LIVRO - APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES DE TRABALHO

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APRENDIZAGEM
 
BASEADA EM EQUIPES DE TRABALHO
 
EAD UNIFACVEST 
0 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Amanda de Sena Fornarolli Pereira 
Eric Mazur 
John W. Newstrom 
Pablo Rodrigo Bes 
Nathalie Assunção Minuzi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES 
DE TRABALHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Edição revisada 
Grupo A Educação 
Porto Alegre 2022 
 
 
EAD UNIFACVEST 
1 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
© 2022 – Grupo A Educação. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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S681g 
 
 
Amanda de Sena Fornarolli Pereira 
Eric Mazur 
John W. Newstrom 
Pablo Rodrigo Bes 
Nathalie Assunção Minuzi 
 
Aprendizagem Baseada em Equipes de Trabalho. – 
1.ed., rev. – Porto Alegre, RS : 
Grupo A Brasil, 2022. 
95p. : 28 cm 
 
Inclui bibliografia 
ISBN 878-85-387-3102-7 
 
1. Aprendizagem Baseada em Equipes de trabalho. I. Título. 
 
12-6948. CDD: 371.207 
CDU: 37.014.5 
 
24.13.18 10.17.18 022393 
_____________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
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Imagem da capa: Copyright © 2010-2022 Freepik Company | Imagem livre de Direito Autoral 
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CEP 90040-340 | Porto Alegre/RS 
 
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2 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
CNPJ: 87.133.666/0001-04 
Sumário 
 
 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA |03 
 
UNIDADE I – TIPOS DE EQUIPE |04 
 
UNIDADE II – DESIGN THINKING|34 
 
UNIDADE III - INTRODUÇÃO AO PEER INSTRUCTION E ELABORAÇÃO DE TESTE CONCEITUAL|49 
 
UNIDADE IV PEER INSTRUCTION|62 
 
UNIDADE V - STORYBOARD/STORYTELLING |75 
 
GABARITO DOS EXERCÍCIOS|93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Apresentação 
 
Olá! 
 
Em nossos dias, em que acontecem mudanças organizacionais, intensa busca por 
produtividade, rapidez, flexibilidade e comprometimento com os resultados, é preciso 
potencializar o trabalho em equipe. Nesta Unidade de Aprendizagem, vamos estudar mais 
sobre o assunto. 
 
Boa leitura. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
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4 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
UNIDADE I 
 TIPOS DE EQUIPE 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
Não há explicações simples para o crescimento da adoção de equipes nas 
organizações, principalmente das equipes autogerenciadas. Há inúmeras razões para os 
gestores das organizações formarem equipes, incluindo melhoria de produtividade, 
achatamento da estrutura funcional, necessidade de flexibilidade e agilidade nas 
decisões, diversidade da força de trabalho, melhoria da qualidade e aumento da 
satisfação do cliente. Leia trecho do livro Organizações: comportamentos, estrutura e 
processos, de Gibson et al., e aprofunde seus conhecimentos. 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Definir o que é equipe. 
II. Identificar os diversos tipos de equipe. 
III. Reconhecer as vantagens de se trabalhar em equipe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
DESAFIO 
 
Para executar qualquer ação e elaborar projetos dentro de uma empresa, é preciso 
contar com o apoio de equipes. Certo é que, independentemente do resultado que se 
pretende obter, um grupo de profissionais com visões e ideias diferentes pode trazer 
enormes vantagens e tornar os processos e ações de uma empresa mais competitivos e 
melhores. 
 
Seu desafio consiste em pesquisar os principais tipos de equipes organizacionais e citar 
exemplos. 
 
INFOGRÁFICO 
 
Observe, neste infográfico, alguns tipos de equipe possíveis nas organizações. 
 
 
A NATUREZA DAS ORGANIZAÇÕES INFORMAIS 
 
Comparação entre Organizações Formais e Informais 
 
O amplo interesse nas organizações informais desenvolveu-se como resultado dos 
estudos da Western Electric na década de 1930, que concluíram que elas representavam 
uma parte importante da totalidade da situação de trabalho. Esses estudos demonstraram 
que a organização informal é uma rede de relações pessoais e sociais não estabelecidas 
nem exigidas pela organização formal, mas que surgem espontaneamente à medida que 
 
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6 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
as pessoas associam-se umas às outras. A ênfase no interior das organizações informais é 
nas pessoas e em seus relacionamentos, enquanto as organizações formais enfatizam as 
posições ofi ciais em termos de autoridade e responsabilidade. O poder informal, dessa 
forma, adere a uma pessoa, ao passo que a autoridade formal adere a uma posição e 
uma pessoa apenas a possui quando ocupa essa posição. O poder informal é pessoal, 
mas a autoridade formal é institucional. Essas diferenças são resumidas na Figura 12.1. 
O poder em uma organização informal é concedido pelos membros do grupo em 
vez de ser delegado pelos gerentes; assim, não segue a cadeia ofi cial de comando. Ele 
provavelmente virá dos colegas, e não dos superiores na hierarquia formal; e pode 
ultrapassar as linhas organizacionais estabelecidas na direção de outros departamentos. 
Ele, normalmente, é mais instável que a autoridade formal, uma vez que está sujeito aos 
sentimentos das pessoas. Em virtude de sua natureza subjetiva, a organização informal não 
pode ser controlada pela administração da mesma maneira que uma organização formal 
poderia. 
Um gerente, tipicamente, possui algum poder informal (pessoal) juntamente com 
o seu poder formal (posicional), porém um gerente normalmente não possui mais poder 
informal que qualquer outra pessoa do grupo. Isso signifi ca que o gerente e o líder informal, 
na maioria das vezes, são duas pessoas diferentes nos grupos de trabalho. 
Como resultado dessas diferenças entre fontes formais e informais de poder, as 
organizações formais podem crescer imensamente, mas as organizações informais (pelo 
menos aquelas bem unidas) tendem a permanecer pequenas, de modo a se manter 
dentro dos limites dos relacionamentos pessoais. O resultado é que uma grande 
organização tende a possuir centenas de organizações informais operando em seu interior. 
Algumas delas se situam completamente dentro da instituição; outras são parcialmente 
externas a ela. Por causa de seu tamanho naturalmente reduzido e de sua instabilidade, 
as organizações informais não são um substituto adequado para as grandes massas 
formais e recursos necessários paras as modernas instituições. Em vez disso, as organizações 
informais complementam (e esperançosamente melhoram) a organização formal. 
 
Como Surge uma Organização Informal? 
 
A estrutura organizacional é desenhada pela administração para ser consistente 
com seu ambiente, sua tecnologia e sua estratégia. Essa estratégia, com suas regras, seus 
procedimentos e descrições de cargos, cria um conjunto de orientações gerais e de 
prescrições a serem seguidas pelos trabalhadores. Espera-se que os indivíduos e os grupos 
comportem-se de maneiras específi cas. Se eles desempenharem suas tarefas do modo 
como lhes é prescrito, a organização será efi ciente. 
 
No entanto, esse ideal pode não ocorrer tão freqüentemente quanto os gerentes 
gostariam, por várias razões. 
 
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7 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
A organização informal surge do interior da estrutura formal de modo tão certo 
quanto as fl ores crescem toda primavera. O resultado dessacombinação é diferente 
daquilo que os gerentes poderiam esperar em pelo menos três pontos: 
 
• Primeiro, os funcionários agem de modo diferente do esperado. Eles podem 
trabalhar mais rápida ou lentamente que o previsto, ou podem modifi car 
gradualmente um procedimento de trabalho com base em sua experiência 
e em seu conhecimento. 
• Segundo, os funcionários freqüentemente interagem com pessoas 
diferentes ou em freqüências variadas daquelas exigidas por suas 
atividades. Geórgia pode buscar conselhos com Melissa em vez de Todd, e 
Candy pode passar mais tempo ajudando José do que colaborando com 
Steve. 
• Terceiro, os trabalhadores podem adotar um conjunto de atitudes, crenças 
e sentimentos diferentes daqueles esperados pelas organizações. Em vez de 
serem leais, comprometidos e entusiasmados com seus trabalhos, alguns 
funcionários podem tornar-se frustrados; outros permanecem 
completamente alienados. 
 
A lição para os gerentes é dolorosamente óbvia — eles devem estar cientes das 
atividades informais, das interações e dos sentimentos dos funcionários, além daqueles em 
geral exigidos pela organização. A combinação entre os comportamentos exigidos e 
emergentes, algumas vezes, torna difícil a previsão dos níveis de desempenho do 
funcionário, conforme mostrado na Figura 12.2. 
 
O Status dos Membros e os Líderes Informais 
 
Entre os membros do departamento de marketing de uma empresa há algumas 
diferenças excepcionais, porém, de alguma forma, típicas. Suas idades 
encontram-se na faixa entre 30 e 72 anos; seu tempo de serviço na organização 
varia de recém-contratados até 39 anos de serviços prestados; e o membro mais 
bem remunerado recebe aproximadamente 80% mais que o valor recebido pelo 
membro com o menor salário. Uma parte do grupo cresceu na própria região, 
enquanto outras pessoas se mudaram de diversas localidades dos Estados Unidos 
para aceitar seus empregos. Ao mesmo tempo, seus escritórios também se 
distinguiam em muitas dimensões, como tamanho, disponibilidade de iluminação 
natural e proximidade do barulho. 
 
Os membros de grupos de trabalho, como os do grupo descrito nesse exemplo, 
possuem características identifi cáveis, que podem distingui-los dos demais grupos e 
proporcionar certa margem para diferenças de status. Conforme foi observado no 
exemplo, eles se distinguem quanto a idade, tempo de serviço, remuneração, local de 
nascimento e natureza de seu local de trabalho. Outros fatores, como a competência 
técnica, a liberdade para mover-se em torno da área de trabalho e a personalidade, 
também são reconhecíveis. Cada um desses elementos pode proporcionar status para seu 
possuidor, em grande parte com base naquilo que os membros do grupo valorizam. As 
causas para o status informal são praticamente ilimitadas. 
 
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8 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
O funcionário com o mais alto status em uma organização informal normalmente 
torna-se o líder informal. Essa pessoa emerge do grupo, freqüentemente adquirindo 
considerável poder informal. Os líderes informais podem ajudar a socializar os novos 
membros na organização, e podem ser chamados pelo grupo para a execução das 
tarefas mais complexas. Um jovem neurocirurgião, por exemplo, relatou que um membro 
sênior do grupo aparecia com freqüência na sala de cirurgias durante uma operação 
particularmente delicada para auxiliar o grupo e, então, calmamente deixava o recinto 
quando sua ajuda não era mais necessária. 
O líder informal desempenha diversos papéis úteis para uma unidade de trabalho. 
Espera-se que o líder informal, por exemplo, desenhe e explique as normas principais 
(padrões informais de comportamento) do grupo informal para os novos membros. E se 
alguém falhar na obediência às normas do grupo, o líder informal possivelmente terá papel 
fundamental na aplicação de várias formas e tipos de punição para o indivíduo, com o 
objetivo de induzir o comportamento desejado no futuro. Além disso, o líder informal adota 
diversos comportamentos para auxiliar a construir e sustentar o nível de coesão do grupo 
informal. Ele, por exemplo, poderá assumir a responsabilidade pelo reconhecimento diário 
das realizações dos trabalhadores, pela organização de eventos sociais fora do horário de 
expediente ou pelo início de um nível modesto de provocações ou de conversações entre 
os funcionários. 
Em troca de seus serviços, os líderes informais normalmente recebem algumas 
recompensas informais e privilégios. Talvez seja permitido ao líder informal, por seus 
colegas, escolher primeiro seu período de férias, ou o líder pode ser poupado de uma 
cansativa tarefa de limpeza. Uma recompensa previsível é a alta consideração na qual o 
líder é mantido por seus colegas, e isso parece ser o bastante para equilibrar a 
responsabilidade colocada sobre seus ombros. 
Os grupos informais sobrepõem-se no sentido de que uma pessoa pode pertencer, 
ao mesmo tempo, a diversos grupos diferentes — o que signifi ca que não há apenas um 
líder, mas diversos líderes, de importâncias variadas. O grupo pode voltar-se a um líder para 
matérias referentes à remuneração e a outro para liderar os planos recreativos. Então, 
várias pessoas de um departamento podem ser líderes informais de alguma natureza. Uma 
pessoa experiente pode ser procurada como especialista sobre algumas questões profi 
ssionais, um ouvinte pode servir como conselheiro e um comunicador pode ser o escolhido 
para transmitir problemas essenciais aos gerentes. 
 
Identificando e Recompensando os Líderes Informais 
 
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9 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
Algumas vezes, a liderança informal de um grupo não é clara, pelo menos para os 
observadores externos ou para os gerentes. Contudo, os líderes informais freqüentemente 
exibem comportamentos distintos, o que faz que sejam identifi cados. Ellen, por exemplo, 
pode servir como a representante não-ofi cial junto à administração quando os 
trabalhadores tiverem um problema ou uma reclamação a ser apresentada. Ou os 
gerentes podem reparar no fato de que os funcionários reúnem-se em torno da estação 
de trabalho de Angelina para trocar histórias todas as vezes que há uma pausa para o 
café. Sarah pode voluntariamente treinar novos funcionários quando eles solicitam ajuda 
técnica. Esses exemplos sugerem que agir como um porta-voz, ser o centro da atenção 
social e oferecer sabedoria e orientações bem-vindas, todas essas ações proporcionam 
pistas úteis sobre a liderança informal. 
Por que alguns funcionários, como Ellen, Angelina e Sarah, desejam ser líderes 
informais? Para alguns trabalhadores, a liderança informal é uma forma de enriquecimento 
do cargo, proporcionandolhes variedade na sua rotina de trabalho e um sentimento de 
maior signifi cado. Outros acreditam que isso ajude a satisfazer às suas necessidades sociais 
ao aumentar signifi cativamente seus contatos interpessoais durante o dia. Muitos 
encontram nisso uma fonte de reconhecimento para suas necessidades de estima — uma 
maneira de serem reconhecidos por suas habilidades e pela experiência, enquanto evitam 
as responsabilidades de uma supervisão formal. Ao reconhecerem essas recompensas 
para a liderança informal, os gerentes podem compreender melhor o comportamento de 
alguns indivíduos. 
Embora diversas pessoas em um grupo possam ser líderes informais de vários tipos, 
em geral um líder primário tem mais infl uência que outros. Cada gerente deve descobrir 
quem é o principal líder informal em um grupo e trabalhar com aquele líder para estimulá-
lo a facilitar, no lugar de difi cultar, a conquista dos objetivos organizacionais. Quando um 
líder informal trabalha contra o empregador, a vasta infl uência do líder pode minar a 
motivação e a satisfação no trabalho. 
 
Alguns Cuidados 
 
A organização informal também é uma fonte desejável de potenciais líderes 
formais, mas lembre-sede que um líder informal nem sempre se torna o melhor líder formal. 
A história está repleta de exemplos de líderes informais bem-sucedidos que se tornaram 
líderes arrogantes quando receberam a autoridade formal. Alguns líderes informais 
fracassam como líderes formais porque temem a responsabilidade formal — algo que não 
tinham como líderes informais. Eles freqüentemente criticam a administração pela 
carência de iniciativa ou pela falta de ousadia, mas, no momento em que assumem o 
posto gerencial, tornam-se ainda mais conservadores que seus antecessores, pois temem 
cometer erros. Outros líderes informais fracassam porque sua área de autoridade gerencial 
é mais ampla e complexa que a pequena área sobre a qual possuíam poder informal. O 
fato de José ser o líder das atividades sociais do departamento não signifi ca que ele 
poderia ser bem-sucedido como gerente de departamento. 
 
A difícil transição de líder informal para líder formal pode ser parcialmente 
explicada pelos resultados de um estudo científi co sobre líderes emergentes em 
grupos pequenos.4 Mediante a utilização das avaliações mútuas entre os 
 
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10 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
membros com relação ao grau segundo o qual eles eram orientados para as 
metas e davam ordens, resumiam explicações e aparentavam estar seguros após 
a realização de sua primeira tarefa, o pesquisador foi capaz de prever oito entre 
nove líderes emergentes. Contudo, o estudo também revelou que os líderes 
informais foram tipicamente avaliados como “beligerantes”, e não como 
“sensíveis”. Os candidatos à liderança informal pareciam exigir muitas das mesmas 
habilidades dos líderes formais, mas suas outras características podem impedir sua 
efi cácia como líderes formais. 
 
 Benefícios das Organizações Informais 
 
Embora os sistemas informais possam causar vários problemas, também trazem 
muitos benefícios, tanto para os funcionários quanto para os empregadores, como pode 
ser visto na Figura 12.3. O mais importante é que eles se mesclam com os sistemas formais 
para criar um sistema global efi caz. Os planos e as políticas formais não podem dar conta 
de todos os problemas em uma situação dinâmica, porque são preestabelecidos e 
parcialmente infl exíveis. Algumas exigências são mais bem satisfeitas por relações 
informais, que podem ser fl exíveis e espontâneas. 
Outro benefício da organização informal é a diminuição da carga de trabalho 
sobre a gerência. Quando os gerentes têm ciência de que a organização informal está 
trabalhando com eles, sentem-se menos compelidos a verifi car os trabalhadores para ter 
a certeza de que tudo funciona corretamente. Os gerentes se sentem encorajados a 
delegar e a descentralizar porque estão confi antes de que os funcionários serão 
cooperativos. Em geral, o apoio do grupo informal para um gerente leva a níveis mais 
elevados de cooperação e produtividade. Ele ajuda a fazer que o trabalho seja 
totalmente realizado. 
 
A organização informal também pode atuar para compensar defi ciências de 
capacidades de um gerente. Se um gerente for fraco em planejar, um funcionário poderá 
informalmente auxiliá-lo no estabelecimento das metas. Dessa forma, o planejamento é 
realizado apesar das fraquezas do gerente. 
 
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11 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Um benefício signifi cativo da organização informal é que ela proporciona 
satisfação e estabilidade para os grupos de trabalho. Ela é o modo pelo qual os 
trabalhadores experimentam um sentimento de pertencimento e de segurança, de 
maneira que a satisfação seja aumentada e a rotatividade reduzida. 
 
Em um grande escritório, uma funcionária chamada Rosita poderia sentir-se como 
se fosse apenas outro nome da folha de pagamento, mas seu grupo informal lhe 
oferecia valorização pessoal e status. Com os membros de seu grupo, ela é 
alguém, mesmo que, na estrutura formal, seja apenas uma entre mil funcionários. 
Ela pode não ter a ambição de monitorar 750 contas diariamente, porém seu 
grupo informal proporciona mais signifi cado para o seu dia. Quando ela pensa 
em encontrar os colegas, compartilhar interesses e almoçar com eles, seu dia 
assume uma nova dimensão, que torna mais fácil superar quaisquer difi culdades 
ou rotinas enfadonhas de trabalho. É claro que essas condições também podem 
aplicar-se de maneira reversa: o grupo pode não aceitá-la, fazendo, desse modo, 
que seu trabalho seja mais desagradável e levando-a a um pedido de 
transferência, ao absenteísmo ou à demissão. 
 
Um benefício adicional é que a organização informal pode ser um canal útil para 
a comunicação dos funcionários. Ela proporciona os meios para as pessoas se manterem 
em contato, aprenderem mais sobre seus trabalhos e compreenderem o que está 
acontecendo em seu ambiente. 
Outro benefício, freqüentemente ignorado, é que a organização informal é uma 
válvula de escape para as frustrações dos funcionários e outros problemas emocionais. Os 
funcionários podem aliviar uma parte das pressões emocionais ao discuti-las com outra 
pessoa de abertamente e amigável, e os colegas de um indivíduo em um grupo informal 
oferecem esse tipo de ambiente. 
 
Considere o caso de Max Schultz, que fi cou frustrado com sua supervisora, Frieda 
Schneider. Ele estava tão nervoso que queria dizer-lhe o que pensava sobre ela, 
utilizando palavras ofensivas, mas poderia ser advertido por isso. Sua alternativa 
seguinte era almoçar com um amigo próximo para compartilhar exatamente 
como se sentia. Após externar seus sentimentos, ele foi capaz de voltar para o 
trabalho e interagir com Schneider de forma mais relaxada e aceitável. 
 
Um benefício da organização informal raramente reconhecido é que sua 
presença encoraja os gerentes a planejar e a agir mais cuidadosamente do que fariam 
em outras condições. Os gerentes que compreendem esse poder sabem que a 
organização informal proporciona um contrapeso para a sua utilização ilimitada da 
autoridade. Eles introduzem mudanças em seus grupos somente após cuidadoso 
planejamento porque eles sabem que os grupos informais podem minar até mesmo um 
bom projeto. Eles desejam que seus projetos sejam bem-sucedidos, uma vez que terão de 
responder a uma autoridade formal se falharem. 
Os benefícios da organização informal têm uma probabilidade maior de aparecer 
se o grupo for coeso e seus membros possuírem atitudes favoráveis com relação à 
empresa.5 A coesão é indicada pela intensidade com a qual os funcionários permanecem 
juntos, confi am uns nos outros e desejam continuar a fazer parte do grupo. A 
 
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12 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
produtividade entre os membros de grupos coesos normalmente é bem uniforme e a 
rotatividade é baixa. A eventualidade de a produtividade ser alta ou baixa, contudo, 
estará diretamente relacionada à coesão das atitudes de trabalho internas e às normas 
de desempenho do grupo. Se elas forem favoráveis à organização, o desempenho 
provavelmente será melhor; se forem negativas, o desempenho possivelmente será pior. 
 
Problemas Associados às Organizações Informais 
 
Muitos dos benefícios dos sistemas informais podem ser revertidos para demonstrar 
problemas potenciais. Em outras palavras, os sistemas informais são capazes de ajudar e 
atrapalhar uma atividade ao mesmo tempo. Enquanto uma informação útil, por exemplo, 
é transmitida por uma parte do sistema, outra parte pode estar comunicando um boato 
malicioso. Um sistema informal também modifica seu humor de maneira positiva ou 
negativa. Um grupo de trabalho pode aceitar, saudar e educar os novos funcionários e, 
dessa forma, facilitar seus sentimentos de conforto e seus níveis de desempenho. Por outro 
lado, o mesmo grupo pode confrontar, assediar e rejeitar outros funcionários, gerando 
insatisfação e demissões.6 Tanto os efeitos positivos quanto os negativos existem lado a 
lado em muitossistemas informais. 
Um grande problema com as organizações informais é a resistência à mudança. 
O grupo tende a tornar-se excessivamente defensor do seu estilo de vida e a portar-se 
como uma pedra diante da mudança. Acredita-se que aquilo que se havia mostrado bom 
no passado continuará a sê-lo no futuro. Se, por exemplo, um cargo A sempre possuiu mais 
status que o cargo B, ele deverá continuar a ter mais status e remuneração mais elevada, 
ainda que as condições tenham mudado para tornar o cargo A menos complexo. Se 
restrições de produtividade foram necessárias no passado com o gerenciamento 
autocrático, o grupo poderá acreditar que elas continuem sendo necessárias hoje, 
embora a administração, agora, seja participativa e apoiadora. Apesar de as 
organizações informais não estarem ligadas a um organograma explícito, elas estão 
ligadas por convenção, costume e cultura. 
Um problema relacionado é que a organização informal pode ser uma causa 
signifi cativa para a complacência dos funcionários. O lado informal das organizações 
participa de tal modo da vida diária dos funcionários que eles difi cilmente percebem sua 
existência, o que faz que normalmente desconheçam as poderosas pressões que essa 
organização aplica para que eles se conformem com seu modo de vida. Quanto mais 
próximo estiverem desse sistema informal, maior será infl uência exercida sobre eles. 
A complacência é encorajada pelas normas, que são exigências informais dos 
grupos para o comportamento de seus membros.7 Essas normas podem ser fortes ou fracas 
(dependendo da importância do comportamento para o grupo) e positivas ou negativas 
(dependendo do impacto sobre a organização). Os grupos esperam que seus membros 
sigam estritamente as normas fortes; indivíduos podem escolher aceitar ou recusar as mais 
fracas. Alguns estudos demonstram que os grupos possuem normas tanto para suas 
responsabilidades quanto para seus relacionamentos pessoais no trabalho.8 Eles também 
produzem normas para seus superiores e subordinados, bem como para seus pares. 
O grupo cujas normas são aceitas por uma pessoa é um grupo de referência. Os 
funcionários podem ter mais de um grupo de referência, como o gerente de engenharia 
que se identifi ca com a profi ssão de engenheiro e seus padrões, além de mais um ou dois 
grupos da administração. Um grupo de referência em geral utiliza recompensas e 
 
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13 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
penalidades para persuadir seus membros a ajustarem-se a suas normas. A combinação 
entre as normas informais e as conseqüências a elas associadas orienta, de maneira 
consistente, as opiniões e utiliza poder para reduzir quaisquer comportamentos que 
tendam a desviar-se das normas do grupo. Os não complacentes podem ser pressionados 
e assediados até capitularem ou deixarem o grupo. 
 
Exemplos de assédio são: a interferência no trabalho (como esconder objetos de 
trabalho do infrator), ridicularização, interferência fora do local de trabalho (como 
murchar os pneus do carro do infrator) e isolamento do grupo. Na Inglaterra, diz-se 
que um membro isolado do grupo está sendo “mandado para o convento”. 
Nesses casos, o grupo recusa-se a conversar com o infrator durante dias ou até 
semanas, e os membros do grupo podem até mesmo recusar-se a usar qualquer 
ferramenta ou equipamento que o infrator tenha utilizado. Ações desse tipo 
podem até fazer que um funcionário deixe seu emprego. 
 
Outro problema que pode se desenvolver é o confl ito de papéis (ver discussão 
anterior no Capítulo 4). Os trabalhadores podem querer atender tanto às exigências de 
seu grupo quanto às de seu empregador, mas freqüentemente essas exigências são, de 
alguma forma, confl ituosas. O que é bom para os funcionários não necessariamente o é 
para o empregador. Os intervalos para o café podem ser desejáveis, porém, se os 
funcionários gastarem 15 minutos a mais, socializando-se de manhã e à tarde, a 
produtividade poderá ser reduzida com prejuízo tanto do empregador quanto dos 
clientes. Grande parte desses confl itos de papéis pode ser evitada ao se cultivar, 
cuidadosamente, interesses comuns com os grupos informais. Quanto mais os interesses 
dos grupos formais e informais puderem ser integrados, maiores satisfação e produtividade 
poderão ser esperadas. Contudo, algumas diferenças entre as organizações formais e 
informais são inevitáveis. Nessa área não existe harmonia perfeita. 
Uma grande difi culdade com relação à organização informal é que ela não está 
sujeita ao controle direto da administração. A autoridade na qual ela se baseia é o sistema 
social, e não a administração. Tudo o que a administração pode fazer é tentar infl uenciá-
la. 
As organizações informais também produzem confl itos interpessoais e intergrupais 
que podem ser prejudiciais para as organizações. Quando os funcionários devotam a 
maior parte de seu tempo e sua energia para se oporem entre si, provavelmente oferecem 
menos a seus empregadores. Os confl itos e os interesses pessoais podem tornar-se tão 
fortes nas organizações informais que acabam reduzindo a motivação e a satisfação. O 
resultado é uma produtividade menor, que prejudica tanto o empregador quanto o 
funcionário. Ninguém ganha com isso. 
 
Monitorando as Organizações Informais 
 
Uma maneira de adquirir melhor compreensão de um sistema informal é elaborar 
um retrato dele. Esses diagramas são chamados diagramas de rede, ou organogramas 
informais. 10 Eles normalmente enfocam os sentimentos interpessoais expressos (por 
exemplo, atração, repulsa ou indiferença) entre os indivíduos, ou os comportamentos 
exibidos de fato. A identifi cação dos sentimentos dentro de um grupo pode ser útil na 
determinação de quem confi a em quem, ou para a seleção de um indivíduo para 
 
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14 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
negociar um acordo satisfatório sobre uma questão difícil. A determinação dos padrões 
de comportamento pode ser realizada por meio da observação direta das interações, da 
coleta de dados sobre os padrões de comunicação ou da formulação de questões 
diretamente aos indivíduos envolvidos (tais como: “A quem você recorre mais 
freqüentemente quando necessita de conselhos?”). Os diagramas de rede, como o 
modelo simples mostrado na Figura 12.4, revelam indivíduos centrais (“estrelas”, como 
Tânia ou Jackie), pessoas isoladas (Carolina), que provavelmente se sentem ignoradas, e 
dramáticas diferenças entre aquilo que os observadores externos pensam que está 
ocorrendo e aquilo que verdadeiramente ocorre. 
 
 
Influenciando as Organizações Informais 
 
A administração não criou as organizações informais; não pode aboli-las. E 
tampouco desejaria fazê-lo. Mas a administração pode aprender a viver com elas e a 
possuir certa quantidade de infl uência sobre elas. As diretrizes para ação da 
administração incluem as seguintes medidas: 
 
1. Aceitar e compreender as organizações informais. 
2. Identifi car os vários níveis de atitudes e comportamentos no interior delas. 
3. Considerar os possíveis efeitos sobre os sistemas informais quando realizar 
qualquer tipo de ação. 
4. Integrar o máximo possível os interesses dos grupos informais com aqueles da 
organização formal. 
5. Evitar tornar as atividades formais desnecessariamente ameaçadoras para as 
organizações informais. 
 
 
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15 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
A combinação mais desejada entre organizações formais e informais parece ser 
um sistema formal predominante para manter a unidade em direção aos objetivos, 
juntamente com um sistema informal bem-desenvolvido para manter a coesão e o espírito 
de equipe. Em outras palavras, a organização informal deve ser forte o bastante para ser 
apoiadora, mas não forte o sufi ciente para dominar os processos. 
 
GRUPOS FORMAIS 
 
“Ah, não! Não outra reunião de comitê”, reclamou a executiva quando olhoupara 
o compromisso marcado em sua agenda pela manhã. “Hoje é somente quarta-
feira de manhã e eu já participei de 11 reuniões nesta semana. Quando vou 
conseguir trabalhar de verdade?” 
 
A última observação da executiva refl ete como muitos gerentes se sentem acerca 
das reuniões. Uma pesquisa mostrou que os gerentes acreditavam que o tempo gasto nas 
reuniões correspondia à sua parcela mais signifi cativa de tempo desperdiçado. Quer 
sejam chamadas reuniões, encontros, conferências, forças-tarefa ou denomidas comitês, 
o tempo gasto nos grupos formais foi descrito, de várias maneiras, como perda total de 
tempo, fonte de confusão e de informações equivocadas e desculpa para a indecisão 
por parte dos tomadores de decisões. 
Aqui estão alguns fatores que contribuem para a existência de atitudes negativas, 
freqüentemente impregnantes, sobre o tempo gasto nas reuniões de comitê: 
 
• A falta de confi ança faz que os participantes retenham seus sentimentos 
reais. 
• A existência de uma mentalidade negativa de que “as reuniões não são 
trabalho de verdade”, de modo que as pessoas não as levam seriamente 
(por exemplo, elas chegam tarde ou saem cedo, faltam, ou fi cam 
distraídas enquanto estão presentes). 
• A falta de informações ou a existência de informações incompletas 
impedem que os participantes tomem decisões importantes, quando for 
apropriado. 
• As reuniões são mal conduzidas (a pessoa encarregada não possui uma 
agenda, plano a ser seguido ou uma duração limitada para a sessão e a 
disciplina para manter a discussão em andamento). 
• As reuniões são vistas como o resultado fi nal, e não como um meio para a 
obtenção de determinado fi m (o grupo fracassa em não enfatizar a 
criação de um produto ou resultado). 
 
Apesar da ampla condenação, os comitês e os demais grupos de atividade 
continuam a fl orescer. No lugar de serem extintos por causa do descontentamento 
generalizado, continuam a ser uma parte importante do comportamento organizacional 
diário. 
As reuniões são necessárias, mas introduzem mais complexidade e proporcionam 
mais oportunidades para o surgimento de problemas quando são indevidamente 
utilizadas. Alguns comitês são usados não com o objetivo de se chegar a uma decisão, 
mas para adiá-la; não para obter contribuições dos funcionários, e sim para comunicar 
 
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16 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
decisões previamente tomadas; não para desenvolver os subordinados, mas para 
esconder incompetência. Em algumas ocasiões, as questões emocionais encobrem os 
aspectos factuais das decisões a serem tomadas, e as relações interpessoais sensíveis que 
emergem exigem compreensão e um gerenciamento delicado. 
 
O QUE OS GERENTES ESTÃO LENDO 
 
Simon Ramo, um dos fundadores da TRW Corporation, estima que tenha participado de 
mais de 40 mil reuniões ao longo de seus 70 anos de vida profi ssional. Ele afi rma que “a 
maior parte das reuniões não serve para nada” — as pessoas erradas são convidadas, os 
participantes estão despreparados, as agendas não são focadas, os apresentadores 
tendem a requintar de forma desnecessária as apresentações de slides do PowerPoint e 
assim por diante. 
O consultor de administração Patrick Lencioni alega que as reuniões podem ser produtivas, 
efi cientes e divertidas. As chaves para o sucesso estão em conceder espaço para as 
pessoas se expressarem de maneira signifi cativa, em focar de forma incessante as 
pequenas questões cruciais e em encorajar e resolver confl itos. Ele também sugere classifi 
car as reuniões e utilizá-las para diferentes propósitos, juntamente com a exigência de 
100% de participação das pessoas que possam oferecer contribuições relevantes. 
 
Fontes: RAMO, Simon. Meetings and More Meetings: Getting Things Done When People Are 
Involved. Los Angeles, Bonus Books, 2005; LENCIONI, Patrick. Death by Meeting: A 
Leadership Fable. São Francisco: Jossey Bass, 2004. 
 
Comitês 
 
Grupos formais são criados com muitos propósitos. Pode ser solicitado aos 
membros de um grupo para produzir idéias, tomar decisões, debater questões, negociar 
recursos, apresentar relatórios de desempenho e receber feedback construtivo.11 Um 
comitê é um tipo específi co de reunião de grupo no qual os membros, enquanto grupo, 
recebem a autoridade para lidar com um problema específi co. A autoridade do grupo 
normalmente é expressa em termos de um voto para cada membro. Isso signifi ca que, se 
um supervisor e um trabalhador participam de um mesmo comitê, ambos geralmente 
possuem o mesmo papel naquele comitê. O trabalhador pode até mesmo ter infl uência 
real maior sobre o resultado do grupo por causa de sua expertise, de seu interesse ou de 
sua experiência. Os comitês freqüentemente criam problemas especiais de 
relacionamento humano porque as pessoas são incapazes de fazer ajustes a partir de seus 
papéis de trabalho e de relacionamentos normais. 
 
Fatores Sistêmicos a Serem Considerados 
 
Uma maneira útil para abordar a gestão de comitês é aplicar o modelo sistêmico 
discutido no Capítulo 1. Conforme mostrado na Figura 12.5, comitês efi cazes exigem uma 
consideração cuidadosa de seus inputs (tamanho, composição e agendas), processos de 
grupo (papéis de liderança e estruturas alternativas do grupo) e resultados (qualidade da 
decisão e o apoio do grupo para ela). Esses fatores serão discutidos a seguir, e depois se 
 
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17 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
fará uma revisão dos principais problemas e questões inerentes aos grupos de resolução 
de problemas. 
 
Tamanho 
 
O tamanho de um grupo tende a afetar o modo como ele opera. Se o número de 
membros for superior a sete, a comunicação tende a centrar-se em alguns poucos 
membros, fazendo que os outros se sintam como se não tivessem a oportunidade para se 
comunicar diretamente uns com os outros. Se um grande comitê for necessário para 
representar todos os pontos de vista relevantes, tempo e esforços extras serão exigidos 
para assegurar boa comunicação. Um grupo de cinco pessoas parece ser ideal para as 
situações convencionais. Um grupo menor (como o de três pessoas) algumas vezes tem 
difi culdades para funcionar corretamente porque confl itos de poder podem desenvolver-
se. 
 
Composição 
 
Os líderes dos comitês, grupos de resolução de problemas e forças-tarefa têm 
freqüentemente a oportunidade de selecionar seus membros. Ao fazer isso, os líderes 
devem considerar vários fatores, como o objetivo do comitê, a expertise dos membros, o 
grau de interesse, o tempo disponível para a participação e o histórico dos 
relacionamentos de trabalho entre seus membros potenciais. 
 
Agendas 
 
As reuniões de trabalho funcionam simultaneamente em dois níveis diferentes. Um 
deles corresponde à tarefa ofi cial do grupo, conhecido como agenda aberta. 12 O outro 
envolve as emoções e motivações particulares dos membros, as quais eles trazem consigo, 
mas que mantêm escondidas. Estas são as agendas secretas da reunião. Muitas vezes, 
 
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18 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
quando um grupo chega a um momento de crise em sua agenda aberta, as agendas 
secretas emergem para complicar ainda mais a situação. Por outro lado, em certas 
ocasiões, o grupo parece não estar fazendo nenhum progresso e, então, subitamente, 
tudo é resolvido. O que pode ter ocorrido é que uma agenda secreta fi nalmente foi 
resolvida, ainda que os membros não estivessem cientes de que trabalhavam nela, 
tornando mais fácil solucionar a agenda aberta. Um exemplo disso é o caso de um 
especialista que busca uma forma de retaliar seu supervisor; esse especialista fi ca cego 
para tudo o mais, até que sua agenda secreta possa ser resolvida satisfatoriamente. 
Agendas abertas efi cazes são essenciais para o sucesso das reuniões de comitê.13 
As agendas devem: 
 
• Especifi car claramente a data, o dia e o local do encontro.• Indicar um propósito principal para a reunião. 
• Listar apresentadores, o tempo destinado a cada um deles e o tempo 
disponível para discussão. 
• Auxiliar o grupo a focar as decisões, não apenas as discussões. 
• Deixar espaço para que novos itens possam ser adicionados. 
• Tratar dos problemas em ordem de prioridade (do mais para o menos 
prioritário). 
• Identifi car a data, o horário e o local da próxima reunião. 
 
 
Papéis de liderança 
 
Os grupos tendem a exigir não apenas um, mas dois tipos de papel de liderança: 
o papel de líder de tarefa e o de líder social. 14 A Figura 12.6 oferece exemplos da natureza 
dos dois papéis. O trabalho de um líder de tarefa em uma reunião é o de auxiliar o grupo 
a conquistar seus objetivos e a permanecer no rumo certo. A idéia é proporcionar a 
estrutura necessária ao identifi car o problema, apresentar e obter os fatos relevantes, 
resumir periodicamente os avanços e verifi car a concordância dos membros. 
Às vezes surgem algumas difi culdades, pois o líder de tarefa pode irritar as pessoas 
e comprometer a unidade do grupo. Um papel do líder social é restaurar e manter os 
relacionamentos do grupo ao reconhecer as contribuições, conciliar diferenças e 
 
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19 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
desempenhar papel de apoio para auxiliar o desenvolvimento do grupo. Uma tarefa 
especialmente desafi adora é mesclar as idéias de um membro que seja uma voz 
dissonante do grupo com os pensamentos dos demais participantes. Embora possa 
desempenhar tanto o papel de líder de tarefa quanto o de líder social, normalmente eles 
atuam separados. Quando eles agem separados, é importante para o líder de tarefa 
reconhecer o líder social e tentar formar uma coalizão para que os dois líderes trabalhem 
em conjunto e assim a melhorar a efi cácia do grupo. 
 
Um exemplo das atividades regulares de grupo em uma reunião de comitê é 
retratado na Figura 12.7. Nesse comitê, todos os membros, exceto Fleming, 
comunicaram-se com o líder. Sete dos dez membros estabeleceram contato com 
outros membros que não o líder, mas tenderam a conversar apenas com os 
membros que estavam próximos deles, provavelmente em virtude da grande 
dimensão e da disposição física do grupo. Johnson, Smith e Fleming foram os que 
menos participaram; todos os demais membros participaram ativamente. O gráfi 
co mostra claramente que o principal meio utilizado pelo líder para fomentar a 
discussão foi a formulação de perguntas. 
 
Além de se basearem tanto no papel social quanto no de tarefa, as reuniões efi 
cazes também são facilitadas pela aplicação de diversas práticas de bom senso. Essas 
práticas incluem: 
 
• Considerar cuidadosamente quem deve estar presente, em quais partes da 
reunião, e quem não precisa estar no local. 
• Selecionar um bom local para a reunião (apropriado para o tamanho do 
grupo, confortável e livre de distrações). 
• Utilizar tecnologia (como computadores conectados a impressoras e 
monitores de tela grande) para ajudar na compreensão das idéias, permitir 
inputs anônimos, organizar e elaborar melhor as idéias, registrar insights e 
críticas e criar e editar documentos antes que os participantes deixem o 
local. 
 
 
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20 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
• Dar o crédito devido àqueles que participaram e estimular a participação 
daqueles que não o fi zeram (tal como Fleming na Figura 12.7). 
• Utilizar questões abertas para estimular as idéias e questões diretas para 
encorajar o enfoque sobre um tópico particular. 
• Equilibrar discussões sérias com algum tempo de descontração. 
• Resumir os avanços, identifi car as questões pendentes e proceder à 
distribuição das tarefas para o futuro (conforme pode ser capturado pela 
frase: “Quem faz o quê, e até quando?”). 
 
Se forem seguidas regularmente, essas sugestões podem melhorar signifi 
cativamente a produtividade das reuniões de comitê. 
 
Abordagens Estruturadas 
 
As reuniões de comitê discutidas anteriormente podem envolver, de forma geral, 
discussões abertas sobre um problema ou uma questão. Também foram desenvolvidos 
outros métodos que funcionam para objetivos específi cos ou que oferecem um controle 
 
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21 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
maior sobre o processo. Quatro importantes estruturas alternativas são: o brainstorming, os 
grupos nominais, o processo de tomada de decisões Delphi e a investigação dialética. 
 
UMA QUESTÃO ÉTICA 
 
Alana tem participado da força de trabalho por algum tempo, e estudou 
cuidadosamente o comportamento dos grupos na organização na qual trabalha. Com 
base nas suas observações acerca do modo como as coisas são feitas, ela desenvolveu 
uma série de passos para a conquista de seus objetivos nas reuniões de comitê. Por 
exemplo, ela se certifi ca de que os itens da sua agenda recebam maior prioridade e 
sejam discutidos inicialmente; ofereceu-se para registrar o tempo de cada reunião de 
forma que consiga inserir sua visão nos resultados; escolhe cuidadosamente participar dos 
grupos de colegas que ela sabe que apoiarão as suas posições, e sempre se senta na 
cabeceira da mesa de reunião para que os outros a notem com mais freqüência e ouçam 
suas contribuições. Alana está apenas se portando apropriadamente de modo astuto ou 
pode ser culpada de violar padrões éticos para conquistar os resultados desejados? 
 
Brainstorming 
 
O brainstorming é um método popular utilizado para encorajar o pensamento 
criativo em grupos de aproximadamente oito pessoas.16 Ele é elaborado em torno de 
quatro diretrizes básicas para os participantes: 
 
1. Gerar quantas idéias forem possíveis. 
2. Ser criativo, independente e imaginativo. 
3. Reunir conceitos (superposição), ampliar ou combinar idéias anteriores. 
4. Evitar criticar as idéias dos outros. 
 
O sucesso do brainstorming depende da capacidade e da vontade de cada 
membro de ouvir as idéias dos outros, utilizá-las como um estímulo para a produção de 
idéias próprias, e de se sentir livre para expressá-las. Quando essa seqüência ocorre, um 
grande número de novas e diferentes idéias pode surgir. 
 
Uma companhia, Bachman Consulting, sugeriu a modifi cação do processo de 
brainstorming para a obtenção de um sucesso ainda maior.17 O seu processo de 
cinco etapas estrutura o fl uxo de idéias para se certifi car de que cada conjunto 
de idéias contribuirá de alguma forma para a etapa seguinte da série. A primeira 
etapa revisa os fatos para identifi car as causas do problema a ser resolvido. A 
segunda descreve os critérios que as soluções devem atender. A terceira envolve 
uma análise de todos os modelos para tentar identifi car possíveis fontes de 
modelos para solução. Na quarta etapa, solicita-se aos participantes que 
relacionem os modelos e os recursos disponíveis aos objetivos originais para verifi 
car como eles podem ser úteis. Finalmente, na quinta etapa, as soluções identifi 
cadas são comunicadas aos stakeholders mais importantes na organização, que 
podem benefi ciar-se do resultado do produto do esforço do processo de cinco 
etapas do brainstorming. 
 
 
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22 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Dois grandes princípios fundamentam o brainstorming. Um deles é o adiamento do 
julgamento, segundo o qual todas as idéias — mesmo aquelas extraordinárias e 
impraticáveis — são estimuladas sem críticas ou avaliações. As idéias são registradas por 
um membro do grupo assim que são apresentadas; apenas posteriormente elas serão 
avaliadas segundo sua utilidade. O propósito do julgamento adiado é separar a criação 
de idéias da censura das idéias. Esse princípio estimula as pessoas a propor idéias boas e 
criativas, mas sem se preocuparem com aquilo que os outros pensam sobre elas. O 
segundo princípio refere-se ao conceito de que quantidade produz qualidade. À medida 
que mais idéias foremsendo produzidas, há maior probabilidade de que algumas idéias 
de melhor qualidade surjam. Quando esses princípios são seguidos, o brainstorming 
normalmente produz mais idéias que a abordagem convencional da combinação de 
pensamento e julgamento. As sessões de brainstorming duram de dez minutos a uma hora 
e exigem bem pouca preparação. 
O brainstorming possui muitas vantagens com relação a outras abordagens. Nas 
sessões de brainstorming, os membros do grupo ficam entusiasmados, a participação é 
maior que a normal e o grupo mantém forte orientação para a tarefa. As idéias são 
combinadas e estendidas, e os membros geralmente percebem o produto fi nal como 
uma solução em equipe. Suas maiores difi culdades incluem o medo residual de alguns 
membros do grupo de que suas idéias sejam desdenhadas, o fato de que a 
independência de pensamento e as críticas posteriores às idéias dos membros não 
contribuam para a coesão do grupo e o fato, bem real, de que apenas uma pessoa possa 
falar por vez (de forma a se registrar tudo claramente). 
O casamento entre a tecnologia de informação e os sistemas de informação de 
múltiplos usuários simultâneos permitiu o desenvolvimento de uma versão modifi cada do 
método, conhecido como brainstorming eletrônico. Nesse processo, os membros do grupo 
sentam-se diante de terminais de computador — algumas vezes, em locais espalhados — 
e recebem uma pergunta, um problema ou uma solicitação para o estabelecimento de 
prioridades. Em resposta, eles digitam suas próprias idéias à medida que elas surgem. Uma 
vez que múltiplos inputs são recebidos, um conjunto de idéias do grupo aparece nas telas 
dos computadores, disponíveis para serem respondidas, editadas ou até mesmo para o 
input de julgamentos ou votos. Pesquisas demonstram que esse processo tem como 
conseqüência um número maior de idéias produzidas (em virtude da geração e do registro 
simultâneos das idéias pelos participantes) que o processo de brainstorming tradicional. 
Além disso, os membros sentem-se como se tivessem mais oportunidades para 
participação e maior fl exibilidade, pois não precisam necessariamente se “encontrar” ao 
mesmo tempo. 
 
Técnica de Grupo 
 
Nominal Um grupo nominal existe apenas em nome, visto que seus membros 
possuem uma interação mínima antes de produzirem uma decisão. Aqui estão os passos 
que os grupos nominais freqüentemente seguem: 
 
1. Os indivíduos são reunidos e apresentados a um problema. 
2. Eles desenvolvem soluções de forma independente, em geral escrevendo-as em 
cartões. 
 
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23 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
3. Suas idéias são compartilhadas com os outros em um formato estruturado (por 
exemplo, um processo circular — roundrobin — que assegura aos membros que 
todos terão uma oportunidade para apresentar suas idéias). 
4. Pouco tempo é destinado para que perguntas sejam formuladas — mas apenas 
para esclarecimento. 
5. Os membros do grupo designam individualmente suas preferências quanto às 
melhores alternativas mediante votação secreta. 6. A decisão do grupo é 
anunciada. 
 
As vantagens da técnica do grupo nominal incluem a oportunidade de igual 
participação para todos os membros, a impossibilidade da centralização das discussões 
em um único membro e um controle rígido de tempo permitido pelo processo. As 
desvantagens apontadas compreendem a frustração dos membros em virtude da rigidez 
do processo, a falta de um sentimento de coesão e a ausência de uma oportunidade 
para os membros benefi ciarem-se do cruzamento de idéias. 
 
Uma pesquisa explorou a qualidade das soluções oferecidas para um problema 
de estratégia de marketing durante os procedimentos de um grupo nominal. As 
idéias geradas nas várias etapas do processo foram avaliadas com base na 
qualidade e na criatividade. Embora as idéias de maior qualidade (aplicabilidade, 
penetração e impacto de longo prazo) aparecessem geralmente no início das 
discussões do grupo nominal, as idéias mais criativas (que também possuíam uma 
qualidade regular) foram geradas apenas posteriormente na sessão. Duas 
explicações possíveis foram apresentadas. O processo pode pressionar os 
participantes a contribuir com sua parte à medida que eles vêem os outros 
oferecendo continuamente sugestões. Além disso, os membros podem decidir 
aceitar riscos mais elevados por compartilhar idéias não convencionais quando 
percebem que a estrutura protege os outros membros. 
 
O Método Delphi de Tomada de Decisões 
 
Nos grupos de decisão Delphi, um painel de pessoas relevantes é escolhido para 
decidir sobre determinada questão. Os membros são selecionados porque são experts ou 
porque possuem informações importantes para compartilhar e o tempo disponível para 
fazê-lo. Uma série de questionários é distribuída seqüencialmente aos participantes, que 
não precisam encontrar-se frente a frente. Todas as respostas normalmente são escritas. 
Os participantes do painel podem ser solicitados a identifi car futuros problemas, projetar 
tendências de mercado ou prever uma situação futura qualquer (como vendas 
corporativas em dez anos). As explicações das suas conclusões também podem ser 
compartilhadas. As respostas de todos os participantes são reunidas, resumidas e 
retornadas aos membros para sua análise. Pede-se, então, que os participantes tomem 
outra decisão com base nas novas informações. O processo pode ser repetido diversas 
vezes até que as respostas convirjam satisfatoriamente e um relatório fi nal seja preparado. 
O sucesso do processo para a tomada de decisões Delphi depende da existência 
da quantidade de tempo adequada, da expertise dos participantes, das habilidades de 
comunicação, e da motivação dos membros para se envolver inteiramente na tarefa. Os 
maiores méritos do processo incluem: 
 
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24 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
• A eliminação de problemas interpessoais entre os membros do painel. 
• O uso efi ciente do tempo dos experts. 
• A presença da quantidade de tempo adequada para refl exão e análise 
dos problemas por parte dos participantes. 
• Alta diversidade e grande quantidade de idéias produzidas. 
• Acuidade das previsões e projeções realizadas. 
 
Do mesmo modo que o brainstorming eletrônico, a disponibilidade cada vez maior 
de computadores e de meios eletrônicos para a transmissão das respostas afetou 
profundamente o processo Delphi. Pelo seu uso, o processo interativo de reunir e retornar 
os dados do grupo pode ser bastante abreviado. Esse uso dos avanços da tecnologia tem 
auxiliado na superação das limitações anteriores do processo Delphi. 
 
Os Métodos Dialéticos de Decisão 
 
Alguns grupos de decisão frente a frente convergem tão rapidamente na direção 
de uma alternativa que freqüentemente ignoram outras opções. Sua avaliação 
incompleta das opções pode refl etir-se tanto no descontentamento dos participantes 
com as reuniões quanto na falta de disposição para levantar e confrontar questões difíceis. 
O método dialético de decisão (DDM), que remonta aos fi lósofos gregos Platão e 
Aristóteles, oferece uma maneira para superar esses problemas. As etapas do DDM são 
retratadas na Figura 12.8. 
O processo dialético começa com uma declaração clara do problema a ser 
resolvido. Então, duas ou mais propostas rivais são geradas. A seguir, ocorre a etapa crucial 
da identifi cação das suposições implícitas ou explícitas que fundamentam cada uma das 
propostas. O grupo, então, divide-se em subgrupos de defesa, que examinam e discutem 
os méritos relativos das suas posições. Posteriormente, o grupo inteiro toma uma decisão 
com base nas apresentações adversárias. Essa decisão pode signifi car ter de adotar uma 
das duas alternativas, criar uma combinação de diversas idéias ou produzir uma nova 
proposta. 
Os méritos do DDM incluem melhor compreensão das propostas, de suas premissas 
básicas e de seus prós e contraspor parte dos participantes. Os membros também têm 
uma probabilidade maior de se sentir mais confi antes sobre a escolha realizada. As 
desvantagens incluem uma propensão para a criação de uma combinação de idéias que 
evite uma opção clara por um dos lados e uma tendência para enfocar a eleição dos 
melhores debatedores em detrimento da discussão dos méritos das propostas 
apresentadas. Apesar disso, o método dialético parece promissor para os futuros grupos 
de tomada de decisões. 
Outra abordagem promissora para a tomada de decisões é o sistema de apoio 
para a tomada de decisões em grupo. 22 Esses sistemas de apoio utilizam computadores, 
modelos de decisão e avanços tecnológicos para remover as barreiras à comunicação, 
estruturar os processos de decisão e, em geral, conduzir a discussão do grupo. Um exemplo 
é a sala de reuniões eletrônica, que pode contar com recursos para a apresentação 
instantânea das idéias dos membros do grupo em um monitor gigante, um sistema de 
votação e de apresentação de resultados computadorizado, e a transmissão de 
mensagens entre os indivíduos participantes. Os ganhos potenciais no tocante à 
 
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25 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
qualidade das decisões, a partir da integração das tecnologias de comunicação, 
informação e decisão, são substanciais. O que não é conhecido até o momento são seus 
efeitos sobre a satisfação dos membros, o sentimento de envolvimento dos participantes, 
ou o equilíbrio entre os papéis sociais e de tarefa que serão necessários. Não obstante, os 
sistemas de apoio para decisões em grupo apresentam-se como uma promessa 
substancial para o futuro. 
 
 
Resultados Potenciais dos Processos dos Grupos Formais 
 
Apoio para a Tomada de Decisões 
 
Provavelmente, o mais importante subproduto das reuniões frente a frente diz 
respeito ao fato de que pessoas que participam do processo de tomada de decisões 
sentem-se mais intensamente motivadas para aceitá-las e executá-las. Em muitos casos, 
isso é mais que um subproduto — é o propósito primordial da reunião. As reuniões são, sem 
sombra de dúvida, um dos melhores meios disponíveis para fazer as pessoas 
comprometerem-se com a adoção de determinado curso de ação. Alguém que ajudou 
na tomada de uma decisão está mais interessado em vê-la funcionar. Além disso, se 
diversos membros do grupo estiverem envolvidos na execução de uma decisão, as 
discussões em grupo auxiliam cada um deles a compreender o papel que os outros 
desempenharão, de modo que possam coordenar seus esforços. 
As decisões em grupo também possuem uma infl uência maior sobre aqueles que 
não são membros do grupo. Colaboradores, subordinados e até mesmo superiores têm 
uma probabilidade maior de aceitar as decisões de grupo. Eles acreditam que decisões 
 
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26 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
desse tipo estão mais isentas dos preconceitos individuais porque são baseadas em uma 
combinação de vários pontos de vista. Adicionalmente, a pressão social combinada do 
grupo todo está por trás da decisão. 
 
Qualidade das Decisões 
 
Além de apoiarem as decisões, os grupos freqüentemente são instrumentos efi 
cazes para a resolução de problemas. Em comparação a um único indivíduo, os grupos 
geralmente possuem um conjunto de informações disponíveis maior, amplo estoque de 
experiências com as quais podem contar e a capacidade de examinar e de recusar 
sugestões inadequadas. Como resultado, podem freqüentemente produzir soluções em 
número superior e de melhor qualidade do que os indivíduos para alguns problemas. 
 
Desenvolvimento Individual 
 
Quando trabalham em grupos de decisão, alguns indivíduos são naturalmente 
mais passivos que outros e muitos retêm suas idéias. Contudo, o grupo apenas obterá um 
benefício signifi cativo com a participação ampla e eqüitativa de todos os membros. A 
participação também aumenta a possibilidade de que os membros desenvolvam novas 
habilidades de interação, as quais poderão ser utilizadas posteriormente em outros grupos. 
Como ocorre, então, uma participação individual satisfatória? Além dos apelos específi 
cos (“Kristina, que idéias você tem?”) e do encorajamento por parte de outros membros 
do grupo e pelo líder (“Grande idéia, Mário.”), uma explicação está na facilitação social 
— ou seja, os membros do grupo freqüentemente esforçamse mais para contribuir com 
uma tarefa apenas porque há pessoas em volta deles. A presença de outras pessoas 
normalmente os estimula a desempenhar melhor suas atividades. 
Três razões parecem fundamentar esse efeito da facilitação social. Primeiro, o fato 
de haver outras pessoas ao redor simplesmente aumenta o nível geral de atenção e 
vigilância dos indivíduos, estimulando a atividade cognitiva. As pessoas simplesmente 
pensam de maneira mais cuidadosa sobre seu comportamento associado às tarefas. Em 
segundo lugar, a presença de outros indivíduos faz algumas pessoas tornarem-se 
apreensivas com a possibilidade de serem avaliadas, formal ou informalmente, pelos 
outros, e, por causa disso, elas aumentam seu nível de desempenho para transmitir boa 
impressão. Em terceiro, a presença de outras pessoas pode aumentar a percepção da 
discrepância entre as visões ideal e atual que o indivíduo tem de si mesmo, produzindo, 
assim, um estímulo para que essa distância seja reduzida. 
Uma participação maior também pode ser o produto de uma pressão implícita do 
grupo para a realização das atividades ou de uma resposta natural para o fato de se ver 
os demais membros realizando suas tarefas. A facilitação social está intimamente 
relacionada à idéia da criação de um modelo ideal, na qual um membro do grupo vê e 
ouve dizer que os demais membros desempenham bem suas atividades e passa a desejar 
reproduzir esse comportamento em virtude das recompensas sociais que ele retira dessas 
ações. 
 
Consenso: uma Questão Crucial nos Grupos de Tomada de Decisão 
 
 
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27 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
A concordância unânime, ou consenso, é um pré-requisito para decisões efi cazes 
de grupo? Sem a concordância geral, os membros do grupo poderão ter de executar 
decisões que não apóiem. Votações divididas também poderão produzir confl itos que se 
estenderão além dos limites da reunião. Por outro lado, uma exigência de unanimidade, 
ou até mesmo uma expectativa implícita de que isso ocorrerá, tem suas desvantagens. Ela 
pode tornar-se o objetivo central, fazendo que as pessoas evitem apresentar suas objeções 
ou digam ao grupo que concordam quando, honestamente, não pensam dessa forma. É 
frustrante, para a maioria dos membros de um grupo, ter de discutir uma questão qualquer 
longamente depois de já haverem tomado sua decisão, simplesmente porque têm a 
expectativa de convencer alguns poucos dissidentes convictos. Essa situação é uma 
perda de tempo e gera grande constrangimento para os dissidentes. Isso pode atrapalhar 
desnecessariamente o desenvolvimento de projetos importantes. 
A menos que uma decisão tenha grande importância pessoal para o dissidente, a 
concordância da maior parte dos membros deve ser sufi ciente para determinar uma 
decisão. Embora uma minoria isolada necessite ser ouvida e respeitada, isso também deve 
ser feito com relação à maioria. As organizações devem prosseguir seus trabalhos, em vez 
de os paralisarem para a realização de discussões intermináveis com o objetivo de obter 
a concordância geral. Muitos empregadores, no entanto, não esperam nem exigem 
unanimidade das decisões dos comitês. Na prática, o consenso normalmente é 
interpretado como se o grupo tivesse se engajado em amplo processo de coleta de 
contribuições, o qual produziu um nível compartilhado de compreensão. De um ponto de 
vista comportamental, o ponto crucial é fazer que os membros sintam como se houvessem 
tido uma oportunidade verdadeira para expressar seus pontos de vista e para serouvidos. 
Nesse momento, a maioria das pessoas razoáveis acredita ser possível apoiar a decisão 
obtida, apesar de reservas existentes. 
Entre as idéias específi cas para a obtenção de consenso, incluem-se: 
 
1. Realizar sondagens para identifi car as posições das pessoas. 
2. Sugerir uma votação supramajoritária (por exemplo, exigência de uma votação 
de 90% para aprovação). 
3. Solicitar aos membros que retirem propostas polêmicas ou preocupações 
pessoais da agenda de discussões; ou que fi quem de lado para permitir ao grupo 
prosseguir sem eles. 
4. Criar um subgrupo e conceder-lhe autonomia para a tomada de decisões. 
5. Separar as preocupações em grupos principais para localizar padrões 
recorrentes de problemas. 
6. Acelerar o encerramento de uma discussão por meio de “rodadas de debate” 
(cada membro recebe um tempo limitado para expressar idéias) ou de “porta-
vozes” (os representantes das correntes principais de idéias falam em nome dos 
demais). 
 
Habilidades de Facilitação 
 
As reuniões de grupo nem sempre transcorrem tranqüilamente; elas exigem uma 
variedade única de habilidades. A facilitação é o processo de auxiliar um grupo a obter 
um sucesso excepcional, a elevar ao máximo o uso efi ciente do tempo disponível, e a 
sentir-se satisfeito com suas realizações.25 Facilitadores efi cazes encorajam um grupo a 
 
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28 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
separar os processos de obtenção e de avaliação de idéias, a produzir soluções múltiplas 
para avaliação, a evitar ataques pessoais, a alcançar contribuições equilibradas de seus 
membros, a se basear nas idéias dos outros para formular as suas, e a identifi car os critérios 
para o julgamento de soluções potenciais. Os facilitadores formulam questões 
penetrantes, enfocam os resultados do grupo, monitoram a utilização do tempo, registram 
as conclusões principais, “ouvem” com seus olhos e ouvidos e sempre encerram as sessões 
com uma nota positiva, se possível. Eles também encorajam o grupo a processar seu 
próprio sucesso por intermédio da análise do que funcionou bem e de quais foram as áreas 
do comportamento do grupo que poderiam ser aprimoradas nas sessões futuras. 
 
Os Pontos Fracos dos Comitês 
 
Um destacado executivo estava sentado em sua casa, em uma noite de 1927, 
enquanto sua esposa lia um relato no jornal sobre o histórico vôo solo de Lindbergh 
de Nova York até Paris. “É sensacional”, exclamou ela, “e ele fez tudo sozinho!”. A 
resposta clássica de seu marido após um dia difícil no escritório foi a seguinte: 
“Bem, teria sido ainda mais sensacional se ele tivesse conseguido realizar essa 
mesma façanha com um comitê!”. 
 
Como os comitês têm pontos fracos e fortes, algumas pessoas desenvolveram uma 
atitude singular, expressa nesta sentença: “Você vai para a reunião e eu continuo 
trabalhando”, o que signifi ca que reuniões são improdutivas e que alguém deve manter 
a produção funcionando. Algumas reuniões podem ser improdutivas, entretanto, um 
simples caso não é sufi ciente para a criação de uma regra. As reuniões são uma parte 
essencial e produtiva do trabalho nas organizações. Uma parte do problema é que se 
espera muito delas, e à quando elas não satisfazem as expectativas, são criticadas. Mas 
ninguém chegará a lugar nenhum se criticar uma quadra de tênis apenas porque ela é 
um péssimo campo de futebol. 
Quando corretamente conduzidas, as reuniões podem contribuir para o progresso 
organizacional ao proporcionar participação, integrar interesses, melhorar o processo de 
tomada de decisão, comprometer e motivar os membros para a adoção de determinado 
curso de ação, encorajar o pensamento criativo, ampliar perspectivas e mudar atitudes. 
A decisão fundamental que deve ser tomada com relação aos grupos, portanto, não é se 
eles devem existir ou não, mas de que maneira se pode fazer o melhor uso deles. Para 
utilizá-los, um indivíduo deve conhecer seus pontos fracos, que podem ser divididos em 
cinco grandes categorias: lentidão e custo elevado, groupthink (pensamento grupal), 
polarização, compromisso crescente e responsabilidade dividida. 
 
Lentidão e Custo Elevado 
 
Conforme observado por um gerente, “os comitês controlam os minutos, mas 
desperdiçam horas!”. As reuniões de todos os tipos são, algumas vezes, uma maneira 
onerosa e demorada de fazer que as coisas sejam realizadas. Eventualmente, alguma 
forma de atraso é desejável. Há mais tempo para refl exão, para uma revisão objetiva de 
uma idéia e para a sugestão de alternativas. No entanto, quando um curso de ação 
rápido e decisivo é necessário, uma abordagem individual é mais efi caz. Um gerente, por 
 
EAD UNIFACVEST 
29 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
exemplo, não solicita uma reunião de comitê para responder a uma solicitação urgente 
de um cliente. 
 
Algumas organizações têm empreendido ações diretas para se certifi car de que 
as reuniões transcorram mais rapidamente e acabem na hora certa. Entre os 
exemplos de técnicas bem-sucedidas utilizadas, estão: a realização de reuniões 
“de pé” (todas as cadeiras são removidas da sala de reuniões); a exigência, 
estendida a todos os participantes, de que observem e respeitem um cronograma 
rígido (por exemplo, 12 minutos para a exposição de uma proposta estratégica 
relevante, incluindo o tempo necessário para responder a críticas importantes 
sobre ela), e a apresentação de um gráfi co demonstrando o custo acumulado 
da reunião (computado a partir das relações entre minutos decorridos versus 
salário médio dos participantes versus número de participantes presentes). Essas 
abordagens demonstram que o custo das reuniões pode ser controlado. 
 
Groupthink 
 
Uma das críticas mais convincentes com relação às reuniões é que elas 
freqüentemente conduzem à obediência e à acomodação. Essa tendência de um grupo 
extremamente coeso de alinhar o pensamento dos indivíduos ao pensamento do grupo é 
chamada groupthink (pensamento grupal), ou efeito nivelador,26 e ocorre quando um 
grupo valoriza a solidariedade a tal ponto que falha em avaliar de forma crítica suas 
próprias decisões e suposições. Os indivíduos são pressionados para adaptar seus desejos 
aos desejos dos outros membros. As idéias dos membros dominantes — os que possuem 
autoridade, que falam de modo confi ante ou que são mais vocais que os demais — têm 
uma possibilidade maior de serem aceitas, independentemente de possuírem, ou não 
valor. Essa tendência enfraquece o resultado do grupo. 
 
A Necessidade de Diversidade nos Grupos 
 
Em nenhum outro lugar a necessidade de diversidade é mais aparente que em 
um grupo de tomada de decisões ou em uma força-tarefa. Os históricos (backgrounds) 
dos membros (como idade, gênero e etnicidade) estão se tornando crucialmente 
importantes para serem considerados, de forma que as decisões referentes a produtos e 
serviços possam refl etir as necessidades do mercado. Além disso, as capacidades dos 
membros de pensar diferentemente e de compartilhar estruturas de pensamento variadas 
podem ser vitalmente importantes na prevenção de patologias fatais, como o groupthink. 
Como resultado, gerentes astutos recrutam conscientemente indivíduos que têm 
demonstrado possuir a capacidade de analisar os problemas a partir de diversas 
perspectivas. No curto prazo, essa abordagem pode produzir confl ito, tensão e até mesmo 
caos; no longo prazo, criar e utilizar a diversidade é uma abordagem saudável e 
construtiva na tomada de decisões em grupo. 
 
O groupthink pode ser detectado mediante a observação de alguns sintomas 
clássicos, os quais incluem: 
 
• Autocensura de pensamentos críticos. 
 
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30 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
• Racionalização de que aquilo que os membros fazem é aceitável pelos 
outros. 
• Ilusão de invulnerabilidade. 
• Confiança em vigias mentais determinados pelo próprio indivíduo. 
•Ilusão de unanimidade no grupo sem verifi cá-la. 
• Estereotipagem de outros indivíduos não pertencentes ao grupo. 
• Ilusão de moralidade. 
• Pressão sobre os dissidentes para que cedam e ajustem-se ao grupo. 
 
O groupthink está provavelmente presente quando um grupo age como se 
estivesse acima da lei e como se não errasse, e quando assume que possui apoio total 
para suas ações. As conseqüências do groupthink incluem a deterioração da capacidade 
de julgamento do grupo, o fracasso em proceder a uma análise realista de determinadas 
ações, e a redução da qualidade do seu processo decisório. 
Um método efi caz para a redução ou para a prevenção do groupthink é a 
designação de um advogado do diabo para cada encontro. Essa pessoa deverá 
questionar as idéias dos outros, investigar os fatos que apóiem a tese defendida e desafi 
ar sua lógica. Os advogados do diabo são os guardiões do pensamento claro e moral, e 
podem auxiliar muito o grupo ao provê-lo de um fl uxo contínuo de críticas construtivas. 
Outros métodos utilizados pelas organizações para evitar o groupthink são a inclusão de 
membros novos, uma extensão do convite para participação nas reuniões a membros de 
fora do grupo, e o anúncio de um atraso temporário antes da tomada de decisões para 
conceder aos membros uma última oportunidade para identifi car e expressar suas 
reservas. 
 
Polarização 
 
Em contraste com o groupthink, um comportamento alternativo que aparece em 
algumas oportunidades é a polarização. Nesse caso, os indivíduos trazem para o grupo 
suas predisposições mais expressivas, positivas ou negativas, com relação a determinado 
tópico. À medida que as idéias são discutidas e a sua lógica é desafi ada, alguns membros 
tornam-se defensivos. Suas atitudes assumem um aspecto rígido e até mesmo extremado, 
caso eles sejam agressivamente confrontados. Embora as atitudes dos membros possam 
polarizar-se em qualquer uma das direções (arriscada ou conservadora), pesquisas 
sugerem que alguns grupos tendem a adotar um desvio para o risco em seu modo de 
pensar. Essa tendência signifi ca que eles estariam mais dispostos a assumir riscos maiores 
com os recursos organizacionais, como grupo, do que estariam se estivessem agindo 
individualmente. Embora as decisões de risco tragam grandes recompensas, elas também 
possuem o potencial intrínseco de acarretar conseqüências desastrosas, conforme 
ilustrado neste cenário: 
 
Imagine um grupo de gerentes prestes a tomar uma decisão sobre a expansão da 
capacidade de uma fábrica, apesar dos elevados custos de capital, da intensa 
competição e da existência de um mercado incerto. Dois membros, que eram 
parcialmente favoráveis à expansão antes do encontro, fi caram surpresos ao ouvir 
um terceiro membro argumentando persuasivamente a favor da decisão. Outro 
gerente casualmente sugere que “em cinco anos os acionistas nem sequer 
 
EAD UNIFACVEST 
31 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
lembrarão quem tomou esta decisão, ainda que nos enganemos”. O quinto 
gerente, que não deseja ser visto como um obstáculo para o progresso, junta 
forças com os outros para aprovar a decisão por unanimidade. 
 
Essa reunião ilustra o modo como o desvio para o risco pode ocorrer rapidamente. 
Embora apenas um entre os cinco membros realmente acredite que a decisão estava 
correta, os outros se deixam persuadir por diversas razões. Algumas vezes, membros 
excessivamente confi antes podem expressar-se de maneira tão persuasiva que os demais 
aceitam seus argumentos sem muito debate. Outros membros podem pensar que, uma 
vez que não são individualmente responsáveis pela decisão, podem aceitar um risco 
maior. O grupo deve proteger-se contra tais armadilhas. 
 
Compromisso Crescente 
 
Intimamente relacionada ao problema do groupthink está a idéia de que os 
membros do grupo poderão perseverar defendendo determinado curso de ação ainda 
que haja evidências racionais indicando que isso redundará em fracasso. Na realidade, 
eles podem até mesmo alocar recursos adicionais para o projeto, demonstrando, dessa 
forma, um compromisso crescente, apesar da existência de amplas evidências de que o 
fracasso é iminente. Há muitos exemplos de empresas automobilísticas que continuaram a 
produzir certos tipos de automóvel apesar das fortes tendências dos consumidores em não 
mais querê-los; de companhias farmacêuticas que investem milhões de dólares no 
desenvolvimento de drogas que possivelmente não receberão a aprovação 
governamental; e de comunidades que realizam imensos gastos em atrações turísticas 
diante de evidências de que nunca recuperarão seus investimentos. 
Há muitas razões para que os tomadores de decisão aumentem seu compromisso. 
Algumas vezes, eles podem inconscientemente tornar-se presas de uma percepção 
seletiva e, desse modo, favorecer a escolha da informação utilizada no apoio a uma idéia. 
A questão da competência também afeta suas decisões, pois seu desejo de proteger sua 
auto-estima os impede de admitir o fracasso até que as evidências sejam abundantes. O 
fato de terem defendido anteriormente, de modo público, determinada alternativa torna 
mais difícil, para eles, demonstrar fl exibilidade e reverter suas posições (por medo de 
arruinarem sua imagem). Em muitas culturas, os líderes que assumem riscos e que se 
mantêm em determinado curso de ação, apesar das difi culdades, são altamente 
admirados. Todas essas forças sugerem que os membros dos grupos precisam estar 
especialmente alertas para o fenômeno do comprometimento crescente, neles próprios e 
nos outros, e dispostos a admitir e a aceitar perdas em algumas situações. 
 
Responsabilidade Dividida 
 
A literatura valtada para a administração de empresas sempre reconheceu que a 
responsabilidade dividida é um problema quando decisões em grupo precisam ser 
tomadas. Afi rma-se, de modo geral, que as ações que são responsabilidade, 
simultaneamente, de vários organismos, na realidade, não são de responsabilidade de 
ninguém. As decisões de grupo inquestionavelmente diluem e dissolvem 
responsabilidades. Elas também oferecem individualmente aos membros (preguiçosos 
 
EAD UNIFACVEST 
32 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
sociais) uma chance para diminuir suas responsabilidades utilizando a seguinte justifi 
cativa: “Por que devo me incomodar com esse problema? Eu não o apoiei na reunião”. 
 
Superando as Fraquezas 
 
Muitas das desvantagens das reuniões de grupo podem ser superadas 
rapidamente. As discussões anteriores sugerem que as estruturas de grupo adequadas 
devam ser selecionadas, que o tamanho do grupo seja um fator importante, e que os 
vários estilos de liderança devam ser utilizados. A seção Conselhos para Futuros Gerentes 
apresenta um conjunto adicional de diretrizes para assegurar a efetividade dos encontros 
de grupo. 
 
REFERÊNCIAS 
 
NEWSTROM, John W. Comportamento organizacional [recurso eletrônico]: o 
comportamento humano no trabalho. tradução: Ivan Pedro Ferreira Santos; revisão 
técnica: Carlos Tasso Eira de Aquino. – 12. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: AMGH, 
2011. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) A equipe por si só não é capaz de operar milagres. De forma muito similar aos indivíduos, 
ela precisa ser alimentada e apoiada pelos gestores. Para chegar ao objetivo, existem 
diversos requisitos para eficácia das equipes. Assinale a alternativa que NÃO apresenta 
um desses requisitos. 
 
A) Compromisso da alta administração e provisão de metas claras. 
 
B) Confiança entre gestores e empregados. 
 
C) Tempo para treinamento adequado. 
 
D) Recursos e compromisso com o treinamento. 
 
E) Indisposição para correr riscos e compartilhar informações. 
 
2) Não há explicação simples para o crescimento da adoção de equipes nas 
organizações, principalmente das equipes autogerenciadas. Entre as razões pelas quais 
os gestores das organizações formam equipes, marque a alternativaINCORRETA. 
 
A) Melhoria da produtividade. 
 
B) Achatamento da estrutura funcional das organizações. 
 
C) Melhoria da qualidade. 
 
D) Necessidade de rigidez e demora nas decisões. 
 
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33 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
E) Diversidade da força de trabalho. 
 
3) A adoção de esquemas de trabalho em equipes tem se tornado cada vez mais comum 
nas organizações. Todas as equipes existem para resolver problemas. Quanto à 
denominação dos tipos de equipe, marque a alternativa INCORRETA. 
 
A) Equipes interfuncionais. 
 
B) Equipes virtuais. 
 
C) Equipes de agregados. 
 
D) Equipes especiais de projetos. 
 
E) Equipes de trabalho autogerenciadas. 
 
4) O número de equipes gerenciadas pelos próprios integrantes, ou autogeridas, tem sido 
utilizado em uma escala crescente dentro das organizações modernas. Sobre os atributos 
das equipes autogeridas, marque a alternativa INCORRETA. 
 
A) Valorização da participação. 
 
B) Responsabilidades bem definidas. 
 
C) Funções compartilhadas. 
 
D) Tomada de decisão em grupo. 
 
E) Membros e líder trabalham juntos. 
 
5) O desempenho coletivo permite atingir níveis mais altos de produtividade do que seria 
possível alcançar se o trabalho fosse realizado individualmente. Segundo Gibson et al. 
(2006, p. 249-250), isso se deve principalmente ao fato de as equipes reunirem habilidades 
complementares das seguintes categorias, EXCETO: 
 
A) Habilidades técnicas ou funcionais. 
 
B) Habilidades para solução de problemas. 
 
C) Habilidades para tomada de decisões. 
 
D) Habilidades interpessoais. 
 
E) Habilidades no conhecimento de idiomas. 
 
 
 
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34 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
UNIDADE II 
 DESIGN THINKING 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
As estruturas e os modelos de negócios, sejam das grandes ou pequenas empresas como 
conhecemos, modificam-se de maneira significativa em função das demandas 
apresentadas pelos indivíduos em relação aos serviços e produtos que utilizam. Para 
trabalhar na perspectiva dessas mudanças, o pensamento estratégico é essencial para 
que marcas, empresas e indústrias, que desenvolvem serviços e produtos, atendam com 
excelência o seu respectivo público-alvo. Atualmente, as marcas têm buscado 
apresentar um propósito para que seu cliente consuma um determinado produto ou 
serviço, ou seja, buscam compreender o cliente e assim solucionar as demandas 
expressas pelo cliente. Para isso, a metodologia do design thinking se propõe a solucionar 
problemas complexos, focada nas necessidades do usuário. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá o conceito e as origens do design thinking, 
e como é construída essa metodologia com o foco em exemplos de instituições que a 
utilizam para desenvolver e inovar nos produtos e serviços. Conhecerá, ainda, como são 
desenvolvidas as etapas da metodologia. 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
i. Definir as origens e os conceitos do design thinking. 
ii. Analisar as etapas do design thinking. 
iii. Comparar produtos e serviços desenvolvidos por design thinking com aqueles 
desenvolvidos por outros processos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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35 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
DESAFIO 
 
O design thinking busca resolver as problemáticas complexas encontradas em 
produtos e serviços. Para encontrar essas soluções, essa metodologia está centrada nas 
necessidades reais do usuário. 
 
Para entender essas necessidades, existem várias etapas que ajudam a elaborar 
a solução dos problemas de maneira criativa durante a aplicação da metodologia. As 
etapas apresentadas por Tim Brown servem para guiar a equipe no desenvolvimento de 
um novo projeto, com o foco na inovação. Podemos aplicar o design thinking em muitas 
situações. Imagine a seguinte situação: 
 
 
 
 
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36 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Apresente as cinco etapas propostas por Tim Brown e, para cada uma, escolha 
uma ferramenta que você considera viável. Você deve explicar como cada etapa 
acontece. Por exemplo, na fase que você irá utilizar um brainstorming, explique como ele 
aconteceria, aplicado à situação da melhoria na usabilidade das embalagens de 
cosméticos. 
 
INFOGRÁFICO 
 
Para aplicar a metodologia do design thinking em um novo produto ou serviço, é 
preciso que você conheça as etapas existentes nesse processo. A metodologia é aplicada 
com o objetivo de inovar na oferta de novos serviços dentro de uma empresa, por 
exemplo. Essas etapas são uma sequência importante, para que ao final você consiga ter 
subsídios e obter êxito para desenvolver um produto, um processo ou um serviço com foco 
nas necessidades reais do usuário. 
No Infográfico a seguir, você visualizará quais são as etapas do design thinking e o 
que está contido em cada uma delas. 
 
 
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37 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
EAD UNIFACVEST 
38 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 O termo design thinking é utilizado nos mais diferentes cenários, desde áreas de 
gestão da saúde até setores de desenvolvimento de novos produtos nas indústrias. No 
entanto, o conceito ainda é muito questionado, principalmente em relação a como ele 
pode ser aplicado aos modelos de negócios, auxiliando nos processos de inovação das 
empresas e instituições. 
Atualmente, com a grande oferta de produtos e serviços no mercado, é preciso 
que as empresas inovem no que apresentam ao consumidor, seja por meio de um novo 
produto ou facilitando a usabilidade de um existente. Com isso, as empresas precisam 
pensar em soluções, focando na melhoria da experiência do usuário. 
Neste capítulo, você vai aprender sobre os conceitos de design thinking, as etapas 
e ferramentas dessa metodologia e os exemplos de onde é possível aplicá-la. 
 
O que é design thinking? 
 
Você já deve ter observado que as empresas atualmente buscam cada vez mais 
satisfazer o seu cliente, apresentando novos produtos e serviços que mantenham esse 
usuário fi delizado à sua marca. Existe uma preocupação por parte das marcas em 
oferecer uma experiência positiva para o usuário com o seu produto e, assim, manter o 
consumidor. 
Com a evolução nos canais de comunicação das marcas com o usuário, essa 
experiência de utilizar um produto ou serviço é cada vez mais valorizada e apresentada 
pelo consumidor (como postar vídeos em redes sociais) para outros possíveis consumidores. 
Por essa razão, existe uma demanda das marcas pelo desenvolvimento de produtos e 
serviços que propiciem experiências de usabilidade positivas aos usuários. 
Para que isso aconteça, é necessário que essas empresas busquem metodologias 
que estudem e entendam as necessidades reais do usuário. Além disso, a análise dessas 
necessidades deve possibilitar o desenvolvimento criativo de produtos e serviços. 
Nesse ponto, de acordo com Tim Brown (2008), o design thinking se apresenta 
como uma maneira de pensar baseada nos conceitos do design, juntamente com uma 
metodologia centrada no usuário para resolver problemas complexos. Neste capítulo, 
tomaremos como definição a ideia de Tim Brown et al. (2017) de que o design thinking é 
um método com o objetivo de gerar novas ideias, buscando resolver as necessidades reais 
do usuário. 
Conceitualmente, o pensamento do design que se baseava em analisar as 
necessidades do usuário, para a partir dessa demanda desenvolver um novo produto ou 
serviço, já era trabalhado em 1919, na escola alemã Bauhaus. Nessa escola, estudava-se 
a questão ligada à forma (estética) e à função dos produtos que eram desenvolvidos. 
 
SAIBA MAIS 
 
A escola Bauhaus foi fundada em 1919, por Walter Gropius, na Alemanha. Uma 
das grandes contribuições para o desenvolvimento do design no século XX estánesta 
máxima: a forma segue a função. 
 
Contudo, após o período entre as Guerras Mundiais (1918–1945), a escola foi 
fechada. A principal consequência desse fechamento foi a interrupção desse 
 
EAD UNIFACVEST 
39 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
pensamento no meio acadêmico. Ainda que não se falasse em design thinking, naquele 
momento a metodologia já se desenvolvia. 
Somente em 1992, o termo design thinking voltou a ser debatido em grande escala, 
com a publicação de um artigo intitulado “Wicked Problems in Design Thinking”, escrito 
por Richard Buchanan (1992), publicado pelo MIT (Instituto de Tecnologia de 
Massachusetts). Esse artigo é considerado uma das bases teóricas para o pensamento do 
design thinking no meio acadêmico, em função de ser o pioneiro. O artigo aborda como 
o design está inserido em todas as áreas da sociedade, bem como a questão de observar 
a interação do usuário com os produtos, para identificar as demandas existentes e onde 
é possível inovar. 
O autor trabalha com a perspectiva de que o design é uma ferramenta capaz de 
ser trabalhada em diversas áreas do conhecimento. Logo, o indivíduo não precisa ser um 
designer para utilizar essa metodologia, pois ela é baseada em algo inato a qualquer ser 
humano: a necessidade de resolver problemas. 
Por essa razão, costuma-se dizer que o design thinking é uma metodologia que 
vem do design, uma vez que ela utiliza o pensamento dessa área para a solução de 
problemas. Contudo, o termo design thinking começou a ser popularizado no mundo — e 
principalmente na área de desenvolvimento de produtos e serviços — por David Kelley, 
um professor da Universidade de Stanford (Estados Unidos), e o seu colega Tim Brown. 
Eles fundaram, em 1991, uma empresa chamada IDEO, que utilizava o 
pensamento do design thinking para resolver projetos. Essa empresa realizou consultoria 
para grandes marcas, como a Apple, e é considerada responsável por explicar e 
popularizar o conceito não apenas como mais uma ferramenta, mas como uma 
metodologia capaz de agregar propósito ao desenvolvimento de serviços e produtos. 
Atualmente, a IDEO trabalha com projetos de design voltados para o usuário, com equipes 
multidisciplinares compostas por designers, empresários, engenheiros, professores, 
pesquisadores, entre outros. 
A metodologia do design thinking tem como característica ser colaborativa, 
experimental, centrada nas pessoas e apresentar soluções de maneira criativa. O 
pensamento do design thinking está baseado na busca por solucionar problemas de 
diversas ordens de complexidade. Contudo, você deve lembrar que o design thinking não 
busca desenvolver novos produtos ou serviços, mas sim resolver os problemas com foco 
nas demandas das pessoas, isto é, nas necessidades do usuário. Em função disso, o design 
thinking se propõe a criar soluções juntamente ao usuário. Isso significa que, nas etapas de 
desenvolvimento, esse usuário estará presente como um sujeito ativo. 
As equipes formadas para solucionar essas demandas devem priorizar a 
diversidade de profissionais. A partir dessa diversidade de áreas do conhecimento, busca-
se estudar como aplicar essa metodologia em situações práticas. Ela pode ser aplicada 
em áreas como administração, saúde, marketing e engenharia, que desejam resolver 
problemas de maneira criativa, seja melhorando um processo interno (fluxo de tarefa) ou 
até mesmo criando um produto que atenda às necessidades do usuário em determinado 
contexto. 
O design thinking traz também a perspectiva estratégica dos negócios para 
efetivar as ideias. Assim, o sucesso e a adesão a essa metodologia ocorrem, entre outros 
fatores, por se tratar de uma junção entre o pensamento corporativo e o pensamento 
criativo, gerando uma proposta de valor para o que será desenvolvido. O pensamento 
corporativo se refere a analisar oportunidades em mercados e pensar na proposta de valor 
 
EAD UNIFACVEST 
40 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
do produto e no seu potencial mercadológico para inovar. O pensamento criativo, por 
sua vez, aproxima-se mais de questões ligadas à observação da relação do usuário com 
o produto, ou seja, como melhorar e inovar a experiência desse usuário. 
O resultado da soma desses pensamentos é justamente uma maneira de 
solucionar problemas complexos centrando-se nas necessidades do usuário. Os problemas 
se apresentam em diferentes níveis e exigem respostas inovadoras das empresas. Essas 
respostas são desenvolvidas enquanto se realizam as etapas da metodologia. 
Precisamos enfatizar que, para que o design thinking ocorra de maneira eficaz 
dentro de uma empresa, deve haver um pensamento coletivo e colaborativo para inovar 
nos processos de todos os envolvidos. Logo, para que se obtenha êxito, é preciso que se 
estimule cada vez mais a empresa ou instituição a tomar medidas que propiciem a 
inovação e a criatividade no ambiente laboral. 
Além disso, as partes envolvidas, como colaboradores e gerentes do projeto, 
também devem estar dispostas a implementar um pensamento criativo durante as etapas. 
Para isso, são utilizadas diversas ferramentas, que vão auxiliar no pensamento criativo para 
o desenvolvimento das etapas. 
 
Fases do design thinking 
 
Agora que você já estudou sobre o conceito de design thinking, vai aprender 
sobre as fases que compõem essa metodologia. As fases ou etapas do design thinking 
servem para estruturar de maneira organizada a sequência lógica de como será aplicada 
a metodologia. 
Imagine que essas etapas são como uma receita de bolo: você precisa seguir os 
passos que estão na sua receita, para que no fim você tenha o seu bolo. Cada uma das 
etapas se refere a um momento da sua pesquisa e, consequentemente, exige diferentes 
habilidades de quem está aplicando a metodologia. As etapas estão organizadas 
sequencialmente e estão relacionadas entre elas. Contudo, para iniciar uma nova etapa, 
é fundamental que você tenha finalizado a anterior. 
Vale ressaltar que o número de etapas poderá variar, de acordo com o autor 
utilizado como base, porque alguns autores aglutinam algumas etapas de acordo com a 
sua demanda. Neste capítulo, usamos como referência a organização feita por Tim Brown 
et al. (2017), que divide a metodologia em cinco etapas, como na Figura 1. 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
41 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
As etapas servem como marcadores das atividades realizadas e permitem 
visualizar o que ainda está pendente. Se você estiver trabalhando em um grande projeto, 
essas fases podem ajudar, por exemplo, a localizar e comunicar aos colaboradores da 
equipe os avanços do projeto. 
 
SAIBA MAIS 
 
O design thinking é uma metodologia utilizada por muitas áreas, e alguns autores 
podem apresentar três etapas, em vez de cinco. Isso não significa que o modelo está 
incorreto ou incompleto, mas que as informações estão aglutinadas em uma mesma 
etapa, de forma que esse processo seja apresentado da maneira mais clara possível para 
todos os envolvidos. 
 
É importante que você saiba que, apesar de esse processo apresentar uma 
estrutura sequencial, isso não significa que você e a sua equipe não poderão voltar a uma 
etapa anterior para revisá-la sempre que for necessário. 
A informação tende a diminuir ao longo do processo, já que a ideia é ir diminuindo 
e selecionando as melhores ideias para a solução final, que contemple as necessidades 
dos usuários. As fases e as suas características são descritas a seguir. 
 
Empatia 
 
É quando inicia o processo, isto é, a etapa de levantamento de dados. Nesse 
momento, você deve buscar reunir o maior número de informações sobre o produto ou 
serviço que está desenvolvendo. Buscar os usuários do produto ou serviço é fundamental, 
assim como questionar os pontos fracos do produto e analisar como esse usuário interage 
com ele. Por exemplo, se for uma embalagem de sabão para roupas, você podeverifi car 
desde como esse produto está apresentado no seu local de venda (expositores) até a 
maneira como o consumidor o condiciona em sua residência (se guarda dentro de 
armários ou deixa exposto, por exemplo). 
Toda essa parte observacional servirá para que você tenha subsídios para gerar 
novas ideias. Essa é a fase na qual você vai perceber o que falta no produto ou serviço 
analisado, por meio das necessidades do usuário — que nem sempre são ditas por ele. 
Ferramentas interessantes para a fase de empatia são questionários sobre a usabilidade 
do produto ou mapas de atores (consiste em organizar graficamente as relações existentes 
entre os usuários de um serviço). Dependendo do público com o qual você está 
trabalhando, o storytelling serve como uma opção para que as pessoas consigam construir 
narrativas de problemas por meio do discurso. 
 
Definição 
 
Após ter realizado o levantamento de dados, é preciso trabalhar com esses dados, 
ou seja, interpretá-los com o objetivo de defi nir o problema que será solucionado ao fi nal. 
É importante delimitar esse problema, de forma a não desenvolver um projeto que não 
atenda às questões levantadas na fase anterior. Algumas ferramentas que podem ser 
utilizadas para defi nir o problema de pesquisa são os mapas conceituais, com o objetivo 
de apresentar aos envolvidos uma visão geral da problemática. Para essa ferramenta, é 
 
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42 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
interessante realizar um trabalho coletivo, no qual todos os colaboradores possam 
expressar a sua visão. Ao fi nal, todos conseguem enxergar o problema a partir de uma 
perspectiva coletiva. 
 
Ideação 
 
Depois de defi nida a problemática a ser solucionada, é o momento de começar 
a buscar soluções. A etapa de ideação — ou de idear — é o momento em que a equipe 
se reúne para, de maneira coletiva, apresentar ideias. Nesse momento, todos da equipe 
devem gerar muitas ideias com o objetivo de solucionar o problema. Quanto maior for a 
quantidade de ideias apresentadas, maiores as possibilidades de inovação no que está 
sendo desenvolvido. 
No entanto, essa etapa costuma apresentar algumas dificuldades, pois algumas 
pessoas da equipe se sentem desconfortáveis e inseguras ao apresentar as suas ideias, 
com receio de que não sejam boas. É preciso desmistificar isso para os colaboradores e 
explicar que não existem ideias ruins em um processo criativo. A solução para um 
problema geralmente é o produto de várias ideias trabalhadas, que geram o resultado da 
problemática. 
Uma ferramenta útil nessa fase é o brainstorming (ou tempestade de ideias). A 
equipe pode organizar, por exemplo, um quadro com post-its para que sejam colocadas 
as ideias. É importante que sejam respostas curtas, e que essa atividade ocorra de forma 
dinâmica. Após apresentar a problemática, é interessante pedir para que cada membro 
apresente um mínimo de dez ideias para resolver esse problema. 
Outra ferramenta válida para auxiliar o processo criativo é a thinkpak. Trata-se de 
uma ferramenta para realizar o brainstorming apresentada por Michalko (2006): cartas 
propõem questões para os colaboradores da equipe, com o objetivo de que pensem de 
maneira diferente daquela a que estão habituados. Durante a etapa de ideação, essas 
ferramentas são aliadas a fim de melhorar o processo criativo da equipe e gerar as ideias. 
 
Prototipação 
 
Essa é a etapa em que se começa a dar forma à solução esperada. Após analisar 
as ideias apresentadas na etapa anterior, inicia-se o processo de selecionar as ideias que 
são viáveis de serem aplicadas a essa problemática. 
Aqui consideram-se fatores tecnológicos, econômicos, entre outros que podem 
inviabilizar o desenvolvimento da ideia. A equipe pode ter pensado como solução um 
tecido tecnológico que mantenha a pele resfriada, por exemplo, mas se a empresa não 
dispõe de recursos ou não tem interesse em investir nesse tipo de tecnologia, a solução 
torna-se inviável. 
A prototipação é o momento de materializar as ideias. No caso do 
desenvolvimento de novos produtos, é interessante fazer maquetes e protótipos 3D — tudo 
vai depender da disponibilidade da empresa para investir em maquetes. Essas maquetes 
podem ser desde simulações feitas pelo computador até protótipos ou modelos funcionais 
em escala 1:1. É importante considerar que, quanto mais próximo da realidade o protótipo, 
maiores são as chances de ajustar possíveis problemas antes de iniciar a produção. 
 
Teste 
 
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43 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
Essa é a última etapa, mas ela não deve ser esquecida ou diminuída pela equipe. 
Após ter desenvolvido o protótipo do produto, o teste é o momento no qual é verifi cada 
a usabilidade desse produto. É nessa etapa que é possível observar a relação do usuário 
com esse produto — se a solução encontrada resolve de fato a problemática inicial do 
processo. 
Nesse momento, apesar de constituir a validação da solução, também ocorrem 
ajustes, se necessário, antes de apresentar o resultado. É interessante nessa etapa ter como 
ferramenta questionários que identifiquem as problemáticas apresentadas no início do 
projeto. Outras ferramentas interessantes de serem aplicadas são as utilizadas na 
administração e no marketing, como a matriz FOFA (forças, oportunidades, fraquezas e 
ameaças) ou ainda um estudo de tendências. No caso de um novo produto ou serviço 
que foi desenvolvido, essas ferramentas ajudam a validar esse produto em relação ao 
mercado. 
Essas etapas representam a construção da solução dentro do design thinking. É 
importante que você lembre que o usuário está presente durante essas cinco etapas, a 
fim de garantir que as suas demandas foram atendidas. 
Outro ponto é o processo criativo empregado nessa metodologia. Para realizar um 
projeto desse modo em uma empresa, é necessário trabalhar o mindset (mentalidade) dos 
envolvidos. É preciso que haja um envolvimento por parte de todos os envolvidos para o 
êxito de projetos que tenham como foco as necessidades do design. 
 
Onde está o design thinking? 
 
Como você viu ao longo deste capítulo, por meio da sua metodologia, o design 
thinking pode desenvolver produtos e serviços com o diferencial de atender às 
necessidades reais do usuário. Isso é relevante porque muitas empresas ainda elaboram 
os seus produtos sem realizar essa refl exão. Sem conversar com o usuário, deixam de 
buscar compreender o que ele precisa ou busca. Atualmente essa mentalidade já está 
defasada, pois os nichos de mercado estão cada vez mais estruturados e exigem produtos 
e serviços personalizados às suas demandas. 
Contudo, com a evolução dos mercados e o acesso à tecnologia e a canais de 
compra, cada vez mais o usuário tem opções que de fato atendam às suas necessidades. 
Isso pressiona as empresas a buscar desenvolver produtos e serviços que entendam o que 
o consumidor está buscando. Em mercados que têm uma maior oferta de produtos e 
serviços, a competitividade se torna maior. Por isso, a metodologia do design thinking tem 
se tornado tão importante dentro das empresas que buscam inovar. 
A partir dessa competitividade, uma perspectiva da gestão apresentada por Best 
(2012) apresenta, na gestão do design, que é necessário às empresas compreenderem 
não apenas os mercados, mas também os usuários, com o objetivo construir e gerenciar 
as relações entre usuário e empresa. Esse fator tem se tornado fundamental para inovar 
dentro das empresas. 
No Brasil, empresas tradicionais têm utilizado o design thinking para melhorar o 
alcance de sua marca em níveis mundiais. Um exemplo bem- -sucedido dessa ascensão 
é a marca Natura, uma empresa de cosméticos: antes de utilizar o design thinking, a venda 
era, como as outras marcas do mesmo segmento, via catálogo. De acordo com Mathias 
(2018), a Natura resolveu inovar no seu processo, ampliando as relações com o públicoEAD UNIFACVEST 
44 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
jovem a partir da implementação do design thinking. Com o auxílio de uma equipe 
multidisciplinar, a empresa optou por focar na experiência do usuário e buscou 
desenvolver a parte conceitual dos seus produtos de modo que se aproximasse da 
identidade brasileira e valorizasse isso tanto para o público no Brasil quanto para o público 
internacional. 
Contudo, as mudanças na Natura também ocorrem nos processos internos, como 
o trabalho de sustentabilidade realizado com os produtores das matérias-primas utilizadas 
na fabricação de cosméticos. Como resultado da aplicação do design thinking, a Natura 
tem uma projeção internacional por vender produtos com a identidade brasileira. 
Outro exemplo de empresas que utilizam o design thinking são aquelas de telefonia 
móvel. Elas são responsáveis por oferecer uma série de serviços. No entanto, quando esse 
serviço não é satisfatório para o cliente, ele precisa contatar a empresa para cobrar 
soluções. Atualmente, esse contato é realizado via telefone ou e-mail, evitando o 
deslocamento desse usuário até a empresa. Isso também diminui os custos para a 
empresa, uma vez que ela não precisa ter uma sede fixa. 
Contudo, há uma necessidade de realizar um atendimento via telefone que 
cumpra com as demandas do usuário. Agora imagine duas situações hipotéticas: uma 
empresa A percebeu o aumento no número de reclamações do atendimento ao cliente 
e, com isso, os usuários estavam cancelando e trocando de operadora de serviços; com 
a empresa B, passou a ocorrer a mesma situação, com clientes insatisfeitos com o serviço 
e, como consequência, cancelando os serviços. 
A partir desse cenário, ambas as empresas se preocuparam com o declínio nos 
números de venda. No entanto, tomaram decisões diferentes em relação à melhoria do 
serviço. A empresa A entendeu que o problema acontecia por não existir uma loja física à 
qual as pessoas pudessem ir para realizar as suas reclamações. Por entender que era esse 
o problema, optou por investir em abrir um espaço físico para que os clientes pudessem se 
comunicar pessoalmente com atendentes. 
Já a empresa B optou por investigar quais eram as necessidades junto aos seus 
clientes e, assim, descobrir as dificuldades existentes no atendimento via telefone. Para 
isso, utilizou a metodologia do design thinking com o objetivo de conhecer as demandas 
dos clientes em relação a esse tipo de serviço. A empresa percebeu que o problema não 
era realizar um atendimento remoto ao usuário, mas sim a maneira como as informações 
eram repassadas para esse usuário. 
Após se reunir com uma equipe multidisciplinar de engenheiros, vendedores, 
atendentes de marketing, publicitários e usuários que tiveram experiências positivas e 
negativas com esse tipo de atendimento, a empresa B desenvolveu como solução para a 
demanda um aplicativo, apresentado no formato de tutorial, que informava de maneira 
visual e auditiva quais eram as ações que o cliente poderia realizar quando houvesse um 
problema no seu serviço de telefonia. Como resultado, a empresa voltou a ter crescimento 
na sua cartela de clientes. 
A partir dessas duas experiências hipotéticas, percebemos como a tomada de 
decisões pode gerar o êxito ou não da empresa em relação ao desenvolvimento de um 
serviço. O processo adotado pela primeira empresa de ter um espaço físico em um 
primeiro momento parece o mais adequado; no entanto, no longo prazo ele se tornará 
mais custoso para ser mantido. 
 
SAIBA MAIS 
 
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45 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
A empresa Telefônica utiliza o design thinking como uma referência para melhorar 
a experiência do usuário com o seu serviço: a partir da usabilidade com o serviço, são 
desenvolvidas as melhorias. 
 
Esses exemplos nos permitem pensar que é uma necessidade latente das empresas 
investirem em pesquisa e desenvolvimento nas demandas que as instituições possuem. Ao 
investir no processo de design thinking, a empresa poderá apresentar um maior retorno 
financeiro no longo prazo, já que a tendência é que, ao conhecer as demandas reais do 
usuário, as empresas fidelizem e absorvam novos usuários. 
Ao longo deste capítulo, você pôde aprender sobre os conceitos do design 
thinking e como isso vem sendo aplicado no âmbito das empresas. Você pode utilizar essa 
metodologia tanto para inovar em um novo produto, serviço ou até mesmo em um 
processo interno da empresa que precise de melhorias como para melhorar o fluxo de 
comunicação entre diferentes setores de uma fábrica. 
Outro segmento que utiliza o design thinking são as instituições de ensino. Essa 
atenção por parte dessas instituições acontece em função das dificuldades que o ensino 
tem em gerar envolvimento do estudante com o processo de ensino na atualidade. Logo, 
o design thinking pode ser utilizado com o objetivo de reunir as equipes dentro das escolas 
para gerar novas soluções para a maneira como é trabalhado o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Ainda dentro da educação, o design thinking pode servir como uma ferramenta 
para identificar a proposta de valor da instituição atuando diretamente na gestão. Para a 
instituição, isso é importante para que ela entenda o seu diferencial mercadológico em 
relação às outras, por exemplo. 
A partir desses exemplos, você pode concluir como essa metodologia está 
modificando a estrutura das grandes e pequenas marcas. O design thinking é uma 
metodologia inovadora porque trata de entender o que o usuário precisa, ou seja, foca 
na experiência e na usabilidade do produto. Esse é o grande diferencial, comparado com 
outras metodologias que desenvolvem produtos sem esse olhar criativo. 
 
EXEMPLO 
 
A marca Havaianas, que já é conhecida em nível mundial pelas suas sandálias, 
resolveu investir em outros tipos de produtos, como toalhas, acessórios de praia e bolsas. 
Para isso, utilizou o design thinking para criar a sua estratégia no mercado internacional. O 
desafio da Havaianas era descobrir o que seria a identidade do Brasil. Após realizar 
entrevistas com usuários brasileiros e não brasileiros, a fim de ter coerência com o que o 
mercado internacional considera como identidade brasileira, a marca desenvolveu um 
protótipo, que foi apresentado no São Paulo Fashion Week. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BEST, K. Fundamentos de gestão do design. Porto Alegre: Bookman, 2012. 
 
BROWN, T. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas 
ideias. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017. 
 
EAD UNIFACVEST 
46 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
BROWN, T. et al. Design thinking. Harvard Business Review, v. 86, nº. 6, p. 84–92, jun. 2008. 
 
BUCHANAN, R. Wicked problems in design thinking. MIT Press, v. 8, nº. 2, p. 5–21, 1992. 
Disponível em: https://www.jstor.org/stable/1511637?read-now=1&seq=1#page_scan_ 
tab_contents. Acesso em: 5 mar. 2019. 
 
MATHIAS, L. T. 5 exemplos de design thinking para se inspirar na busca por inovação. Mind 
Miners, 2018. Disponível em: https://mindminers.com/pesquisas/exemplos-de- -design-
thinking. Acesso em: 5 mar. 2019. 
 
MICHALKO, M. Thinkpak: a brainstorming card deck. Berkeley: Ten Speed Press, 2006. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) Ao iniciar um estágio em uma empresa que desenvolve produtos, Jorge foi convidado 
a participar do projeto de produção de um novo carro. Ele foi avisado que o modelo que 
a empresa fabrica não mais atendia às necessidades do nicho de mercado e seria 
necessário pensar nas demandas do usuário. Para isso, a empresa estava utilizando o 
Design thinking para inovar em seu produto. Quando Jorge chegou, o projeto já estava em 
uma fase onde os integrantes da equipe se reuniram para pensar em soluções. Assim, 
utilizaram um brainstorming para tentar conseguir o maior número possível de ideias. Qual 
é essa fase? 
 
A) Empatia. 
 
B) Definir. 
 
C) Idear. 
 
D) Prototipar.E) Testar. 
 
2) Ricardo é um engenheiro que está iniciando um novo emprego em uma empresa 
tradicional no setor de peças mecânicas. A equipe diretiva informou que as vendas 
estavam caindo de maneira considerável. Ricardo, então, resolveu apresentar o design 
thinking para os outros colaboradores. Qual resposta se caracteriza por apresentar o 
conceito de design thinking de maneira efetiva e completa? 
 
A) É uma metodologia baseada no pensamento do design, utilizada por empresas, marcas 
e instituições para solucionar problemas complexos, baseada nas necessidades reais do 
usuário, utilizando um processo criativo, formado por ferramentas para solucionar e inovar 
nos produtos e nos serviços. 
 
 
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47 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
B) É uma ferramenta criada por engenheiros, que pode ser utilizada para algumas etapas 
no desenvolvimento de um grande processo. Essa ferramenta utiliza o princípio de 
conhecer a empresa para criar novos produtos. 
 
C) Ela é a metodologia da empresa, onde esta propõe para a equipe as metas de venda. 
É apresentada de maneira criativa aos colaboradores a cada fechamento de meta. 
 
D) É uma forma de pensar dos designers. Esta metodologia é focada nas demandas 
internas da empresa e não precisa ser aplicada de forma completa para que seja eficaz. 
Por se tratar de uma metodologia criativa, não é muito estruturada. 
 
E) É uma ferramenta que mensura a capacidade de criação da equipe, sempre 
considerando as ideias apresentadas durante o brainstorming, por exemplo. 
 
3) Quando estamos desenvolvendo um produto ou serviço, utilizando o design thinking, 
temos uma série de ferramentas que nos dão suporte ao processo criativo. Uma ferramenta 
importante para validar ou não a ideia é a construção de modelos tridimensionais. 
Desenvolver modelos e maquetes costuma ser utilizado em qual fase? 
 
A) Testar. 
 
B) Empatia. 
 
C) Prototipar. 
 
D) Definir. 
 
E) Idear. 
 
4) Júlia está estudando e aplicando tudo o que aprende sobre design thinking, quais são 
os objetivos e como pode usar essa metodologia. No entanto, ainda tem dificuldades em 
pensar nas melhores ferramentas utilizadas para cada etapa. Ela recebeu um email 
solicitando que apresentasse uma ferramenta para ser utilizada no teste final de uma nova 
marca de chá. É importante para a empresa onde Júlia trabalha que ela apresente uma 
análise desse novo produto. A partir do que você estudou, qual é a ferramenta mais 
adequada para ser utilizada na etapa de teste? 
 
A) Storytelling. 
 
B) Brainstorming. 
 
C) Matriz FOFA. 
 
D) Mapa conceitual. 
 
E) Maquete tridimensional. 
 
 
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48 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
5) O design thinking vem mudando a maneira como as empresas se organizam, 
principalmente no que diz respeito na maneira como se estruturam as equipes para a 
criação e a gestão de projetos. A partir do que você aprendeu nesta unidade, qual é o 
tipo de características das equipes consideradas ideais para o êxito na aplicação do 
design thinking? 
 
A) Equipes disciplinares, com um grande número de especialistas em uma mesma área do 
conhecimento. 
 
B) Equipe formada somente por designers que já conhecem a metodologia e saberão 
desenvolver o projeto da melhor maneira para atingir o resultado. 
 
C) Equipe multidisciplinar formada por pessoas com diferentes áreas de conhecimento. 
 
D) Equipe multidisciplinar formada por usuários do produto e colaboradores da empresa. 
 
E) Equipe formada por diretores e executivos da empresa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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49 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
UNIDADE III 
 INTRODUÇÃO AO PEER INSTRUCTION 
E ELABORAÇÃO DE TESTE 
CONCEITUAL 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
Nesta Unidade de Aprendizagem você entenderá como deve aplicar a aprendizagem 
em pares - Peer Instruction. A aprendizagem em pares revela abordagens colaborativas 
e ativas, onde o professor não possui mais a centralidade das aulas. O aluno passa a ser 
o centro de sua aprendizagem, em colaboração com os seus pares em sala de aula 
e/ou espaços de aprendizagem. Para aplicar o Peer Instruction, uma importante etapa é 
a elaboração de testes conceituais que promovem a interação entre os estudantes, 
trabalhando com conceitos que servem de fundamento para a solução de problemas. 
Bons estudos. 
 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Aplicar a técnica de sala de aula invertida com Peer Instruction. 
II. Reconhecer as etapas do Peer Instruction. 
III. Identificar o teste conceitual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
50 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
DESAFIO 
 
Para este desafio, você deverá seguir os passos abaixo: 
 
1) Escolha uma forma de aplicação da técnica Peer Instruction que seja possível 
aplicar com seus alunos em sala de aula ou à distância. 
 
2) Caso esteja sem turmas ativas, elabore um case pensando em uma aplicação 
futura. 
 
3) Após a elaboração, alinhe com os alunos e em uma aula realize a aplicação. 
 
4) Após a aplicação faça um breve relato da experiência (máximo 5 páginas), 
inclua fotos da aplicação e colha alguns relatos de alunos participantes. 
 
5) Não esqueça de mencionar: o que você como professor achou da experiência 
e como foi a reação dos alunos. 
 
6) Elabore um arquivo com os resultados, insira as fotos e anexe ao desafio. 
 
INFOGRÁFICO 
 
O Peer Instruction possibilita ao professor um feedback imediato do nível de 
compreensão e conhecimentos prévios dos alunos. O levantamento das respostas dos 
alunos pode ser feito por intermédio de várias alternativas. 
 
 
 
A Peer Instruction 
 
Um dos problemas do ensino tradicional é a apresentação do conteúdo. Com 
frequência, é tirado diretamente dos livros ou das notas de aula do professor, dando aos 
estudantes pouco incentivo para assistir às aulas. O problema é a apresentação 
tradicional do conteúdo, que consiste quase sempre em um monólogo diante de uma 
 
EAD UNIFACVEST 
51 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
plateia passiva. Somente professores excepcionais são capazes de manter os estudantes 
atentos durante toda uma aula expositiva. Mais difícil ainda é dar oportunidades 
adequadas para que os estudantes pensem de forma crítica, usando os argumentos que 
estão sendo desenvolvidos. Consequentemente, as aulas expositivas simplesmente 
reforçam os sentimentos dos estudantes de que o passo mais importante para dominar o 
conteúdo ensinado está na resolução de problemas. O resultado é uma rápida escalada 
na qual os estudantes solicitam mais e mais exemplos de problemas (para que possam 
aprender a resolvê-los melhor), o que, por sua vez, volta a reforçar seus sentimentos de que 
a chave do sucesso é a resolução de problemas. 
 
Por que aula expositiva? 
 
Na primeira vez que dei aula de introdução à física, dediquei muito tempo para 
preparar as notas de aula que costumava distribuir aos alunos no final de cada aula 
expositiva. As notas de aula se tornaram populares porque eram concisas e davam uma 
boa visão geral, muito mais detalhada, da informação que estava no livro adotado pela 
disciplina. 
Na metade do semestre, dois estudantes me pediram para entregar essas notas 
antes das aulas para que eles não precisassem copiar tanto e pudessem prestar mais 
atenção à minha aula. Eu concordei com satisfação e, na próxima vez que dei a mesma 
disciplina, eu decidi distribuir todas as notas de aula de uma vez só no começo do 
semestre. Entretanto, o resultado foi inesperado. No final do semestre, diversos estudantes 
reclamaram em seus questionários de avaliação da disciplina que as minhas aulas eram 
uma cópia das notas de aula! 
Ah, a ingratidão! No início eu fiquei perturbadopor essa falta de consideração, 
mas desde então o meu posicionamento mudou. Os estudantes estavam certos: eu estava 
realmente ensinando como estava nas notas de aula. Uma pesquisa me mostrou que meus 
alunos teriam pouco benefício adicional assistindo às minhas aulas se antes lessem minhas 
notas de aula. Se eu não estivesse dando aula sobre física, mas, digamos, sobre 
Shakespeare, eu certamente não ficaria lendo as peças durante as aulas para os 
estudantes. Em vez disso, eu pediria aos estudantes que lessem as peças antes de virem à 
aula e usaria o horário de aula para discuti-las, aprofundando a compreensão e 
apreciação das peças de Shakespeare. 
Nos anos seguintes, após a experiência reveladora descrita no Capítulo 1, eu 
explorei novas formas de ensinar a física introdutória. Procurei modos de focar a atenção 
nos conceitos subjacentes sem sacrificar a capacidade dos estudantes de resolver 
problemas. O resultado é a Peer Instruction, um método eficiente que ensina os 
fundamentos conceituais da física introdutória e conduz os estudantes a um melhor 
desempenho na resolução de problemas convencionais. É interessante notar que eu 
descobri que essa abordagem também torna o ensino mais fácil e mais gratificante. 
Para a Peer Instruction ser bem-sucedida, é necessário que o livro e as aulas 
expositivas desempenhem papéis diferentes dos que costumam exercer em uma disciplina 
convencional. Primeiro, as tarefas de leitura do livro, realizadas antes das aulas, introduzem 
o material. A seguir, as aulas expositivas elaboram o que foi lido, esclarecem as 
dificuldades potenciais, aprofundam a compreensão, criam confiança e fornecem 
exemplos adicionais. Finalmente, o livro serve de referência e guia de estudo. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
52 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
O teste conceitual 
 
Os objetivos básicos da Peer Instruction são: explorar a interação entre os 
estudantes durante as aulas expositivas e focar a atenção dos estudantes nos conceitos 
que servem de fundamento. Em vez de dar a aula com o nível de detalhamento 
apresentado no livro ou nas notas de aula, as aulas consistem em uma série de 
apresentações curtas sobre os pontos-chave, cada uma seguida de um teste conceitual 
– pequenas questões conceituais abrangendo o assunto que está sendo discutido. A 
princípio é dado um tempo para os estudantes formularem suas respostas e, em seguida, 
eles devem discuti-las entre si. Esse processo (a) força os estudantes a pensar com base 
nos argumentos que estão sendo desenvolvidos e (b) dá-lhes (o professor incluído) um 
modo de avaliar a sua compreensão do conceito. 
Cada teste conceitual tem o seguinte formato genérico: 
 
1. Proposição da questão 1 minuto 
2. Tempo para os estudantes pensarem 1 minuto 
3. Os estudantes anotam suas respostas individuais (opcional) 
4. Os estudantes convencem seus colegas (Peer Instruction) 1–2 minutos 
5. Os estudantes anotam as respostas corrigidas (opcional) 
6. Feedback para o professor: registro das respostas 
7. Explicação da resposta correta 2 minutos 
 
 
Se a maioria dos estudantes escolher a resposta correta do teste conceitual, a aula 
prossegue para o próximo tópico. Se a porcentagem de respostas corretas for muito baixa 
(digamos, menos de 30%), eu ensino novamente o mesmo tópico com mais detalhes e 
mais devagar e faço uma nova avaliação com outro teste conceitual. Essa abordagem 
de repetir se necessário evita a formação de um abismo entre as expectativas do professor 
e a compreensão dos estudantes – um abismo que, uma vez formado, só aumentará com 
o tempo até que a aula fique inteiramente perdida. 
Vamos considerar um exemplo específico: o princípio de Arquimedes. Primeiro, eu 
faço uma apresentação de 7–10 minutos sobre o assunto – enfatizando os conceitos e as 
ideias que fundamentam o princípio e evitando equações e deduções matemáticas. Essa 
pequena apresentação poderia incluir uma demonstração (o mergulhador cartesiano, ou 
ludião, por exemplo). Então, antes de prosseguir para o próximo tópico (princípio de 
Pascal, talvez), eu faço uma projeção mostrando a questão da Figura 2.1. 
Eu leio a questão para os estudantes, assegurando-me de que não há mal-
entendidos a seu respeito. A seguir, eu lhes digo que eles têm um minuto para escolher 
uma resposta – mais tempo faria com que começassem a usar as equações em vez de 
pensar. Como eu quero que cada estudante dê uma resposta individual, eu não permito 
que falem entre si. Eu me asseguro de que haja silêncio absoluto na sala de aula. Depois 
de um minuto, primeiramente peço que cada estudante anote sua resposta e então tente 
convencer o colega ao lado de que a resposta está correta. Eu sempre participo de 
algumas dessas discussões animadas que surgem nos grupos. Isso me permite avaliar os 
erros cometidos e ouvir como os estudantes que escolheram as respostas corretas 
explicam o seu raciocínio. Depois de dar um ou dois minutos aos estudantes para discutir 
a questão, eu peço que eles anotem a nova resposta. A seguir, eu volto a atenção ao 
 
EAD UNIFACVEST 
53 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
slide projetado e peço que eles levantem as mãos para fazer um levantamento das 
respostas. Os resulta dos da questão da Figura 2.1 estão mostrados na Figura 2.2. 
Naturalmente, durante a aula, eu não disponho dos resultados detalhados da Figura 2.2. 
Entretanto, depois da discussão para convencer o colega, é possível verificar que a 
maioria das respostas está correta simplesmente olhando as mãos levantadas. Quando 
isso acontece, dedico alguns minutos para a explicação da resposta correta e sigo para 
o próximo tópico. 
 
Como resultado das discussões para convencer o colega, há um aumento 
sistemático tanto da porcentagem de respostas corretas quanto da confiança dos 
estudantes. Normalmente, a melhora é maior quando a porcentagem inicial de respostas 
corretas está em torno de 50%. Se essa porcentagem for muito mais elevada, haverá 
pouco espaço para melhora; se for muito menor, haverá poucos estudantes na classe 
para convencer os demais da resposta correta. Esse resultado está ilustrado na Figura 2.3, 
que mostra a melhora nas respostas corretas e o aumento de confiança para todas as 
questões dadas em um semestre. Observe que todos os pontos estão acima de uma reta 
de declividade igual a 1 (pontos abaixo dessa reta indicam que o número de respostas 
corretas diminuiu após a discussão). Eu considerei ótima uma porcentagem inicial de 
respostas corretas na faixa de 40 a 80%. Nos semestres seguintes, eu costumo modificar ou 
eliminar as questões que estão fora dessa faixa. 
A Figura 2.4 mostra como os estudantes modificaram suas respostas após a 
discussão da questão sobre empuxo proposta na Figura 2.1. De fato, 29% modificaram 
corretamente sua resposta inicial incorreta, ao passo que apenas 3% alteraram a resposta 
de correta para incorreta. A Figura 2.3 demonstra que sempre há aumento, nunca 
diminuição, na porcentagem de respostas corretas. A razão é que é muito mais fácil mudar 
a mente de alguém que está errado do que mudar a mente de alguém que escolheu a 
resposta correta pelas razões corretas. A melhora observada na confiança também não 
 
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54 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
surpreende. Os estudantes que inicialmente estão corretos, mas não muito confiantes, 
tornam-se mais confiantes quando verificam que seus colegas escolheram a mesma 
resposta ou quando sua confiança é reforçada ao construírem um raciocínio que conduz 
à resposta correta. 
 
 
 
Algumas vezes, parece que os estudantes são capazes de ensinar os conceitos uns 
aos outros de forma mais eficiente do que seus professores (veja a Figura 2.5). Uma 
explicação provável é que os estudantes,os que são capazes de entender o conceito 
que fundamenta a questão dada, acabaram de aprender a ideia e ainda estão cientes 
das dificuldades que tiveram que superar para compreender o conceito envolvido. 
Consequentemente, eles sabem exatamente o que enfatizar em sua explicação. De forma 
semelhante, muitos professores experientes sabem que a sua primeira aula em uma nova 
disciplina frequentemente é a sua melhor, marcada por uma clareza e uma leveza que 
em geral deixam de existir nas versões posteriores, mais polidas. A razão que está por trás 
 
EAD UNIFACVEST 
55 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
disso é a mesma: à medida que o tempo passa e um professor permanece exposto ao 
mesmo material, parece que as dificuldades conceituais vão desaparecendo e, 
consequentemente, vão deixando de ser examinadas com cuidado. 
 
 
Nesse novo formato de aula expositiva, os testes conceituais abrangem cerca de 
um terço do tempo de cada aula. Isso deixa menos tempo para o professor fazer as suas 
apresentações expositivas. Assim, um professor tem duas opções: (a) discutir na aula 
apenas parte do material que é dado durante o semestre ou (b) reduzir o número de 
tópicos tratados no semestre. Em alguns casos, a opção (b) pode ser a escolha preferida, 
mas eu optei pela (a): na aula, eu não trato de todo o material que está disponível no livro 
e nas notas de aula (dadas no início da disciplina). Eu começo eliminando das minhas 
aulas os exemplos trabalhados e a maioria das deduções matemáticas. Para compensar 
a omissão desses detalhes mecânicos, eu peço para os estudantes lerem o livro e as 
minhas notas antes de virem para a aula. No caso de uma disciplina sobre ciência, isso 
pode ser surpreendente, mas os estudantes estão acostumados a receber tarefas de 
leitura em muitas outras disciplinas. Dessa maneira, ao longo do semestre, os estudantes 
têm contato com a mesma quantidade de material que é ensinada em uma disciplina 
convencional. 
Antes de entrarmos nas partes específicas da Peer Instruction, deixe-me resumir 
alguns dos resultados notáveis que obtive. Esses resultados também foram verificados em 
outras instituições onde a Peer Instruction foi implementada 
 
Resultados 
 
As vantagens da Peer Instruction são numerosas. As “discussões para convencer o 
colega” quebram a inevitável monotonia das aulas expositivas passivas, e, mais 
 
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56 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
importante, os estudantes não se limitam a simplesmente assimilar o material que lhes é 
apresentado; eles devem pensar por si mesmos e verbalizar seus pensamentos. 
Desde 1990, para avaliar o aprendizado de meus alunos, tenho utilizado dois testes 
de diagnóstico: o Force Concept Inventory (inventário sobre o conceito de força – FCI) e 
o Mechanics Baseline Test (teste de linha de base para mecânica – MBT) (veja os Capítulos 
7 e 8).2,3 Os resultados dessas avaliações são apresentados nas Figuras 2.6 e 2.7 e na 
Tabela 2.1. A Figura 2.6 mostra o ganho dramático obtido no desempenho dos estudantes 
no inventário sobre o conceito de força quando eu usei a Peer Instruction pela primeira 
vez em 1991. Como a Tabela 2.1 mostra, esse ganho voltou a ocorrer nos anos seguintes. 
Observe também como, no pós-teste da Figura 2.6, os escores se deslocaram bastante em 
direção aos valores máximos (29 de 29) e como apenas 4% dos estudantes permaneceram 
abaixo da linha de corte identificada por Hestenes como sendo o limiar de compreensão 
da mecânica newtoniana. Na abordagem convencional (Figura 2.7), o ganho foi apenas 
metade, concordando com o que foi obtido em outras instituições de ensino 
convencional. 
 
As habilidades para resolver problemas são prejudicadas? 
 
A melhora na compreensão conceitual é indiscutível, mas pode-se questionar a 
eficácia dessa nova abordagem no ensino das habilidades de resolver problemas que são 
exigidas nos exames convencionais. No final das contas, a reestruturação da aula 
expositiva e sua ênfase no material conceitual são obtidas à custa das horas de aula que 
são dedicadas à resolução de problemas. O desenvolvimento das habilidades de resolver 
problemas é deixado para as tarefas extraclasse e as sessões de discussão. 
Uma resposta parcial a essa questão pode ser obtida examinando os escores do 
teste de linha de base para mecânica, que envolve a resolução de alguns problemas 
quantitativos. A Tabela 2.1 mostra que o escore médio desse teste aumentou de 67% para 
72% no ano em que a Peer Instruction foi implementada pela primeira vez e subiu para 73% 
e 76% nos anos seguintes 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
57 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
Para comparar de forma não ambígua as habilidades de resolução de problemas 
em exames convencionais, com e sem Peer Instruction, eu apliquei os exames finais de 
1985 à classe de 1991. A Figura 2.8 mostra a distribuição dos escores dos exames finais 
nesses dois anos. Tendo em vista a melhora no entendimento conceitual, eu já teria ficado 
satisfeito se as distribuições fossem as mesmas. Em vez disso, houve uma melhora marcante 
na média, além de uma elevação no valor mínimo dos escores. Aparentemente, e talvez 
sem ser surpreendente, uma melhor compreensão dos conceitos fundamentais levou a um 
melhor desempenho nos problemas convencionais. 
 
 
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58 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
Feedback 
 
Uma das grandes vantagens da Peer Instruction é que as respostas dos testes 
conceituais fornecem um feedback imediato sobre o nível de compreensão dos alunos. 
Dependendo da situação e do propósito, o levantamento das respostas pode ser obtido 
de diversas formas: 
 
1. Levantar a mão. O método mais simples é pedir para cada estudante levantar 
a mão após responder a uma questão pela segunda vez. Isso permite perceber 
o nível de compreensão da classe e possibilita que o professor ajuste a 
velocidade com que está dando a aula. A desvantagem principal é uma 
perda de precisão, em parte porque alguns estudantes podem hesitar em 
erguer a mão e em parte porque é difícil fazer uma estimativa da distribuição. 
Uma boa solução é o uso de flashcards – cada estudante tem um conjunto de 
seis ou mais cartões com inscrições de A a F para sinalizar a resposta a uma 
questão (veja a Figura 2.9).4 Outras limitações são a falta de um registro (a 
menos que haja alguém fazendo esse registro) e a ausência de qualquer dado 
obtido antes da discussão para convencer o colega (levantar a mão antes da 
discussão poderia influenciar o resultado). 
2. Ler os formulários. Como eu estou interessado em quantificar a eficiência da 
discussão para convencer o colega, tanto a curto quanto a médio prazos, 
utilizo formulários, que leio após a aula. Nesses formulários, os estudantes 
marcam as suas respostas e seu nível de confiança, tanto antes quanto após a 
discussão. Esse método gera uma grande quantidade de dados a respeito do 
comparecimento à aula, da compreensão, do progresso e da eficiência a 
curto prazo das aulas com Peer Instruction. As limitações desse método são: 
deve ser feito um trabalho de leitura dos dados após cada aula expositiva e há 
um atraso no feedback devido aos dados ficarem disponíveis somente após a 
leitura dos formulários. Por essa razão, além de ler os formulários, também peço 
que os alunos levantem a mão após responderem, pela segunda vez, a cada 
questão. 
 
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59 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
3. Dispositivos portáteis. Desde 1993, eu tenho usado um sistema interativo de 
respostas com computador denominado Classtalk, produzido pela firma Better 
Education, Inc. 5 O sistema permite que os estudantes forneçam suas respostas 
aos testes conceituais juntamente com seus níveis de confiança. Para isso, são 
utilizados diversos tipos de dispositivos, desde calculadoras gráficas até laptops. 
Esses dispositivos podem ser compartilhadospor pequenos grupos de três ou 
quatro estudantes. As respostas são repassadas ao professor e exibidas na tela 
de um computador, podendo também ser projetadas em uma tela para os 
estudantes. A principal vantagem do sistema é que a análise dos resultados é 
mostrada imediatamente, e informações sobre cada estudante (como o nome 
e o lugar onde está sentado) ficam disponíveis para o professor. Isso permite 
que aulas com grande número de alunos tornem-se mais pessoais. O sistema 
também pode manipular questões numéricas e questões que não são de 
múltipla escolha – além disso, esses dispositivos aumentam a interação com os 
estudantes. Como desvantagens, o sistema requer um certo investimento de 
capital, além de tornar a aula expositiva mais complexa. 
 
É importante observar que, na Peer Instruction, o sucesso não depende do método 
de feedback e, portanto, não depende de recursos financeiros ou tecnológicos. 
 
 
 
Conclusão 
 
Usando o formato de aula expositiva descrito aqui, é possível, com um esforço 
relativamente baixo e sem investimento de capital, melhorar muito o desempenho dos 
estudantes em disciplinas introdutórias de ciências – duplicando o nível de compreensão, 
tal como é medido pelo inventário sobre o conceito de força, e melhorando o 
desempenho em exames convencionais. Apesar do menor tempo dedicado à resolução 
de problemas, os resultados mostram de forma convincente que a compreensão dos 
conceitos aumenta o desempenho dos estudantes nos exames convencionais. Benefícios 
semelhantes foram obtidos em uma série de situações acadêmicas com grupos muito 
 
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60 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
diferentes de estudantes.6 Por fim, pesquisas envolvendo estudantes mostraram que sua 
satisfação – um importante indicador do seu sucesso – também aumenta. 
 
REFERÊNCIAS 
 
MAZUR, E. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa / Eric Mazur; tradução: 
Anatólio Laschuk. – Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) As aulas expositivas do Peer Instruction são muito menos rígidas que as do método 
convencional. Sendo assim, no Peer Instruction é necessária uma certa ___________ para 
responder os testes conceituais. 
 
A) Agilidade. 
 
B) Flexibilidade. 
 
C) Responsabilidade. 
 
D) Rigidez. 
 
E) Capacidade. 
 
2) Os objetivos básicos do PEER INSTRUCTION são: 
 
A) Explorar a interação com o material expositivo. 
 
B) Focar a atenção dos estudantes no professor. 
 
C) Explorar a interação com o professor. 
 
D) Fazer com que os alunos aprendam conteúdos complexos. 
 
E) Explorar a interação entre os estudantes durante as aulas e focar a atenção deles nos 
conceitos determinantes para o aprendizado. 
 
3) Uma das grandes vantagens do Peer Instruction são as respostas dos testes conceituais. 
Eles fornecem um feedback imediato sobre o nível de compreensão dos alunos. 
Dependendo da situação e do propósito, o levantamento das respostas pode ser obtido 
de diversas formas. Marque a alternativa que NÃO CORRESPONDE a uma vantagem do 
Peer Instruction: 
 
A) Levantar as mãos, ler os formulários e dispositivos portáteis. 
 
B) Aplicação de formulários. 
 
 
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61 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
C) Dispositivos portáteis. 
 
D) Ler apostilas. 
 
E) Levantar as mãos. 
 
4) Qual a principal vantagem do Peer Instruction? 
 
A) Leitura de conteúdos em momentos que antecedem a aula. 
 
B) Discussões para convencer o professor. 
 
C) Apresentação de seminários. 
 
D) Interação com colegas e professores em debates. 
 
E) Preenchimento de respostas nos fóruns do ambiente virtual. 
 
5) A aprendizagem em pares revela abordagens: 
 
A) Colaborativas e ativas. 
 
B) Ativas. 
 
C) Tradicionais. 
 
D) Individualistas. 
 
E) Interacionista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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62 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
UNIDADE IV 
 PEER INSTRUCTION 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
 
Por quanto tempo você consegue prestar atenção em alguém discursando? 
Provavelmente, não muito mais que 10 minutos. Então, como fazer os estudantes se 
concentrarem em aulas de 45 minutos? 
Existem diversas estratégias que tiram os estudantes do papel de espectador e os levam 
a atuar de diferentes formas, porque a aprendizagem significativa requer a ligação do 
conhecimento novo com o já consolidado e isso acontece refletindo e atuando de 
maneira ativa sobre o que se está aprendendo, ou seja, elaborando, modificando, 
conectando e consolidando novas aprendizagens. 
A peer instruction é uma estratégia que ajuda os estudantes na compreensão de 
conceitos. O professor faz curtas falas em pontos-chave, aplica questões conceituais 
tendo feedback imediato e deixa os estudantes interagirem, discutindo suas respostas. 
Esse ciclo ajuda o professor no planejamento estratégico e os estudantes na reflexão da 
aprendizagem. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer os componentes da peer 
instruction em diferentes contextos. 
Bons estudos. 
 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Apontar os elementos basilares da estratégia de aprendizagem peer instruction, 
enfatizando algumas experiências no Brasil e no mundo. 
II. Descrever as etapas de aplicação da peer instruction nos diferentes contextos 
de aprendizagem. 
III. Analisar o uso da peer instruction, bem como os diferentes recursos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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63 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
DESAFIO 
 
Pela falta de experiência, o professor pode sentir dificuldades nas primeiras aplicações de 
alguns elementos da peer instruction, que são: escolha das questões, tarefa de leitura, 
motivação dos estudantes e mecanismo para dar feedback. 
 
Analise o cenário disponível no podcast e descreva como a situação poderia ter sido 
diferente. 
 
INFOGRÁFICO 
 
A peer instruction tem um propósito claro e etapas bem-definidas. Para utilizá-la, é 
importante lembrar de três elementos, de ordem prática, que a definem como estratégia: 
escolha das questões conceituais (impacta no desenvolvimento da estratégia e 
aprendizado), motivação dos estudantes (para que se sintam estimulados a participar) e 
mecanismo para dar feedback (pode ser tecnológico ou não). 
 
Veja no infográfico a sequência de aplicação dessa estratégia. 
 
 
 
 
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64 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
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65 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A estratégia peer instruction foi criada pelo professor de Física Eric Mazur, da 
Universidade de Harvard, na década de 1990. Mazur percebeu que precisava mudar seu 
modo de ensinar quando observou que seus alunos conseguiam resolver problemas 
aplicando dados em fórmulas memorizadas, mas não eram capazes de resolver 
problemas em diferentes contextos, pois não entendiam o conceito implícito. 
O professor concluiu que as aulas expositivas, em que passava horas replicando o 
que estava nos livros e em suas notas, eram uma ilusão tanto para ele quanto para os 
alunos. Mazur achava que estava ensinando de forma eficiente e os alunos, memorizando 
fórmulas e algoritmos para resolver problemas, achavam que estavam aprendendo. Os 
alunos eram capazes de calcular com operações conhecidas, mas tinham dificuldade em 
fazer suposições e estimativas, desenvolver modelos e aplicá-los (MAZUR, 2015). 
Com o propósito de fazer os alunos compreenderem os conceitos implícitos aos 
problemas, Mazur criou a estratégia de aprendizagem denominada peer instruction. De 
acordo com o próprio Mazur (2015, documento on-line), “[...] os objetivos básicos da peer 
 
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66 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
instruction são: explorar a interação dos alunos durante as aulas expositivas e focar aatenção dos alunos nos conceitos que servem de fundamento”. Além disso, é possível 
desenvolver competências como “[...] o domínio de múltiplas linguagens, a leitura 
compreensiva e a capacidade de resolver problemas de forma individual e em grupo” 
(CAMARGO; DAROS, 2018, documento on-line). Essa estratégia pode substituir as aulas 
inteiramente expositivas, em que os alunos não têm a oportunidade de interagir testar seus 
conhecimentos e pensar sobre o que estão ou não aprendendo, fazendo relações com 
conhecimentos prévios, elaborando e consolidando novas memórias, o que é a essência 
da aprendizagem ativa. Neste capítulo, você vai conhecer os elementos da estratégia 
peer instruction, o passo a passo da sua aplicação e como usá-la em uma disciplina. 
 
Elementos da peer instruction 
 
O foco da peer instruction é fazer com que o aluno entenda um conceito. Mazur 
(2015) enfatiza que o livro é uma referência e um guia para as aulas e, portanto, as leituras 
devem ser realizadas previamente. A aula, ao invés de meramente expositiva, se 
desenvolve em séries de apresentações curtas sobre pontos-chaves, seguida de um teste 
conceitual, que mostrará o nível de compreensão dos alunos sobre os conceitos 
abordados. Mazur (2015) ainda explica que a finalidade das aulas é: 
 
„ elaborar o que foi lido pelos alunos; 
„ esclarecer potenciais dificuldades; 
„ aprofundar a compreensão; 
„ criar confiança nos alunos e dar exemplos adicionais. 
 
Antes de aplicar a peer instruction, o professor precisa pensar sobre três elementos 
que precisam ser definidos: 
 
„ o mecanismo para passar o feedback; 
„ a motivação dos alunos; 
„ a escolha das questões. 
 
Feedback 
 
Antes de aplicar a estratégia, o professor precisa definir o sistema de votação que 
será utilizado. É possível usar as mãos, flashcards, clickers ou plataformas de votação na 
Web. 
Atualmente, a estratégia é associada ao uso da tecnologia, pois é comum 
encontrar na Web diversos sistemas de votação com versões gratuitas, como Mentimeter, 
Slido e Socrative. Embora a tecnologia seja um facilitador, principalmente na 
apresentação de resultados, já que o cálculo é automático e preciso, Mazur (2015 apud 
WEEK..., [2016], documento on-line) expressa sua preocupação ao acompanhar 
implementações da peer instruction mundo afora: “[...] é a pedagogia que importa e não 
a tecnologia”. O autor enfatiza que o importante é que os alunos cumpram o ciclo de 
escolher uma resposta, discutir e votar novamente. 
É possível aplicar a estratégia sem o uso de nenhuma tecnologia ou de material 
de apoio. Os alunos podem usar os próprios dedos sobre o peito para sinalizar suas 
 
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67 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
respostas. Por exemplo, um dedo para A, dois para B e assim por diante. Colocando sobre 
o peito, os colegas não conseguem ver a resposta escolhida. Nesse caso, assim como no 
caso dos flashcards, (cartões em papel, cada um com as letras A, B, C e D impressas) o 
professor precisa fazer a contagem das respostas, o que pode tomar tempo e não oferecer 
precisão. 
Clickers são aparelhos específicos de um sistema de votação. Nesse caso, a 
instituição compra o sistema e deve haver um aparelho para cada aluno votar. A 
contagem é feita automaticamente. 
As plataformas com base na Web têm a melhor relação custo-benefício, pois 
oferecem versões gratuitas, os alunos podem votar em seus aparelhos smartphones e a 
apuração é feita automaticamente. 
 
Como motivar os alunos 
 
O uso da estratégia é uma mudança mental e cultural para os professores, pois 
aqueles que estão acostumados com aulas inteiramente expositivas e a repassar 
informações aos alunos que podem ser encontradas em livros ou vídeos precisam 
aprender a ser flexíveis e sistematizar suas aulas, prevendo a participação dos alunos e 
focando em conceitos-chave. Para os alunos, o uso dessa estratégia também implica em 
uma mudança de mentalidade. Para àqueles que não têm perfil ativo, acomodados às 
aulas inteiramente expositivas, a peer instruction pode ser uma estratégia que os deixe 
inicialmente resistentes. 
Mazur (2015) conta que procura motivar seus alunos, explicando no primeiro dia 
de aula que se desse aulas estritamente expositivas, estaria apenas replicando o que 
dizem os livros e suas notas de aula, o que seria um tempo de aula mau aproveitado, além 
de subestimar a capacidade de leitura dos alunos. O autor também ressalta que a 
aprendizagem não acontece somente pela transmissão de informação, pois além de fazer 
cálculos é importante que os alunos entendam os conceitos para que sejam capazes de 
aplicá-los a situações novas e, assim, os desafia a se tornarem pensadores críticos. 
Mazur (2015) complementa que é importante criar um clima de cooperação em 
sala de aula, seja do professor com os alunos ou entre eles mesmos. O autor ainda reforça 
que não se deve dar nota para testes conceituais, o que poderia causar preocupação e 
pressão nos alunos em responder de forma correta, afetando o processo de reflexão. 
Fazer avaliações formativas desde o início do semestre também é importante para 
que o professor saiba como os alunos estão assimilando a peer instruction e, 
consequentemente, o que pode ser feito para adequar o modelo e ajudá-los, se 
necessário. 
 
Como elaborar as questões 
 
A elaboração das questões ou a escolha delas é um ponto muito importante, 
porque é delas que depende o aprendizado dos alunos. Mazur (2015 apud WEEK..., [2016], 
documento on-line) revela que “[...] as melhores questões são aquelas que estão na 
cabeça dos estudantes e não na cabeça dos professores”. Os professores muitas vezes 
não lembram como aprenderam, quais dificuldades e dúvidas tiveram quando se 
depararam com um conceito pela primeira vez. Portanto, uma maneira de ter acesso a 
essas questões e dúvidas é revisitar respostas de testes aplicados e reconhecer os erros 
 
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68 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
mais comumente cometidos pelos alunos. Mazur (2015, documento on-line) afirma que 
“[...] o ideal é que as opções incorretas de resposta reflitam as concepções errôneas mais 
comuns dos estudantes”. As alternativas incorretas são também conhecidas como 
distratores. 
Além disso, Mazur (2015) apresenta outros critérios que considera básicos para os 
testes conceituais, mas que afetam diretamente o desempenho do professor em sala de 
aula, como os listados a seguir. 
 
„ Devem focar em um único conceito. 
„ Não devem depender de equações para serem resolvidos. 
„ Devem conter respostas adequadas de múltipla escolha. 
„ Devem estar redigidos de forma não ambígua. 
„ Não devem ser fáceis demais, nem difíceis demais. 
 
O primeiro critério demonstra que, quando o professor foca em um único conceito, 
consegue interpretar os resultados e avaliar a compreensão dos alunos sobre este. As 
equações se referem às disciplinas de exatas e não representam o entendimento do 
conceito. As respostas adequadas estão relacionadas aos distratores, elaborados com 
base nos erros comuns dos alunos. Mazur (2015) relata que os dois últimos critérios são 
difíceis de avaliar, pois uma questão pode parecer clara quando criada, mas vir a ser mal 
interpretada, podendo gerar resultados incoerentes. Em relação ao nível de dificuldade, 
o autor aconselha os professores a fazerem um gráfico das respostas de suas questões para 
poder avaliá-las, pois dependem da dedicação do aluno na tarefa de leitura e na clareza 
do material, da aula expositiva e da questão. 
Para o ensino médio, Araújo e Mazur (2013) aconselham a não começar do zero, 
a busca por questões de vestibular ou ENEM, que podem ser usadas integralmente ou 
adaptadas. Os autores ressaltam alguns critérios na escolha, como questões de 
compreensão e aplicação de conceitos e não de memorização ou cálculo, substituindo 
os valores nas fórmulas. 
 
Aplicando a estratégiaMüller et al. (2017) mostram que não existem muitos estudos acerca da 
implementação na educação básica, pois a maior parte se encontra na educação 
superior. Isso não significa que a peer instruction não esteja sendo aplicada na educação 
básica. Araújo e Mazur (2013) apresentam sua aplicação no ensino médio, principalmente 
nas disciplinas de Física e de Matemática. No ensino superior, as pesquisas sobre a peer 
instruction também predominam nos cursos de exatas, como Física, Matemática e 
Engenharia, primeiramente em países da América do Norte, depois na Europa, na Ásia e 
na América do Sul (MÜLLER et al., 2017). 
Mazur (2015) estima 15 minutos para a aplicação de testes conceituais, 
explicações e dúvidas, o que representaria um terço do tempo de uma aula tradicional. 
Dessa maneira, o professor tem a opção de abordar pontos-chave do material de todo o 
semestre ou reduzir o número de tópicos. O autor considera mais adequado manter os 
temas a serem abordados, focando nos pontos-chave em sala de aula 
Para a aplicação em sala de aula, os alunos devem se preparar com uma leitura 
prévia, estudando um ou dois capítulos de um livro ou de um artigo. O professor também 
 
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69 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
pode gravar e disponibilizar vídeos ou indicar vídeos já existentes. Em sala de aula, a 
sequência (Figura 1) ocorre conforme descrita a seguir. 
 
1. O professor faz uma curta apresentação, entre sete a dez minutos, enfatizando 
os elementos centrais de um conceito ou de uma ideia. 
2. Em seguida, apresenta uma questão de múltipla escolha, o chamado teste 
conceitual, dando de um a dois minutos para os alunos pensarem em silêncio. O 
professor pode usar um cronômetro (que os alunos possam ver) para marcar o 
tempo. 
3. Logo após, os alunos podem votar individualmente pelo sistema escolhido pelo 
professor: mãos, flashcards, clickers ou aplicativos da Web. 
4. Com acertos entre 30% e 70%, os alunos discutem a questão com os colegas, 
durante dois a três minutos, argumentando porque a sua escolha é a correta. 
5. Os alunos votam novamente. O professor apresenta o resultado, faz uma 
explanação e segue para um novo tópico e uma nova questão. 
 
FIQUE ATENTO 
 
„ Se o número de acertos for menor que 30%, o professor volta a explicar o 
conceito, pois, a questão pode ser dificultosa, podendo ter sido mal interpretada 
ou, simplesmente, os alunos estejam com dificuldade em compreender o 
conceito. 
„ Se o número de acertos for maior que 70%, a questão pode estar fácil demais. 
O professor pode explicar a resposta, argumentando sobre a pertinência da 
alternativa correta e apontando o que está incorreto nas demais alternativas. Ele 
também pode fazer outra pergunta sobre o mesmo assunto ou optar por seguir 
direto para o próximo tópico. 
 
 
 
EAD UNIFACVEST 
70 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Muitas vezes, os alunos mudam suas respostas após discutirem com os colegas. 
Mazur (2015) diz que uma provável explicação para isso é que, como os alunos 
compreenderam o conceito naquele momento, conhecem as dificuldades que tiveram 
para entender e sabem o que enfatizar na explicação. Além disso, a capacidade de 
explicar de forma clara revela a compreensão sobre o conceito que tende a perdurar em 
sua memória. Se o aluno tem dificuldades em verbalizar o que sabe sobre o conceito, 
pode não ter o compreendido e ter ciência disso nesse momento. Assim, a discussão se 
torna uma oportunidade para perceber no que está errando e compreender de forma 
correta. Dessa forma, a aprendizagem não se torna superficial e a compreensão do 
conceito tende a perdurar na memória. 
O feedback é importante para o professor porque consegue mensurar a 
compreensão dos alunos e pode agir estrategicamente para ajudá-los com suas 
dificuldades ou otimizar o tempo, colocando esforços em conceitos mais complexos. Para 
o aluno, o feedback é importante pois ele consegue pensar sobre o que está aprendendo 
e ter consciência de que está no caminho certo ou de que precisa corrigir sua linha de 
raciocínio. A vantagem dessa estratégia é que o aluno não está sozinho quando as 
dúvidas surgem e não precisa esperar até a próxima aula para saná-las. Desta forma, ele 
recebe ajuda dos colegas e do professor, reforçando justamente as explicações referentes 
aos erros mais comuns. 
 
Como usar? 
 
Ao escolher uma estratégia de metodologia ativa é preciso ter clareza do 
resultado de aprendizagem que busca ser alcançado. Podemos dizer, por exemplo, que 
o problem based learning (PBL) pode ser usado no desenvolvimento da análise e 
avaliação. O design thinking, que trabalha a produção de protótipos, está direcionado ao 
desenvolvimento da criação. O brainstorming pode não estar relacionado diretamente 
com o desenvolvimento de um nível cognitivo, mas é uma etapa inicial da estratégia de 
aprendizagem por projetos que desenvolve aplicação, análise e avaliação. 
A peer instruction desenvolve a compreensão e tem como objetivo o 
entendimento de conceitos. Ao argumentar e tentar defender sua resposta, o aluno 
precisa explicar, exemplificar, inferir, ilustrar; ou seja, demonstrar que ele está trabalhando 
o nível cognitivo da compreensão. 
O propósito de uma aula expositiva é explicar os conceitos; Os alunos podem, ou 
não, compreender dessa forma, mas em muitos casos, o professor obtém essa resposta 
somente no dia da avaliação. A peer instruction é uma maneira de aproveitar o tempo de 
aula de forma mais produtiva. O feedback imediato do que está sendo estudado 
possibilita recursos ao professor para se certificar de que os alunos estão no caminho da 
aprendizagem. O impacto do feedback para os alunos serve para que tenham 
consciência de que compreenderam o conceito ou de que ainda precisam aprender. 
Um ponto muito importante na aplicação da peer instruction é a realização de 
atividades prévias, que podem ser de leitura, vídeo ou podcast. Essas atividades podem 
fazer parte de outras duas estratégias de aprendizagem ativa: a sala de aula invertida e a 
just in time teaching. 
 
Sala de aula invertida e just in time teaching 
 
 
EAD UNIFACVEST 
71 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
A sala de aula invertida é um modelo do blended learning e tem como princípio 
a realização de atividades on-line anteriores ao encontro presencial. O estudo on-line é 
uma preparação para a realização de atividades que requerem a atuação do aluno em 
sala de aula. 
De acordo com Campagnolo et al. (2014, documento on-line), 
 
o uso de atividades prévias de leitura ou a aplicação da 
metodologia just in time teaching se faz necessário. Isso poderia 
agilizar a exposição dos conteúdos, permitir ao professor 
explorar por mais tempo as questões conceituais e aumentar a 
qualidade das discussões pelo melhor embasamento dos 
estudantes. 
 
A just in time teaching é uma estratégia que sistematiza 
 
o levantamento de dúvidas e dificuldades dos alunos 
permitindo que o professor possa de fato levar em conta o 
conhecimento prévio deles na organização do ensino. Tanto na 
elaboração das breves exposições orais, quanto na escolha das 
questões conceituais podem ser fortemente facilitadas se o 
professor contar com esse tipo de feedback (ARAÚJO; MAZUR, 
2013, documento on-line). 
 
Esta estratégia consiste em tentar comprometer o aluno com as atividades de 
leitura por meio de questões sobre o tópico que está sendo estudado e por três perguntas 
abertas, cujas respostas nortearão o professor para estabelecer sua estratégia no encontro 
presencial. Para Araújo e Mazur (2013), as orientações podem ser as listadas a seguir. 
 
„ Descrever brevemente qual(is) ponto(s) você teve mais 
dificuldades na tarefa de leitura ou, ainda, o que achou 
confuso no material. 
„ Indicar os pontos que mais chamaram sua atenção. 
„ Fazer perguntas que possam auxiliar sua aprendizagem. 
 
Normalmente,a atividade de leitura pode ser de dois a cinco dias e a entrega das 
respostas é realizada por e-mail ou por ambiente virtual de aprendizagem, em um prazo 
de até 12 horas antes da aula para que o professor possa se organizar. Dessa forma, além 
de aplicar uma estratégia para engajar o aluno na atividade on-line, o professor identifica 
e procura focar em conceitos nos quais os alunos realmente apresentam dificuldades e 
não naqueles que o professor supõe que sejam os mais complexos. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução por colegas e ensino sob medida: uma proposta para o 
engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de física. Caderno 
Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, p. 362–384, ago. 2013. Disponível em: https:// 
 
EAD UNIFACVEST 
72 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2013v30n2p362/24959. Acesso 
em: 13 maio 2019. 
 
CAMPAGNOLO, R. et al. Uso da abordagem peer instruction como metodologia ativa de 
aprendizagem: um relato de experiência. Signos, v. 35, n. 2, p. 79–87, 2014. Disponível em: 
http://www.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/775. Acesso em: 1 maio 
2019. 
 
CARMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para 
fomentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018. 
 
MAZUR, E. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
MÜLLER, M. G. et al. Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodologia 
interativa de ensino. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 39, n. 3, e3403, 2017. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v39n3/1806-1117-rbef-39-03-e3403.pdf. Acesso em: 13. 
maio 2019. 
 
WEEK 3: active learning, part 1. CIRTL MOOC: Stem Teaching Course, [s. l.], [2016]. Disponível 
em: http://stemteachingcourse.org/course-content/other-content/course-2- -advancing-
learning-through-evidence-based-stem-teaching-content/week-3-active- -learning-part-
1/. Acesso em: 13 maio 2019. 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) Um professor de biologia passou uma tarefa de leitura para seus estudantes e pediu para 
responderem e entregarem pelo ambiente virtual de aprendizagem 12 horas antes da aula 
presencial. As perguntas eram: O que chamou mais a atenção? e O que foi mais difícil de 
entender?. As respostas foram usadas na preparação da aula presencial. Com relação a 
esse contexto, a estratégia usada para preparar a aula com base nas respostas dos 
estudantes chama-se: 
 
A) peer instruction. 
 
B) sala de aula invertida. 
 
C) blended learning. 
 
D) just in time teaching. 
 
E) design thinking. 
 
2) Um professor de Física observa que seus estudantes são capazes de resolver problemas 
aplicando dados em fórmulas, mas metade da turma responde errado à seguinte questão: 
Um carro faz uma curva mantendo uma velocidade constante. Há uma força resultante 
atuando sobre o carro quando ele faz a curva? Com base no exposto, a estratégia que o 
 
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73 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
professor poderia usar para desenvolver a compreensão conceitual e ter feedback 
imediato para constatar o entendimento é o(a): 
 
A) peer instruction. 
 
B) sala de aula invertida. 
 
C) blended learning. 
 
D) just in time teaching. 
 
E) design thinking. 
 
3) É a primeira vez que a professora de Biologia, Flora, vai aplicar a estratégia peer 
instruction. Considerando as características, elementos e passos dessa estratégia, você 
diria para ela se preocupar principalmente com: 
 
A) o uso de tecnologia, isto é, a escolha de aplicativos para coletar as respostas. 
 
B) a preparação das curtas exposições que antecedem as questões conceituais. 
 
C) a motivação dos estudantes, explicando benefícios e como acontece a pontuação 
das respostas. 
 
D) a escolha das questões, pois delas depende o entendimento dos conceitos. 
 
E) a escolha de questões fáceis para os estudantes se sentirem motivados. 
 
4) Ao aplicar uma questão conceitual usando a estratégia peer instruction, um professor 
de Matemática se deparou com um resultado de acertos maior que 70%. Considerando as 
etapas dessa estratégia, qual seria o próximo passo a seguir? 
 
A) Os estudantes discutem suas respostas e o professor passa para o próximo tópico. 
 
B) O professor passa diretamente para o próximo tópico. 
 
C) O professor explica a resposta e passa para outra pergunta. 
 
D) Os estudantes discutem suas respostas e o professor faz novamente a mesma pergunta. 
 
E) O professor coloca a mesma pergunta para os estudantes responderem novamente. 
 
5) Disciplinas da educação superior e básica que buscam alternativas para aulas 
totalmente expositivas podem investir na aplicação da estratégia peer instruction, uma 
maneira de aproveitar de forma mais produtiva o tempo de uma aula, porque: 
 
A) requer o uso de tecnologia, como aplicativos de plataforma web. 
 
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74 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
B) o professor não precisa se preocupar com aulas expositivas. 
 
C) o feedback imediato auxilia na compreensão dos conceitos. 
 
D) a interação entre os estudantes por si só promove a aprendizagem. 
 
E) as questões respondidas fazem parte da avaliação somativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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75 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
UNIDADE V 
 STORYBOARD/STORYTELLING 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá! 
Em uma escola de um pequeno município do Brasil, dois professores lecionam para 
turmas de ensino fundamental: João Tradição e Catarina Inova. Você já ouviu falar 
deles? Ainda não? Pois hoje você vai acompanhar sua história e ainda vai descobrir o 
que esses dois personagens tem a ver com o tema desta Unidade. Ainda não 
desconfiou? 
Eles são personagens principais desta narrativa, que começa agora e vai acompanhar 
você por toda Unidade de Aprendizagem. O uso da produção de narrativas é uma 
estratégia de aprendizagem muito valiosa para que os estudantes possam desenvolver 
suas capacidades de descrição, organização e planejamento de ideias sobre um tema 
proposto ou em direção à solução de um problema. No cenário contemporâneo, os 
professores podem se valer dos recursos tecnológicos digitais para que seus alunos 
produzam algumas das estratégias ativas de aprendizagem que envolvem as narrativas, 
como o storyboard e o storytelling, que ajudam a organizar, estruturar as histórias e 
criar/contar as mesmas, respectivamente, envolvendo criatividade e inovação. 
Já achou esta Unidade diferentona? Então busque um cafezinho, faça uma pipoca e 
aproveite para aprender com esta narrativa. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender sobre os benefícios do uso de 
narrativas para o desenvolvimento da aprendizagem. Também vai conhecer as 
estratégias de storyboard e storytelling, percebendo suas características, potencialidades 
e formas de aplicação possíveis. 
Bons estudos. 
 
 
 
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes 
aprendizados: 
 
I. Descrever o potencial das estratégias de aprendizagem ativa pautada em 
narrativas de problemas reais. 
II. Identificar o potencial das estratégias de aprendizagem ativa storyboard e 
storytelling. 
III. Listar os diferentes modos de aplicação das estratégias storyboard e storytelling 
nos contextos de aprendizagem. 
 
 
 
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76 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
DESAFIO 
 
A utilização de estratégias de aprendizagem ativa que se valem de narrativas de 
problemas reais é muito eficiente para que os estudantes e professores possam elaborar 
melhor suas ideias sobre os temas estudados, possibilitando, de forma criativa e 
diferenciada, a descoberta de soluções e a visualização de melhores caminhos para 
resolver os problemas quesurjam como desafios. 
Lembra de nossos amigos João Tradição e Catarina Inova? Agora você vai 
conhecer um pouco mais sobre cada um deles. 
 
 
 
 
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77 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
 
Coloque-se no lugar de Catarina e aconselhe o amigo sobre o que ele poderia 
fazer para reverter a situação com sua turma. Como Catarina pode ajudá-lo? 
 
INFOGRÁFICO 
 
João Tradição ficou realmente muito curioso e interessado nas palavras de sua 
amiga Catarina Inova sobre as metodologias para aprendizagem ativa e, sentindo-se 
desafiado e motivado, se dispôs a aprender algumas estratégias para utilizar em sala de 
aula com a colega. Combinaram de se reunir na casa de Catarina, onde ela iria 
compartilhar com o amigo mais informações sobre estratégias que poderiam ajudar a 
tornar suas aulas mais dinâmicas, como a utilização do storyboard e do storytelling. 
Ao propor aos alunos que criem suas histórias para descrever uma situação real 
problemática ou solucionar um problema específico, os professores estão estimulando os 
estudantes a desenvolverem as habilidades de planejamento, organização e seleção de 
ideias, bem como a utilizarem criatividade e originalidade. Para essas atividades de 
roteirização e construção de scripts, o storyboard é uma excelente ferramenta. 
 
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78 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Ao explicar storyboard e storytelling para João, Catarina estruturou os temas em 6 
pontos. Sua explicação resultou no Infográfico seguinte. 
 
 
 
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79 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O uso da produção de narrativas é uma estratégia de aprendizagem muito valiosa 
para que os alunos possam desenvolver suas capacidades de descrição, organização e 
planejamento de ideias sobre um tema proposto ou em direção à solução de um 
problema. No cenário contemporâneo, os professores podem utilizar recursos digitais para 
que seus alunos produzam algumas destas estratégias ativas de aprendizagem que 
envolvem as narrativas, como o storyboard e o storytelling, que ajudam a organizar, 
estruturar as histórias e criá-las/contá-las, respectivamente, de forma criativa e inovadora. 
Neste capítulo, você aprenderá sobre os benefícios do uso de narrativas para o 
desenvolvimento da aprendizagem. Além disso, você aprenderá sobre as estratégias de 
storyboard e storytelling, conhecendo suas características, potencialidades e formas de 
aplicação. 
 
Potencial das narrativas 
 
O uso de narrativas na convivência em sociedade faz parte da história da 
humanidade, tendo nos acompanhado no decorrer de nossa própria evolução e do 
aprimoramento de nossa cultura. Mesmo países ou continentes, que inicialmente não 
aderiram ao surgimento da escrita e seus registros, como o continente africano, por 
exemplo, mantiveram suas tradições e perpetuaram sua cultura a partir do trabalho de 
 
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80 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
hábeis contadores de história, que tinham como função transmitir para as gerações por vir 
os ensinamentos, as tradições, as vivências e as experiências exitosas ou mal sucedidas de 
seus antecessores. As narrativas também foram utilizadas com conotação moral pelas 
fábulas e pelos contos de fada, contribuindo para a formação de subjetividades desde a 
infância, impondo modelos de papéis sociais abordados nas histórias. As narrativas ainda 
podem ser utilizadas como recurso metodológico de pesquisas, como as narrativas de si 
mesmo, nas quais aquele que narra normalmente revisita suas memórias, selecionando e 
reescrevendo a própria história. As narrativas têm tanto potencial externo quanto interno, 
pois afetam os sujeitos que às leem, observam, e proporcionam que, internamente, por 
suas escritas e imagens, seu criador também se modifique. 
Trazendo a discussão para o cenário contemporâneo, podemos considerar que a 
possibilidade de uso das narrativas se ampliou muito, acompanhando as tendências dos 
avanços na área da comunicação. Para Kenski (2008, p. 662), “a comunicação e a 
educação vivem momentos de efervescência”. Este é o ponto inicial deste capítulo: de 
que forma a comunicação, com o uso de tecnologias digitais de comunicação e 
informação (TDCIs), proporcionou que o professor e os alunos pudessem experienciar 
novas maneiras de utilização e construção de narrativas como recurso didático para uma 
aprendizagem ativa. Ou seja, iremos abordar maneiras de entender como podemos utilizar 
essa potência para modificar nossas práticas docentes, colocando o aluno como 
protagonista, idealizador, planejador e criador de suas próprias narrativas. 
No entanto, precisamos perceber que, ao propormos uma educação híbrida, que 
utilize os recursos on-line e todas as possibilidades que as TDICs oferecem atualmente, por 
muitas vezes podemos ser uma exceção dentro das escolas em que desenvolvemos nossa 
docência. Conforme destaca Valente (2014, p. 142), 
 
Infelizmente as mudanças observadas no campo da 
comunicação não têm a mesma magnitude e impacto com 
relação à educação. Esta ainda não incorporou e não se 
apropriou dos recursos oferecidos pelas TDICs. Na sua grande 
maioria, as salas de aulas ainda têm a mesma estrutura e 
utilizam os mesmos métodos usados na educação do século 
XIX: as atividades curriculares ainda são baseadas no lápis e no 
papel, e o professor ainda ocupa a posição de protagonista 
principal, detentor e transmissor da informação. 
 
As metodologias para aprendizagem ativa seguem na tendência oposta da 
citada pelo autor, uma vez que colocam o aluno como protagonista no processo de 
ensino e aprendizagem e transferem o foco para a aprendizagem significativa, 
possibilitando-lhe escolhas bem como formas de participação e envolvimento prático nas 
ações cotidianas da sala de aula e dos períodos de estudo on-line, inclusive quando 
falamos de educação híbrida. Dentro deste contexto surgem estratégias de 
aprendizagem ativa que utilizam tecnologias digitais para oferecer suporte para a 
construção de narrativas pelos alunos. Essas narrativas podem associar textos, contando 
histórias que se desenro-lam junto ao decorrer do processo e o aumento de sua 
complexidade, assim como incluir imagens e fotografias, procurando criar uma linguagem 
mais acessível e de fácil entendimento sobre os assuntos abordados. São exemplos dessas 
 
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81 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
propostas de construção de narrativas digitais pelos alunos (e pelos professores) o 
storyboard e o storytelling, que conheceremos detalhadamente no próximo tópico. 
Podemos afirmar que a criação de narrativas como parte das estratégias de 
aprendizagem ativa é valiosa, pois permite que os alunos tenham benefícios em: 
 
„ cognição; 
„ memória; 
„ sentimentos; 
„ criatividade; 
„ percepção; 
„ seleção e organização; 
„ planejamento; 
„ comunicação; 
„ descrição; 
„ reflexão; 
„ crítica; 
„ autoavaliação. 
 
Ao construir suas narrativas, os alunos acionam seus conhecimentos prévios e se 
tornam receptivos para as novas descobertas cognitivas propostas pelos professores. 
Assim, se valem tanto de suas memórias quanto da criatividade e da percepção sobre os 
temas ou situações propostos em que deverão atuar. Muitas vezes, os alunos terão que 
planejar sua escrita a partir da seleção e da organização de ideias, expressões e imagens, 
assim como terão que tomar decisões sobre os elementos de comunicação que se 
encontram envolvidos na construção de suas narrativas. Dessa forma, também 
desenvolvem sua capacidade de descrição dos fatos, reflexão sobre os aspectos 
estudados, possibilidades de crítica sobre os temas, além de autocrítica e autoavaliação 
sobre a narrativa que construíram. Para Garcia-Lorenzo (2010), as histórias permitem, ainda, 
que sejam expressas e reconstruídas as emoções dentro de um limite, fornecendoum 
espaço seguro para que se explorem diferentes formas de ser e ver o mundo. 
O uso de narrativas combinado às TDICs tem sido amplamente realizado a partir 
de estratégias de simulação na aprendizagem baseada em problemas, em projetos ou 
em equipes, entre outras metodologias ativas, servindo como passo inicial para que os 
alunos descrevam em detalhes o problema, suas características e sua evolução, passando 
ao leitor, quadro a quadro, como o fato descrito ocorreu. Estas ações envolvem: 
 
„ a idealização do problema; 
„ o planejamento de etapas de construção da narrativa; 
„ a escolha da linguagem mais adequada ao público e ao tema; 
„ a seleção de imagens que dialoguem com o texto descrito; 
„ os sentimentos que se desejam desencadear, entre outros. 
 
Ao se referir à presença das narrativas em nossa vida cotidiana e seu uso escolar, 
Silva e Sobrinho (2016, p. 362–363) reforçam o que viemos discutindo, ao comentarem que: 
 
[...] a escola necessita adotar novas estratégias para despertar 
a curiosidade do seu público para aquilo que é proposto 
 
EAD UNIFACVEST 
82 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
comunicar. Com isso, é perceptível nesse meio, uma espécie de 
― cabo de guerra em busca de atenção, consegue-a aquele 
que tiver uma melhor história para contar, como: o filme em 
cartaz, a espetáculo teatral, o enredo de um livro. 
 
Dessa forma, o desafio para os professores é compor, junto aos alunos, histórias que 
ocupem espaço em suas mentes e possam concorrer com outros campos do 
conhecimento que utilizam recursos midiáticos e de estratégias narrativas para vender 
ideias, produtos ou serviços, como é o caso do marketing. 
São inúmeros os ganhos com o uso de narrativas no processo de aprendizagem, 
uma vez que “histórias narradas ativam a memória, a reflexão, a imaginação e atingem o 
lado emocional de quem conta e de quem as ouve ou lê. Dessa forma, geram significados 
que perduram na memória e possibilitam a autoavaliação e a construção de alternativas 
para inúmeras situações postas em jogo” (QUINTANA; REBELLO; ROCHA, 2016, p. 163). Ao 
construir uma narrativa, o aluno faz uso de seu repertório anterior sobre o tema, de suas 
vivências, seus conhecimentos, seus sentimentos e sua reflexão, a partir da seleção de 
dados de sua memória que julgar apropriados para se utilizar na tarefa. Podemos perceber 
que são muitas as operações de pensamento que serão realizadas e que irão desafiar os 
alunos a partir da construção destas narrativas. 
 
FIQUE ATENTO 
 
Os professores podem planejar o uso da produção de narrativas fazendo uso do 
suporte oferecido pelos recursos digitais, como utilizado na educação híbrida, ou 
simplesmente pedir que os alunos as realizem a partir de materiais simples, como folhas 
sulfite ou cadernos, nos quais os alunos podem desenvolver suas histórias sobre o tema 
proposto, seguindo o estilo das histórias em quadrinhos. 
 
Storyboard e storytelling 
 
Algumas abordagens para a construção de narrativas que têm sido amplamente 
utilizadas na contemporaneidade e que utilizam metodologias de aprendizagem ativa são 
o storyboard e o storytelling. O storyboard pode ser considerado um protótipo, script ou 
esqueleto sobre o qual é planejada a história que será contada. É no storyboard que serão 
inseridos os textos, as imagens, os áudios e outros recursos que estarão presentes na 
narrativa que compõe o storytelling. Imagine que você pretende criar uma narrativa sobre 
determinado tema e, para isso, deve utilizar o programa PowerPoint. Neste caso, cada 
slide pode corresponder a uma cena em que irão se articular o texto, as imagens e os 
áudios, como se o slide fosse a página de um livro ou um quadro de uma história em 
quadrinhos. Moreira et al. (2018, p. 1088) acrescentam que: 
 
O storyboard é um guia visual que retrata as principais cenas de 
um produto audiovisual de forma rápida e objetiva, uma 
espécie de “história em quadrinhos” que apresenta o conteúdo 
de um material, na maioria das vezes, audiovisual; porém é 
utilizado também para retratar sequências de conteúdos em 
disciplinas escolares, entre outros. Geralmente, a imagem de 
 
EAD UNIFACVEST 
83 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
um storyboard precisa transmitir uma impressão mais fiel de uma 
imagem real, sem, no entanto, determinar muitos detalhes, 
sendo importante transmitir a sequência e clima de uma cena. 
 
Já o storytelling é mais amplo, sendo considerado como a capacidade de contar 
boas histórias. Porém, conforme enfatizam Quintana, Rebello e Rocha (2016, p. 163), 
“existem várias definições de storytelling; mas, de um modo geral, todas elas giram em 
torno da ideia de combinar a arte de contar história com uma gama de recursos 
multimídia, tais como imagens, áudio e vídeo”. Para que a história seja criada e que a 
combinação citada pelos autores ocorra, é necessária a construção de um storyboard 
preciso e detalhado. É importante percebermos que, na atualidade, com a internet e seus 
inúmeros aplicativos, a criação dessas narrativas foi facilitada, sendo utilizada por vários 
campos de atuação, como a publicidade e o marketing, e vem se introduzindo no cenário 
da educação híbrida. 
Ao se referir à construção de narrativas digitais, que compõe o storytelling, 
Carvalho (2008, p. 87) comenta que: 
 
A construção e produção de narrativas digitais se constituem 
num processo de produção textual que assume o caráter 
contemporâneo dos recursos audiovisuais e tecnológicos 
capazes de modernizar 'o contar histórias', tornando-se uma 
ferramenta pedagógica eficiente e motivadora ao aluno, ao 
mesmo tempo em que agrega à prática docente o viés da 
inserção da realidade tão cobrada em práticas educativas. 
 
Ou seja, ao utilizar a metodologia ativa de construção de narrativas digitais com 
nossos alunos estaremos proporcionando um aumento do interesse e a participação dos 
alunos por perceberem a inserção da tecnologia digital, que faz parte do seu dia a dia, 
em suas práticas escolares. Podemos considerar alguns passos para a criação de um 
storytelling digital, conforme ilustrado na Figura 1. 
 
 
EAD UNIFACVEST 
84 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
Perceba, seguindo os passos descritos na Figura 1, como a produção de 
storytellings pelos alunos exige esforços de pesquisa, planejamento e seleção de materiais 
que se aliem aos temas propostos a se desenvolver. Por exemplo, um professor da 
educação básica propõe aos alunos o desafio de construir um storytelling sobre o 
consumo na sociedade atual. Para isso, o professor disponibiliza algum material impresso e 
pede que os alunos utilizem o laboratório de informática para realizar pesquisas on-line e 
se apropriar dos elementos necessários para compor a narrativa. Enquanto alguns colegas 
se familiarizam com o tema, outros já podem estar pensando na forma como irão abordar 
o assunto, quais serão os personagens, que recursos utilizarão, qual a linguagem e quais 
mensagens querem transmitir. Após isso, inicia-se a construção do plano a ser seguido, o 
storyboard que estrutura a narrativa, no qual os elementos são relacionados em forma do 
projeto que se tornará a história. Ao final, o storyboard é convertido em imagem e, 
valendo-se de ferramentas de edição de imagens ou vídeo, pode assumir seu formato 
final, que será compartilhado com a turma para que possa ser avaliado e receber os 
feedbacks tanto dos colegas quanto dos professores e, se necessário, refazer ou ajustar a 
narrativa. 
É importante percebermos que durante todas essas fases proporcionadas pela 
utilização desta estratégia para aprendizagem ativa, os alunos revisitam seus 
conhecimentos sobre o assunto, procurando ampliá-lo e, ainda, refletem sobre suas 
atitudes diárias que tangenciam o tema, produzindo novos significados a sua forma de 
viver e ver o problema em sua vida diária, podendo, inclusive, levá-los a mudançade 
comportamentos. 
Ao desenvolver a estratégia do storytelling com o ensino superior, Quintana, 
Rebello e Rocha (2016) apontam alguns passos utilizados para a criação de storytellings 
pelos seus alunos do ensino a distância, conforme listado a seguir. 
 
1. Construção de personagens. 
2. Construção de contextos. 
3. Elaboração da narrativa. 
4. Transposição para o formato de imagem. 
5. Divisão da história em capítulos. 
6. Inserção no AVA. 
 
A construção de personagens é importante para que o desenrolar da narrativa 
ocorra, procurando seguir a abordagem do tema de forma criativa, compondo o 
arquétipo ou se aproximando das representações mentais existentes sobre o tópico que 
será descrito e desenvolvido a partir da história contada. Tendo definido os personagens, 
deve-se pensar no contexto em que a história se insere, onde ela ocorre, quais 
características deverão ser destacadas e quais as áreas do conhecimento ou campos da 
ciência a abordagem irá utilizar. Também é importante que o contexto sirva de base para 
que os microlearnings possam ser desenvolvidos no decorrer da história. Definidos os 
personagens e criado o contexto, chega o momento de elaborar a narrativa, produzindo 
o texto e os diálogos, caso venham a existir. Para a elaboração desta etapa, costuma-se 
criar os storyboards, que em muitos casos são realizados pelo programa PowerPoint, devido 
a sua facilidade de uso e de associar texto, imagem e outros recursos de mídia. Ao finalizar 
o storyboard, este passa a ser convertido em imagem. Caso seja necessário, o storytelling 
 
EAD UNIFACVEST 
85 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
pode ser dividido em capítulos para que os alunos possam desenvolver os conteúdos 
abordados com maior precisão e detalhamento. Após a realização dessas tarefas, cabe 
aos alunos colocar o storytelling em funcionamento no ambiente virtual da universidade, 
que utiliza, neste caso, a plataforma Moodle para a configuração da educação a 
distância. 
 
SAIBA MAIS 
 
„ Arquétipos: termo criado pelo psiquiatra suíço Carl Jung que se refere aos 
conjuntos de imagens primordiais que são geradas a partir da repetição de uma 
mesma experiência perceptiva ao longo das gerações. É como se uma repetição 
ancestral formasse camadas que se acumulam nas profundezas do nosso 
inconsciente. É neste campo fértil que a construção de significado ocorre. 
„ Microlearnings: são os demais conceitos e ideias que tangenciam o tema 
principal da história e devem ser aprendidos pelos leitores ao longo do storytelling. 
„ Moodle: é o acrônimo de modular object-oriented dynamic learning 
environment, um software livre de apoio à aprendizagem, executado em 
ambiente virtual. Por ser gratuito, costuma ser amplamente utilizado por instituições 
de ensino como plataforma para o ensino híbrido. 
 
Desafiar os alunos a criar seus storytellings é uma excelente oportunidade para que 
eles se desenvolvam em diferentes áreas, tornando-se uma proposta dinâmica, 
interessante e alinhada com os aspectos motivacionais que nos cercam na atualidade. 
Silva e Sobrinho (2016, p. 362) comentam sobre os benefícios da utilização de storyboard e 
storytelling como estratégia para a aprendizagem ativa, destacando que: 
 
[...] além de provocar o aumento no desempenho escolar, 
ainda ajuda a melhorar as habilidades exigidas no mercado de 
trabalho. Desse modo, exercitando a escrita, a criatividade, a 
capacidade narrativa, a construção de argumentos e o 
pensamento lógico, inclusive estimulando a capacidade de 
gerir o tempo para cumprir os prazos estipulados pelo professor, 
sendo necessário ao decorrer das atividades aprender a 
escutar uns aos outros e trabalhar em equipe. 
 
Os ganhos são muito sólidos para a aprendizagem e o desenvolvimento de 
competências atualmente requeridas de nossos alunos ao aplicar o storyboard e o 
storytelling. Para isto, como professores, devemos propor-nos a inovar nossas práticas 
pedagógicas, nos apropriando e inserindo novas metodologias em nossos planos de aula. 
 
Aplicando o storyboard e o storytelling 
 
A utilização do storyboard e do storytelling não se limita ao ensino superior; pelo 
contrário, pode se encaixar muito bem na educação básica. Da mesma forma, pode fazer 
parte de um processo ou de uma metodologia de aprendizagem maior utilizado pelos 
professores. Veremos a descrição de alguns exemplos de utilização destas estratégias de 
aprendizagem ativa em sala de aula. 
 
EAD UNIFACVEST 
86 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
A primeira experiência que iremos analisar foi realizada com duas turmas de alunos 
do 1º ano do ensino médio, na disciplina de Língua Portuguesa, em uma escola da rede 
privada no Pará, tendo como objetivo facilitar a compreensão de diferentes tipos de 
linguagens. Os alunos foram divididos em 11 equipes de aproximadamente sete alunos e 
realizaram a produção de seu storytelling ao longo de seis períodos de aula (de 45 minutos 
de duração), seguindo a sequência didática apresentada no Quadro 1. 
 
 
Silva e Sobrinho (2016) salientam ainda que utilizaram os seguintes recursos de 
tecnologia digital para que seus alunos pudessem construir suas storytellings: o programa 
Word para a escrita de roteiros pelas equipes, o programa PowerPoint para a criação dos 
storyboards e o editor de vídeo HitFilm 3 Express. Utilizaram o Facebook para divulgar as 
histórias produzidas, e para coleta dos feedbacks avaliativos, o programa Typeform. 
Outro exemplo de aplicação do storyboard na área educacional ocorre no 
atendimento educacional especializado (AEE), que deve ser estendido a toda a 
educação básica, visando complementar e apoiar os estudos de alunos que apresentam 
maiores dificuldades de aprendizagem. Moreira et al. (2018) relatam a experiência 
realizada em oficinas visando instrumentalizar as salas de recursos multifuncionais, na qual 
associaram a construção de storyboards com atividades práticas realizadas pelos alunos 
e mediadas pela tecnologia computacional Radio Frequency Identification (RFID). Pelo 
uso de cartões em papel com RFID, podem se realizar as conexões com os recursos 
multimídias utilizados e construir associações entre os componentes da história produzida 
nos storyboards. A Figura 2 mostra como os storyboards foram utilizados na formação dos 
 
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87 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
professores da sala de recursos multifuncionais e com os alunos que frequentam o 
atendimento especializado. 
 
 
Moreira et al. (2018, p. 1085) também comentam que: 
 
No nosso ambiente, a intenção de uso dessa ferramenta é 
oferecer uma forma de organizar ideias de modo a trabalhar 
narrativas com as crianças dentro do tema proposto pelas 
professoras. Para isso propusemos uma adaptação da 
ferramenta, onde uma cena é composta por vários quadros do 
storyboard, cada um deles associado a um cartão do ambiente 
computacional. 
 
Dessa forma, os professores das salas de recursos multifuncionais adaptam seus 
storyboards de forma a auxiliar a compreensão da cena retratada, muitas vezes dividindo 
uma cena em vários quadros para que os alunos possam interagir em sua construção, 
entendendo plenamente seu contexto. 
Moreira et al. (2018) descrevem a utilização do storyboard em alguns modelos de 
aplicação diferentes para os alunos desenvolverem suas atividades: desafios, narração de 
histórias e atividades de sequência, conforme demonstra o Quadro 2. 
 
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88 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
A utilização de estratégias para aprendizagem ativa baseadas em narrativas se 
mostra muito rica no desenvolvimento de habilidades como a criatividade, a organização 
e o planejamento de roteiros, a seleção de ideias e a redação de textos que comuniquem 
suas mensagens pela escrita, por imagens ou demais recursos audiovisuais que sejam 
empregados. Dessa forma, para a produção destas narrativaspelos alunos, o storyboard 
e o storytelling surgem como excelentes estratégias, podendo propiciar narrativas de 
forma digital, no contexto da educação híbrida. Sobre a possibilidade da construção de 
narrativas digitais e da emergência da textualidade eletrônica, Süssekind e Guimarães 
(2004, p. 166) destacam que: 
 
Essas formas são multimidiáticas na medida em que são 
semioticamente híbridas, englobando o texto escrito, a 
exploração de suas possibilidades gráficas, as distintas mídias 
imagéticas (gráficas, fotográficas e videográficas) e o som. [...] 
Está aí um dos poderes mais significativos da escrita na nova 
 
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89 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
mídia: reunir o texto com a imagem, assim como com outras 
mídias, tais como som e vídeo. 
 
Além disso, ao permitir que os alunos produzam suas histórias a partir da formação 
de grupos ou equipes, o professor possibilita que enriqueçam sua aprendizagem a partir 
da troca entre os colegas, aprimorando também suas relações interpessoais. 
 
EXEMPLO 
 
Um professor de uma turma do sétimo ano do ensino fundamental procurou utilizar 
a estratégia do storytelling com seus alunos, dividindo-os em equipes que deveriam 
abordar o tema da interculturalidade no interior da escola, proporcionando um melhor 
convívio entre todos os alunos, independente de questões étnico-raciais, religiosas, de 
gênero ou culturais. Para isso, os alunos primeiro definiram o tema que pesquisariam dentro 
deste eixo maior. Um dos grupos escolheu falar sobre o racismo. Após estudarem sobre o 
assunto, criaram dois personagens principais: Juliana (negra) e Serginho (branco de origem 
alemã), ambientaram a história no interior da escola e procuraram, pelos storyboards feitos 
em folhas brancas e, posteriormente, no PowerPoint, retratar cenas que poderiam ter 
conotação racista em simples atitudes ou nas falas dos personagens. Somaram às cenas 
imagens que envolviam os sentimentos dos personagens e escolheram como música de 
fundo melodias que alternavam entre ritmos africanos e alemães. Ao final da história, os 
personagens se aliam e resolvem expressar suas angústias e como poderiam se respeitar 
mesmo sendo diferentes. O título dado ao storytelling foi: Viva! Somos diferentes!, sendo 
divulgado para os alunos pelo blog da escola e tendo grande repercussão. Os demais 
alunos da turma e da escola procuraram ter mais cuidados com seu comportamento após 
o contato com essa história construída pelos colegas, o que demonstra que a 
aprendizagem foi significativa. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARVALHO, G. S. As histórias digitais: narrativas no século XXI: o software MovieMaker como 
recurso procedimental para a construção de narrações. Orientadora: Vera Lucia Marinelli. 
2008. 197 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Faculdade de Educação, 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em: http://www.teses.usp.br/ 
teses/disponiveis/48/48134/tde-27082010-104511/pt-br.php. Acesso em: 5 jun. 2019. 
 
GARCIA-LORENZO, L. Framing uncertainty: narratives, change and digital technologies. 
Social Science Information, Thousand Oaks, v. 49, n. 3, p. 329–350, Aug. 2010. 
 
KENSKI, V. M. Educação e comunicação: interconexões e convergências. Educação & 
Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 104 — Especial, p. 647–665, out. 2008. Disponível em: 
http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0101-73302008000300002&lng= 
pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 5 jun. 2019. 
 
MOREIRA, E. et al. Explorando a Utilização de Storyboard em um Ambiente Tangível de 
Apoio à Comunicação Alternativa e Aumentativa. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE 
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 21., 2018, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza: Centro de 
 
EAD UNIFACVEST 
90 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
Convenções do Hotel Oásis Atlântico, 2018. Disponível em: http://www.br-ie.org/pub/ 
index.php/sbie/article/view/8068. Acesso em: 5 jun. 2019. 
 
MORRA, S. 8 Steps to Great Digital Storytelling. EdTechTeacher, Mendon, 30 May 2013. 
Disponível em: https://edtechteacher.org/8-steps-to-great-digital-storytelling-from- -
samantha-on-edudemic/. Acesso em: 5 jun. 2019. 
 
QUINTANA, C. L. P.; REBELLO, B. M.; ROCHA, H. P. M. narrativas que desafiam a 
aprendizagem em ambiente semipresencial: de casos e acasos ao storytelling. Revista da 
Jornada de Pesquisa e Iniciação Científica, Teresópolis, v. 1, n. 1, p. 163–174, 2016. 
Disponível em: http://unifeso.edu.br/revista/index.php/jopic/article/view/198. Acesso em: 
5 jun. 2019. 
 
SILVA, D. E.; SOBRINHO, M. C. Produção de conteúdo de autoria baseado no conceito de 
storytelling. In: SALÃO DE PESQUISA E INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 17., 2016, Santarém. Anais [...]. 
Santarém: Centro Universitário Luterano de Santarém, 2016. p. 362–366. Disponível em: 
http://www.ulbra.br/upload/462e9f15c4ebcc118a052a1c1951886f.pdf. Acesso em: 5 jun. 
2019. 
 
SÜSSEKIND, F.; GUIMARÃES, J. C. Sobre Augusto de Campos. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2004. 
348 p. 
 
VALENTE, J. A. A Comunicação e a Educação baseada no uso das Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação. Revista UNIFESO – Humanas e Sociais, Teresópolis, v. 1, n. 1, p. 
141–166, 2014. Disponível em: http://www.revista.unifeso.edu.br/index.php/ 
revistaunifesohumanasesociais/article/view/17. Acesso em: 5 jun. 2019. 
 
 
EXERCÍCIOS 
 
1) A utilização de narrativas pode apresentar muitos ganhos para a aprendizagem dos 
estudantes. Marque a alternativa que apresenta corretamente esse potencial apresentado 
pela utilização de narrativas como estratégia ativa de aprendizagem. 
 
A) A produção de narrativas possibilita aos estudantes inibir sua criatividade e capacidade 
de comunicação por meio de textos e imagens. 
 
B) Produzir narrativas possibilita que os estudantes acionem seus conhecimentos prévios 
sobre o tema, o que envolve a memória e a seleção de ideias. 
 
C) Ao produzir histórias os estudantes restringem sua percepção e visão de mundo, pois 
ficam somente focados no tema dado pelo professor. 
 
D) Ao produzir suas narrativas, os alunos desenvolvem a habilidade de conter seus 
sentimentos para evitar que suas histórias fiquem melancólicas. 
 
 
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91 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
E) A produção de narrativas aprimora a capacidade de análise crítica sobre o tema 
abordado, impedindo que sua descrição ocorra como deveria 
 
2) “A escola necessita adotar novas estratégias para despertar a curiosidade do seu 
público para aquilo que é proposto comunicar. Com isso, é perceptível nesse meio, uma 
espécie de cabo de guerra em busca de atenção. Consegue-a aquele que tiver uma 
melhor história para contar, como: o filme em cartaz, a espetáculo teatral, o enredo de um 
livro” (SILVA; SOBRINHO, 2016, p. 362). A partir da citação dos autores e dos estudos da 
unidade de aprendizagem, pode-se afirmar que: 
 
A) O uso de estratégias de aprendizagem ativa com base em narrativas como o 
storyboard e o storytelling pode revolucionar a forma como a escola se comunica, 
diminuindo o interesse dos estudantes. 
 
B) Para que melhore a comunicação da escola e aumente o interesse dos estudantes 
basta que sejam utilizadas diariamente as tecnologias digitais de informação e 
comunicação como principal ferramenta. 
 
C) As estratégias que a escola utiliza são boas: o que mudou foi a sociedade em si, 
principalmente devido às tecnologias de informação e comunicação. Logo, quem precisa 
mudar é a sociedade. 
 
D) Os estudantes se encontram em constante disputa e conflito de interesses entre a escola 
e demais espaços sociais que frequentam e também comunicam coisas, porém, a escola 
continua sendo mais interessante 
 
E) Ao utilizar as estratégias de aprendizagem ativa baseadas em narrativas storyboard e 
storytelling tanto modificamos a forma como a escola se comunica como aumentamos o 
interesse dos alunos. 
 
3) O storyboard auxilia na construçãodas narrativas que compõem o storytelling que 
vem sendo desenvolvido pelos estudantes. O storyboard apresenta como uma de suas 
características principais: 
 
A) Ser desenvolvido quadro a quadro, retratando a cena e sua narrativa com o uso de 
texto e imagens. 
 
B) Apresentar o detalhamento e a configuração final de cada cena de forma que possa 
ser divulgada. 
 
C) A preservação da ideia do autor é o ponto mais importante. Por isso, designers não 
podem interagir com as boxes que foram criadas. 
 
D) O storyboard é um croqui, um esboço da construção de uma narrativa maior, sendo, 
por isso, menos importante. 
 
 
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92 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
E) Um storyboard bem construído acaba substituindo o storytelling, pois este se torna 
desnecessário. 
 
4) Existem alguns passos que são importantes para a produção de storytelling pelos 
estudantes. Entre eles podemos citar: a definição da ideia ou do problema; a pesquisa; a 
construção da narrativa escrita; o planejamento; a produção final; o compartilhamento; e 
a avaliação. Assinale a alternativa que mostra uma correta relação entre um desses passos 
e a sua descrição. 
 
A) A pesquisa é quando os estudantes se aprofundam sobre o tema, sobre a ideia que 
será abordada na narrativa, para que possam criar a história de acordo. 
 
B) A construção da narrativa escrita é quando existe a reunião dos elementos textuais e 
midiáticos que farão parte da história narrada. 
 
C) A definição da ideia ou do problema remete à tomada de decisão sobre os 
mecanismos que serão utilizados para a divulgação das histórias produzidas. 
 
D) O planejamento consiste na divisão dos grupos pelo professor, no qual devem ser 
consideradas as afinidades e habilidades de cada um. 
 
E) A avaliação é o momento em que se constrói o storyboard para ver se o processo está 
sendo realizado de forma coerente e objetiva. 
 
5) “A construção e produção de narrativas digitais se constituem num processo de 
produção textual que assume o caráter contemporâneo dos recursos audiovisuais e 
tecnológicos capazes de modernizar 'o contar histórias'” (CARVALHO, 2008, p. 87). A partir 
da citação do autor e dos estudos sobre o storyboard e storytelling, pode-se afirmar que: 
 
A) O storyboard e o storytelling não podem ser considerados como elementos de 
contação de história contemporâneos pois não necessitam de tecnologia digital para a 
sua produção. 
 
B) O storyboard e o storytelling são estratégias de aprendizagem consideradas eficazes do 
ponto de vista pedagógico e aproximam a escola da realidade digital dos alunos. 
 
C) O storyboard e o storytelling distanciam os alunos de suas realidades cotidianas, pois a 
grande maioria dos estudantes não conhece o universo virtual. 
 
D) O storyboard e o storytelling servem para a produção de narrativas, porém, fazem esse 
processo de forma artesanal e sem conexão digital. 
 
E) O storyboard e o storytelling não se enquadram nas narrativas citadas pelo autor devido 
a não utilizarem recursos de áudio e vídeo em sua confecção. 
 
 
 
 
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93 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
GABARITO DOS EXERCÍCIOS 
 
UNIDADE I: 
 
Questão Resposta 
01. E 
02. D 
03. C 
04. B 
05. E 
 
UNIDADE II: 
 
Questão Resposta 
01. C 
02. A 
03. C 
04. C 
05. D 
 
UNIDADE III: 
 
Questão Resposta 
01. B 
02. E 
03. D 
04. D 
05. A 
 
UNIDADE IV: 
 
Questão Resposta 
01. D 
02. A 
03. D 
04. C 
05. C 
 
UNIDADE V: 
 
Questão Resposta 
01. B 
02. E 
03. A 
04. A 
05. B 
 
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94 Aprendizagem baseada em equipes de trabalho 
 
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