização	de	códigos	comunicativos	e	mediação.	Nesse	sentido,	o	
documento	parte	do	princípio	de	que	“todas	as	pessoas	se	comunicam,	
ainda	que	em	diferentes	níveis	de	simbolização	e	com	 formas	de	
comunicação	diversas;	assim,	considera-se	que	qualquer	comportamento	
poderá	ser	uma	tentativa	de	comunicação”	(BOSCO,	2010,	p.	11).	
Os	profissionais	da	escola	precisam	compreender	e	conhecer	como	
se	dá	a	comunicação	desse	estudante	para	então	ofertar	e	organizar	
propostas	e	recursos	que	ampliem	sua	capacidade	e	seu	conhecimento	
comunicativo.	A	disponibilização	de	diferentes	 serviços	e	 recursos	
comunicacionais	irão	impactar	diretamente	na	melhoria	das	condições	de	
interação	social,	autonomia	e	independência,	participação	nas	atividades	 
 UNIUBE 151
pedagógicas.	No	contexto	educacional	é	importante	proceder	ainda	
com	adequações	e	flexibilizações	curriculares	alinhadas	aos	conteúdos	
regulares,	utilizar	de	recursos	e	serviços	que	atendam	às	especificidades	
do	estudante	como	uso	de	Comunicação	Alternativa	e	Aumentativa	
(CAA),	Tecnologias	Assistivas	(TA)	etc.
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA):	área	da	Tecnologia	
Assistiva,	constituída	por	vários	métodos	que	se	destinam	à	ampliação	de	
habilidade	de	comunicação	destinada	a	pessoas	sem	fala	ou	sem	escrita	
funcional	ou	em	defasagem	nas	habilidades	comunicacionais.	A	comunicação	
alternativa	utiliza	diferentes	canais	de	comunicação:	verbais	e	não	verbais	
(com	auxílio	de	imagens).	Dentre	os	recursos	de	CAA	estão:	pranchas	de	
comunicação,	pranchas	de	sinalização,	vocalizadores,	tecnologias	assistivas,	
softwares	específicos,	a	depender	das	especificidades	em	cada	caso.
Tecnologia Assistiva (TA):	termo	utilizado	para	identificar	uma	variedade	
de	equipamentos,	estratégias,	recursos	e	serviços	que	contribuem	para	
proporcionar	ou	ampliar	habilidades	funcionais	de	pessoas	com	deficiência.	
Definido	pelo	Comitê	de	Ajudas	Técnicas	(CAT)	como:	
Área	do	conhecimento,	de	característica	interdisciplinar,	
que	 engloba	 produtos,	 recursos,	 metodologias,	
estratégias,	práticas	e	serviços	que	objetivam	promover	
a	funcionalidade,	relacionada	à	atividade	e	participação	
de	pessoas	com	deficiência,	incapacidades	ou	mobilidade	
reduzida,	 visando	 sua	 autonomia,	 independência,	
qualidade	de	vida	e	inclusão	social.	(Comitê	de	Ajudas	
Técnicas	–	ATA	VII).
Atividades de Vida Autônoma (AVA): nomenclatura	alterada	e	utilizada	
desde	2008	pela	Política	Nacional	de	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	
Educação	Inclusiva.	Refere-se	ao	conjunto	de	habilidades	desempenhadas	
rotineiramente	visando	à	independência,	segurança,	autonomia	e	convivência	
social	da	pessoa	com	deficiência	em	todos	os	ambientes	relacionais,	de	
maneira	individual	e	coletiva.
RELEMBRANDO
152UNIUBE
No	que	se	refere	à	postura	e	à	mobilidade,	é	indispensável	boa	adequação	
e	revezamento	postural	do	estudante	seja	na	posição	sentado	ou	deitado,	
com	utilização	de	recursos	que	possibilitem,	facilitem	e/ou	ajustem	a	
postura.	Esse	procedimento	proporciona	maior	interação	do	educando	
com	o	contexto	e	promove	seu	acesso	ao	espaço	e	ao	conhecimento.	
Tais	adequações	posturais	e	de	mobilidade	devem	primar	pelo	conforto	
e	pela	segurança,	considerando	as	possibilidades	de	uso	de	gestos	ou	
movimentos,	a	acuidade	e	o	resíduo	visual,	os	movimentos	da	cabeça.	
Para	 tanto,	é	necessário	conferir	e	 reajustar	constantemente	essa	
postura,	contribuindo	assim	para	a	autonomia,	a	independência	e	a	
comodidade	do	estudante.
Os	conceitos	de	Orientação e Mobilidade	(OM)	e	Atividades para Vida 
Autônoma	(AVA)	estão	descritos	de	forma	mais	aprofundada	no	tópico	1.3.1 
que	trata	do	Atendimento	Educacional	Especializado	no capítulo 1.	Retome	
a	leitura	para	ampliar	seu	conhecimento	e	relembrar	esses	conceitos.
Orientação e Mobilidade (OM):	referem-se	a	um	conjunto	de	técnicas	
e	estratégias	que	auxiliam	a	pessoa	na	sua	orientação	e	locomoção	nos	
espaços	de	forma	orientada	e	segura	para	conhecer	o	seu	entorno	e	dele	
usufruir	e	com	ele	familiarizar-se	e	interagir	(BRASIL,	2010).	Definidas	por	
Fellipe e Fellipe	(1997),	como:
Orientação	–	Habilidade	do	indivíduo	para	perceber	o	
ambiente	 que	 o	 cerca,	 estabelecendo	 as	 relações	
corporais,	espaciais	e	temporais	com	esse	espaço,	
através	dos	sentidos	remanescentes.
Mobilidade	–	capacidade	do	indivíduo	de	se	mover,	
reagindo	a	estímulos	internos	ou	externos,	em	equilíbrio	
estático	ou	dinâmico,	(p.13).
RELEMBRANDO
Na	organização	dos	recursos	e	técnicas	de	orientação	e	mobilidade,	
é	importante	identificar	as	necessidades	individuais	e	os	contextos	em	
que	elas	se	manifestam,	para	que	as	propostas	pedagógicas	estejam 
 UNIUBE 153
organizadas	e	estruturadas	garantindo	condições	de	acesso,	aprendizado	
e	desenvolvimento	dos	estudantes.	Assim,	os	objetivos	educacionais	
precisam	considerar,	além	das	necessidades	específicas	do	estudante,	
seus	ritmos	e	estilos	de	aprendizagem.	Desse	modo,	as	escolhas	e	
estratégias	metodológicas,	as	flexibilizações	curriculares,	as	adequações	
de	recursos,	espaços	e	critérios	avaliativos	precisam	ser	personalizados,	
valorizando	as	potencialidades	e	promovendo	a	participação	efetiva	do	
estudante	em	seu	processo	educacional.	
Em	relação	aos	estudantes	com	Deficiência	Múltipla	(DMu),	Cró	Rossi	
(2012)	sugere	ainda	algumas	estratégias	de	trabalho	como:	
identificar	os	parceiros	com	quem	eles	se	comunicam	
por	meio	do	nome,	de	um	gesto	ou	de	um	objeto	de	
referência;	Estruturar	as	ações	no	tempo	de	forma	
sistemática,	como	lavar	as	mãos	antes	de	comer,	
vestir	o	casaco	antes	de	ir	para	casa;	Criar	várias	
maneiras	para	se	comunicar	com	o	aluno	de	acordo	
com	a	capacidade	dele;	Dar	tempo	para	que	a	criança	
responda	 às	 iniciativas	 propostas;	 Organizar	 um	
calendário	do	tempo	indicando	as	ações	diárias	e	a	
sequência	das	mesmas;	Diversificar	os	contextos	e	os	
parceiros	de	comunicação	quando	for	levá-lo	à	sala	de	
aula,	ao	recreio	(CRÓ	ROSSI,	2012,	p.	213-214).
Essas	sugestões	apontam	para	a	necessidade	de	a	instituição	escolar	
oferecer	um	trabalho	que	considere,	respeite	e	valorize	as	possibilidades	
destes	 estudantes,	 que	 reconheça	a	 importância	 da	 comunicação	
em	 seus	 processos	 de	 interação	 e	 impulsione	 o	 desenvolvimento	
socioeducacional.	A	instituição	escolar	precisa	ofertar,	portanto,	condições	
estruturais	e	organizacionais	favoráveis	ao	estudante	e	à	viabilização	de	
uma	proposta	educacional	flexível,	personalizada	e	acessível,	com	um	
currículo	escolar	dinâmico	e	flexível	que	responda	adequadamente	e	de	
forma	eficaz	às	necessidades	de	cada	um.	Para	tanto,	de	acordo	com	o	
MEC,	é	preciso	haver:
[...]	colaboração	entre	educação,	saúde	e	assistência	
social,	ação	complementar	dos	profissionais	nas	diferentes	
áreas	do	conhecimento,	como	neurologia,	fisioterapia,	
fonoaudiologia,	terapia	ocupacional	e	psicologia	escolar,	 
154 UNIUBE
quando	necessário,	fornecendo	informações	e	orientações	
especificas	para	o	atendimento	às	peculiaridades	
decorrentes	de	cada	deficiência.	Essas	ações	integradas	
de	educação,	saúde	e	assistência	social	são	essenciais	e	
imprescindíveis	para	que	as	necessidades	educacionais	
específicas	sejam	atendidas,	mas	não	justificam	o	
afastamento	ou	o	atendimento	educacional	segregado.	
(BRASIL,	2004,	p.	12).
O	 movimento	 pedagógico	 para	 inclusão	 escolar	 do	 estudante	 com	
Deficiência	Múltipla	(DMu)	precisa	acontecer	considerando	as	potencialidades	
e	as	necessidades	desse	público,	em	um	ambiente	organizado	de	modo	
acessível	em	todos	os	sentidos.	Deve	haver	oferta	de	práticas	e	atividades	
adequadas	e	funcionais	que	de	fato	favoreçam	o	desenvolvimento	da	
comunicação	e	das	interações	sociais	e	que	considere	as	especificidades,	
o	ritmo	e	o	tempo	de	cada	um,	contribuindo	com	o	desenvolvimento	pleno,	
com	autonomia	e	participação.
5.6 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com Deficiência Múltipla: 
estimulação, orientação e mobilidade
O	estudante	com	DMu	necessita	de	mediação	no	acesso	ao	ambiente	
educacional	e	ao	conhecimento	escolar.	Neste	sentido,	a	Educação	
Especial	disponibiliza	serviços	e	recursos	responsáveis	por	promover,	
possibilitar	e	ampliar	o	contexto	comunicacional	e	sua	mobilidade.	Dentre	
estes,	o	Atendimento	Educacional	Especializado	–	AEE,	que	é	serviço	
responsável	por	organizar	espaços	e	mobiliários,	propor	estratégias,	
adequações	e	recursos	com	utilização	de	diferentes	formas	de	linguagem	
e	da	Tecnologia	Assistiva,	dentre	outros.	
Cabe	ao	professor	do	AEE,	a	adequação	dos	materiais	didáticos	pedagógicos	
às	necessidades	comunicacionais	e	posturais	desses	estudantes,	proceder	
orientações	e	promover	parceria	com	profissionais	da	arquitetura,	engenharia	
e	técnicos	em	edificações	para	garantir	a	acessibilidade	arquitetônica,	
adequação	de	recursos	de	informática,	mobiliário	e	auxílio	à	mobilidade.
 UNIUBE 155
Ainda,	precisa	estabelecer	parceria	constante	com	o	professor	da	sala	
comum,	disponibilizando:	
• orientações,
• adequações,	
• estratégias	e	ainda	
• recursos	de	acessibilidade,	sempre	avaliando	sua	funcionalidade.	
É	fundamental	ainda	que	esse	profissional	atue	na	sensibilização	e	
orientação	de	toda	a	comunidade	escolar,	esclarecendo	sobre:
• forma	de	comunicação,
• interação	social,	
• locomoção,
• necessidades	específicas,	
• eliminação	de	barreiras,
• flexibilizações	e	adequações	necessárias	e	potencialidades	do	
estudante.	
Nos	casos	de	dificuldades	importantes	relacionadas	à	comunicação,	
disponibilizar	e	orientar	o	uso	de	sistemas	de	Comunicação	Aumentativa	
e	Alternativa	(CAA),	capazes	de	ampliar	as	habilidades	para	outras	
formas	de	comunicação,	definida	por	Bersch	e	Schirmer (2005, p. 89), 
como	“uma	das	áreas	da	TA	que	atende	pessoas	sem	fala	ou	escrita	
funcional	ou	em	defasagem	entre	sua	necessidade	comunicativa	e	sua	
habilidade	em	falar	e/ou	escrever.”
Para	organizar	e	promoção	da	inclusão	escolar	do	estudante	com	Deficiência	
Múltipla,	quais	aspectos	a	instituição	escolar	deve	considerar	e	como	deve	
se	organizar?	
AGORA	É	A	SUA	VEZ
156 UNIUBE
Dentre	 os	 serviços	 da	Educação	Especial	 para	 o	 atendimento	 às	
especificidades	comunicacionais,	posturais,	de	mobilidade	e	demais	
cuidados	junto	a	esse	público,	conta	com	a	possibilidade	de	mediação	
do	profissional	de	apoio	escolar,	sempre	que	comprovada	a	necessidade,	
assegurado	nas	legislações	vigentes	(Lei	12.764/2012,	LBI	13.146/2015).		
Esse	profissional	atuará	com	apoio	referente	a	alimentação,	higiene,	
locomoção	e	na	mediação	das	atividades	escolares.	A	necessidade	da	
presença	deste	profissional,	bem	como	o	tipo	e	a	intensidade	de	apoio	
a	ser	oferecido,	dependerá	de	uma	análise	pedagógica	criteriosa	e	da	
avaliação	prévia	realizada	pelos	profissionais	da	escola	junto	ao	professor	
do	AEE,sobre	as	reais	necessidades	e	a	funcionalidade	do	estudante	
em	todo	o	contexto	escolar.	Assim,	cada	caso	precisa	ser	considerado	e	
analisado	em	sua	individualidade.	
Para	ampliar	seus	conhecimentos	sobre	os	documentos	legais	e	sobre	as	
concepções	acerca	das	deficiências	tratadas	nesse	capítulo,	sugerimos	as	
leituras:
BRASIL.	A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de 
trabalho.		2.	ed.	Brasília:	MTE,	SIT,	2007.	Disponível	em:	http://inclusao.
coppetec.coppe.ufrj.br/documentos/inclusao_pessoas_deficienia_mercado.
pdf.	Acesso	em:	jan.	2020.	
BRASIL.	Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.	Estabelece	as	diretrizes	
e	bases	da	educação	nacional.	Brasília:	Casa	Civil,	1996.	Disponível	em:	
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.	Acesso	em:	29	jan.	2020.
BRASIL.	Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.	Institui	a	lei	brasileira	de	
Inclusão	da	pessoa	com	deficiência	(Estatuto	da	Pessoa	com	Deficiência).	
Disponível	em:	http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/
l13146.htm.		Acesso	em:	29	jan.	2020.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
 UNIUBE 157
BRASIL.	Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 200.	Estabelece	normas	
gerais	e	critérios	básicos	para	a	promoção	da	acessibilidade	das	pessoas	
portadoras	 de	 deficiência	 ou	 com	 mobilidade	 reduzida,	 e	 dá	 outras	
providências.	Disponível	em:	https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2000/
lei-10098-19-dezembro-2000-377651-publicacaooriginal-1-pl.html.	Acesso	
em:	29	jan.	2020.
BRASIL.	Política nacional da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva.	Brasília:	MEC/SEESP.	Disponível	em:	http://portal.
mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.	Acesso	em:	29	jan.	2020.
BRASIL.	Orientação e mobilidade.	Conhecimentos	básicos	para	a	inclusão	
da	pessoa	com	deficiência	visual.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf.		Acesso	em:	jan.	2020.
GIACOMINI,	Lília.	A educação especial na perspectiva da inclusão escolar:	
orientação	e	mobilidade,	adequação	postural	e	acessibilidade	espacial.	Brasília:	
MEC/SEEP;	[Fortaleza]:	Universidade	Federal	do	Ceará,	2010.	v.	7.	(Coleção	A	
Educação	Especial	na	Perspectiva	da	Inclusão	Escolar).	Disponível	em:	http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7103-
fasciculo-7-pdf&Itemid=30192.	Acesso	em:	jan.	2020.
MELO.	Amanda	Meincke.	A educação especial na perspectiva da 
inclusão escolar:	livro	acessível	e	informática	acessível.	Brasília:	MEC/
SEEP;	[Fortaleza]:	Universidade	Federal	do	Ceará,	2010.	v.	8.	(Coleção	
A	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	Inclusão	Escolar).	Disponível	em:	
https://central3.to.gov.br/arquivo/299630/.	Acesso	em:	jan.	2020.
Para	reconhecer	as	comorbidades	presentes	em	um	quadro	de	deficiência	
e	para	planejar	ações	de	estimação	e	práticas	e	estratégias	pedagógicas,	é	
preciso	aprofundar	seus	saberes	sobre	as	deficiências	e	ainda	conhecer	o	
estudante	e	suas	especificidades.
158 UNIUBE
Considerações finais5.7
Organizar	a	inclusão	dos	estudantes	com	deficiência	física	e	daqueles	com	
deficiência	múltipla	requer	conhecer	o	estudante,	suas	especificidades	e	os	
recursos	e	as	adequações	necessários	para	garantir	o	acesso	aos	espaços	
escolares	e	ao	conhecimento.	Portanto,	faz-se	necessário	proporcionar	os	
recursos	físicos,	materiais	e	humanos,	para	que	ele	usufrua	dos	espaços	
com	liberdade	de	movimento,	segurança	e	autonomia,	e	a	disponibilização	
de	 sistemas	 de	 comunicação	 e	 tecnologias,	 estratégias	 e	 práticas	
pedagógicas,	entre	outros	recursos,	contribuindo	para	a	potencialização	
de	suas	habilidades	e	seu	desenvolvimento	cognitivo.	
Resumo
O	processo	de	inclusão	educacional	dos	alunos	com	deficiência	física	
e	daqueles	com	deficiência	múltipla	precisa	ser	pensado	e	organizado	
de	forma	coletiva	e	construtiva	pela	instituição	escolar	e	por	toda	a	
comunidade	educacional,	possibilitando	a	utilização	do	espaço	escolar	
como	um	todo. 
Demanda	 promover	 adequações	 no	 ambiente	 escolar,	 no	 Projeto	
Político	Pedagógico,	flexibilizações	no	currículo,	enfim,	uma	organização	
educacional	para	eliminação	dos	obstáculos	que	impedem	ou	dificultam	
sua	participação	com	autonomia	e	segurança.	
Uma	vez	que	o	ambiente	escolar	é	espaço	de	aprendizagem	para	todos,	
a	organização	dele	mesmo	e	as	concepções	e	atitudes	daqueles	que	ali	
atuam	precisam	visar	ao	“pleno	desenvolvimento	da	pessoa,	seu	preparo	
para	o	exercício	da	cidadania	e	sua	qualificação	para	o	trabalho”,	de	acordo	
com	a	Constituição	Federal	(1988,	art.5º),	e	ainda	promover,	“a	igualdade	
de	condições	e	acesso	e	permanência	na	escola”	(art.208),	não	podendo	
excluir	nenhuma	pessoa	em	razão	de	sua	origem,	sexo,	idade,	raça,	deficiência	
ou	ausência	dela,	ou	seja,	privar	nenhum	de	usufruir	desse	espaço,	o	que	
configuraria	impedimento	para	se	desenvolverem	de	forma	plena.	
 UNIUBE 159
Assim,	uma	das	formas	de	a	escola	promover	a	inclusão	desses	estudantes	
para	além	do	acesso	às	turmas	comuns	é	a	disponibilização	dos	serviços	
e	recursos	da	Educação	Especial	para	garantir	o	acesso	à	escolarização,	
com	aprendizado	e	desenvolvimento.
Nesse	sentido,	um	“pontapé”	inicial	é	que	os	profissionais	da	educação	
conheçam	as	características,	conceituações,	serviços	e	recursos	da	
Educação	Especial	e	as	adequações	necessárias	ao	contexto	educacional	
para	garantir	o	direito	à	escolarização	deste	público,	com	acesso,	
equidade,	permanência	e	aprendizado.
Referências
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atendimento	educacional	especializado.	Brasília:	Ministério	da	Educação,	 
Secretaria	de	Educação	Especial,	2006.	Disponível	em:	http://www.oneesp.ufscar.br/ 
orientacoes_srm_2006.pdf.	Acesso	em:	janeiro	2020.
BERSCH,	Rita;	SCHIRMER,	Carolina	R.	Tecnologia	Assistiva	no	Processo	Educacional.	 
In:	BLANCO,	Rosa	et al. Ensaios pedagógicos:	construindo	escolas	 
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BERNAL,	Cíntia	de	Menezes	Fernandes.	Desenvolvimento	e	aprendizagem	dos	alunos	 
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Decreto N. 5.296,	de	2	de	dezembro	de	2004.	Regulamenta	as	Leis	nos	10.048,	 
de	8	de	novembro	de	2000,	que	dá	prioridade	de	atendimento	às	pessoas	 
que	especifica,	e	10.098,	de	19	de	dezembro	de	2000,	que	estabelece	normas	 
gerais	e	critérios	básicos	para	a	promoção	da	acessibilidade	das	pessoas	portadoras	 
de	deficiência	ou	com	mobilidade	reduzida,	e	dá	outras	providências.	Disponível	em:	 
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Introdução
Inclusão Escolar dos 
estudantes com Deficiência 
Intelectual – DI
Capítulo
6
Em	uma	perspectiva	histórica,	o	percurso	das	pessoas	com	
deficiência	é	permeado	por	de	inúmeras	situações	de	preconceito	
e	de	violação	dos	direitos	à	cidadania.	E	no	caso	da	Deficiência	
Intelectual,	estes	ainda	tiveram	excluídas,	ao	longo	da	história,	
qualquer	iniciativa	que	pudesse	contribuir	para	sua	aprendizagem,	
devido	à	crença	em	uma	incapacidade	geral	para	aprender	e	se	
desenvolver.	Nesse	contexto	muitas	dessas	pessoas	era	tratadas	
como	dementes,	idiotas	e	loucas	e	consideradas	estorvo	para	
familiares	e	sociedade.	
Assim,	 a	 inclusão	 escolar	 dos	 estudantes	 com	 Deficiência	
Intelectual	representa	importante	desafio	educacional,	uma	vez	
que	exige	desconstruir	estereótipos	e	concepções	equivocadas,	
compreender	suas	reais	necessidades	e	especificidades.	Nesse	
capítulo,	estudaremos	de	que	forma	a	construção	social	e	cultural	
dos	conceitos	acerca	da	Deficiência	Intelectual	definiu	as	ações	
políticas,	sociais	e	culturais	em	prol	deles.	E,	ainda,	iremos	verificar	
os	vestígios	de	conceitos	equivocados	ainda	persistentes	no	cerne	
do	senso	comum.	
Dessa	forma,	a	conceituação	e	caracterização	desse	público,	o	
reconhecimento	de	suas	especificidades	e	reais	necessidades	
não	pode	ser	concebido	de	forma	abstrata	ou	descontextualizada	 
162 UNIUBE
das	práticas	sociais.	A	inclusão	escolar	desse	público	demanda	
ainda	reconhecer	o	papel	da	mediação	circunscrita	no	contexto	
cultural,	histórico	e	social	como	geradores	de	interpretações	e	
significados	que	se	efetivam	por	meio	de	ações	inclusivas	ou	
não.	Analisaremos	aspectos	históricos,	conceituais,	políticos	e	
educacionais	da	inclusão	escolar	da	pessoa	com	Deficiência	
Intelectual	e	o	movimento	pedagógico	necessário	à	garantia	de	
acesso	ao	espaço	escolar	e	ao	conhecimento.	Também	abordaremos	
os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	
desse	público,	com	desenvolvimento	e	aprendizado.	
Ao	final	deste	estudo,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• explicar	 as	 relações	 históricas,	 sociais	 e	 culturais	 com	
as	 transformações	 concetiuais	 acerca	 da	 terminologia,	
identificação	e	conceituação	da	Deficiência	Intelectual;
• organizar	e	planejar	ações	pedagógicas	que	contribuam	
para	o	desenvolvimento	e	a	aprendizagem	e	que	promovam	
inclusão	educacional	desse	público;
• planejar	e	organizar	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	
para	inclusão	escolar	do	estudante	com	Deficiência	Intelectual.
6.1	Saberes	essenciais	sobre	a	Deficiência	Intelectual	–	DI
6.2	Movimento	pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Deficiência	Intelectual	–	DI
6.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Deficiência	Intelectual	–	DI
6.4	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 163
Saberes essenciais sobre a Deficiência Intelectual – DI6.1
Para	conhecer	as	características	e	conceituações	a	respeito	da	Deficiência	
Intelectual,	é	preciso	refazer	o	seu	percurso	histórico,	compreendendo	
de	que	forma	as	relações	históricas,	políticas,	sociais	e	culturais	se	
relacionam	com	as	transformações	conceituais,	acerca	da	terminologia,	
da	 identificação	e	da	conceituação	da	Deficiência	 Intelectual.	Vale	
ressaltar	que	essas	alterações	não	se	limitaram	à	nomenclatura,	mas	
às	concepções	teóricas,	políticas,	sociais	e	culturais	que	impactaram	os	
princípios	e	as	práticas	da	Educação.	
A	Deficiência	Intelectual	até	o	século	XVIII	era	considerada	doença	mental	
e	tratada	exclusivamente	pela	medicina,	por	meio	da	institucionalização	
dessas	pessoas,	tendo	como	parâmetro	para	definição	dos	casos	a	
medida	do	coeficiente	de	inteligência	(QI).	Segundo	a	AAMR	–	American 
Association for Mental	 (Associação	Americana	de	Retardo	Mental)	
fundada	em	1876:
Retardo	 mental	 é	 o	 funcionamento	 intelectual	
significativamente	abaixo	da	média,	acompanhado	de	
limitações	significativas	no	funcionamento	adaptativo,	
em	pelo	menos	duas	das	seguintes	áreas	de	habilidades:	
comunicação,	autocuidado,	vida	doméstica,	habilidades	
sociais/interpessoais,	uso	de	recursos	comunitários,	
autossuficiência,	habilidades	acadêmicas,	trabalho,	
lazer,	saúde	e	segurança.	O	início	deve	ocorrer	antes	dos	
dezoito	anos	de	idade.	(LUCKASSON	et al.,	1992,	p.	5).	
Nessa	época,	na	definição	proposta	pela	AAMR,	o	“funcionamento	
intelectual”	era	entendido	como	uma	habilidade	mental	geral,	ou	seja,	
o	comprometimento	da	mente	como	um	todo;	e	em	manuais	anteriores,	
revisados	entre	1933	e	1992,	ainda	era	recomendada	a	medida	de	QI	
para	definir	a	deficiência	mental.	
164 UNIUBE
De	acordo	com	Silva	(2009),	tradicionalmente	a	sociedade	percebeu	e	em	
alguns	contextos	ainda	percebe	a	deficiência	como	uma	doença	crônica,	
e	o	deficiente	como	inválido	e	incapaz.	Tal	fato	pode	ser	observado	nas	
variações	históricas	do	conceito	de	Deficiência	intelectual	conforme	o	
contexto	em	que	se	encontra,	a	cultura	na	qual	a	pessoa	está	inserida	e	
a	época	em	questão,	demonstradas	por	Pessotti	(1984):
Quadro 1 –	Contextualização	histórica	dos	conceitos	referentes	à	deficiência
PERÍODO CONCEITUAÇÃO
Antiguidade
Marcada	por	atitudes	como:	negligenciar,	maltratar,	abandonar	ou	
eliminar,	justificadas	em	nome	da	sobrevivência,	da	produtividade,	
da	moral	ou	de	Deus.
Século	XVI
Passa	da	abordagem	moral	para	abordagem	médica,	concepção	
de	 deficiência	 como	 doença.	 Surgimento	 do	 primeiro	 hospital	
psiquiátrico,	perspectiva de cura. 
Século	XVII
Concepção	de	um	ser	inútil	para	a	lavoura,	artesanato	e	consumidor	
improdutivo	da	renda	familiar,	não	tem	outro	destino	além	do	asilo	
(PESSOTTI,	1984).
Séculos	
XVIII	e	XIX
Tratada	exclusivamente	pela	medicina	como	doença mental,	eram	
institucionalizados	em	localidades	isoladas	da	família	e	da	sociedade,	
a	título	de	proteção,	tratamento	ou	educação.	Descritos	na	literatura	
como:	idiotia,	imbecilidade	e	debilidade.
1908
Considerada	como	estado	de	defeito	mental	devido	ao	desenvolvimento 
cerebral incompleto,	incapacidade,	com	a	indicação	de	segregação.	
Definições:	idiota,	imbecil,	débil	mental,	mongoloide,	oligofrênico.
1941
Define	a	DI	como	estado	de	incompetência social,	incurável	por	
meio	de	tratamento	e	irremediável	por	meio	de	treinamento.	
1961
AAMR	define	e	classifica	a	partir	do	funcionamento intelectual e 
comportamento adaptativo,	utilizados	no	manual	de	1961	da	AAMR.	
Afasta-se	o	paradigma	da	institucionalização	e	cria-se	o	conceito	da	
integração,	fundamentado	na	ideologia	da	normalização. Ainda 
conhecidos	como:	excepcional,	retardado.
 UNIUBE 165
1992
A	 Associação	 Americanade	 Retardo	 Mental	 desaconselha	 a	
utilização	das	categorias	de	retardo	mental	e	recomenda	concepção	
multifatorial	com:	limitações do funcionamento intelectual;	nas	
habilidades adaptativas e idade	de	início	das	manifestações	ou	
sinais	da	deficiência.	
1995
O	termo	Deficiência Intelectual	utilizado	oficialmente	no	simpósio	
Deficiência	Intelectual:	Programas,	Políticas	e	Planejamento	para	o	
futuro,	realizado	pela	Organização	das	Nações	Unidas	em	Nova	York.		
2002
A	Associação	Americana	de	Retardo	Mental	propôs	uma	concepção	
da	deficiência,	considerando	a	relação	entre	o	funcionamento 
do indivíduo, os apoios	de	que	este	dispõe	e	as	habilidades 
intelectuais, comportamento adaptativo, participação, interações 
e papéis sociais; e o contexto.
2004
A	Organização	Pan-Americana	da	Saúde	e	Organização	Mundial	da	
Saúde	aprovaram,	em	2004,	na	Convenção	de	Montreal,	Canadá,	
com	a	participação	do	Brasil,	a	 ‘Declaração	de	Montreal	sobre	
Deficiência	Intelectual’,	um	marco.
2007
A	AAMR,	“American Association for Mental Retardation”,	fundada	em	
1876,	em	um	gesto	de	renovação	e	sintonia	com	os	novos	tempos,	
alterou,	em	2007,	seu	nome	e	sigla	para	“American Association on 
Intellectual and Developmental Disabilities”,	AAIDD,	uma	tentativa	
de	 corrigir	 possíveis	 interpretações ultrapassadas sobre as 
verdadeiras	condições	destas	pessoas.
2007	aos	
dias	atuais
Os	documentos	oficiais	e	literários	vêm	aos	poucos	substituindo	o	termo	
“deficiência	mental	e/ou	retardo	mental”	por	Deficiência	Intelectual,	por	
se	compreender	que	eles	não	refletem	seu	conceito	e	não	traduzem	
dignidade	 à	 pessoa,	 pelo	 contrário	 historicamente	 a	 desvaloriza.	
O	termo	Deficiência	Intelectual	reflete	mudança	na	concepção	da	
deficiência	 conforme	 descrita	 pela	AAIDD	 e	 OMS,	 alinhada	 aos	
conceitos	fundamentados	nos	comportamentos	funcionais	e	fatores	
contextualizados	sob	a	base	teórica	social	e	ecológica.
Fonte: Pessotti	(1984);	ALMEIDA	(2004)	e	AAMR	(2006).
Conforme	o	percurso	histórico	apresentado	no	Quadro	1,	toda	terminologia	
tem	cunho	conceitual	e	sua	alteração	é	acompanhada	de	mudanças	
funcionais	para	uso	e	compreensão	da	pessoa	em	determinado	contexto	 
166 UNIUBE
e	momento	histórico.	A	alteração	da	nomenclatura	para	Deficiência 
Intelectual	não	trata	apenas	de	uma	alteração	de	termo,	mas	uma	nova	
concepção,	uma	nova	maneira	de	ver,	identificar	e	considerar	as	pessoas	
com	 deficiência	 intelectual,	 em	 uma	 concepção	 multidimensional,	
funcional	e	bioecológica	de	percepção	das	pessoas.	Conforme	Aranha	
(1995),	a	deficiência	intelectual	deve	ser	encarada	como	uma	construção	
social,	não	alheia	à	concepção	de	homem	e	de	sociedade	vigentes,	e	
deve	ser	tratada	como	um	fenômeno	multideterminado.
Explique	com	suas	palavras	o	que	representa	nas	esferas	sociais,	educacionais	
e	culturais	a	alteração	da	terminologia	para	Deficiência	Intelectual.	
AGORA	É	A	SUA	VEZ
A	alteração	dessa	terminologia	reflete	também	ações	importantes	no	
sentido	de	diferenciá-la	da	doença	mental	(transtornos	mentais	que	não	
necessariamente	estão	associados	ao	déficit	intelectual),	uma	vez	que	
distinguir	uma	condição	da	outra	e	compreender	as	diferenças	entre	
elas	é	essencial	para	atender	às	suas	especificidades.	A	terminologia	
“intelectual”	objetiva	ainda	se	referir	às	limitações	do	intelecto	e	as	
funções	cognitivas	especificamente,	e	não	ao	funcionamento	da	mente	
como	um	todo	(como	compreendida	em	épocas	anteriores).	
Em	suma,	a	Deficiência	 Intelectual	–	DI,	embora	codificada	em	uma	
classificação	médica	das	doenças,	não	se	trata	de	nenhum	transtorno	
médico	ou	mental.	Trata-se	de	alterações	no	funcionamento	cognitivo,	com	
início	na	infância,	e	que	pode	ter	seus	impactos	minimizados	a	depender	das	
estimulações	e	apoios	adequados.	(AAMR,	2006).	E	não	deve,	portanto,	ser	
definida	e/ou	classificada	apenas	por	testes	de	inteligência,	devendo	para	
tanto,	de	acordo	com	Diehl	(2006),	se	considerar	o	contexto,	o	histórico	de	
vida,	os	estímulos	recebidos,	atentando-se	para	o	fato	de	que	pessoas	com	o	
mesmo	coeficiente	de	inteligência	apresentam	comportamentos	e	respostas	
cognitivas	totalmente	diversificados.
 UNIUBE 167
O	conceito	utilizado	em	épocas	anteriores	concebe	a	deficiência	mental	
como	análoga	à	doença	mental	e	a	crença	de	que	essa	pessoa	deficiente	
possuía	uma	incapacidade	localizada	nos	processos	mentais	típicos	do	
ser	humano.	Isto	é,	no	cérebro	em	geral,	com	uma	inaptidão	cognitiva	
e	uma	ausência	de	memória	para	apreensão	e	retenção	de	saberes	de	
qualquer	natureza,	que	a	caracterizaria	como	uma	pessoa	que	pouco	ou	
nada	aprende.	Esse	equívoco	teórico	ainda	acompanha	algumas	pessoas,	
contextos	e	espaços,	infelizmente.
IMPORTANTE!
A	definição	e	conceituação	de	Deficiência	Intelectual	foi	ressignificada	e	é,	
atualmente,	definida	e	reconhecida	no	sistema	de	classificação	da	Associação	
Americana	de	Deficiência	Intelectual	e	Desenvolvimento	–	AAIDD:
Caracteriza-se	 por	 um	 funcionamento	 intelectual	
significativamente	 abaixo	 da	 média,	 ocorrendo	
juntamente	com	as	limitações	de	duas	ou	mais	áreas	
de	habilidades	adaptativas:	comunicação,	cuidados	
pessoais,	vida	no	lar,	habilidades	sociais,	utilização	
dos	recursos	da	comunidade,	autonomia,	saúde	e	
segurança,	habilidades	acadêmicas	funcionais,	lazer	e	
trabalho.	A	deficiência	intelectual	deverá	se	manifestar	
antes	dos	18	anos	de	idade.	(AAMR,	2006,	p.	11).	
Nessa	 concepção	 atualizada,	 destaca-
se	que	as	 limitações	no	 funcionamento	
se	 caracterizam	 pela	 dificuldade	 na	
aprendizagem	e	execução	de	determinadas	
atividades	da	vida	relacionadas	a	limitações	
da inteligência	conceitual,	prática	e	social.
Inteligência
Palavra	originária	do	latim	
intellectus.	Refere-se	à	
atividade	mental	humana	na	
qual	as	reações	psíquicas	
são	atribuídas	ao	ato	de	
raciocinar,	pensar,	aprender	
e	apreender	ideias.	De	
acordo	com	Rodrigues	
(2015,	p.4),	inteligência	
significa	“capacidade	mental	
bastante	geral	que,	entre	
outras	coisas,	envolve	a	
habilidade	de	raciocinar,	
planejar,	resolver	problemas,	
pensar	de	forma	abstrata,	
compreender	ideias	
complexas,	aprender	rápido	e	
aprender	com	a	experiência”.
168 UNIUBE
Definidas	por	Alonso	(1995)	e	Cidade	(2002),	como:
Vejamos	cada	uma	delas,	a	seguir.
• Inteligência prática:	refere-se	à	capacidade	de	uma	pessoa	se	
manter	independente,	com	autonomia,	nas	tarefas	e	atividades	
da	vida	diária,	habilidades	sensório-motoras,	de	autocuidado,	de	
segurança	e	proteção.	
• Inteligência social:	a	habilidade	de	se	comportar	de	maneira	
adequada	na	sociedade.	Envolve	comunicação,	vida	familiar	e	
utilização	dos	recursos	da	sociedade.
• Inteligência conceitual:	diz	respeito	à	cognição	e	aprendizagem	
de	coisas	abstratas.	
Essas	inteligências	influenciam	o	desenvolvimento	das	habilidades	
adaptativas	de	que	 trata	a	conceituação	de	Deficiência	 Intelectual	
proposta	pela	AAMR	(2006)	e	referem-se	ao	“conjunto	de	habilidades	
conceituais, sociais e práticas	adquiridas	pela	pessoa	para	corresponder	
às	demandas	da	vida	cotidiana.”	(LCKASSON	et al.,	2002,	p.	14).	
Inteligêndia	prática Inteligência	social
Inteligência	conceitual
 UNIUBE 169
Assim	definidas:	
(a)	Habilidades conceituais – relacionadas aos 
aspectos	acadêmicos,	cognitivos	e	de	comunicação.	
São	 exemplos	 dessas	 habilidades:	 a	 linguagem	
(receptiva	e	expressiva);	a	leitura	e	escrita;	os	conceitos	
relacionados	ao	exercício	da	autonomia.		
(b)	Habilidades sociais	–	relacionadas	à	competência	
social.	 São	 exemplos	 dessas	 habilidades:	 a	
responsabilidade;	 a	 autoestima;	 as	 habilidades	
interpessoais;	 a	 credulidade	 e	 ingenuidade	
(probabilidade	de	ser	enganado,	manipulado	e	alvo	
de	abuso	ou	violência	etc.);	a	observância	de	regras,	
normas	e	leis;	evitar	vitimização.		
(c)	Habilidades práticas	–	relacionadas	ao	exercício	da	
autonomia.	São	exemplos:	as	atividades	de	vida	diária:	
alimentar-se	e	preparar	alimentos;	arrumar	a	casa;	
deslocar-se	de	maneira	independente;	utilizar	meios	
de	transporte;	tomarmedicação;	manejar	dinheiro;	usar	
telefone;	cuidar	da	higiene	e	do	vestuário;	as	atividades	
ocupacionais	–	laborativas	e	relativas	a	emprego	e	
trabalho;	as	atividades	que	promovem	a	segurança	
pessoal.		(LCKASSON	et	al.,	2002,	p.	14).
As	limitações	nessas	habilidades	prejudicam	as	relações	da	pessoa	com	
o	ambiente	e	dificultam	seu	convívio	no	dia	a	dia	por	se	constituírem	
áreas	do	comportamento	adaptativo,	ou	seja,	habilidades	adaptativas.	
A	AAMR	(2006)	define	10	habilidades	adaptativas	conforme	Quadro	2:		
Quadro 2 –	Habilidades	Adaptativas
ÁREA Caracterização
COMUNICAÇÃO
Envolve	habilidade/capacidade	de	entender	certas	informações	
e	transmiti-las	utilizando:	palavras	escritas,	faladas,	gestos,	
expressão	facial,	movimento	corporal,	sinais,	toque	etc.
CUIDADOS 
PESSOAIS
Diz	respeito	à	capacidade	de	se	alimentar,	vestir-se,	tomar	banho,	
escovar	os	dentes,	entre	outras	atividades	que	assegurem	a	
higiene	pessoal.
VIDA	NO	LAR
Relacionam-se	 à	 realização	 de	 tarefas	 que	 possibilitam	 o	
funcionamento	de	uma	casa	ou	de	um	espaço:	cuidado	com	
objetos,	roupas	e	bens,	trabalhos	domésticos,	relação	familiar,	
comunicação	de	preferências	e	necessidades,	interação	social	
e	habilidades	funcionais	na	casa	ou	no	espaço.
170 UNIUBE
HABILIDADES	
SOCIAIS
Habilidades	em	relacionar-se	socialmente,	estabelecer	trocas	
com	a	comunidade,	reconhecer	sentimentos,	controlar	impulsos,	
capacidade	de	escolhas,	respeitar	as	relações	com	vizinhos,	
colegas,	amigos	e	normas.
UTILIZAÇÃO	
DOS 
RECURSOS	DA	
COMUNIDADE
Inclui	o	uso	de	todos	os	recursos	oferecidos	pela	comunidade	
como	utilizar	meios	de	transportes,	fazer	compras	(em	lojas,	
supermercados,	padarias,	entre	outros),	 frequentar	 igrejas,	
parques,	clubes.
AUTONOMIA
Habilidades	relacionadas	à	capacidade	de	se	autossustentar,	
fazer	escolhas,	seguir	horários,	realizar	as	tarefas	necessárias,	
pedir	ajuda	quando	necessário,	resolver	problemas,	aptidão	para	
se defender.
SAÚDE	E	
SEGURANÇA
Habilidade	de	conhecer,	compreender	e	seguir	regras	e	leis,	
manutenção	da	saúde,	prevenção	de	acidentes,	evitar	perigos,	
hábitos	 pessoais	 saudáveis,	 comunicar	 necessidades	 e	
preferências,	interagir	com	a	sociedade.
DESEMPENHO	
ACADÊMICO	
FUNCIONAL
Relacionada	à	aprendizagem	escolar	e	habilidade	cognitiva,	
relação	direta	com	a	vida	da	cotidiana:	ler,	escrever,	utilizar	
conceitos	básicos	da	matemática,	ciências	e	geografia	e	noções	
sobre	saúde	e	sexualidade.	Envolve	não	apenas	o	desempenho	
na	escola,	mas	os	conhecimentos	que	contribuem	para	a	maior	
funcionalidade	na	vida	do	indivíduo.
LAZER
Refere-se	ao	interesse	sobre	o	lazer	e	tempo	livre,	participar	de	
atividades	de	entretenimento	individual	e	coletivo,	comunicar	
preferências	 e	 interesses	 pessoais.	 Utilizar	 recursos	 e	
espaços	de	lazer	em	casa	e	na	comunidade,	comportar-se	
adequadamente,	comunicar	e	interagir	com	outras	pessoas.	
TRABALHO
Habilidades	relacionadas	à	realização	de	atividades/trabalhos	
na	comunidade,	comportamento	social	apropriado,	conhecer	
horários,	cooperar	com	as	pessoas,	iniciar	e	concluir	tarefas,	
cumprir	prazos,	lidar	com	críticas,	manejar	o	dinheiro,	respeitar	
hierarquias,	conhecer	as	próprias	limitações	e	a	dos	colegas	de	
trabalho,	entre	outras.
Fonte:	AAMR,	2006.
 UNIUBE 171
Assim,	a	atual	concepção	de	deficiência	intelectual	apresenta	uma	visão	
inovadora	e	global	do	ser	humano,	o	que	requer	transformações	na	
disponibilização	dos	serviços	para	esse	público,	na	retirada	da	ênfase	do	
critério	quantitativo	do	Coeficiente	de	Inteligência	(QI)	e	na	necessidade	
de	se	considerar	as	limitações	das	habilidades	adaptativas	em	interação	
com	o	meio. 
Nesse	sentido,	é	necessário	repensar	o	conceito	de	inadaptação,	uma	
vez	que,	de	acordo	com	Mantoan	(1997),	assim	como	o	meio	físico	e	a	
arquitetura	das	escolas	estão	sendo	preparadas	para	atender	os	alunos	
em	cadeiras	de	rodas,	o	ambiente	cognitivo	delas	mesmas	deve	ser	
planejado	para	o	atendimento	às	pessoas com	deficiência	intelectual. 
6.2 Movimento pedagógico para inclusão escolar dos 
estudantes com Deficiência Intelectual – DI
Pensar	a	inclusão	escolar	do	estudante	com	deficiência	intelectual	
requer	uma	transformação	mais	profunda	nas	concepções	de	aluno,	de	
conhecimento,	de	função	da	escola,	em	seus	métodos,	procedimentos	
e	práticas,	tendo	em	vista	que	as	especificidades	desse	público	se	
concentram	nos	processos	de	construção	do	conhecimento,	não	podendo,	
portanto,	ser	enquadrados	como	inaptos	e	sem	possibilidades	reais	de	
aprendizagem.	
Dessa	maneira,	o	laudo	de	deficiência	intelectual	não	pode	ser	considerado	
condição	 de	 incapacidade	 da	 aprendizagem	 e	 de	 realização	 das	
atividades	pedagógicas.	Em	contrapartida,	o	planejamento	pedagógico	
precisa	considerar	habilidades,	características	individuais,	adequação	
do	material	e	do	recurso	utilizado	no	processo	de	ensino	do	estudante,	
garantindo	seu	acesso	ao	conhecimento.	Para	tanto,	é	urgente	dirimir	
o	estigma	social	da	deficiência	intelectual	como	alguém	que	possui	 
172 UNIUBE
ausência	de	inteligência,	concepção	equivocada,	“o	deficiente	intelectual	
aprende	 de	 acordo	 com	 suas	 características	 e	 em	 ritmo	 próprio”	
(RODRIGUES,	2019,	p.	54),	cabe	à	escola	a	responsabilidade	por	
promover	seu	desenvolvimento	e	desconstruir	equívocos	que	impedem	
ou	dificultam	sua	inclusão.
A	pessoa	com	DI	possui	uma	organização	cognitiva	funcionalmente	
diferente	e	é	capaz	de	realizar	aprendizagens	e	construir	conceitos	
em	ritmos	e	tempos	diversos.	Sendo	assim,	necessita	de	estratégias	
e	procedimentos	pedagógicos	apropriados,	flexíveis	e	adequados,	por	
meio	de	processos	didático-metodológicos,	mediações	e	interferências	
planejadas,	considerando	os	processos	cognitivos	intentados	na	sua	
relação	com	o	mundo,	na	relação	e	assimilação	do	conhecimento,	do	
pensamento	e	da	sua	intervenção	no	meio.
Para	 tanto,	 faz-se	necessário	uma	prática	educativa	em	constante	
reflexão	e	ressignificação	sobre	a	concepção	de	aluno,	de	ensino	e	de	
aprendizagem,	de	seus	fundamentos	e	práticas,	considerando	que	as	
respostas	cognitivas	mais	ou	menos	eficientes	dependem:
• do	contexto,	
• da	situação	vivenciada,	
• dos	estímulos	recebidos	e/ou	
• dos	conteúdos	envolvidos	na	execução	de	uma	tarefa.	
A	desconsideração	ou	o	desconhecimento	desses	
aspectos	 leva,	 consequentemente,	 a	 práticas	
educativas	excludentes	e	a	organizações	curriculares	
limitantes	ou	empobrecidas.	
É	fundamental	rejeitar	a	ideia	de	funções	cognitivas	
fixas	 e	 imutáveis,	 ressaltar	 a	 capacidade	 de 
neuroplasticidade cerebral, cuja	 estrutura	 e	
modos	de	funcionamento	são	moldados	ao	longo	da	
história	da	espécie	e	do	desenvolvimento	individual,	
mediante	a	estimulação	adequada.	
Neuroplasticidade 
cerebral
Capacidade	do	
sistema	nervoso	
central	de	modificar	
sua	organização	
estrutural	própria	e	
de	funcionamento	
em	resposta	a	
condições	mutantes,	
aprendizados	e	a	
estímulos	repetidos”	
(FERREIRA,	2009,	
p.56),	ou	ainda	“é	
uma	propriedade	
inerente	ao	sistema	
nervoso	com	a	
capacidade	de	
modificar	o	seu	
funcionamento	e	
de	se	reorganizar”	
(WAJNSZTEJN,	
2009,	p.	30).
 UNIUBE 173
O	ser	humano	altera	e	cria	instrumentos	e	participa	da	criação	do	meio.	
As	manifestações	sociais	e	afetivas	nas	ações	coletivas	ativam	as	funções	
cognitivas,	assim,	pode-se	concluir	que	o	conhecimento	é	antes	de	tudo	
social	e	ao	ser	internalizado	pelo	sujeito	passa	para	o	plano	individual.
Vygotsky	(1997)	esclarece	que	o	trabalho	pedagógico	não	pode	encontrar	
na	deficiência	um	limitante	nem	uma	justificativa	para	o	insucesso,	
deve	ao	contrário	se	direcionar	para	as	habilidades	que	os	indivíduos	
com	deficiência	possuam	e	que	configuram,	segundo	o	autor,	a	base	
para	 o	 desenvolvimento	 integral	 de	 suas	 capacidades.	 Este	 novo	
posicionamento	nos	induz	a	afirmar,	ainda,	que	de	forma	aparente,	como	
pontua	Vygotsky	(1997,	p.	76):	“no	lugar	da	mística	foi	posta	a	ciência,	no	
lugar	do	preconceito,	a	experiência	e	o	estudo”,	ou	seja,	o	conhecimento	
temdemonstrado	que	o	olhar	diferenciado	focado	na	condição	humana	e	
não	na	deficiência,	é	o	grande	diferencial	do	processo	inclusivo	(LURIA;	
VIGOTSKI;	LURIA;	LEONTIEV,	2001).
Vygotsky:	Lev	Semyonovich	Vygotsky,	(1896	–	1934).	Foi	um	psicólogo	
russo,	proponente	da	Psicologia	cultural-histórica,	pioneiro	nos	conceitos	
relacionados	ao	desenvolvimento	intelectual	das	crianças,	importância	das	
interações	sociais	e	condições	de	vida.	Vygotsky	se	dedicou	aos	campos	
que,	à	época,	eram	denominados	de	“pedologia”	(estudo	interdisciplinar	da	
criança)	e	“defectologia”	(estudo	de	pessoas	com	deficiência	ou	transtornos	
de	 desenvolvimento).	 Em	 sua	 obra	 “Obras	 Escogidas”	 ele	 se	 opõe	 à	
segregação	escolar	dos	estudantes	com	deficiência.	Considera	que	a	pessoa	
com	algum	tipo	de	deficiência,	se	isolada	no	âmbito	familiar,	escolar	ou	
comunitário,	muito	mais	que	apenas	um	problema	social	ou	ético,	pode	
apresentar	prejuízos	psicossociais	delicados	na	dinâmica	sociogênica	de	
seu	desenvolvimento	infantil	sadio.	
RELEMBRANDO
174 UNIUBE
Mediação:	A	mediação	é	um	conceito	fundamental	na	teoria	de	Vygotsky.	
O	autor	aponta	que	a	relação	do	homem	com	o	mundo	não	é	uma	relação	
direta,	mas	uma	relação	mediada	por	sistemas	simbólicos,	entre	o	sujeito	e	
o	mundo.	Essa	concepção	compreende	o	desenvolvimento	da	pessoa	em	
sua	relação	com	o	ambiente	sociocultural	em	que	vive.
E	ainda,	por	Vygotsky	(2007)	considerar	que	o	desenvolvimento	e	a	
aprendizagem	 são	 interdependentes	 e	 fundamentalmente	 sociais,	
que	ocorrem	na	interação	dos	sujeitos,	o	autor	enfatiza	a	importância	
da mediação	e	a	caracteriza	na	Zona	de	Desenvolvimento	Proximal/
Potencial	(ZDP),	ou	seja,	na	distância	entre	o	que	a	criança	pode	fazer	
sozinha	e	o	que	pode	realizar	com	a	ajuda	de	outro,	que	não	é	a	mesma	
para	todas	as	pessoas	e	na	qual	a	interação	social	tem	papel	central.	
O	fato	de	as	crianças	não	conseguirem	realizar	algumas	tarefas	sozinhas,	
mas	conseguirem	realizar	com	ajuda,	para	Vygotsky,	é	um	indicativo	de	
que	elas	poderão	resolver	autonomamente,	no	futuro,	situações	em	que	
agora	requer	colaboração	de	outrem.	
[...]	o	que	a	criança	pode	fazer	hoje	com	o	auxílio	de	
um	adulto,	poderá	fazê-lo	amanhã	por	si	só.	A	área	
de	 desenvolvimento	 potencial	 permite-nos,	 pois,	
determinar	os	futuros	passos	da	criança	e	a	dinâmica	
de	seu	desenvolvimento	e	examinar	não	só	o	que	
o	desenvolvimento	já	produziu,	mas	também	o	que	
produzirá	no	processo	de	maturação.	(VYGOTSKY,	
2007,	p.	114).
Zona	de	
desenvolvimento 
real
Zona	de	
desenvolvimento	
potencial
A	criança	é	capaz	de	
fazer	algo	sozinha.
A	criança	é	capaz	de	fazer	algo	com	
a	ajuda	de	alguém (mediação).
ZONA	DE	DESENVOLVIMENTO	
PROXIMAL
 UNIUBE 175
Em	 termos	 educacionais,	 a	 noção	 da	 Zona	 de	 Desenvolvimento	
Proximal/Potencial	(ZDP)	é	essencial	para	o	professor,	tendo	em	vista	
que,	para	interferir	no	processo	de	desenvolvimento	e	aprendizagem	
dos	estudantes,	é	preciso	 conhecer	o	nível	 de	conhecimento	 real	 já	
adquirido,	ou	seja,	aquilo	que	a	criança	 já	é	capaz	de	fazer	por	si	
própria	e	o	nível	de	conhecimento	potencial,	que	é	sua	capacidade	de	
realizar	uma	atividade	com	o	auxílio	de	outra	pessoa.	A	partir	dessas	
informações,	o	professor	poderá,	então,	oferecer	condições	concretas	
promotoras	de	desenvolvimento	e	aprendizado,	por	meio	de	caminhos	
alternativos	e	recursos	especiais,	procedimentos,	ações,	instrumentos,	
equipamentos,	técnicas,	recursos	pedagógicos,	adequações	das	atividades	
etc.;	com	o	propósito	de	promover	a	participação,	a	aprendizagem	e	o	
desenvolvimento.	Ainda	de	acordo	com	Vygotsky	(1997,	p.	198):
[...]	entre	a	criança	com	deficiência	e	a	criança	dita	
normal	não	há	nenhuma	diferença	essencial,	uns	e	
outros	seguem	as	mesmas	leis	de	desenvolvimento,	
a	diferença	consiste	somente	no	modo	em	que	se	
desenvolve	o	desenvolvimento.
Para	o	autor,	a	diferença	se	concentra	no	fato	de	que	a	deficiência	
modifica,	antes	de	mais	nada,	a	posição	social	da	criança,	sua	aceitação	
no	meio	e	envolve	um	fator	biológico,	frente	ao	qual	o	educador	tem	
pouco	ou	nada	a	fazer.	Sendo	assim,	ele	deve	direcionar	seu	trabalho	
para	as	consequências,	para	as	barreiras	do	contexto	e	para	os	processos	
compensatórios	em	um	trabalho	centrado	não	na	deficiência,	mas	nos	
desafios	que	dela	surgem.	
Disserte	sobre	como	o	movimento	pedagógico	deve	ser	organizado	para	
efetiva	inclusão	do	estudante	com	DI.
AGORA	É	A	SUA	VEZ
176 UNIUBE
Nesse	sentido,	o	trabalho	pedagógico	precisa	priorizar	e	conferir	esforços	
nas	habilidades	e	potenciais	do	funcionamento	cognitivo	do	estudante,	de	
modo	que	as	escolhas	didáticas	e	pedagógicas	percebam	e	eliminem	as	
barreiras	impostas	pelo	contexto	para,	assim,	auxiliar	no	desenvolvimento	
desse	público	de	modo	geral,	recusando	a	suposição	de	limites	para	o	
que	pode	ser	alcançado	baseados	na	deficiência	em	si.	
Assim,	a	prática	educacional	não	pode	restringir-se	a	adequações	
curriculares,	redução	dos	conteúdos,	simplificações	e	facilitações	de	
métodos	e	 técnicas.	 Incluir	o	estudante	com	deficiência	 intelectual	
demanda	priorizar	o	acesso	ao	conhecimento	por	meio	de	recursos,	
flexibilizações	e	adequações	que	tornem	os	conteúdos	e	as	atividades	
significativas	e	motivadoras	e	que	disponibilizem	tempo	e	oportunidade	
para	exploração	do	conhecimento.
Para	tanto,	o	professor	precisa	conhecer	o	estudante,	considerá-lo	
integralmente,	compreender	de	que	forma	as	mediações	influenciam	
seu	potencial	intelectual,	analisar	e	organizar	recursos	adequados,	propor	
caminhos	alternativos;	considerar	o	educando	como	participante	de	
outros	espaços	de	seu	cotidiano,	sem	se	centrar	no	não	na	deficiência.
É	imprescindível	nessa	perspectiva	a	disponibilidade	do	professor	para	
desempenhar	o	papel	de	mediador,	propondo	situações	educacionais	que	
estimulem	sentidos,	construam	significados	e	promovam	a	apropriação	
do	conhecimento.	Esse	processo	deve	perpassar	pela	flexibilização	
curricular,	do	tempo	e	dos	espaços	escolares,	pela	consideração	dos	
diversos	estilos	e	ritmos	de	aprendizagem,	com	foco	nas	potencialidades	
e	não	nos	déficits,	na	dinamicidade	própria	da	capacidade	intelectual	
humana	e	sua	constante	evolução.	
 UNIUBE 177
É	importante	que	as	mediações,	intervenções	e	propostas	pedagógicas	
mobilizem	o	estudante	DI	a	colocar	em	prática	estruturas	mentais	que	
auxiliem	na	organização	do	conhecimento	atual,	constituindo	base	para	
compreensão	futura,	impulsionando-o	a	criar	meios	de	produzir,	enfrentar	
desafios.	Não	se	trata,	portanto,	de	exercitar	os	estudantes,	mas	fornecer	
experiências	capazes	de	favorecer	a	estruturação	do	conhecimento	real	e	
que	não	se	reduzam	a	mero	treinamento	de	habilidades	perceptivo-motoras.	
Para	tanto,	é	preciso	considerar	o	estudante	a	partir	do	que	ele	é	capaz	de	
ser,	de	fazer,	de	enfrentar,	de	assumir	como	ser	humano,	estimulando	e	
organizando	estratégias	e	situações	que	propiciem	revelar	possibilidades	
até	então	escondidas	e	que	por	vezes	não	lhe	eram	creditadas	por	falta	de	
oportunidades.	A	intervenção	adequada	do	professor	é	capaz	de	promover	
o	avanço	na	aprendizagem	e	no	desenvolvimento	dos	estudantes.
IMPORTANTE!
Gil	(2000,	p.10)	pontua	que	“capacitar	uma	criança	não	é	condicioná-la,	
transformando-a	num	ser	automatizado,	com	respostas	previsíveis	e	
resultados	esperados.	A	capacitação	ressaltada	nasce	da	independência	
e	do	domínio	de	si	mesmo”.	A	equiparação	de	condições	nesse	processo	
inclusivo	passa	pelo	reconhecimento,	pela	valorização	e	pela	consideração	
do	estudante	com	deficiência	intelectual	como	participante	ativo	de	seu	
processo	educacional.
Para	tal,	a	organização	do	movimento	pedagógico	inclusivo	para	o	
estudante	com	Deficiência	Intelectual	precisa	atentar	para	conhecer	as	
habilidades	adaptativas	dele	e	mesmo,	e	considerar	a	intensidade	dos	
apoios	necessários	para	que	ele	realize	tarefas	e	transponha	desafios	e	
obstáculos	(ALONSO,	1995;	BRASIL,	1997).	A	intensidade	de	apoios	é	
reconhecida	e	definida	na	literatura	científicae	legal,	como:
178 UNIUBE
• intermitente:	necessário	em	algumas	situações	da	vida	podendo	
ser	de	alta	e	baixa	intensidade;	
• limitado:	necessário	em	período	curto;
• extensivo: necessário	apoio	constante/regular	sem	limitações	de	
tempo;	
• generalizado	necessário	para	a	manutenção	da	vida,	maior	grau	de	
instrução	e	número	de	intervenção.
Em	lugar	de	estabelecer	um	sistema	de	classificação	
baseado	nos	níveis	de	inteligência	do	sujeito	(leve,	
moderado,	severo	e	profundo),	se	propõe	um	sistema	
de	classificação	baseado	na	intensidade	dos	apoios	
que	requerem	as	pessoas	com	deficiência	intelectual	
(limitado,	 intermitente,	 extenso	 e	 generalizado).	
(ALONSO,	1995,	p.	9-10).
Dessa	forma,	diferentes	recursos	podem	configurar	apoios	necessários	
para	esse	público,	por	exemplo:	informações,	outras	pessoas	(amigos,	
familiares,	professores,	colegas),	tecnologia	e	adequações,	flexibilizações	
e/ou	serviços,	enfim,	estratégias	que	auxiliem	no	seu	desenvolvimento,	
autonomia	e	acessibilidade.	
Nessa	perspectiva,	tanto	o	processo	formativo	como	o	processo	avaliativo	
precisam	ocorrer	de	forma	personalizada.	Segundo	Fernandes	(2008),	
com	o	uso	de	instrumentos	diferenciados	como:	caderno	de	registros,	
pareceres	pedagógicos,	autoavaliação	(sempre	que	possível),	portfólios,	
relatórios	de	observação	e	desenvolvimento	e	ata	do	conselho	de	
classe	etc.,	até	suporte	de	profissionais	de	apoio	escolar,	sempre	que	
reconhecida	a	necessidade.	Precisa	contar	ainda	com	possibilidades	de	
flexibilização	dos	meios,	espaços,	tempo	e	recursos,	com	a	utilização	
de	materiais	e/ou	equipamentos	que	promovam	a	acessibilidade	ao	
conhecimento,	com	a	priorização	de	determinados	conteúdos	e	a	mediação	
necessária.
 UNIUBE 179
É	 importante	 considerar	 ainda	 a	 necessidade	 de	 atuação	 efetiva	
do Conselho de Classe,	durante	todo	o	processo	de	ensino.	Cabe	
à	gestão	pedagógica	a	organização,	a	articulação	e	a	garantia	do	
acompanhamento	concreto	desse	conselho	na	mediação	das	discussões	
em	prol	do	desenvolvimento	de	propostas	pedagógicas	inclusivas.		É	
necessário	um	acompanhamento	ativo	e	que	aconteça	ao	longo	de	
todo	o	processo	de	ensino	e	aprendizagem	que	objetive	a	análise	do	
desempenho	educacional	do	estudante	ao	longo	do	período	e	dos	
encaminhamentos	didáticos	e	metodológicos.	Para	então	se	definir	
coletivamente	as	proposições,	as	flexibilizações	e	os	encaminhamentos	
possíveis	para	a	aprendizagem,	para	o	desenvolvimento	e	para	a	
avaliação	do	processo	educacional	desse	público,	 sempre	que	se	
fizerem	necessárias.	Importante	salientar	que	tais	decisões	precisam	
ser	definidas	sempre	respaldadas	em	critérios	qualitativos.	
Como	é	possível	observar,	organizar	um	espaço	educativo	inclusivo	
demanda	um	trabalho	articulado	entre	toda	a	comunidade	escolar,	o	
professor	da	classe	comum,	o	professor	do	AEE,	Conselho	de	Classe	
e	demais	parcerias	produtivas	com	as	 famílias	e/ou	 	com	equipes	
multiprofissionais	que	porventura	acompanhem	o	estudante:	terapeutas,	
neuropediatras,	psicopedagogos,	entre	outros,	com	objetivo	de	trocar	
informações,	experiências	e	socializar	saberes,	visando	à	resolução	
proativa	dos	desafios	educacionais.
O	professor	da	
classe	comum
O	professor	
do	AEE
Conselho	
de classe
Comunidade	
escolar
Família
Equipes
multiprofissionais
180 UNIUBE
É	positivo,	ainda,	que	na	própria	escola	sejam	organizados	espaços	
e	momentos	para	formação	continuada	em	serviço,	por	esse	modelo	
de	formação	representar	a	possibilidade	de	apropriação	de	conceitos	e	
localização	das	demandas,	para	então	nelas	interferir	profissionalmente	
de	forma	responsável	no	tempo	e	espaço.	
Para	que	esse	movimento	ocorra	e	para	que	as	ações	necessárias	sejam	
implementadas,	é	preciso	que	as	barreiras	atitudinais	sejam	transpostas.	É	
preciso	ainda	acreditar	no	potencial	do	estudante	com	deficiência	intelectual,	
confiar	na	sua	capacidade	de	desenvolvimento	e	aprendizagem,	apresentar	
uma	atitude	positiva	frente	ao	trabalho,	ao	aluno	com	deficiência,	enfrentar	as	
barreiras	do	processo	com	determinação,	compromisso	e	responsabilidade.	
Organizar	uma	proposta	pedagógica	que	potencialize	suas	capacidades	
e	capacite-o	em	vez	de	condicioná-lo,	automatizando-o	com	respostas	
previsíveis	e	resultados	esperados,	e	que	de	fato	contribuam	para	com	a	
promoção	da	autonomia,	independência	e	domínio	de	si	mesmo.	
IMPORTANTE!
Funções mentais superiores
Vygotsky	caracteriza	as	
funções	mentais	superiores	
como	aquelas	funções	
cognitivas	constituídas	
por	meio	das	interações	
socioculturais	dos	indivíduos	
da	mesma	espécie.	Esse	
conceito	redimensiona	o	
papel	da	escola,	como	espaço	
privilegiado	de	aprendizagens	
e	desenvolvimento	das	funções	
psicológicas	superiores.	Os	
estudos	do	autor	têm	como	
um	dos	aspectos	centrais	
a	constituição	das	funções	
mentais	superiores	vinculada	
aos	conceitos	de	zona	de	
desenvolvimento	proximal	–	
ZDP.
A	 inclusão	 escolar	 do	 estudante	 com	
deficiência	intelectual	precisa	priorizar	seu	
desenvolvimento	intelectual,	sua	autonomia	
e	 o	 desenvolvimento	 das	 funções 
mentais superiores	com	aprendizagens	
significativas,	não	privilegiando	atividades	
mecânicas,	 uma	 vez	 que	 estratégias	
pedagógicas	 adequadas	 organizadas	
são	 capazes	 de	 promover	 avanços	
que	 não	 ocorreriam	 espontaneamente.	
(Vygotsky,1997).	
 UNIUBE 181
6.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com Deficiência Intelectual – DI
Entre	os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial,	destinados	ao	
estudante	com	Deficiência	Intelectual,	está	o	AEE.	Especificamente	
para	esse	público,	o	professor	do	AEE	precisa	considerar	os	aspectos	
relacionados	a	limitações	do	funcionamento intelectual, das habilidades 
adaptativas	e	suas	especificidades,	para	então	definir	os	objetivos	do	
trabalho,	as	áreas	a	serem	estimuladas	e	ampliadas,	as	estratégias	
pedagógicas	a	serem	utilizadas,	os	recursos	as	adequações	necessários	
para	o	acesso	ao	conhecimento	e	construção	do	aprendizado.
O	AEE	precisa,	portanto,	integrar	a	proposta	pedagógica	da	escola,	
envolver	a	participação	da	família	e	ser	realizado	no	contraturno,	na	
sala	de	recurso	multifuncional	(SRM)	em	outros	espaços	escolares,	
com	a	proposição	de	atividades	e	estratégias	que	permitam	eliminar	
barreiras	na	aprendizagem	e	otimizá-la	e	com	o	assessoramento	ao	
estudante	e	ao	professor	no	turno	regular.
Nesse	sentido,	o	professor	do	AEE	é	responsável	por	organizar	e	promover	
situações	de	aprendizagem	diversificadas,	usando	estratégias	cognitivas	
diferenciadas,	significativas	e	contextualizadas	nas	experiências	e	nos	
conhecimentos	prévios	do	estudante.	Para	tanto,	esse	profissional	precisa	
realizar	um	diagnóstico	diferencial	e	relacional	fundamentado,	conforme	
a	American	Association	On	Mental	Retardation	(2006),	nas	habilidades	
adaptativas,	funções	executivas	e	funções	mentais	superiores.	
No	que	se	refere	às	habilidades	adaptativas,	o	objetivo	primeiro	é	
identificar	em	quais	das	10 (dez) habilidades	o	estudante	apresenta	
prejuízos	(a	conceituação	de	Deficiência	 Intelectual	define	que	ele	
apresenta	prejuízo	em	duas	ou	mais	habilidades	adaptativas).	Portanto,	 
182 UNIUBE
é	preciso	inicialmente	identificar	em	quais	das	habilidades	adaptativas	há	
prejuízo,	a	natureza	e	as	variáveis	desse	prejuízo,	para	posteriormente	
organizar	as	metodologias	necessárias	para	o	desenvolvimento	dessas	
e/ou	para	minimizar	os	prejuízos	observados.	
O	professor	do	AEE	precisa,	ainda,	considerar	a	análise	das	estratégias	
e	estilos	de	aprendizagem	do	estudante,	verificar	em	quais	funções	
mentais	superiores	e	executivas	apresentam	defasagem	e	aquelas	que	
se	apresentam	como	potenciais	de	aprendizagem	para	então	propor,	
organizar,	planejar,	definir	o	tipo	e	recurso	de	mediação,	a	necessidade	
e	intensidade	de	apoio	e	as	escolhas	por	flexibilizações	e	adequações	
pedagógicas	para	minimização	dos	prejuízos	e	desenvolvimento	das	
potencialidades.	A	atuação	do	professor	do	AEE	junto	ao	estudante	
com	DeficiênciaIntelectual	precisa	considerar	a	capacidade	humana	
de	plasticidade	neuronal,	a	eliminação	de	barreiras	e	a	promoção	de	
acessibilidade	ao	contexto	e	ao	conhecimento.	
E,	em	se	tratando	das	barreiras	a	serem	transpostas,	as	barreiras 
atitudinais	aparecem	muitas	vezes	de	forma	velada	nas	relações	e	
nas	ações,	engessadas	no	conceito	de	incapacidade	e	materializadas	
em	termos	como	coitadinho,	doentinho,	aquele	que	não	dá	conta,	e	por	
isso	não	é	preciso	estimular.	Tais	barreiras	têm	se	constituído	ponto	
nevrálgico	para	efetivação	da	 inclusão	escolar	deste	público,	uma	
vez	que	se	materializam	em	barreiras comunicacionais, sociais e 
procedimentais,	na	contramão	desse	processo	é	urgente	que	ações	e	
estratégias	sejam	implementadas.	
As barreiras atitudinais	não	são	concretas	em	essência,	materializam-se	
nas	atitudes	e	nos	comportamentos	de	cada	pessoa,	impossibilitando,	
de	modo	intencional	ou	não,	a	plena	participação	de	outros	nos	diversos	
contextos	sociais	e	educacionais.	Referem-se	a	ações	de	discriminação, 
 UNIUBE 183
preconceito,	não	reconhecimento	da	diferença	e	do	potencial	humano,	
ignorando	as	especificidades	de	cada	um.		Exige	mudança	de	atitude	das	
pessoas	no	que	se	refere	a	questões	relacionais.	Demanda	alteridade.
As barreiras sociais e procedimentais referem-se	aos	processos	de	
inclusão/exclusão	social	de	pequenos	grupos	e	minorias,	no	contexto	
escolar,	e	podem	se	apresentar	como	qualquer	meio	de	segregação,	
seja	em	apresentações	escolares,	aulas-passeio,	atividades	em	grupos,	
atividades	físicas	e	recreativas,	projetos	pedagógicos,	entre	outros.		
Obstáculos	no	processo	de	ensino	e	aprendizagem,	os	quais	segregam	
os	educandos	em	várias	categorias,	entre	elas:	alunos	sem	deficiência	e	
alunos	com	deficiência.	Já	as	barreiras comunicacionais	se	materializam	
na	 dificuldade	 gerada	 pela	 falta	 ou	 inadequação	 das	 informações	
comunicacionais	presentes	ou	não	nos	ambientes.	(SASSAKI,	2005).
Você	sabe	como	deve	ser	a	acessibilidade	comunicacional	e	a	acessibilidade	
metodológica	e	procedimental?
Acessibilidade comunicacional:	atividades	pedagógicas	disponibilizadas	
precisam	ser	claras,	objetivas	e	coerentes	com	suas	especificidades	e	
necessidades.	São	necessários	comandos,	regras	e	orientações	claras,	
compatíveis	com	o	nível	de	compreensão,	contemplando	uso	de	recursos	
imagéticos,	gestuais	etc.
Acessibilidade metodológica e procedimental:	é	 importante	que	a	
organização,	as	escolhas	e	as	estruturas	se	apoiem	e	se	desenvolvam	
em	abordagens	de	aprendizagem	flexíveis,	incorporando	os	diferentes	
estilos,	modos	de	aprender	e	as	múltiplas	inteligências,	considerando	e	
reconhecendo	o	estudante	em	sua	individualidade.
SAIBA MAIS
184 UNIUBE
Organizar	um	espaço	educativo	inclusivo,	promotor	de	aprendizagem,	
acesso	e	desenvolvimento,	requer	um	trabalho	articulado	e	colaborativo	
entre	o	professor	da	classe	comum	e	os	profissionais	do	Atendimento	
Educacional	Especializado,	o	que	se	dá	por	meio	do	assessoramento, 
da	disponibilização	de	ações	de	sensibilização	e	orientação,	da	adequação	
de	recursos	de	acessibilidade	ao	conhecimento	sistematizado	e	da	
proposição	de	flexibilizações	necessárias,	seja	no	contexto	da	sala	de	
aula	ou	em	qualquer	outro	espaço	educativo	no	âmbito	escolar.
Por	meio	do	assessoramento,	é	possível	se	estabelecer	articulação	
entre	o	professor	do	AEE	e	o	professor	da	sala	de	aula,	gestores	e	
comunidade	escolar.	Esse	movimento	visa	à	interlocução,	à	orientação	
e	ao	acompanhamento	das	dificuldades	encontradas	e	verificadas	no	
contexto.	Também	é	importante	a	articulação	do	professor	do	AEE	com	as	
equipes	multiprofissionais	que	acompanham	o	aluno	fora	da	escola,	com	
disponibilização	de	orientações,	socialização	de	saberes	e	fóruns	entre	
profissionais	para	troca	de	experiências,	sugestões	de	estratégias	para,	
enfim,	contribuir	de	forma	efetiva	para	o	processo	de	inclusão	escolar	
destes	estudantes.	Igualmente	importante	é	a	parceria	com	a	família	para	
que	se	estabeleçam	diálogos	que	contribuam	para	o	processo	de	inclusão	
do	estudante	de	modo	que	os	recursos	e	as	estratégias	oferecidos	e/ou	
elaborados	pelo	AEE	tenham	funcionalidade	no	âmbito	familiar	e	não	
somente	na	escola.	Tais	parcerias	são	fundamentais	para	promoção	da	
acessibilidade	ao	conhecimento	e	para	o	desenvolvimento	do	estudante.	
Seguem	abaixo	sugestões	de	alguns	dos	principais	documentos	oficiais	que	
tratam	do	direito	de	todos	à	educação	e	que,	ao	longo	do	tempo,	consolidam	
a	inclusão	escolar	como	paradigma	mundial	em	defesa	dos	direitos	de	todos	
e	de	cada	um.
PESQUISANDO	NA	WEB
 UNIUBE 185
BRASIL.	MEC.	LEI	Nº	13.146,	DE	6	DE	JULHO	DE	2015.	Institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência).	Disponível	em:	http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.	Acesso	em	janeiro/2020.
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Educação Inclusiva,	Brasília:	MEC,	2008.	Disponível	em:	http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192.	Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010.	Disponível	em:	http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5294-
notatecnica-n112010&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192.	Acesso	
em:	jan.	2020.
BRASIL.	A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:	a	
escola	comum	inclusiva.	Fascículo	I,	Brasília:	SEESP/	SEED/	MEC,	2010.	
Disponível	em:	https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/25849/1/
A_Escola_Comum_Inclusiva.pdf	Acesso	em:	jan.	2020.
BRASIL.	A	Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar:	
Atendimento	Educacional	Especializado	 para	 alunos	 com	Deficiência	
Intelectual.	Fascículo	II,	Brasília:	SEESP/	SEED/	MEC,	2010.	Disponível	
em:	https://central3.to.gov.br/arquivo/292572/.	Acesso	em:	jan.	2020.
É	importante	que	todos	os	profissionais	da	educação	tenham	conhecimento	
sobre	os	aspectos	legais,	conceituais	e	administrativos	relacionados	ao	seu	
contexto	de	trabalho.	Preciso	compreender,	aprender	e	pesquisar	sempre.
186 UNIUBE
Considerações finais6.4
A	inclusão	escolar	pressupõe	respostas	pedagógicas	diversificadas	para	
atender	às	especificidades	dos	estudantes,	promover	a	acessibilidade	
ao	conhecimento	e	aos	espaços	e	ainda	contribuir	de	forma	significativa	
para	o	aprendizado	e	o	desenvolvimento.	Os	profissionais	da	educação	
precisam	assegurar	o	direito	de	todos	à	educação,	oferecendo	aos	
estudantes	com	deficiência	intelectual	uma	organização	escolar	voltada	
para	a	perspectiva	da	inclusão,	com	flexibilização	nos	procedimentos	e	
nas	metodologias,	adequações	das	atividades	e	estratégias,	disponibilização	
de	recursos	e	apoios	necessários.	
Em	se	tratando	dos	estudantes	com	deficiência	intelectual,	a	estrutura	
vigente	da	escola	precisa	retomar	aspectos	indispensáveis	para	sua	
organização/reorganização,	rever	seus	conceitos	e	a	práxis	pedagógica.	
A	inclusão	é	exatamente	a	mudança	de	paradigma	da	escola.
Resumo
Compreender	o	processo	de	inclusão	escolar	do	estudante	com	deficiência	
intelectual	requer	revisitar	a	trajetória	histórica	às	práticas	e	concepções	
culturais,	políticas	e	sociais.	O	conceito	de	deficiência	intelectual	sucede	
no	cerne	das	relações	sociais,	no	contexto	cultural,	histórico	e	social,	
desta	forma,	também	na	escola,	como	centro	gerador	de	interpretações	
e	significações	que	se	materializam	em	ações	inclusivas	ou	não.
Como	vimos,	a	alteração	da	terminologia	de	deficiência	mental	para	
deficiência	intelectual	não	se	trata	de	mera	substituição	de	termo,	mas	
de	ressignificação	dos	conceitos	para	além	do	rótulo	e,	por	conseguinte,	
impacta	uma	mudança	na	percepção	da	pessoa	com	DI	e	de	suas	
especificidades,	o	que	representa	indiscutível	avanço	social	e	histórico	
primordialmente,	mas	também	cultural,	político	e	humano.
 UNIUBE 187
A	terminologia	atual	deixa	claronão	se	tratar	de	um	quadro	de	doença	ou	
um	transtorno	psiquiátrico,	e	sim	aspectos	relacionados	ao	prejuízo	das	
funções	cognitivas,	sendo,	portanto,	necessário	um	olhar	diferenciado	
capaz	de	perceber	potencialidades,	habilidades	e	competências.	Isso	tudo	
aliado	à	atitude	inclusiva	na	promoção	de	situações	e	ou	recursos	que	
equipararem	às	condições	de	acesso	ao	ensino	e	ao	desenvolvimento	
da	aprendizagem	com	os	demais	estudantes.	Conforme	pontua	Vygotsky	
(2010,	p.	140)	“Se	não	houvesse	nada	para	mudar,	não	haveria	nada	
para	educar”.
Na	mesma	medida,	é	urgente	o	comprometimento	político,	 social,	
cultural	e	humano	para	além	da	ressignificação,	mas	que	torne	uma	
prática	cotidiana	no	interior	das	escolas	e	salas	de	aula	a	disponibilização	
de	 recursos	adequados	e	de	flexibilizações	nos	 tempos,	espaços,	
metodologias,	currículos,	etc,	garantindo	equidade	nos	processos,	no	
acesso,	nas	oportunidades	e	nos	resultados.	A	equidade	em	educação	é	
instrumento	fundamental	da	equidade	social.	Assim,	somam-se	os	esforços	
para	garantir	não	apenas	a	matrícula	do	estudante	no	âmbito	escolar,	mas	
sua	permanência	com	acesso	à	aprendizagem	e	ao	desenvolvimento.
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Introdução
Inclusão Escolar 
dos estudantes com 
Altas Habilidades e/
ou Superdotação 
Capítulo
7
Os	conceitos	referentes	às	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação	
são	 recentes	 na	 literatura,	 por	 diversos	 fatores,	 entre	 eles	
pela	impossibilidade	de	se	quantificar	atributos	relacionados	à	
inteligência,	ficando	tais	atributos	restritos	a	medidas	quantitativas	
ligadas	ao	quoeficiente	de	inteligência	(QI).	A	literatura	trata,	já	
no	início	do	século	XX,	da	propagação	de	mitos	e	equívocos	
conceituais	em	torno	de	termos	como:	gênios	e	superdotados	e	
da	disseminação	de	crenças	ou	mitos	que	privilegiam	uma	pessoa	
em	detrimento	de	todas	as	demais.	
Esses	equívocos	conceituais	ainda	povoam	o	cerne	do	senso	comum,	
por	exemplo,	ao	conceber	uma	pessoa	que	se	desenvolve	sozinha	
como	alguém	que	apresente	AH/SD,	como	gênio,	idealizando-
a	como	sendo	sempre	a	primeira	da	turma,	expert	em	todas	
as	áreas,	ou	como	alguém	que	apresente	um	desenvolvimento	
integral	superior	aos	demais	da	mesma	idade.
Em	vista	desses	equívocos,	muitos	se	perguntam	por	que	o	
quadro	de	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação	(AH/SD)	faz	
parte	do	público	da	Educação	Especial?	Para	esclarecer	esses	
aspectos	e	desmistificar	alguns	equívocos	conceituais,	neste	
capítulo	estudaremos	suas	especificidades	e	reais	necessidades	 
192 UNIUBE
no	contexto	educacional.	Esses	fatores	precisam	ser	considerados	
na	organização	e	proposição	do	movimento	pedagógico	inclusivo	
no	contexto	escolar.	Estudaremos	ainda	sobre	os	serviços	e	
recursos	da	Educação	Especial	destinados	a	esses	estudantes.		
Ao	final	destes	estudos,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• identificar	as	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação	-	AH/SD;
• organizar	e	desenvolver	o	movimento	pedagógico	necessário	
à	inclusão	escolar	deste	público;
• utilizar	os	serviços	e	recursos	disponibilizados	pela	Educação	
Especial,	para	inclusão	escolar	destes	estudantes.
7.1	Saberes	essenciais	sobre	Altas	Habilidades/Superdotação	-	
AH/SD
7.2	Movimento	Pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	Altas	Habilidades/Superdotação	–	AH/SD	
7.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	Altas	Habilidades/Superdotação	
–	AH/SD
7.4	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
7.1 Saberes essenciais sobre Altas Habilidades/Superdotação 
– AH/SD
Pessoas	com	AH/SD	representam	“um	grupo	heterogêneo,	com	características	
diferentes	e	habilidades	diversificadas;	que	diferem	uns	dos	outros	por	
seus	interesses,	estilos	de	aprendizagem,	níveis	de	motivação	e	de	
autoconceito,	características	de	personalidade	e	principalmente	por	
suas	necessidades	educacionais”	(VIRGOLIN,	2007,	p.	11).	Não	se	trata,	
portanto,	de	um	grupo	de	pessoas	sobrenaturais.
 UNIUBE 193
Algumas	dificuldades	relacionadas	à	conceituação	e	identificação	desse	
público	referem-se	a	como	percebê-la	nas	pessoas,	uma	vez	que	se	trata	
de	um	quadro	complexo	e	amplo.	
Em	1911,	Willian	Stern	propôs	o	uso	do	termo	‘quociente	
mental’,	que	fez	o	desempenho	da	criança	receber	
um	número	conhecido	até	hoje	como	Quociente	de	
Inteligência	(QI),	indicado	como	o	grande	responsável	
na	determinação	dos	rótulos	de	‘retardamento’	ou	
‘superdotação’.	(FLEITH;	ALENCAR,	2007,	p.	27).	
As	dificuldades	em	relação	aos	conceitos	se	devem	também	às	traduções	
de	termos	não	conseguirem,	por	vezes,	contemplar	a	essência	dele.	A	
exemplo	disso,	diversos	termos	foram	utilizados	para	nomear	o	quadro	de	
AH/SD,	como	“excepcional”,	“prodígio”,	“gênio”,	“precoce”,	“altas	habilidades”	
e	“talento”,	entre	outros,	esses	termos	ainda	circulamno	meio	social	e	
no	ideário	popular.	
Alguns	marcos	históricos,	em	relação	ao	reconhecimento,	à	conceituação	
e	à	caraterização	desse	público,	são:
Quadro 1 –	Marcos	históricos	conceituais	–	no	Brasil	
Marcos históricos no Brasil
1938
Helena	Antipoff	chama	a	atenção,	na	Sociedade	Pestalozzi,	para	os	
bem-dotados.
1950 Julieta	Ormastroni	cria	o	programa	“Cientistas	para	o	Futuro”.
1966	e	
1967
Primeiros	seminários	sobre	educação	dos	bem-dotados	(Sociedade	
Pestalozzi).
1967
O	MEC	cria	comissão	para	estabelecer	critérios	de	identificação	e	de	
atendimento	aos	superdotados.
1972
Centro	Educacional	Objetivo	–	início	do	atendimento	aos	superdotados	
na	rede	privada.
1973
Criação	da	ADAV	–	Associação	Milton	Campos	para	Desenvolvimento	e	
Assistência	a	Vocações	de	Bem-Dotados.
1975
Criação	do	NAS	–	Núcleo	de	Apoio	à	Aprendizagem	do	Superdotado	
e	da	Fundação	José	Carvalho	–	aulas	de	mineração,	computação	e	
administração	para	alunos	de	baixa	renda.
194 UNIUBE
1978 ABSD	–	Associação	Brasileira	para	Superdotados
1986 Solange	Wechsler	cria	o	“Clube	de	Talentos”.
1993
CEDET/ASPAT	–	Centro	para	Desenvolvimento	do	Potencial	e	Talento,	
em	Lavras.	
Programas	para	superdotados	na	Universidade	Federal	Fluminense.
2003 Criação	do	ConBraSD	–	Conselho	Brasileiro	de	Superdotação.
2006 Implantação	dos	NAAH/S	(Núcleos	de	Atividades	AH/SD).
2008
Publicação	da	Política	Nacional	da	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	
Educação	Inclusiva.
Fonte:	CUPERTINO	e	ARANTES	(2012).
No	Brasil,	 o	 termo	 consagrado	 pela	 Lei	 de	Diretrizes	 e	Bases	 da	
Educação,	a	LDB	9394/96,	é	‘Altas	Habilidades	ou	Superdotação’.	A	
Política	Nacional	da	Educação	Especial	na	Perspectiva	da	Educação	
Inclusiva	conceitua	os	
estudantes	com	altas	habilidades/superdotação	como	
aqueles	que	demonstram	potencial	elevado	em	qualquer	
uma	das	seguintes	áreas,	isoladas	ou	combinadas:	
intelectual,	acadêmica,	 liderança,	psicomotricidade	
e	 artes,	 além	 de	 apresentar	 grande	 criatividade,	
envolvimento	na	aprendizagem	e	realização	de	tarefas	
em	áreas	de	seu	interesse.	(BRASIL,	2008,	p.	11).
De	acordo	com	a	Organização	Mundial	de	Saúde,	3%	a	5%	da	população	
brasileira	possui	altas	habilidades	e/ou	superdotação,	considerados	
aqueles	que	apresentam	“grande	facilidade	de	aprendizagem	que	os	
levem	a	dominar	rapidamente	conceitos,	procedimentos	e	atitudes.”	
(FLETIH,	2006,	p.	12).
 UNIUBE 195
Entre	os	tipos	de	AH/SD	existentes,	apontam-se	tradicionalmente	de	acordo	
com	a	conceituação	adotada	pela	Política	Nacional	de	Educação	Especial	
(1994):
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
A	definição	adotada	no	campo	científico	é	apresentada	por	Renzulli	
(2004,	 p.	 81),	 destacando	 fatores	 de	 personalidade	 e	 ambientais,	
fundamentados	nos	três	anéis.	Assim	define	a	superdotação	como	a	
“interação	entre	três	grupamentos	básicos	de	traços	humanos,	sendo	
esses	grupamentos	as	capacidades	gerais	acima	da	média,	os	elevados	
níveis	de	comprometimento	com	a	 tarefa	e	os	elevados	níveis	de	
criatividade”.	Essa	conceituação	é	apresentada	nos	documentos	legais	
brasileiros	e	adotada	pela	Resolução	nº	4,	de	02/10/2009.	
Tipo	intelectual Tipo	social
• Demonstra	importante	
flexibilidade	e	rapidez	de	
pensamento.	Habilidade	acima	
da	média	de	abstração,	memória,	
e	para	resolução	de	problemas.
• Importante	capacidade	de	
liderança, sensibilidade 
interpessoal,	atitude	cooperativa.	
Alta	performance	na	persuasão	
e	influência	no	grupo.
Tipo	criativo Tipo	psicomotor/cinestésico
• Originalidade	e	imaginação	muito	
desenvolvidas.	Capacidade	
de	resoluções	de	problemas	
de	forma	inovadora.
• Desempenho	acima	da	média	
de	seus	pares	em:	agilidade	dos	
movimentos,	força	e	resistência,	
controle	e	coordenação	motora.
Tipo	acadêmico Tipo	talentos	especiais
• Importante	capacidade	de	
atenção,	concentração,	memória.	
Grande	interesse	e	motivação	
para	as	tarefas.	Capacidade	de	
sintetizar,	avaliar	e	organizar	
o	conhecimento.	Capacidade	
de	produção	acadêmica.	
• Destacam-se	em	atividades	
que	envolvam:	artes	plásticas,	
musicais,	literárias,	cênicas	etc.
196 UNIUBE
Os	três	anéis	são	constituídos	dos	seguintes	grupamentos:	
Por	meio	da	teoria	dos	anéis,	o	autor	concebe	habilidades acima da 
média	em	alguma	área	do	conhecimento	(não	necessariamente	muito	
superior	à	média),	muito	valorizada	no	âmbito	escolar,	mas	não	se	
refere	apenas	à	área	acadêmica	e	a	seus	conteúdos	curriculares.	Pode	
ser	percebida	por	meio	do	raciocínio	verbal	e	numérico,	das	relações	
espaciais,	 da	memória	 e	 da	 fluência	 do	 vocabulário.	As	 habilidades	
específicas	incluem	a	capacidade	de	adquirir	conhecimento,	destreza	
ou	 habilidade	 para	 realizar	 uma	 ou	mais	 atividades	 de	 uma	 área	
especializada.	(FLEITH,	2207,	p.	22)	
O comprometimento com a tarefa,	uma	forma	refinada	de	motivação,	
conforme	Fleith	(2007,	p.	22),	inclui	atributos	pessoais,	como	perseverança,	
dedicação,	esforço,	autoconfiança	e	crença	na	própria	habilidade	de	
desenvolver	um	importante	trabalho.
E	a	criatividade,	que	se	refere	à	originalidade	de	pensamento;	fluência;	
flexibilidade;	abertura	a	experiências,	ao	novo	e	ao	diferente,	entre	outros	
aspectos.
Habilidade	acima	
da	média
Comprometimento	
com	a	tarefa
Criatividade
 UNIUBE 197
Explique	com	suas	palavras,	de	forma	coerente	com	o	material	de	estudos,	
o	que	é	a	Teoria	dos	Três	Anéis	de	Renzulli	(2004).
AGORA	É	A	SUA	VEZ
Segundo	Renzulli	(1986,	p.	17),	“todos	os	três	grupamentos	devem	
estar	presentes	e	interagir	em	algum	grau	para	que	possam	surgir	níveis	
elevados	de	produtividade”.
a	interação	entre	os	três	anéis	originais	é	ainda	a	
característica	mais	importante	que	leva	a	apresentar	
comportamentos	de	superdotação.	Porém,	há	uma	
série	de	outros	fatores	que	devem	ser	levados	em	
consideração	nos	nossos	esforços	para	explicar	o	que	
faz	que	certas	pessoas	apresentem	comportamentos	de	
superdotação	em	certos	momentos	e	sob	determinadas	
circunstâncias.	(RENZULLI,	1986,	p.	15)
Assim,	na	definição	do	conceito	de	Altas	Habilidades/Superdotação,	
Renzulli	considera	a	necessidade	de	se	compreender	as	inteligências,	
suas	abrangências,	especificidades	e	peculiaridades,	na	confluência	dos	
anéis	que	englobam	as	características	primordiais.	Assim,	é	fundamental	
que	a	cada	um	dos	três	grupamentos	seja	dispensada	a	mesma	atenção	
e	importância,	diferente	do	que	ocorre	nas	escolas	em	que	se	privilegia	
o	desempenho	acadêmico.	
Habilidades	acima	
da	média
Comprometimento	
com	a	tarefa Criatividade
• raciocínio	verbal	
e	numérico;
• relações	espaciais;
• memória;
• fluência	do	vocabulário.
• perseverança;
• paciência;
• dedicação;
• autoconfiança;
• concentração;
• crença	na	própria	
capacidade	para	
executar	um	trabalho	
importante.
• originalidade de 
pensamento;
• fluência;
• flexibilidade;
• abertura	a	experiências,	
ao	novo	e	ao	diferente.
198 UNIUBE
Há	 ainda	 a	 possibilidade	 conhecida	 como	 “dupla	 excepcionalidade”.	
Trata-se	de	casos	em	que	uma	pessoa	apresenta	além	do	quadro	de	Altas	
Habilidades	e/ou	Superdotação,	uma	outra	característica,	acompanhada	de	
outros	diagnósticos,	tais	como:
• AH/SD	e	Deficiência	Física;
• AH/SD	e	Deficiência	Sensorial;
• AH/SD	e	TEA.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
7.2 Movimento Pedagógico para inclusão escolar dos estudantes 
com Altas Habilidades/Superdotação – AH/SD
A	literatura	aponta	que	as	ações	voltadas	para	o	reconhecimento	e	
inclusão	escolar	desse	público	AH/SD	 iniciaram	em	1925,	quando	
Ulisses	Pernambuco	conseguiu	do	Governo	do	Estado	de	Pernambuco	
a	autorização	para	criar	a	primeira	escola	para	crianças	excepcionais	
do	país	(ANDRADE,	2009).	Já	em	1930,	houve	a	publicação	da	obra	
“A	educação	dos	Supernormais”,	de	Leoni	Kaseff	(CUPERTINO,	2012)	
e,	em	1972,	instalou-se,	enfim,	a	Associação	para	Desenvolvimento	e	
Assistência	a	Vocações	de	“Bem	Dotados”,	que	fundamentou	as	bases	
teóricas	do	atual	Centro	para	o	Desenvolvimento	do	Potencial	e	Talento	
(CEDET),	criado	em	1993,	em	Lavras/MG	(GUENTHER,	2011).
A	inclusão	escolar	desse	público	demandaa	viabilização	de	estratégias	
de	atendimento	e	o	estabelecimento	de	parcerias,	no	intuito	de	perceber	
o	desenvolvimento	assincrônico	ou	dissincrônico	desses	estudantes,	
as	características	relacionadas	às	suas	habilidades,	dificuldades,	seus	
comportamentos	e	atitudes	no	contexto	educativo.	
 UNIUBE 199
Você	sabe	o	que	é	assincronia	ou	dissincronia?
A	assincronia	ou	dissincronia	é	uma	característica	apontada	nos	estudos	
sobre	AH/SD,	que	é	quando	uma	das	capacidades	humanas	se	desenvolve	
primeiro	ou	mais	que	as	outras.	Diz	respeito	ao	desequilíbrio	entre	os	
ritmos	 de	 desenvolvimento	 intelectual,	 emocional	 ou	motor	 em	 cada	
indivíduo.	Esses	desequilíbrios	devem	ser	observados	individualmente,	
não	em	comparação	a	seus	pares	(TERRASSIER,	1979	apud	ALENCAR	e	
VIRGOLIM,	2001).	
SAIBA MAIS
As	habilidades	e	potencialidades	dos	estudantes	com	AH/SD	impactam	
sobremaneira	seu	entorno,	suas	emoções	e	seu	desenvolvimento,	com	
implicações	positivas	e	negativas.	Devendo	se	considerar	que	o	fato	
de	as	implicações	serem	positivas	ou	negativas	não	têm	a	ver	com	o	
quadro	de	AH/SD	em	si,	mas	com	as	expectativas	do	contexto	e	o	modo	
como	este	se	organiza;	as	metodologias	utilizadas,	as	flexibilizações	
curriculares	e	as	concepções	de	avaliação	e	aprendizado.	O	quadro,	
a	seguir,	exibe	algumas	características	comuns	a	serem	observadas	
pelo	professor	em	sala	de	aula	e	as	implicações	negativas	e	positivas	
advindas	quando	a	elas	[características]	não	estamos	atentos.
Quadro 2	–	Altas	Habilidades:	características	e	implicações	comportamentais
Características Implicações negativas Implicações positivas
Habilidade	
cognitiva	avançada
Sente-se	entediado	com	
as	tarefas	acadêmicas	
curriculares.
Aprende	mais	rápido	e	
com	melhor	compreensão	
da	linguagem.
Curiosidade	
intelectual
Pode	ser	considerado	exibido.
Centra-se	constantemente	
no	“como”	e	“porquê”.
Sensibilidade e 
criatividade
Não	conformismo,	
comportamento disruptivo.
Tem	habilidade	para	
criar	ideias	e	visualizar	
consequências.
200 UNIUBE
Comportamento disruptivo
Caracterizam-se	por	comportamentos	antissociais	e	violação	de	regras	básicas,	sendo	que	
aqueles	que	o	possuem	podem	apresentar	comportamentos	de	transgressão,	desafiadores	
e	antissociais.
Intensa	motivação
Envolve-se	em	muitas	
atividades	e	ressente-se	
com	interrupções.
Apresenta	motivação	
intrínseca	para	aprender,	
explorar	e	persistência.
Demonstra	emoções
É	vulnerável	às	críticas,	
reage	com	sentimento	de	
rejeição	e	isolamento.
Reage	emocionalmente	
de	forma	intensa	
a	questões	morais	
e sociais.
Processa 
informações	
rapidamente
Não	gosta	de	tarefas	
mecânicas	e	que	envolvam	
reprodução	do	conhecimento.
Adquire	habilidades	
de	aprendizagem	
mais	rapidamente	e	
com	menos	prática.
Preocupações	
éticas	e	estéticas	
em	tenra	idade
Apresenta	dificuldades	
relacionais	com	pares	
de	mesma	idade	e	com	
aqueles	com	interesses	
diferentes	dos	seus.
É	cético,	crítico	e	
avaliador,	rápido	em	
detectar	inconsistência	
e	injustiça.
Pensamento	
independente
Ressente-se	da	rotina.	
Parece ser rebelde.
Sente	prazer	na	atividade	
intelectual	e	gosta	
de	realizar	tarefas	de	
modos	diferentes.
Habilidade	de	
Autoavaliação
Busca	a	perfeição.	Pode	ser	
visto	como	compulsivo.
Apresenta	impulsos	
opostos	como
comportamento	
construtivo	e	destrutivo.
Fonte:	Santa	Catarina/SEE/FCEE,	2016,	p.24;	ALENCAR,	2007,	p.17;	FINATO,	2014,	p.95.
Mediante	o	exposto,	pode-se	afirmar	que	um	quadro	de	Altas	Habilidades/
Superdotação	apresenta	apenas	impactos	positivos	nas	diversas	áreas	da	
vida	da	pessoa?
AGORA	É	A	SUA	VEZ
 UNIUBE 201
Mediante	os	diferentes	aspectos	que	caracterizam	as	Altas	Habilidades/
Superdotação	 que	 remetem	às	 conjunturas	 conflitantes,	 é	 preciso	
considerar:	
• o	próprio	contexto	da	escola,	
• o	processo	de	construção	de	conhecimentos,	
• os	estilos	de	aprendizagem	e
• o	trabalho	do	estudante	em	uma	visão	sistêmica	e	global,	abrangente	
e	multidimensional.	
Necessário	ainda	considerar	fatores	ambientais	e	as	interações	existentes	
entre	eles,	a	fim	de	planejar,	organizar,	conduzir	e	desenvolver	ações	
educacionais	promotoras	do	desenvolvimento	de	seu	potencial.
Antipoff	(1999,	p.	135-139),	afirma:	“Que	lhes	reserva	muitas	vezes	
a	escola?	Ambiente	de	tédio	irrespirável	transforma	esses	meninos	
bem-dotados	em	irrequietos,	travessos,	que	mestres	[...]	são	incapazes	
de	manter,	sem	queixas,	nas	suas	classes”.	
Para	assumir	uma	proposta	de	inclusão	escolar	desse	público,	faz-se	
necessário,	conforme	apresenta	Renzulli	(2004),	abranger	todos	os	
envolvidos	a	planejarem	novas	diretrizes,	resgatar	saberes	e	fazeres	 
planejar
organizar
conduzir
desenvolver	ações	
educacionais
202 UNIUBE
diferenciados	e	favorecer	atitudes	criativas	na	escola.	Nesse	sentido,	a	
formação	continuada	dos	professores	na	implantação	de	tais	propostas	
é	preponderante	para	o	sucesso	dos	estudantes	AH/SD	e	para	garantia	
da	acessibilidade	aos	saberes	em	condições	favoráveis	à	participação	
ativa	dos	estudantes	nas	diversas	situações	educacionais,	nos	diferentes	
contextos	escolares	e	para	a	eliminação	das	barreiras.	
O	acesso	ao	conhecimento	pode	ser	propiciado	com	atividades	extras,	
desafiadoras,	problematizadoras	conforme	metodologia	ativa	de	aprendizagem	
e	sistemas	de	monitoria	(aulas	invertidas);	desenvolvimento	de	metodologias	
de	ensino	que	priorizem	a	pesquisa	e	estudos	autônomos	com	a	valorização	
dos	seus	centros	de	interesses,	otimizando	e	ampliando	as	habilidades	em	
determinadas	áreas.	
O	ambiente	pedagógico	precisa	ser	flexível	e	problematizador,	 incluir	
materiais	de	consulta	diversificado	impresso	e/ou	eletrônico,	proporcionando	
a	manipulação	e	exploração	de	brinquedos,	blocos,	jogos	pedagógicos,	
objetos	com	sons	e	formatos	diferentes,	equipamentos	audiovisuais	etc.	
IMPORTANTE!
Não	existe	um	modelo	pronto,	único	e	acabado	a	ser	seguido,	o	que	
existem	são	sugestões	e	estratégias	em	que	o	mais	 importante	é	
considerar	as	possibilidades	de	mediação	em	cada	caso,	o	acesso	a	um	
atendimento	personalizado	adequado	às	suas	condições	pessoais	e	que	
garantam	a	equidade	de	acesso	e	oportunidades.	A	necessidade	de	um	
movimento	pedagógico	que	priorize	o	desenvolvimento	de	habilidades	
interpessoais	e	de	comunicação,	autonomia,	iniciativa,	autoconceito	
positivo	e	compreensão	do	outro	e	de	seu	ponto	de	vista.	Todas	as	
implementações	e	estratégias	inclusivas	precisam	estar	asseguradas	
no	Projeto	Político	Pedagógico	–	PPP	da	escola.
 UNIUBE 203
Há	uma	variedade	de	possibilidades	pedagógicas	passíveis	de	serem	
implementadas	para	 contribuir	 e	promover	o	desenvolvimento	e	a	
inclusão	escolar	do	estudante	com	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação,	
entre	elas,	Renzulli	(2014)	aponta	a	necessidade	de	planejar	atividades	
e	promover	aos	educandos:	
• a	geração	de	argumentos,	explicações,	hipóteses	e	ideias	razoáveis,	
utilizando	fontes	de	informação,	vocabulário	e	conceitos	apropriados;	
• a	identificação	de	padrões,	relações	e	discrepâncias	nas	informações	e	
o	estabelecimento	de	comparações	e	analogias	com	outros	problemas;	
• a	busca	de	informação	de	uma	forma	seletiva;	acessar	rápida	e	
eficientemente	informações	oportunas	e	extrair	significado;	
• a	extensão	de	seu	próprio	pensamento,	além	das	informações	dadas;	
• o	estabelecimento	de	comparações,	tirar	conclusões	e	prever	resultados;	
• a	solução	de	problemas	criativamente	e	produção	de	novas	ideias;	etc.
Esse	movimento	precisa	acontecer	também	em	relação	ao	processo	
avaliativo,	que	deve	acontecer	a	partir	de	uma	flexibilização	curricular,	
com	proposição	de	questões	mais	complexas	e	desafiadoras,	com	
formas	e	critérios	avaliativos	diferenciados,	nos	quais	se	verificam	
não	só	conteúdos,	mas	a	criatividade,	a	autonomia,	as	habilidades	
relacionadas	à	liderança	e	às	relações	interpessoais.	Renzulli	(1986)	
acrescenta	que,	na	avaliação,	a	ênfase	precisa	estar	na	observação	e	
no	acompanhamento	do	desempenho	e	das	habilidades	do	estudante	e	
na	criatividade	na	resoluçãode	desafios	e	nas	problematizações.
A	inclusão	escolar	do	estudante	com	Altas	Habilidades	e/ou	Superdotação	
precisa	considerar	a	possibilidade	de	aceleração	dos	estudos,	assegurada	
pela	LDB	9394/96,	que	no	capítulo	V,	art.59,	determina	“a	aceleração	para	
concluir	em	menor	tempo	o	programa	escolar	para	os	superdotados”.	
Para	Freeman	e	Guenter	(2000),	existem	diferentes	formas	de	acelerações	
que	podem	ser	destinadas	a	esse	público:	
204 UNIUBE
O	autor	explica	cada	uma	dessas	possibilidades:
Entrada	mais	cedo	na	 fase	seguinte	do	processo	
educativo;	saltar	séries	escolares(promoção	para	séries	
seguintes);	 aceleração	 por	 disciplina	 (frequentar	
séries	mais	adiantadas	em	determinadas	disciplinas);	
agrupamento	vertical	 (classes	mistas,	 com	ampla	
variedade	de	idades	e	séries,	de	modo	que	os	mais	
novos	possam	trabalhar	com	os	mais	velhos	e	mais	
avançados);	 cursos	 especiais	 fora	 da	 escola	 que	
ofereçam	mais	conhecimento	em	áreas	curriculares	
específicas;	 estudos	 paralelos	 (cursar	 o	 Ensino	
Fundamental	e	o	Ensino	Médio	ao	mesmo	tempo,	e	
assim	por	diante);	estudos	compactados	(quando	o	
currículo	normal	é	completado	em	metade	ou	terça	parte	
do	tempo	previsto);	planos	de	estudo	auto-organizados	
(estratégia	em	que	os	alunos	desenvolvem	atividades	ou	
projetos	de	seu	interesse	enquanto	esperam	o	resto	da	
classe	completar	o	que	eles	já	fizeram	ou	aprenderam);	
trabalho	com	um	mentor,	na	escola	ou	fora	dela;	cursos	
paralelos	(por	correspondência,	televisionados	ou	outra	
forma	de	ensino	a	distância).	(FREEMAN;	GUENTER,	
2000,	p.	110).
Esse	movimento	 pedagógico	 de	 flexibilização	 e	 as	 escolhas	 para	
aceleração	precisam	ser	discutidos	coletivamente	pelos	profissionais	da	
educação	envolvidos	no	processo	educacional	do	aluno,	respaldados	
pelo	Conselho	de	Classe,	pela	família	e	formalizado	em	ata.	
Entrar	mais	cedo	
na escola 
Agrupamento	
vertical
Estudos	
compactados
Saltar	séries	
escolares
Cursos	especiais	
fora da escola
Planos	de	estudo	
auto-organizados
Cursos	paralelos	
a	distância
Aceleração	por	
disciplina
Estudos	paralelos
Trabalho	com	
um	mentor
 UNIUBE 205
Dada	 a	 complexidade,	 desde	 a	 identificação	 desse	 público,	 sua	
caracterização	até	a	proposição	de	estratégias	escolares	inclusivas,	esse	
processo	requer	parcerias	e	um	trabalho	coletivo	com	a	cooperação	das	
famílias,	com	outras	instituições,	tais	como	núcleos	de	atividades	para	
altas	habilidades/superdotação	existentes,	universidades,	centros	de	
pesquisas	e	institutos	superiores	de	estudos.	
Faz-se	necessária	a	parceria	com	os	professores	do	AEE,	por	meio	do	
assessoramento,	a	fim	de	auxiliar	no	atendimento	às	necessidades	dos	
estudantes	com	AH/SD	por	meio	da	estimulação	de	suas	potencialidades	
e	da	disponibilização	de	recursos	e	estratégias	que	os	apoiem	nas	áreas	
em	que	apresentem	dificuldades.	Concomitantemente	é	preciso	proceder	
às	orientações	aos	profissionais	da	escola,	sensibilização	dos	estudantes	
para	que	as	relações	sociais	ocorram	de	maneira	tranquila	e	solidária,	
favorecendo	o	desenvolvimento	biopsicossocial.	
7.3 Serviços e recursos da Educação Especial para inclusão 
escolar dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação 
– AH/SD
De	 acordo	 com	 o	 artigo	 8,	 inciso	 IX	 da	Resolução	CNE/CEB	Nº.	
02/2001,	as	escolas	precisam	oferecer	atividades	que	favoreçam	o	
aprofundamento	e	enriquecimento	de	aspectos	curriculares,	mediante	
desafios	suplementares	nas	classes	comuns,	em	salas	de	recursos	ou	
em	outros	espaços	definidos	pelos	sistemas	de	ensino,	inclusive	para	
conclusão,	em	menor	tempo,	da	série	ou	etapa	escolar	nos	termos	do	
Artigo	24,	da	Lei	9.394/96.	(BRASIL,	2001b,	p.	03),	para	os	estudantes	
com	Altas	Habilidades/Superdotação.
Para	esse	público,	o	Atendimento	Educacional	Especializado	(AEE)	
tem	como	um	de	seus	objetivos	auxiliar	e	promover	o	desenvolvimento	
biopsicossocial	e	cognitivo	por	meio	de	aprendizagens	diferenciadas	e	
flexibilidade	curricular	necessárias	para	transpor	as	barreiras	do	contexto.	 
206 UNIUBE
E,	por	isso,	promover	adequações	e	flexibilizações	
para	favorecer	e	aprofundar	seus	conhecimentos,	
acionando	 a	 complexa	 cadeia	 das	 funções	
mentais	superiores,	em	um	ambiente	favorável	
à	expressão	do	pensamento	imaginativo,	criativo	
e	corporal	cinestésico,	embasando-se	nas	várias	
inteligências	propostas	por	Gardner.
Howard	Gardner	(1995),	durante	todo	o	seu	estudo	
sobre	as	múltiplas	inteligências,	identificou	oito	
tipos,	sendo	elas:
Gardner
Formado	no	campo	
da	psicologia	e	
da	neurologia,	o	
cientista	norte-
americano	
Howard	Gardner	
desenvolveu	
a	teoria	das	
inteligências	
múltiplas,	divulgada	
no	início	da	
década	de	1980.	
Ele	revolucionou	
o	conceito	de	
inteligência	ao	
afirmar	que	o	
conceito	de	
inteligência,	como	
tradicionalmente	
definido	em	
psicometria	e	
teste	de	QI,	não	
é	suficiente	para	
descrever a 
grande variedade 
de	habilidades	
cognitivas	humanas.
Para	o	autor,	essas	aptidões	intelectuais	são	relativamente	independentes	
e	dispõem	de	processos	cognitivos	próprios,	porém	ele	ressalta	que,	
embora	elas	sejam,	até	certo	ponto,	independentes	uma	das	outras,	elas	
raramente	funcionam	de	forma	isolada.	
Você	já	leu	sobre	a	teoria	das	inteligências	múltiplas?	Cite	e	explique	cada	
uma	delas.
AGORA	É	A	SUA	VEZ
1.Inteligência	
linguística	
3.Inteligência	
espacial
5.Inteligência	
corporal-cinestésica
7.Inteligência	
interpessoal
2.Inteligência	
lógico-matemática
4.Inteligência	
musical
6.Inteligência	
naturalística
8.Inteligência	
intrapessoal
 UNIUBE 207
Para	uma	melhor	compreensão,	vamos	falar	um	pouco	de	cada	uma	
dessas	múltiplas	inteligências.
• Inteligência linguística:	 segundo	 Gardner,	 essa	 inteligência	
envolve	a	sensibilidade	para	a	língua	falada	e	escrita,	a	habilidade	
de	aprender	línguas	e	a	capacidade	de	usar	a	língua	para	atingir	
certos	objetivos.
• Inteligência lógico-matemática:	essa	envolve	a	capacidade	de	
analisar	problemas	com	lógica,	de	realizar	operações	matemáticas	
e	investigar	questões	cientificamente.
• Inteligência espacial:	as	pessoas	que	mais	desenvolvem	esta	
inteligência	têm	o	potencial	de	reconhecer	e	manipular	os	padrões	
do	espaço,	aqueles	usados	por	navegadores	e	pilotos,	bem	como	
os	padrões	de	áreas	mais	confinadas,	como	os	que	são	importantes	
para	escultores,	cirurgiões,	jogadores	de	xadrez	etc.	Geralmente,	
o	 indivíduo	 tem	muita	 facilidade	para	montar	quebra-cabeças,	
compreender	quadros	e	gráficos,	orientar-se	no	espaço	etc.
• Inteligência musical:	acarreta	habilidade	na	atuação,	na	composição	
e	na	apreciação	de	padrões	musicais.
• Inteligência corporal-cinestésica:	as	pessoas	que	desenvolvem	
esta	inteligência	se	expressam	pelo	movimento,	têm	bom	sentido	
de	equilíbrio	e	coordenação	motora	e	 lembram	e	processam	as	
informações	por	meio	da	interação	com	o	entorno	espacial.	Costumam	
ser	hábeis	na	dança,	na	coordenação	física,	nos	esportes	etc.
• Inteligência naturalística:	 habilidades	 de	 perceber	 padrões	
complexos	 no	 ambiente	 natural.	 As	 pessoas	 que	 possuem	
inteligência	naturalista	bem	desenvolvida	pensam	e	preocupam-
se	com	as	consequências	ecológicas	de	suas	ações	e	dos	outros;	
gostam	de	ter	e	cuidar	de	animais;	de	plantar	e	cuidar	de	plantas.
• Inteligência interpessoal:	esta	inteligência	denota	a	capacidade	
de	entender	as	intenções,	as	motivações	e	os	desejos	do	próximo	
e,	consequentemente,	de	trabalhar	de	modo	eficiente	com	terceiros.
• Inteligência intrapessoal:	a	inteligência	intrapessoal	envolve	a	
capacidade	de	a	pessoa	se	conhecer,	de	ter	um	modelo	individual	
de	trabalho	eficiente	–	incluindo	aí	os	próprios	desejos,	medos	e	
capacidade	–	e	de	usar	estas	informações	com	eficiência	para	
regular	a	própria	vida	(GARDNER,	1995).
208 UNIUBE
Ao	identificar	os	tipos	de	inteligências	predominantes	no	educando,	o	
educador	pode	compreender	melhor	o	aprendiz,	criar	estratégias	e	propor	
atividades	que	possam	auxiliá-lo	a	desenvolver,	de	modo	pleno,	essas	
inteligências,	ou	até	mesmo	ajudá-loa	desenvolver	as	inteligências	que,	
nele,	menos	se	destacam.
[...]	 maximizar	 a	 participação	 do	 aluno	 na	 classe	
comum	do	ensino	regular,	beneficiando-se	da	interação	
no	 contexto	 escolar.	 Potencializar	 as	 habilidades	
demonstradas	pelo	aluno,	por	meio	do	enriquecimento	
curricular	previsto	no	plano	de	atendimento	individual.	
Expandir	o	acesso	do	aluno	a	recursos	de	tecnologia,	
materiais	pedagógicos	e	bibliográficos	de	sua	área	de	
interesse.	Promover	a	participação	do	aluno	voltado	à	
prática	da	pesquisa	e	desenvolvimento	de	produtos;	
e	estimular	a	proposição	e	o	desenvolvimento	de	
projetos	de	trabalho	no	âmbito	da	escola,	com	temáticas	
diversificadas,	como	artes,	esporte,	ciências	e	outras.	
(DELPRETTO;	ZARDO,	2010,	p.	23).
Nesse	sentido,	cabe	ao	professor	do	AEE	definir	ações	com	toda	a	equipe	
pedagógica	que	envolvam	inovação	didática,	pedagógica	e	metodológica,	
por	meio	de	saberes	e	práticas	que	considerem	as	potencialidades,	talentos	
e	criatividade	desses	estudantes.	Para	auxiliar	o	professor	na	identificação	
das	ações	pedagógicas	mais	adequadas,	Renzulli	(2004)	propõe	o	Modelo	
Triádico	de	Enriquecimento	do	desenvolvimento,	do	conhecimento	e	das	
habilidades	de	pensamento.	Esse	pode	ser	modelo	pode	ser	alcançado	
por	meio	de	um	ensino	 formal,	 com	aplicação	de	conhecimentos	e	
habilidades	decorrentes	de	investigação	feita	pelo	estudante,	derivando	
no	desenvolvimento	de	um	produto	criativo.	Tal	modelo	expõe	nova	práxis 
pedagógica	e	amplia	em	todos	os	sentidos	a	proposta	educacional.	Para	
Alencar	e	Fleith	(2001),	o	enriquecimento	para	alguns:
[...]	implica	completar	em	menor	tempo	o	conteúdo	
proposto,	 permitindo,	 assim,	 a	 inclusão	de	novas	
unidades	de	estudo.	Para	outros,	ele	implica	uma	
investigação	mais	ampla	a	respeito	dos	tópicos	que	
estão	sendo	ensinados,	utilizando	o	aluno	um	maior	
número	 de	 fontes	 de	 informação	 para	 dominar	 e	
conhecer	uma	determinada	matéria.	Para	outros,	o	
enriquecimento	 consiste	 em	 solicitar	 ao	 aluno	 o	 
 UNIUBE 209
desenvolvimento	de	projetos	originais	em	determinadas	
áreas	de	conhecimento.	Ele	pode	ser	levado	a	efeito	
tanto	na	própria	sala	de	aula	como	através	de	atividades	
extracurriculares.	(Apud	SABATELLA;	CUPERTINO,	
2007,	p.74)
Para	Virgolim	(2007),	esse	modelo	de	enriquecimento	curricular	é	a	
exposição	do	estudante	com	AH/SD	a	várias	áreas	de	interesse	e	campos	
de	estudo	para	aplicação	de	conhecimentos	e	conteúdos	avançados,	
treinamento	de	habilidades	e	uso	de	metodologias	para	ampliação	
dessas	áreas.	Ela	os	apresenta	em	três	níveis:
Vejamos	a	explicação	de	cada	um	deles	a	seguir.
Enriquecimento Tipo I: corresponde	às	atividades	exploratórias,	em	
que	o	aluno	é	exposto	a	uma	série	de	experiências	e	atividades	para	
descobrir	seus	interesses	e	programar	as	atividades	do	tipo	II.	Além	
disso,	inicia	na	sala	de	aula	regular	e	implica	atividades	destinadas	
a	todos	os	estudantes	da	escola.	Essa	abordagem,	de	acordo	com	a	
autora,	apresenta	três	importantes	objetivos:
(1)	Dar	oportunidade	a	todos	os	alunos	de	participar	
de	alguma	experiência	de	enriquecimento	curricular	
que	seja	de	seu	real	interesse,	expondo	os	alunos	
a	uma	ampla	variedade	de	procedimentos,	tais	como	
palestrantes	convidados,	excursões,	demonstrações,	
desenvolvimento	de	centros	de	interesse	e	uso	de	
diferentes	 e	 variados	 materiais	 audiovisuais.	 (2)		
Enriquecer	a	vida	dos	alunos	através	de	experiências	
que	usualmente	não	fazem	parte	do	currículo	da	escola	
regular	e	(3)	Estimular	novos	interesses	que	possam	
levar	o	aluno	a	aprofundá-los	em	atividades	criativas	e	
produtivas	posteriores	(Tipo	III).	(VIRGOLIM,	2007,	p.63).
Enriquecimento		
tipo	I
Enriquecimento		
tipo	II
Enriquecimento		
tipo	III
210 UNIUBE
Enriquecimento Tipo II: Pode	 acontecer	 tanto	 no	 contexto	 de	
sala	de	aula	como	nas	Salas	de	Recursos	Multifuncionais	(SRMs),	
consiste	em	técnicas,	materiais	instrucionais	e	métodos	direcionados	
ao	desenvolvimento	de	habilidades	e	 funções	mentais	 superiores,	
contribuindo	para	a	promoção	do	desenvolvimento	e	elevação	dos	
processos	de	pensamento	dos	alunos,	preparando	o	estudante	para	as	
atividades	do	tipo	III.	Aqui	são	trabalhadas	as	habilidades	de	saber	fazer.	
Esse	enriquecimento	tem	como	objetivo:
(1)	Desenvolver	nos	alunos	as	habilidades	gerais	
de	pensamento	crítico,	 resolução	de	problemas	e	
pensamento	criativo;	(2)	desenvolver	os	processos	
afetivos,	sociais	e	morais,	tais	como	sentir,	apreciar,	
valorizar,	 respeitar;	 (3)	 desenvolver	 uma	 grande	
variedade	de	aprendizagens	específicas	de	“como	
fazer”,	tais	como	tomar	notas,	entrevistar,	classificar	
e	analisar	dados,	tirar	conclusões	etc.,	necessárias	
ao	processo	científico;	(4)	desenvolver	habilidades	
avançadas	para	a	aprendizagem	de	materiais	 de	
referência,	tais	como	resumos,	catálogos,	registros,	
guias,	programas	de	computador,	Internet	etc.;	e	(5)	
desenvolver	habilidades	de	comunicação	escrita,	oral	
e	visual,	a	fim	de	que	a	produção	do	aluno	tenha	maior	
impacto	sobre	determinadas	audiências.	(VIRGOLIM,	
2007,	p.63).
Enriquecimento Tipo III	–	Para	Virgolim	 tais	atividades	 “	 [...]	 são	
planejadas	para	o	estudante	que	demonstra	um	grande	interesse	em	
estudar	com	maior	profundidade	uma	área	do	conhecimento	(...),	pois	
esse,	ao	passar	por	tais	experiências,	deverá	ser	capaz	de	operar,	
conhecer	e	produzir	como	um	profissional	de	um	espaço	peculiar	de	
conhecimento”	(VIRGOLIM,	2007,	p.	64).	Entre	as	metas,	destaca-se	a	
oportunidade	para	que	o	estudante	possa:	
(1)	Aplicar	seus	interesses,	conhecimentos,	ideias	
criativas	e	motivação	em	um	problema	ou	área	de	
estudo	de	sua	escolha;	(b)	adquirir	um	conhecimento	
avançado	 a	 respeito	 do	 conteúdo	 e	 metodologia	
próprios	a	uma	disciplina,	área	de	expressão	artística	ou	
estudos	interdisciplinares	em	particular;	(c)	desenvolver	
produtos	 autênticos,	 com	 o	 objetivo	 de	 produzir	
determinado	impacto	em	uma	audiência	pré-selecionada;	
(d)	desenvolver	habilidades	de	planejamento,	organização,	 
 UNIUBE 211
utilização	 de	 recursos,	 gerenciamento	 de	 tempo,	
tomada	de	decisões	e	autoavaliação;	e	(e)	desenvolver	
motivação/	envolvimento	com	a	tarefa,	autoconfiança	
e	sentimentos	de	realização	criativa,	e	habilidade	de	
interagir	efetivamente	com	outros	alunos,	professores	
e	 pessoas	 com	 níveis	 avançados	 de	 interesse	 e	
conhecimento	em	uma	área	comum	de	envolvimento	
(VIRGOLIM,	2007,	p.63).
Segundo	Renzulli	&	Reis	1997	apud	Maia-Pinto	e	Fleith	(2004):
[...]	o	Modelo	de	Enriquecimento	Escolar	que	propõe	
a	 inclusão,	em	cada	unidade	do	currículo	regular,	
de	serviços	instrucionais	que	ajustem	o	conteúdo	e	
estratégias	 educacionais	 às	 características	 dos	
alunos,	incrementam	a	quantidade	e	a	qualidade	das	
experiências	deste	aprendizado	e	oferecem	vários	tipos	
de	enriquecimento	às	experiências	escolares	(PINTO	e	
FLEITH,	2004,	p.	57).
Assim	sendo,	o	professor	do	AEE	auxiliará	o	professor	da	sala	comum	
a	identificar	e	planejar	as	atividades	de	enriquecimento	do	tipo	I	ou	
II,	de	forma	a	contemplar	as	especificidades	do	aluno	e	promover	o	
desenvolvimento	de	suas	habilidades.	E	as	atividades	de	enriquecimento	
tipo	III	serão	desenvolvidas	no	AEE,	nas	salas	de	recursos	multifuncionais	
(SRMs)	ou	em	outros	espaços	educacionais.	
Cabe	ainda	a	este	professor	articular	para	que	os	serviços	e	recursos	
organizados	na	escola	ecoem	na	comunidade,	espaços	e	núcleos	
de	atividades	desses	estudantes,	ampliando	suas	possibilidades	de	
participação,	de	atividade,	de	estimulação	e	de	aprofundamento	em	um	
processo	multidimensional.
Para	aprofundar	seus	conhecimentos,	leia	os	títulos:
BRASIL.	Base Nacional Comum Curricular:	a	educação	é	a	base.	Brasília:	
MEC,	2017.	Disponível	em:	http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/.		
Acesso	em:	jan.	2020.
PESQUISANDO	NA	WEB
212 UNIUBE
CONBRASD. Conselho brasileiro para superdotação. Disponível	em:	
http://www.conbrasd.org/.	Acesso	em:	jan.	2020.
DELPRETTO,	 B.M.de	 L;	 ZARDO,	 Sinara	 Pollom.	 Alunos	 com	 altashabilidades/superdotação	 no	 contexto	 da	 educação	 inclusiva.	 In:	
DELPRETTO,	Bárbara	Martins	de	Lima;	GIFFONI,	Francinette	Alves;	
ZARDO,	 Sinara	 Pollom. A Educação Especial na perspectiva da 
inclusão escolar:	altas	habilidades/superdotação.	Brasília:	MEC/SEESP/
UFC,	2010.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=7122-fasciculo-10-pdf-1&category_
slug=novembro-2010-pdf&Itemid=30192.	Acesso	em:	jan.	2020.
SARTORETTO,	Mara	Lúcia;	SARTORETTO	Rui.	Atendimento Educacional 
Especializado e laboratórios de aprendizagem: o	 que	 são	 e	 a	
quem	se	destinam.	2010.	Disponível	em:	https://assistiva.com.br/AEE_
Laborat%c3%b3rios.pdf.	Acesso	em:	jan.	2020.
CUPERTINO,	C.	M.	B.;	ARANTES,	Denise	Rocha	Belfort.	Um olhar para 
as altas habilidades:	construindo	caminhos.	2.	ed.	São	Paulo:	SE,	2012.	
Disponível	em:	http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_
As_Altas_habilidades_2%C2%B0_Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf.	Acesso	em:	
jan.	2020.
SIMONETTI,	Dóra	Cortat.	Teorias sobre altas habilidades e superdotação. 
São	Vicente,	SP:	ABAHSD.	Disponível	em:	https://www.institutoinclusaobrasil.
com.br/teorias-sobre-altas-habilidades-e-superdotacao.		Acesso	em:	jan.	2020.
Em	uma	proposta	de	trabalho	inclusiva,	precisamos	estabelecer	parcerias	
e	aprender	cada	vez	mais	sobre	nosso	estudante	e	suas	especificidades.	
Precisamos	aprofundar	conhecimentos	e	ressignificar	saberes	e	conceitos	
para	atender	à	diversidade	humana.	
 UNIUBE 213
Considerações finais7.4
A	identificação	dos	estudantes	com	Altas	habilidades/Superdotação	
precisa	ser	abrangente	e	multidimensional.	É	preciso	considerar	os	fatores	
ambientais,	sociais,	emocionais	e	as	interações	existentes	entre	eles.	A	
identificação	das	características	e	das	habilidades	predominantes	nos	
casos	de	Altas	Habilidades/Superdotação	auxiliará	o	professor	a	orientar,	
conduzir	e	desenvolver	ações	capazes	de	fazer	com	que	o	estudante	
desenvolva	o	seu	potencial.	Imprescindível	analisar	as	contribuições	dos	
autores	Howard	Gardner	e	Joseph	Renzulli	ao	demonstrarem	em	seus	
estudos	que	não	se	pode	falar	em	AH/SD	por	uma	linha	de	observação	
única/isolada.	Tanto	na	Teoria	de	Renzulli	(Teoria	dos	Anéis),	quanto	na	
de	Gardner	(Inteligências	Múltiplas),	as	características	e/ou	habilidades	
não	 precisam	 estar	 presentes	 simultaneamente,	 havendo	 relativa	
autonomia,	em	graus	e	intensidades	diferentes.
Resumo
No	processo	de	inclusão	educacional	dos	alunos	com	Altas	Habilidade	e/
ou	Superdotação,	o	educador	precisa	considerar	que	o	educando	enfrenta	
várias	situações	quando	não	é	reconhecido	em	sua	individualidade	e	
especificidade.	Inclusive,	o	AH/SD	pode	desenvolver	comportamentos	
considerados	inadequados,	problemas	emocionais	e	de	interação	social.	
O	aluno	pode	ser	erroneamente	concebido	como	gênio	e	daí	não	receber	
o	acompanhamento	especializado	e	o	olhar	sensível	de	que	precisa.	
Assim,	é	essencial	considerar	a	urgência	de	se	desconstruir	conceitos	
errôneos	arraigados	no	cerne	da	sociedade	e	compreender	a	flexibilização	
do	currículo	e	do	tempo	e	as	possibilidades	de	aceleração	como	garantia	
de	acesso	e	desenvolvimento,	e	não	como	privilégio.
Para	 tanto,	 o	movimento	 pedagógico	 para	 inclusão	 deste	 público	
demanda	a	articulação	entre	o	trabalho	dos	profissionais	da	educação	
da	escola,	do	professor	da	classe	comum	e	do	professor	do	AEE.	Todos 
214 UNIUBE
eles	desempenham	um	papel	significativo	no	processo	de	identificação	e	
na	implementação	de	estratégias	promotoras	do	desenvolvimento	desse	
público.	
É	essencial	que	a	equipe	da	escola	acompanhe	o	desempenho	destes	
estudantes	registrando	suas	habilidades	e	interesses	ao	longo	do	processo	
de	identificação,	oferecendo	de	forma	diversificada	as	oportunidades	
estimuladoras	e	enriquecedoras	ao	seu	potencial.	É	fundamental	que	os	
profissionais	da	educação	conheçam	as	características,	as	conceituações,	
os	serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	e	as	adequações	necessárias	
para	garantir	o	acesso,	a	permanência	e	o	aprendizado	com	equidade.
Referências
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e	ajustamento.	São	Paulo:	EPU,	2001.
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do	superdotado.	In	ALENCAR	E.M.	L.	S.	(Org).	Criatividade	e	educação	 
aos	superdotados.	Rio	de	Janeiro:	Vozes,	2001.
ALENCAR,	Eunice	M.L.S	de;	FLEITH,	Denise	de	S.	Desenvolvimento de Talentos 
e Altas Habilidades	–	Orientação	a	Pais	e	Professores.	Porto	Alegre,	RS:	 
Artmed,	2007.
ANDRADE,	M.	C.	Ulysses Pernambucano.	Recife:	Pesquisa	Escolar	Online,	Fundação	 
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ANTIPOFF.	Helena.	A criança bem dotada.	Revista	do	Ensino	nº176/1946.	Secretaria	 
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p.	20	–	22.
Introdução
Inclusão Escolar dos 
estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista – TEA
Capítulo
8
São	muitos	os	desafios	apresentados	pelo	paradigma	da	inclusão	
e	estes	se	tornam	ainda	mais	impactantes	ao	tratarmos	da	inclusão	
escolar	do	público	da	Educação	Especial.	Nesse	sentido,	um	ponto	
de	partida	importante	é	conhecer	o	percurso	histórico	da	inclusão	
a	partir	das	políticas	públicas	e	dos	movimentos	sociais	que	
culminaram	nesse	paradigma.	Igualmente	importante	é	conhecer	
como	as	concepções	influenciam	e	impactam	o	modo	como	a	
sociedade	trata,	percebe,	inclui	e	promove	políticas	inclusivas	para	
esse	público.
Neste	capítulo	de	estudos,	apresentaremos	o	caminho	histórico	
legal,	 social	 e	 cultural	 que	 nos	 permitirá	 transitar	 desde	 a	
compreensão	do	Autismo	como	psicose	infantil	(até	a	década	de	
1980)	até	a	compreensão	do	Transtorno	do	Espectro	Autista	como	
termo	“guarda-chuva”,	que	dá	sustentação	científica	e	conceitual	
para	identificação,	caracterização	e	conceituação	destas	pessoas	
(a	partir	do	ano	de	2019).	
Também	 estudaremos	 sobre	 os	 aspectos	 relacionados	 ao	
movimento	pedagógico	necessário	na	organização	do	processo	
de	inclusão	escolar	desse	público,	conhecido	até	o	ano	de	2019	
como	diagnosticado	com	Transtorno	Global	do	Desenvolvimento	 
218 UNIUBE
(TGD).	O	estudante	com	Transtorno	do	Espectro	Autista	–	TEA,	ao	
ingressar	no	ensino	regular,	demanda	a	ressignificação	do	espaço	
educacional	e	de	seus	objetivos,	princípios	e	práticas	pedagógicas	
em	uma	configuração	direcionada	a	atender	e	reconhecer	suas	
especificidades	e	promover	o	ensino	com	equidade,	acesso	e	
desenvolvimento.	E	ainda	conheceremos	um	pouco	mais	sobre	
os	recursos	e	serviços	da	Educação	Especial	para	inclusão	escolar	
destes	estudantes.		
Ao	final	destes	estudos,	esperamos	que	você	seja	capaz	de:
• identificar	e	reconhecer	o	Transtorno	do	Espectro	Autista	–	
TEA;
• desenvolver	e	planejar	o	movimento	pedagógico	necessário	
à	inclusão	escolar	deste	público;
• utilizar	e	organizar	os	serviços	e	recursos	disponibilizados	pela	
Educação	Especial,	para	inclusão	escolar	destes	estudantes.
8.1	Saberes	essenciais	sobre	Transtornos	do	Espectro	Autista	–	
TEA
8.2	Movimento	Pedagógico	para	inclusão	escolar	dos	estudantes	
com	TEA
8.3	Serviços	e	recursos	da	Educação	Especial	para	inclusão	
escolar	dos	estudantes	com	TEA
8.4	Considerações	finais
Objetivos
Esquema
 UNIUBE 219
Saberes essenciais sobre Transtornos do Espectro Autista – TEA 8.1
Entre	os	séculos	XVIII	e	XIX,	na	psiquiatria,	o	termo	“idiotia”	representava	
uma	variedade	de	psicopatologia	em	crianças	e	adolescentes.	Esse	
termo	pode	ser	considerado	o	percursor	não	somente	da	concepção	de	
retardo	mental	como	também	das	psicoses	infantis,	esquizofrenia	infantil	
e	do	Transtorno	do	Espectro	do	Autismo	(BERCHERIE,	2000).	A	partir	
de	1943,	os	conceitos	de	Transtorno	do	Espectro	do	Autismo,	psicose	
e	esquizofrenia	se	confundiriam	e	eram	utilizados	como	equivalentes.
O	termo	“autismo”	foi	utilizado	em	1943-1944	por	Kanner	(1943	apud	RAPIN;	
TUCHMAN,	2009)	e	Asperger	(1991	apud	RAPIN;	TUCHMAN,	2009),	“de	
modo	independente	e	quase	simultâneo,	para	descrever	crianças	com	
incapacidades	no	desenvolvimento	e	com	uma	singularidade	caracterizada	
por	déficit	de	relacionamento	interpessoal,	sem,	contudo,	esgotar	os	
estudos	de	suas	muitas	manifestações	comportamentais”	(p.29).	
No	Brasil,	esse	conhecimento	foi	sendo	gradualmente	difundido	pela	
psiquiatria	e	psicanálise.	É	somente	a	partir	dos	anos	1980	que	o	
autismo	deixa	de	ser	incluído	entre	as	“psicoses	infantis”,	passando	
a	ser	considerado	um	Transtorno	Global	do	Desenvolvimento	(TGD)	
ou	Transtorno	Invasivo	do	Desenvolvimento	(TID),	uma	vez	que	as	
alterações	 surgem	 desde	muito	 cedo	 na	 vida	 da	 criança	 (BOSA;	
CALLIAS,	2000).	
Somente	em	2013,	na	última	edição	do	DSM–V	(Manual	de	Diagnóstico	
e	Estatístico	de	Transtornos	Mentais,	5.ª	edição	ou	DSM-5),	é	utilizado	o	
termo	Transtorno	do	Espectro	Autista	(TEA)	para	definir	a	complexidade	
e	heterogeneidade	do	quadro,	enfatizando	os	prejuízos	associados	às	
habilidades	verbais	e	ao	nível	linguístico	e	comportamental	(ASSOCIAÇÃO	
AMERICANA	DE	PSIQUIATRIA,	2013).	
220 UNIUBE
Nas	classificações	mais	difundidas,	como	a	CID	10,	da	Organização	
Mundial	da	Saúde	(1993),	e	o	DSM-IV,	da	Associação	Psiquiátrica	
Americana	(1994),	são	descritos,	além	do	autismo,	a	síndrome	de	
Asperger,	o	transtorno	desintegrativo,	a	síndrome	de	Rett	e	os	quadros	
atípicos	ou	sem	outra	especificação.	
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders	(DSM)	ou	Manual 
de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais, título	no	Brasil,	é	
um	manual	para	profissionais	da	área	da	saúde	mental	que	lista	diferentes	
categorias	de	 transtornos	mentais	e	critérios	para	diagnosticá-los,	de	
acordo	com	a	Associação	Americana	de	Psiquiatria (American Psychiatric 
Association – APA).	É	utilizado	mundialmente	por	clínicos	e	pesquisadores	
bem	como	por	companhias	de	seguro,	indústria	farmacêutica	e	parlamentos	
políticos.	Existem	cinco	revisões	para	o	DSM	desde	sua	primeira	publicação	
em	1952.	A	maior	revisão	foi	a	DSM-IV,	publicada	em	1994.	A	versão	mais	
recente	do	DSM-5	ou	DSM-V	foi	publicada	em	18	de	maio	de	2013.	Já	a	
Classificação	Estatística	Internacional	de	Doenças	e	Problemas	Relacionados	
com	a	Saúde	–	CID	(International Statistical Classification of Diseases and 
Related Health Problems	–	ICD)	é	outro	guia	comumente	usado.
AMPLIANDO	O	CONHECIMENTO
A	 Resolução	 nº	 4	 de	 2	 de	 outubro	 de	 2009	 em	 seu	
Art.	4º	detalha	que	crianças	com	Transtornos	Globais	do	
Desenvolvimento	(TGD)	são	aqueles	que	apresentam	um	
quadro	de	alterações	no	desenvolvimento	neuropsicomotor,	
comprometimento	nas	relações	sociais,	na	comunicação	ou	
com	a	presença	de	estereotipias	motoras.	Incluem-se	nessa	
definição	o	autismo	clássico,	síndrome	de	Asperger,	síndrome	
de	Rett,	transtorno	desintegrativo	da	infância	e	transtornos	
invasivos	sem	outra	especificação.	(BRASIL,	2009,	p.	17).	
 UNIUBE 221
Sendo	as	definições	apresentadas:
• Autismo
De	acordo	com	o	Ministério	da	Educação	(2005),	o	autismo	pode	ser	
compreendido	como:
um	transtorno	do	desenvolvimento	caracterizado,	de	
maneira	geral,	por	dificuldades	nas	áreas	de	comunicação	
e	interação,	bem	como	por	padrões	restritos,	repetitivos	
e	estereotipados	de	comportamento,	 interesses	e	
atividades.	(BRASIL,	2005,	p.	15-16).
Para	a	Classificação	dos	Transtornos	Mentais,	da	Organização	Mundial	
de	Saúde,	o	autismo	se	constitui	em	transtorno	global	do	desenvolvimento	
caracterizado	por:
a)	um	desenvolvimento	anormal	ou	alterado,	manifestadoantes	da	idade	
de	três	anos;	
b)	uma	perturbação	característica	do	funcionamento	em	cada	um	dos	três	
domínios:	interações	sociais,	comunicação,	comportamento	focalizado	
e	repetitivo.	(ORGANIZAÇÃO	MUNDIAL	DE	SAÚDE,	2003,	p.	82).
Em	geral,	as	crianças	com	autismo	apresentam	dificuldades	de	comunicação,	
mostrando-se	introspectivas,	com	comportamentos	restritos	e/ou	repetitivos	
e	com	rígidos	padrões	de	comportamento,	resistência	a	mudanças	e	
apego	importante	à	rotina,	o	que	não	se	relaciona	a	uma	deficiência	
intelectual	como	o	senso	comum	muitas	vezes	acredita.	Ocorre	que	
as	crianças	autistas	levam	um	tempo	maior	do	que	as	outras	crianças	
para	aprender	as	relações	sociais.	É	comum	os	casos	em	que	esses	
estudantes	correspondam	ao	contato	social	e	às	normas	sociais	por	
condicionamento,	ignorando	ou	não	correspondendo	ao	significado	do	
contato	social	ou	de	manifestações	de	afeto.	Dessa	forma	um	abraço	ou	
um	aperto	de	mão	podem	até	ser	correspondidos,	mas	ocorrerão	ocorrer	
de	forma	reflexa,	sem	intencionalidade	ou	significado.
222 UNIUBE
Ainda	de	acordo	com	Beerends	(2007,	p.	207-208),	o	autista	“não	
manifesta	prazer	ou	desagrado	em	situações	cotidianas,	porém	possui	
comportamentos	agressivos	especialmente	quando	está	em	ambientes	
estranhos	ou	quando	algo	estranho	invade	o	seu	espaço	pessoal”.	É	
comum	 apresentarem	 reações	 e	 manifestações	 comportamentais	
recorrentes	como:	choro	intenso,	movimentos	corporais	repetitivos,	
indiferença	em	 relação	aos	apelos	e	 tentativas	de	ajuda,	apego	a	
determinados	locais	fixos	na	escola	e	recusa	em	deslocar-se	conforme	
orientado;	trata-se	de	reflexos	de	sua	característica	de	inflexibilidade.	
Também	podem	ser	observadas,	em	casos	mais	complexos,	autoagressões	
ou	 reações	abruptas	envolvendo	objetos	ou	mesmo	alguma	outra	
pessoa.	Tais	manifestações	não	devem	ser	interpretadas	como	o	estado	
permanente	por	se	tratar	de	reações	a	alguma	alteração	importante	na	
sua	rotina.
O	reconhecimento	do	transtorno	autista,	para	Facion	e	Silva	(2005,	p.	135),	
perpassa	 por	 quatorze	 sintomas	 cardeais	 que	
frequentemente	estão	presentes	neste	transtorno:	a	
criança	não	se	mistura	com	outras	crianças;	age	como	
se	fosse	surdo;	resiste	ao	aprendizado;	não	demonstra	
medos	de	perigos	reais;	resiste	a	mudanças	de	rotina;	
usa	as	pessoas	como	ferramentas;	risos	e	movimentos	
não	apropriados;	resiste	ao	contato	físico;	acentuada	
hiperatividade	física;	não	mantém	contato	visual;	apego	
não	apropriado	a	objetos;	gira	objetos	de	maneira	
bizarra	e	peculiar;	às	vezes	é	agressivo	e	destrutivo;	
modo	e	comportamento	indiferente	e	arredio.	A	criança	
diagnosticada	com	autismo	pode	ainda	cheirar	ou	
lamber	objetos,	ferir-se	intencionalmente	ou	mostrar-se	
insensível	a	ferimentos.	
O	autismo	é	um	transtorno	do	desenvolvimento	infantil,	ainda	sem	
determinantes	e	sem	cura.	Porém,	existem	terapias,	medicamentos	
e	instituições	que	podem	ajudar	a	minimizar	os	impactos	negativos	
desta	condição	na	vida	do	autista,	contribuindo	para	uma	vida	mais	
independente	possível	e	ainda	auxiliar	na	convivência	com	ele.
 UNIUBE 223
Os	autores	Facion	e	Silva	(2005)	apresentam	14	sintomas	cardeais	que	
frequentemente	estão	presentes	no	TEA.	Quais	são	eles?
AGORA	É	A	SUA	VEZ
Na	internet,	você	pode	encontrar	alguns	vídeos	com	depoimentos	de	
pais	de	autistas	e	também	de	profissionais	da	saúde	que	mostram	
o	 dia	 a	 dia	 de	 uma	 pessoa	 que	 apresenta	 esse	 transtorno	 de	
desenvolvimento.	
O	vídeo,	a	seguir,	disponibilizado	no	site	“Segredos	de	Laurinha”,	traz	
o	depoimento	da	mãe	de	Laura.	No	vídeo,	ela	conta	como	começou	
a	desconfiar	de	que	sua	filha	tinha	autismo.
https://www.youtube.com/watch?v=4Xb4n7aINh8&t=170s
É	muito	importante	entender	como	é	o	cotidiano	destas	crianças	e	
como	os	pais	as	veem,	para	compreendê-las	melhor.
PESQUISANDO	NA	WEB
• Transtorno ou Síndrome de Asperger
O	Transtorno	ou	Síndrome	de	Asperger	costuma	ser	diagnosticado	mais	
tardiamente	e	tem	como	características,	de	acordo	com	o	DSM	-	IV	da	
Associação	Americana	de	Psiquiatria,	(2002,	p.	107),	“um	prejuízo	severo	
e	persistente	na	interação	social	[...]	e	o	desenvolvimento	de	padrões	
restritos	e	repetitivos	de	comportamento,	interesse	e	atividade”	[...].	
Características	semelhantes	ao	autismo,	porém	se	difere	do	autismo	
por	não	apresentar	como	característica	o	atraso	no	desenvolvimento	da	
linguagem.	
224 UNIUBE
O	Transtorno	de	Asperger	é	caracterizado	por	uma	alteração	qualitativa	das	
interações	sociais	semelhantes	ao	autismo,	mas	não	é	acompanhada	de	
um	déficit	de	linguagem	ou	do	desenvolvimento	cognitivo.	Além	disso,	não	
há	atrasos	significativos	no	desenvolvimento	das	habilidades	cognitivas	
ou	nas	habilidades	de	autoajuda	apropriadas	à	idade,	no	comportamento	
adaptativo	(exceção	da	interação	social)	e	na	curiosidade	pelo	ambiente	
na	infância.
• Síndrome de Rett
A	Síndrome	ou	Transtorno	de	Rett	é	caracterizada	essencialmente	por	
uma	desordem	do	desenvolvimento	neurológico,	segundo	a	Associação	
Americana	de	Psiquiatria,	(2002,	p.	104),	pelo	“desenvolvimento	de	
múltiplos	déficits	específicos,	após	um	período	de	funcionamento	normal	
durante	os	primeiros	meses	de	vida”	da	criança.	Há	um	desenvolvimento	
inicial	 aparentemente	 normal,	 seguido	 de	 uma	 perda	 parcial	 ou	
completa	de	linguagem,	da	marcha	e	do	uso	das	mãos,	associado	a	um	
retrocesso	no	desenvolvimento	craniano.	Ocorre	também,	entre	os	05	
e	os	30	meses	de	idade,	segundo	Facion	e	Silva	(2005,	p.	135),	“uma	
perda	das	habilidades	voluntárias	anteriormente	adquiridas	das	mãos,	
com	o	desenvolvimento	subsequente	de	movimentos	estereotipados	
característicos,	que	se	assemelham	a	torcer	ou	lavar	as	mãos”.	De	
acordo	com	Mello	(2007),	as	causas	desta	síndrome	são	desconhecidas	
e	podem	estar	associadas	a	anormalidades	em	alguma	área	do	cérebro,	
não	existindo	uma	explicação	científica	conclusiva. 
Estudos	mostram	que	o	interesse	pelo	ambiente	social	diminui	nos	
primeiros	anos	após	o	início	do	transtorno,	podendo	ser	reestabelecido	
mais	tarde,	surgem	também	dificuldades	na	coordenação	da	marcha	
ou	movimentos	do	tronco	com	o	enrijecimento	do	corpo,	severo	déficit	
psicomotor	e	prejuízo	da	 linguagem	expressiva	ou	receptiva.	Esse	
transtorno	leva	quase	sempre	a	um	déficit	intelectual.	Acomete	em	sua	
maioria	crianças	do	sexo	feminino.
 UNIUBE 225
No	vídeo,	a	seguir,	disponibilizado	no	site	da	Apae	de	Anápolis	(GO),	a	mãe	
da	Rafaella	fala	sobre	a	síndrome	de	Rett,	que	acomete	a	menina.	Expõe	
como	desconfiou	acerca	da	síndrome	e	como	ela	foi	diagnosticada.	Ela	dá	
um	depoimento	de	como	se	relaciona	com	a	criança.
https://www.youtube.com/watch?v=QRxaBtG2bFY
O	vídeo	traz,	também,	a	vivência	da	criança	em	família.	Vale	a	pena	conhecer!
PESQUISANDO	NA	WEB
• Transtorno Desintegrativo da Infância
O	Transtorno	Desintegrativo	da	Infância	foi	por	muito	tempo	conhecido	
“como	síndrome	de	Heller,	demência	infantil	ou	psicose	desintegrativa”	
(FACION;	SILVA,	2005,	p.	136).	Em	geral,	diagnosticado	a	partir	dos	
24	meses,	com	predomínio	no	sexo	masculino.	Nesse	transtorno,	a	
criança	nos	dois	primeiros	anos	de	vida	apresenta	um	desenvolvimento	
aparentemente	 normal,	 podendo	 apresentar	 comunicação	 verbal	
e	não	verbal,	bons	relacionamentos	sociais,	interações	em	jogos	e	
ainda	comportamentos	adequados	para	a	idade.	Entretanto,	antes	dos	
dez	anos	de	idade,	observa-se	uma	perda	clinicamente	significativa	
das	habilidades	anteriormente	adquiridas	em	pelo	menos	duas	das	
seguintes	áreas:	“linguagem	expressiva	ou	receptiva,	habilidades	sociais	
ou	comportamento	adaptativo,	controle	intestinal	ou	vesical,	jogos	e	
habilidades	motoras”	(FACION;	SILVA,	2005,	p.	136).	
É	caracterizado	como	Transtorno	Global	do	Desenvolvimento	em	função	da	
perda	de	habilidades	sociais	com	prejuízos	qualitativos	na	interação	social,	
na	comunicação	e	ainda	padrões	repetitivos,	restritos	e	estereotipados	de	
comportamento,	interesses	e	atividades	(incluindo	estereotipias	motoras).	
Porém	após	a	regressão	inicial,	chega-se