HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

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História da Educação
Professora Doutoranda
Marcia Regina de Oliveira Lupion
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Gilmar de Oliveira
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de Educação a Distância
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FICHA CATALOGRÁFICA
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFATECIE. 
Credenciado pela Portaria N.º 527 de 10 de junho de 2020, 
publicada no D.O.U. em 15 de junho de 2020.
Núcleo de Educação a Distância;
LUPION, Marcia Regina de Oliveira.
História da Educação.
Marcia. Regina de Oliveira Lupion.
Paranavaí - PR.: UniFatecie, 2020. 127 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Doutoranda Marcia Regina de Oliveira Lupion
●	 Doutoranda em História, Cultura e Narrativas com ênfase em História das Reli-
giões e Religiosidades pela UEM – Universidade Estadual de Maringá;
●	 Mestre em História Social pela UEM – Universidade Estadual de Maringá;
●	 Especialista em História das Religiões – Fundamentos para a pesquisa e o 
ensino pela UEM – Universidade Estadual de Maringá;
●	 Graduada em História pela UEM – Universidade Estadual de Maringá.
●	 Membro do Laboratório de Estudos em Religiões e Religiosidades – LERR da 
UEM – Universidade Estadual de Maringá;
●	 Atuação como docente da Rede Pública entre 2012 e 2016;
●	 Atuação como docente da Universidade Estadual de Maringá entre 2004 e 2006 
e 2016 e 2017;
●	 Atuação como docente da Faculdade SMG – Santa Maria da Glória entre 2013 
e 2016;
●	 Atuação como docente da Especialização em Religião e Cultura no Ensino de 
História	do	Brasil	pela	Faculdade	de	Filosofia,	Ciências	e	Letras	de	Mandaguari,	
FAFIMAN;
●	 Atuação como docente da Especialização em História das Religiões – Fun-
damentos para a pesquisa e o ensino pela UEM – Universidade Estadual de 
Maringá;
●	 Coautora do livro “Nas Águas de Lobato: uma micro-história construída a partir 
das falas de seus moradores”, 2008, resultado da pesquisa de mestrado desen-
volvida entre os anos 2001 e 2004.
Áreas de concentração: Religiões e Religiosidades com ênfase na Religiosidade 
Católica;	História	de	Cidades,	Micro-história,	Biografia,	História	das	Sensibilidades,	História	
Regional e História Oral.
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https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=8AFDDFA4D281EDE25E02EF4159DDF835
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, alunas e alunos!
Este material, sobre a História da Educação, está dividido em quatro unidades. A 
primeira unidade intitulada História da Educação: conceitos e fatores, terá como proposta 
a compreensão de qual é a gênese da educação, como ela surge e de que maneira está 
arraigada às tradições dos grupos humanos, sejam primitivos ou atuais. Prosseguiremos 
resgatando as primeiras formas de educação e a sua sistematização nas primeiras civiliza-
ções ocidentais e orientais, até a contemporaneidade.
Nesta unidade, cujo título é História da Educação: da Antiguidade à Contempora-
neidade, compreenderemos como o processo de sistematização leva à criação da institui-
ção escola, muitas vezes confundida com o ato de educar. Descobriremos também qual 
a importância e o papel da escola e os diversos tipos de educação nestas sociedades, 
bem como o que herdamos, direta ou indiretamente, delas. É nessa fase histórica que as 
paidéias, no plural, surgem e se fortalecem como pedagogias orientadoras dos modelos 
educacionais. 
Ainda na unidade II, abordaremos a educação em diferentes períodos do Império 
Romano até o declínio dessa sociedade e o fortalecimento do cristianismo e de uma pro-
posta de educação que se afasta do humanismo proposto pelos romanos. Com o fenômeno 
histórico da queda do Império Romano e o início do período Medieval, surgem novos perso-
nagens sociais, a ascensão da Igreja Católica e a formulação da educação pela fé. A partir 
dessa	 nova	 sociedade,	 a	 reflexão	 terá	 como	orientação	 o	modelo	 católico	 educacional,	
cujas propostas sofreram mudanças ao longo do milênio em que o mundo medieval se 
organizou e se desarticulou.
Os tópicos relativos à educação no Renascimento e na Modernidade buscam 
demonstrar como o processo de transformação na educação decorrida das novas ideias 
gestadas	 nesses	 períodos	 influenciaram	 os	 séculos	 e	movimentos	 posteriores,	 como	 o	
Iluminismo,	por	exemplo.	É	a	partir	da	Modernidade	que	veremos	como	se	construíram	os	
novos modelos educacionais em uma sociedade anteriormente agrária, confessional, para 
uma civilização urbana, industrializada e na busca da laicidade do ensino do século XIX. 
Nesse	período,	surgem	pedagogias	mais	expressivas,	como	a	de	Augusto	Comte,	Maria	
Montessori, John Dewey dentre outros. Foi durante o processo de laicização da sociedade 
que a rede de escolas públicas se ampliou em muitos países, com o interesse em educar 
a sociedade, desde a mais tenra idade, para o mundo do trabalho industrializado e tec-
nológico. Por isso, à pedagogia somam-se estudos psicológicos como forma de melhor 
compreender os indivíduos e melhorar a produção.
Na terceira unidade, denominada Atualismo pedagógico e Nova Escola, serão 
estudados	três	modelos	educacionais	específicos	do	início	do	século	XX,	assim	como	tam-
bém abordaremos a história da educação no Brasil. Os modelos educacionais estudados 
são o proposto pelo italiano Gentile, que pode ser compreendido como uma proposta de 
educação	totalitária,	seguido	pela	educação	marxista	com	ênfase	em	três	modelos	específi-
cos	e	que	vigoraram	sobretudo	na	extinta	União	Soviética	e,	por	fim,	o	modelo	democrático	
proposto por John Dewey. São, portanto, três modelos educacionais que buscam atender 
aos programas políticos e aos modelos de indivíduos ou cidadãos desejados pelos gover-
nos estabelecidos. 
Ainda neste tópico apresentaremos um breve histórico da educação no Brasil, que 
tem sua origem na Contrarreforma ocorrida na Europa, passando pela chegada dos euro-
peus às Américas e a primeira fase da ocupação portuguesa. A partir desse evento faremos 
uma	reflexão	concisa	dos	principais	momentos	da	construção	do	saber	nacional. Por	fim,	
encerraremos o tópico apresentando os fatos importantes, a saber, em todo o processo 
da formação educacional no Brasil, com o intuito de orientar o (a) aluno (a) para futuras 
pesquisas neste tema. 
No quarto e último tópico – Diretrizes e políticas –, a discussão recai sobre as 
políticas educacionais que norteiam a educação no Brasil nos dias atuais. Serão analisa-
dos, para isso, três documentos, em especial: as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Plano 
Nacional de Educação e a Base Nacional Comum Curricular. Tais documentos norteadores 
são apenas uma parte das políticas educacionais brasileiras adotadas, sobretudo pós pro-
cesso de redemocratização da sociedade, e devem ser lidos em conjunto com a legislação 
educacional e a Constituição Federal de 1988, assim como também com as diretrizes 
elaboradas por Estados e Municípios, que, junto com a União, são os responsáveis pela 
educação no Brasil.
Sabemos que essas poucas páginas não esgotam o tema sobre a História da Edu-
cação no Brasil ou no mundo e seria ousado acreditar que isso é possível. Por isso, além 
de desejarmos a você bons estudos, desejamos ainda que esta obra colabore para sua 
formaçãoe que seja o ponto de partida para novas contribuições e discussões na educação. 
Abraço terno,
Marcia Regina de Oliveira Lupion
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 7
História da Educação: Conceitos e Fatores
UNIDADE II ................................................................................................... 30
História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
UNIDADE III .................................................................................................. 82
Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
UNIDADE IV .................................................................................................. 97
Diretrizes e Políticas
7
Plano de Estudo:
●	 Gênese da educação;
●	 Origens e desenvolvimento nos diferentes momentos históricos.
Objetivos de Aprendizagem:
●	 Estudar o conceito de educação;
●	 Compreender	a	educação	como	uma	construção	social	e	complexa;
●	 Analisar as singularidades das pedagogias em diferentes momentos históricos;
●	 Estudar a gênese e as transformações da educação no período Neolítico.
UNIDADE I
História da Educação: 
Conceitos e Fatores
Professora Doutoranda Marcia Regina de Oliveira Lupion
8UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
INTRODUÇÃO
Caríssimo(a) estudante, o objetivo desta unidade é apresentar e discutir como se 
desenvolveu o conhecimento por meio do processo educativo pautado pela organização 
sociocultural dos agrupamentos humanos ao longo da história. Portanto, a educação será 
apresentada como uma construção social que se renova e se fortalece quando saberes são 
adquiridos, transformados ou superados. Intenta-se, ainda, demonstrar as singularidades 
das pedagogias produzidas nas diferentes sociedades e tempos históricos, como forma de 
compreender	a	relação	entre	educação	e	complexidade.
Iniciaremos	estudando	o	significado	do	conceito	de	educação,	geralmente	confun-
dido com a instituição “escola”. A questão educação deve ser compreendida por meio de 
sua gênese, do processo de humanização do homem, de sua capacidade de cognição que 
foi, ao longo do tempo e do espaço, transformando esses saberes em conhecimento adqui-
rido	que	se	configura	na	educação	primitiva	de	caráter	difuso.	Adquiridos	cotidianamente,	
tais conhecimentos capacitaram os seres humanos na compreensão e na interpretação do 
mundo,	que	passou	a	ser	concebido	por	meio	de	significações	e	ressignificações	dadas	por	
eles próprios e, também, por sua capacidade de reprodução pela comunicação junto ao 
grupo, possibilitando sua disseminação e perpetuação.
Com	o	domínio	da	agricultura	e	dos	animais,	a	complexidade	gerada	trouxe	novas	
formas de organizações sociais que, por sua vez, levaram certos grupos a um processo 
de institucionalização e divisão interna conhecida por hierarquia. Com ela, o processo 
de	aprendizagem	adquire	novos	sentidos	que	 irão	se	configurar	em	sistemas	de	ensino	
com	objetivos	claros	e	específicos.	É	o	momento	em	que	a	educação	se	institucionaliza,	
tornando-se ferramenta de manutenção da organização social, bem como de legitimação 
do poder vigente, do tradicionalismo, não como memória somente, mas como elemento de 
perpetuação da dominação de alguns grupos sobre outros.
9UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
1 A GÊNESE EDUCACIONAL
Buscar	por	uma	data	ou	evento	específico	que	se	configure	como	a	gênese	da	
educação é adentrar num campo perigoso cuja única certeza é a de que não é possível 
estabelecer tal ou tais eventos. Entretanto, é convenção entre os historiadores da educação 
que, desde o instante em que os primeiros grupos humanos passaram a construir uma 
cultura, ou seja, em que saberes, fazeres e formas de pensar passaram a ser criados, 
reproduzidos	e	modificados,	 iniciou-se	processos	de	aprendizagens	diversos	e	 informais	
configurando-se	no	“modelo”	educacional	primitivo	baseado	na	imitação	e	na	disseminação	
difusa ocorrida entre os primeiros hominídeos.
Antes,	porém,	de	estudarmos	o	modelo	primitivo	de	educação,	veremos	o	significa-
do do termo educação.
1.1 O Conceito de Educação
De um modo geral, sempre que ouvimos o termo “educação” costumamos reduzi-lo 
a	um	período	 que,	 normalmente,	 fica	 situado	 entre	 os	 anos	 de	 estudo	 vividos	 por	 uma	
determinada pessoa. Portanto, é claro que sempre relacionamos educação com estudo em 
um processo sistematizado.
A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados, 
estamos	todos	nos	educando.	Existem	graus	de	educação,	mas	estes	não	
são absolutos. A ação educativa implica um conceito de homem e de mundo 
concomitantes, é preciso não apenas estar no mundo e sim estar aberto ao 
mundo.	Captar	e	compreender	as	finalidades	deste	a	fim	de	transformá-lo,	
10UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
responder	não	só	aos	estímulos	e	sim	aos	desafios	que	este	nos	propõe.	Não	
posso	querer	transmitir	conhecimento,	pois	este	já	existe,	posso	orientar	tal	
indivíduo	a	buscar	esse	conhecimento	existente,	estimular	a	descobrir	suas	
afinidades	em	determinadas	áreas	(FREIRE,	1986,	p.	46).
Conforme descrito acima, podemos compreender que a educação não está limitada 
ao espaço físico que denominamos escola, sala de aula etc. Os estudos acadêmicos fazem 
parte do processo educacional do homem de forma que seria errôneo associar educação 
às diferentes etapas de estudo. O processo de ensino e aprendizagem faz parte de uma 
dinâmica	que	precisa	ser	buscada	e	vivida	durante	toda	a	existência	humana.
A educação engloba os processos de ensinar e aprender, de ajuste, adaptação e de 
socialização. É um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos 
destas; responsável pela sua manutenção e perpetuação às gerações que se seguem, dos 
modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um 
membro no seu grupo ou sociedade. 
Enquanto	processo	de	socialização,	a	educação	é	exercida	nos	diversos	espaços	
de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo 
ou	dos	grupos	à	sociedade.	A	prática	educativa	formal	(observada	em	instituições	específi-
cas) se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas 
quando	pode	 ser	 definida	 como	Educação	Escolar.	 Já	 no	 caso	específico	da	educação	
exercida	para	a	utilização	dos	recursos	técnicos	e	tecnológicos	e	dos	instrumentos	e	ferra-
mentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome de Educação Tecnológica. 
Para	além	desses	modelos,	atualmente	configura-se	um	modelo	educacional	que	
busca juntar saberes, ou seja, o fazer e o pensar devem estar alinhados para que a for-
mação seja completa. O conceito de Noosfera, como utilizado por Chevallard (2000), trata 
de espaço no qual as ideias produzem e são produtoras de saberes com interação com 
a cultura, colocando a educação na atualidade como uma das áreas essenciais para a 
formação	do	indivíduo	de	fins	do	século	XX	e	início	do	XXI	para	uma	vida	complexa.	
Em última análise, educação é passar de uma mentalidade ou de um senso comum 
a	uma	consciência.	Significa	sair	de	uma	concepção	fragmentária,	 incoerente,	desarticu-
lada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista, para assumir uma concepção 
unitária, coerente,	articulada,	explícita,	original,	intencional,	ativa	e	cultivada,	como	define 
Libâneo (1990, p. 62):
o	ato	pedagógico	pode,	então,	ser	definido	como	uma	atividade	sistemática	
de interação entre seres sociais, tanto no nível do intrapessoal como no nível 
da	influência	do	meio,	interação	essa	que	se	configura	numa	ação	exercida	
sobre sujeitos ou grupos sujeitos visando provocar neles mudanças tão 
eficazes	que	os	tornem	elementos	ativos	desta	própria	ação	exercida.
11UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
Sendo	assim,	só	podemos	compreender	a	educação	por	meio	do	contexto	históri-
co-social	concreto	e	da	culturaexistente,	quando	a	prática	social	se	coloca	como	ponto	de	
partida, mas, também, como ponto de chegada da ação educacional. Portanto, a educação 
tem intencionalidades geradas pelo processo de necessidades dos setores a serem aten-
didos.	Estes,	por	sua	vez,	determinam	dentro	dos	meios	sociais	específicos,	definindo	e	
explicitando,	dentro	de	sua	práxis,	os	fins	a	serem	atingidos	no	processo.
1.2 A Gênese Educacional
Figura 1 - Cotidiano de povos primitivos
Fonte: MORABAD, Mahantesh C. Esboços de guerreiros a cavalo com espadas nas mãos desenhadas por 
povos primitivos nas Cavernas Bhimbetka perto de Bhopal, Madhya Pradesh, Índia, Ásia
Como visto na conceituação acima, muito antes da criação de instituições de en-
sino já havia o processo de educação que, de certa forma, permanece em nosso meio 
social, como a primeira educação. Estamos nos referindo ao papel da família no processo 
de iniciação da criança como sujeito cultural, uma tarefa que se repete desde os primeiros 
grupos humanos organizados, instrução inicial esta que faz parte do que chamamos de 
educação primitiva e que pode ser considerada como a gênese da educação.
[...] sob o regime da tribo, a educação tem como característico essencial o de 
ser difusa; ela é dada por todos os membros do clã, indistintamente. Não há 
mestres determinados, encarregados especiais da formação da juventude; 
são todos os anciãos, é o conjunto das gerações anteriores, que desempenha 
esse papel (DURKHEIM, 1978, p. 61).
12UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
O saber da comunidade, aquilo que todos sabem, o saber próprio dos homens, mu-
lheres, velhos e jovens. Os que sabem, ensinam, orientam, vigiam, demonstram, corrigem, 
punem, premiam. Os que não sabem observam, imitam, são treinados, corrigidos. Estamos 
diante da fase anterior ao período Neolítico quando,
[...] o Homo Sapiens, que já tem as características atuais: possui linguagem, 
elabora	múltiplas	técnicas,	educa	os	seus	“filhotes”,	vive	da	caça,	é	nômade,	
é “artista (de uma arte naturalista e animalista), está impregnado de cultura 
mágica, dotado de cultos e crenças, e vive dentro da “mentalidade primitiva” 
marcada pela participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, liga-
do a conceitos-imagens e pré-lógicos, intuitivo e não-argumentativo (CAMBI, 
1999, p. 58, grifos no original).
Entre os povos primitivos, as crianças aprendiam por meio do método da imitação. 
Naquele	 contexto,	 a	 aprendizagem	ocorria	 naturalmente	 enquanto	 a	 criança	 participava	
progressivamente das atividades comuns de seu grupo, forma denominada por Aranha 
(2012) como uma educação difusa, ou seja, o aprendizado se dava a partir da vivência coti-
diana e não de forma sistêmica ou esquematizada. Ao crescer, o papel que desempenha na 
comunidade	se	torna	mais	importante	e	definido.	Nessa	fase,	a	educação	consistia	em	um	
processo iniciado no interior do núcleo familiar e prosseguia nas atividades desempenhadas 
pelo grupo social, conforme seu potencial físico e intelectual.
O homem atua sobre o meio ativamente e o transforma dentro de sua perspectiva 
cultural e econômica, obtendo bens materiais necessários para sua sobrevivência ou em 
outras instâncias superando esta barreira. Para isso, desenvolve instrumentos necessários 
para a otimização do trabalho e, em cada nova geração que recebe estes instrumentos das 
gerações	anteriores,	são	modificados	e	melhorados.	
Nesse sentido, de acordo com estudos realizados por arqueólogos, a capacidade 
humana de produzir cultura teria sido o elemento essencial para o desenvolvimento humano 
há mais de 100 mil anos antes do presente.
Os ossos humanos da foz do rio Klasies e de outros sítios africanos mostram 
que pessoas anatomicamente semelhantes a nós, o que inclui o tamanho do 
cérebro, apareceram nesse continente entre 120 e 100 mil anos atrás. Seu 
comportamento, entretanto, não teria seguido o mesmo ritmo de progresso 
percebido	no	aspecto	físico.	A	arqueologia	relaciona	a	expansão	geográfica	
dos seres humanos moderna à sua capacidade altamente desenvolvida de 
inventar utensílios, formas sociais e ideias. Isso é, sua habilidade absoluta-
mente atual de produzir cultura (MOREIRA; QUINTEIROS, 2011, p. 18).
Nesse sentido, a transformação de instrumentos obedece a uma ordem organizada 
por	uma	necessidade	de	aprimoramento	em	virtude	de	alguma	superação	com	um	fim	maior.	
Ou seja, o trabalho não é uma atividade isolada, mas uma atividade social e à medida que 
essa sociedade se transforma, junto com ela também, os meios de produção e reprodução. 
13UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
Para	Oliveira	(2001),	o	trabalho	primitivo	era	diversificado,	descontínuo	e	cessava	
toda vez que se alcançava o objetivo da manutenção da sobrevivência. Uma vez que estas 
comunidades não produziam ou não obtinham mais do que o necessário, não havia, a 
produção	de	excedentes.
A humanidade contava com elementos de trabalho muito rudimentares: pau, 
machado de pedra, faca de pederneira e lança com ponta de pederneira; 
mais	tarde	foram	inventados	o	arco	e	a	flecha.	A	alimentação	era	produto	da	
caça e a colheita de frutos silvestres; posteriormente começa a agricultura 
na base do trabalho com picareta. A única forma conhecida era o músculo 
do homem. Com somente este instrumento e armas, o homem tinha sérias 
dificuldades	para	enfrentar	as	 forças	da	natureza	e	 fornecer	seu	alimento;	
unicamente o trabalho em comum podia garantir a obtenção dos recursos 
necessários para a sua vida (OLIVEIRA, 2001, p. 31).
Os grupos humanos eram nômades e colhiam vegetais ou faziam pequenas caça-
das. Somente com a melhoria dos instrumentos de trabalho é que foi possível organizar um 
sistema de trabalho em que se pudesse melhorar as condições de sobrevivência do grupo. 
Armadilhas, lanças, facas e outros instrumentos aperfeiçoados, além do desenvolvimento 
da comunicação, aliada a uma primeira divisão do trabalho, foram determinantes para que 
estes grupos pudessem conseguir obter mais recursos alimentares, bem como a melhoria 
das condições de vida.
Eiroa	(2000)	nos	informa	que,	há	aproximadamente	8.000	a.C.,	vários	grupos	espa-
lhados em regiões do Oriente promoveram mudanças que transformariam profundamente a 
organização social, inclusive o trabalho. Estou me referindo ao que historiadores chamam 
de revolução agrícola, ocorrida durante o período conhecido como Neolítico. Com o homem 
do Neolítico, a comunidade primitiva entra em fase de desintegração e as caçadas se tor-
nam especializadas. O aporte de carne, agora, passa a servir tanto para o consumo quanto 
para a troca. 
O homem aprende a fazer a fundição de metais, criando novas ferramentas. A 
invenção e o uso do arado nas plantações permitiram um grande rendimento na produção. 
Como garantia, o homem passa a domesticar os animais para o uso no trabalho e, também, 
para	o	consumo.	A	partir	deste	momento,	os	grupos	deixam	de	ser	nômades	para	se	torna-
rem sedentários. As relações sociais se aprimoram e encontramos as primeiras civilizações 
mais	 complexas,	nas	quais	a	divisão	do	 trabalho	passa	a	 ter	um	contexto	não	mais	de	
igualdade coletiva, mas de diferentes hierarquias.
A reprodução do conhecimento, que, inicialmente, tinha um cunho de informação 
mais voltada às tarefas que davam condições de sobrevivência dentro da economia focada 
na obtenção de alimentos, sofre drástica alteração. À medida que os grupos foram se aglo-
14UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
merando	e	se	estabelecendo	em	definitivo	nas	áreas	ocupadas,	outros	fatores	se	tornaram	
importantes, como a defesa territorial e dos integrantes da aldeia. Saberes especiais, como 
questões espirituais em um momento em que o pensamento mítico era o que predominava, 
portanto, as respostas dos sacerdotes eram entendidas como leis.
Nas sociedades que atingiram um grau mínimo de desenvolvimento, ocorreu a 
divisão de trabalho, o que denota um aprimoramentonas relações internas. A primeira di-
visão	se	dá	pelo	sexo,	onde	homens	e	mulheres	executam	tarefas	distintas,	orientados	por	
diferentes	parâmetros,	nos	quais	a	força	física	é,	comumente,	o	que	norteia	a	classificação	
das	tarefas.	É	possível	notar	esta	divisão	mais	claramente	dentro	dos	grupos	que	deixaram	
de ser nômades e aplicaram o recurso do plantio e da colheita. São grupos nos quais 
amplia-se a possibilidade de obtenção de alimentos bem como o estímulo para tornaram 
mais	complexas	as	 relações.	 Isso	 foi	possível	porque dentro destas sociedades ocorre-
ram as hierarquizações e a divisão dos trabalhos de maneira a otimizar as operações de 
reprodução da economia de subsistência. Além da força física, o outro parâmetro utilizado 
também é o dote intelectual.
A	revolução	neolítica	é	também	uma	revolução	educativa:	fixa	uma	divisão	
educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre espe-
cialistas	do	sagrado	e	da	defesa	e	grupos	de	produtores);	fixa	o	papel-chave	
da	família	na	reprodução	das	infraestruturas	culturais:	papel	sexual,	papéis	
sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o incre-
mento	dos	locais	de	aprendizagem	e	de	adestramento	específicos	(nas	diver-
sas	oficinas	artesanais	ou	algo	semelhante;	nos	campos;	no	adestramento;	
nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por imitação e segundo 
processos	de	participação	ativa	no	exercício	de	uma	atividade,	tendem	depois	
a	especializar-se,	dando	vida	a	momentos	e	locais	cada	vez	mais	específicos	
para a aprendizagem (CAMBI, 1999, p. 59).
Posteriormente	e	 já	entre	as	sociedades	complexas,	como	a	mesopotâmica	e	a	
egípcia,	por	exemplo,	a	linguagem	e	as	técnicas	(linguagem	mágica	e	técnicas	pragmáti-
cas) passam a regular, “de maneira cada vez mais separada – dois modelos de educação” 
(CAMBI, 1999, p. 59): a formal e institucionalizada e a familiar e cotidiana. À medida que 
crescem	e	se	tornam	mais	capazes,	as	crianças	deixam	o	núcleo	familiar	para	serem	as-
sistidas	por	um	preceptor	ou	um	oficial,	que,	aos	poucos,	vai	passando	seu	conhecimento	
ao aprendiz. A partir deste momento, a educação perpassa a fronteira familiar e passa a 
compor o interesse da comunidade.
Nesta estrutura de educação, somente no campo dos ritos e das crenças é que 
havia	uma	especialização	educativa,	também	para	uma	atividade	de	trabalho	exclusiva	e	
qualitativamente distinta dos demais grupos. Aos poucos, com o processo de especializa-
ção de tarefas dentro dos grupos sociais, desenvolveram-se sistemas de aprendizagem 
15UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
diferenciados. Da cristalização deste processo surgiram	as	divisões	sociais	mais	complexas	
muitas vezes denominadas de castas. As castas, com interesses próprios e antagônicos, 
vão utilizar mediante a educação diferenciada, um meio de aumentar as divisões em hierar-
quias	cada	vez	mais	distintas	e	distantes	entre	si.	Neste	contexto	é	onde	irá	surgir a escola, 
ou seja, surge da necessidade de estabelecer a divisão de tarefas, separando de forma 
hierárquica os saberes e sistematizando as diferentes formas de trabalho.
É a partir desse novo olhar sobre a educação que, ao ensino, soma-se a neces-
sidade de uma “pedagogia” capaz de traçar as teorias que determinarão as práticas de 
transmissão do saber. Algumas sociedades aprimoraram de tal forma esse processo de 
educação que acabaram por eleva-lo a	um	nível	complexo	de	especialização.	Diante dessa 
complexidade,	em	um breve período de tempo, o saber acumulado propiciou o desenvolvi-
mento	de	tecnologia	em	diversos	segmentos	da	vida	em	sociedade,	definindo	as	estruturas	
econômicas,	políticas	e	culturais.	Foram	civilizações	muito	poderosas	e	que	deixaram	um	
rico legado que chegam aos nossos dias sob as mais diversas formas: literatura, matemá-
tica,	filosofia,	organização	política	etc.	
Na	 próxima	 unidade	 discutiremos	 a	 educação	 desde	 a	Antiguidade	Oriental	 até	
a Contemporaneidade, considerando os modelos educacionais propostos por diferentes 
sociedades.
16UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
2 ORIGENS E DESENVOLVIMENTO NOS DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS 
Nesta unidade, vamos abordar de forma panorâmica os modelos educacionais 
adotados nos diferentes momentos históricos. Contudo, devemos levar em conta que a 
análise	será	feita	de	forma	genérica,	tendo	em	vista	que,	na	próxima	unidade,	os	modelos	
aqui apresentados serão melhor detalhados. Como a “educação por difusão” ou educação 
primitiva foi abordada no subtópico acima, iniciamos esse tópico a partir das propostas 
presentes no Oriente Antigo.
2.1 Os Modelos de Educação no Oriente Antigo
Neste subtópico, vamos abordar a questão da educação nas sociedades do Oriente 
Próximo,	considerando	as	aproximações	existentes	entre	os	modelos	presentes	no	Egito,	
na Mesopotâmia, na Índia, China e Japão. Nesse sentido, partimos do princípio de que a 
maior característica dessas sociedades é a manutenção da tradição.
Do ponto de vista da educação – por serem sociedades de forte teor religioso 
–, o que há de comum em todas elas é o seu caráter estático ou de muito 
lenta	mutação.	Devido	à	complexidade	delas,	a	educação	exigiu	a	criação	da	
escola, apesar de restrita a poucos e muito tradicionalista (ARANHA, 2012, 
p. 45).
De forma geral, essas sociedades se organizaram a partir de governos despóticos 
e	teocráticos,	como,	por	exemplo,	no	Egito,	onde	o	faraó	era	tido	como	de	origem	divina,	ou	
na China, onde o imperador era o próprio Filho do Céu. Nesse tipo de organização política, 
Sócrates (centro, esquerda), na escola de Atenas, 400 a.C., 
Gravação após pintura por Raphael.
17UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
a prioridade era manutenção das tradições, assim como o apego ao passado (ARANHA, 
2012, 46).
Essas sociedades desenvolveram, então, um tipo de estudo marcado pelo dualismo 
escolar	que	diferenciava	o	ensino	para	os	filhos	do	povo	em	geral	do	ensino	ofertado	para	
os	filhos	dos	nobres	e	altos	funcionários.	Esse	dualismo	levou,	ainda,	a	uma	diferenciação	
entre “os destinados aos estudos do sagrado e da administração e aqueles voltados ao 
adestramento para os diversos ofícios especializados” (ARANHA, 2012, p. 52). 
Contudo,	 não	 havia	 uma	 reflexão	 propriamente	 pedagógica	 nesse	 período	 e	 o	
aprendizado se dava a partir dos livros sagrados com ênfase nas normas de conduta e 
preceitos religiosos e morais, de forma a não haver transgressão de normas ou mudança 
nos costumes, o que caracteriza o elemento tradicionalista dessas sociedades. 
2.2 As Paidéias Grega e Romana
Dada a originalidade cultural e política da Grécia, autores como Cambi (1999) con-
sideram ser possível conceituar como o “milagre grego” as mudanças que essa sociedade 
trouxe	em	todos	os	setores	de	uma	sociedade,	dentre	elas	no	espaço	educacional.	Quer	
seja pelo caráter democrático de sua política, quer seja pela elaboração de uma forma de 
pensar	racional,	laica,	crítica,	humanizante	e	ideal	(a	filosofia),	o	fato	é	que,	com	os	gregos,	
a educação passou a se pautar pelo pensamento crítico, individual e a se universalizar. 
Além disso, estabeleceu uma nova pedagogia, que passa da prática e tradição para uma 
pedagogia	teorizada	cujos	modelos	influenciaram	os	sistemas	educacionais	desde	então.
O modelo pedagógico desenvolvido pelos gregos desde o período arcaico resultou 
numa série de Paidéias, ou seja, em modelos educacionais que se iniciaram no período 
arcaico. Desse modelo inicial se desenvolvendo outras pedagogias até alcançarem sua 
maturidade	com	os	sofistas	e	a	proposta de formação humana baseada na universalidade 
do saber e na capacidade individual dos homens. 
Paidéia é	um	conceito	complexo	que	não	se	deixa	compreender	de	imediato,	mas	
que	exprime,	de	maneira	geral,	as	diversas	formas	de	educar	que	visam	a	formação	integral	
do homem grego e que têm em Homero e Hesíodo os modelos iniciais, passando pelos 
sofistascomo	Protágoras	de	Abdera	(484-411	a.	C.)	e	Geórgias	de	Lentini	(484-376	a.	C.)	
e,	 posteriormente,	 por	 filósofos	 como	Sócrates	 (470-399	 a.	C.),	 Platão	 (427-347	 a.	C.),	
Isócrates (436-338 a. C.) e Xenofonte (435-354 a. C.), até chegar à Paidéia helenística, 
última etapa da evolução da escola na Grécia, quando a formação linguístico-literária e a 
formação do caráter tornam-se centrais na pedagogia proposta.
18UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
A mudança operada pelos gregos “no âmbito da organização social e política e na 
visão da cultura” (CAMBI, 1999, p. 71), realizada em direção à laicização, à racionalização 
e à universalização levou a uma fuga dos estudos baseados nas práticas mágicas e esoté-
ricas	que	eram	exclusivas	dos	sacerdotes	e	iniciados	para	se	transformar	em	conhecimento	
próprio da mente de cada homem que, por meio da crítica, demonstração e rigor irá validar 
ou não esse conhecimento. Ou seja, no centro da cultura grega está o racionalismo:
A racionalidade grega, de fato, tem este duplo aspecto: é regra universal na 
reconstrução da experiência, pela sua interpretação; e é um valor em si, um 
fim	a	desejar	por	si	mesmo,	que	realiza	o	aspecto	mais	alto	do	homem:	sua	
vocação à “vida contemplativa” (CAMBI, 1999, p. 71, grifo no original).
Com isso, o conhecimento laicizado e democratizado gera a universalidade do saber 
e da cultura, permitindo, inclusive, a mobilidade social, algo impensável até o surgimento 
do	pensamento	sofista.	Essa	noção	de	“ser	humano”	é	delineada	na	antiguidade	arcaica	
e	atinge	a	maturidade	com	os	sofistas	quando	a	“Paidéia”	torna-se	a	base	da	pedagogia	
grega.
Com essa introdução, pretendemos demonstrar que o modelo ou os modelos de 
educação	na	Grécia	antiga	estão	ligados	à	concepção	de	ser	humano	expressa	acima,	ou	
seja, de uma humanidade que não é grega, nem egípcia ou mesopotâmica, mas, sim, algo 
inerente ao ser humano e, portanto, universal.
O milagre grego, cujas características são o racionalismo, a laicidade e a univer-
salidade, foi possibilitado por pelo menos duas condições postas com a formação da ideia 
de	 uma	 Grécia	 unificada,	 diferente	 da	 organização	 política	 arcaica	 baseada	 em	 reinos	
independentes.
São estas portanto,
[...] as condições-chave para compreender a “virada” que se opera no mundo 
antigo com a civilização grega: virada que investe em particular sobre cultura, 
tornando-a mais autônoma, mais enciclopédica (articulada sobre todos os sa-
beres e vista como sua reunião orgânica), mais propriamente humana (basta 
pensar na noção de paideia , de “formação humana” por meio de atividades 
mais próprias do homem, culturais portanto), mais teorética e submetida ao 
regulador da teoria (aspecto que a torna mais independente da tradição e a 
contrapõe a ela) (CAMBI, 1999, p. 73).
Com relação à pedagogia, a contribuição grega e inovadora e irá estabelecer 
as bases da educação ocidental até a modernidade. A primeira contribuição é dada pela 
“passagem	da	educação	(como	práxis	e	como	tradição)	à	pedagogia	(como	teoria	e	como	
construção de modelos autônomos e inovadores em relação à tradição)” (CAMBI, 1999, p. 
74).
19UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
Depois, tem-se a Paidéia, que pode ser compreendida como um ideal de formação 
humana no qual o ser humano é visto como tal por “meio do comércio íntimo com a cultura, 
que deve estruturá-lo como sujeito e torná-lo indivíduo-pessoa” (CAMBI, 1999, p. 74). So-
mam-se às duas condições anteriores os estudos históricos e literários próprios dos “studio 
humanitates”	que	privilegiam	os	saberes	do	homem	e	pelo	homem,	eixo	cultural	da	escola	
e dos programas de estudo.
Um último elemento da Paidéia grega é a divisão da formação e da escola em dois 
âmbitos, sendo um teórico, contemplativo e cultural e outro técnico, pragmático e de caráter 
aplicativo	realizado	nas	oficinas	e	destinado	ao	aprendizado.
2.3 Roma e a Humanitas
Para Manacorda (1992), em Roma, a educação tinha um cunho humanista que 
caracteriza o homem em todos os tempos e lugares. Essa educação era conhecida como 
“humanitas”.
A Humanitas – palavra era usada por Cícero para descrever a formação 
de um falante ideal (orador), que ele julgava que deveria ser educado para 
possuir um conjunto de virtudes do caráter apropriado para uma vida ativa 
de serviço público; estas incluem um fundo de aprendizagem adquirida com 
o estudo das litterae bonae (“boas letras”, ou seja, a literatura clássica, 
especialmente a poesia), que também seria uma fonte de cultivo contínuo 
e prazer no lazer e aposentadoria, a juventude e a velhice, bem e mal, boa 
sorte (MANACORDA, 1992, p. 63, grifo no original).
Uma educação moral, cívica e religiosa com características próprias, mas, também, 
com	influência	grega,	inclusive	o	estudo	das	letras.	Ao	que	tudo	indica,	a	sociedade	romana	
valorizava o papel primordial da família no processo educativo da criança, o primeiro edu-
cador é o pater famílias, ou seja, o pai. Esta educação no seio da família é frequentemente 
exaltada	por	diversos	escritores	romanos.
Diferente da mulher grega, a mulher romana, ou melhor, a mãe (nutriz), tem um 
papel importante na educação da criança, a qual, em seus primeiros anos, passará mais 
tempo ao lado da nutriz do que do pater, ou pai. Por um longo tempo, a Roma antiga não 
oferecerá	educação	às	crianças,	ficando,	portanto,	a	primeira	fase	da	educação	sob	a	tutela	
e responsabilidade da família, fenômeno que também acontece em outras civilizações que 
estudamos anteriormente.
Fato relevante é que este processo, ao mesmo tempo em que dá à família a res-
ponsabilidade de transmitir as tradições ancestrais, também é o pequeno núcleo social 
regido	pela	figura	paterna.	Portanto,	a	obediência	encontra	aí	não	somente	o	espaço	para	
20UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
ser	 reproduzido	 no	mundo	 externo	 como	 também	 favorece	 os	 laços	 familiares	 e	 o	 que	
representa a família dentro dessa sociedade.
Nesta	primeira	fase,	os	pais	ensinam	aos	filhos	as	letras,	o	direito	e	as	leis.	Inclu-
sive, a mãe ensina os primeiros traçados das letras por meio de jogos e brincadeiras, uma 
vez que a brincadeira é largamente utilizada nesta primeira fase do aprendizado, como 
descreve Manacorda (1992, p. 75):
entre	os	jogos,	por	exemplo,	Horácio	enumera	a	brincadeira	de	construir	casi-
nhas, de amarrar ratos a um carrinho, de tirar par ou ímpar, de andar a cavalo 
em uma cana; Pérsio lembra o jogo das nozes e, até, o parar de brincar como 
sinal	do	fi	m	da	infância;	e	sabemos	que	se	brincava	de	mora,	de	pião	e	de	
aro	empurrado	por	um	bastãozinho.	Existiam	também	jogos	de	reflexão	como	
a	dama,	o	xadrez,	os	astrágalos	e	os	dados;	outros	jogos,	como	a	altilena,	
cabra cega, a raia, talvez tenham sido importados da Grécia.
A	partir	do	fim	da	primeira	infância,	aos	sete	anos,	as	crianças	ficavam	mais	sob	os	
cuidados	do	pai,	que	transmitia	as	tradições	familiares	e	da	pátria,	exercícios	físicos	e	mili-
tares, como também as primeiras formas do saber. Com o tempo, parte da educação será 
transferida	aos	profissionais	do	ensino.	No	entanto,	continua	sendo	de	responsabilidade	do	
pai os ensinamentos ou a garantia ao acesso destes.
De acordo com Aranha (2012), podemos dividir a educação romana em três mo-
mentos distintos:
Quadro 1 - Períodos da educação romana
1. Educação latina original, de natureza patriarcal.
2. A	influência	do	helenismo,	criticada	pelos	defensores	da	tradição.
3. A fusão entre a cultura romana e helenística, com elementos orien-tais e de fortes valores gregos.
Fonte: Aranha (2012).
2.4 A Educação e o Cristianismo Nascente
Um fato histórico preponderante ocorrido durante o Império romano é o surgimento 
do cristianismo.
O	cristianismo	começou	a	expandir-se	para	além	dos	“pobres”	que	compunham	
a comunidade de Jerusalém e Paulo iniciou a pregação do Evangelho para 
todos os homens, não apenas para os judeus, como tinhasido nos primeiros 
anos após a morte de Jesus. Paulo distinguia os ensinamentos de Cristo 
da religião tradicional dos judeus, defendendo uma doutrina distinta da dos 
israelitas. Por mais de vinte anos, Paulo viajou e pregou, pelo Mediterrâneo 
Oriental, até ser preso em 58 d.C. Como Paulo tinha a cidadania romana, em 
60 d.C. pediu para ser julgado em Roma. Em 64 d.C. ocorreram as primeiras 
perseguições aos cristãos, tendo Pedro e Paulo sido martirizados em Roma, 
por essa época (FUNARI, 2002, p. 82).
21UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
Somente com o imperador Constantino é que os cristãos terão liberdade de culto, 
algo em torno do ano 313. Até esse período, eram travados muitos embates entre pagãos 
e	cristãos,	tornando-se	religião	oficial	do	Império	no	século	IV	e	já	bastante	modificada	nos	
seus fundamentos ancestrais, adquirindo uma estrutura muito parecida com a organização 
política de Roma.
Quando o cristianismo se tornou a religião do Estado, o culto aos antigos deuses
[...] começou a ser combatido, ainda que persistisse, por muitos séculos. 
Não foi combatido à toa, mas porque o cristianismo tornou-se uma religião 
de	Estado	e	os	que	não	o	aceitassem	estariam,	de	certo	modo,	desfiando	
o poder. Nos lugares mais distantes, no campo, o cristianismo demorou a 
firmar-se,	daí	que	os	que	cultuavam	deuses	tenham	sido	chamados	de	“pa-
gãos”, os habitantes das aldeias. O cristianismo foi, assim, fundamental para 
a	mudança	da	sociedade	e	o	fim	do	mundo	antigo	liga-se,	diretamente,	à	sua	
transformação	em	religião	oficial	(FUNARI,	2002,	p.	84).
A sociedade forjada pelo cristianismo organizou uma forma particular de educar 
seus integrantes. Para isso, atacou a cultura dos pagãos e suas escolas por transmitirem 
valores diferentes dos presentes nos Evangelhos. No entanto, reconheceram que a Paidéia 
grega e romana eram ideais para propagação da cultura cristã precisando apenas ser atua-
lizada no sentido cristão (CAMBI, 1999).
Assim, se a Paidéia cristã segue as normas das Paidéias grega e romana, seus 
“materiais de estudo” são de outra categoria. A mensagem educativa formativa cristã tinha 
como documentos essenciais os Evangelhos, as Epístolas de Paulo, o Apocalipse de João 
e os Atos dos Apóstolos (CAMBI, 1999).
A igreja desenvolveu, ainda, ações educativas sobre a família, que, além de se 
dedicar	 ao	amor	 recíproco	e	 à	 criação	dos	 filhos,	 deve	 ser	 uma	 instituição	baseada	na	
autoridade do pai. Assim como a comunidade, que recebe a ação educativa a partir dos 
pressupostos cristãos que, cada vez mais, sobretudo a partir de Constantino, assume o 
poder civil até tomar o lugar do Estado, ou transformar-se em uma igreja-estado (CAMBI, 
1999, p. 126).
A igreja adota, então, uma cultura de governo religiosa e civil baseada no direito 
romano. Estamos num momento posterior aos primeiros séculos do cristianismo, quando 
acontece a fusão entre a máquina cristã e o imperialismo. Desse modelo de governo teo-
lógico-secular surgem dois modelos educativos: um centralizado na imitação da pessoa de 
Jesus Cristo e o outro com foco na formação por meio da cultura clássica, literário-retórica 
e	filosófica	gregos	(CAMBI,	1999).
O diálogo entre pensamento grego e cristianismo fundou a primeira tradi-
ção	filosófica	da	nova	religião	e	tocou	em	particular	o	âmbito	da	teorização	
pedagógica que incorporou e transcreveu a noção de Paidéia, embora a 
22UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
experiência	 cristã	deixasse	 conviver	 ao	 lado	uma	visão	educativa	 rigorista	
e anti-intelectual, de inspiração rigidamente religiosa. A ruptura cristã tam-
bém em pedagogia foi sensível, mas as categorias que vinham organizando 
aquela	experiência	mantiveram	uma	profunda	continuidade	com	a	 reflexão	
clássica que operou durante toda a Idade Média e, depois, na própria Idade 
Média (CAMBI, 1999, p. 130).
Por essas condições, segundo Cambi (1999), o cristianismo foi responsável por 
uma profunda revolução cultural no mundo antigo, pois propunha não somente uma nova 
sociedade mas, também, um novo tipo de homem, no qual a igualdade, a solidariedade, a 
humildade, o amor universal, a dedicação pessoal, a castidade e a pobreza são virtudes 
essenciais a serem desenvolvidas. 
2.5 A Idade Média e os Modelos Educacionais
Segundo Aranha (2012), a educação na Idade Média é marcada pela fé, notada-
mente a fé católica. O período histórico que compreende a Idade Média Ocidental se es-
tende desde o século IV até o século XV e apresenta diferentes modelos de educação e de 
escolas. Durante a Idade Média ainda, são criadas as primeiras Universidades, que visam, 
num	primeiro	momento,	atender	à	formação	específica	de	profissionais	que	colaborem	com	
as necessidades da nascente sociedade burguesa e, também, dos nobres investidores. 
Nesse sentido, grande parte do investimento no sistema educacional do período se desti-
nava à formação de trabalhadores para os diversos ofícios artesanais, assim como também 
para	construtores	de	mapas,	visando	as	navegações	e	o	comércio	marítimo,	por	exemplo.
Será um longo período, onde a Igreja Católica se tornará senhora tanto das 
questões	do	espírito	quanto	do	Estado.	Seu	modelo	mais	expressivo	de	educação	ficou	
conhecido	como	escolástica,	um	tipo	de	“filosofia	das	escolas	cristãs	ou	das	doutrinas	da	
igreja” (ARANHA, 2012, p. 176).
A atividade docente na universidade era desenvolvida conforme o método 
da Escolástica, baseado na lectio (leitura) e na disputatio (discurso), pelas 
quais	os	estudantes	exercitavam	as	artes	da	dialética,	discutindo	proposições	
controvertidas (ARANHA, 2012, p. 172).
O	método	escolástico	entra	em	declínio	em	fins	do	século	XIV,	quando,	inclusive	as	
universidades, limitadas pelo dogmatismo do método, entram em decadência.
2.6 O Modelo de Educação Praticado no Renascimento
Neste momento histórico, o próprio pensamento antropocêntrico, que leva o homem 
a	ser	o	grande	responsável	pelas	suas	ações,	irá	influenciar,	irremediavelmente,	um	ensino	
laico, longe dos dogmas da Igreja. O interesse da burguesia era, justamente, a libertação 
para	que	se	desenvolvesse	o	processo	científico.	
23UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
A grande novidade da nova ciência foi a valorização da técnica, ao privilegiar 
o	método	experimental,	mérito	que	coube	a	Galileu	Galilei	(1564-1642).	Em	
oposição ao discurso formal da física aristotélico-tomista, Galileu valorizou 
a	 experiência	 e	 o	 testemunho	 dos	 sentidos.	 Seu	método	 resultou	 do	 feliz	
encontro	da	experimentação	com	a	matemática,	da	ciência	com	a	 técnica.	
Tais procedimentos não provocaram simples evolução na ciência, mas uma 
verdadeira	ruptura	com	a	tradição,	decorrente	da	nova	linguagem	científica,	
de um novo paradigma (ARANHA, 2012, p. 245).
Este	novo	paradigma,	exposto	acima,	foi	um	marco	que	separou	séculos	de	uma	
educação clássica, religiosa e determinista, como resultado da interdependência entre 
ciência e técnica, no qual a ideia de ação humana como elemento capaz de incidir sobre a 
natureza foi ampliada para além das limitações impostas pelo pensamento medieval. Em 
certo sentido, essas mudanças inauguram o que se convencionou denominar de Período 
Moderno.
2.7 A Educação na Modernidade
Apesar destas conquistas, o século XVII será o momento em que os colégios reli-
giosos alcançarão números de instituições fundadas jamais vistos antes. A disseminação 
da escola jesuítica, com o ensino tradicional, apesar de bem organizado, não conseguirá 
se manter por muito mais tempo neste formato já ultrapassado para uma época em que os 
valores burgueses, bem como o seu poder, se fortalecerão muito, principalmente depois da 
Revolução Francesa. Algumas outras escolas religiosas, como dos oratorianos, relata Ara-
nha (2012), da Congregação do Oratório, fundada em 1614, serão opositores do sistema 
jesuítico,	acolhendo	as	novas	ciências	e	a	filosofia	de	Descartes.	Esta	congregação	será	
herdeirados colégios da Companhia de Jesus, quando esta for dissolvida no século XVIII.
O discurso de educação popular toma força também neste período, na Alemanha, 
por meio dos protestantes que pregavam uma formação universalista e se concentravam 
principalmente na importância ao estudo secundário, portanto, de cunho elitista. Na França, 
o abade Charles Démia (1636-1689), conforme Aranha (2012), publicou um livro defen-
dendo	a	educação	popular.	Sob	sua	direção	e	influência	foram	fundadas	diversas	escolas	
gratuitas para crianças pobres e um seminário para a formação de mestres. Outros lugares 
na Europa também baixaram decretos ou apresentavam projetos de obrigatoriedade esco-
lar, pelo menos do ensino elementar. 
2.8 A Educação na Contemporaneidade
Não	há	datas	específicas	para	determinar	o	início	e	o	fim	do	período	denominado	
modernidade.	 Costuma-se	 utilizar	 alguns	 fatos	 como	 referência,	 como,	 por	 exemplo,	 a	
24UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
transição teórica entre o pensamento medieval ou renascentista e o pensamento moderno 
racional. Mas, sobretudo, tem-se como referência a elaboração	do	método	experimental	
proposto por Descartes (1596-1650) que irá perdurar até a Revolução Francesa em 1789.
Já o século XVIII é palco de grandes transformações, que vão abalar toda a Eu-
ropa, culminando na mais simbólica e profunda: a Revolução Francesa, em 1789. Entre 
outros	fatores,	esta	revolução	marcou	o	fim	do	domínio	da	Igreja	e	do	absolutismo	real.	Na	
América, os EUA declararam	 sua	 independência,	momento	em	que	a	democracia	deixa	
de	ser	uma	teoria	e	passa	a	existir	por	meio	do	presidencialismo	norte-americano.	A	nova	
ordem do mundo é resumida em “igualdade, liberdade e fraternidade” e insere-se nessa 
discussão a proposta de uma educação democrática.
2.9 A Educação em Fins do Século XX
Atualmente, pensadores como Edgar Morin elevaram ainda mais a relevância da 
educação e suas atribuições ao considerarem a necessidade de uma educação que privile-
gie	a	complexidade	da	sociedade	contemporânea.	Enquanto	o	século	XIX	se	caracterizou	
pela	fragmentação	dos	saberes,	ao	final	do	século	XX	a	exigência	é	de	um	novo	paradigma	
de	 complexidade	 “que,	 ao	mesmo	 tempo	disjunte	 e	 associe,	 que	 conceba	 os	 níveis	 de	
emergência da realidade sem reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais” (MORIN, 
2002, p. 53).
Esse novo paradigma se faz necessário, uma vez que, no mundo atual, é consenso 
que “as ideias e, mais amplamente, as coisas do espírito, nascem dos próprios espíritos, 
em condições socioculturais que determinam as suas características e as suas formas, 
como produtos e instrumentos de conhecimento” (MORIN, 1991, p. 95). 
A esse mundo das ideias, produtor e renovador das culturas e formas de pensar e 
agir Morin denominou Noosfera. O termo Noosfera, entretanto, está diretamente ligado ao 
didata francês Yves Chevallard (1946), algo que pode ser compreendido como um espaço 
ou uma esfera “donde se piensa” (CHEVALLARD,	2000,	p.	28).	É	assim	que,	ao	final	do	
século XXI, a educação toma novos rumos e parte da pedagogia para tornar-se ciência da 
educação	(CAMBI,	1999,	p.	595)	e	responder	às	demandas	da	complexidade	da	sociedade	
onde novos sujeitos, saberes, interesses e necessidades se apresentam notadamente no 
campo da tecnologia e das mídias digitais.
25UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
SAIBA MAIS
O sistema educacional como conhecemos hoje teve muitas contribuições. Uma delas 
foi o estudo realizado pelo sociólogo Norbert Elias (1897 - 1990), plasmado na obra O 
Processo Civilizador. Nessa obra o autor analisa a história dos costumes a partir da for-
mação	do	Estado	Moderno	e	suas	influências	sobre	a	civilização	e	nos	leva	a	pensar	no	
que aconteceria se um homem da sociedade contemporânea fosse, de repente, trans-
portado para uma época remota de sua própria sociedade. É possível que encontrasse 
um modo de vida muito diferente do seu. Alguns hábitos e costumes lhe seriam atraen-
tes, convenientes e aceitáveis do seu ponto de vista, enquanto outros seriam inadequa-
dos. Estaria diante de uma sociedade que, para ele, não seria civilizada. No Processo 
Civilizador, Elias procura analisar questões fundamentais como quais os motivos e de 
que forma ocorreu essa mudança. Leitura agradável que nos convida a pensar acerca 
da importância da cultura como elemento essencial para pensar as sociedades e, com 
isso, valorizar as diferenças bem como combater a discriminação e outras formas de 
preconceito. 
Fontes: Elias (1993) e Elias (1994).
REFLITA 
Reflita	acerca	de	como	o	corpo	passou	a	ser	objeto	de	disciplinarização,	sobretudo	a	
partir do século XVIII, por meio das instituições sob o domínio dos governos nacionais, 
como hospitais, escolas, manicômios etc.
A minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das inspeções, o contro-
le das mínimas parcelas da vida e do corpo darão em breve, no quadro da 
escola,	do	quartel,	do	hospital	ou	da	oficina,	um	conteúdo	laicizado,	uma	
racionalidade	econômica	ou	técnica	a	esse	cálculo	místico	do	ínfimo	e	do	
infinito.	E	uma	História	do	Detalhe	no	século	XVIII,	colocada	sob	o	signo	
de	Jean-Baptiste	de	La	Salle,	esbarrando	em	Leibniz	e	Buffon,	passando	
por Frederico II, atravessando a pedagogia, a medicina, a tática militar e 
a	economia,	deveria	chegar	ao	homem	que	sonhara	no	fim	do	século	ser	
um novo Newton, não mais aquele das imensidões do céu ou das mas-
sas planetárias, mas dos “pequenos corpos”, dos pequenos movimentos, 
das pequenas ações; ao homem que respondeu a Monge (“Só havia um 
mundo a ser descoberto”) (FOUCAUT, 1987, p. 02).
26UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, procuramos compreender a gênese da educação, desde sua prática 
no interior das comunidades paleolíticas e neolíticas, até a transformação e sistematização 
do ensino formal e não formal.
Nosso	principal	foco	foi	a	análise	da	estruturação	da	educação	dentro	do	contexto	
do desenvolvimento cultural das sociedades humanas como diretriz para a formação dos 
diferentes modelos de educação que se estabeleceram nas diversas sociedades em tem-
pos históricos distintos.
Num segundo momento, abordamos, de forma introdutória, como a educação foi 
se desenvolvendo junto aos primeiros povos organizados em forma de Estado e marcados 
pelas teocracias, como os povos egípcios e mesopotâmicos. Junto a esses, somam-se os 
povos orientais da China e do Japão com características escolares marcadas pela manu-
tenção da tradição e, portanto, modelos educacionais estáticos.
Com as Paidéias gregas, ocorreu o que Cambi (1999) denominou como revolução 
educacional quando, mais do que formar pessoas para o trabalho, passou-se a valorizar a 
formação intelectual dos indivíduos. Esse modelo educacional gerou, por sua vez, a duali-
dade entre trabalho manual e trabalho intelectual.
Influenciados	pelo	mundo	grego,	os	romanos	adotam	a	última	fase	da	revolução	
grega e instituem o modelo educacional baseado na humanitas, que será, por sua vez, 
transformado a partir do momento em que o cristianismo propõe um novo homem marcado 
pela caridade e pela humildade.
Esse	modelo	de	homem	seria	modificado	ainda	mais	durante	a	Idade	Média,	fase	
em que a medida de todos os homens passa a ser a fé. Transformada em poder político e 
econômico, a religião Católica impõe modelos educacionais baseados em dogmas religio-
sos	que	terão	na	Escolástica	seu	maior	exemplo.	Entretanto,	mudanças	na	ordem	social	e	
econômica, oriundas tanto da Reforma Protestante quanto do fortalecimento da burguesia, 
ao negarem a hegemonia do poder católico, passaram a elaborar outras formas de educar 
que, ao longo do tempo, gestaram o que viria a ser conhecido como escolas laicas.
As	escolas	laicas,	embora	tenham	existido	durante	a	Idade	Média,	são	caracterís-
ticas,	sobretudo,	do	mundo	moderno	e	contemporâneo.	Isso	não	exclui	a	existência,	ainda27UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
nos dias atuais, de escolas proselitistas. Entretanto, o mundo pós-industrialização e com 
foco nas democracias e na constituição do indivíduo-cidadão apostou nas ciências como a 
psicologia e a psicanálise como elementos essenciais dessa formação. 
Por	fim,	vimos	brevemente	como	o	século	XX,	sobretudo	a	partir	dos	anos	1950,	
gestou modelos educacionais diversos.	Algo	que	já	acontecia	desde	o	final	do	XIX	mas,	que	
se	intensificou	depois	da	Segunda	Grande	Guerra.	Na	próxima	unidade,	vamos	analisar	as	
singularidades das pedagogias em diferentes momentos históricos.
28UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
LEITURA COMPLEMENTAR
1. No	artigo	abaixo,	Jean-Claude	Filloux	apresenta	a	reflexão	feita	por	Durkheim	
acerca da educação: FILLOUX, Jean-Claude. Émile Durkheim. Recife: Funda-
ção Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. Disponível em: http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/me4657.pdf.	Acesso	em:	06	mar.	2020.
2. Em O processo civilizador, o sociólogo Norbert Elias estuda como a evolução 
nos costumes e hábitos colaborou para a constituição da civilização moderna. 
ELIAS, N. O processo civilizador: uma história dos costumes. V. I. Rio de 
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994. 
3. Em Vigiar e punir, Michel Foucault analisa como as instituições colaboram para 
coibir e educar os indivíduos. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: 
Vozes, 1987.
29UNIDADE I História da Educação: Conceitos e Fatores
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: História da Pedagogia
• Autor: Franco Cambi
• Editora: UNESP
• Sinopse: a obra de Franco Cambi aborda a educação enquanto 
um produto cultural que se inicia juntamente com a jornada huma-
na	em	fins	do	Paleolítico	até	os	dias	atuais.
FILME/VÍDEO
• Título: Sabedoria Romana - os estoicos e a arte de viver
• Ano: 2017
• Sinopse: no vídeo “Sabedoria romana: os estoicos e a arte de 
viver”, a professora Renata Peluso discute sobre quais saberes 
e	práticas	a	filosofia	estoica foi elaborada. O estoicismo foi uma 
doutrina fundada no século III antes da era cristã. Seu criador foi o 
filósofo	Zenão	de	Cício	(335-264	a.C.)	e	se	caracterizava	por	ser	
uma	filosofia	que	propunha	a	extirpação	das	paixões,	de	forma	a	
tornar o homem um sábio.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=Vm0JSeMwo2I
https://www.youtube.com/watch?v=Vm0JSeMwo2I
30
Plano de Estudo:
• A educação no Oriente Antigo
• A educação no Ocidente Antigo
• A educação na Idade Média
• A educação no Renascimento 
• O mundo moderno e a educação
• A educação na contemporaneidade
Objetivos de Aprendizagem:
• Visualizar como a educação acontecida no Oriente Antigo criou bases para a 
institucionalização do ensino formal;
•	Compreender	os	modelos	educativos	existentes	na	Grécia	Antiga	e	na	Roma	Antiga;
• Conhecer as fases da educação romana;
•	Analisar	os	modelos	educacionais	desenvolvidos	durante	a	Alta	e	a	Baixa	Idade	Média;
• Estudar a educação perante as mudanças ocorridas no Renascimento e na 
Modernidade;
•	Investigar	o	surgimento	da	Escola	Nova	em	fins	do	século	XIX,	início	do	período	
Contemporâneo.
UNIDADE II
História da Educação da 
Antiguidade à Contemporaneidade
Professora Doutoranda Marcia Regina de Oliveira Lupion
31UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
INTRODUÇÃO
Querido (a) aluno (a),
Nesta unidade analisaremos como a educação se desenvolveu em diversos mo-
mentos	históricos.	Por	exemplo	estudaremos	a	educação	praticada	pelos	mesopotâmicos	
e egípcios que permitirá compreendermos como o ensino tornou-se relevante para a or-
ganização econômica daquelas sociedades e passou a contar com espaços destinados 
ao	 aprendizado	 sistêmico,	 como	 templos	 por	 exemplo,	 ainda	 que	 ocupados	 por	 outros	
eventos. Ao se institucionalizar, no entanto, a “escola” ou “casas de vidas” passou a ser 
algo	esquemático	e	excludente.	
Já na Grécia a abordagem irá recair sobre o	exemplo	clássico	de	educação	basea-
da na paidéia que organiza os planos de estudo ocidentais ainda em nossos dias. Com a 
paidéia, a formação educacional ultrapassa o modelo presente na sociedade egípcia no 
qual a educação visava a obediência e a submissão além da aquisição de conhecimentos 
técnicos. 
No	 modelo	 grego	 o	 racionalismo,	 a	 reflexão	 e	 o	 questionamento	 dos	 saberes	
passam a fazer parte da formação do homem grego, depois cidadão e, posteriormente, 
como ser universal. Filosofar acerca do homem, da sociedade, dos saberes, dos mitos, 
das religiões, etc., leva a elaboração da ideia de um indivíduo ideal, modelo a ser buscado 
não só para o desenvolvimento e manutenção da pólis, mas, para o próprio crescimento 
humano. Educa-se para a humanização. E, na Roma antiga veremos como a educação 
baseada na humanitas permeia a formação do cidadão romano, mas, acima de tudo, do 
homem romano.
No tópico destinado à educação durante a Idade Média, observaremos que esse 
período,	por	ser	dividido	em	suas	partes	(Alta	Idade	Média	e	Baixa	Idade	Média),	apresen-
tam	modelos	educacionais	diversificados.	As	escolas	monásticas	por	exemplo,	são	mais	
expressivas	durante	a	Alta	Idade	Média	mas,	com	o	surgimento	da	burguesia	e	os	novos	
interesses desse grupo teremos as escolas seculares e palacianas que se preocupam com 
um conhecimento voltado para a vida prática, o que as afasta o modelo monástico cujo pri-
vilégio eram os estudos voltados para a espiritualidade. Durante a Alta Idade Média surge 
32UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
também	a	escolástica,	que	pode	ser	compreendida	como	uma	filosofia	voltada	para	explicar	
o mundo a partir dos dogmas cristãos. 
Entretanto, em meio a burgueses e catolicismos, surgem as universidades e os 
saberes dogmáticos então, passam a ser, cada vez mais questionados. A Reforma protes-
tante e o fortalecimento do pensamento burguês irão inaugurar outras formas de educar, 
cada uma de acordo com seus interesses e que culminará com mudanças que terão sua 
expressão	durante	os	anos	do	Renascimento,	algo	em	torno	dos	séculos	XIV	a	XVI.	
Com o advento da Modernidade (XVII – XIX), o pensamento racional toma forma 
também nos modelos educacionais que buscam estender os ensinamentos para o maior 
grupo de pessoas possíveis, ainda que não priorizem o mesmo saber para as diferentes 
camadas sociais. Com a industrialização a escola técnica assume a incumbência de formar 
mão de obra capaz de atender a demanda do mundo do trabalho. Pedagogicamente, no 
entanto, tem-se nesse período uma inovação que irá mudar de forma radical as propostas 
educacionais. É no século XIX que o homem passa a ser visto como fruto da interação 
social e não somente educacional e assim, a criança torna-se o foco do sistema educacio-
nal.	Esse	movimento	foi	conhecido	como	Escola	Nova	e	influenciou	a	educação	em	fins	do	
dezenove e grande parte do século XX como veremos na Unidade 3.
Bons estudos!
33UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
1 A EDUCAÇÃO NO ORIENTE ANTIGO
Os povos aos quais denominamos antiguidade oriental surgiram no norte da Áfri-
ca	e	na	Ásia	(Oriente	Próximo,	Oriente	Médio	e	Extremo	Oriente)	e	são	civilizações	que	
transformaram a estrutura da antiga aldeia ou grupos de aldeias em cidades, com templos, 
palácios, setores de administração e, pelo processo de transformação das relações sociais, 
o desenvolvimento da escrita, da matemática e da política. Todas estas civilizações são 
fundadas em fortes bases religiosas, outras características que podemos ressaltar é o 
caráter	estático	onde	a	mudança	nos	processos	sociais	é	muito	lenta.	Como	reflexo	de	sua	
complexidade	de	estruturação	surge	a	escola	restrita	à	classe	dominante	ou	aos	nobres	e	
de cunho tradicionalista. 
A maior parte dessas sociedades se formou ao longo de planícies sulcadas por 
grandes rios os quais foram por elas controlados sobretudo quanto ao uso das águas para 
desenvolvimento da agricultura.Em geral apresentavam forte divisão do trabalho e nítida 
distinção entre as classes sociais 
com forte controle social, tendendo portanto a desenvolver a gestão do poder 
na dimensão do Estado (= governo gerido pelo soberano e pela burocracia 
administrativa, guerreira, religiosa)/ que dão corpo a uma tradição de rituais, 
de mitos, de técnicas, de saberes que, por sua vez, levanta o problema da 
sua transmissão/transformação/incremento e que é gerada pela estabilidade 
e pela colaboração que marca tais sociedade (CAMBI, 1999, p. 60).
Os modelos mais estudados para a antiguidade oriental são a China e a Índia 
na	 região	dos	oceanos	Pacífico	e	 Índico	e	as	sociedades	mesopotâmicas	e	egípcia.	De	
CALZADA, David H. Escrita Cuneiforme na Assíria 
e na Suméria Antigas/Mesopotâmia.
34UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
forma sintética, Cambi (1999), enumera três características para a educação desenvolvida 
e praticada nessas sociedades:
1. ela é, ainda, transmissão da tradição e aprendizagem por imitação, mas 
tende	a	tornar-se	cada	vez	mais	independente	deste	modelo	e	a	definir-se	
como processo de aprendizagem e de transformação ao mesmo tempo;
2. liga-se cada vez mais à linguagem – primeiro oral, depois escrita -, tor-
nando-se cada vez mais transmissão de saberes discursivos (ou discur-
sos-saberes) e não somente de práticas, de processos que são apenas, 
ou sobretudo, operativos;
3. reclama uma institucionalização desta aprendizagem num local destinado 
a transmitir a tradição na sua articulação de saberes diversos; a escola 
(CAMBI, 1999, p. 61).
Aponta ele também, que a escola se torna cada vez mais central como organismo 
instrutor de saberes, sobretudo com o fortalecimento dos trabalhos especializados. Com 
as sociedades estamentais surgidas então, a escola torna-se uma escola dúplice uma vez 
que	 atende	 ao	 conhecimento	 da	 cultura	 e	 do	 trabalho;	 forma	 profissionais	 e	 acentua	 o	
enrijecimento dos papéis sociais em classes separadas e hierarquias diversas além de 
transmitir a tradição dos povos.
De	 forma	esquemática,	 abordaremos	nos	próximos	 tópicos	e	 subtópicos,	 dados	
básicos história da educação na China, na Índia, no Japão, no Egito e na Mesopotâmia. 
Sociedades altamente hierarquizadas, sectárias e autoritárias. 
1.1 Mesopotâmia
Os mesopotâmicos provavelmente tenham se organizado como civilização a partir 
do quinto ou quarto milênio a.C., às margens dos rios Eufrates e Tigre, como atestam 
diversos achados arqueológicos. Standage a descreve assim:
a maioria de seus habitantes era formada por fazendeiros que viviam entre 
os muros da cidade e saíam a cada manhã para tomar conta de seus cam-
pos. Administradores, artesãos que não trabalhavam nos campos foram os 
primeiros a levar vidas inteiramente urbanas. Veículos com rodas circulavam 
pelas ruas, e as pessoas compravam e vendiam mercadorias em mercados 
movimentados. Cerimônias religiosas e feriados públicos ocorriam num ciclo 
regular que traziam conforto (STANDAGE, 2005, p. 27).
Cidades com estruturas bem construídas, inclusive para compensar questões 
geográficas,	como	enchentes	dos	rios,	sistemas	de	 irrigação,	 levam	a	crer	que	havia	ali	
naquela região uma intensa atividade de produção e escoamento de produtos através dos 
rios também.
35UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Figura 1 - Mesopotâmia
Sabemos que vários povos se sucederam no decorrer de sua história, dentre os 
quais: sumérios, acádios, assírios e os persas. Sendo os sumérios, um povo de origem 
incerta, os responsáveis por organizar a vida social mesopotâmica fundando cidades, “ca-
nalizando as águas, cultivando grãos, cevada, palmáceas e vendo em paz, sem “políticas 
de poder” e adorando deuses nos templos” (CAMBI, 1999, p. 64). 
Utilizavam diversos instrumentos feitos por meio de fundição de metais, o que 
denota conhecimentos tecnológicos importantes para tal fabricação. Compreende-se, por-
tanto, uma constante atividade econômica que deveria ser controlada por pessoas de alta 
confiança,	no	caso	os	sacerdotes,	mas	mediante	um	registro	concreto:
para tudo isso funcionar, os sacerdotes e seus súditos tinham de ser capazes 
de registrar o que tinha trazido e recebido. Recibos de impostos foram 
inicialmente	mantidos	em	formas	de	fichas	dentro	de	envelopes	de	barro	[...].	
Os documentos escritos mais antigos, que datam de 3.400 a.C., da cidade de 
Uruk, são tabuletas pequenas e lisas de barro que cabem confortavelmente 
na palma da mão [...]. Cada compartimento contém um grupo de símbolos, 
alguns	obtidos	pela	pressão	das	fichas	no	barro	e	outros	rabiscados	utilizando	
estiletes (STANDAGE, 2005, p. 32).
Com	 o	 desenvolvimento	 e	 expansão	 econômica	 a	 necessidade	 de	 registros	 di-
versos, inclusive leis, levou ao desenvolvimento de um sistema de escrita chamada de 
cuneiforme (pela maneira como era modelada) em placas de argila e que tinham diversas 
funções.
Por volta de 3.000 a.C., alguns símbolos surgiram para representar sons 
específicos.	Ao	mesmo	tempo,	pictogramas	feitos	de	impressões	profundas	
com o formato de cunha tomaram o lugar daqueles compostos por rabiscos 
36UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
superficiais.	 Isto	 tornou	 a	 escrita	 mais	 rápida,	 porém	 reduziu	 a	 qualidade	
pictográfica	dos	símbolos,	de	tal	modo	que	a	escrita	começou	a	parecer	de	
forma mais abstrata (STANDAGE, 2005, p. 34).
Parece-nos, portanto, que o ato da escrita compunha não somente uma prática 
diária, mas também uma necessidade organizacional, sendo assim compunha parte do 
aprendizado de algumas castas, diferente do que veremos nos primeiros tempos no Egito.
Apesar de as informações sobre a educação serem poucas, sabemos que desen-
volveram estudos sobre a astronomia, medicina, engenharia. A educação predominante na 
era dos sumérios (3.800 – 3.500 a.C.) era doméstica, os saberes eram transmitidos dentro 
do núcleo familiar, geralmente por meio do chefe desta. Os ensinamentos eram, como 
pressupõem-se, carregados de misticismo, no entanto com o passar dos séculos ocorrem 
mudanças	significativas:
Após 1240 a.C., quando os assírios conquistaram a Babilônia, foram criadas 
escolas públicas, com a intenção de impor valores conquistadores. Com o 
tempo surgiram instâncias de educação superior – os centros de estudos de 
história natural, astronomia, matemática criados nos palácios reais – a que os 
historiadores chamaram de “Universidade Palatina da Babilônica”. Também 
proliferaram ricas bibliotecas no interior dos templos, em que os “livros” eram 
tabuletas ou cilindros gravados com caracteres cuneiformes e versavam 
sobre os mais diversos assuntos (ARANHA, 2012, p. 56).
Vale	dizer	que	as	bibliotecas	já	existiam	com	os	sumérios,	mas	se	multiplicaram	em	
várias	regiões	com	os	assírios,	o	que	também	nos	leva	a	crer	que	parte	da	simplificação	da	
escrita, conforme relatamos acima, facilitou a disseminação do conhecimento e do ofício de 
ler e escrever.
Mesmo este processo de estruturação do ensino, não nos fornece dados de que 
houve	uma	inovação	nos	processos	de	ensino,	sendo	mais	claro	afirmar	que	mesmo	sendo	
criados novos espaços para a educação, esta permanecia tradicionalista, atendendo basi-
camente as classes mais abastadas ou dirigentes, em detrimento das camadas de servos 
e	trabalhadores.	A	classe	sacerdotal	gozava	de	grande	poder	e	prestígio	e	eram	fiéis	de-
positários do conhecimento e encarregada pela educação. Ainda no segundo milênio a.C., 
o rei Hamurabi institui uma lei que será conhecida na história pelo seu nome, lei esta que 
resultava da autoridade divina, portanto imutáveis e não passíveis de transgressão, que 
confirmam	a	emanação	divina	do	rei	e	dos	sacerdotes	e	levadas	à	cabo	pela	população.
A classe sacerdotal era depositária da palavra, conhecedora das técnicas da leitura 
e da escrita nas línguas suméria e acadiana, ambas presentes na sociedade mesopotâmica.Esse acúmulo de conhecimentos e responsabilidades tornava os sacerdotes depositários 
também das formações escolares, tecnocráticas e médicas “ligadas a um “processo de 
37UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
iniciação”	 e	 conferida	 com	 “extrema	 seriedade”,	 segundo	 um	 sistema	 gradual:	 primeiro	
aprendia-se	a	língua	oralmente,	depois	“de	forma	criptográfica”,	por	fim	na	dimensão	escrita	
comum” (CAMBI, 1999, p. 64).
Por suas capacidades, os sacerdotes eram os responsáveis por formar os escribas 
que	tinham	a	função	de	ler	e	reproduzir	os	textos	religiosos,	registrar	transações	comerciais,	
entre outras produções muitas vezes encomendadas pelos reis.
1.2 Egito
Figura 2 - Thoth, deus da sabedoria
Thoth, deus do Egito Antigo.
Thoth,	 deus	 egípcio	 representado	 pela	 figura	 com	 corpo	 humano	 e	 cabeça	 de	
íbis é considerado deus da sabedoria e “criador de toda atividade intelectual de todos os 
povos” (MANACORDA, 1992, p. 10). Ele representa a maturidade cultural e instrucional 
da sociedade egípcia, ou seja, Thoth representa um momento em que o mundo egípcio já 
se encontrava em pleno desenvolvimento educacional instituído por meio da valorização 
do	profissional	responsável	pela	produção,	manutenção	e	transmissão	dos	saberes	assim	
como,	pela	constituição	de	espaços	específicos	para	a	transmissão	desses	conhecimentos.	
38UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Com essa assertiva, Manacorda nos leva a considerar que houveram, na socie-
dade egípcia, diferentes momentos na dimensão educacional e que culminaram com a 
representação	em	sua	plenitude	na	figura	do	deus	da	sabedoria	Thoth.
Cada período histórico egípcio determinou alterações nas formas de ensinar. Com 
base nesse fato, dividiremos nossa apresentação considerando os quatro períodos clássi-
cos	daquela	sociedade:	o	Antigo	Império,	o	Segundo	Império,	o	Novo	Império	e,	por	fim,	o	
período Demótico.
1.2.1 A educação no Antigo Império egípcio
A civilização egípcia que se formou ao longo do rio Nilo é fruto da fusão de diversos 
grupos étnicos, politeístas e organizados politicamente sob a instituição dos faraós. Sua 
economia era agrária e representava a grande riqueza daquele país (CAMBI, 1999, p. 66).
Durante o antigo império, ainda sob o governo de Menés (3.100 a.C.), o faraó 
tonou-se	símbolo	da	unidade	do	país.	Investido	de	conotações	divinas	e	governava	exer-
cendo controle sobre os demais membros da sociedade como os altos funcionários da 
corte, os sacerdotes, os burocratas, os guerreiros e os técnicos. A educação nesse período 
não fazia uso de livros sagrados nem havia magistérios instituídos.
De acordo com Aranha (2012, p. 54), embora a sociedade egípcia tivesse vastos 
conhecimentos	em	botânica,	zoologia,	mineralogia,	geografia,	geometria	e	matemática,	o	
volume de informações sob seu domínio não vinha acompanhado de questões teóricas, 
demonstrações,	 princípios	 ou	 leis	 científicas.	Caberia	 aos	gregos	a	 grande	 contribuição	
nesse sentido.
Em um Estado centralizado e teocrático como o egípcio, a transmissão do conheci-
mento religioso e técnico se restringia aos sacerdotes que por sua vez, instruíam os demais 
por meio de ritos de iniciação (ARANHA, 2012, p. 54).
As escolas, já institucionalizadas, eram frequentadas por mais de vinte alunos e 
“não funcionavam em prédios especialmente construídos para essa função, mas sim, em 
templos e algumas casas” (ARANHA, 2012, p. 54). Para as aulas,
Os mestres sentavam-se em uma esteira e os alunos ao redor dele, muitas 
vezes	ao	ar	livre,	“sob	uma	figueira”,	como	atesta	a	rica	iconografia	egípcia.	
Os	 textos	 eram	 aprendidos	mediante	 a	 repetição	mnemônica,	 isto	 é,	 pela	
leitura em voz alta, em conjunto, para facilitar a memorização. O ensino 
autoritário	tinha	por	finalidade	curvar	o	aluno	à	obediência	(ARANHA,	2012,	
p. 54).
Além da obediência, a educação formal egípcia valorizava o “falar bem”. Consi-
derado elemento essencial para o desempenho político, o falar bem contribuia na arte de 
39UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
convencimento tanto dos conselheiros reais quanto das multidões (ARANHA, 2012, p. 54). 
Durante o antigo império predominava a educação por meio da literatura sapiencial, que 
são os livros voltados para o ensinamento via moral e comportamentos.
Os autores desses primeiros ensinamentos, fossem eles príncipes ou es-
cribas-funcionários, constituíram uma tradição tornando-se os clássicos por 
excelência	da	literatura	egípcia,	dado	que	seus	escritos	chegaram	até	nós	em	
muitas coletâneas escolásticas mais recentes. Mencionamos Kares, Heige-
def (Gedefor), Khety, Neferty, Ptahemgiehuti, Khakheper-ra-seneb, Pthhotep 
e Imhotep, do qual não nos restou nada: são “os sábios que prediziam o 
futuro”, pois, isto é, são os autores de uma literatura que poderíamos chamar 
de profética ou sapiencial, como aquilo que costumamos encontrar na Bíblia 
(MANACORDA, 1992, p. 11, grifo no original).
É	possível	dizer	que	a	“relação	pedagógica”	existente	no	período	era	marcada	por	
uma	educação	mnemônica	na	qual	se	valorizava	a	repetição	e	era	passada	de	pai	para	filho	
(MANACORDA, 1992, p. 12).
Somado	aos	ensinamentos	ético-comportamentais	os	exercícios	físicos.	Ainda	du-
rante a antiguidade egípcia, atividades físicas como natação passam a ser ensinadas aos 
jovens juntamente com o uso do arco, a corrida, a caça e a pesca. Nesse período, a técnica 
do “escrever bem” não fazia parte da educação voltada para o “falar bem”. O ensino da 
escrita era voltado para um grupo específico de técnicos como os escribas encarregados 
dos	registros	de	atos	oficiais	ou	registros	de	comércio	(ARANHA,	2012,	p.	54).
No	final	do	terceiro	milênio	a.C.	e	do	advento	do	segundo,	os	escribas	passaram	a	
ter mais prestígio assim como as técnicas de escritas. Dada a relevância desse técnico da 
escrita, responsável pela leitura das escrituras antigas; redator dos escritos do rei, mestre 
das	crianças	e	filhos	do	rei	(nascidos	ou	ascensos),	esse	profissional	será	introduzido	na	
dinâmica de sua majestade o que o levará a tornar-se “além de funcionário da adminis-
tração, também – se não sobretudo – mestre dos grandes (por nascimento ou ascensão 
socialmente)	e,	particularmente,	dos	“filhos	do	rei”	e	dos	filhos	de	outros	grandes”	(MANA-
CORDA, 1992, p. 20, grifo no original).
1.2.2 A educação no Médio Império 
Durante	o	Médio	Império	(2100	–	1780	a.	C),	o	livro	uso	do	livro	texto	se	generaliza.	
Já não são mais usados somente sapienciais e sim, escritos realizados pelos próprios 
escribas.	Escriba	que	pode	ser	o	próprio	pai,	“confirmando	que,	originalmente,	a	intuição	
era	um	fato	interno	à	família,	com	para	qualquer	outra	atividade	profissional,	ou	um	escriba	
que	está	formando	seu	aprendiz”	(MANACORDA,	1992,	p.	20),	como	se	ensina	a	um	filho.
40UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
A	escola	não	pública,	mas,	coletiva	e	privada.	Nessa	época,	a	profissão	de	escriba	
se apresenta como uma possibilidade, inclusive de prestígio e ascensão social (MANA-
CORDA,	1992,	p.	21).	O	saber	 técnico,	expresso	por	um	profissional	ou	um	mestre,	 se	
especializa em si mesma e um escriba pode ser um conhecedor dos hieróglifos; um escriba 
da casa dos escritos (biblioteca) ou da casa da vida (escola). Mas, acima de tudo, um 
escriba é a pessoa que domina o saber da escrita e irá atuar tanto no palácio quanto no 
comércio. 
A sabedoria torna-se cultura, isto é, “em conhecimento erudito e em assimilação da 
tradição com seus rituais e a correlativa constituição da escola com seus materiais didáticos, 
os rolos de papiro (os atuais livros)” (MANACORDA, 1992, p. 21, grifo no original).
Figura 3 - Papiro antigo egípcio com diferentes imagens e hieróglifos
BONDARENKO, Ihor. Papiro antigo egípcio com diferentes imagens e hieróglifos
São fortalecidas nesse momento, a obediência submissão aprendidas querseja 
na escola da vida ou em casa, e, os estudos apreendidos com um escriba para tornar-se 
também um escriba se transformam em ações favoráveis para uma vida proveitosa e ideal 
para a promoção social, resume Manacorda (1992, p. 23).
1.2.3 A educação no Novo Império
No novo império ocorrerá a generalização das escolas, a educação passa a ser não 
somente física (militar), mas também uma formação intelectual. Nas escolas, os materiais 
didáticos passam a ser empregados de maneira sistêmica, o uso de coletâneas escolares 
que	são	compostos	por	textos	e	cadernos	de	exercícios,	continham	hinos,	orações,	senten-
41UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
ças	morais,	sátira	dos	ofícios	e	a	exaltação	dos	antigos	escribas,	aliás,	é	preciso	salientar	
que	o	perfil	deste	ofício	muda	também	neste	período:
o	escriba	Hori,	após	ter	exibido	sua	capacidade	estilística,	provoca	o	adver-
sário	a	responder	questões	de	matemática,	geometria,	geografia,	engenharia	
e	outras.	Temos	aqui	um	exemplo	vivo	da	cultura	 técnica	e	não	sapiencial	
como outrora, que um escriba deveria possuir. Todas as questões são muito 
concretas: cálculo das rações para os soldados, dos tijolos para a construção 
de uma rampa, da mão-de-obra para o levantamento do obelisco ou para o 
esvaziamento de um armazém (MANACORDA, 1992, p. 34).
O saber universal passa a ser uma referência de ensino em um mundo real e con-
creto,	dominado	pelas	exigências	práticas	e,	portanto,	o	escriba	tem	um	papel	fundamental	
na preparação desta nova realidade. 
Os	métodos	educativos,	preservados	sobretudo	nos	textos	sapienciais	e	também	
nos escritos dos próprios escribas mostram que a punição ainda é um elemento disciplina-
dor no Novo Império. Ensina-se por meio da punição e pela aceitação do aspecto técnico 
do ofício	de	escriba	que	é	exatamente	o	domínio	da	arte	da	escrita	e	da	leitura.	A	primeira	
adquire-se com o adestramento das mãos e dos dedos e a segunda, por meio da leitura em 
voz alta ainda que haja presentes na sala (MANACORDA, 1992, p. 33).
Os	métodos	 de	 ensino	 da	matemática	 são	 inexistentes	 nesse	 período	 segundo	
Manacorda	(1992,	p.	34).	Explica	ele	que	não	havia	então	pressupostos	teóricos	para	o	en-
sino da matemática sendo que os algoritmos eram fornecidos pelos mestres e deviam ser 
repetidos	até	estarem	decorados.	Nesse	período,	“qualquer	raciocínio,	teoria	ou	justificativa	
lógica eram reservados aos graus superiores dos estudos” (MANACORDA, 1992, p. 35).
Outro elemento da cultura educacional criada pelos egípcios são as Onomásticas. 
A	Onomástica,	 juntamente	com	o	ensino	mnemônico,	ajudava	a	controlar	uma	complexa	
administração estatal e são consideradas as ancestrais das nossas enciclopédias. 
Consideradas como obras de saber universal, as Onomásticas apresentavam um 
interesse	não	tão	filológico,	mas	de	conteúdo,	isto	é,	são	listas	de	coisas	reais	e	não	de	
palavras, como em nossos vocabulários. Nelas estão contidos em setores as listas do que 
se	deve	saber	sobre:	o	céu,	a	água	e	a	terra.	Sobre	pessoas,	ofícios,	profissões	e,	sobre	
classes: tribos, tipos de seres humanos; as cidades; edifícios e suas partes; terrenos agrí-
colas (MANACORDA, 1992, p. 35). 
Com	estas	classificações	eram	feitas	catalogações	que	eram	utilizadas	na	profissão	
do escriba enquanto funcionário do Estado, bem como nos recursos a serem ensinados aos 
seus discípulos.
42UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
1.2.4 A educação no período Demótico
O período Demótico, que compreende os anos de 1069 a 333 a.C., inaugura uma 
forma de educação cujo objetivo não é mais formar para o bem falar. Não mais a oratória 
política capaz de convencer conselheiros do reino ou a população em geral é o foco da 
educação realizada quer seja institucionalmente quer seja nos lares. Ainda que a educação 
continue pautada em questões morais, nas tradições ancestrais e no falar bem, um novo 
elemento	se	soma	a	esses	saberes.	Agora	foco	da	instrução	não	é	mais	exclusivamente	a	
formação para o universo da política, mas sim para a vida cortesã, cabendo aos escribas 
prepararem os mais jovens por meio da escrita, leitura obediência e submissão (MANA-
CORDA, 1992, p. 36).
Via de regra, a formação contínua no todo tradicionalista dividindo a escola com ob-
jetivos	intelectuais	ou	profissionais	(práticos),	sendo	a	primeira	destinada	aos	nobres	para	
a política e a guerra, a segunda o ensino dos ofícios que além dos prestigiados escribas 
formavam médicos, engenheiros, arquitetos.
A	instrução	intelectual	continua	a	ser	exclusivamente	dos	grupos	dominantes,	nobres	
e funcionários. “Trata-se, portanto, ou da enculturação ético-comportamental do homem de 
qualidade	ou	da	instrução	profissional	do	administrador	do	Estado”	(MANACORDA,	1992,	
p. 38). A grande massa, pressupõe-se, que continuava a aprender com a família ou com os 
adultos depois de uma certa idade um ofício menor.
1.3 China
Figura 4 -	Caligrafia	Chinesa
43UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Os chineses com várias dinastias já estabelecidas em meados do segundo milênio 
a.C., mantiveram no decorrer de sua história uma tradição educacional que irá romper 
os séculos e serão mantidas sem mudança até um período bem recente de sua história. 
Esta sociedade, assim como a mesopotâmica, tem em seus escritos religiosos a base do 
conservadorismo pedagógico, pois orientavam-se no I Ching (livro das mutações), como 
alerta Aranha (2012, p. 59), Lao Tsé e Confúcio (séc. VI a.C.) se inspiraram neste livro para 
fundar o Taoísmo e o Confucionismo. 
Como sociedade, a estrutura chinesa se organiza por meio da tradição profunda-
mente marcada pela família, pelo patriarcalismo e pelo autoritarismo. Esses elementos 
tidos	como	de	coesão	social	terão	nos	mandarins	(altos	funcionários	de	extrema	confiança	
do	imperador)	a	figura	que	irá	dominar	o	ofício	da	educação,	ao	invés	dos	sacerdotes	como	
foi entre os mesopotâmicos. 
A educação também é tradicional: dividida em classes, opondo cultura e tra-
balho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente 
(para as quais se compilam livros e estudam técnicas de aprendizagem com 
exame),	nas	oficinas	para	os	artesãos	ou	nos	campos	para	os	camponeses	
(CAMBI, 1999, p. 63).
Essa forma autoritária e sectária de educar não diferente de outras sociedades que 
veremos no decorrer desta obra.
1.4 Índia
A Índia Antiga formou-se a partir de grupos organizados em sociedades sedentárias 
ao	longo	do	segundo	milênio	a.C.,	nas	regiões	próximas	aos	rios	Ganges	e	Indo.	A	tradição	
religiosa é marcada pelo hinduísmo e o budismo, sendo que esta última foi a que se difundiu 
até	o	extremo	oriente.	
Sob	a	dominância	do	hinduísmo	em	sua	maioria	influenciados	pelo	bramanismo,	a	
sociedade indiana vai se organizar mediante as divisões de castas muito fechadas, bastan-
te	radicais	e	de	extrema	discriminação.	Nesta	sociedade	são	os	sacerdotes	os	líderes	que	
mantêm	ensinamentos	dogmáticos	imutáveis	e	excludentes.
Devido à crença de que todos saíram do corpo do deus Brahman, os brâmanes 
eram considerados os mais importantes por terem sido gerados da cabeça do 
deus.	No	outro	extremo,	os	párias,	por	nem	sequer	terem	origem	divina,	não	
pertenciam a nenhuma casta e por isso eram intocáveis e reduzidos a uma 
condição miserável (ARANHA, 2012, p. 58).
Marcada pela imutabilidade e incomunicabilidade entre as castas, a possibilidade 
de combate à hierarquização da sociedade indiana não era uma possibilidade. E, a edu-
44UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
cação indiana se estruturava da mesma forma que a sociedade, isto é, discriminatória e 
privilegiando os membros das castas superiores: 
Segundo tão rígida hierarquia, que predeterminava as condições de casa-
mentos	e	a	escolha	de	profissões,	a	educação	também	era	discriminadora,	
privilegiando os brâmanes. Encaminhados por mestres, eles aprendiamos	textos	sagrados	do	Vedas,	compilados	em	sânscrito	a	partir	da	tradição	
oral [...] O mestre era venerado, e a disciplina não abusava de castigos. Os 
estudos tinham fundo religioso e moral, e o aprendizado era mnemônico 
(ARANHA, 2012, p. 58).
Os	brâmanes	estudavam,	além	da	religião	a	gramática,	a	filosofia,	direito,	astro-
nomia, medicina, somente depois de muito tempo outros segmentos puderam ter acesso 
aos	estudos,	mas	de	formação	elementar,	lembrando	que	os	párias	continuavam	excluídos	
por serem intocáveis. Importante ressaltar que os indianos sob o domínio da religião hindu 
permanecem na mesma situação até os dias atuais.
1.5 Japão
O Japão se caracteriza por ser uma sociedade marítima e feudal em seus primór-
dios.	Organizada	sob	uma	rígida	sociedade	de	classes	e	por	profissões,	desenvolveu	“uma	
religião naturalista que valorizava a submissão à natureza e à ordem social, e durante 
séculos hegemonizada pelos modelos da civilização chinesa” (CAMBI, 1999, p. 63).
Como	no	modelo	chinês,	a	educação	no	Japão	se	caracteriza	por	ser	excludente	
opondo classe dirigente e demais classes; cultura e trabalho. Sendo que aos grupos pri-
vilegiados, ligados ao poder político e econômico, eram reservadas as escolas enquanto 
artesãos	e	camponeses	aprendiam	em	oficinas	e	no	próprio	campo.
45UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
2 A EDUCAÇÃO NO OCIDENTE ANTIGO
2.1 Grécia Arcaica
No período arcaico grego encontramos duas as formas de educação: a homérica 
e a hesíodeica e, segundo Cambi (1999, p. 77), se caracteriza por ser uma “pedagogia do 
exemplo”	por	 ter	como	base	as	ações	dos	heróis-guerreiros,	como	Aquiles	por	exemplo.	
Essa concepção se baseia, portanto, nos escritos poéticos e, segundo Jaeger (1995):
a concepção do poeta como educador do seu povo – no sentido mais amplo 
e profundo da palavra – foi familiar aos gregos desde a sua origem e manteve 
sempre	a	sua	importância.	Homero	foi	apenas	o	exemplo	mais	notável	desta	
concepção geral e, por assim dizer, a sua manifestação clássica (JAEGER, 
1995, p. 61).
No entanto, é preciso compreender que não se trata da poesia em sua estrutura 
estética e sim, 
a não separação entre a estética e a ética é característica do pensamento 
grego. O procedimento de separá-las surge relativamente tarde. Para Platão, 
ainda, a limitação do conteúdo de verdade da poesia homérica, acarreta ime-
diatamente uma diminuição do seu valor. Foi a antiga retórica que fomentou 
pela primeira vez a consideração formal da arte e foi o Cristianismo que, por 
fim,	converteu	a	avaliação	puramente	estética	da	poesia	em	atitude	espiritual	
dominante (JAEGER, 1995, p. 61).
As diretrizes para a concepção de educação no conceito homérico são dadas prin-
cipalmente pela Ilíada. Produzida no século VIII a. C., o poema relata um tempo de heróis, 
homens-guerreiros cujos atos eram transmitidos às tradições vivas da aristocracia de seu 
tempo.
Centauro, mitologia grega antiga.
46UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
a educação heróica esboçada na Ilíada retoma aspectos da formação de 
Aquiles e se delineia como uma educação prática, que une “língua” e “mão” 
e	 versa	 sobre	 o	 cuidado	 com	 o	 corpo,	 mas	 não	 exclui	 a	 oratória	 guiada	
pelo “centauro Quirão”1, ou seja, organizada por uma relação pessoal entre 
mestre e aluno, que remete, talvez, à própria prática dórica da pederastia; 
da formação do jovem guerreiro através de uma amizade (até carnal) com 
um guerreiro mais velho que, funcionava como treinador e guia [...] (CAMBI, 
1999, p. 76, grifo no original).
Portanto, o valente é sempre o nobre, homem de posição social elevada, sendo a 
luta e a vitória a distinção mais alta e o conteúdo próprio da vida. 
Se na Ilíada são revelados o gosto pela guerra e a aspiração à honra como autên-
ticos representantes de uma classe, quando inclusive são poucos os quadros de uma vida 
cotidiana, fora do campo de batalha, na Odisseia o herói que se liga de forma natural à 
guerra,	representa	o	homem	dentro	do	contexto	também	dos	tempos	de	paz,	demonstra	a	
existência	do	herói	depois	da	guerra,	as	viagens	de	aventuras,	a	vida	em	casa	com	família	
e amigos. Baseia-se, portanto, em um mundo mais real e um estilo de vida dos nobres 
daquele tempo mais primitivo. Representa muito bem uma classe de nobres e senhores em 
seus palácios, suas aventuras, a saga vista de maneira poética. 
Na Ilíada a nobreza é demonstrada em uma forma ideal de fantasia, criada a partir 
de traços transmitidos pela tradição dos antigos cantos heroicos. Na Odisseia é possível 
observar um sentimento de humanidade entre pessoas comuns, apesar de não haver muito 
claro	a	separação	orgulhosa	do	nobre	e	o	homem	do	povo,	uma	proximidade	entre	o	pa-
triarca e seu servo, pressupõe-se que mesmo assim não haja formação consciente fora da 
casta privilegiada.
O adestramento como formação da personalidade humana, mediante o con-
selho constante e a direção espiritual, é uma característica típica da nobreza 
de todos os tempos e povos. Só esta classe pode aspirar à formação da 
personalidade humana na sua totalidade, o que não pode conseguir sem 
o cultivo consciente de determinadas qualidades fundamentais. Não basta 
crescer, como as plantas, de acordo com os usos e costumes dos antepas-
sados. A posição e o domínio preeminente dos nobres acarretam a obrigação 
de estruturar os seus membros desde a mais tenra idade segundo os ideais 
válidos dentro de seu círculo (JAEGER, 1995, p. 44).
Está aqui um modelo de educação, um ideal de formação propondo a modelagem 
do	homem	integral	pautado	em	um	padrão	fixo	de	classe.	Homero assinala nitidamente, 
que toda a educação tem como ponto de partida a formação de um tipo humano nobre que 
dá origem ao cultivo das qualidades próprias de senhores e heróis. 
1 Quirão	ou	Quíron	era	um	centauro	como	conhecimento	ímpar	e,	por	esse	motivo,	auxiliou	na	educação	
dos heróis Jasão e Aquiles tornando-se também amigo de ambos (WILLIS, 2007, p. 164) embora centauros e 
homens fossem, historicamente, inimigos entre si (JULIEN, 2005, p. 48). 
47UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Um dos elementos mais claros nos escritos de Homero são as qualidades inatas e 
hereditárias do sangue e da raça, além dos conceitos de raça e povo. Por esses motivos, 
a	influência	homérica	irá	perpassar	os	séculos	vindouros	permeados	pela	sua	influência	no	
que tange a consciência de nação.
Outra referência de educação para os gregos, ao lado de Homero, está Hesíodo 
(VIII a. C.). Nele está uma cultura da vida no campo, a produção da terra, principalmente o 
tema	específico,	o	trabalho.	Hesíodo,	nos trabalhos e os dias, revela então o trabalho como 
fonte de cultura, demonstrando que o heroísmo não se manifesta somente nas batalhas, 
entre os guerreiros nobres e seus adversários, mas também e, principalmente, na batalha 
diária	e	pontual	da	lida	com	o	cultivo	da	terra	e	com	os	elementos	da	natureza,	que	exigem	
disciplina e norte, formando de fato o heroísmo do homem.
Um parêntese aqui para pontuar o trabalho no mundo grego e de sua importância 
para	a	educação	daquele	povo,	como	afirma	Jaeger	(1995,	p.	85),	não	“foi	em	vão	que	a	
Grécia foi o berço da humanidade que põe acima de tudo o apreço pelo trabalho”.
É	preciso	esclarecer	que	a	geografia	das	regiões	dominadas	pela	Grécia	não	tem	
as mesmas características de outros povos como os mesopotâmicos e os egípcios que 
contavam	 com	grandes	 planícies	 e	 áreas	 alagadas,	 terras	 extremamente	 férteis	 para	 o	
cultivo abundante e variado. O solo grego é formado de muitos vales estreitos e paisagens 
cortadas por montanhas, basicamente não se encontram planícies, que são em geral mais 
fáceis de cultivar, fato este que, obriga a uma luta constante e diária com o solo para conse-
guir	extrair	deste	o	que	ele	pode	produzir.	O	pastoreio	e	o	cultivo	da	terra	são	as	ocupações	
mais importantes dos gregos, o comércioe a navegação só ocorrerão muito mais tarde, 
portanto no período arcaico o que predomina é o cultivo agrícola.
Logo, em Hesíodo podemos compreender como um patrimônio de sabedoria e 
moralidade	camponesa	conforme	a	afirmação	de	Manacorda	(1992,	p.	44):
Muito pouco chegou até nós: somente quatro fragmentos autênticos e alguns 
outros	 incertos,	onde	se	encontra	a	exortação	de	honrar	o	pai	e	escutar	a	
outra parte. O seu poema “Os trabalhos e os dias” constitui um testemunho 
excepcional	de	uma	moral	do	trabalho,	contra	os	poderosos	e	os	prepotentes.
Considera ainda Manacorda (1992), que posteriormente ao mundo de Hesíodo, 
a tradição grega contrapôs os dois modelos ideais de educação, isto é, as duas tradições 
culturais do campo e da polis. De um lado a aristocracia guerreira e de outro a população 
de agricultores que neste momento ainda não eram subjugados pela casta nobre, pelo 
contrário mostram neste momento um espírito de independência e uma clareza jurídica 
muito concreta.
48UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Este	conflito	se	aliará	mais	adiante	a	outros	fatores	como	o	nascimento.	A	partir	daí	
se	dará	a	discussão	de	excelência	por	nascimento	e	excelência	adquirida,	entre	virtudes	
inatas	e	virtudes	aprendidas,	conflito	entre	natureza	e	educação,	este	pensamento	levará	
por meio dos mais conservadores a uma posição de preconceito e desprezo por aqueles 
que ascendem socialmente mediante a educação (MANACORDA, 1992).
Em face destas tradições da nobreza guerreira, religiosas, éticas e sociais revela-
das	em	Homero,	para	Hesíodo	ficam	em	segundo	plano,	pois	a	atitude	original	do	homem	
face	à	natureza,	à	sua	existência,	se	formam	no	mito,	levando	a	crer	que	independente	de	
qual classe pertença, todas têm seus próprios mitos. Assim relata Jaeger (2001, p. 90),
Ao lado dos mitos, o povo guarda a sua antiga sabedoria prática, adquirida 
pela	experiência	 imemorial	de	incontáveis	gerações	e	que	se	compõem	de	
conhecimentos	e	conselhos	profissionais,	e	de	normas	morais	e	sociais,	con-
centrados em fórmulas breves, de modo a permitir conservá-los na memória.
Ou seja, vemos que há nitidamente uma constante discussão das diferentes classes 
que compõem o cenário da antiga Grécia, cada qual tentando senão impor, mas defender 
seu ponto de vista sobre o que entendem como civilização ideal. Se temos um modelo de 
educação	voltada	para	as	classes	mais	nobres	e	outro	que	afirma	o	trabalho	enquanto	o	
centro da discussão, não temos aqui a rigidez dos modelos que foram vistos anteriormente 
em outras civilizações como a mesopotâmica e a egípcia, pelo contrário, entre os gregos 
prevalece um ambiente favorável ao debate, à democracia.
Durante a educação no período arcaico há ainda o processo de aculturação moral, 
religiosa, patriótica, o ensino das técnicas e da arte de governar e reproduzir uma educação 
focada na fala e na escrita conforme descreve Manacorda (1992, p.46):
as	 “palavras	 e	 as	 ações”	 de	 Homero	 e	 de	 Fênix	 reaparecerão	 na	Grécia	
histórica como educação através da “música” (mousiké) e da “ginástica” 
(gymnastiké): por música entende-se a aculturação do patrimônio ideal, 
transmitidos através dos hinos religiosos e militares, cantados em coro pelos 
jovens(naquele tempo não havia transmissão escrita, portanto o verso can-
tado era necessário para a memória e a prática coral para a sociabilidade), 
e por ginástica entende-se a preparação do guerreiro. Este mesmo autor 
complementa ainda que: Além da oposição das duas paideias de Homero e 
Hesíodo, dos guerreiros e dos camponeses (que em Laerte tem um ponto em 
comum), historicamente o ideal de educação ginástica sofrerá as críticas e as 
oposições de um outro ideal, quando em confronto com os áristos surgirem 
novas forças sociais.
Vemos aqui a formação de uma escola que defende não somente a formação por 
meio do ideal moral, mas também voltada ao conhecimento e à prática política para uma 
sociedade que está passando por grandes transformações estruturais, como no caso da 
última citação acima as “novas forças sociais”, compreende o fortalecimento da classe dos 
comerciantes.
49UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Nessa sociedade que se transforma, a educação heróica destina-se a adolescentes 
da aristocracia que se reúnem no palácio real para serem treinadas no combate por meio 
de	jogos	competições	e	jogos	(dardo,	disco,	arco,	carros)	e	nos	quais	exercitam	a	força,	a	
astúcia, a inteligência e, sobretudo o espírito de luta. Formados a partir dessas práticas e 
critérios, os jovens ainda contam com a formação para a vida na corte, a oratória, a música, 
o canto e a dança. O universo religioso se apresenta com a aquisição de saberes e prática 
de rituais acerca dos deuses que compõem o panteão religioso grego. 
Para	 Cambi,	 “estamos	 diante	 de	 uma	 “pedagogia	 do	 exemplo”	 na	 qual	Aquiles	
encarna a areté (o	modelo	 ideal	mais	 complexo	da	 formação)	 ligada	à	excelência	e	ao	
valor” (CAMBI, 1999, p. 77). Com a chegada do século V a. C., essa pedagogia sofrerá 
críticas	severas	de	parte	dos	sofistas	e	dos	filósofos	e	as	paideias baseadas nos poemas 
de Homero e Hesíodo são superadas por modelos baseados desenvolver o pensamento 
racional, laico e universal.
2.2 A Educação Grega no Período Clássico (séc. V a. C. – IV a. C.)
Figura 5 - Platão e Aristóteles
Fonte: SAIKO: Platão e Aristóteles, 1437-1439. 
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/70/Plato_Aristotle_della_Robbia_OPA_Florence.jpg/490px-Plato_Aristot-
le_della_Robbia_OPA_Florence.jpg
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/70/Plato_Aristotle_della_Robbia_OPA_Florence.jpg/490px-Plato_Aristotle_della_Robbia_OPA_Florence.jpg
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/70/Plato_Aristotle_della_Robbia_OPA_Florence.jpg/490px-Plato_Aristotle_della_Robbia_OPA_Florence.jpg
50UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
No período conhecido como Grécia Clássica (V a IV a. C.), a sociedade grega for-
taleceu o conceito de unidade política e territorial que teve, na pólis, sua concretude. Como 
um estado que se autogoverna, a pólis congregava em seu interior interesses diversos 
num universo que mesclava o contato com o mar, o comércio, a política e diferentes grupos 
sociais.	Organismo	complexo,	a	pólis se	orientava	internamente	em	torno	de	valores	e	fins	
comuns	e,	externamente,	mantinha	relações	comerciais,	territoriais,	culturais	e	marítimas	
nem sempre amistosas (CAMBI, 1999, p. 77).
Na pólis desenvolveu-se o pensamento democrático. Os homens, voltados para os 
interesses comuns presentes no espaço citadino, cada vez mais utilizavam a palavra como 
instrumento político desde o período arcaico quando o saber argumentar tornou-se um ele-
mento essencial para o cidadão, isto é, aquele que toma as decisões na pólis. Na formação 
desse	homem	que	argumenta,	existe	ainda	outro	componente	que	é	a	religiosidade.	Em	
sua cultura religiosa, a sociedade grega possuía um panteão de deuses caracterizado pelo 
fato de que também os deuses são cidadãos (CAMBI, 1999, p. 78).
Cultuados	no	 interior	dos	 lares	ou	em	templos	específicos,	eram	homenageados	
em jogos agonísticos ou ginásticos masculinos e femininos, continua Cambi (1999, p. 79), 
e no teatro. Dois momentos da religiosidade grega que tinham função educativa no âmbito 
da pólis.
Nos lares, primeiro espaço de socialização, a família patriarcal ditava as regras 
morais e éticas que educavam para a obediência, mas, também, para a vida na pólis. Os 
modelos de atuação no espaço urbano regulam a divisão de gênero no qual às mulheres 
cabe	a	submissão	ao	marido	e	ao	lar,	seu	reino	por	excelência.	As	crianças	são	educadas	
primeiro pelas mulheres e submetidas ao poder paterno. O conceito de infância como co-
nhecido	atualmente	inexiste,	sendo	considerado	apenas	uma	idade	de	passagem	(CAMBI,	
1999, p. 81).
Na estrutura social davida na pólis, a cultura grega atinge de fato sua forma clássica. 
Mesmo em um mundo rodeado pelos campos, mesmo a aristocracia rural sendo ligada às 
tomadas	de	decisão	na	sociedade,	a	cultura	que	define	o	modelo	de	vida	é	citadina.	A	pólis	
é o ambiente onde se engloba todas as esferas da vida espiritual e humana, determinando 
de forma decisiva sua estrutura, ela é, em outros termos, o marco social da história da 
formação grega. Dessa sociedade surgem dois modelos distintos de educação, a ateniense 
e a espartana. 
Até seus ideais e modelos educativos se caracterizavam de maneira oposta 
pela perspectiva militar de formação de cidadãos guerreiros, homogêneos à 
ideologia de uma sociedade fechada e compacta, ou por um tipo de formação 
cultural e aberta, que valorizava o indivíduo e suas capacidades de construção 
51UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
do próprio mundo interior e social. Esparta e Atenas deram vida a dois ideais 
de educação: um baseado no conformismo e no estatismo, outro na concepção 
de paidéia,	formação	humana	livre	e	nutrida	de	experiências	diversas,	sociais,	
mas também culturais e antropológicas (CAMBI, 1999, p. 82).
Neste cenário Esparta era uma importante cidade-estado e, mesmo depois do 
período arcaico valoriza muito as atividades guerreiras, muito diferente das outras polis, e, 
será conhecida por isso em sua história. A educação em Esparta era severa e militar com 
a característica de o Estado passa a representar, pela primeira vez na história, uma força 
educadora.
Ao contrário do que é analisado por Aristóteles de que a educação espartana era 
uma preparação somente voltada para a guerra, para o mundo das armas, os espartanos 
evoluíram e inovaram no campo da educação, somente no período de declínio desta pólis 
é	que	a	austeridade	da	educação	se	aproximará	da	vida	na	caserna.	No	período	áureo,	no	
entanto, além do ensino militar, era ensinado a música e a prática dos esportes.
Figura 6 - A disciplina espartana
Cena	da	Grécia	Antiga.	Cerâmica	de	figura	negra.	Mitologia	grega	antiga.	Guerreiros	Esparta,	deuses
Fonte:	https://image.shutterstock.com/image-vector/ancient-greece-scene-black-figure-600w-577810900.jpg
Havia uma seleção dos melhores seres para a formação na qual,
Os cuidados com o corpo começavam com uma política de eugenia – prática 
de melhoramento da espécie – que recomendava fortalecer as mulheres 
para	 gerarem	 filhos	 robustos	 e	 sadios,	 bem	 como	 abandonar	 as	 crianças	
deficientes	ou	frágeis	demais	(ARANHA,	2012,	p.	85).
A primeira educação ocorria em família, até a idade de sete anos, quando recebiam 
por parte do Estado educação pública, lembrando que obrigatória para ambos, a família 
de	encaminhar	os	filhos	e	o	Estado	de	ofertar	a	educação.	Nesta	primeira	fase	estudavam	
https://image.shutterstock.com/image-vector/ancient-greece-scene-black-figure-600w-577810900.jpg
52UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
música, dança e canto, estas disciplinas eram comuns, aliás, em toda Grécia. As crianças 
espartanas	do	sexo	masculino	eram,	a	partir	dos	sete	anos	de	 idade,	 retiradas	de	suas	
famílias e submetidas a uma formação no estilo militar que favorecia a força e a coragem. 
Em Esparta será formado o cidadão-guerreiro que terá o domínio das armas, da coragem 
e da força. Obediente, o jovem cidadão-guerreiro espartano recebia poucas instruções na 
área da escrita e da leitura, mas, aprendem e memorizam as obras de Homero, Hesíodo ou 
do poeta Tirteu (CAMBI, 1999, p. 83).
Após os doze anos o rigor da aprendizagem e o treino da educação física se apro-
ximavam	da	prática	do	que	era	aplicado	no	exército,	tinham	de	preparar	o	corpo	para	todas	
as situações limites como fome, frio, desconforto, a aprendizagem da obediência mediante 
a educação moral também era uma tônica neste processo de formação. As mulheres, nesta 
sociedade,	também	terão	oportunidade	de	formação,	inclusive	dos	exercícios.	Aos	jovens	
era imposto o castigo como parte da metodologia de aprendizagem que servia também para 
reforçar	os	laços	de	hierarquia,	principalmente	com	os	mais	velhos	e,	deixar	claro	conceitos	
de vida comunitária, ou seja, pertenciam à um corpo onde eles eram membros integrantes 
e responsáveis pelo bom e correto funcionamento e manutenção social (ARANHA, 2012, 
p. 86).
Esparta	define	como	sua	educação	não	somente	uma	forma	de	agir,	mas	funda	o	
conceito, o próprio Estado, é o que propõe Jaeger:
A contribuição das demais cidades gregas para a formação do homem político 
estão	definidas	com	menor	precisão	do	que	a	contribuição	de	Esparta.	Não	se	
pode mencionar nenhum Estado que tenha dado passos tão decisivos quanto 
Esparta neste sentido. É na Atenas do séc. VI que voltaremos a encontrar 
uma	tradição	sólida.	Foi	lá	e,	nessa	época,	que	se	exprimiu	nas	criações	de	
Sólon o novo espírito que se apoderou do Estado. O Estado jurídico ético 
pressupõe, todavia, uma longa evolução, dado que Atenas é a última das 
grandes cidades a aparecer na História (JAEGER, 1995, p. 130).
Logo	 após	 o	 conflito	 do	Peloponeso	 (451-404	 a.	C.),	 Esparta	 entra	 em	declínio	
sendo sobrepujada por outras cidades gregas que tinham na escrita e no intercâmbio co-
mercial a base de suas relações. O cidadão-guerreiro torna-se, segundo Cambi (1999, p. 
83), “atração para os turistas”. 
Já Atenas encontra-se num momento de “esplêndido	 florescimento	em	 todos	os	
campos:	da	poesia	ao	 teatro,	 da	história	à	 filosofia”	 (CAMBI,	 1999,	p.	 84).	Tendo	saído	
fortalecida	do	conflito	com	Esparta	e	tendo	se	tornado	a	cidade	mais	influente	de	toda	a	
Grécia, Atenas precisava de uma burocracia culta e assim, a escrita se difundiu por todo 
o	povo	e	os	cidadãos	 livres	que	passaram	a	se	dedicar	à	escrita,	à	oratória,	à	filosofia,	
à leitura enquanto desprezavam o trabalho manual e comercial. Com isso, a educação 
53UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
ateniense tendeu a universalização e ultrapassou os limites da pólis (CAMBI, 1999, p. 84). 
Todo esse processo contou com a escola de escrita que foi aberta a todos os cidadãos: 
na Grécia, com a escrita alfabética, surge um meio democrático de comu-
nicação e educação, e a escola da escrita se abre tendencialmente a todos 
os cidadãos. Junto aos mestres de ginástica e de música surge um novo 
mestre, o das letras do alfabeto, o grammatistés, que certamente não tem 
a	autoridade	do	escriba	egípcio,	mas	exerce	uma	 importante	 função	social	
(MANACORDA, 1995, p. 48).
Os recursos utilizados para a aprendizagem da leitura era a silabação, repetição, 
memorização e declamação, a escrita era feita em tábuas. O mestre reunia as crianças em 
um	cômodo,	em	uma	tenda	ou	ainda	em	praças	para	o	ensino.	Os	textos	utilizados	eram	
como havíamos dito anteriormente de Homero e de Hesíodo. Esta educação se iniciava aos 
sete anos para os meninos que, além da alfabetização, aprendiam a educação física e a 
música (ARANHA, 2012, p. 88). As crianças eram acompanhadas de um escravo, este tinha 
o dever de não somente conduzi-los, mas também vigiá-los e orientá-los na concentração 
e disciplina. 
Numa primeira fase, a educação era dada aos rapazes que frequentavam a 
escola e a palestra, onde eram instruídos através da leitura, da escrita, da 
música e da educação física, sob a direção de três instrutores: o grammatis-
tes (mestre), o kitharistes (professor de música), o paidotribes (professor de 
gramática). O rapaz (pais) era depois acompanhado por um escravo que o 
controlava e guiava: o paidagogos (CAMBI, 1999, p. 84).
A criança, ainda na fase elementar, participava da competição em jogos, para 
praticar a educação física, sendo corrida, salto, luta, lançamento de dardo, natação. O 
fundamento desta prática na educação não perdia o foco da moral, mas tinha uma forte 
ênfase	no	contexto	estético.	A	dança	também	faz	parte	da	modalidade	de	exercícios	e,	são	
complementados mediante a educação musical,que além do ensino de um instrumento, 
ainda propunha o canto como parte integrante deste saber. As meninas também recebiam 
instrução só que recebiam os conhecimentos em casa e, aprendiam essencialmente 
funções dos afazeres domésticos. A partir dos treze anos iniciava-se uma outra fase da 
formação masculina,
as crianças mais pobres saíam em busca de um ofício, enquanto as de fa-
mília rica prosseguiam os estudos, sendo encaminhadas ao ginásio [...] com 
o tempo, as atividades musicais se direcionaram para discussões literárias, 
abrindo espaço para assuntos gerais, como matemática, geometria e astro-
nomia,	sobretudo	sob	a	influência	dos	filósofos.	Com	a	criação	de	bibliotecas	
e	salas	de	estudo,	o	ginásio	adquiriu	feição	mais	próxima	do	conceito	de	local	
de educação secundária (ARANHA, 2012, p. 88).
Aos	poucos,	o	ginásio	fica	cada	vez	mais	próximo	da	ideia	que	fazemos	da	escola	
enquanto instituição, com locais desenvolvidos para a prática de vários saberes, dos físi-
54UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
cos, aos teóricos, inclusive da escrita e leitura. No século IV a.C., entre os 16 e 18 anos, 
os jovens tinham formação militar, com ensinamentos cívicos, no entanto com a abolição 
do serviço militar este espaço será ocupado pelo ensino da literatura juntamente com a 
filosofia.	Os	filósofos	 terão	papel	preponderante	na	educação	a	partir	do	século	V	a.C.,	
como	os	sofistas	por	exemplo.
Os	sofistas	 indicam,	segundo	Cambi	 (1999,	p.	85),	uma	virada	na	cultura	grega	
pois	 remetem	ao	homem	atenção	quase	que	exclusiva	assim	como	aos	problemas	que	
o	cercam.	Assim,	a	filosofia	sofista	buscava,	a	partir	do	discurso	e	para	além	da	cultura	
tradicional, naturalista e religiosa, elaborar uma nova cultura baseada no reconhecimento 
de	 que	 existem	 conhecimentos	 e	 capacidades	 distintos	 da	 “sapiência	 do	 sacerdote,	 da	
produção teórica do cientista, das habilidades do técnico especialista” (CAMBI, 1999, p. 
86). 
Para	os	sofistas,	a	Nova	Cultura	era	“entendida	como	a	formação	moral,	retórico-lin-
guística, histórica do homem político enquanto tal” (CAMBI, 1999, p. 86) e que se baseia na 
leitura	e	na	escrita	e,	que	irá,	ao	fim,	levar	cada	indivíduo	a	cultivar	seus	aspectos	humanos,	
“elevando-o	a	uma	condição	de	excelência,	que	todavia	não	se	possui	por	natureza,	mas	se	
adquire pelo estudo e pelo empenho” (CAMBI, 1999, p. 86).
Dada	a	complexidade	da	formação	proposta	pelos	sofistas,	 inicia-se	um	declínio	
da sociedade ateniense marcada pela substituição da tradição aristocrática-religiosa por 
uma visão menos orgânica da sociedade e na qual os indivíduos, livres de etnia, casta e de 
cidadania, podem realizar “sua própria “livre universalidade humana”” (CAMBI, 1999, p. 86 
grifo do autor). 
A Paidéia	que	se	seguiu	à	sofista,	foi	a	dos	filósofos	e	se	caracterizava	por	ser	uma	
proposta	baseada	nas	 reflexões	de	Sócrates,	Platão,	 Isócrates,	Xenofonte	e	Aristóteles.	
As Paidéias propostas	por	esses	pensadores	torna-se	ainda	mais	complexa	que	a	Paidéia 
sofista	porque	se	articula	numa	série	de	modelos	que	 “refletem	 tanto	a	problemática	da	
nação quanto as diversas perspectivas segundo as quais [o homem] pode desenvolver-se” 
(CAMBI,	1999,	p.	88).	Assim	como	os	sofistas,	filósofos	como
Sócrates, Platão e Aristóteles também ministraram educação superior. En-
quanto Sócrates se reunia informalmente na praça pública, Platão utilizou um 
dos ginásios de Atenas, a Academia, e mais tarde seu discípulo Aristóteles 
ensinou em outro ginásio, o Liceu. Ainda em Atenas, Isócrates abriu uma 
escola muito concorrida, que valorizava a retórica (ARANHA, 2012, p. 89).
Das Paidéias propostas	pelos	filósofos	encontramos	como	aspecto	comum	a	edu-
cação voltada para a formação integral que propõe que o indivíduo deve estar em constante 
55UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
amadurecimento, tornando-se seu próprio mestre. Que ele seja um pesquisador, duvide 
e problematize sempre por meio do diálogo de forma que o saber assim produzido possa 
tornar-se universal.
Esse modelo educacional vigorou por praticamente toda a Grécia Clássica, mas, 
com	o	declínio	do	poder	grego	em	fins	no	século	IV	frente	aos	macedônios,	a	educação	
baseada na virtude e no conhecimento também entrou em declínio sendo sobrepujada por 
uma educação ao modelo espartano sob a orientação de Xofonte (435-354 a. C.). Para 
esse	filósofo,	somente	uma	educação	militar	poderia	fazer	Atenas	sair	da	crise	do	período:
[...] deve-se retornar a uma educação familiar tradicional, com a mulher ligada 
aos trabalhos domésticos, com a valorização de uma inteligência apenas prá-
tica, com centralidade na disciplina e nas atividades guerreiras, opondo-se à 
identificação	platônica	da	virtude	e	do	conhecimento	(CAMBI,	1999,	p.	93).
A partir do período helênico (séc. IV a.C.), em função das dominações estrangeiras 
e a decadência das cidades-estados, a educação passará por transformações, ampliando 
os estudos teóricos, com a predominância do saber erudito com base na ética. É a substi-
tuição da antiga Paideia pela enciclopédia.
Nesta nova concepção a retórica toma uma importância ainda maior e fundamental 
no ensino secundário. A educação física é reduzida a um tempo menor. O ensino é es-
truturando em sete artes liberais sendo três humanísticas (trivium): gramática; retórica e 
dialética	e,	quatro	disciplinas	denominadas	de	científicas	(quadrivium):	astronomia;	música;	
aritmética e geometria.
Já no período de dominação romana pode ser encontrada uma grande quantidade 
de	escolas	filosóficas,	inclusive	a	Universidade	de	Atenas.	Os	romanos	mantiveram	e	pre-
servaram algumas práticas educacionais dos gregos, transformaram outras constituído seu 
próprio modelo, como veremos no tema seguinte.
56UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
2.3 A Educação na Roma Antiga – Humanitas
Figura 7 - Humanitas, a educação romana
Conceito de nuvem de palavras de paciência. Ilustração vetorial
Patience word cloud concept. Vector illustration
Fonte: BORIS 15, 2020. 
Estes diferentes momentos estão ligados aos períodos de organização política 
também diferentes, que são: Realeza; República e Império. Nesse último período teremos 
ainda	a	influência	do	cristianismo,	movimento	surgido	no	século	I	da	nossa	era.
2.3.1 Realeza
Esse período que vai entre 753 a.C. a 509 a.C., é marcado pelo intenso desenvolvi-
mento das urbs, o centro urbano de Roma, onde se desenvolve a vida política e religiosa da 
“civitas” que passa a dividir espaço com a antiga economia agrícola e do pastoreio. Quando 
ocorre	 também	a	 divisão	 das	 terras	 que	 deixam	de	 ser	 comunais,	 gerando	 com	 isso	 a	
propriedade privada e com ela a aristocracia, baseados na formação de classes sociais. 
Os donos de terras eram chamados de patrícios enquanto a maioria da população livre 
era denominada de plebeus, estes inclusive não tinham direitos políticos. Aos poucos os 
escravos também comporão esta sociedade, como mão de obra (ARANHA, 2012, p. 127).
No período da realeza, a aristocracia recebia uma educação que tinha como objeti-
vo perpetuar os valores da nobreza e conhecer as obras e valorizar os ancestrais, esta fase 
da educação em Roma é denominado de latina original ou como heroico-patrícia.
Praticamente a educação moral do jovem romano era, como a do grego, 
alimentada	por	uma	escolha	de	exemplos	oferecidos	à	sua	admiração,	mas,	
eram tirados da história nacional e não da poesia heroica; o fato de muitos 
destes exempla serem legendários pouco importa: é como históricos que 
eram apresentados e revividos (MARROU, 1973, p. 366, grifo no original).
57UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Vamos abrir um parêntese aqui para comentar sobre esta primeira fase da educação 
em Roma. Como se pode perceber há uma semelhança também com outras civilizações, 
inclusive a educação da classe dominante perpetuandosua classe por meio da educação 
voltada também aos alunos que irão dirigir a sociedade na posteridade, daí a educação 
tradicionalista.
Voltando a nossa apresentação, no período da realeza, as crianças permaneciam 
com a família, como foi dito anteriormente, sob a orientação dos pais, aprendiam a ler e 
escrever, os primeiros rudimentos do saber e sobre as leis, onde os meninos deveriam 
decorar a Lei das Doze Tábuas para o desenvolvimento do patriotismo e da consciência 
histórica.
As	Doze	Tábuas	foi	o	texto-base	da	educação	romana	desde	451	a.	C.	Escritas	no	
bronze,	as	Doze	Tábuas	costumavam	ficar	expostas	no	fórum	para	que	todos	pudessem	
lê-las. Foi por meio dessa fonte que se soube que os romanos tinham como princípios 
educativos a tradição – espírito, costumes, disciplina dos pais -, e o código civil baseado 
no	poder	do	pai.	Além	disso,	as	Doze	Tábuas	“fixavam	a	dignidade,	a	coragem,	a	firmeza,	
como	valores	máximos,	ao	lado,	porém,	da	pietas e da parcimônia” (CAMBI, 1999, p. 105).
Aranha	(2012,	p.	133)	explica	que:
Por viver em uma sociedade agrícola, o menino aprendia a cuidar da terra, 
atividade que de início, colocava lado a lado o senhor e escravo. Aprendia 
também a ler, escrever e contar, bem como desenvolvia habilidades no 
manejo	 das	armas,	 na	natação,	 na	 luta	 e	 equitação.	Os	exercícios	 físicos	
visavam à preparação do guerreiro, mais do que propriamente do esporte. 
Como podemos ver, a educação está voltada às atividades práticas e o trabalho é 
valorizado, diferente do que percebemos com os gregos. Já aos 15 anos os meninos apren-
diam	o	civismo,	mediante	a	ação	do	pai	que	levava	o	filho	à	praça	central	apresentando	
o comércio, os espaços públicos, os monumentos. Aos dezesseis anos era encaminhado 
para função militar ou política, dependo da sua posição na hierarquia social (ARANHA, 
2012, p. 133). Nesse período, a educação pouco se voltava para o preparo intelectual e 
mais para a formação moral, baseado na convivência cotidiana e na imitação de modelos 
apresentados	pelos	pais	e	dos	antepassados,	sendo	o	pai	o	guia	e	o	exemplo	a	ser	seguido	
(CAMBI, 1999, p. 105).
2.3.2 República
De acordo com Aranha (2012, p. 127), com a queda do último rei etrusco, teve início 
a República, fase em que os patrícios dominam a política e, por consequência, representa-
58UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
vam	seus	interesses	particulares.	A	duração	da	República	romana	foi	de	aproximadamente	
cinco séculos, sendo delimitada pelos anos de 509 a. C. até 27 a. C.
Luzuriaga (1984, p. 86) nos situa sobre a organização política:
O	poder	 executivo	 era	 representado	 por	 dois	 cônsules	 eleitos.	O	 senado,	
composto por membros vitalícios, constituía o principal órgão da República. 
Com o enriquecimento de algumas camadas da plebe – sobretudo as que se 
dedicavam	ao	comércio	–,	intensificaram-se	as	lutas	pela	igualdade	de	direi-
tos políticos e civis. Os plebeus obtiveram diversas conquistas nos séculos V 
e IV a.C., como a criação do Tribunato da Plebe, a permissão do casamento 
misto, a publicação da Lei das Doze Tábuas. A importância desta última 
decorre do fato de constituir o primeiro o primeiro código escrito romano.
Estas mudanças são fruto de uma nova aristocracia, determinada agora pela rique-
za ao invés do nascimento como era anteriormente. Estes tinham a intenção de ascenderão 
poder, mediante altos cargos públicos. Os plebeus pobres, por outro lado, tiveram sua 
situação	piorada	em	função	de	uma	política	expansionista	que	visava	à	entrada	de	mais	
escravos que competiam para a mão de obra mais barata. Além disso, continuavam sem 
ter acesso ao ensino.
Estes escravos trabalhavam nas mais diversas funções desde serviços públicos 
aos privados, como construção, comércio, serviço de urbanização. Dentro deste ambiente 
alguns vão conseguir a liberdade, por recompensa pelo serviço prestado. Com relação a 
educação, os escravos passaram, segundo Manacorda (1992, p. 78), por uma evolução 
histórica. Do escravo pedagogo e “mestre na própria família ao escravo mestre das crian-
ças de várias familiae e,	 enfim,	 ao	 escravo	 libertus que ensina em sua própria escola” 
(MANACORDA, 1992, p. 78).
Após	146	a.	C.,	com	o	processo	de	expansão	militar	as	tradições	romanas	serão	
alteradas	profundamente	com	a	anexação	da	Grécia	em	146	a.	C.	Este	período	é	caracteri-
zado pelo helenismo com o contato cultural de diversas civilizações, dentre elas a Índia e o 
Egito, acarretando em uma transformação da postura política, a saber, o despotismo típico 
dos regimes do Oriente. Neste cenário ocorrerá a fase da educação cosmopolita, com a 
forte	influência	do	helenismo	e	com	fortes	divergências	de	uma	parcela	da	população	fiéis	
defensores da tradição latina.
Com	essa	aproximação	entre	culturas,	a	noção	de	Paidéia, de formação humana 
pela cultura com vistas à universalização das características próprias do homem, desenvol-
veu-se com Marco Túlio Cícero (106 -43 a. C.), a noção de Paidéia romana, ou humanitas 
(CAMBI, 1999, p. 109). A partir de Cícero surgem pedagogias ligadas ao estoicismo, à 
Paidéia retórica e à concepção enciclopédica do saber. Assim, com Cícero temos, o 
59UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
[...]	nascimento	de	uma	pedagogia	no	sentido	próprio,	como	saber	refletido	
sobre a educação [...], mais universal, menos contingente e local, elaborado 
através de um discurso racional. São criados assim, modelos de pedagogia 
estreitamente ligados ao saber que se manifesta como mais universal e mais 
autônomo,	o	saber	filosófico	(CAMBI,	1999,	p.	111).	
As escolas, primeiro ligadas à formação na língua e retórica gregas no século II a. 
C., passam, no século seguinte a formar também na língua latina e a se organizarem como 
espaços distintos para o saber (CAMBI, 1999, p. 114). 
Após	os	séculos	 III	e	 II	a.C.,	por	meio	da	expansão	 romana	em	 território	grego,	
aqueles	serão	 influenciados	pela	cultura	helênica	e	a	partir	deste	momento	a	educação	
em	Roma	se	tornará	mais	diversificada,	como	o	ensino	da	língua	grega	juntamente	com	a	
língua latina. As chamadas escolas do gramático surgirão neste período, onde jovens entre 
doze	e	dezesseis	anos	aprendiam	várias	disciplinas	de	origem	helênica,	tal	como	geografia,	
literatura,	aritmética,	geometria,	astronomia	e	parte	da	filosofia.	Ilustramos	melhor	com	o	
que descreve Aranha (2012, p. 134):
Segundo a tradição helenística, o indivíduo livre devia ter uma formação 
encíclica	[...]	enciclopédia	significa	literalmente	“educação	geral”	e	consiste	
na	ampla	gama	de	conhecimentos	exigidos	para	a	formação	da	pessoa	cul-
ta.	Essa	nova	exigência	assustava	os	mais	conservadores,	como	Catão,	o	
Antigo,	que	criticava	a	influência	grega,	por	achá-la	deformadora	da	tradição	
romana.
Não obstante as reservas de Catão o antigo, em Roma as escolas vão se dissemi-
nar	por	todo	o	Império	e	atender	a	dois	grupos	específicos:	os	filhos	das	classes	dirigentes	
e funcionários públicos e para os grupos inferiores. Frequentam a primeira, jovens da elite, 
sendo estes preparados para a vida política ou militar enquanto que o segundo grupo fre-
quenta	“escolas	técnicas,	escolas	profissionalizantes,	ligadas	aos	ofícios	e	às	práticas	de	
aprendizado das diversas artes e ofícios” (CAMBI, 1999, p. 115).
Das	transformações	ocorridas	com	o	expansionismo	romano	associado	à	influência	
estrangeira proveniente das regiões dominadas e a reformulação na educação, veremos 
esta	sociedade	mudar	substancialmente	a	partir	do	final	século	I	a.C.,	nosso	próximo	tema.
60UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
2.3.3 A educação durante o império romano
Figura 8 - Constantino, imperador (272-337) 
Imperador Constantino. 
Fonte: https://image.shutterstock.com/image-photo/york-england-uk-5-april-600w-549377641.jpg
No interior da frágil República, manobras para a tomada do poder absoluto ocorrem 
e,	em	27	a.C.,	Otávio(titulado	Augusto),	implanta	o	Império.	Neste	período	veremos	flores-
cer em Roma um grande desenvolvimento urbano, contemplando várias construções como 
termas,	aquedutos,	edifícios	públicos,	uma	grande	extensão	de	estradas,	especialização	de	
produção no campo (ARANHA, 2012, p. 129).
No campo das artes também a produção será bem profícua, são desta época 
Ovídio,	Virgílio,	Horácio,	Tito	Lívio.	Aranha	(2012,	p.	129)	afirma	que	ao	atingir	sua	exten-
são	máxima	no	início	do	século	II	d.C.,	e	como	necessitava	de	uma	complicada	máquina	
burocrática, o Império aumentou seu contingente de funcionários do governo, inclusive para 
a arrecadação de impostos.
O império começa a sofrer a partir do século II d. C., com o desmantelamento do 
modelo	político,	a	corrupção,	lutas	internas	pelo	poder,	a	dissipação	dos	costumes	e	o	luxo	
exacerbado.	Também	ocorrerão	mudanças	no	sistema	de	mão	de	obra,	como	descrevendo	
que no século III ao cessarem as guerras é sentido a crise do sistema de escravidão que 
aos poucos será substituída pelo regime de colonato, onde os camponeses estão ligados 
https://image.shutterstock.com/image-photo/york-england-uk-5-april-600w-549377641.jpg
61UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
diretamente a terra e não podem ser desvinculada dela, ainda devem pagar com parte do 
que produzem aos proprietários da terra (ARANHA, 2012, p. 131). 
Perceptível também é a crise urbana, do comércio inclusive que gera um movi-
mento	de	parte	da	população	para	os	campos.	Os	chamados	bárbaros,	por	serem	externos	
ao	 império,	aos	poucos,	se	 infiltraram	em	 território	 romano	ora	como	colonos	ora	como	
soldados. Segundo Aranha (2012, p. 131), no ano de 395 o Império Romano dividiu-se em 
Oriental, com sede em Roma e Oriental com sede em Constantinopla.
Neste cenário em que a República perece sob a mentalidade imperial, serão formu-
ladas algumas mudanças na educação, com a constante intervenção do Estado com inte-
resse em montar uma grande máquina burocrática, composta por funcionários que tenham 
sido educados no mínimo na educação elementar. De início, o Estado interferia de forma 
mais sugestiva, com o passar do tempo controlava a educação por meio de legislação, por 
fim	tomou	para	sua	inteira	responsabilidade.	Luzuriaga	(1984,	p.	75)	destaca	que:
já no século I a.C., o Estado estimulava a criação de escolas municipais em 
todo o Império. O próprio César concedera o direito de cidadania aos mestres 
liberais. No século I d.C., Vespasiano liberou de impostos os professores de 
ensino médio e superior e instituiu o pagamento a alguns cursos de retórica, 
de	 que	 se	 beneficiou	 o	 mestre	 Quintiliano.	 Pouco	 tempo	 depois,	 Trajano	
mandou alimentar os estudantes pobres.
Aranha (2012, p. 136) complementa que:
mais	tarde,	outros	imperadores	legislaram	sobre	a	exigência	de	as	escolas	
particulares	pagarem	com	pontualidade	os	professores	e	também	definiram	
o montante a ser pago. Coube ao imperador Juliano (ano 362) praticamente 
oficializar	toda	nomeação	de	professor,	feita	pelo	Estado.
Aos poucos os Imperadores passaram a administrar todas as etapas didáticas das 
escolas, utilizando a instituição da escola como aparelho do Estado. Neste mesmo período 
permanecem	as	escolas	de	ensino	superior	com	a	 formação	de	 retórica,	filosofia	sendo	
acrescentadas as cátedras de direito, mecânica e medicina. Os funcionários públicos ocu-
pavam	cargos	conforme	seu	grau	de	formação,	sendo	que	algumas	funções	eram	exercidas	
sem	uma	formação	específica,	mas	elementar	e,	eram	chefiados	por	funcionários	de	cargos	
mais elevados, sendo estes, com formação superior (ARANHA, 2012, p. 137).
62UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA
O período denominado Idade Média costuma ser dividido em dois momentos: o 
primeiro vai do século V ao século X e outro que percorre os séculos XI ao XV. Esses pe-
ríodos	são	denominados	Alta	Idade	Média	e	Baixa	Idade	Média	respectivamente.	Cada	um	
deles apresenta uma constituição social, econômica, política e cultural que os caracterizam. 
Enquanto	 na	Alta	 Idade	Média	 predominavam	a	 reclusão	da	 vida	 nos	 feudos,	 na	Baixa	
Idade Média tem-se o fortalecimento da vida urbana e com ela, de novas relações sociais, 
econômicas e culturais.
Nos dois momentos da sociedade medieval existiam modelos educacionais. Como 
já	visto	na	Unidade	anterior,	o	cristianismo	em	ascensão	desde	o	final	do	século	III	impôs	
ao mundo europeu um novo modelo de homem baseado na vida de Jesus Cristo, mas, 
esse modelo seria superado por outras formas de pensar propostas pelo mundo medieval 
centrado na Igreja Católica. 
A	Igreja	foi	o	“palco	fixo”	por	trás	do	qual	se	moveu	toda	a	história	da	Idade	
Média e um dos motores do seu inquieto desenvolvimento (ao lado do Impé-
rio	e	das	cidades),	talvez	o	motor	por	excelência.	A	Europa,	de	fato,	nasceu	
cristã e foi nutrida de espírito cristão, de modo a colocá-la no centro de todas 
as manifestações, sobretudo no âmbito cultural (CAMBI, 1999, p. 145). 
Essa sociedade marcada pelo poder do catolicismo desenvolve uma educação em 
estreita simbiose com a Igreja e a fé cristãs que se tornam os únicos veículos aceitos para 
formar e conformar a população. Da instituição católica emergem modelos educacionais 
63UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
diferenciados para o povo e para as classes privilegiadas, demonstrando uma continuidade 
no dualismo educacional que perdurava desde o mundo antigo (CAMBI, 1999, p. 146). 
Cambi (1999), ensina ainda, que a escola conhecida por nós é produto da Idade Média. 
Modelo	assim	definido	por	ele:
A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos 
de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja 
ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e 
aos autores,	à	discussão,	ao	exercício,	ao	comentário,	à	arguição	etc.;	as	sua	
práxis	disciplinares	(prêmios	e	castigos)	e	avaliativas	vêm	daquela	época	e	da	
organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e sobretudo 
nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola 
moderna e até mesmo contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical 
e	retórico	da	língua	e	imagem	da	filosofia,	como	lógica	e	metafísica	(CAMBI,	
1999, p. 146 grifo do autor).
 Com base nesses dados, em seguida nos debruçaremos sobre os três modelos 
escolares praticados pela sociedade medieval representados pelas:
Escolas Monásticas ou Abaciais
Escolas Catedrais
Escolas Palatinas ou Palacianas 
De acordo com Aranha (2012, p. 154), embora tenha havido retrocessos em di-
versos setores, dependendo da época e lugar, a Idade Média se caracterizou por ser um 
período de intensas transformações. Basicamente, a educação na Idade Média “resulta, 
portanto, em determinados comportamentos que conduzem as pessoas ao respeito a Deus 
e aos homens, condição imprescindível ao convívio social” (OLIVEIRA, 2010, p. 26) além 
de se constituir sobre um sistema hierárquico de sociedade.
3.1 A alta idade média
A Alta Idade Média – caracterizada pelas invasões bárbaras e pela formação dos 
primeiros reinos germânicos -, teve por base a educação patrística no Ocidente de tradição 
cristã. Este período é descrito assim por Manacorda (1992, p. 111):
No	 início	 do	 século	 VI	 verificam-se	 fenômenos	 políticos	 significativos.	 De	
um	lado,	alguns	reinos	romano-bárbaros	já	se	implantavam	firmemente	em	
territórios do Império do Ocidente, onde a única autoridade política autentica-
mente romana é a Igreja e especialmente o papado; do outro lado o Império 
do Oriente conserva ainda sua unidade e a sua força, o que lhe permitirá 
tentar a reconquista do Ocidente. Estes três centros de poder, tão diferentes 
entre	si,	se	enfrentarão	numa	complexa	luta	ideológica	e	militar.
64UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à ContemporaneidadeEsta desagregação da antiga ordem que irá gerar insegurança entre a popula-
ção levará ao fenômeno de despovoamento das cidades e uma maciça migração para o 
campo. Este processo de ruralização se estendeu até o século X e foi caracterizado como 
feudalismo. Neste panorama constata-se o desaparecimento gradual da escola clássica e 
a formação da escola cristã. 
Segundo Cambi (1999, p. 156 grifos do autor), a sociedade medieval era dividida 
hierarquicamente entre clérigos (oratores); guerreiros (bellatores) e camponeses e artesãos 
(laboratores), ou seja, o povo. Nessa sociedade, os vínculos entre homem e homem são 
os de sangue e não mais interesses ligados à pólis ou às civitas assim como tampouco às 
comunidades cristãs. Para essa população compartimentada foram desenvolvidas formas 
diferentes de educar. 
Em princípio as Escolas Monásticas ou abaciais (Abadias), dedicavam-se a uma 
cultura	ascética,	ligada	a	leituras	de	“textos	sagrados	e	do	saltério,	dedicado	à	formação	
espiritual e à meditativo” (CAMBI, 1999, p. 158). Somente a partir do século VII é que a 
educação medieval começa a tomar forma e se estabelecer como uma educação a cargo 
da Igreja Católica responsável por formar o menino-monge ou noviço por meio da leitura, 
memorização, cálculo e do canto (CAMBI, 1999, p. 158).
Já as Escolas Catedrais, como o próprio nome enseja, se instalaram junto a igrejas 
de grandes cidades da França e da Bélgica como Paris, Liége e Orléans. Nessas “escolas” 
investia-se em mestres e docentes e no ensino da gramática e artes para jovens sacerdotes 
e aspirantes CAMBI, 1999, p. 159). Ou seja, era uma escola voltada para formação do clero 
secular, e, nessas escolas,
[...] cultivava-se o estudo do trívio (gramática, retórica, dialética), mas sobre-
tudo do quadrívio (aritmética, geometria, astronomia, música) e se difundia 
um saber enciclopédico tirado de Boécio, Cassiodoro e Isidoro de Sevilha, 
caracterizado pela “tradição e submissão”, vinculado pela auctoritas, fosse ela 
representada	pela	Sagrada	Escritura,	pelos	textos	dos	Padres	ou	elaboração	
dos	Concílios,	e	destinado	a	fixar	a	ordo e a regula: o primeiro “estabelece 
invariavelmente	 o	 antes	 e	 o	 depois,	 os	meios	 e	 os	 fins”	 e,	 portanto,	 uma	
hierarquia entre os saberes; a segunda “requer a virtude mais apreciada na 
ética	de	toda	a	Idade	Média:	a	fidelidade	(fides)”, como própria do intelectual 
(Aléssio) (CAMBI, 1999, p. 159 grifos do autor).
As escolas catedrais mantiveram um estudo conservador e não criativo e, somente 
com	o	renascimento	das	cidades	esse	modelo	foi	questionado	e	modificado	quando,	diante	
da nascente sociedade burguesa, outros saberes tornaram-se necessários.
Paralelamente ao ensino monástico e catedrático, desenvolveu-se o modelo pa-
laciano ou palatino de educação. Voltado para a formação da nobreza da corte e admi-
nistradores do Império – geralmente eclesiásticos -, o ensino palaciano iniciado ainda no 
65UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
governo de Carlos Magno (742-814), era voltado ao poder laico. Nessa escola ensinava-se 
a gramática e a retórica e foram elaborados manuais diversos como a Sulla gramaticae, a 
Sulla retórica e a Sulla ortografia. O método de ensino era “organizado em escalas ordena-
das de argumentos e resumos” (CAMBI, 1999, p. 160).
Por volta do Ano Mil, o mundo medieval dominado pelo poder descentralizado 
dos feudos começa a se alterar. Toma corpo a burguesia, grupo social ligada à vida nas 
cidades, ao comércio local e intercambial. Esse novo grupo social compartilha de valores 
e princípios que diferem dos impostos pela Igreja Católica como a ideia de indivíduo, de 
liberdade e de produtividade. Assim, é no século XI que veremos o germe de valores que 
irão se fortalecer durante a Modernidade. Estamos diante do segundo momento da Idade 
Média,	denominado	Baixa	Idade	Média	e	que	durou	do	século	XI	ao	XV.
3.2 A baixa idade média
No	período	denominado	como	Baixa	Idade	Média	(XI	a	XV),	as	mudanças	na	edu-
cação	serão	ainda	mais	complexas	que	as	ocorridas	até	então.	Em	fins	do	século	XI,	depois	
de várias incursões das Cruzadas e com elas a liberação do Mar Mediterrâneo, o comércio 
volta aos poucos a se organizar, com isto as cidades também voltaram a se estabelecer, 
oriundas dos antigos burgos e, com o tempo, estes burgos se transformarão em cidades 
livres. 
Por volta do século XI, o comércio ressurgiu, as moedas voltaram a circular, 
os negociantes formaram ligas de proteção, montaram feiras em diversas 
regiões da Europa e passaram a depender das atividades dos banqueiros. 
As	cidades	cresceram	graças	ao	comércio	florescente.	Como	resultado	das	
lutas contra o poder dos senhores feudais, as vilas se libertaram aos poucos, 
transformando-se em comunas ou cidades livres (ARANHA, 2012, p. 167).
Com	a	expansão	das	cidades,	por	meio	do	crescente	comércio,	as	necessidades	
de	formação	também	se	transformaram.	As	modificações	exigidas	no	sistema	de	educação	
fizeram	surgir	as	escolas	seculares,	não	 religiosas,	os	burgueses	necessitavam	de	uma	
educação	que	atendesse	os	objetivos	da	vida	na	cidade,	em	específico	a	manufatura	e	o	
comércio. Mas, também surgiram formas diferentes de educar os nobres cavaleiros e as 
mulheres e com isso, observa-se que são criados modelos de educação diversos que aten-
dessem aos interesses de cada um dos diferentes grupos que compunham a sociedade.
Um desses modelos visava formar as “gentes de ofício” como o alfaiate, ferreiro, 
boticário,	 tecelão,	marceneiro,	 etc.	Com	o	 incremento	 comercial	 e	as	exigências	por	 luxo	
e	 conforto	 da	 nascente	 burguesia	 e	 da	 já	 existente	 nobreza,	 os	 artesãos	passaram	a	 se	
organizar	em	Corporações	de	Ofício.	Assim,	para	aprender	uma	profissão,	o	jovem	deveria	
66UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
viver sob o mesmo teto que o mestre e passava a ser chamado de “aprendiz”. Não recebia 
pagamento	e	só	se	tornavam	mestres	oficiais	após	serem	submetidos	a	um	exame	autorizado	
pelo	mestre.	Se	aprovados,	poderiam	abrir	suas	próprias	oficinas	(ARANHA,	2012,	p.	169).
Outra modalidade de formação não religiosa foi a dos cavaleiros, também denomi-
nada educação militar e fundamentalmente composta por nobres, haja vista que para ser 
um	cavaleiro	era	necessário	certo	investimento	em	uma	montaria	e	armadura	por	exemplo,	
o que somente os nobres tinham condições para prover. O cavaleiro era geralmente o 
segundo	filho	da	família	de	nobres,	uma	vez	que	ao	primeiro	cabia	o	direito	de	propriedade	
pela primogenitura.
Segundo Aranha (2012, p. 170), o Cavaleiros eram formados em três etapas como 
exemplificado	abaixo:
Quadro 1 - Etapas da formação do Cavaleiro:
1. Pajem Dos 7 aos 15 anos o menino servia como pajem no Castelo, aprendia música, 
poesia,	jogos	de	salão,	convivia	com	as	damas,	aprendia	a	falar	bem,	exercita-
va-se nos esportes e adquiria maneiras cortesãs;
2. Escudeiro Aprendia a montar e a manejar armas com vistas a uma formação para guerras;
Era introduzido em assuntos políticos e rudimentos amorosos;
Continuava a estudar poesias e música;
3. Cavaleiro Aos 21 anos era sagrado Cavaleiro após cerimônia religiosa de grande pompa.
Fonte: Elaborado de acordo com Aranha, 2012, p. 170.
A educação das mulheres não foi prioridade no mundo medieval, no entanto, a ela 
foram destinados alguns espaços de instrução como nos mosteiros onde, desde o século 
VI,	lhes	foi	dada	a	permissão	de	aprenderem	a	ler	e	escrever	a	fim	de	serem	educadas	e	
consagradas	a	Deus.	Já	as	filhas	dos	nobres	podiam	receber	instruções	dentro	do	próprio	
Castelo onde aprendiam além de ler e escrever, música, religião e rudimentos das artes 
liberais	(geografia	e	história	por	exemplo).	Conduto,	sua	educação	era	geralmente	voltada	
para	atividades	consideradas	exclusivamente	femininas	(ARANHA,	2012,	p.	174).
Os servos, geralmente trabalhadores das regiões agrícolas, não recebiam qualquer 
tipo de instruçãoformal. Bastava apenas que fossem educados para serem cristãos. As 
formas	de	educar	essa	população	eram	baseadas	em	grandes	edificações	como	Catedrais	
que remetiam a uma espiritualidade transcendental; em afrescos e cantos com temas reli-
giosos;	festas	e	literatura	voltada	para	a	biografia	de	santos,	as	hagiografias.	Todos	esses	
mecanismos visuais e auditivos educavam para a devoção e o comportamento cristão 
(ARANHA, 2012, p. 174).
67UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Não	podemos	deixar	de	 incluir	uma	das	mais	 importantes	 instituições	de	ensino	
surgidas neste período, as Universidades. Estas representaram um modelo inovador na 
educação superior e a primeira Universidade que se tem notícia surgiu em Salerno na Itália 
ainda no século X e oferecia o curso de medicina (ARANHA, 2012, p. 172). 
De início eram conhecidas como assembleias corporativas, aliás, o corporativis-
mo será uma organização frequente em diversos setores, neste caso era a corporação 
dos	mestres	e	estudantes.	Esse	espírito	das	corporações	resultou	da	influência	da	classe	
burguesa	que	desejava	ascender	socialmente.	Dawson	(2014)	explica	que	estes	mestres	
ensinavam principalmente a partir do método escolástico que foi o método responsável 
“pela preparação da mentalidade ocidental” (DAWSON, 2014, p. 334). 
Quando falamos em Escolástica e escolásticos, normalmente nos referimos 
ao desenvolvimento posterior do pensamento medieval que se seguiu à des-
coberta de Aristóteles. No sentido etimológico estrito, contudo, a Escolástica 
nada mais é que a tradição educacional das escolas medievais – o currículo 
das sete artes liberais, o Trivium e o quadrivium – gramática, retórica e dialé-
tica (lógica).
De início era a lógica de Aristóteles que norteava os estudos, depois com a tra-
dução de suas obras para o latim, a Escolástica tomará poder no processo de educação 
superior,	no	século	XIII.	Temos	como	o	maior	expoente	Tomás	de	Aquino	para	quem,	o	fim	
do homem é o aperfeiçoamento de sua natureza, o que somente poderá se cumprir em 
Deus.	A	finalidade	última	das	ações	humanas	transcenderia,	portanto,	ao	próprio	homem,	
cuja vontade, mesmo que ele não o saiba, leva-o a dirigir-se ao supremo. Para que a 
pessoa seja considerada boa, a vontade deve conformar-se à norma moral que se encontra 
nos	homens	como	reflexo	da	lei	eterna	da	vontade	divina.
Na política, São Tomás distingue três tipos de lei, que dirigem a comunidade ao 
bem comum:
1. O primeiro é constituído pela lei natural (conservação da vida, geração e educação 
dos	filhos,	desejo	da	verdade).
2. O segundo inclui as leis humanas ou positivas, estabelecidas pelo homem com base 
na lei natural e dirigida a utilidade comum.
3. Por	fim,	a	lei	divina	guiaria	o	homem	à	consecução	de	seu	fim	sobrenatural,	enquanto	
alma imortal.
As Universidades serão locais onde a atividade cultural será uma constante, geran-
do	novas	ideias	e	constantemente	criando	conflitos	com	a	Igreja.	Aos	poucos	a	hegemonia	
da fé católica começa a ser afrontada, sendo também estes espaços de educação, a partir 
68UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
do século XII, um dos locais de ação do Tribunal do Santo Ofício (Inquisição) na busca de 
heresias.
Esse modelo de educação universitária sofre duras críticas a partir do século XIV, 
quando 
[...]	as	universidades	entraram	em	decadência,	asfixiadas	pelo	dogmatismo	
decorrente da ausência de debate crítico. Resistindo às mudanças, tentavam 
manter	a	 influência	escolástica	de	recusa	à	observação	e	experimentação,	
distanciando-se, portanto, das tendências que prenunciavam o nascimento 
da ciência moderna (ARANHA, 2012, p. 171).
Além	da	educação	formal	superior	discutida	nos	últimos	parágrafos,	existiram	ainda	
modelos educacionais ofertados a crianças e jovens que eram instruídos de acordo com as 
ocupações	geralmente	de	suas	famílias.	Por	exemplo,	o	filho	do	comerciante	costumava	
frequentar pequenas escolas na cidade, as escolas seculares, assistido por um professor 
leigo nomeado pela administração municipal. 
Essas escolas, é claro, eram independentes umas das outras. Forrava-se o 
chão com palha, e os alunos aí se sentavam. (…) Então, o mestre esperava 
pelos alunos, como o comerciante espera pelos fregueses. Algumas vezes, 
um mestre roubava os alunos do vizinho. Nessa sala, reuniam-se então me-
ninos e homens de todas as idades, de 6 a 20 anos ou mais (ARIÈS, 1986, 
p. 167).
Nas escolas seculares, os alunos recebiam instrução em língua vulgar – não em 
latim	portanto	–,	e	noções	de	história,	geografia	e	ciências	naturais,	saberes	em	acordo	
com os interesses da burguesia em ascensão. O Trivium e o Quadrivium não faziam parte 
desse sistema educacional (ARANHA, 2012, p. 127).
Vejamos	no	próximo	tópico	como	a	mudança	na	mentalidade	do	homem	medieval	
plasmou uma nova sociedade e com ela uma nova forma de compreender a educação e 
seu papel social.
69UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
4 A EDUCAÇÃO NO RENASCIMENTO
No período renascentista (Séc. XIV-XVI), veremos que com o fortalecimento da 
burguesia	o	crescimento	da	manufatura	alterou	significativamente	as	formas	de	trabalho,	
onde a produção doméstica feita por artesãos foi sendo substituída por uma produção em 
maior escala, dentro dos moldes capitalistas em franco desenvolvimento então. Com isso, 
a nova ordem do Mercantilismo, levou, dentre outras medidas políticas e econômicas, uma 
aliança	entre	burgueses	e	a	alta	nobreza.	Outra	característica	do	período	foram	modifica-
ções	no	pensamento	religioso	passa	por	modificações	pautadas	pelo	racionalismo	que,	por	
sua	vez,	é	a	retomada	do	pensamento	filosófico	presente	na	Antiguidade	Clássica.	
Retoma-se nesse período, a tradição do ensino elitizado no qual a formação cortesã 
assume	seus	contornos	mais	expressivos.	O	ensino	enciclopédico	e	literário	recupera	os	
valores laicos da cultura greco-latina (ARANHA, 1990, p. 79).
Muitos se opunham aos critérios rígidos da fé e buscavam na capacidade humana 
a libertação para uma sociedade mais livre para construir seus caminhos, baseados em 
seus interesses pessoais. O antropocentrismo resgata a dimensão humana sobre todos 
os aspectos, favorecendo a quebra com vários laços medievais, tendendo sempre a uma 
negação	de	antigos	dogmas	e	levando	a	um	senso	crítico	que,	aos	poucos,	flui	para	uma	
laicização do saber, contrários ao preconceito e às intolerâncias.
70UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Neste	 sentido,	 Renascença	 ou	 Renascimento,	 significa	 a	 libertação	 do	 homem	
quando “o olhar humano desvia-se do céu para a terra, ocupando-se mais com as questões 
do cotidiano” (ARANHA, 2012, p. 196).
A	vida	passa	a	estar	em	suas	mãos	e	não	mais	definida,	imutavelmente	pela	vontade	
de	Deus.	O	homem	se	liberta	da	antiga	filosofia	e	passa	a	construir	um	mundo	totalmente	
novo, com novas ideias, novos conhecimentos, valores, regras e um pensamento ético 
diferente. Neste momento de transição, o pensamento humanista orienta os intelectuais em 
sua forma de entender o mundo.
O espírito inovador do Renascimento manifestou-se inclusive e, sobretudo, na re-
ligião. Desde o século XII a fé católica enfrentava seus oponentes por meio da Inquisição, 
mas esta atividade não conseguiu frear o desenvolvimento urbano e as relações comerciais 
que delas emanavam. Portanto, movimentos contra a Igreja serão uma constante a partir 
do século XII e tomarão corpo cada vez maior nos séculos seguintes.
As	causas	dos	movimentos	não	eram	exclusivamente	religiosas,	mas	as	restrições	
econômicas, como a condenação da Igreja do lucro, o empréstimo, praticados pela própria 
Igreja inclusive, vão aos poucos atormentando as operações dos burgueses e se tornando 
um entrave ao desenvolvimento comercial. Esta situação, à medida que as relações comer-
ciais crescem, se torna insustentável. No entanto, o maior embate ocorridofoi a Reforma 
Protestante, proclamadas por Lutero e Calvino, que viam no enriquecimento um sinal de 
favorecimento divino, logo os nobres e a burguesia começaram a aderir à nova crença que 
se instalava.
No século XVI, surge uma proposta de implantação de instrução universal. A 
ideia parte de Lutero e Melanchthon, iniciadores da Reforma protestante que 
consideram a educação para todos uma atribuição do Estado. Conscientes 
da importância da alfabetização como instrumento de divulgação da Refor-
ma,	os	protestantes	muito	influenciaram	na	organização	da	escola	elementar,	
na esperança de possibilitar a leitura e a interpretação da Bíblia, já então 
traduzida para o vernáculo (ARANHA, 1990, p. 79).
Mesmo com a Contrarreforma da Igreja promovida pela Igreja Católica perante a 
Reforma protestante por meio do recrudescimento maior da Inquisição, não foi possível 
deter este movimento que abrirá, inclusive, precedentes na reformulação do ensino e a 
liberdade	que	a	ciência	necessitará	para	florescer.
E,	para	combater	a	expansão	do	protestantismo,	Aranha	(2012,	p.	202)	relata	que	
a Igreja Católica incentivou a criação de ordens religiosas, deste processo descendem os 
colégios	jesuítas,	tendo	por	seu	organizador	Inácio	de	Loyola,	ex-militar	que	não	podendo	
mais	exercer	suas	funções	por	motivos	da	guerra,	resolveu	utilizar	seus	conhecimentos	de	
71UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
regimento fundando a Companhia de Jesus. Com esta característica, a Ordem estabelecia 
rígida disciplina militar e tinha como objetivo inicial a propagação da fé cristã, contra os 
heréticos, no entanto com o tempo perceberam que arregimentar almas novas era mais 
eficiente	do	que	adultos,	estes	esforços	 foram	desviados	para	a	 fundação	dos	colégios.	
Neste sentido, Aranha (2012, p. 203) complementa nossa abordagem:
A	eficiência	da	pedagogia	dos	jesuítas	deveu-se	ao	cuidado	com	o	preparo	
rigoroso do mestre e à uniformidade de ação. Em 1550 foi fundado o Colégio 
Romano, para formar professores. Como unidade centralizadora, recebia os 
relatórios	das	experiências	realizadas	em	toda	a	parte	do	mundo.	(ARANHA,	
2012, p. 203).
Tinham como diretriz o Ratio Studiorum (organização escolar), com regras práticas 
sobre a ação pedagógica bastante rígida dividida entre estudos inferiores e estudos supe-
riores,	a	organização	administrativa,	 toda	a	hierarquia	dos	profissionais	da	educação.	O	
Ratio também organizava o andamento do colégio e dos estudos, desde funções do reitor e 
professores	passando	pela	didática	e	disciplina	estudantil,	sempre	com	fins	ético-religiosos	
(CAMBI, 1999, p. 261).
No Renascimento as crianças passam a ser vistas e cuidadas de forma especial, 
sendo separadas inclusive nas escolas dos adultos, fato que esta mistura anteriormente 
era comum:
Os contratos [...] de pensão escolar, raramente mencionavam a idade do 
menino, como se isso não tivesse importância. Se considerarmos esta indi-
ferença com relação à idade, se nos lembrarmos do que foi dito atrás sobre 
métodos pedagógicos utilizados, sobre a simultaneidade e a repetição do 
ensino, não nos surpreenderemos em ver na escola medieval todas as idades 
confundidas no mesmo auditório. E essa mistura de idade continuava fora da 
escola. Velhos ou jovens, os alunos eram abandonados a si mesmos. Alguns, 
muito raramente, viviam com os pais. Outros viviam em regime de pensão, 
quer na casa do próprio mestre, quer na casa de um padre ou cônego [...]. 
(ARIÈS, 1986, p. 166).
Com	o	fim	de	proteger	as	crianças	de	más	 influências	 foi	 proposto	a	hierarquia	
diferente, com disciplina severa, a meta da escola não se restringia à transmissão do co-
nhecimento, mas também à formação moral. Em todos os setores da sociedade ocorreram 
mudanças profundas, e a educação será um deles, em todas as dimensões.
Um campo também que recebeu um grande impulso foi a ciência, inclusive com 
interesse	da	burguesia	em	desenvolver	novas	formas	mais	eficientes	de	produção	e	ex-
ploração, que será o futuro das grandes companhias e indústrias. Nesta nova ordem, o 
saber não correspondia a um acúmulo de conhecimento encerrado em si, mas o saber 
correspondia a “transformar”.
72UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
Este período se constrói dentro de uma contradição entre o absolutismo real em um 
mundo	cada	vez	mais	liberal,	onde	os	valores	burgueses	ficavam	cada	vez	mais	evidentes	
enquanto se fortaleciam gradualmente. As novas formas de vida obrigavam cada vez mais 
pessoas a educarem-se, a especialização dos saberes ganha forma. Nas palavras de Arru-
da	(1995,	p.	53)	podemos	verificar	as	áreas	que	se	desenvolveram	nesse	período	histórico:
O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da nature-
za.	A	exatidão	do	cálculo	chegou	até	mesmo	a	influenciar	o	projeto	estético	
dos artistas desse período. Desenvolvendo novas técnicas de proporção e 
perspectiva, a pintura e a	escultura	renascentista	pretendiam	se	aproximar	
ao	máximo	da	realidade.	Em	consequência	disso,	a	riqueza	de	detalhes	e	a	
reprodução	fiel	do	corpo	humano	formavam	alguns	dos	elementos	correntes	
nas obras do Renascimento. (ARRUDA, 1995, p. 53).
A	partir	desta	realidade	burguesa,	notamos	um	reflexo	na	educação	que	se	desen-
volvia para uma pedagogia realista, aspirando um conhecimento universal, estendido para 
todos, no entanto a maior parte do ensino ainda estava na mão dos religiosos que, além de 
prevalecer um conhecimento baseado ainda nos termos da Igreja, formava uma nobreza 
aburguesada, uma vez que a educação se estendia a um número um pouco maior, mas 
tendo a grande maioria fora dos domínios da educação. No entanto, uma grande massa 
de trabalhadores precisa cada vez mais de uma formação mínima para atender as novas 
formas	de	produção,	 deixando	 claro	o	que	a	 sociedade	 viverá	em	 termos	de	educação	
depois do século XVII, uma escola dualista, um tipo de formação para a elite e outra para 
o povo.
73UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
5 A EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE
O momento da iluminação, 1791. 
Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Minerva_als_Symbol_der_Toleranz.jpg
O	século	XVIII	é	conhecido	por	meio	da	definição	dos	livros	didáticos	por	“Século	
das Luzes”, é denominado também por alguns teóricos de “Século da Educação”, apesar 
de ainda persistirem antigas contradições decorrentes da decadência do regime feudal e 
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Minerva_als_Symbol_der_Toleranz.jpg
74UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
da ascensão da burguesia, mesmo assim, as luzes traduzem o poder da razão humana de 
interpretar e reorganizar o mundo. Assim relata Manacorda (1992, p. 236):
Educar humanamente todos os homens torna-se o grande objetivo da edu-
cação moderna: de várias maneiras, com diferentes iniciativas e não sem 
graves recaídas no paternalismo e no assistencialismo, os iluministas, os 
novos utopistas, os reformadores e os revolucionários deste século tentam 
concretizar este ideal.
Do	pensamento	humanista,	nem	o	antigo	patrimônio	cultural	serão	mais	suficientes,	
com	o	surgimento	da	ciência	moderna,	será	colocado	em	xeque	também	o	latim	que	não	
se adéqua aos novos tempos. É o momento de cisão e negação do período medievo, do 
mundo feudal.
A economia capitalista nesse período investe na necessidade de escolas e legisla-
ções referentes a obrigatoriedade de estudos baseados em programas, níveis e métodos 
que atendam às necessidades da produção (ARANHA, 1990, p. 79). Destaca-se em Lyon 
na França, o abade Charles Démia (1636-1689), “defensor da educação popular e fundador 
de diversas escolas gratuitas para crianças pobres” (ARANHA, 1990, p. 80). Aranha informa 
ainda que, de instrução religiosa, essas escolas formavam mão de obra para o trabalho nas 
indústrias e comércio bem como para trabalhos domésticos em residências de pessoas ricas.Outro destacado estudo voltado para a educação moderna é oriundo do trabalho 
desenvolvido por João Amós Comênio (1562-1670), para quem o ideal de educação é o 
democrático no qual o acesso devia ser garantido a todos “fossem homens ou mulheres, 
ricos ou pobres, inteligentes ou ineptos” (ARANHA, 1990, p. 80).
São muitos os pensadores deste rico e intenso período, podemos citar principalmente 
Jean-Jacques Rosseau (1712-1778), um dos ícones do pensamento iluminista. Ele pregava 
uma educação nova, baseado no desenvolvimento dos dons naturais da criança (teoria de 
forte	 influência	 pedagógica	 para	 outros	 autores	 posteriores,	 inclusive	 na	atualidade)	 ideia	
esta que será implantada e posta em prática nos séculos posteriores. Por esses motivos, 
Rousseau será chamado de “pai da pedagogia contemporânea” (CAMBI, 1999, p. 342).
Podemos dizer que quando se inicia a Idade Moderna, junto com ela vem uma nova 
forma de pensar que tem como ponto de partida o problema do conhecimento. Filósofos 
como Descartes, Bacon, Locke, Hume, Espinosa abriram o espaço para a discussão da 
teoria do conhecimento segundo questões do método, isto é, colocando em discussão os 
procedimentos da razão na investigação da verdade, antes de se permitir teorizar sobre 
qualquer tema. Neste sentido, a autonomia do pensamento, bem dirigido pelo “método” 
leva a razão a encontrar a verdade.
75UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
6 A EDUCAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE
No século XIX, são muitos os teóricos ligados direta ou indiretamente à educação. 
Eles	 influenciaram	 e	 contribuíram	 à	 sua	maneira	 com	 a	 proposta	 de	 uma	 nova	 escola,	
que mesmo tendo se mantido ainda de forte tendência individualista, mostraram a nítida 
preocupação	com	os	fins	sociais	da	educação.	Um	exemplo	é	Johann	Heinrich	Pestalozzi	
(1746-1827) em seu trabalho com a educação elementar das crianças pobres (ARANHA, 
2012, p. 353).
Havia neste momento uma preocupação de fato de preparar as crianças para uma 
vida social mais justa e equilibrada, preocupada com o bem-estar social, com o progresso 
e a transformação. É o período das escolas técnicas, do desenvolvimento gigantesco das 
disciplinas	científicas	das	quais	algumas	foram	reformuladas,	dividiram-se	ou	criaram-se	
novas.	Segundo	Aranha	(2012,	p.	361)	o	filósofo	alemão	Friedrich	Nietzsche	(1844-1900),	
ao	examinar	a	cultura	de	seu	tempo	lamentou	o	estilo	de	educação	praticado	uma	vez	que	o	
modelo proposto, segundo ele, era depositário de uma erudição vazia e, portanto, separada 
da vida. 
Observaremos neste século também o momento da escola pelo Estado, em uma 
tentativa de organização da educação pública, como aponta Aranha (2012, p.336):
Enquanto o Estado se esforçava para oferecer a escola gratuita para os po-
bres, é bem verdade que os ricos ainda procuravam as escolas tradicionais 
religiosas[...] Apesar das críticas dos religiosos à educação laica, lentamente 
os governos conseguiram intervir inclusive nas escolas particulares, mediante 
legislação que buscava uniformizar o calendário escolar, o controle de tempo, 
o currículo, os procedimentos criando os “sistemas educativos nacionais”.
76UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
A	autora	supracitada	ainda	afirma	que	nesse	período,	verificou-se	uma	nítida	sepa-
ração entre pedagogos, ou teóricos da educação, e os educadores propriamente ditos, que 
exerciam	sua	função	em	sala	de	aula.	No	ensino	secundário	a	formação	segue	duas	ver-
tentes, a propedêutica ou o ensino clássico, para as elites, na outra ponta a disseminação 
de escolas técnicas para os pobres e operariados. No ensino superior um dado importante 
que além da ampliação dos currículos foi o aumento das escolas politécnicas que visavam 
atender	as	exigências	de	uma	sociedade	baseada	nas	novas	experiências	tecnológicas.
No	 século	 em	que	a	 razão	humana	é	 exaltada,	 a	 escola	 leiga,	 livre	 e	 universal	
torna-se o modelo democrático proposto pelo Marquês Condorcet (1743-1794), Lepelletier 
(1760-1973) e Diderot (1713-1784) (ARANHA, 1990, p. 80).
Por outro lado, Voltaire (1694-1778) e Filangieri (1752-1788), irão defender uma 
educação pública para todas as classes, mas, não a mesma educação para todos (ARA-
NHA,	1990,	p.	80).	O	que	configura	em	fins	do	século	XVIII	como	uma	instituição	excludente	
e recheada de privilégios para as elites. Esse modelo de educação, foi superado no século 
seguinte	quando	surge	o	movimento	que	ficou	conhecido	como	Escola	Nova	e	sobre	o	qual	
nos	iremos	nos	debruçar	na	próxima	unidade.
77UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
SAIBA MAIS
A EDUCAÇÃO E O ESTADO ROMANO
Apesar de sua vigência relativamente longa, a República em Roma (509 a 27 a.C.) não 
adotou uma política educacional propriamente dita. Esse fato adquire um grande signi-
ficado	quando	se	tem	em	conta	que	Roma	incorporou	à	sua	cultura	muitos	aspectos	do	
helenismo, menos o tratamento que era dado à educação. Enquanto entre os gregos a 
educação foi um assunto de grande interesse do Estado, o mesmo não aconteceu com 
Roma. Em comparação com um povo intelectual e artista como o grego, o romano era 
um	povo	de	camponeses,	que	valorizava	o	“profissional”,	o	negotium militar, político e 
agrícola, entre outros. Os romanos provavelmente admitiram a diferenciação estabele-
cida	pelos	gregos	entre	a	formação	“liberal”	e	a	formação	“profissional”,	porém	demons-
trava clara preferência pela última. Neste caso, introduziram outros elementos, como a 
possibilidade de utilização prática e o caráter utilitário, conferindo à formação intelectual 
um	novo	perfil.	Outro	 indicativo	desta	pragmática	é	a	concepção	de	que	a	educação	
deveria preparar para a vida.
Fonte: Mais informações em: MELO, José Joaquim Pereira. A educação e o estado romano. Disponível 
em:	<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1331/1140>.	Acesso	em:	11	mar.	2020
REFLITA 
O povo, durante a Idade Média – e durante muito tempo também na Idade 
Moderna -, é analfabeto. Seus conhecimentos estão ligados a crenças e 
tradições ou observações de senso comum: seu horizonte cultural é mui-
to	limitado,	mas	bem	firme	na	centralidade	atribuída	à	fé	cristã	e	à	visão	
do mundo, que chega a ele por muitas vias alternativas à escrita: sobre-
tudo através da palavra oral e da imagem, que são duas vias de acesso 
à cultura por parte do povo. (CAMBI, 1999, p. 178).
Como visto, a Igreja Católica dominou o setor educacional durante a Idade Média. 
Tanto a produção escrita quanto a imagética foram determinadas por essa instituição que 
também	determinava	o	acesso	da	população	a	essa	cultura.	Com	base	na	afirmativa	feita	
pelo	educador	italiano	Franco	Cambi	(1940	-),	reflita	acerca	do	poder	das	mídias	na	socie-
dade atual.
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1331/1140
78UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Querido (a),
Nosso objetivo nesta unidade foi estudar aspectos elementares da educação prati-
cada	desde	os	povos	da	Antiguidade	Oriental	e	Ocidental	até	o	final	do	século	XX.
E, enquanto sociedades como a mesopotâmica e a egípcia inauguraram a institu-
cionalização das escolas, vimos que os modelos educacionais propostos tinham por base 
a paidéia grega. Vimos também que não é mais possível falarmos apenas em paidéia no 
singular e sim, em paideias como a homérica e a hesiódica assim como também as paideias 
propostas	pelos	filósofos	e	pelos	sofistas	cada	qual	partindo	das	realidades	econômicas,	
sociais e políticas presentes em suas sociedades.
Anexados	pelo	poderoso	império	romano,	o	mundo	grego	e	sua	cultura	influenciam	
seus	dominadores	com	sua	cultura	refinada	e	suas	propostas	educacionais. Com o cris-
tianismo tendo se tornado uma igreja com poderes estatais, um novo modelo de homem 
é proposto e, nem sempre com base no racionalismo e sim, baseado numa educação 
marcadapela fé e pelo dogmatismo católico.
Vimos que a educação, neste período, se manterá estática por muito tempo, mas 
talvez menos que nas civilizações do período clássico. A Igreja teve o papel importante 
de preservar e transmitir parte da cultura antiga no decorrer dos séculos, no entanto o 
processo	do	conhecimento	gerou	com	o	tempo	o	germe	da	dúvida,	da	oposição	e,	por	fim,	
da libertação. Quanto a esse processo a Igreja não pode fazer nada de concreto por muito 
tempo, mesmo que tivesse tentado de todas as formas. 
Vimos, portanto, a libertação do pensamento humano a partir do século XV e o 
processo de transformação na educação alcançou uma nova dimensão e velocidade. À 
medida que se libertava do dogma católico, uma nova forma de compreender o mundo, de 
se	relacionar	com	as	diversas	áreas	do	conhecimento	levou	o	homem	a	patamar	de	figura	
principal, é o fazer-se, construir-se, o homem pelo próprio homem num antropocentrismo 
que gestou o Renascimento e a própria sociedade Moderna.
A partir deste momento a transformação na educação desenvolverá uma velocidade 
e proporcionará uma variedade de ideias, métodos, jamais vistos na história da humanidade 
79UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
sobretudo	a	partir	do	século	XVIII	quando	a	velocidade	das	máquinas	se	refletirá	no	tempo	
do homem, da sua necessidade de formação e no elaborar e reelaborar os projetos educa-
cionais	ideais	que	foram	pensados	sobretudo	pelo	filósofo	estadunidense	John Dewey em 
fins	do	século	XIX	e	início	do	XX.
De	 forma	 geral,	 verificamos	 nessa	 unidade,	 como	 foi	 fértil	 a	 discussão	 sobre	 a	
educação e a riqueza de ideias e proposições desde os ideais Iluministas. O processo de 
laicização da educação mais as revoluções ocorridas na sociedade desde aquele momento 
histórico permitiram um ambiente de mais liberdade de discussão e recebeu uma atenção 
maior, juntamente com a contribuição de vários pensadores que viam na educação a única 
via	para	a	transformação	da	sociedade.	Muito	além	disto,	a	educação	para	todos	deixou	
de ser um ideal e se transformou em uma necessidade, inclusive por causa da ciência 
moderna e as inovações tecnológicas. Tudo isso permitiu novas teorias e a sistematização 
de métodos para que a escola e o saber se adequassem dentro das necessidades da 
sociedade moderna.
80UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
LEITURA COMPLEMENTAR 
1. Obra que aborda em detalhes a formação da cristandade desde a tradição judai-
co-cristã até a ascensão e queda do mundo medieval. DAWSON, Christopher. A 
formação da cristandade: das origens na tradição judaico-cristã à ascensão e 
queda da unidade medieval. São Paulo: É Realização Editora, 2014.
2. Nesta obra Marrou narra minuciosamente como se deu a educação na Anti-
guidade: MARROU, Henri-Irénée. História da educação na antiguidade. 
São Paulo: Editora da Usp, 1973. Disponível em: https://kupdf.net/download/
marrou-henri-ir-eacute-n-eacute-e-hist-oacute-ria-da-educa-ccedil-atilde-o-na-
-antiguidade-pdf_590b4176dc0d601811959ecb_pdf
https://kupdf.net/download/marrou-henri-ir-eacute-n-eacute-e-hist-oacute-ria-da-educa-ccedil-atilde-o-na-antiguidade-pdf_590b4176dc0d601811959ecb_pdf
https://kupdf.net/download/marrou-henri-ir-eacute-n-eacute-e-hist-oacute-ria-da-educa-ccedil-atilde-o-na-antiguidade-pdf_590b4176dc0d601811959ecb_pdf
https://kupdf.net/download/marrou-henri-ir-eacute-n-eacute-e-hist-oacute-ria-da-educa-ccedil-atilde-o-na-antiguidade-pdf_590b4176dc0d601811959ecb_pdf
81UNIDADE II História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: O Nome da Rosa
• Autor: Umberto Eco
• Editora: Record
• Sinopse: em 1327, em pleno período escolástico, William de 
Baskerville (Sean Connery), um monge franciscano, e Adso von 
Melk (Christian Slater), um noviço, chegam a um remoto mosteiro 
no norte da Itália. William de Baskerville pretende participar de um 
conclave para decidir se a Igreja deve doar parte de suas riquezas, 
mas a atenção é desviada por vários assassinatos que acontecem 
no mosteiro. William de Baskerville começa a investigar o caso, 
que se mostra bastante intrincado, além dos mais religiosos 
acreditarem que é obra do Demônio. William de Baskerville não 
partilha desta opinião, mas antes que ele conclua as investigações 
Bernardo Gui (F. Murray Abraham), o Grão-Inquisidor, chega no 
local e está pronto para torturar qualquer suspeito de heresia que 
tenha cometido assassinatos em nome do Diabo. Como não gosta 
de Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que 
são	 diabolicamente	 influenciados.	 Esta	 batalha,	 junto	 com	 uma	
guerra ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada 
enquanto o motivo dos assassinatos é lentamente solucionado.
FILME/VÍDEO 
• Título: O físico
• Ano: 2013
• Sinopse: no cenário de superstição e esplendor do século XI, 
desenrola-se	a	extraordinária	história	de	Rob	J.	Cole	(Tom	Payne).	
Órfão e sem dinheiro é quando a mãe morre de uma misteriosa 
doença que Rob se apercebe que possui um dom que, nos tempos 
que corriam, enviava um homem para a fogueira: tinha a capaci-
dade de sentir a morte ao pousar a sua mão sobre os vivos. Cres-
cendo como assistente e aprendiz do cirurgião-barbeiro (Stellan 
Skarsgård) que o acolheu, o jovem soube que nascera para ser 
médico. A sua busca pelo conhecimento levá-lo-á a Isfahan, na 
antiga Pérsia, à escola do mais reputado médico do seu tempo, 
Ibn Sina (Ben Kingsley). Uma aventura de tirar o fôlego na tradição 
de	grandes	filmes	europeus	como	a	O Nome da Rosa e O Perfu-
me - História de um Assassino. O Físico é baseado no romance 
best-seller de Noah Gordon que vendeu mais de 21 milhões de 
exemplares	em	todo	o	mundo.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=MG3xN-ZRVU8
https://www.youtube.com/watch?v=MG3xN-ZRVU8
82
Plano de Estudo:
• Situações de atualismo pedagógico;
• O Movimento Pedagógico na Nova Escola.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Estudar	algumas	das	pedagogias	mais	influentes	durante	o	século	XX;
• Analisar as características do Movimento Pedagógico na Escola Nova.
UNIDADE III
Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
Professora Doutoranda Marcia Regina de Oliveira Lupion
83UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
INTRODUÇÃO
Caríssimo(a),
Nesta Unidade iremos estudar situações de atualismo pedagógico ocorridas, 
sobretudo, na primeira metade do século XX, juntamente com o Movimento Pedagógico 
Nova Escola. Para isso, veremos como a escola laica e sob a tutela do Estado contou com 
uma série de modelos educacionais desenvolvidos para atender às demandas políticas e 
econômicas da sociedade moderna, industrializada e do entre-guerras.
Como noutros períodos históricos, cada sociedade em particular desenvolveu suas 
próprias propostas e, em países como o Brasil, muitas dessas teorias foram absorvidas 
e adaptadas à nossa realidade. Assim como as escolas ativistas tiveram seu auge nos 
anos 1930 com os escolanovistas, a pedagogia do estadunidense John Dewey também 
encontrou seu espaço numa sociedade em busca da democracia.
Se os modelos democráticos ocuparam seu espaço no ocidente, no mundo sovié-
tico	as	pedagogias	marxistas	gestaram	modelos	educacionais	diversos,	 tendo	por	base,	
sobretudo, a disciplina e o trabalho. Houve espaço, inclusive, para as pedagogias fascistas, 
como a de Giovanni Gentile na Itália e suas propostas idealistas e atualistas.
Outra proposta educacional que mereceu nossa atenção foi a teoria do pensamen-
to complexo, de Edgar Morin. De acordo com esse teórico, a compartimentalização dos 
saberes, iniciada no século XVI e acentuada no XIX, não respondia mais às necessidades 
dos indivíduos contemporâneos. Para o autor, o viver em sociedade demanada saberes 
complexos	capazes	de	resolverem	problemas	planetários	envolvendo	o	pensamento	teóri-
co,	mas,	também	filosofia,	ética	e	moral.
Sem esgotar o universo das pedagogias do século XX, essa Unidade pretendeser 
uma	introdução	ao	tema	cuja	complexidade	pode	ser	conhecida	por	meio	da	bibliografia	
sugerida	ao	final	do	texto.
Vamos a ele!
84UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
1 SITUAÇÕES DE ATUALISMO PEDAGÓGICO
1.1 Situações de Atualismo Pedagógico
Segundo Franco Cambi (1999), a renovação escolar ocorrida no início do século XX 
se deu a partir das teorias propostas pelo italiano Giovanni Gentile (1875-1944), por John 
Dewey	e	pelo	marxismo.	Esses	três	modelos,	geralmente	denominados	modelos	idealistas,	
compõem situações de atualismo pedagógico dentro do período a que estão submetidos:
[...]	de	modo	específico,	vieram	rearticular	a	fronteira	teórica	da	pedagogia,	
mas,	ao	mesmo	tempo,	 realça	sua	 identidade	 teórico-filosófica	e,	portanto,	
a necessidade de enquadrar os problemas educativos e as vias de sua 
solução num horizonte mais autônomo, mais coerente, mais rigorosamente 
fundamentando,	ao	qual	deve	referir-se	sobretudo	a	filosofia	(CAMBI,	1999,	
p. 534).
Os modelos idealistas colocam-se entre os mais radicais do século em pedagogia 
e em muitos sentidos alimentaram e atuaram na história da educação desde suas criações 
até a atualidade (CAMBI, 1999, p. 536). Vejamos alguns detalhes de cada uma dessas 
propostas	e	dos	contextos	históricos	que	as	gestaram:
85UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
Figura 1: Giovanni Gentile. 1875-1944. Figura 2: John Dewey 1859-1952.
1.1.1 Giovanni gentile e a pedagogia do fascismo
Giovanni Gentile nasceu 1875, em Castelvetrano, na Itália, e foi assassinado por 
membros do antifascismo italiano em abril de 1944, na cidade de Florença. Formado em 
filosofia,	tonou-se	ministro	da	Instrução	Pública	em	1922	e	1924,	quando	aprovou	a	reforma	
escolar de 1923.
Apoiador do regime de Mussolini, para Gentile:
a	verdadeira	pedagogia	científica	é	aquela	que	pensa	a	educação	e	o	homem	
que é seu protagonista, em termos de espírito, de desenvolvimento dialético 
e de unidade, mediante o princípio da síntese a priori. Desse modo, a ver-
dadeira	ciência	é	só	a	filosofia,	como	verdadeira	educação	é	auto-educação	
(CAMBI, 1999, p. 537).
A teoria proposta por Gentile para uma educação escolar oscilava entre a espon-
taneidade e a necessidade de disciplinar e retomar a centralidade da pessoa do professor. 
Gentile afastava-se, ainda, da concepção positivista e laica da educação vendo na religião 
uma	forma	de	“orientação	ideal	da	escola,	quase	uma	filosofia	inferior	adaptada	às	crianças	
e às massas” (CAMBI, 1999, p. 539).
Segundo Aranha (2012, p. 432),
enquanto a Escola Nova teve por ideal educar para a liberdade, no sentido 
de possibilitar a autogestão do educando e a construção da sociedade demo-
crática, as escolas nos governos totalitários representaram um desvio e um 
retrocesso, além de evidente violência simbólica.
Com a crítica realizada por Aranha, podemos observar que a educação é, desde as 
sociedades arcaicas, um veículo utilizado pelos governos para educar o indivíduo, seja ele 
súdito, servo ou cidadão, de acordo com interesses da sociedade que desejam estabelecer 
ou manter. Sigamos com outro modelo de educação surgido no mesmo período que a 
pedagogia de Gentile, que é o modelo democrático, proposto pelo estadunidense John 
Dewey.
86UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
1.1.2 A Pedagogia de John Dewey
John Dewey nasceu em Burlington, nos Estados Unidos, no dia 20 de outubro de 
1859 e faleceu em Nova York, em 1º de junho de 1952. Considerado o maior pedagogo do 
século XX, Dewey era também filósofo e considerava que o indivíduo não é um ser isolado 
e, sim, participante da sociedade.
Sua	filosofia	de	educação	foi	concebida	a	partir	de	uma	visão	democrática	de	ins-
tituição	e	 influenciou,	sobretudo,	a	educação	no	pós	Segunda	Guerra.	Antes,	porém,	de	
ter	sua	pedagogia	aceita	e	difundida,	ele	tornou-se	diretor	do	Departamento	de	Filosofia,	
Psicologia e Educação da Universidade de Chicago, em 1894.
O	pensamento	de	Dewey	influenciou	grandes	transformações	sociais	e	cognitivas	
no século XX ligadas “à industrialização, à difusão da ciência, ao advento da sociedade de 
massa e ao desenvolvimento da democracia” (CAMBI, 1999, p. 548).
Sua pedagogia visava a promoção humana, uma vez que se voltava para resolver 
os problemas da sociedade industrial moderna e pôde ser caracterizada por três pontos 
específicos:
Quadro 1 – Características da pedagogia democrática de John Dewwy
1. Inspirada no pragmatismo e, portanto, em um permanente contato entre 
o momento teórico e o prático, de modo tal que o “fazer” do educando se 
torne o momento central da aprendizagem;
2. Entrelaçada	intimamente	com	as	pesquisas	das	ciências	experimentais,	às	
quais	a	educação	deve	recorrer	para	definir	corretamente	seus	problemas,	
em particular à psicologia e à sociologia;
3. Empenhada	em	construir	uma	filosofia	da	educação	que	assume	um	pa-
pel muito importante também no campo social e político, enquanto a ela é 
delegado o desenvolvimento democrático da sociedade e a formação do 
cidadão	dotado	de	uma	mentalidade	moderna,	científica	e	aberta	à	cola-
boração.
Fonte: Cambi (1999).
Devido a essas características, a pedagogia de John Dewey se tornou o modelo-guia 
dentro	do	movimento	escola-ativa,	que	vigorou	desde	fins	do	XIX	até	1930	e	influenciou	as	
pedagogias europeia e americana.
87UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
1.1.3 Os Modelos Marxistas de Pedagogia
Os	modelos	marxistas	de	educação	foram	concebidos	entre	1900	e	1945	e	estive-
ram atrelados às lutas revolucionárias do período, seus princípios doutrinários e estratégias 
de consolidação da política soviética. Os principais modelos propostos por especialistas e 
políticos soviéticos foram:
●	 A pedagogia da II Internacional;
●	 Lenin e as orientações da pedagogia soviética;
●	 Anton Semionovitch Makarenko e a pedagogia revolucionária;
●	 Gramsci	e	a	filosofia	da	práxis.
Figura 3: Bandeira Soviética Figura 4: Vladimir Lênin, 1870-1924.
Figura 5: Anton Semnovich Makarenko, 
1888-1939.
Figura 6: Antonio Gramsci, 1891-1937.
Retrato de Antonio Gramsci por volta 
dos 30 anos no início dos anos 1920.
Cambi (1999), considera ser possível resumir em cinco tópicos os aspectos espe-
cíficos	comuns	à	pedagogia	marxista,	presentes	em	maior	ou	menor	medida	nos	quatro	
modelos acima:
1. uma conjunção “dialética” entre educação e sociedade, segundo a qual 
todo tipo de ideal formativo e de prática educativa implica valores e inte-
resses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da sociedade 
que	os	exprime	e	aos	objetivos	práticos	das	classes	que	a	governam;	2.	um	
vínculo, muito estreito, entre educação e política, tanto em nível de interpre-
tação das várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação às estratégias 
educativas	voltadas	para	o	futuro,	que	recorrem	(devem	recorrer)	explícita	e	
organicamente	à	ação	política,	à	práxis	revolucionária;	3.	a	centralidade	do	
trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no 
interior de uma formação integralmente humana de todo homem, libertado 
de condições, inclusive culturais, de submissão e alienação; 5. oposição, 
88UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
quase	sempre	exclusivamente	frontal,	a	toda	forma	de	espontaneísmo	e	de	
naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, 
ao	papel	de	“conformação”	que	é	próprio	de	toda	educação	eficaz”	(CAMBI,	
1999, p. 555, grifo no original).
É	preciso	considerar	que	a	pedagogia	marxista	buscou	responder	ao	modelo	sovié-
tico de sociedade em diferentes momentos históricos, nos quais se destacam o pré e o pós 
Revolução de 1917 e o governo de Stálin. 
Para essa sociedade, a pedagogia era concebida como algo orgânico, cuja orienta-
ção estava centralizada pela categoria do trabalho. A educação, nesse sentido, deveria ser 
emancipativa e igualitária, delegada a uma escola renovada por um modelo histórico-crí-
tico,	dialético,	científico	e	cujos	fins	políticoseram	explícitos,	isto	é,	o	desenvolvimento	do	
modelo soviético de sociedade.
89UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
2 MOVIMENTO PEDAGÓGICO NA NOVA ESCOLA
2.1 O Movimento Pedagógico na Escola Nova
Com	todas	as	discussões	realizadas	no	campo	da	filosofia,	da	política	e	da	econo-
mia, muitas serão as teorias apontadas para uma nova forma de ver e entender a educação. 
Neste processo, se desenvolve a chamada escola nova e, enquanto na escola tradicional, 
o centro de tudo era o conteúdo: 
nas escolas “novas”, a espontaneidade, o jogo e o trabalho são elementos 
presentes: é por isso que depois foram chamadas “ativas”. São frequentemen-
te escolas nos campos, no meio de bosques, equipados com instrumentos 
de laboratório, baseadas no autogoverno e na cooperação, onde se procura 
ao	 máximo	 respeitar	 e	 estimular	 a	 personalidade	 da	 criança.	 Portanto,	 o	
conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade evolutiva, tanto 
da criança individual como da infância e da adolescência em geral, como 
idade que tem em si suas leis e suas razão de ser, são temas essenciais da 
pedagogia das escolas novas. O próprio trabalho, nessas escolas, não se 
relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao desenvolvimento da 
criança:	não	é	preparação	profissional,	mais	elemento	de	moralidade	e,	junto	
de modalidade didática (MANACORDA, 1992, p. 305).
Neste	contexto,	a	ênfase	da	educação	não	se	concentra	na	acumulação	de	conhe-
cimentos, mas na capacidade de aplicá-los às situações vividas. Neste modelo de escola 
há uma preocupação voltada para a formação do cidadão, na formação de uma sociedade 
democrática, plural. 
De acordo com a organização de Aranha (2012), podemos distinguir quatro perío-
dos principais para a escola nova:
90UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
Quadro 2 - Principais períodos da Escola Nova
1889 a 1900 Criação das primeiras escolas novas na Europa e na América;
1900 a 1907 Formulação das novas ideias ou teorias da educação nova, de, na 
qual começam suas duas principais correntes pedagógicas: a do 
pragmatismo ou instrumentalismo de John Dewey;
1907 a 1918 Criação e publicação dos primeiros métodos ativos;
1918 até nos-
sos dias
Difusão,	consolidação	e	oficialização	das	ideias	e	métodos	da	edu-
cação nova.
Baseado na mesma autora (ARANHA, 2012), ainda é possível utilizar outro critério 
para	classificar	os	métodos:
Quadro 3 - Métodos de trabalho da Escola Nova
• Métodos de trabalho individual: Montessori, Mackinder, Plano Dalton;
• Métodos de trabalho individual – coletivo:
Decroly, Sistema de Winnetka, Plano 
Howard;
• Métodos de trabalho coletivo:
O de projetos, o de ensino sintético, 
Técnico de Freiner;
• Métodos de trabalho por grupos: De equipes, Cousinet, Plano Jena;
• Métodos de caráter social:
As cooperativas escolares, a autonomia 
dos alunos, as comunidades escolares.
Aranha	(2012)	define	que	é	sob	o	binômio	da	psicologia	e	do	trabalho	que	podemos	
entender a iniciativa da nova escola. Maria Montessori (1870-1952), médica italiana, criado-
ra	da	Casa	dei	Bambini,	escola	para	atender	crianças,	filhos	de	operários,
[...] estimulava a atividade livre concentrada, com base no princípio da au-
toeducação. Nesse método marcantemente ativo, o aluno usa o material na 
ordem que quiser, cabendo ao professor apenas dirigir a atividade, e não 
propriamente ensinar. As crianças cuidam da higiene pessoal e da limpeza 
das salas, recolocando em ordem todo o material usado. A atenção ao ritmo 
de cada um, no entanto, não se contrapõe à socialização, antes facilita a 
integração no grupo (ARANHA, 2012, p. 305).
Theodore	Schultz	(1973),	em	sua	teoria	do	capital	humano,	afirma	que	a	educação	
deve	estar	com	vistas	ao	crescimento	econômico.	Um	 trabalhador	qualificado	consegue	
produzir mais e ser mais bem remunerado, contribuindo para o crescimento do país. Nesse 
ponto,	como	afirma	abaixo	o	autor,	podemos	dizer	que,	aos	poucos,	o	próprio	trabalhador	se	
torna capitalista. “Os trabalhadores transformaram-se em capitalistas, não pela difusão da 
91UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
propriedade das ações da empresa, mas pela aquisição de conhecimentos e capacidades 
que possuem valor econômico” (SCHULTZ, 1973, p. 35).
Para Dewey (1859-1952), conforme Aranha (1990), educação era ação. Desse 
modo,	o	aspecto	 instrucional	da	educação	ficava	 relegado	a	um	segundo	plano.	Dewey	
imaginava o processo educacional como algo contínuo, no qual, permanentemente, re-
construía-se	a	experiência	concreta,	ativa	e	produtiva	de	cada	ser	humano.	Para	ele,	a	
escola não deveria preparar para a vida, pois a escola deveria ser a própria vida. 
Muito do que pregava Dewey foi utilizado, principalmente, no ensino fundamental, 
influenciando,	inclusive,	a	escola	nova	no	Brasil,	por	meio	de	Anísio	Teixeira	(1900-1971)	
que, após intenso contato com Dewey, foi o principal divulgador das teorias em nosso país, 
as quais tiveram uma grande força entre as décadas de 1920 a 1940 (ARANHA, 2012, p. 
531).
De	maneira	geral,	podemos	afirmar	que,	como	vimos	anteriormente,	as	propostas	
educacionais	amplamente	debatidas	no	decorrer	do	século	XIX	reafirmam,	no	século	se-
guinte, a necessidade da escola pública, leiga, gratuita e obrigatória. Inevitavelmente, esta 
proposta	deveria	ser	implantada,	verificando	a	explosão	demográfica	e	o	desenvolvimento	
industrial e tecnológico. 
Também podemos dizer que a organização dos estudos em três níveis distintos – 
fundamental, médio e superior –, pautados dentro de métodos novos, levaram as pessoas 
a perceberem a escola como local de preparo para a ascensão social ou, pelo menos, de 
garantida de manutenção da vida em sociedade. Esta visão de escola e educação foi, com 
certeza, a contribuição da reforma proposta pela escola nova.
2.2 Edgar Morin e a Teoria do Pensamento Complexo
Reservemos algumas palavras para discorrer sobre o pensamento do intelectual 
francês Edgar Morin (1921) e a sua teoria do pensamento complexo. Dada sua formação 
eclética	 (antropologia,	 direito,	 história,	 geografia,	 sociologia	 e	 filosofia),	 é	 difícil	 definir	 o	
pensamento	de	Morin	 ou	 classificá-lo	 em	apenas	uma	 tendência	ou	 teoria	 educacional.	
Contudo, em páginas anteriores nos referimos ao fato de que ele é um dos representantes 
da Escola Nova, mas suas proposições não se resumem a esse modelo. 
De forma geral, no entanto, é possível considerar que Morin criticou o pensamento 
racionalista	e	cientificista,	caracterizante	do	pensamento	moderno.	Esse	paradigma	surgido	
no século XVI seria, segundo Morin, reducionista e estaria em declínio no século XX, uma 
vez que o conhecimento passou a ser fragmentado, sobretudo a partir do século XIX. Nesse 
92UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
período,	surgiram	as	disciplinas	e	seus	campos	específicos	do	saber,	o	que	teria	 levado	
a	“incapacidade	de	captar	‘o	que	está	tecido	em	conjunto’,	isto	é,	o	complexo,	segundo	o	
sentido original do termo” (MORIN, 2002, p. 16).
Outro ponto criticado por ele é a separação entre a cultura humanista e a cultura 
científica,	uma	vez	que	a	primeira	valoriza	as	obras	do	passado	e	as	revitaliza	enquanto	
que a segunda valoriza apenas aquelas obras adquiridas no presente. Assim, a ausência 
de interlocução entre ambas traria, segundo ele, “graves consequências uma para a outra” 
(MORIN, 2002, p. 17), uma vez que, na ausência dessa comunicação, os problemas funda-
mentais	do	ser	humano	(cuja	reflexão	é	feita	por	meio	da	filosofia,	do	ensaio	e	da	literatura)	
não	encontram	eco	na	cultura	científica	que	se	assenta	sobre	a	teorização	e	não	sobre	o	
“futuro da própria ciência” (MORIN, 2002, p. 17).
Essa fragmentação e falta de comunicação entre os saberes foi conceituada por 
Morin como uma crise planetária e, por isso, sua teoria do pensamento complexo propõe 
romper	com	o	conhecimento	compartimentado	e	assumir	uma	postura	complexa	na	qual	
o	conhecimento	deve	mobilizarnão	apenas	uma	cultura	diversificada,	mas	
também a atitude geral do espírito humano para propor e resolver problemas. 
Quanto mais potente for essa atitude geral, maior será sua aptidão para tratar 
de	problemas	específicos.	Daí	decorre	a	necessidade	de	uma	cultura	geral	
e	diversificada	que	seja	capaz	de	estimular	o	emprego	total	da	inteligência	
geral, ou melhor dizendo, do espírito vivo (MORIN, 2002, p. 19).
Nesse sentido, podemos dizer que Morin aposta na transdisciplinaridade como 
elemento essencial para uma formação humana, na qual as fronteiras entre as disciplinas 
sejam superadas de forma a tornar os indivíduos capazes de lidar com os problemas co-
tidianos,	agindo	a	partir	de	conhecimentos	diversos,	como,	por	exemplo,	saber	lidar	com	
problemas	ecológicos,	considerando	aspectos	biológicos,	sociais,	éticos,	morais,	geográfi-
cos e econômicos.
Segundo Aranha (2012), essa abordagem global do conhecimento já está presente 
em algumas universidades que já possuem centros transdisciplinares que se dedicam ao 
estudo	específico	das	disciplinas	sem	a	substituição	dos	departamentos.	Nesses	centros,	
encontram-se especialistas que, sem perder o alto nível nas pesquisas, buscam interação 
e integração entre as disciplinas.
93UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
SAIBA MAIS
ANÍSIO TEIXEIRA - Educador Brasileiro
Anísio	Teixeira	(1990-1971)	foi	um	educador	brasileiro,	responsável	pelas	reformas	edu-
cacionais	que	mudaram	a	educação	no	Brasil.	Anísio	Spínola	Teixeira	nasceu	em	Cae-
tité, no sertão baiano. Estudou em colégios jesuítas em Salvador. Formou-se em direito 
no Rio de Janeiro, em 1922. Na Bahia, ocupou o cargo de diretor geral da instituição 
pública	de	1924	e	1929.	Anísio	Teixeira	reformou	o	sistema	escolar	baiano.	Em	1928,	
publicou “Aspectos Americanos da Educação”, concluindo, no ano seguinte, a formação 
em educação, o Teacher’s College da Universidade de Colúmbia, nos Estados Unidos. 
Regressou	ao	Brasil	em	1929	e	assumiu	a	cadeira	de	filosofia	e	história	da	educação	
da	Escola	Normal	de	Salvador.	Anísio	Teixeira	foi	funcionário	do	Ministério	da	Educação	
do Distrito Federal. Em 1932, foi signatário dos Pioneiros da Escola Nova, que propu-
nha uma escola leiga, obrigatória e gratuita. Foi responsável pelo aumento do número 
de escolas no Brasil e programas de aperfeiçoamento dos programas de treinamento 
para professores. Também aprimorou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Anísio 
Teixeira	escreveu	os	livros	“A	Universidade	e	a	Liberdade	Humana”	(1954)	e	Educação	
no Mundo Moderno (1969). Morreu no Rio de Janeiro, em 1971.
Fonte:	Biografia	de	Anísio	Teixeira.	Disponível	em:	<	https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/>.	Acesso	
em: 09 abr. 2020.
REFLITA 
A educação proposta por Gramsci está centrada no valor do trabalho e na 
tarefa	de	superar	as	dicotomias	existentes	entre	o	fazer	e	o	pensar,	entre	
cultura erudita e cultura popular. Para tanto, a escola classista burguesa 
precisaria ser substituída pela escola unitária, oferecendo a mesma edu-
cação	para	todas	as	crianças,	a	fim	de	desenvolver	nelas	a	capacidade	
de trabalhar manual e intelectualmente. Nesse caso, entrar em contato 
com	a	técnica	do	seu	tempo	não	significa	deixar	de	lado	a	cultura	geral	
humanista, formativa (ARANHA, 2012, p. 464).
Considerando	o	fragmento	acima,	reflita	em	que	medida	a	proposta	pedagógica	de	
Gramsci	faz	uma	crítica	ao	modelo	marxista	de	educação.
https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/
94UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que o século XIX pregou, o século XX teve de colocar em prática: a escola para 
todos, laica, obrigatória e como papel do Estado. Mesmo ainda que uma escola dualista, 
muito	 se	 avançou	 em	 termos	 de	 inclusão,	 apesar	 de	 que	 este	 desafio	 ainda	 é	 um	dos	
principais debates entre educadores e líderes mundiais. 
Ao passo que o século XX se deparou com mudanças muito rápidas e radicais, a 
educação também se viu obrigada a, ao menos, acompanhar em parte estas transforma-
ções	e	a	proposta	de	Edgar	Morin,	de	uma	educação	baseada	na	complexidade	planetária,	
procura	dar	respostas	a	essas	expectativas	recentes,	ainda	que	não	tenha	se	tornado	um	
paradigma amplamente utilizado.
Graças ao novo papel da escola em sociedade, fruto da escola nova e compreen-
dendo	que	a	educação	só	pode	ser	compreendida	em	determinado	contexto	histórico,	os	
novos rumos são também de uma educação que precisa ser construída, tendo, inclusive, 
como	ponto	principal	aqueles	que	permanecem	à	margem	da	sociedade,	excluídos	não	
somente, mas principalmente, da educação.
95UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
LEITURA COMPLEMENTAR
A pesquisa do prof. Marcos Fonseca procura analisar o nível de relação entre este 
processo	e	o	segmento	mais	expressivo	dentro	da	estrutura	demográfica	de	Minas	Gerais,	
ou	seja,	a	população	negra	livre	que	era	classificada	através	de	diferentes	terminologias	
(pretos,	pardos,	crioulo,	cabras),	que	demarcavam	proximidades	e	distâncias	com	o	mundo	
da	escravidão	e	o	sistema	educacional,	sendo	a	escola	espaço	de	afirmação	social	para	
esse grupo marginalizado.
Fonte: Fonseca (2007).
96UNIDADE III Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título: A história da educação dos negros no Brasil
• Autor: Marcos Vinícius Fonseca e Surya A. Pombo de Barros 
(Orgs.).
• Editora: Editora da Universidade Federal Fluminense - EdUFF
• Sinopse:	 finalmente,	as	questões	 relativas	à	população	negra	
foram incorporadas à educação brasileira. Isso se deu a partir de 
um longo processo de reivindicação construído pelos movimen-
tos sociais criados pela população negra durante todo o século 
XX. A partir dos anos de 1980, estas reivindicações começaram 
a encontrar ressonância em diferentes segmentos da sociedade, 
possibilitando a construção de dispositivos pedagógicos e legais 
que estabeleceram diretrizes para o tratamento das questões 
étnico-raciais na educação. Esse livro fala um pouco sobre a tra-
jetória educacional do negro no Brasil e que resultou nas políticas 
públicas atuais.
FILME/VÍDEO 
• Título: A educação proibida
• Ano: 2012
• Sinopse: documentário que se propõe a questionar as lógicas 
da escolarização moderna e a forma de entender a educação, 
mostrando	diferentes	experiências	educativas,	não	convencionais,	
que propõem a necessidade de um novo modelo educativo.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y
https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y
97
Plano de Estudo:
•	Conceitos	e	Definições	de	Diretrizes	Educacionais
• Campo das Políticas Públicas Educacionais no Brasil
• Breve histórico da educação no Brasil
Objetivos de Aprendizagem:
• Compreender as atuais diretrizes e políticas da educação brasileira;
•	Conceituar	e	contextualizar	as	políticas	educacionais	brasileiras	pós	1988;
• Estudar características do PNE e das DCN;
• Desenvolver um breve histórico da educação no Brasil.
UNIDADE IV
Diretrizes e Políticas
Professora Doutoranda Marcia Regina de Oliveira Lupion
98UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
INTRODUÇÃO
Olá, aluno(a)!
Chegamos a última unidade de nossa apostila. Depois de termos feito um estudo 
sistemático da educação desde os povos primitivos do Paleolítico até a contemporaneidade, 
passamos a analisar alguns documentos norteadores da política educacional brasileira. Os 
temas que irão orientar nossa discussão serão as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN 
–, o Plano Nacional de Educação – PNE – e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 
uma vez que é sob esses três documentos que se encontram estruturadas as bases nacio-
nais da educação brasileira juntamente com a Carta Magna de 1988 e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394 de 1996. Além disso, faremos um voo 
panorâmico sobre a história da educação no Brasil de forma que esse voo nos permita 
compreender	os	contextos	geradores	dos	documentos	citados	acima	e	seus	conteúdos.
Num primeiromomento, discutiremos as DCNs, que foram o último documento a 
ser produzido acerca do tema. Analisar, em primeiro lugar, as Diretrizes, nos permite partir 
de um campo conhecido que é a forma como a educação está estruturada na atualidade 
para compreender, em retrospectiva, como chegamos a essa proposta educacional.
Em seguida, analisaremos o Plano Nacional de Educação, documento cuja previ-
são	de	existência	já	constava	da	LDB	9394/96,	assim	como	as	DCNs	e	a	BNCC,	esta	última	
resumida	ao	final	deste	 texto.	Com	esses	 temas	e	conteúdos,	acreditamos	ser	possível	
compreender as políticas públicas e as diretrizes que norteiam o sistema educacional bra-
sileiro desde 1988 até a atualidade. 
Tenha um bom estudo!
99UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
1 DIRETRIZES ATUAIS DA EDUCAÇÃO 
1.1 Breve Histórico da Educação no Brasil 
Antes de iniciarmos com o tema deste tópico, vamos conhecer algumas caracte-
rísticas	da	história	da	educação	no	Brasil,	considerando	tanto	os	contextos	que	geradores	
quanto as pedagogias utilizadas.
Nesse sentido, não é objetivo abordar em detalhes a história da educação no Brasil, 
até	porque	precisaríamos	de	um	livro	exclusivo	para	esta	proposta.	No	entanto,	faremos	
uma síntese ao que chamamos de Breve Histórico da Educação no Brasil, para ligar nosso 
sistema de ensino ao que foi debatido na Europa desde o século XVI, sendo possível que 
se faça uma analogia dos fatos ocorridos fora de nosso país e a ligação que tiveram e as 
particularidades dos interesses coloniais em nosso território.
Muito de nossa história, inclusive educacional, dependeu de como Portugal e Es-
panha se situaram no cenário do desenvolvimento econômico e cultural europeu. Neste 
sentido, em relação à França e Espanha, que privilegiavam a manufatura, a classe burgue-
sa portuguesa estava arraigada a um modelo medieval no qual o absolutismo real era o 
epicentro da estrutura. Descreve-nos assim Aranha (2012, p. 224):
por ser um país católico, que resistiu ao movimento protestante com a Con-
tra-Reforma e a Inquisição, Portugal condenava os juros, o que restringiu a 
acumulação de capital e retardou a implantação do capitalismo. Além disso, 
enquanto a Europa renascentista preparava para o livre pensar que se conso-
lidaria no Iluminismo do século XVIII, Portugal permanecia cioso da herança 
cultural	clássico-medieval,	preservando	o	latim,	a	filosofia	e	literatura	cristã.
100UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Portanto, herdaremos uma cultura escolar muito antiga e reacionária, se compa-
rada	com	o	que	estava	acontecendo	em	regiões	onde	o	capitalismo	havia	florescido	e	a	
reforma era uma realidade. Fica claro entendermos porque o nosso primeiro fundamento 
educacional está ligado ao processo da Contrarreforma, daí os Jesuítas são os primeiros, 
em solo nacional, a iniciarem o trabalho de “catequização”.
Essa, portanto, é a fase jesuítica da educação colonial que irá perdurar entre 1549 
até	1759,	culminando	com	a	expulsão	dos	Jesuítas	por	 ferir	 interesses	econômicos	por-
tugueses. Conforme Ribeiro (2003), o objetivo dos colonizadores era o lucro e a função 
da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes metropolitanas. 
Portanto, a colonização, em termos de povoamento e cultivo da terra, se torna uma meta 
a	se	cumprir.	Neste	cenário,	os	Jesuítas	ficaram	 responsáveis	por	criar	 colégios	para	a	
formação gratuita de sacerdotes, onde deveriam catequizar os nativos e escravos vindos 
de fora, recebendo subsídios do governo português.
Ribeiro (2003, p. 21) aponta os objetivos da educação neste momento:
o	plano	de	estudos	propriamente	dito	 foi	elaborado	de	 forma	diversificada,	
com o objetivo de atender à diversidade de interesses e de capacidades. Co-
meçando pelo aprendizado do português, incluía o ensino da doutrina cristã, 
a escola de ler e escrever. Daí em diante, continua, em caráter opcional, o 
ensino de canto orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação tendo 
em	um	dos	lados	o	aprendizado	profissional	e	agrícola	e,	de	outro,	aula	de	
gramática e viagem de estudos à Europa. 
Como	 vemos,	 existem	 dois	 tipos	 de	 educação.	 O	 plano	 legal	 era,	 na	 verdade,	
catequizar	e	instruir	os	índios,	porém,	o	que	ocorre	na	realidade	é	que	os	filhos	dos	colo-
nizadores receberão instrução e os índios serão apenas catequizados, sendo os colégios 
jesuíticos instrumento de formação da elite colonial. A ação sobre os indígenas, portanto, 
resumiu-se a cristianizar, tornando-os dóceis para o trabalho, ao passo que à elite colonial 
era oferecida o estudo elementar, podendo se estender até instrução superior na Europa.
No século XVIII, a Europa passa por uma crise entre o absolutismo real frente 
ao mercantilismo. Nesse cenário, a Inglaterra está à frente e faz uma profunda reforma 
econômica e política, levando-a ao capitalismo industrial. Os ingleses impõem a alguns 
países	europeus,	incluindo	Portugal,	sua	política	capitalista	em	troca	de	proteção:	me	refiro,	
em	específico,	ao	conhecido	Tratado	de	Methuen (1703), que obrigava os portugueses a 
comprarem produtos da Inglaterra quando o pagamento era feito em parte com os produtos 
de origem das colônias. Como Portugal não acompanha o processo de transformação do 
mercantilismo na Europa, o primeiro ministro Marquês de Pombal propôs uma reorganiza-
ção do reino na busca de modernizá-lo e de manter o regime absolutista.
101UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Conforme	expõe	Aranha	(2012),	no	Brasil,	a	esta	época,	predominava	a	cultura	ca-
navieira. Logo, a estrutura social era baseada na classe dominante, formada pelos senhores 
de	engenho,	que	fundavam	seu	poder	na	propriedade	da	terra	e	na	exploração	agrícola	
por meio de mão de obra escrava. Ainda ocorre o início do processo de mineração, que 
modifica	a	organização	social,	pois	desencadeia	não	somente	o	processo	de	urbanização	
como, por meio do comércio, desenvolve uma classe burguesa.
Quando	a	extração	do	ouro	retraiu,	Pombal	exige	a	arrecadação	de	impostos	das	
cidades estabelecendo um valor mínimo a ser cumprido, agindo de forma arbitrária, utilizan-
do as tropas para fazer valer sua vontade. Além desta medida, irá controlar o comércio e 
proibir toda atividade manufatureira. Esta será uma época de grandes revoltas por conta da 
política pombalina. O Marquês de Pombal pretendia não só tirar o maior proveito possível 
das colônias para a recuperação econômica portuguesa como, também, pretendia transfor-
mar aquela sociedade em capitalista. Para isso, então, recorre à instrução defendida pelo 
Iluminismo que vigorava na época na Europa. 
Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi formar o perfeito 
nobre,	 agora	 negociante;	 simplificar	 e	 abreviar	 os	 estudos	 fazendo	 com	
que um maior número se interessasse pelos cursos superiores; propiciar o 
aprimoramento	da	língua	portuguesa;	diversificar	o	conteúdo,	incluindo	o	de	
natureza	científica;	torná-los	os	mais	práticos	possíveis.	Surge,	com	isso,	um	
ensino	público	propriamente	dito.	Não	mais	aquele	financiado	pelo	Estado,	
que	formava	o	indivíduo	para	Igreja,	e	sim	financiado	pelo	e	para	o	Estado	
(RIBEIRO, 2003, p. 33).
Portanto, a Companhia de Jesus não tem mais espaço e não corresponde aos 
interesses	dentro	deste	novo	contexto	proposto	por	Pombal.	Em	1579,	então,	são	expulsos.	
Ribeiro (2003) ainda nos aponta que o Alvará de 28 de junho de 1759 criava o cargo de 
diretor geral dos estudos, através do qual todos os professores são obrigados a prestarem 
exames	e	 terão	direitos	de	nobres.	 Importante	 ressaltar	que	o	ensino	particular	passa	a	
ser proibido, sendo feito, inclusive, um levantamento dos professores sem a licença para 
exercer	o	cargo.	
Como se vê, há um cuidado com o policiamento do que se ensina e de quem 
ensina. Persistia o programa do analfabetismo e do ensino precário, restrito a poucos. O 
que predominou foi um programa de estudo clássico que valorizava a literatura e a retórica, 
desprezando,assim, a ciência e a atividade manual, aumentando cada vez mais a distância 
entre as classes e mantendo uma maioria de analfabetos.
Este	 panorama	 se	 estende	 até	 1808,	 quando,	 por	 motivos	 da	 expansão	 e	 das	
guerras de Napoleão, obrigam a corte de Portugal a se transferir para o Brasil. Com a vinda 
de D. João VI, algumas regiões passam por uma reestruturação muito grande, de início, 
102UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
somente para receber a Monarquia, mas servindo também para preparar o terreno de um 
futuro país independente.
No período joanino, primeira metade do século XIX, não havia ainda uma política 
de educação sistemática e planejada. No entanto, no Brasil, enquanto sede da Coroa Por-
tuguesa, precisou-se tomar diversas medidas para a estruturação intelectual, como nos 
aponta Ribeiro (2003, p. 40):
[...] se fez necessária uma série de medidas atinentes ao campo intelectual 
geral, como: a criação da Imprensa Régia (13-5-1808); Biblioteca Pública 
(1810 – franqueada o público em 1814); Jardim Botânico do Rio (1810), Mu-
seu Nacional (1818)[...] em razão da defesa militar são criadas, em 1808, a 
Academia Real da Marinha e, em 1810 a Academia Real Militar(que em 1858, 
passou chamar-se Escola Central; em 1874, Escola Politécnica, e hoje é a 
Escola Nacional de Engenharia), em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia) 
no hospital Militar, e os cursos de cirurgia e anatomia no Rio de Janeiro.
Assim que chegou, tomou decisões, portanto, para montar um sistema educacional 
que respondesse às necessidades da corte. São criados vários cursos próprios para a 
construção de um território que estava todo por fazer-se. Por este motivo é que alguns 
dizem que o Brasil só começou de fato a ser construído a partir da vinda da coroa. Diversas 
outras escolas são criadas, como serralheiro, espingardeiro, curso de economia na Bahia, 
estudos	de	botânica,	química	industrial	e	geologia	e	Ribeiro	(2003)	afirma	que,	no	Rio,	o	
laboratório de química (1812) e o curso de agricultura (1814) são cursos responsáveis pela 
formação de técnicos em economia, agricultura e indústria e que representam a inaugura-
ção do nível superior no Brasil. 
No que diz respeito ao ensino elementar, a situação continuava caótica: o método 
em funcionamento, voltado mais para o modelo econômico agrário não correspondia à 
realidade do país, que se desenvolvia, mesmo que timidamente, para outras atividades, 
como	a	indústria.	Somente	após	a	Independência,	e	influenciados	pelo	Ideal	da	Revolução	
Francesa, alguns políticos aspiravam à educação para todos que, na verdade, não obteve 
resultados,	 até	 porque	 perceberam	 que	 tal	 projeto	 era	 inexequível.	 O	 que	 de	 concreto	
ocorreu foi a instituição da lei de 1827, que reservou para o ensino elementar algo menos 
ambicioso:
a necessidade e a urgência da criação de um sistema de instrução pública fo-
ram, durante todos os debates, associadas diretamente ao caráter do regime 
político nacional e liberal: educar homens livres, capazes de sustentar o novo 
sistema representativo (XAVIER, 1990 apud ARANHA, 2012. p. 279).
O projeto foi protelado por não haver um levantamento da realidade nacional. Por-
tanto, mesmo que outorgada na constituição de 1824 – o “sistema nacional de educação” 
–,	nada	de	novo	foi	operacionalizado,	até	porque	não	era	exigida	a	comprovação	de	estudo	
103UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
primário para se cursar outros níveis, o que revela que a elite poderia ensinar em casa, 
inclusive com professores particulares, e a plebe continuava sem instrução, com a oferta 
de poucas escolas públicas, que ofertavam em seu ensino elementar ler, escrever e contar.
Somente em 1834 é que o ensino elementar passará a ser responsabilidade das 
províncias,	ficando	os	cursos	superiores	à	cargo	do	poder	central.	Foi	fundada	em	1835,	na	
Escola de Niterói, as escolas normais, procurando melhorar a formação dos mestres. No 
entanto, com o funcionamento precário e com a falta de alunos, foram fechadas em 1849.
A educação brasileira segue, ao longo de todo o século XIX, anárquica, desorga-
nizada e totalmente desagregada. O golpe de misericórdia é dado quando, em 1834, com 
a	descentralização	do	ensino,	a	formação	elementar,	que	fica	à	cargo	das	províncias,	não	
tem uma política efetiva e organizada para garantir o ensino de qualidade, nem há uma 
unidade sobre a metodologia e o programa das disciplinas.
Quanto ao ensino secundário, em 1937 é fundado, no Rio, o Colégio D. Pedro II. 
Ficando sob a jurisdição da Coroa, servia de modelo para os demais liceus e era destinado 
à	 formação	 da	 elite	 intelectual,	 sendo	 ainda	 o	 único	 a	 realizar	 exames	 para	 o	 título	 de	
bacharel. Portanto, os outros liceus deveriam utilizar os mesmos materiais didáticos que o 
colégio	padrão,	muitas	vezes	mais	com	o	intuito	de	preparar	para	os	exames	do	que	uma	
formação concreta.
A partir de 1860, alguns debates começam a surgir em torno do modelo de uma 
escola mais liberal, pautada nos moldes do que acontecia na educação Norte-Americana. 
Sobre este aspecto, Aranha (2012, p. 384) relata que:
Leôncio de Carvalho – “o inovador de ensino mais audacioso e radical do 
período do Império”, segundo Fernando de Azevedo – estabeleceu normas 
para o ensino primário, secundário e superior na reforma de 1879. Nesta lei, 
defendia	a	liberdade	de	ensino	(inclusive	sem	a	fiscalização	do	governo)	de	
frequência,	de	credo	religioso	(os	não	católicos	ficavam	desobrigados	de	as-
sistir	a	aula	de	religião)	a	criação	de	escolas	normais	e	o	fim	da	proibição	de	
matrícula de escravos. Estimulou ainda a criação de colégios com propostas 
divergentes,	como,	por	exemplo,	de	tendência	positivista	[...].
Esta reforma, infelizmente, teve pouca duração. Leôncio de Carvalho pretendia, 
inclusive, com a escola positivista, valorizar as ciências. Também com a liberdade de ma-
trícula a todos, pensava na superação do analfabetismo que ameaça o desenvolvimento 
interno. Esta tentativa de Leôncio de Carvalho irá repercutir principalmente no período da 
República, mas desde o desenvolvimento da indústria, modesta, com o surgimento de 
outras classes como a burguesia, as ideias positivistas começam a enfrentar a tradição do 
pensamento católico e o ideal de escolas liberais e leigas vão, aos poucos, abrindo terreno 
nas discussões sobre a educação no Brasil.
104UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Em 1882, o conselheiro Dantas, Rodolfo Dantas, apresenta ao parlamento um 
projeto de reforma, que é analisado por aquela casa que formará uma comissão para tal; 
dentre	eles	figurava	Rui	Barbosa.	Deste	processo,	resultou	uma	proposta	em	face	ao	que	
se fazia de mais adiantado no mundo em termos de educação vinculado com a realidade 
nacional,	que	se	tornou	também	inexequível.	No	entanto,	estava	aberto	o	procedente	para	
uma sistematização escolar renovada no país.
Com a queda do Império, é instaurada, no Brasil, a Primeira República: uma re-
pública oligárquica e que, baseada em interesses de determinadas classes, vai gerar uma 
política do desequilíbrio, inclusive do desenvolvimento social em determinadas províncias, 
ou melhor, estados da federação. Portanto, a base do desenvolvimento educacional que 
veremos a partir daqui está concentrada nas regiões mais desenvolvidas, como São Paulo, 
Rio de Janeiro e Minas Gerais.
Como característica dos últimos anos do século XIX, o Estado havia encaminhado 
uma educação seriada, processo que toma força nas décadas seguintes do século XX. 
Nesse	modelo	são	adotados	métodos,	procedimentos	específicos	bem como se iniciam 
ponderaçoes sobre construção de prédios para as instalações das escolas. Estes ambien-
tes atendem às	especificações	do	que	se	praticaria	de	correto	no	sentido	de	ordem,	porém	
tais ambientes de ensino servem, não distante, para promover os ideias republicanos:
o projeto político republicano visava implantar a educação escolarizada, 
oferecendo o ensino para todos. É bemverdade que se tratava ainda de 
uma escola dualista, em que para elite era reservada a continuidade dos 
estudos,	sobretudo	científicos	–	já	que	os	republicanos	recusavam	a	educa-
ção	tradicional	humanista	–,	enquanto	o	ensino	para	o	povo	ficava	restrito	ao	
elementar	e	ao	profissional	(ARANHA,	2012,	p.	523).
Neste	cenário,	a	educação	se	reafirmava	organizada	da	seguinte	maneira:	a	União	
era responsável pela educação superior, enquanto o ensino elementar era papel dos esta-
dos,	reafirmando	o	perfil	elitista	de	provimentos	educacionais.	A	reforma	positivista	não	vai	
ocorrer	por	diversos	problemas,	inclusive	alguns	estruturais.	Aliás,	a	influência	positivista	
da Primeira República no plano educacional teve efeitos passageiros, além de que vários 
projetos nunca foram implantados de fato. No entanto, os republicanos vão redesenhar 
todo um traçado de sistema educacional e, à medida que o século avança, o resultado de 
vários embates abrirá cada vez mais espaços para novos projetos, principalmente depois 
da Primeira Guerra Mundial.
A partir deste fenômeno, ocorre um aumento da implantação de novas indústrias 
e, com eles, vem a consolidação da burguesia industrial e o operariado. Por um lado essa 
burguesia que se relaciona com outros setores econômicos, vai, aos poucos, impondo seus 
105UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
interesses, afetando o sistema político e se tornando a base do processo da revolução que 
ocorrerá	em	1930.	Do	outro	lado,	o	operariado,	enquanto	expressão	política	e	totalmente	
insatisfeito, irá se manifestar mediante a organização de atos públicos.
Os primeiros trintas anos do século XX no Brasil serão férteis em discussão sobre 
educação e pedagogia. No entanto, diversos interesses se opunham. Neste cenário, o gover-
no promulgava suas reformas, a maioria delas muito conservadoras e que não atendiam as 
reivindicações, principalmente, dos setores mais radicais. Os conservadores representados 
pela Igreja Católica pregavam a pedagogia tradicional estruturada por Herbart, enquanto 
os liberais democráticos pregavam a transformação da sociedade por meio da escola – as 
escolas	novistas.	Como	cita	Aranha	(2012),	são	conhecidos	como	educadores	profissionais	
devido à especialização de seus interesses, focados na educação, além de vários deles 
terem	participado	de	 reformas	de	ensino.	Entre	eles,	estão	figuras	bem	conhecidas	dos	
historiadores	e	pedagogos,	como	Anísio	Teixeira,	Fernando	de	Azevedo	e	Lourenço	Filho.
Apesar da difusão das ideias da Escola Nova, que reagiam ao individualismo e ao 
academicismo da educação tradicional, propondo escola única, obrigatória e gratuita, não 
foi	possível	aplicar	esses	ideais	de	maneira	uniforme,	ficando	restritos	a	alguns	locais.	Um	
dos pontos culminantes deste ideal de educação foi o Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção,	fato	que	ocorreu	principalmente	dentro	do	clima	de	conflito	que	havia	em	1932	com	a	
revolução de Vargas. Em oposição, a ala católica reagia pregando um modelo de educação 
baseado	no	tomismo	ou	neotomismo,	que	era	a	releitura	da	filosofia	perene	de	Tomás	de	
Aquino, conforme relata Aranha (2012). Os pensadores católicos rejeitavam a educação 
laica, pregada pela escola nova e implantada pela república, assim como também eram 
ferrenhos combatentes contra o comunismo, movimento político em alta, e suas ideias 
presentes no Brasil por meio da fundação do Partido Comunista na década de 1920.
Em meio a todos estes embates, o que veremos de concreto na década de 1930 é o 
esforço do Estado em fundar e organizar universidades. Em 1934, a USP é implementada, 
sendo	a	primeira	com	nova	organização	educacional	que	permitiu	a	anexação	de	diversas	
faculdades. A universidade do Rio de Janeiro também é implementada a partir de 1936, 
assim como outras instituições confessionais ou laicas serão implementadas. Na vigência 
do Estado Novo, período que abrange 1937 a 1945, na ditadura Vargas, o ministro Gustavo 
Capanema, responsável pela pasta da educação, regulamenta diversos decretos-leis e a 
influência	do	movimento	renovador	era	presente.	O	curso	secundário	reestruturado	passou	
a ter quatros anos de ginásio e três anos de colegial, como escreve Romanelli (1986, p. 
157):
106UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
em	síntese,	a	 julgar	pelo	 texto	da	 lei,	o	ensino	secundário	deveria:	a)	pro-
porcionar cultural geral e humanística; b) alimentar uma ideologia política 
definida	 em	 termos	 de	 patriotismo	 e	 nacionalismo	 de	 caráter	 fascista;	 c)	
proporcionar condições para o ingresso no curso superior; d) possibilitar a 
formação de lideranças.
Como	vemos,	a	prática	da	escola	atende	também	os	interesses	da	afirmação	do	
estado	fascista	de	Vargas.	No	entanto,	já	é	possível	verificar	uma	organização	metodológica	
da educação. 
O ensino primário não receberá, neste período, reformas, as quais ocorrerão so-
mente após 1945. Outro tema a ser lembrado é o fato de que o processo de industrialização 
vem	em	crescente	ascendência.	O	ministro	Capanema,	por	meio	da	lei	Orgânica,	define	
dois	 tipos	de	curso	profissionalizante:	em	1942	é	criado	o	SENAI,	mantido	e	organizado	
pela Confederação Nacional das Indústrias e, em 1946, surge o SENAC – Serviço Nacional 
de Aprendizagem Comercial. Era uma resposta, mesmo que tímida ainda, a um processo 
de	profissionalização	principalmente	das	classes	operárias.
A	partir	de	1945,	com	o	fim	da	Ditadura,	as	mudanças	econômicas	geram	transfor-
mações internas, como a vinda de capital estrangeiro e a implantação de indústrias multi-
nacionais. Na educação, começam debates importantes que irão resultar na proposição da 
Lei de Diretrizes e Bases, discussão que irá se estender até 1961.
Quando a Lei nº 4.024 (LDB) foi publicada em 1961, já se encontrava ultra-
passada, porque nesse meio tempo um país semi-urbanizado, com economia 
predominantemente agrícola, passará	a	ter	exigências	diferentes,	decorren-
tes da industrialização (RIBEIRO, 2003, p. 172).
Ribeiro (2003) ainda complementa dizendo que, embora o anteprojeto de lei fosse 
avançado na época da apresentação, envelhecera no decorrer dos debates e do confronto 
de interesses.
No curso da década de 1960, a educação popular e a disseminação da educação 
vão	tomando	corpo	e	um	dos	pontos	de	discussão	era	definir	nossa	identidade	nacional.	
Os intelectuais da educação, entre eles Darcy Ribeiro, descendente direto das ideias de 
Anísio	Teixeira. Darcy Ribeiro será o responsável por fundar a Universidade de Brasília em 
1961, instituição organizada sob os novos moldes da organização acadêmica e do ensino 
superior. 
Vários grupos discutiam ideias novas e propunham mudanças, fundando organiza-
ções, como Centros Populares de Cultura, Movimentos de Cultura Popular e Movimentos 
de Educação de Base criados pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Importante 
ressaltar a intensa atividade, também, nestes movimentos, da UNE – União Nacional Es-
107UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
tudantil –, pois tudo indicava que a educação tomaria outros rumos, tendo como norte uma 
estruturação baseada nas discussões de várias bases, de cunho eminentemente democrá-
tico. Entretanto, o Golpe Militar de 1964 desativou estes movimentos de conscientização 
popular, considerando-os subversivos e perseguindo seus líderes. 
Durante vinte anos (de 1964 a 1985) os brasileiros viveram o medo gerado 
pelo governo do arbítrio e da ausência do estado de direito. Esses anos de 
chumbo, além do sofrimento dos torturados e “desaparecidos”, foram desas-
trosos para a cultura e educação. Também provocaram prejuízos econômicos 
e políticos ao país (ARANHA, 2012, p. 550).
Uma	das	primeiras	providências	da	Ditadura	foi	a	extinção	de	todos	os	movimentos	
que vinham acontecendo. Como havíamos dito anteriormente, somente a CNBB foi poupa-
da, mas seu papel passou a ser somente sugestivo de aconselhamento. A UNE passa a ser, 
então,	uma	pedra	no	sapato	do	governo,	pois	mesmo	extinta,	funcionaráclandestinamente,	
atuando, inclusive, com movimentos de guerrilha.
A resposta do governo será dura: as perseguições e a caçada são implacáveis, o 
aparelho do Estado está munido de todos os meios para vigiar e impedir qualquer atividade 
popular e, para fazer valer suas atitudes, é promulgado o AI-5, que retirava todas as garan-
tias individuais, públicas ou privadas e concedia ao presidente da República poderes para 
atuar	nos	poderes	executivo	e	legislativo.	
Na educação, o Decreto-lei nº 477, promulgado no início de 1969, proibia pro-
fessores, alunos e funcionários das escolas de toda e qualquer manifestação de caráter 
político e, ainda, foram inseridos no currículo do ensino médio (secundário), as disciplinas 
de Educação Moral e Cívica, das quais o professor encarregado era uma pessoa de con-
fiança	da	direção	da	escola.	O	governo	militar	vai	fechando	o	cerco	em	todos	os	setores,	
promulgando quantos decretos-leis achar necessário. 
Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revogou 
a LDB de 1961 (Lei nº 4.024), mas introduziu alterações e fez atualizações. 
Enquanto essa lei fora antecedida por amplo debate na sociedade civil, ao 
contrário, a Lei nº 5.540/68(para o ensino universitário) e a lei nº 5.692/71 
(para o 1º e 2º graus) foram impostas por militares e tecnocratas (ARANHA, 
2012, p. 555).
Veremos aqui o modelo tecnicista sendo aplicado na escola, baseado no modelo 
empresarial, por meio do sistema de racionalização, característica do sistema capitalista, 
assim, os teóricos adaptaram a formação de acordo com o que necessitavam os industriais, 
o comércio e a tecnologia. Em outras palavras, investir em educação se traduzia em possi-
bilitar crescimento econômico para a elite, impreterivelmente.
108UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Durante o período de transição democrática, nos anos 1980, em face do fracasso 
da LDB podemos citar a Lei nº 7.044/82, que dispensava a formação técnica e retomava o 
caráter de formação geral os currículos educacionais.
Após a Ditadura, os debates acerca da educação retomam de maneira tímida no 
início, mas de forma constante e, em 1988, com a aprovação da Nova Constituição, seria 
proposta	uma	elaboração	de	uma	nova	LDB	que	só	ocorreu	definitivamente	em	1996,	com	
a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Inicialmente, 
o projeto proposto para a nova lei de educação, tendo por relator Jorge Hage, sofrerá 
mudanças. Uma vez que este projeto era fruto do debate democrático da comunidade de 
educadores, o então senador Darcy Ribeiro propõe um novo projeto, amplamente discutido 
e aprovado em 1996.
Desta nova LDB, uma série de novos embates metodológicos irá surgir, dando ori-
gem a modelos escolares, curriculares, com propostas ora avançadas, ora conservadoras. 
Mesmo tendo sido acusada de neoliberal, a nova LDB permitiu caminhar e muito para uma 
construção democrática de educação, mais permitiu de fato uma organização mais efetiva 
da educação nos moldes nacionais. A Lei não está encerrada: pelo contrário, ela gera 
novas possibilidades de discussão e construção e, por isso, em termos técnicos, elementos 
citados na LDB 9394/96 foram sendo implantados, como veremos a seguir, iniciando com 
as DCNs.
1.2 Diretrizes Atuais da Educação
Uma diretriz pode ser tanto uma linha que determina um traçado quanto o esboço 
de um plano um projeto, ou seja, é algo que indica um caminho, uma orientação. No que 
tange	às	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	da	Educação	Básica,	uma	diretriz	significa	orien-
tação	para	o	pensamento	e	a	educação	em	âmbito	escolar	e	se	configura	como	uma	das	
políticas públicas educacionais vigentes no Brasil.
O documento contendo as diretrizes está disponível na internet e foi aprovado no 
ano de 2010 sob o Parecer emitido pelo Conselho Nacional de Educação – CNE/CEB nº 
07/2010. Historicamente a produção das DCNs segue o protocolo estabelecido pelo artigo 
9º alínea “c” da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/1996 
publicada em 1996 e pela Resolução CNE/CEB nº 02/1998. 
A	imagem	abaixo	mostra	como	a	educação	pós	redemocratização	foi	sendo	orga-
nizada a partir da Constituição Federal de 1988:
109UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Figura 1 - Trajetória das Políticas Educacionais no Brasil Pós 1988
Fonte: a autora.
Como podemos observar, as DCNs são um dos últimos documentos elaborados 
desde que, em 1988, a Constituição Federal instituiu a educação para todos. Contudo, iniciar 
essa	unidade	trabalhando	esse	documento	nos	aproxima	do	nosso	cotidiano,	de	forma	que	
iremos vislumbrar, retroativamente, como se organizou o ensino no Brasil redemocratizado.
De	acordo	com	a	Resolução	02/1998,	cabe	à	DCN	definir,
[...] sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, 
expressas	 pela	 Câmara	 de	 Educação	 Básica	 do	 Conselho	 Nacional	 de	
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na 
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas 
pedagógicas (BRASIL, 1998a).
E, são seus objetivos, de acordo com o próprio documento das Diretrizes:
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica con-
tidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os 
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II	–	Estimular	a	reflexão	crítica	e	propositiva	que	deve	subsidiar	a	formulação,	
execução	e	avaliação	do	projeto	político-pedagógico	da	escola	de	Educação	
Básica;
III	–	Orientar	os	cursos	de	formação	inicial	e	continuada	de	profissionais	–	do-
centes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos 
dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente 
da rede a que pertençam (BRASIL, 2013, p. 07).
Com base nos objetivos acima, as DCNs foram pensadas considerando que a so-
ciedade tem uma história própria marcada por tramas, nas quais as diferentes dimensões 
sociais se encontram, se entrelaçam e se distanciam num movimento simultâneo, contínuo 
e	complexo,	pois,	a	sociedade	contemporânea	movimenta-se	na	continuidade	e	na	descon-
tinuidade, na universalização e na fragmentação (BRASIL, 2013).
Diante	dessa	complexidade,	às	DCNs	cabe	garantir	o	direito	humano	universal	e	
social inalienável à educação, de forma a potencializar o cidadão de forma plena em sua 
dimensão planetária. Nesse sentido, “a educação é, pois, processo e prática que se con-
110UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
cretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e o tempo escolares” (BRASIL, 
2013, p. 15) e, por isso, deve atender à essa demanda social plural. Neste viés, para que 
esse cidadão pleno se efetive, é necessária a socialização da cultura da vida, espalho de 
construção, manutenção e transformação dos saberes, conhecimentos e valores.
Para levar a campo seus objetivos, as Diretrizes estabelecem as bases comuns 
nacionais aos diversos níveis e modalidades da educação no Brasil, como podemos ver na 
imagem	abaixo:
Figura 2 - Níveis e Modalidades de Educação e de Ensino no Brasil
Fonte: A autora.
Para atender a demanda educacional de níveis e modalidades de ensino, as DCNs 
se constituíram operacionalizando e atuando diretamente nas escolas, orientando o projeto 
político pedagógico, o regimento escolar, o sistema de avaliação, a organização escolar e 
N
ív
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s e
 m
od
al
id
ad
e 
de
 
ed
uc
aç
ão
 e
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sin
o 
no
 B
ra
sil
Educação Básica
Educação Infantil
Educação Fundamental
Ensino Médio
Educação Escolar
Educação Infantil
Educação Fundamental
Ensino Médio
Educação Superior
Modalidades de Ensino
Educação Quilombola
Educação Básica do Campo
Educação a Distância
Educação Profissional e Tecnológica
Educação de Jovens e Adultos
Educação em Direitos Humanos
Educação étnico-racial
Educação Ambiental
Educação Indígena
Edcação EspecialEducação de crianças, adolescentes e 
jovens em situação de itinerância 
111UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
a gestão democrática. A formação inicial e continuada do professor e o compromisso com 
uma educação integral para todos são outros elementos que constituem as Diretrizes e 
que foram elaborados de acordo com os princípios constitucionais de 1988 e com a LDB 
9394/1996.
A seguir, estudaremos o Plano Nacional de Educação – PNE –, outro documento 
que direciona o sistema educacional brasileiros e que também estava previsto na Lei de 
Diretrizes de Bases da Educação Brasileira em 1996.
112UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
2 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE
Embora esteja consolidado o uso no singular do Plano Nacional de Educação, na 
realidade, nós já estamos na terceira versão deste documento. O primeiro deles foi elabo-
rado no ano de 1962 e atendeu aos pressupostos da LDB n.º 5692/61; o segundo Plano foi 
organizado durante o processo de redemocratização da sociedade brasileira e se alinhou 
com as diretrizes da LDB n.º 9394/96, assim como também ocorreu com o Plano em vigor 
desde o ano de 2014 e com prazo de avaliação e término para o ano de 2024.
Nesse sentido, podemos dizer que, no Brasil, houve Planos Nacionais de Educação 
que se alinharam aos momentos históricos decorridos desde os primeiros anos da década 
de	1960	até	os	dias	atuais	e	que,	certamente,	sofrerão	novas	intervenções	e	modificações,	
uma vez que os Planos são elaborados de acordo com as demandas da sociedade e dos 
modelos educacionais pretendidos pelos governos.
Com relação aos históricos dos Planos, o primeiro deles, adotado em 1962, foi 
divido em duas partes e, num primeiro, momento buscava “traçar metas para um Plano 
Nacional de Educação e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a aplicação dos 
recursos correspondentes aos Fundos de Ensino Primário, do Ensino Médio e do Ensino 
Superior” (COMISSÃO, 2020).
Esse primeiro Plano foi superado por propostas pedagógicas que estavam de acor-
do	com	o	contexto	histórico	dos	anos	1980,	marcado	pelo	processo	de	redemocratização	
da sociedade brasileira. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o Plano de 
113UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
educação foi mencionado no artigo 214 desse documento que visava fomentar uma socie-
dade nos modelos democráticos de administração, educação e cidadania, dentre outros 
aspectos. A Carta Magna, portanto, se opunha ao período militar que vigorou entre 1964 e 
1985 no Brasil.
Sobre	o	PNE,	assim	está	exposto	na	CF/88:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração dece-
nal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime 
de	colaboração	e	definir	diretrizes,	objetivos,	metas	e	estratégias	de	imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em 
seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas 
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: 
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V	-	promoção	humanística,	científica	e	tecnológica	do	País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988b).
Na LDB n.º 9394 de 1996, é referido como sendo de incumbência da União a elabo-
ração do PNE em colaboração com Estados, o Distrito Federal e os municípios. De acordo 
com o Artigo 87, parágrafo 1º da LDB 9394/96:
§1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encami-
nhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes 
e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
Esse segundo Plano foi sancionado pela Lei nº 10.172 de nove de janeiro de 2001 
e teve, como indicado pela LDB 9394/96, vigência decenal.
Atualmente, a educação brasileira se organiza a partir do PNE publicado em junho 
de 2014 e tem vigência até o ano de 2024. De acordo com esse documento, os objetivos 
do PNE são:
induzir e articular os entes federados na elaboração de políticas públicas 
capazes de melhorar, de forma equitativa e democrática, o acesso e a 
qualidade da educação brasileira. Como sintetiza o documento do Ministério 
da	Educação	(MEC),	 “Planejando	a	Próxima	Década	–	Conhecendo	as	20	
Metas do Plano Nacional de Educação” (Brasil. MEC, 2014, p. 7), um plano 
“representa, normalmente, reação a situações de insatisfação e, portanto, 
volta-se na direção da promoção de mudanças a partir de determinadas inter-
pretações	da	realidade,	dos	problemas	e	das	suas	causas,	refletindo	valores,	
ideias, atitudes políticas e determinado projeto de sociedade” (BRASIL, 2015, 
p. 11, grifo no original).
Para	atender	aos	desafios	presentes	na	sociedade	brasileira	e	colocar	em	prática	
os objetivos pretendidos, o PNE 2014-2024 estabeleceu dez diretrizes e metas, sintetizadas 
da seguinte forma:
114UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Quadro 1 - Síntese das dez metas propostas no PNE 2014-2024
SÍNTESE DAS DEZ METAS PROPOSTAS NO PNE 2014-2024
• Metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com 
qualidade
• Metas voltadas à redução das desigualdades e à valorização da diversi-
dade
• Metas para a valorização dos profissionais da educação
• Metas referentes ao ensino superior
Fonte: BRASIL, 2015, p. 13.
Com esses dados, encerramos a discussão acerca dos documentos que sustentam 
a	política	educacional	no	Brasil.	É	bem	provável	que,	nos	próximos	anos,	novas	discussões	
sejam realizadas em âmbito ministerial para a concepção de Plano Educacional que será 
adotado a partir de 2024. Por enquanto, mantêm-se, ainda que com perdas cada vez mais 
expressivas,	 as	propostas	de	uma	educação	democrática,	 inclusiva,	 diversificada	e	que	
busca desenvolver a equidade na oferta do ensino.
115UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
3 A BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM – BNCC
3.1 O que é a BNCC
A Base Nacional Comum Curricular, ou BNCC, é o documento que direciona os 
conteúdos das disciplinas escolares em escolas públicas e privadas e foi elaborado por 
especialistas,	com	a	participação	de	profissionais	de	ensino	e	da	sociedade	civil,	finalizado	
no ano de 2017 e publicado em 2018. 
Consiste em um documento plural, contemporâneo e estabelece o conjunto de 
aprendizagens essenciais para as diversas etapas da Educação Básica, que, como vimos, 
se divide em três momentos: Educação Infantil, Educação Fundamental e Ensino Médio, o 
que	o	configura	como	uma	política	educacional	nacional	sob	a	orientação	do	Ministério	da	
Educação, o MEC.
De forma objetiva a BNCC é:
[...[	 um	documento	de	 caráter	 normativo	que	define	o	 conjunto	orgânico	e	
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades a Educação Básica, de modo a 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) 
(BRASIL, 2018, p. 07, grifo no original).
Por ter fundamento nas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa a formação humana 
integral e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
116UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
3.2 Como está Organizada a BNCC
A BNCC se organiza a partir do desenvolvimento, nos estudantes, de dez compe-
tências gerais, como	mostra	a	imagem	abaixo	presente	no	próprio	documento.
Figura 3 - Competências Gerais da BNCC
Fonte: BRASIL, 2018, p. 09.
117UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Por competências, compreende-se a “mobilização de conhecimentos – conceitos 
e procedimentos –, habilidades – práticas, cognitivas e socioemocionais –, atitudes e valo-
res” (BRASIL, 2018, p. 08) que colaborem na formação de cidadãos capazes de “resolver 
demandas	complexas	da	vida	cotidiana,	do	pleno	exercício	da	cidadania	e	do	mundodo	
trabalho” (BRASIL, 2018, p. 08). Além disso, as competências gerais se articulam nas três 
etapas da Educação Básica.
Uma das maiores características da BNCC é sua capacidade de se adequar às 
realidades regionais sendo o tripé igualdade, diversidade e equidade as palavras chave 
para compreender essa capacidade de adequação. Assim, o documento enseja a igualdade 
de oferta de educação para todos os brasileiros, respeitando as singularidades regionais, 
assim como também a diversidade econômica, social e de raça dos brasileiros. A equidade, 
portanto, pressupõe ofertar ensino educacional, de forma que sejam contempladas as dife-
renças presentes na sociedade.
3.3 A BNCC e os Currículos
Para assegurar as aprendizagens essenciais, a BNCC adequou os currículos disci-
plinares às realidades locais da seguinte forma:
Quadro 2 - BNCC - Aprendizagens Essenciais
BNCC – Aprendizagens Essenciais
• contextualizar	os	conteúdos	dos	componentes	curricu-
lares,	identificando	estratégias	para	apresentá-los,	repre-
sentá-los,	exemplificá-los,	conectá-los	e	torná-los	signifi-
cativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendiza-
gens estão situadas;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar 
recursos didáticos e tecnológicos para 
apoiar o processo de ensinar e apren-
der; 
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos 
componentes curriculares e fortalecer a competência pe-
dagógica das equipes escolares para adotar estratégias 
mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino 
e da aprendizagem;
• criar e disponibilizar materiais de 
orientação para os professores, bem 
como manter processos permanentes 
de formação docente que possibilitem 
contínuo aperfeiçoamento dos proces-
sos de ensino e aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didáti-
co-pedagógicas	diversificadas,	recorrendo	a	ritmos	dife-
renciados e a conteúdos complementares, se necessário, 
para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos 
de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comu-
nidades, seus grupos de socialização etc.;
• manter processos contínuos de 
aprendizagem sobre gestão pedagó-
gica e curricular para os demais edu-
cadores, no âmbito das escolas e sis-
temas de ensino.
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formati-
va de processo ou de resultado que levem em conta os 
contextos	e	as	condições	de	aprendizagem,	tomando	tais	
registros como referência para melhorar o desempenho 
da escola, dos professores e dos alunos;
• conceber e pôr em prática situações 
e procedimentos para motivar e enga-
jar os alunos nas aprendizagens;
Fonte: BRASIL, 2018, p. 16.
118UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Todas as modalidades de ensino devem seguir às diretrizes da BNCC.
3.4 Críticas à BNCC
Alguns estudiosos, como Silva e Santos (2020), questionam o fato de que a BNCC 
possa trazer melhorias para a educação no Brasil. O argumento dos autores é o de que a 
Ementa Constitucional n.º 55/2016, que estabelece um limite para os gastos públicos nos 
próximos	vinte	anos,	possa	comprometer	o	investimento	na	educação,	elemento	essencial	
para a efetivação da BNCC.
Questionam, ainda, se a BNCC irá reduzir as desigualdades educacionais e sociais, 
como	propõe	o	 texto	do	documento,	 tendo	em	vista	a	homogeneização	dos	conteúdos,	
o que, para os autores, contribui para um distanciamento dos sujeitos de conhecimento 
(SILVA; SANTOS, 2020). Tema que certamente será contemplado pela História da Educação 
brasileira do início do século XXI.
REFLITA 
A reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento 
do	contexto	e	do	complexo.	O	pensamento	contextual	busca	sempre	a	
relação de inseparabilidade e as interretroações entre qualquer fenôme-
no	e	seu	contexto,	e	deste	com	o	contexto	planetário.	O	complexo	requer	
um pensamento que capte relações, interrelações, implicações mútuas, 
fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente soli-
dárias	e	conflitivas	(como	a	própria	democracia	que	é	o	sistema	que	se	
nutre de antagonismos e, que, simultaneamente os regula), que respeite 
a diversidade, e ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento orga-
nizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes (MORIN, 
2002, p. 19).
Seria o atual modelo educacional adotado no Brasil capaz de atuar de acordo com 
o	modelo	de	complexidade	proposto	por	Morin?
119UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
SAIBA MAIS
Histórico da BNCC
“A demanda por uma BNCC está presente na Constituição Federal (CF/88), na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e no Plano Nacional de Educação 
(PNE/2014).	O	texto	da	CF/88	estabeleceu	conteúdos	mínimos	nacionais	e	conteúdos	
específicos	em	âmbito	local	e	regional.	A	LDBEN/96	determinou	a	necessidade	de	uma	
base	comum	nacional	equilibrada	com	conteúdos	específicos	mediante	a	diversidade	
étnica,	geográfica	e	cultural	do	Brasil.	O	PNE,	aprovado	em	2014,	reiterou	essa	deman-
da por meio de metas e estratégias para serem alcançadas até o ano de 2024. A CF/88 
e a LDBEN/96 regulamentaram documentos para a Educação Básica, como os Parâme-
tros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(BRASIL, 1998; 2010; 2011). Os Parâmetros são documentos de caráter não obrigatório 
com referências para a elaboração do currículo de todas as etapas da Educação Básica. 
As Diretrizes, por sua vez, são normas obrigatórias que orientam o planejamento curri-
cular	das	escolas	e	sistemas	de	ensino	e	fixadas	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	
(CNE).	O	texto	da	BNCC	faz	alusão	ao	pacto	federativo	definidor	da	República	brasilei-
ra,	às	profundas	desigualdades	sociais	e	à	acentuada	diversidade	do	país	para	afirmar	
que	a	busca	por	equidade	na	educação	exige	currículos	diferenciados	e	adequados	a	
cada sistema, rede e instituição escolar. Para tanto, propõe o alcance da equidade por 
meio de um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento a que todos têm direito: “Daí 
a importância da articulação entre a BNCC e os currículos e de um intenso regime de 
colaboração entre todos os atores educacionais” (BRASIL, 2017, p. 11)”.
120UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta Unidade, nosso objetivo foi estudar algumas das políticas educacionais mais 
expressivas	da	história	da	educação	brasileira.	 Iniciamos	nossa	discussão	abordando	a	
educação no Brasil desde a chegada dos jesuítas no Brasil até as nova Base Curricular 
Nacional publicada em 2018. 
Nesse período, diversos foram os modelos educacionais adotados pelos governos 
brasileiros,	em	sua	maioria,	excludentes	e	elitistas.	Vimos	que,	a	partir	do	Manifesto	dos	
Pioneiros até a atualidade, muitas foram as leis e diretrizes educacionais estabelecidas 
como parâmetros para a educação no Brasil.
Observamos que a educação em nossa sociedade ainda está longe de promover 
a igualdade, a equidade e a dignidade de seus cidadãos, mas, por outro lado, atualmente 
estamos diante de novas bases curriculares e planos educacionais nacionais e regionais 
que ditam normativas para o ensino baseado, sobretudo, na formação democrática e em 
valores humanos.
Esses documentos não são isentos de intenções políticas governamentais, mas 
representam um posicionamento democrático por parte de seus organizadores e colabora-
dores, pois tanto a sociedade civil quanto especialistas em educação e políticos de carreiras 
foram	os	responsáveis	pela	redação	dos	textos	e	pelas	proposições	ali	presentes.	Se	há	um	
projeto de cidadão presente nessa documentação desejado pelos governos que os elabo-
raram, também há tendências pedagógicas modernas que direcionam essa formação e que 
nem sempre permitem que os governos sejam os únicos a interferirem nessa formação.
121UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
LEITURA COMPLEMENTAR
Nesta é possível conhecer um pouco dos modelos educacionais desenvolvidos na 
Amazônia.	São	diversos	artigos	que	abordam	experiênciase	possibilidades	de	trabalho	na	
região.
ESTÁCIO, Marcos André Ferreira; NICIDA, Lucia Regina de Azevedo. (Orgs.). História da educação na 
Amazônia. Manaus: EDUA; UEA Edições, 2016. Disponível em: https://www.researchgate.net/publica-
tion/313382835_Historia_e_Educacao_na_Amazonia. Acesso em: 14 abr. 2020.
https://www.researchgate.net/publication/313382835_Historia_e_Educacao_na_Amazonia
https://www.researchgate.net/publication/313382835_Historia_e_Educacao_na_Amazonia
122UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
• Título:	História	da	educação	no	Brasil.	Desafios	e	perspectivas.
• Autor: Ivone Goulart Lopes (Organizadora)
• Editora: Atena Editora
• Sinopse: neste livro, são apresentados diversos artigos dire-
tamente	 vinculados	 aos	 desafios	 e	 perspectivas	 da	 história	 da	
educação. Eles nos permitem ter uma ideia abrangente do estado 
da arte desta área em termos nacionais e colaborarão para o seu 
desenvolvimento, que é seu principal objetivo. É precioso e indis-
pensável atentarmos bem para a história da educação; sem sombra 
de dúvida, aquele que ignora a história corre o risco de repeti-la em 
seus desacertos. Uma leitura dinâmica, feita no sumário deste livro 
lhe mostrará a policromia de abordagens e os recortes de visão 
que esta obra encerra. O livro está organizado em nove capítulos 
que	tratam	dos	desafios	e	perspectivas	da	História	da	Educação	
nacional.	Pontos	de	vista	divergentes,	experiências	complementa-
res, posicionamentos questionadores percorrem as páginas deste 
livro como espelhamento do processo histórico vivido.
• Link:
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/03/
Hist%C3%B3ria-da-Educa%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil.pdf 
FILME/VÍDEO 
• Título: Uma lição de vida
• Ano: 2010
• Sinopse:	o	filme	reconta	a	história	de	Kimani	Maruge	Ng’ang’a,	
um queniano que foi preso e torturado por lutar pela liberdade de 
seu país. Aos 84 anos, quando soube de um programa governa-
mental de escolas para todos, Maruge se candidata a uma escola 
primária que atende crianças de seis anos de idade. Sua entrada 
acontece graças ao apoio de uma das professoras e ele também 
se torna um grande educador.
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/03/Hist%C3%B3ria-da-Educa%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil.pdf
https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2017/03/Hist%C3%B3ria-da-Educa%C3%A7%C3%A3o-no-Brasil.pdf
123UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
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125UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
CONCLUSÃO
Olá,	pessoal!	Chegamos	ao	final	da	nossa	apostila	e	podemos	afirmar	que,	a	partir	
do que foi estudado, foi possível compreender que o processo educacional não está dire-
tamente associado à instituição escola e que, portanto, educar-se faz parte do processo de 
convivência	humana.	Edgar	Morin	e	sua	teoria	da	complexidade	são	nosso	maior	exemplo	
nesse sentido e muito de sua pedagogia está presente na elaboração da BNCC, documento 
que, como vimos, direciona os conteúdos mínimos dos currículos escolares nacionais.
No início dos nossos estudos vimos que podemos aprender independentemente 
de estarmos matriculados em uma escola. Nesse sentido, compreende-se atualmente que 
os meios de aprendizado são múltiplos e podem se dar por meio da convivência dentro da 
sociedade quando somos constantemente afetados pelos processos culturais. A isto cha-
mamos	de	experiência	vivida,	que	é	associada	ao	conhecimento	científico,	sistematizado	e	
orientado	para	um	determinado	fim.	Neste	caso,	por	meio	da	escola.
O conhecimento especializado sistematizado permitiu à civilização o desenvolvi-
mento da tecnologia, necessária à superação da natureza e domínio desta mas serviu, 
também,	como	ferramenta	de	dominação,	de	exclusão	e	de	punição.
Os conheceres foram estrategicamente dominados por uma minoria por um longo 
período de tempo, mas sucumbiu à necessidade humana de descoberta, da ciência. Com o 
florescimento	da	ciência,	um	novo	mundo	se	apresentou	e,	com	ele,	novas	necessidades,	
inclusive – e, contudo – na educação, única via, segundo os Iluministas, de a humanidade 
se	 libertar	das	trevas	do	obscurantismo	religioso	em	que	ficaram	estagnados	por	muitos	
séculos. Com estas ideias libertárias, o objetivo de educação para todos nasce.
A ideia de coletividade da educação vinha de encontro aos interesses de uma 
classe	social	que	tinha	objetivos	claros	de	expansão,	portanto,	educação	para	todos,	mas	
somente o necessário para desempenhar algumas tarefas. Neste momento ainda teremos 
uma educação dividida entre os saberes técnicos e profissionalizantes	voltados para os 
grupos menos abastados,	e	os	saberes	científicos	cujo	foco	são	os	filhos	das elites.
Com	a	Revolução	Industrial	e,	com	ela,	a	expansão	das	novas	tecnologias	propicia-
das pela ciência moderna, a educação coletiva e obrigatória se tornou não mais um ideal, 
mas se revelou uma necessidade humana para os novos tempos.
126UNIDADE IV Diretrizes e Políticas
Hoje, em um mundo liberal, onde a presença do Estado é cada vez mais distante, 
há	a	necessidade	e	o	desafio	de	 fazer-se.	A	educação	passa	a	pregar	cada	vez	mais	a	
inclusão, apesar de que muito ainda precisa ser feito neste sentido.
Na atual “sociedade do conhecimento”, os saberes são cada vez mais indispen-
sáveis para uma presença atuante, principalmente no mundo do trabalho, da informação, 
da tecnologia e, fundamentalmente, na formação humanística. Aliás, o está aí é um dos 
grandes objetivos da educação contemporânea. Uma vez que o tecnicismo se mostrou in-
suficiente	para	os	novos	parâmetros	de	vida	em	sociedade,	a	educação	moderna	promoveu 
uma revisão em suas prioridades quando passou a compreender a escola como um espaço 
de formação humana e principalmente ética.
As políticas educacionais vigentes atualmente no Brasil procuram tanto dar conta 
das diversidades culturais regionais quanto disciplinar conteúdos e práticas pedagógicas 
mínimas que devem orientar o fazer em sala de aula. Contudo, os documentos apresentam 
ter	consciência	de	que	os	seres	humanos	são	criaturas	complexas	e	que	a	escola	não	é	mais	
o	espaço	único	de	promoção	do	conhecimento.	O	reconhecimento	dessa	complexidade	e	
busca	por	lidar	com	esse	fato	é	um	dos	maiores	desafios	do	século	XXI	para	a	educação.
Espero que este trabalho possa contribuir não somente como um guia histórico da 
educação,	mas	como	ferramenta	para	a	reflexão	e	discussão	de	uma	nova	educação,	atual	
e que atenda, acima de tudo, a todos.
Sucesso em seus estudos!
Marcia Regina de Oliveira Lupion
	UNIDADE I
	História da Educação: Conceitos e Fatores
	UNIDADE II
	História da Educação da Antiguidade à Contemporaneidade
	UNIDADE III
	Atualismo Pedagógico e a Nova Escola
	UNIDADE IV
	Diretrizes e Políticas