Educacao-Especial_-Paralesia-Cerebral

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Paralisia Cerebral O que é? 4 
Causas 6 
O Papel do Pedagogo e as Intervenções Pedagógicas. 7 
Inclusão escolar de aluno com paralisia cerebral, utilizando as tecnologias de 
informação e comunicação 42 
Tecnologias no Ensino de Crianças com Paralisia Cerebral 56 
Referências 79 
Paralisia Cerebral O que é? 
 
 
 
 
Paralisia cerebral (​PC​) é um grupo de perturbações do movimento 
permanentes que surge durante o início da infância. Os sinais e sintomas variam 
entre pessoas. 
Os sintomas mais comuns são má coordenação motora, rigidez muscular, 
fraqueza muscular e tremores. Podem também verificar-se dificuldades a nível dos 
sentidos, visão, audição, deglutição e fala. 
É frequente que os bebés com paralisia cerebral comecem a rebolar, sentar, 
gatinhar ou caminhar mais tarde do que outras crianças da mesma idade. Em cerca 
de um terço das pessoas com PC verificam-se dificuldades ao nível da cognição e 
convulsões epilépticas. Embora os sintomas se possam tornar mais evidentes ao 
longo dos primeiros anos de vida, os problemas que estão na sua origem não se 
agravam com o tempo. 
A paralisia cerebral é causada pelo desenvolvimento anormal ou lesões nas 
partes do cérebro que controlam o movimento, equilíbrio e postura. ​Na maior parte 
dos casos estes problemas ocorrem durante a gravidez. No entanto, podem também 
ocorrer durante o parto ou imediatamente após o parto. Muitas vezes a causa é 
desconhecida. Entre os fatores de risco estão, entre outros, o parto prematuro, a 
ocorrência de gêmeos, algumas infeções durante a gravidez como a toxoplasmose 
ou rubéola congénita, a exposição a metilmercúrio durante a gravidez, complicações 
no parto e trauma craniano durante os primeiros anos de vida. 
Acredita-se que cerca de 2% dos casos se devem a causas genéticas 
hereditárias. Alguns subtipos são classificados de acordo com os problemas 
específicos que se manifestam. 
Por exemplo, as pessoas com rigidez muscular apresentam paralisia cerebral 
espástica, as pessoas com má coordenação apresentam paralisia cerebral atáxica e 
as pessoas com movimentos instáveis apresentam paralisia cerebral atetóide. 
O diagnóstico tem por base o desenvolvimento da criança ao longo do tempo. 
É possível o recurso a análises ao sangue e imagiologia médica para descartar 
outras possíveis causas. 
 
 
 
A paralisia cerebral é parcialmente evitável através de vacinação da mãe e 
de cuidados de segurança no sentido de evitar lesões cerebrais nas crianças. Não 
existe cura para a doença. 
No entanto, os existem tratamentos de apoio, medicação e cirurgia que 
podem ajudar muitas das pessoas. Entre estes estão a fisioterapia, terapia 
ocupacional e terapia da fala. 
Alguns medicamentos, como o diazepam, o baclofeno e a toxina botulínica, 
podem ajudar a relaxar os músculos. Entra as opções cirúrgicas estão o 
alongamento muscular e o corte de nervos hiperativos. Pode ser ainda possível o 
recurso a ortóteses ou outras tecnologias de apoio. 
Com tratamento adequado, algumas crianças afetadas conseguem alcançar 
em adultos uma qualidade de vida próxima do normal. Embora seja comum o 
recurso a medicina alternativa, não há evidências que apoiem a sua eficácia. 
A paralisia cerebral é o distúrbio de movimento mais comum em crianças, 
afetando cerca de 2,1 em cada 1000 nados-vivos. 
Ao longo da História, têm sido documentados inúmeros casos de paralisia 
cerebral As primeiras descrições conhecidas são as da obra de Hipócrates do 
século V a.C. O estudo sistemático da condição teve início no século XIX através de 
William John Little. 
A denominação da condição foi feita por William Osler, a partir do termo 
alemão "zerebrale Kinderlähmung" (paralisia cerebral infantil). Estão atualmente a 
ser investigados uma série de potenciais tratamentos, entre os quais a terapia com 
células estaminais. No entanto, é ainda necessário aprofundar a investigação de 
modo a determinar a sua eficácia e segurança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Causas 
 
 
 
 
 
 
Como foi citado anteriormente, suas causas encontram-se nos três períodos da 
gestação (antes, durante ou após). 
● Pré-natais: 
○ Infecções: rubéola, sífilis, listeriose, citomegalovírus, 
toxoplasmose e AIDS; 
○ Uso de drogas, tabagismo, álcool; 
○ Desnutrição materna; 
○ Alterações cardiocirculatórias maternas. 
● Perinatais: 
○ Anóxia; 
○ Hemorragias intracranianas; 
○ Traumas obstétricos (durante o parto); 
● Pós-natais: 
○ Traumas cerebrais; 
○ Meningites; 
○ Convulsões; 
○ Desnutrição; 
○ Hidrocefalia. 
O cérebro é o órgão que controla todas as funções do organismo e para isso 
necessita do oxigênio. A falta deste nutriente é uma das maiores causas de lesão 
cerebral, trazendo prejuízo para o desenvolvimento. 
O sistema nervoso central é formado pelo cérebro e medula espinhal, seu 
desenvolvimento inicia dentro do útero e continua até os 21 anos de idade. 
 
Conforme as etapas de desenvolvimento do cérebro, as suas áreas vão criando 
novas conexões, desta forma as lesões cerebrais têm efeitos diferentes. Após ser 
lesado, o sistema nervoso passa a contar com as áreas não afetadas para continuar 
exercer suas funções porém é possível que ele consiga estabelecer algumas novas 
redes nervosas. Esta capacidade é conhecida como neuro-plasticidade. 
Entretanto, como a paralisia cerebral é raramente diagnosticada até pelo 
menos vários meses após o nascimento, a causa precisa da lesão cerebral numa 
criança é frequentemente especulativa. 
O Papel do Pedagogo e as Intervenções 
Pedagógicas. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
 
Este trabalho tem como objetivo analisar os impactos das intervenções 
pedagógicas junto a um indivíduo com Paralisia Cerebral. Com este fim a pesquisa 
constitui em bibliográfica e em estudo de caso, com ações interventivas, tendo por 
foco a estimulação da aprendizagem, elevação da auto estima e inclusão social do 
sujeito da pesquisa: uma jovem com PC do tipo espástica , com 36 anos, sem 
escolaridade definida e com pouco histórico de participação e acompanhamento 
especializado. 
Utilizamos do diário de campo como instrumento de registro das atividades 
realizadas, de onde foram retirados os dados submetidos a posterior análise. Os 
resultados demonstraram que houve melhora significativa na auto estima da aluna, 
favorecendo assim a sua inclusão social. Também foi constatado que ao realizar 
atividades adaptadas a sua necessidade, ela demonstrava muita segurança, e foi 
possível perceber avanços significativos em todos os aspectos observados, 
aprendizagem, auto estima e interação social. 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Este trabalho tem como objetivo analisar os impactos de uma intervenção 
pedagógica realizada no período de quatro meses, junto a uma pessoa com 
Paralisia Cerebral. Neste período tivemos o prazer de acompanhar, como se dá a 
aprendizagem de uma pessoa adulta com Paralisia Cerebral, considerando 
especialmente suas possibilidades. 
 
A pesquisa também teve como objetivos específicos a elaboração de 
adaptações pedagógicas para que as intervenções ocorressem de forma 
satisfatória, para o indivíduo que encontrava-se fora do ambiente escolar e 
desmotivado. Partindo desse pressuposto foram confeccionados materiais a fim de 
subsidiar o estudo.Ao receber o convite para realizar esse estudo interventivo, sentimos que 
teríamos um grande desafio a alcançar, mas percebemos que era uma oportunidade 
única de crescimento pessoal e profissional também. Ouvimos uma frase que 
chamou-nos atenção e nos fizeram refletir bastante, “ De que adianta fazer um TCC, 
se ele não deixar a sua contribuição para o crescimento do outro”. 
Após reflexão sobre essa frase sentimos um amor imenso crescendo dentro 
de nós e topamos realizar este estudo, que trouxe benefícios não só para a aluna, 
mas para nós também. Tendo em vista contribuir com o meio acadêmico de forma 
significativa, dividimos este estudo em capítulos. O primeiro capítulo destina-se a 
introduzir o assunto. 
No segundo capítulo descrevemos sobre o conceito de PC ( Paralisia 
Cerebral), as causas, classificações, diagnóstico, desenvolvimento, necessidades e 
características, legislação. Também discute a questão do direito, inclusão, 
aprendizagem e adaptações junto ao sujeito com Paralisia Cerebral. No terceiro 
capítulo apresentamos os procedimentos metodológicos, usados neste trabalho, 
focalizando as intervenções pedagógicas realizadas. 
A nossa expectativa é a de que esse trabalho traga a contribuição necessária 
acerca do modo como enxergamos a Pessoa com Deficiência (Paralisia Cerebral), 
propondo mudanças significativas no que diz respeito a importância da sua 
aprendizagem, e destacando a intervenção pedagógica especializada como capaz 
de gerar aprendizagem, aumentar a auto estima e promover a inclusão social de 
pessoas com PC. 
 
 
 
 
 PARALISIA CEREBRAL COMPREENDENDO SEU 
SIGNIFICADO 
 
Uma das primeiras publicações envolvendo a temática “Paralisia Cerebral”; 
se deu em 1862, quando William John Little publicou em Londres um trabalho que 
falava sobre, como a influência de um parto difícil ou prematuro, afetava o 
desenvolvimento físico e mental das crianças (LEITÃO, 1983). 
Mais tarde, Brissaud (1983), outro autor de renome da época, em seus 
estudos, nomeou esse desenvolvimento tardio do cérebro de “encefalopatias 
crônicas da infância”, que tinha como características a falta de desenvolvimento do 
Sistema Nervoso Central em tempo hábil, o que causava distúrbios motores, 
psíquicos e frequentemente epilepsia ( In: LEITÃO 1983, p. 3). De acordo com 
Figueiredo (1983) a primeira vez que foi descrito algo sobre o assunto, foi em 1853, 
onde Little descreve em sua monografia sob o título “Treatise on Deformities” a 
enfermidade que acometia crianças recém-nascidas caracterizadas por rigidez 
muscular, que se manifestavam mais nos membros inferiores, que, mas tarde 
passa-se a chamar de “Síndrome de Little”. 
A partir de 1897, Freud em suas pesquisas, traz um novo termo “Paralisia 
Cerebral Infantil”, que mais tarde passa a ser abreviada e permanece apenas o 
termo Paralisia Cerebral. 
Resume-se, então, que a Paralisia Cerebral é ocasionada por distúrbios da 
função motora que tem início na primeira infância, muitas vezes acompanhados por 
paralisias, espasticidade ou movimentos involuntários dos membros. 
Atualmente, os estudos sobre a Paralisia Cerebral são crescentes na área 
médica e de acordo com a literatura disponível, muitas das informações acerca das 
pesquisas feitas no passado são muito importantes para a busca de compreensão 
de como se dá a Paralisia Cerebral. 
Existem na atualidade diversos estudos a respeito do significado da Paralisia 
Cerebral Segundo Bax (1964) citado por Bobath (1995, p. 1) a Paralisia Cerebral é 
definida como “uma desordem do movimento e da postura devida a um defeito ou 
lesão do cérebro imaturo”. 
Sendo assim pode-se dizer que a Paralisia Cerebral pode ocorrer ainda na 
vida intrauterina, na formação fetal, podendo se estender até os dois anos de idade. 
Os estudos sobre a Paralisia Cerebral têm avançado de forma significativa, e 
segundo Rosebaum (2007), citado em Brasil (2013). 
 
 
 
 
A Paralisia Cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do 
desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo 
que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo 
contribuir para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa. As desordens 
motoras na paralisia cerebral podem ser acompanhadas por distúrbios sensoriais, 
perceptivos, cognitivos, de comunicação e comportamental, por epilepsia e por 
problemas muscoesqueléticos secundários. (BRASIL, 2013, p. 9). 
 
 
De acordo com o NACPC1 , O termo Paralisia Cerebral descreve uma 
condição de ser, um estado de saúde com implicações que decorrem de danos ao 
Sistema Nervoso Central. Portanto, é correto afirmar que Paralisia Cerebral não é 
uma doença, e a partir do momento em que a lesão acontece, não tem mais como 
reverter o quadro. 
Desenvolvimento da Pessoa com Paralisia Cerebral 
 
 
O desenvolvimento do bebê começa desde a vida intrauterina e se estende 
até após o nascimento. Segundo Bobath (1995), o bebê normal movimenta-se 
constantemente dentro da mãe, após o nascimento o bebê tende a explorar seu 
corpo seguindo etapas, de acordo com Kravitz (1978), citado por Bobath, primeiro o 
bebê toca a boca, depois o peito e por volta dos sete meses, consegue tocar as 
partes distais como pés e dedos dos pés. 
A criança acometida por Paralisia Cerebral fica privada de todas essas 
descobertas, pois devido à falta de mobilidade ou dificuldade de se movimentar, ela 
deixa de explorar o seu corpo de forma natural. Bobath (1995) nos diz que muitas 
vezes essas crianças acometidas por Paralisia Cerebral são tidas muitas vezes 
como retardadas mentalmente, por não conseguirem desenvolver habilidades 
motoras e perceptuais em tempo adequado. Segundo Argüelles (2001), o 
desenvolvimento normal caracteriza-se pela aquisição gradual do controle da 
postura, com o surgimento das reações de levantar, do equilíbrio e de outras 
reações adaptativas. 
Ela ainda afirma que esse processo depende da integridade do Sistema 
Nervoso Central, evoluindo de forma organizada, que cada etapa do 
desenvolvimento complementa a outra (ARGÜELLES, 2001). 
Já Finnie (1980), nos mostra que o desenvolvimento da criança normal se dá 
em cinco estágios, os quais serão descritos a seguir. O primeiro estágio é 
 
significativo para o desenvolvimento motor o bebê tem habilidade de se orientar pela 
linha mediana e surge o começo do controle da cabeça. 
No segundo estágio tem início a extensão-abdução dos membros inferiores 
em conjunto com toda a extensão do corpo. No estágio três acontece a progressão 
dos estágios anteriores, tornando-se assim muito mais flexível e com movimentos 
mais ativos. No estágio quatro o bebê já consegue rodar e equilibrar o tronco de 
forma bastante coordenada. 
O quinto e último estágio o bebê já adquiriu o equilíbrio necessário, para 
desenvolver habilidades como sentar, engatinhar e ficar de pé. No caso da criança 
com Paralisia Cerebral Argüelles (2001), afirma que: 
 
 
Devido à lesão encefálica, a função organizada, não se verifica. A progressão 
realiza-se de forma lenta e desorganizada, muitas vezes com a persistência do 
comportamento motor primário e o surgimento de padrões motores anormais, que 
não são observados nas criançasnormais (ARGÜELLES, 2001, p. 4). 
 
 
Bobath (1995), afirma que para que o bebê com Paralisia Cerebral se 
desenvolva , é necessário que a mãe seja participante ativa nesse processo, pois 
como qualquer outra criança, o bebê acometido por PC, precisa de estímulos, para 
que áreas do cérebro, não afetadas desenvolvem-se. 
Sendo assim vale salientar que uma criança com PC, não costuma seguir as 
etapas de desenvolvimento da mesma forma que uma criança que não apresente 
nenhum comprometimento neurológico. 
Segundo Argüelles (2001), o desenvolvimento motor da criança com PC, 
ocorre de forma desorganizada e com padrões anormais. Camargo (1999), alerta 
que se a criança com Paralisia Cerebral não for tratada logo, suas fases motora, 
intelectual e psíquica serão estimuladas depois do momento ideal para isso e, 
inevitavelmente, se desenvolverá abaixo de suas possibilidades. 
Para que uma criança se desenvolva, é necessário muito amor e dedicação 
dos pais e familiares, e não seria diferente com uma criança com PC. Segundo 
Camargo, o desenvolvimento da criança será mínimo caso ela não sinta amor, 
carinho e respeito a sua pessoa. A ciência só tem valor quando colocada a serviço 
do ser humano para isso ela foi criada (CAMARGO, 1999, p. 31). Para Bersh & 
Machado (2007): 
 
 
 
 
[...] à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa 
seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua 
exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está 
sendo marcado por infinitas e novas sensações. ( In. BRASIL, 2007, p. 16). 
 
 
 
Necessidades e Características da Paralisia Cerebral 
 
 
Devido ao grande número de sequelas que a PC, pode causar, as 
características são bastante variadas. Segundo Camargo (1999), a criança que tem 
PC, tem uma dificuldade em movimentar-se devido a uma ou mais lesões em áreas 
do cérebro, responsáveis pelo movimento do corpo. 
Este mesmo autor ainda afirma que haverá dificuldades (maiores ou 
menores) para andar, usar as mãos, equilibrar-se e talvez até mesmo para falar ou 
olhar (CAMARGO, 1999). Inúmeros são os casos de crianças acometidas por 
Paralisia Cerebral, que apresentam algum transtorno associado ao 
comprometimento neurológico. Argüelles (2001) nos relata que: 
 
Além dos transtornos do movimento e do tônus de postura, a maioria das 
crianças com PC apresentam outros transtornos associados à lesão do SNC. As 
alterações mais frequentes são: deterioração cognitiva, déficits sensoriais, epilepsia, 
dificuldades para alimentação e transtornos emocionais ou de comportamento. 
(ARGÜELLES, 2001, p. 8). 
 
 
 
Finnie (1980) destaca que o processo de aprendizagem da criança com PC, 
deve ser permanentemente monitorado, pois, em todos os tipos de Paralisia 
Cerebral pode haver desenvolvimento fora do padrão ou lento. Santos & Sanches 
(2004) nos diz que: 
 
 
As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência alterações no 
seu desenvolvimento devido às deficiências associadas, ou ao fato do seu 
comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras como: 
manipular objetos, engatinhar, andar, falar, escrever e aqueles que dependem da 
 
capacidade de efetuar determinados movimentos (SANTOS & SANCHES, 2004, p. 
5). 
 
 
Argüelles (2001), diz que é possível que apareçam alterações emocionais e 
de comportamento, sendo as mais frequentes a falta de atenção e a impulsividade. 
Podendo ainda aparecer sintomas de depressão, dependência e baixa autoestima, 
principalmente na fase da adolescência. 
Camargo (1999), ainda afirma que crianças com PC, podem ainda apresentar 
deficiências sensoriais e intelectuais. 
 
 
 A Legislação e os Direitos da Pessoa com Deficiência 
Físico-Motora PC 
 
 
De acordo com a Lei 3.298/99 é considerada deficiência física ou motora a 
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de: 
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, 
paralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adquiridas, 
produzindo dificuldade para o desempenho de funções ( BRASIL, 1999). 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos 
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como 
discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa 
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades 
fundamentais. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 
regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios 
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade 
reduzida. 
 
 
A Inclusão das Pessoas com Paralisia Cerebral 
 
 
 
A inclusão social por sua vez é o processo no qual contribui para a 
construção de um novo modelo de sociedade, através de grandes ou pequenas 
transformações nos ambientes físicos e no modo como pensam as pessoas, 
portanto, a Pessoa com Deficiência/PC, também é beneficiada com este modelo de 
inclusão, pois, é através deste modelo de inclusão que o sujeito com Paralisia 
Cerebral, terá a chance de ter igualdade de oportunidades. De acordo com Sassaki 
(1999). 
 
 
[...] conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir, em seus sistemas espaciais gerais, pessoas com 
necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade. (SASSAKI, 1999, p. 3). 
 
 
 
É importante que a sociedade tome consciência de que a autonomia da 
pessoa com Paralisia Cerebral é fundamental, para que o processo torne-se 
verdadeiramente inclusivo, sendo assim eles terão maior participação na sociedade 
em que vivem, podendo contribuir ativamente no seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
Aprendizagem da Pessoa com Paralisia Cerebral 
 
 
 
Conforme a exposição feita neste trabalho, a Paralisia Cerebral, pode vir 
acompanhada ou não de transtornos ou déficits intelectuais ou cognitivos, sendo 
assim, considerando-se que a criança adquire o conhecimento através da 
exploração do meio, da manipulação de objetos, da repetição de ações e do 
domínio do próprio esquema corporal com relação a situações de perigo, segundo 
Tabaquim (1996) ela necessita do controle maturacional do sistema nervoso, apud 
(FISHER e TAFNER, 2012). Segundo Lorenzini (2007), apud (OLIVEIRA, MENDES 
e ROSSLER, 2009). 
 
 
 
 
Como o comportamento do indivíduo depende também das experiências com 
o ambiente, com o próprio corpo e com os outros, a criança acometida por Paralisia 
Cerebral, ao não vivenciar essas situações, não organiza suas sensações e não 
reage naturalmente frente a uma experiência sensorial. Sendo assim, a aquisição de 
novas habilidades e o aperfeiçoamento das já vivenciadas, se ocorrem, demoram 
muito mais tempo, dependendo da gravidade do caso. (LORENZINI, 2007, p. 41). 
 
 
 
Entendendo que a criança precisa da exploração do meio para adquirir 
conhecimento, através da manipulação de objetos, da repetição de ações e do 
domínio próprio do esquema corporal, para que possa identificarpossíveis situações 
de perigo é necessário que o Sistema Nervoso Central, tenha maturação suficiente 
para desenvolver tais habilidades. 
Portanto a criança com PC, por ter a limitação natural, ela fica limitada ao 
pensamento e raciocínio para execução de tarefas básicas, perdendo oportunidades 
concretas de ampliação de aprendizagem em seu repertório. Leitão (1983) relata 
este fato quando diz que: 
 
 
 
 
 
 
 
A associação, a mielinização e a riqueza de neurônios são elementos que 
determinam, em parte, a evolução da linguagem e da aprendizagem. A gravidade 
vai desde uma mínima alteração de pronúncia ou articulação até a ausência de 
linguagem. Dislexia e disgrafia são comuns na fase escolar. A Paralisia Cerebral 
pode dificultar a aquisição da linguagem, embora possa contar com as composições 
que o sistema Nervoso seja capaz e com os movimentos automáticos conduzindo à 
possibilidade de controle, contribuindo para reeducação. (LEITÃO, 1983, p. 90). 
 
 
Sabendo das dificuldades existentes em torno da aprendizagem da pessoa 
com Paralisia Cerebral, é importante que o professor esteja apto a buscar a ajuda 
adequada, visualizando a necessidade particular de cada aluno. 
 
Existe uma variedade muito grande de materiais disponíveis, que servirão de 
elemento norteador na construção do material apropriado para que o aluno com 
Paralisia Cerebral, possa ter igualdade de oportunidades em relação à 
aprendizagem. De acordo com Sartoretto e Bersch (2010): 
 
 
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios 
utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais 
ou material didático projetado para propiciar a participação autônoma do aluno com 
deficiência no seu percurso escolar. ( SARTORETTO e BERSCH, 2010, p. 8). 
 
 
É de suma importância que o professor tenha conhecimento suficiente, para 
que através de um olhar diferenciado, possa proporcionar ao aluno com PC, as 
mesmas oportunidades de aprendizagem, que são direcionadas a um aluno sem 
deficiência. 
Um fator muito importante que influencia diretamente na aprendizagem do 
aluno com PC, é ele não está bem acomodado em seu assento, pois, além do 
conforto e segurança, a postura correta, favorece significativamente a aprendizagem 
da pessoa com Paralisia Cerebral. Segundo Giacomini, Sartoreto e Bersch (2010): 
 
 
Os impedimentos da função motora acarretam a privação de privação e 
acesso dos alunos em espaços e atividades, e isto deve ser analisado para que 
recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da 
funcionalidade, ou seja, a possibilidades de deslocar-se, de chegara aos ambientes 
pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas. (GIACOMINI, 
SARTORETO E BERSCH, 2010, p. 22). 
 
 
 
Quando este professor tem formação como Pedagogo e com 
aprofundamento em educação especial, o processo se torna mais fácil, pois, este 
profissional terá elementos suficientes para planejar e elaborar, estratégias e 
adaptações pedagógicas respeitando a necessidade individual de cada aluno, 
dando a ele igualdade de oportunidades na construção 
 
 
 
 
As Adaptações para Pessoas com Paralisia Cerebral em casa 
e na escola. 
 
 
Sabendo de todas as necessidades que cercam as pessoas com Paralisia 
Cerebral apresentaremos neste tópico, algumas formas de como podemos 
proporcionar, bem-estar , conforto, segurança, reabilitação e educação das pessoas 
com PC. 
As crianças ao serem diagnosticadas , com Paralisia Cerebral, seus pais, 
recebem muitas informações a respeito de como lidar com esta criança, uma das 
informações de grande importância que os pais precisam estar atentos é o que diz 
respeito ao manuseio em casa do filho com PC. 
Evidente que as adaptações começam na infância, mas, certamente, 
precisarão acompanhar o sujeito por toda a vida, ou a maior parte dela. Segundo 
Finnie (1980), na criança com Paralisia Cerebral o controle da cabeça é atrasado e 
inadequado, provocando reações que afetam o controle do pescoço e da coluna. 
Portanto é de suma importância que os pais tenham o conhecimento da 
melhor forma, como manusear a sua criança com PC, garantindo conforto, 
segurança e controle motor. 
As adaptações que comumente são feitas é onde a pessoa vive, são as que 
estão relacionadas ao bem-estar, como por exemplo: assentos feitos em formato 
triangular, para que mantenha a postura e equilíbrio. 
Além dos assentos adaptados existem também as pranchas que são feitas 
sob medida e colocadas na cadeira onde a pessoa com PC sentase. Essas 
pranchas ajudam a manter postura adequada em momentos como alimentação e 
atividades pedagógicas. 
Finne (1980) nos revela que o uso de tais materiais sejam usados até a 
pessoa conseguir o equilíbrio necessário para puxar uma cadeira comum e 
sentar-se nela. Na escola também ocorre da mesma forma, qualquer escola precisa 
estar preparada para atender as pessoas com Paralisia Cerebral, é necessário que 
essa escola possua: mobiliário e estrutura arquitetônica adequados, que garantam a 
mobilidade de todos que frequentam a escola. 
No que se refere às adaptações pedagógicas é importante que o professor 
seja aquele profissional, habilitado para trabalhar com atendimento educacional 
especializado, dessa forma irá pensar na melhor forma de adaptações de recursos, 
para atender a necessidade particular de cada estudante. 
Adaptar recursos pedagógicos à necessidade específica de um aluno com 
Paralisia Cerebral, não quer dizer que ele seja incapaz de aprender ou que será um 
 
privilegiado, e sim que pelo fato de muitas das vezes possuir comprometimento 
motor e de fala, faz-se necessário o uso de adaptações para que ele tenha 
igualdade de oportunidades no ambiente de aprendizagem. 
Para tal necessidade existem os recursos de Tecnologias Assistivas, que 
nada mais é que a criação de um recurso capaz de melhorar a comunicação e 
mobilidade do estudante com Paralisia Cerebral. Segundo Bersch e Machado 
(2007); 
 
 
Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxilio, que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da 
função desejada e que se encontra impedida por circunstâncias de deficiência. (In. 
BRASIL, 2007, p. 27). 
 
 
Bersch (2007) acrescenta que: 
 
 
Tecnologia Assistiva é a expressão utilizada para identificar todo o arsenal de 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais das Pessoas com deficiência e por consequência traz vida independente 
e inclusão. (In. BRASIL, 2007, p. 31). 
 
 
No caso especifico da pessoa com Paralisia Cerebral, pode ser feito o uso da 
CAA ( comunicação aumentativa e alternativa), especialmente no caso do aluno, ter 
comprometimento de fala e escrita. Já para alunos que tenham comprometimento 
motor, existe adequações a serem feitas, nos materiais pedagógicos usados pelos 
alunos. 
Como por exemplo temos os engrossadores de lápis, quadro magnético, 
atividades revestidas com material plástico, atividades feitas em velcro e com 
tamanho maior, facilitando a preensão. 
 
De todo modo é importante notar que a maioria das adaptações só podem 
serem pensadas pelo educador, quando este convive diretamente com o aluno com 
PC, pois, é somente nesta relação que se torna possível fazer as adequações que 
atenderãoàs necessidades do caso. 
 
Outro elemento importante é a formação do educador. Embora, a boa 
vontade seja elemento importante, o conhecimento científico é um grande aliado 
neste sentido. 
Portanto, vemos no curso de Pedagogia, especialmente, na área de 
aprofundamento em educação espacial, o espaço de formação privilegiado para os 
educadores que pretendem contribuir com a aprendizagem das pessoas com 
Paralisia Cerebral. 
 
 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 
 
Neste capítulo apresentaremos a metodologia utilizada para a realização 
desta pesquisa que teve por objetivo avaliar os impactos da intervenção 
pedagógica, feita junto a um indivíduo com Paralisia Cerebral durante um período 
de quatro meses. Em seguida iremos expor os dados coletados durante a pesquisa, 
bem como mostraremos os resultados das intervenções realizadas neste período. 
 
 
Tipo de Pesquisa 
 
 
O método utilizado para realização deste trabalho foi constituído tendo como 
alicerce principal, o Estudo de Caso, que pode ter vários significados. Diante disto 
foi feita uma pesquisa bibliográfica, e escolhidos alguns conceitos para referendar o 
estudo e contribuir na construção dos conceitos necessários para estudar e intervir 
no caso. De acordo com Yin (2003), citado por Dias e Silva (2010), o estudo de caso 
dá-se da seguinte maneira: 
 
 
Um estudo de caso é uma investigação empírica que estuda um fenômeno 
contemporâneo dentro de seu contexto real, especialmente quando os limites entre 
o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. (DIAS e SILVA, 2010, p. 
47). 
 
 
Segundo Gil (2012), o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e 
exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento 
amplo e detalhado. Sendo assim podemos dizer que o estudo de caso nada mais é 
que uma abordagem qualitativa, do objeto de pesquisa. 
De maneira prática e sucinta Gonsalves (2007), também nos trás um conceito 
bem alicerçado a respeito do estudo de caso, quando ela diz que: 
 
 
 
 
Estudo de caso é o tipo de pesquisa, que privilegia um caso particular, uma 
unidade significativa, considerada suficiente para análise de um fenômeno. É 
importante destacar que, no geral, o estudo de caso, ao realizar um exame 
minucioso de uma experiência, objetiva colaborar na tomada de decisões sobre o 
problema estudado, indicando as possibilidades para sua modificação. 
(GONSALVES, 2007, p. 69). 
 
 
 
Sujeito da Pesquisa 
 
 
Para identificar o sujeito envolvido nesta pesquisa usarei o nome fictício 
Joana ,com 36 anos, solteira, é a segunda filha de três irmãos, residente no bairro 
das Trincheiras do município de João Pessoa. 
A mesma possui Paralisia Cerebral. Ela nasceu de parto natural, e devido a 
sofrimento no momento do parto, que ocasionou demora na saída da cabeça e 
também falta de oxigenação no cérebro ficou com sequelas de PC. 
A princípio os médicos acharam que ela estava morta, segundo o relato da 
mãe, um olhar cuidadoso de um dos médicos que acompanhavam o parto percebeu 
que ela esboçava reação, e a reanimou com massagem cardíaca, aonde a mesma 
veio a reagir. 
A mesma passou 30 dias na incubadora, onde enfrentou sérias dificuldades. 
Após essa temporada no hospital, recebeu alta, e continuou recebendo os cuidados 
em casa. Por conta da falta de oxigenação no cérebro ela foi acometida por 
Paralisia Cerebral, tendo seu desenvolvimento comprometido, e não passou pelas 
fases de desenvolvimento adequadas a toda criança, o que lhe trouxe um grande 
prejuízo em sua vida adulta. 
 
Começou a se arrastar apenas aos seis anos de idade, e com nove anos 
começou a dar os primeiros passos. Desde pequenina foi acompanhada em 
instituições especializadas no atendimento à Pessoa com Deficiência. 
Atualmente ela frequenta esporadicamente uma instituição especializada, 
mas devido à rotina cansativa e repetitiva não se sente motivada em continuar. Não 
estudou em escola regular e por isso não tem nenhuma comprovação que o sistema 
de ensino brasileiro exige. 
O contato que teve com escola, foi durante a sua passagem pela FUNAD, 
que na ocasião também tinha a função de educar as pessoas com deficiência. 
 
 
 
Instrumento de pesquisa 
 
O instrumento de pesquisa adotado neste trabalho foi o Diário de Campo, 
que foi elaborado a partir de uma pesquisa de campo minuciosa, com registros 
diários sobre as atividades desenvolvidas, bem como sua participação e 
desenvolvimento observados no sujeito envolvido na pesquisa. 
Foram elaboradas intervenções pedagógicas de acordo com o nível de 
escolaridade da participante, e a cada execução era solicitado que fosse cumprida 
uma tarefa com um grau de dificuldade maior que a anterior. 
Segundo Severino (2007), a pesquisa de campo é feita em condições 
naturais onde o fenômeno ocorre. Para Andrade (2006), a pesquisa de campo se 
utiliza de técnicas específicas que tem como objetivo, recolher e registrar de 
maneira ordenada, os dados sobre o assunto em estudo. 
Sendo assim, a cada visita foi elaborada uma atividade de caráter 
pedagógico, com objetivo pré-definido. Para Gonçalves (2007), pesquisa de campo 
é: 
 
 
O tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a 
população pesquisada. A pesquisa de campo é aquela que exige do pesquisador 
um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o 
fenômeno ocorre ou ocorreu, e reunir um conjunto de informações a serem 
documentadas. (GONSALVES, 2007, p. 68). 
 
 
 
 
Por isso nossa preocupação a cada dia de intervenção, tomar nota sobre 
tudo o que foi observado durante a intervenção pedagógica, para submeter a 
posterior análise, que será vista a seguir. No total foram 12 visitas, de 
aproximadamente 3 horas cada. 
 
 
Análise dos dados 
 
Conforme exposto no item 3.2 deste trabalho, a referida aluna não frequentou 
a escola regular em idade adequada, mas por muito tempo frequentou instituições 
especializadas no atendimento à pessoa com deficiência no município de João 
Pessoa. 
Nestas instituições eram feitas diversas atividades que tinham por finalidade 
desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico/motor. 
De acordo com as conversas iniciais que tivemos com a aluna e sua família, 
descobrimos que ao longo dos anos foi acontecendo uma desmotivação por parte 
da aluna, pois, segundo ela os recursos e atividades disponibilizados nas 
instituições eram realizados de forma repetitiva, o que não garantia uma progressão 
na sua aprendizagem. 
Sendo assim ao recebermos o convite para realizarmos esta pesquisa, nos 
sentimos desafiadas a buscar estratégias educacionais que permitissem uma 
evolução na aprendizagem acadêmica, estimulação cognitiva, motivação pessoal e 
elevação da auto estima da jovem com PC. 
Esta pesquisa foi desenvolvida usando recursos e adaptações pedagógicas, 
para que as atividades aplicadas fossem desenvolvidas de maneira satisfatória e 
alcançássemos os objetivos propostos. A seguir mostramos detalhadamente como 
se deu esta pesquisa. 
 
 
 Planos Interventivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
 
No primeiro dia de pesquisa tivemos a oportunidade de conhecer um pouco 
sobre a história de Joana e aplicar uma atividade, onde a partir dela foi observadaem que nível de alfabetização a aluna se encontrava, para que a partir daí pudesse 
ser sistematizado as próximas etapas da pesquisa. 
A atividade realizada foi de formar palavras de seu cotidiano foi pedido que 
ela formasse as palavras CELIA, GATO, VENTO, RAFAELA, MAE, a aluna formou 
todas essas palavras sem nenhuma dificuldade. Pedimos então que ela formasse as 
palavras LIVRO e FEIJÃO, a aluna apresentou dificuldade em formar estas 
palavras, a palavra livro foi escrita (LIVO), observamos que da mesma forma como 
ela pronunciou a palavra, ela foi formada, a aluna possui, comprometimento em sua 
fala, o que dificulta a escrita. 
Da mesma forma aconteceu com a palavra feijão, que foi formada da 
seguinte maneira FEJÃO, ao falar a palavra a aluna não consegue pronunciar a 
letra i. 
A aluna demonstrou bastante interesse neste primeiro encontro, mas também 
foi percebida uma insegurança e muita preocupação em fazer tudo correto. 
Podemos concluir então que a aluna é alfabetizada, mas por conta do 
comprometimento na fala, tem dificuldade em palavras complexas. Sendo assim a 
partir da realidade observada neste primeiro dia de intervenção, pudemos planejar 
os próximos passos. Foi deixada como atividade para semana seguinte a leitura de 
um livro de contos de fácil compreensão, “A história de João e Maria”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade de compreensão de texto 
“A História de João e Maria” 
 
 
 
 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
A atividade proposta inicialmente foi planejada tendo em vista, fazer a 
adaptação usando a Tecnologia Assistiva: engrossador de lápis confeccionado com 
isopor e revestido com EVA e alfabeto móvel, confeccionado em papelão. 
Mas diante das dificuldades motoras da aluna, no momento da execução da 
atividade, percebemos que a metodologia planejada para aquele momento não iria 
surtir o objetivo esperado. 
Ao percebermos a dificuldade adaptamos e fizemos a atividade oralmente 
com a aluna. A mesma teve um excelente desempenho na realização da atividade e 
mostrou que compreendeu a história que leu. 
Oralmente fica mais fácil de identificar quais as maiores dificuldades que a 
aluna tem, com relação à pronúncia e a escrita das palavras, e foi através desta 
 
atividade que pude constatar que a aluna também tem dificuldades, em identificar e 
pronunciar dígrafos e encontros consonantais. 
Foram levadas duas atividades impressas, mas percebemos que na segunda 
atividade a aluna demonstrou desinteresse e cansaço, por esse motivo não foi 
concluída. 
A jovem ainda permanece com o medo de errar, dissemos a ela que 
precisaria que ela confiasse em nós, que eu não estava ali para julgá-la e sim para 
ajuda-la a progredir cada dia mais. 
 
 
Trabalhando com encontros consonantais 
 
 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
Foi observado nesta atividade que a aluna, aos poucos vai conseguindo 
estabelecer relação entre a escrita e pronúncia das palavras. 
 
Mesmo com as suas limitações ela consegue realizar as atividades, mesmo 
que para isso leve um tempo maior. De modo geral, ela mostrou muita empolgação 
e determinação na realização desta tarefa. 
Ao terminar a formação das palavras foi proposto um novo desafio a partir 
das palavras corpo e prato, foi pedido a aluna que observasse as palavras e tirasse 
a letra r para ver o que acontecia. 
Ela ficou surpresa ao perceber a formação de duas novas palavras COPO e 
PATO. Pedi para que a palavra PATO voltasse a formação inicial PRATO, e desta 
vez solicitei que retirasse a letra P, e, mas uma vez fez uma expressão de surpresa 
com a formação da nova palavra RATO. 
Desta vez Joana não demonstrou medo de errar, estava bastante segura e 
envolvida na atividade, ficou muito feliz em perceber que o seu desempenho foi 
positivo neste dia. 
 Identificar os encontros consonantais 
 
 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
 
A atividade sugerida neste dia teve como objetivo principal verificar se a 
aluna havia compreendido a explicação anterior sobre encontros consonantais. Ela 
leu o livro durante a semana e foi solicitado que ela identificasse os encontros 
consonantais. 
Pedimos para que ela mostrasse-nos apontando onde eles encontravam-se 
em cada página do livro. Ela conseguiu identificar todos. A aluna já demonstra 
segurança na realização das atividades demonstrava medo de errar. 
Durante todas as visitas realizadas até este dia, a aluna demonstrava muita 
ansiedade em compartilhar alguns momentos difíceis que ela vem enfrentando. 
 
Sentimos que este era o momento de ouvi-la, e tentar juntar mais elementos para 
que as intervenções pedagógicas que fossem sugeridas posteriormente fossem 
realizadas com êxito. 
A seguir as fotos da atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem da atividade, apontar os encontros consonantais 
 
 
 ​Observação dos ambientes da casa 
 
Neste dia não foram feitas atividades pedagógicas, fizemos uma visita 
juntamente com a Prof.ª Sandra Santiago, para observar como era à rotina de 
Joana nos vários ambientes da casa. 
Após a observação e constatação das possíveis barreiras que não 
promoviam a independência da aluna, a família foi orientada a tomar algumas 
 
providências, para que Joana pudesse realizar atividades básicas do dia-a-dia, de 
forma autônoma e sem ajuda da mãe. 
 
 
 ​Formar palavras do livro que leu 
 
 
Relato e Análise: 
Usando as palavras do livro lido, foi solicitado à aluna que formasse algumas 
palavras, menina, pato, gaiola e passarinho na formação das duas últimas palavras 
foi percebida uma falha, tendo em vista que a aluna forma as palavras da mesma 
forma que ela pronuncia. As fotos a seguir mostram a execução da atividade. 
A imagem mostra as palavras formadas 
 
 
 
Após questionar a aluna sobre a formação das palavras na foto dois, mostro 
na foto três a correção da palavra gaiola. 
Ao perceber a dificuldade na pronúncia da palavra PASSARINHO, trabalhei 
focando o uso do NH foi formado a família do NH, conforme imagem a seguir. 
 
 
Família do NH 
 
 
 
Foi feito um exercício oral de repetição da família para que a aluna 
percebesse qual sílaba iria deixar a palavra, PASSARINHO, correta após esta etapa 
a aluna conseguiu perceber o erro e corrigir a palavra feita anteriormente. 
A imagem mostra o fim da atividade 
 
 
 
Trabalhando a pronúncia e escrita de palavras com NH e PR, 
FR, TR e VR. 
 
Neste dia foi dada continuidade ao exercício começado na visita anterior, 
tendo como suporte a leitura feita anteriormente do livro “O barquinho”, este livro é 
direcionado a crianças que estão em fase de alfabetização, e por ele conter uma 
linguagem clara e apresentar as palavras adequadas, para que o objetivo esperado 
fosse alcançado. 
A forma mais eficaz de trabalhar com Joana, foi através de uma leitura 
prévia, as atividades de escrita não foram satisfatórias , tendo em vista o 
comprometimento motor que a aluna possui, sendo assim a melhor forma de 
trabalhar a escrita com ela era através da formação de palavras ditadas com o 
alfabeto móvel. 
A foto a seguir mostra a execução desta atividade, onde a aluna apontou 
para a resposta quando era indagada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluna apontando o que se pede 
 
 
 
 
 
Atividade prática desenvolvendo a autonomia 
 
Neste dia foi sugerida como atividade apreparação de um lanche rápido e 
em seguida lavar toda a louça que sujou que teve como objetivo principal, estimular 
a autonomia da aluna, após o preparo do lanche, aluna foi desafiada a escrever, 
trabalhei palavras que formaram o lanche que ela havia preparado. As palavras 
escolhidas foram BANANA, LEITE, ÁGUA e SABÃO. As fotos a seguir mostram a 
forma como a aluna escreve. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita das palavras água e sabão 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
A atividade foi cansativa mais proveitosa, mesmo diante de todas as 
limitações motoras que a aluna tem, ela conseguiu realizar a tarefa. 
Na parte pedagógica, percebe-se nas ilustrações sete e oito, o grau de 
dificuldade que ela tem com a escrita. Por falta de estímulos, a espasticidade que 
ela possui, atrapalha bastante na execução de tarefas simples. 
A família foi orientada quanto a isso, a aluna precisa voltar a fazer fisioterapia 
e atividades que lhe dão prazer, para que seu desenvolvimento seja contínuo e 
cada vez mais ela consiga a sua autonomia. 
 
 
Jogos matemáticos 
 
Durante as visitas ficou bem evidente que Joana sente-se muito feliz, em 
realizar atividades diferenciadas. Por esse motivo estivemos sempre atentas, em 
preparar atividades que se adequassem as necessidades dela. 
 
Para este dia levamos duas atividades de matemática, a primeira foi 
confeccionada em cartolina em formato de pizza, numerada de 1 a 10 com 
desenhos, em uma base plástica, e números colados em prendedores. 
O objetivo da atividade era colocar os prendedores numerados na fatia 
correta, conforme imagem a seguir. 
 
Aluna realizando a atividade 
 
 
Relato e Análise: 
 
No momento da realização da atividade foi percebido, que estava sendo 
muito difícil para a aluna executá-la, a princípio pensávamos que a atividade seria 
ótima de ser realizada, mas devido ao comprometimento motor que ela possui, não 
foi possível realizar a atividade da maneira proposta inicialmente. 
Sendo assim, reformulamos no momento em que estava sendo executada a 
tarefa. Foi necessário a nossa ajuda para que ela pudesse colocar o pregador no 
local correto, primeiro ela apontava qual seria local e depois seguramos a cartolina 
para que conseguisse pregar o numeral na fatia correta. 
As imagens a seguir mostram a execução da tarefa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Replanejando a atividade 
 
 
 
Outra atividade pensada para este dia foi separar por cores e em quantidade 
de 10 tampinhas de garrafas pet, em potes diferentes, que teve como objetivo 
trabalhar coordenação motora, atenção e raciocínio lógico. 
No geral foi uma atividade bem sucedida, pois, percebemos que ela não teve 
tanta dificuldade para pegar as tampas e separá-las nos potinhos, mas a aluna não 
conseguiu completar a atividade corretamente. 
Ela colocou tampas a mais e a menos em todos os potes, e confirmou que 
tinha 10, mesmo quando solicitada a contar novamente. 
 
 
 
Separação das tampinhas 
 
 
 
 
Passeio no Parque Arruda Câmara 
 
O Parque Zoobotânico Arruda Câmara, mais conhecido por BICA, é 
oriundo da antiga mata do Róger e possui atualmente 26,4 hectares de área. 
Foi inaugurado precisamente às 13 h do dia 24 de Dezembro de 1922. Seu 
nome é uma homenagem a memória do ilustre botânico paraibano nascido da 
cidade de Pombal, Dr. Manoel de Arruda Câmara. Foi tombado pelo Instituto 
do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) em 1941 e em Agosto de 
1980 foi tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado 
da Paraíba (IPHAEP). 
 
Diante de tudo que observamos nesses quatro meses de encontros 
semanais, foi pensado estratégias diferenciadas para o momento, pois, diante de 
todas as dificuldades enfrentadas pela aluna, a que mais chama a atenção, é o fato 
dela não se aceitar como Pessoa com deficiência. 
A partir disso foram realizados passeios de cunho pedagógico, para que ao 
mesmo tempo em que ela se divertia, e saia do seu lugar comum, esse momento 
fosse aproveitado para estimular a sua aprendizagem. 
Portanto, nesta tarde, de aprendizagem procuramos aproveitar todos os 
momentos, da visita ao parque. Tentamos trazer a tona o que ela já tinha de 
conhecimentos prévios sobre animais e juntar com o novo conhecimento. Foi um 
momento muito proveitoso, apesar de que neste dia, a aluna estava indisposta, pois, 
havia sofrido uma queda e queixou-se algumas vezes de dor. 
 
 ​Passeio na Estação Ciência 
 
 
A Estação Cabo Branco- Ciência, Cultura e Artes foi projetada pelo 
Arquiteto Oscar Niemeyer e inaugurada no dia 03 de julho de 2008. O 
complexo possui mais de 8.500m2 de área construída no bairro do altiplano 
Cabo Branco. A Estação tem a missão de levar cultura, arte, ciência e 
tecnologia a população de forma gratuita. Esse nome foi escolhido por meio 
de votação popular. 
 
Neste dia estava havendo uma exposição de Bonsai, momento oportuno para 
que a jovem conhecesse coisas diferentes do seu cotidiano. Foi uma tarde muito 
agradável e proveitosa. É importante que a Pessoa com Paralisia Cerebral, conheça 
novos lugares, para que a sua autoestima seja cada vez mais fortalecida e 
proporcionando convívio social com outras pessoas. 
 
 
 
 
Trabalhando Escrita e Coordenação Motora 
 
Para este dia foi planejada uma atividade que pudesse estimular a escrita e a 
coordenação motora da aluna, as palavras usadas para a atividade encontram-se 
no anexo deste trabalho. 
Usei palavras referentes a visita ao Parque arruda Câmara, primeiramente 
deixamos, que ela escrevesse livremente as palavras solicitadas LEÃO, CÉLIA, 
MACACO, depois delimitamos o espaço dividindo a folha em quatro partes e 
pedimos que escrevesse BICA, CARRO, LAGOA e TIGRE, houve mais uma 
delimitação e agora a folha foi dividida em seis partes e foi solicitado que 
escrevesse VIDA, FOGO, CANETA, AMIGO, AMOR e COPO. 
Na primeira solicitação por ter um espaço maior na folha, ela conseguiu 
escrever com facilidade, já no segundo e terceiro momentos houve certa dificuldade, 
pois, teve que diminuir o tamanho das letras, para que as palavras coubessem no 
local indicado. Neste dia ainda foi realizada outra atividade de treino motor. 
Foi delimitado espaço em uma folha e pediu-se que Joana desenhasse 
bolinhas, a mesma atividade ficou como sugestão para ser realizada durante a 
semana sem a minha presença, desta vez delimitando espaço e em cada espaço foi 
solicitado um número X de bolinhas (anexo 4). 
 
 
 
Atividade de matemática com uso de dominó 
 
Para este último dia de intervenções pedagógicas, preparamos uma atividade 
de matemática usando a adição, onde a aluna tinha que descobrir como montar a 
conta através das peças de dominó. 
A atividade foi feita em uma folha de papel A4, onde foram colocados 
resultados de 0 a 12, a aluna teria que encontrar a peça do dominó cuja soma desse 
o resultado solicitado. 
A aluna encontrava a peça correta e apontava onde era para colocar, em 
seguida eu colava a peça do dominó com durex, no local indicado pela aluna, as 
fotos a seguir mostram como a atividade se desenvolveu. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Início da atividade 
 
 
 
Desenvolvimento da atividade 
 
 
 
 
Fim da atividade 
 
De modo geral,quando comparamos o desempenho da pessoa com PC, 
comparando a primeira às demais intervenções , evidenciamos que houve um 
crescimento significativo, pois, a jovem, que no início encontrava-se desmotivada e 
sem muitas perspectivas, hoje podemos dizer que ela é apta, a enfrentar novos 
desafios, e até começar a estudar em escola regular, pois, potencial para isso ela 
tem suficiente. 
No entanto, é preciso considerar que a mesma só conseguiu avançar na 
construção de conceitos e habilidades, porque houve um olhar diferenciado para 
suas necessidades. 
Este olhar pedagógico permitiu a adaptação de recursos, de atividades e de 
condutas frente a aluna, demonstrando que é possível promover a aprendizagem do 
indivíduo com PC, se o Pedagogo tiver o conhecimento científico, mais 
 
especificamente, com área de aprofundamento em educação especial, o que lhe 
fornecerá subsídios suficientes para que o trabalho desenvolvido , com um aluno 
com Paralisia Cerebral, tenha sua eficácia garantida. 
 
Considerações finais 
 
 
 
É fato que a temática abordada neste trabalho tem uma contribuição 
relevante para o meio acadêmico, principalmente no que diz respeito à 
aprendizagem da Pessoa com Paralisia Cerebral, tendo em vista a escassez de 
trabalhos nesta área de pesquisa. 
Embora existam inúmeras publicações sobre Paralisia Cerebral, os estudos 
no campo da educação ainda são em número reduzidos. Sendo assim, 
consideramos que tal pesquisa conseguiu alcançar o objetivo principal, que foi 
analisar o impacto das intervenções pedagógicas junto a uma pessoa com Paralisia 
Cerebral, a luz de uma vasta bibliografia que tratasse da temática. 
A formação em Pedagogia, com área de aprofundamento em educação 
especial, teve papel fundamental, na realização deste estudo, pois, com os 
conhecimentos adquiridos ao longo do curso, podemos elaborar estratégias e 
adaptar os recursos disponíveis a necessidade específica da jovem com PC. Sendo 
assim, tais recursos proporcionam motivação e entusiasmo na realização das 
atividades, promovendo a elevação da sua auto estima. 
A partir de todas as observações e intervenções feitas ficou claro que a 
pessoa com PC, precisa de um acompanhamento constante de equipe 
multidisciplinar, para que ela consiga trilhar um caminho de sucesso. 
A falta de estímulo, de vontade de romper barreiras , as dificuldades próprias 
da PC, como dificuldade motora, de fala e os movimentos involuntários, e os 
preconceitos traz efeitos negativos ao desenvolvimento global da pessoa com 
Paralisia Cerebral. Não descartamos a importância de um fisioterapeuta para que 
continuamente, desenvolva um trabalho de exercícios, que favoreçam o 
fortalecimento da musculatura, diminuindo gradativamente os espasmos e 
atrofiamento das mãos. 
O fonoaudiólogo também exerce um papel muito importante, na reabilitação 
da pessoa com PC, pois, os estímulos feitos, garantem que as dificuldades de fala , 
vão diminuindo, e consequentemente, a escrita melhora significativamente. 
Este trabalho foi um aprendizado muito gratificante para nós e também para a 
aluna, pois, mas, o que a literatura não considera e pouco discute é sobre o lugar de 
 
aprendizagem destes indivíduos sendo mediada pelo profissional que, de fato, tem 
função e condição de facilitar e favorecer a aprendizagem de conceitos e 
habilidades de um indivíduo com PC: 
O Pedagogo. criamos um vínculo de amor. O Pedagogo não é só aquele que 
esta nos espaços formais, foi uma experiência ímpar em nossa vida profissional e 
pessoal, ter podido contribuir com o desenvolvimento de uma pessoa, que quando a 
conhecemos estava muito desmotivada e sem perspectivas de mudanças, e que 
pouco conhecia seu potencial. 
Para além de atividades mecânicas e repetitivas, realizamos intervenções 
que propunham desafios, mas, possibilitava a realização, pois, dispunham de 
recursos básicos das TA ( Tecnologias assistivas). 
É importante destacar, ainda, a simplicidade e acessibilidade no uso dos 
recursos que foram, alfabeto móvel confeccionado com papelão e letras impressas 
em formato bastão, engrossador de lápis, tampas de garrafas pet, dominó, pizza 
numerada e prendedores de roupa numerados, portanto, possíveis de serem 
confeccionados e adaptados com custos baixo. 
Resumo esta pesquisa em apenas uma frase AMOR AO PRÓXIMO. 
Concluímos com a sensação de dever cumprido, e esperamos ter contribuído de 
maneira satisfatória, na apresentação das informações sobre Paralisia Cerebral, e 
sobre aprendizagem da Pessoa com Paralisia Cerebral, mas especialmente sobre o 
lugar que o Pedagogo pode assumir nestes casos, facilitando a vida e a inclusão 
social destas pessoas. 
Enfim, e se não tivesse amor, eu nada seria. Que bom que possamos ser 
profissionais que amam o mundo e as pessoas, como dizia Paulo Freire 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Inclusão escolar de aluno com paralisia 
cerebral, utilizando as tecnologias de informação e 
comunicação 
 
 
 
Introdução 
 
 
Este trabalho é parte de uma tese de doutorado do Curso de Pós-Graduação 
de Informática em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Após 
trabalharmos com paralisados cerebrais, constatamos que muitas destas pessoas 
estão em Instituições de Educação Especial por preconceitos e problemas motores 
e que a informática é um forte elemento de apoio para a inclusão educativa. 
O principal problema é a falta de informação e de formação de professores 
no ensino regular, para que possam dar a assistência necessária a esses alunos em 
suas aulas. 
A pesquisa foi realizada a partir do acompanhamento e da observação duas 
vezes por semana, durante 4 anos, do Aluno 1. Após finalizarmos o doutorado, 
continuamos acompanhando este aluno em projeto de pesquisa intitulado design 
inclusivo de equipamentos, brinquedos e vestuário. 
Gostaríamos de ressaltar que substituímos todas as palavras deficientes que 
aparecem neste texto por dEficientes. 
Esta alteração se justifica pelo fato de desejarmos ressaltar a Eficiência na 
deficiência. Segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, o significado da 
 
palavra dEficiente é: “que tem alguma deficiência, falho, falto, deficitário incompleto, 
aquele que sofre ou é portador de algum tipo de deficiência”. 
Pelo menos neste trabalho esperamos que o ser “Ente” seja mais importante 
que o seu déficit, seja lá qual for. A introdução do computador na educação tem 
provocado uma verdadeira revolução na concepção do ensino e da aprendizagem. 
A quantidade de programas educacionais e as diferentes modalidades de uso 
do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante útil no processo de 
ensino-aprendizagem, e à medida que este uso se dissemina, passa a ser uma 
ferramenta de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na 
qualidade do ensino. 
 
As mudanças acarretadas pela sociedade da informação foram muito 
rápidas, sendo que a maioria dos professores não conseguiu acompanhá-las. O uso 
do computador como meio educacional acontece juntamente com um 
questionamento da função da escola e do papel do professor. 
Numa sociedade que busca o ensino de qualidade para todos, é fundamentalque, além do uso de novas tecnologias, o professor esteja preparado para receber, 
em suas classes regulares, alunos com deficiência. 
Porém, atualmente, estes alunos estão sendo aceitos na rede regular de 
ensino, sem que o professor tenha nenhuma formação na área de inclusão, além de 
não possuir a formação necessária para o uso da informática. No âmbito das 
tecnologias assistivas o computador pode ser um caderno eletrônico, desde que 
sejam utilizados hardwares e softwares adequados. 
 
 
Paralisia Cerebral ou encefalopatia crônica não progressiva 
 
 
Segundo Andrade (2004), as palavras Paralisias e Cerebrais são usadas 
para descrever uma condição de ser, um estado de saúde, uma deficiência física 
adquirida, um Distúrbio de Eficiência Física que durante muito tempo foi significado 
de "invalidez". 
Atualmente, o termo Paralisias Cerebrais (P.C.) vem sendo usado com o 
significado de resultado de um dano cerebral, que leva à inabilidade, à dificuldade 
ou ao descontrole de músculos e de certos movimentos do corpo. 
O termo Cerebral quer dizer que a área atingida é o cérebro (Sistema 
Nervoso Central - S.N.C.) e a palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao 
 
S.N.C., com consequências que afetam os músculos e a coordenação motora dos 
portadores dessa condição especial de ser e estar no mundo. 
Paralisias cerebrais NÃO SÃO DOENÇAS, senão uma condição médica 
especial, que frequentemente ocorre em crianças, antes, durante ou logo após o 
parto, e quase sempre são o resultado da falta de oxigenação no cérebro. 
 
 
 
 
 
 
Inclusão educacional 
 
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa 
estender ao máximo a capacidade da criança com deficiência na escola e na classe 
regular. Trata-se de um processo constante que precisa ser continuamente 
revisado. As primeiras iniciativas oficiais de atendimento educacional para as 
pessoas com deficiências no Brasil, ocorreram a partir da segunda metade do 
século XIX com a criação de duas instituições públicas: Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, em 1854, e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856. 
Ambas, criadas por decretos imperiais na cidade do Rio de Janeiro ofereciam 
educação elementar e profissionalizante. 
Para a pesquisadora em história da educação especial, Jannuzzi (2004, p. 
20), o surgimento da educação do dEficiente no Brasil aconteceu devido ao 
envolvimento de “pessoas sensibilizadas com o problema, que encontraram apoio 
governamental”, pois, neste período, não havia uma legislação educacional que 
regularizasse o atendimento educacional aos dEficientes. 
A autora Jannuzzi (2004, p. 27) ainda afirma que estes dois institutos foram 
sempre privilegiados, “pois estiveram ligados ao poder central até 1973, quando 
então passaram a se subordinar ao Centro Nacional de Educação Especial 
(CENESP), primeiro órgão de política educacional para a área.”. 
Sassaki (1997) afirma que esta história teve quatro principais fases. 
A primeira, que corresponde ao período anterior ao século 20, pode ser 
chamada de fase da exclusão, na qual a maioria das pessoas com deficiência e 
outras condições era tida como indigna de educação escolar. 
 
A segunda fase, chamada de segregação, já no século 20, começou com o 
atendimento às pessoas dEficientes dentro de grandes instituições que, entre outras 
coisas, propiciavam classes de alfabetização. 
A partir da década de 50 e mais fortemente nos anos 60, com a eclosão do 
movimento dos pais de crianças a quem era negado ingresso em escolas comuns, 
surgiram as escolas especiais e, mais tarde, as classes especiais dentro de escolas 
comuns. 
O sistema educacional ficou com dois subsistemas funcionando 
paralelamente e sem ligação um com o outro: a educação comum e a educação 
especial. 
 
A terceira fase, localizada na década de 70, constituiu a fase de integração, 
embora a bandeira de integração já tivesse sido defendida a partir do final dos anos 
60. 
Nesta nova fase, houve uma mudança filosófica em direção à ideia de 
educação integrada, ou seja, escolas comuns que aceitavam crianças ou 
adolescentes dEficientes nas classes comuns ou, pelo menos, em ambientes o 
menos restritivo possível. 
Só se consideravam integrados apenas aqueles estudantes com deficiência 
que conseguissem adaptar-se à classe comum, como esta se apresentava, 
portanto, sem modificações no sistema. 
A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos ao 
sistema escolar, excluindo aqueles que não conseguissem adaptar-se ou 
acompanhar os demais alunos. 
As leis sempre tinham o cuidado de ressaltar a condição "preferencialmente 
na rede regular de ensino", o que deixava em aberto a possibilidade de manter 
crianças e adolescentes com deficiência nas escolas especiais. 
Finalmente, a quarta fase, a de inclusão, surgiu na segunda metade da 
década de 80, incrementou-se nos anos 90 e vai adentrar o século 21. 
A ideia fundamental desta fase é a de adaptar o sistema escolar às 
necessidades dos alunos. A inclusão propõe um único sistema educacional de 
qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência e com ou sem outros tipos 
de condição atípica. 
A inclusão se baseia em princípios tais como: a aceitação das diferenças 
individuais como um atributo e não como um obstáculo, a valorização da 
diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de todas as 
pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de fora, o igual valor das minorias em 
comparação com a maioria. 
 
A educação inclusiva depende não só da capacidade do sistema escolar 
(diretor, professores, pais e outros) em buscar soluções para o desafio que constitui 
a presença de tão diferentes alunos nas classes, como também do desejo de fazer 
de tudo para que nenhum aluno seja novamente excluído com base em alguma 
necessidade educacional muito especial. 
O autor citado anteriormente ainda aponta alguns pressupostos básicos, que 
devem ser levados em consideração ao analisarmos o processo de inclusão 
educativa: 
● O que é melhor para pessoas dEficientes depende de inúmeros 
fatores (desejo dos pais; 
● desejo das próprias pessoas dEficientes; 
● opinião das autoridades educacionais, a realidade escolar da cidade 
ou da região etc.); 
● Escola integrada e escola integradora significam a mesma coisa, 
dentro da proposta surgida na fase da integração; 
● Dentro da proposta de inclusão, a escola especial, a sala de recursos 
e os professores de educação especial terão novas e mais importantes 
funções, e as classes especiais não serão mais necessárias; 
● Uma escola inclusiva, diferentemente de uma escola integradora, 
acolhe todos os alunos adaptando-se às suas diferentes 
necessidades; 
● Uma escola comum, tal qual sempre existiu, não se torna 
automaticamente uma escola inclusiva só porque admitiu alguns 
alunos com deficiência nas classes comuns; 
● Uma escola comum só se torna inclusiva depois que se reestruturou 
para atender à diversidade do novo alunado em termos de 
necessidades especiais (não só as decorrentes de deficiência física, 
mental, visual, auditiva ou múltipla, como também aquelas resultantes 
de outras condições atípicas), em termosde estilos e habilidades de 
aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio 
da inclusão, conforme estabelecidos no documento "A Declaração de 
Salamanca e o Plano de Ação para a Educação de Necessidades 
Especiais"2 .Trata-se do mais completo texto sobre inclusão na 
educação, em cujos parágrafos fica evidenciado que a educação 
inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiência e sim a 
todas as pessoas, dEficientes ou não, que tenham necessidades 
educacionais especiais em caráter temporário, intermitente ou 
permanente. Isto se coaduna com a filosofia da inclusão à medida que 
 
a inclusão não admite exceções – todas as pessoas devem ser 
incluídas. 
 
 
Para que a inclusão ocorra de fato, Carvalho (2004) adverte que este é o 
momento da reflexão acerca da formação de nossos professores em geral, pois 
sabemos que a educação brasileira enfrenta graves desafios, reflexos dos 
problemas estruturais com os quais temos vivido. 
Ainda, segundo a mesma autora, todo professor, como profissional da 
aprendizagem que é, deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que 
constrói conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola 
sua bagagem de experiências de vida e de informações. 
Santarosa (1992) salienta justamente esta nova relação do professor e 
justifica que a formação deste deve ter como finalidade a consciência crítica de seu 
papel, devendo estar comprometido com a melhoria da qualidade de seu trabalho, 
do seu ensino, de sua atuação como educador e mediador que dinamiza a troca de 
ação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, com vistas à apropriação do saber 
(interação individual) e entre sujeito e grupo (interação interindividual), viabilizando o 
desenvolvimento de personalidades autônomas no domínio cognitivo-moral, social e 
afetivo. 
Santarosa (1996) continua: “que a formação do professor, em qualquer área, 
deve ressaltar seu papel como construtor do conhecimento e pensador de sua 
prática pedagógica, comprometido com sua atuação como educador em um mundo 
de constantes mudanças e avanços tecnológicos”. 
Pode-se afirmar que para que a inclusão ocorra realmente é necessário que 
os professores sejam conhecedores da tecnologia, para que possam utilizar todas 
as ferramentas da melhor maneira possível. 
Esta necessidade é reafirmada por Lima, para quem o desenvolvimento 
tecnológico e o processo de globalização da informação através da imagem 
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas 
formas de mediação. 
As novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação 
às gerações precedentes, por meio, por exemplo, da interação com a informática 
[...] (2008, p. 26) O computador somente funciona, efetivamente, como instrumento 
no processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto de atividades 
que desafiem o grupo em seu crescimento. 
A informática educativa servirá como ferramenta dentro de um ambiente que 
valorize o prazer do aprendiz em construir seu processo de aprendizagem, através 
da integração de conteúdos significativos. O papel do professor na utilização do 
 
computador é fundamental, uma vez que é ele quem cria, organiza e promove o 
ambiente da aprendizagem. 
Baptista et alii (2009) afirma que o modo contemporâneo de escolarização 
precisa ser colocado em cheque, principalmente pelas transformações no mercado 
de trabalho, nas formas de comunicação e acesso à informação, na estrutura e na 
vida urbana, nas configurações e nas relações familiares, etc. 
 
Teoría histórico-cultural de Vygotsky 
 
 
Segundo a teoria histórico-cultural de Vygotsky, o indivíduo se constitui, 
enquanto tal, não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas, 
principalmente, através da sua interação social, a partir das trocas estabelecidas 
com seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente 
vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado 
cultural de seu grupo. 
Esse patrimônio material e simbólico consiste no conjunto de valores, 
conhecimentos, sistemas de representação, construtos materiais, técnicas, formas 
de pensar e de se comportar que a humanidade construiu ao longo de sua história. 
Para que a criança possa dominar esses conhecimentos é fundamental a 
mediação de indivíduos, sobretudo dos mais experientes de seu grupo cultural. Mas 
para que exista apropriação é preciso também que exista internalização, que implica 
a transformação dos processos externos (concretizados nas atividades entre as 
pessoas) em um processo intrapsicológico (no qual a atividade é reconstruída 
internamente). 
O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a direção do 
social para o individual. Para Vygotsky (1998), o conhecimento é sempre 
intermediado. É a convivência social que transforma o homem de ser biológico em 
ser social. 
Nessa relação social se dá a construção do conhecimento que dará suporte 
ao desenvolvimento mental. Quando a criança nasce, possui funções psicológicas 
elementares. 
Quando passa a receber influência da cultura, desenvolve, gradualmente, as 
funções psicológicas superiores. Entretanto, cada um recebe as informações e as 
reelabora internamente de forma singular. Assim, o processo de construção de 
conhecimento e de desenvolvimento mental possui características individuais e 
particulares. 
 
O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das 
interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto 
escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a 
produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que 
permitam o diálogo, a cooperação e a troca de informações mútuas, o confronto de 
pontos de vista divergentes e que implicam a divisão de tarefas, nas quais cada um 
tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo 
comum. 
Cabe, portanto, ao professor, não somente permitir que elas ocorram, como 
também promovê-las no cotidiano da sala de aula. Dessa maneira, a 
heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser 
vista como fator imprescindível para as interações em sala de aula. 
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, 
contextos familiares, valores e níveis de conhecimentos de cada criança (e do 
professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de 
visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das 
capacidades individuais. 
Em síntese, uma prática escolar baseada nesses princípios deverá, 
necessariamente, considerar o sujeito ativo (e interativo) no seu processo de 
conhecimento, já que ele não é visto como aquele que recebe passivamente as 
informações do exterior. 
Todavia, a atividade espontânea e individual da criança, apesar de 
importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados 
pela humanidade. 
Portanto, deverá considerar também a importância da intervenção do 
professor (entendido como alguém mais experiente em termos de cultura) e,finalmente, as trocas efetivadas entre as crianças (que também contribuem para os 
desenvolvimentos individuais). 
Os recursos de acessibilidade tecnológica são entendidos por nós como 
instrumentos dirigidos ao domínio do ambiente computacional e como signos, pois 
possibilitam a comunicação entre o sujeito e a máquina, através do software que 
utiliza um sistema de signos (a linguagem, a escrita, os números, etc), sendo 
considerado por isso como ferramenta cognitiva. 
Para Conforto e Santarosa, a “[...] acessibilidade passa a ser entendida como 
sinônimo da aproximação, um meio de disponibilizar a cada usuário interfaces que 
respeitem suas necessidades e preferências” (2002, p. 94). 
Ao possibilitar o acesso à informação, ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, 
à inclusão digital e social, bem como ao lazer, respeitando as especificidades de 
 
cada indivíduo, estamos promovendo um caminho rumo a uma sociedade digital e 
inclusiva, onde todos têm os mesmos direitos. 
 
 
 
Sujeito do estudo 
 
 
 
O Aluno 1 com paralisia Cerebral do tipo Atetóide (hemiparesia) nasceu em 
11/06/92 e foi um caso de inclusão desde o início das atividades escolares. Sua 
paralisia cerebral não atingiu o nível cognitivo, mas este aluno apresenta problemas 
motores e de comunicação, não fala e a comunicação é não verbal. 
Não coordena os movimentos dos braços e necessita do auxílio de uma 
pessoa para ir ao banheiro e também recebe o alimento na boca. Com o auxílio do 
computador conseguiu realizar todas as atividades escolares, graças a que possui 
um computador em casa e outro em sala de aula. 
Faz fisioterapia e natação fora da escola. Recebeu o acompanhamento de 
uma professora auxiliar que ficava o tempo todo ao seu lado. Ela o levava ao 
banheiro e o ajudava na locomoção. Os dados foram coletados através de 
observação e registro. 
Procuramos fazer reuniões constantes com os pais e professores a fim de 
solicitar um feedback sobre o desenvolvimento deste trabalho por parte deles e do 
aluno. Todos os registros foram feitos e coletados pela pesquisadora. 
 
 
 
Os indicadores analisados foram: 
 
● Acessibilidade. Considerando a definição da Lei nº 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000, que define acessibilidade como possibilidade e 
condição de alcance para a utilização, com segurança e autonomia, 
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, 
dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa 
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; 
● Aprendizagem e desenvolvimento do aluno 
● Participação e interação social. 
 
 
Aqui, nos indicadores analisados, observou-se como o aluno participava de 
todas as atividades propostas para todos os alunos e como reaslizava a interação 
com professores e colegas. 
 
 
Resultados da pesquisa 
 
 
No caso deste aluno, fundamentalmente, as tecnologias de informação e 
comunicação o auxiliaram na comunicação com seus professores e colegas na 
apropriação do processo da escrita, na alfabetização e na possibilidade de 
participação em todas as atividades de sala de aula juntamente com seus colegas. 
O computador passou a ser o veículo de comunicação e a ser seu caderno, 
pois, devido as dificuldades de coordenação motora, este aluno não possui a 
habilidade da escrita. 
No primeiro encontro com o Aluno 1 pudemos verificar que precisaria fazer 
uso de tecnologia assistiva, pois, devido a seus problemas de coordenação motora, 
ele não conseguiria digitar, pois esbarrava nas teclas e nem podia segurar e 
coordenar os movimentos do mouse. 
Mostramos-lhe alguns softwares educativos e o aluno demonstrou grande 
interesse em utilizar o computador. O início deste trabalho foi marcado pelas 
interações constantes com o computador, pois seria fundamental que o Aluno 1 se 
apropriasse deste conhecimento para poder iniciar sua vida escolar. 
Deparamo-nos com um impasse em relação ao uso da tecnologia assistiva 
adequada já que a família não dispunha de recursos financeiros. 
Como o Aluno 1 não fala, se expressa com gritos e às vezes batia no 
computador para que pudéssemos entendê-lo, tentamos viabilizar o uso da 
tecnologia assistiva o mais rapidamente possível. Providenciamos a Colmeia (ver 
Figura 1), que consiste num adaptador ergonômico para teclado, que facilita a 
digitação, não permitindo esbarrar em outras teclas. 
Além disso, buscamos no mercado, qual dos mouses melhor se adaptaria às 
suas necessidades, optando pelo Mouse Track Ball, conforme a figura 2. O 
computador foi uma forma de aumentar a interação com os colegas. 
“Todos querem ver como a palavra fica no computador” (Relato extraído das 
anotações da pesquisadora logo no início). Assim as hipóteses testadas por esse 
aluno também foram testadas por seus colegas, utilizando o computador como um 
instrumento de interação. 
 
Pudemos observar que o aluno se sentiu cada vez mais motivado, pois todos 
os colegas da sala de aula se aproximavam para “conversar” sobre as tarefas 
desenvolvidas. Para Vygotsky (1997), a possibilidade de interação social é 
fundamental para o desenvolvimento de todos os sujeitos. 
Também pudemos observar o estabelecimento de fortes vínculos afetivos 
com seus colegas de aula. 
 
Os mesmos exercícios elaborados para seus colegas eram preparados para 
ele, no computador. Apenas era maior o tempo que ele precisava para concluir os 
exercícios. 
Na Figura 3 apresenta-se a ilustração de um exercício realizado em 1999, 
utilizando o programa Paint na fase pré-silábica, cuja proposta era desenhar um 
animal aquático. 
 
 
 
As dificuldades surgiram em relação aos professores, quando este 
aluno chegou à 5ª série. Até então um professor dava conta de preparar o material 
em disquete e procurava adquirir os conhecimentos básicos de informática para 
poder se comunicar com o aluno. 
A partir daí pudemos observar que o Aluno 1 estava ajudando os professores 
a conhecerem e a se apropriarem dos conhecimentos de informática. 
Várias vezes constatou-se que ele resolvia os problemas antes de os 
professores elaborarem uma forma de passar o conteúdo de aula. 
Seguem algumas considerações em relação aos indicadores de inclusão, 
baseados na acessibilidade, aprendizagem e desenvolvimento do aluno, 
participação e interação social. 
No ano de 1999 foram realizadas reformas em toda a escola, já que havia 
mais alunos cadeirantes e alunos cegos. Os recursos de acessibilidade, 
oportunizados pelas TICs, revelam-se altamente promissores para o processo de 
interação e de efetiva participação de alunos com deficiência junto aos seus colegas 
e professores. 
Desta forma, a aprendizagem e a inclusão são favorecidas no contexto da 
sala de aula com repercussões positivas na comunidade escolar e familiar. O 
 
trabalho contribuiu ainda para mostrar a possibilidade do processo de inclusão 
escolar, digital e social de PNEE, com o apoio fundamental das TICs. 
Os indicadores de inclusão baseados na aprendizagem e no 
desenvolvimento do aluno foram demonstrados nos achados de seu caderno 
eletrônico e nas provas. Normalmente ele estava entre os primeiros alunos de sua 
sala de aula, o que se repetiu ao longo de toda a sua vida escolare acadêmica. 
Conforme Vygotsky (2000), as observações sobre as atividades de leitura e 
da escrita, PPS devem ser significativas e fazer sentido para o aluno. Verificamos a 
preocupação da professora em trabalhar, sempre, o contexto da realidade do aluno. 
Nestas condições, a aquisição ou o aprimoramento da leitura e da escrita 
ocorrerá naturalmente, o que pudemos observar, como Vygotsky, nos trabalhos do 
Aluno 1. Observamos os indicadores de aprendizagem e desenvolvimento nas 
atividades desenvolvidas que ficaram registradas em disquetes, que compõem 
todas as etapas de alfabetização desde a fase pré silábica até a alfabética. 
Observamos uma grande capacidade na solução de problemas, e em relação 
aos processos de desenvolvimento pudemos observar resultados positivos nas 
dimensões sócio-afetiva e na postura cooperativa. 
Podemos afirmar que a turma da sala de aula sempre o aceitou e o respeitou 
sem estigmatizá lo como dEficiente. Quando passou a utilizar a cadeira de rodas, no 
início os pais tiveram grande resistência, os colegas o levavam para participar de 
todas as brincadeiras na hora do recreio. 
Concordamos com as afirmações de Tijiboy (2001), quando diz que “A 
interação direta que ambos os sujeitos tiveram com a informática – hardware, 
software e o sistema simbólico de forma mais ampla – também se constitui em uma 
interação social dos sujeitos com sua cultura, e essa prática parece ter fornecido 
também matéria prima para o desenvolvimento psicológico desses indivíduos”. 
Nas aulas de Matemática observamos uma grande interação do Aluno 1 com 
seus colegas, pois conferiam com ele os resultados, já que ele era o primeiro a 
terminar as tarefas. Quando seus colegas, mesmo observando em seu “caderno 
eletrônico“ as diferenças, não conseguiam identificar onde estava seu erro, o Aluno 
1 apontava e ainda explicava, utilizando gestos e escrevendo no computador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Considerações finais 
 
 
 
 
Evidenciamos como os indicadores de aprendizagem e desenvolvimento, interação 
e participação social e acessibilidade foram percebidos ao longo do processo de 
observação da pesquisadora. 
Podemos afirmar que no caso de indivíduos com Paralisia Cerebral, a limitação 
motora não interfere na criatividade. O professor mediador precisa dar o suporte para que 
junto com seus colegas possa desenvolver todo seu potencial criativo. Observamos no caso 
do Aluno 1 que, com o auxílio do computador, ele pôde desenhar, além de identificarmos 
todas as fases de alfabetização. A partir do momento em que passou a utilizar os recursos 
da tecnologia assistiva, pudemos verificar que sua ansiedade em relação aos problemas de 
comunicação diminuíram. 
Podemos afirmar, também, que a turma sempre o aceitou e o respeitou sem 
estigmatizá-lo como dEficiente. A informática e o uso de tecnologias assistivas representa 
para indivíduos com Paralisia Cerebral uma grande possibilidade de igualdade com seus 
colegas, pois nos dias de hoje, são as Tecnologias de Informação e Comunicação que 
possibilitam diminuir seus problemas motores e ajudá-los com a dificuldade de 
comunicação. 
Esta convivência de alunos comuns e alunos com deficiência possibilitará uma 
escola onde estes indivíduos possam ser aceitos e não olhados com estranheza. Desta 
forma, o respeito ao indivíduo diferente só será possível se as escolas começarem nas 
séries iniciais a proporcionar esta convivência. 
Assim poderão reconhecer e aceitar o potencial de um aluno com deficiência sem 
preconceitos e perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e 
processos diferentes. O computador em sala de aula, além de aumentar a auto-estima dos 
alunos também possibilitou uma postura colaborativa que tanto é necessária à educação do 
futuro, pois requer a soma de esforços para a solução de problemas. 
Ainda em relação à auto-estima dos alunos, a possibilidade de saberem que 
poderão seguir uma carreira e continuar os estudos os incentivou a procurar descobrir as 
possibilidades e recursos de suas máquinas. 
A possibilidade do ensino a distância e trabalho a distância, onde verifica-se que um 
número cada vez maior de pessoas está processando informações e prestando serviços, 
 
poderá ser a forma de trabalho desses sujeitos e não mais em empresas onde haja a 
necessidade da presença física. 
Ao questionarmos os professores sobre a experiência de ter em suas classes alunos 
com paralisia cerebral constatamos que muitos deles gostaram da oportunidade de planejar 
e conduzir a educação como parte de uma equipe. 
Este trabalho é o resultado de uma experiência real, e mostra que a inclusão de 
indivíduos com paralisia cerebral no ensino regular é possível. 
 
 
 
Tecnologias no Ensino de Crianças com 
Paralisia Cerebral 
 
 
 
Crianças com paralisia cerebral (PC) apresentam expressões faciais, 
movimentos corporais, visuais e sonorizações sugestivos de conhecimentos 
apreendidos, mas que, devido a comprometimentos na área motora, não podem ser 
expressos por linguagem oral e escrita, competências essenciais para a inclusão 
social de indivíduos. 
Ler e escrever não são comportamentos únicos, mas um conjunto de 
habilidades específicas e diferenciadas que devem aprendidas pelo contato do 
aluno com um ambiente minimamente planejado para tal. 
Contudo, crianças com desenvolvimento atípico podem desenvolver um 
processo de risco para essa aprendizagem, dadas suas dificuldades de interação e 
comunicação com seu entorno social e físico. 
Assim, para essas crianças a aprendizagem de comportamentos mais 
complexos dependerá, também, da identificação e ensino de pré requisitos 
específicos. De acordo com Rodrigues (2005) e Sidman (1994), pré-requisitos são 
habilidades necessárias para a aquisição de comportamentos mais sofisticados. 
Por exemplo, a ausência de discriminação auditiva e/ou visual, como 
diferenciar unidades fonológicas ou a rotação de características importantes de 
algumas letras (p/q, b/d etc) devem ser, se necessário, ensinadas de forma isolada, 
pois sua ausência pode dificultar a aprendizagem de leitura/escrita (CRUZ, 2005; 
ARAÚJO, 2007). 
O domínio de pré-requisitos, ou habilidades básicas para uma dada 
competência, pode ser promovido por meio de inúmeros procedimentos ou 
 
combinação entre eles através de uma rede de relações comportamentais 
entrelaçadas na formação de classes de estímulos equivalentes. 
Em crianças com PC os meios pelos quais essas habilidades serão 
ensinadas deve preceder e integrar o planejamento de ensino. Pensando em uma 
intervenção favorecedora do ensino de pré-requisitos de leitura e escrita, por meio 
de recursos informatizados, Alves de Oliveira (2004a) criou o software 
“Desenvolve®”, um instrumento que possibilita a avaliação do desempenho 
cognitivo de crianças com PC, traçando um perfil de habilidades como percepção 
visual, auditiva, de formas, tamanho e sequência, entre outras. 
 
 
Na modalidade de treino, o mesmo software foi agora usado como 
ferramenta para ensino de habilidades mais complexas, como relações condicionais 
auditivo-visuais entre diferentes estímulos na formação de classes de equivalência 
(cf. SIDMAN, 1994). 
Opcionais como escaneamento para as escolhas das crianças, realizadas 
através de mouses adaptados a diferentes partes dos membros superiores, 
caracterizam sua interface com o humano. 
 
Tecnologia de ensino e leitura recombinativa generalizada 
 
 
 
No Brasil, vários estudos têm apresentado diferentesprocedimentos de 
ensino com objetivo de ensinar habilidades básicas de leitura em crianças com 
dificuldades de aprendizagem (ARAÚJO, 2007), com desenvolvimento atípico 
(CRUZ, 2005; ALVES; KATO; ASSIS; MARANHÃO, 2007; ALVES; ASSIS; KATO; 
BRINO, 2011) ou ainda, pré-escolares (HÜBNER; GOMES; MCILVANE, 2009). 
Esses estudos priorizam o desenvolvimento de leitura recombinativa 
generalizada, que consiste no responder adequadamente a diferentes combinações 
das unidades linguísticas que compõem os estímulos verbais mais complexos, 
como a palavra (MUELLER; OLMI; SAUNDERS, 2000). 
A leitura recombinativa generalizada, isto é, a leitura de novas palavras 
constituídas por combinações de letras e sílabas de palavras já aprendidas, pode 
ocorrer em função de uma série de variáveis, sendo que o desenvolvimento de 
controle de estímulos por unidades textuais mínimas (SKINNER, 1992), parece ser 
um pré-requisito imprescindível. 
 
Diferente de Skinner, que sugere um desenvolvimento “natural” dessa 
habilidade, , para Sidman (1994), o controle de estímulos pelas unidades básicas 
deve ser estabelecido diretamente, garantindo que o comportamento não fique sob 
controle concorrente de variáveis não identificadas. 
Pesquisas conduzidas a partir do paradigma de equivalência de estímulos 
(SIDMAN, TAILBY, 1982; SIDMAN, 1994) descrevem a leitura como um conjunto de 
operantes discriminados que compõem uma rede de relações entre estímulos e 
entre estímulos e respostas, cujos elementos são inter-relacionados e interativos. 
Diferentes operantes verbais (SKINNER, 1992) passam a fazer parte da rede de 
relações durante a aquisição de leitura (SIDMAN, TAILBY, 1982; MACKAY, 1985; 
SEREJO et al. 2007). 
Em um estudo pioneiro conduzido por Sidman (1971) com um rapaz de 17 
anos, com necessidades educacionais especiais, o participante aprendeu a 
relacionar corretamente 20 palavras ditadas (A) às respectivas figuras (B), a nomear 
corretamente essas 20 figuras (relação BD) e emparelhar palavra escrita com 
palavra escrita (relação CC). 
Nos primeiros testes, ele não apresentou leitura auditivo-receptiva (relação 
AC) e nem os emparelhamentos de figuras (estímulo modelo) e palavras impressas 
(estímulos de escolha), e vice-versa (relações BC e CB). 
Foi ensinada, então, a relação AC (escolher as palavras escritas 
correspondentes àquelas ditadas pelo experimentador). Nesse treino, o número de 
palavras ensinadas era gradualmente aumentado e, antes de cada aumento, as 
relações CB, BC e CD (nomeação oral da palavra pelo participante) eram testadas. 
Após o ensino das 20 palavras, o participante apresentou 100% de acertos 
em todas as relações. Com base nos resultados, o autor concluiu que 
emparelhamentos de palavras ditadas como modelo, com figuras correspondentes 
como escolha (relação AB) e o ensino de palavras ditadas como modelo, com 
palavras escritas como escolhas (AC), eram pré-requisitos suficientes para a 
emergência de dois tipos de relações, sem necessidade de treino adicional: as 
relações entre palavras escritas e figuras e a nomeação oral de palavras (leitura 
oral). 
Portanto, relações de equivalência são definidas por apresentarem as 
propriedades relacionais de reflexividade, simetria e transitividade (SIDMAN, 1994). 
A reflexividade consiste na relação de um elemento com ele mesmo como 
verdadeira, ou seja, a r a (onde a pode ser qualquer elemento de um conjunto sob 
consideração e r a relação entre ambos). 
A simetria é considerada quando, tomados quaisquer dois elementos de um 
conjunto, a validade de a r b deve implicar, necessariamente, na validade da relação 
 
b r a. Finalmente, se a validade das relações a r b e b r c implica na validade da 
relação a r c, então estará comprovada a transitividade (SIDMAN, TAILBY, 1982). 
Estudos nessa área de controle de estímulos têm usado um procedimento de 
ensino intitulado emparelhamento ao modelo (matching-to-sample ou MTS), no qual 
um organismo deve escolher um estímulo de comparação de acordo como o modelo 
apresentado, podendo ser simultâneo, com atraso ou sucessivo. 
Quando simultâneo, após a resposta de observação ao estímulo-modelo, os 
estímulos de comparação são apresentados e permanecem simultaneamente com o 
estímulo-modelo. 
No emparelhamento com atraso, a resposta de observação produz a 
remoção do estímulo-modelo e, após um intervalo de tempo decorrido (atraso), os 
estímulos de comparação são apresentados na ausência do estímulo-modelo. O 
atraso pode variar desde zero (no caso do procedimento de emparelhamento com 
atraso zero ou zero-delay matching to sample até N segundos). 
Já no caso do emparelhamento sucessivo, também conhecido como 
“go/no-go”, o estímulo-modelo aparece sozinho e, após a resposta de observação, 
uma ou outra comparação (S+ ou S-) é apresentada. 
Em todos os casos, a comparação correta pode ser idêntica ao modelo e, 
nesse caso, fala-se em emparelhamento ao modelo por identidade (identity 
matching-tosample). 
Quando o estímulo de comparação diferente do modelo é correto (S+) e a 
comparação idêntica ao modelo incorreta (S-), fala-se em emparelhamento ao 
modelo por singularidade (oddity-from-sample). 
Quando tanto o estímulo de comparação definido como correto (S+) quanto 
ao estímulo de comparação definido como negativo (S-) são fisicamente diferentes 
do modelo, fala-se em emparelhamento arbitrário ao modelo (arbitrary 
matching-to-sample) (CUMMING, BERRYMAN, 1965). Para Serejo et al. (2007), 
assim como para Sidman (1994), a leitura apresenta três níveis funcionais de 
interação com os estímulos linguísticos: leitura com compreensão, leitura receptiva 
e leitura oral. 
A leitura com compreensão requer a formação de classes de equivalência 
envolvendo a aprendizagem de relações entre os estímulos textuais e seus 
referentes (objeto, figura). Pode ser documentada sem a participação da oralização 
quando a criança, após aprender as selecionar figuras e palavras impressas 
mediante palavras ditadas para ela (relações condicionais AB e AC, 
respectivamente), seleciona sem qualquer ensino adicional, figuras mediante 
palavras impressas (relação CB) e vice-versa (relação BC). 
 
A leitura receptiva, também chamada de compreensão auditiva, consiste em 
escolher um estímulo textual, ou uma figura correspondente a um estímulo auditivo 
ditado relação AB ou AC). 
A leitura oral compreende a nomeação oral, pela criança, de palavras ou de 
qualquer outro estímulo textual impresso, comportamento que Skinner (1992) 
denominou comportamento textual. 
Nessa perspectiva, o comportamento textual não implica, necessariamente, 
em leitura com compreensão. Esta requer, prioritariamente, que as palavras 
impressas, seus objetos correspondentes e sons se tornem funcionalmente 
equivalentes (DE ROSE, DE SOUZA, HANNA, 1996). 
Por sua vez, uma leitura fluente requer que o indivíduo seja capaz de 
recombinar com rapidez as diferentes unidades aprendidas (sílabas ou letras) em 
palavras novas que não tenham sido diretamente ensinadas, ou seja, apresentar 
leitura recombinativa generalizada. 
O ensino de relações condicionais arbitrárias por meio de procedimentos de 
emparelhamento com o modelo vem sendousados amplamente para o ensino de 
leitura. Tem uma sequência de tentativas, cada uma das quais apresenta um 
modelo e vários estímulos de comparação. Segundo De Rose (2005), no paradigma 
de equivalência de estímulos, o participante aprende, por exemplo, a relacionar, 
condicionalmente, palavras ditadas pelo experimentador (A) às correspondentes 
figuras (B) e às palavras impressas correspondentes (C). 
Essas discriminações condicionais são ensinadas, apresentando-se um 
estímulo modelo (auditivo ou visual) e dois ou mais estímulos de escolha (desenhos 
ou palavras). 
O paradigma da equivalência de estímulos (SIDMAN, TAILBY, 1982) tem 
fundamentado um conjunto de pesquisas para ensinar novos repertórios 
comportamentais, sem qualquer treino adicional. 
Pesquisas conduzidas por analistas do comportamento, com base nesse 
paradigma, forneceram subsídios importantes para a intervenção em populações 
com atraso no desenvolvimento cognitivo e fracasso escolar (ALVES et al. 2007; 
SAUNDERS et al, 2003). 
Resultados promissores, também, têm sido apresentados, principalmente, 
com crianças em idade escolar para desenvolver repertórios acadêmicos (MATOS 
et al, 2002; DE ROSE et al, 1989; SOUZA, DE ROSE, 1999; MUELLER, OLMI, 
SAUNDERS, 2000). 
Segundo alguns autores , “classes de estímulos equivalentes” é uma 
expressão empregada para designar a classe composta por estímulos permutáveis 
em determinados contextos e “equivalência” consiste no estabelecimento de uma 
 
relação entre os símbolos (palavras ou não) e os eventos, aos quais esses símbolos 
se referem. 
O fenômeno da equivalência consiste, nessa substituição dos estímulos que 
passam a controlar o mesmo comportamento e, portanto, na emergência de novos 
comportamentos. Resultados apresentados pela literatura estrangeira sobre a 
emergência de classes de equivalência em pessoas com repertório verbal mínimo , 
a partir desse paradigma, têm contribuído para a compreensão e ampliação da 
aquisição da linguagem. 
No estudo conduzido por Carr et al. (2000), os autores avaliaram a 
emergência de classes de equivalência com indivíduos com atraso no 
desenvolvimento cognitivo severo e com repertórios verbais mínimos. 
Três indivíduos responderam condicionalmente: palavra-ditada 
correspondente à figura (AB), palavras impressas correspondentes às figuras (CB) e 
também formas não representacionais correspondentes às figuras (DB). 
Em testes subsequentes, todos os indivíduos exibiram CA, com relações 
emergente imediatamente, DC, AC, BD, CD, e DC, que constituem uma 
demonstração inequívoca de equivalência. Estudos desenvolvidos nessa linha de 
pesquisa manipularam sistematicamente as sílabas em posições variadas, 
utilizando o paradigma da equivalência de estímulos para desenvolver controle por 
unidades menores que a palavra. 
O modelo de ensino proposto nos estudos acima tem dois estágios. No 
primeiro, o paradigma de equivalência é empregado para formar classes de 
estímulos compostas de “figuras, palavras ditadas pelo experimentador e palavras 
escritas”. 
No segundo estágio deste modelo de ensino, essas palavras são 
recombinadas para formar novas palavras, nas quais os participantes são avaliados. 
Além disso, foram inseridos ainda, procedimentos especiais com o objetivo 
de maximizar a aprendizagem de leitura recombinativa por meio do estabelecimento 
do controle pelas unidades mínimas das palavras. 
Outros estudos demonstraram a importância de unidades textuais mínimas 
na aquisição de leitura recombinativa generalizada. Entretanto, não há relatos na 
literatura sobre a participação de indivíduos com PC. 
 
 
 
 
 
 
 Tecnologia assistiva e tecnologia de ensino na aprendizagem 
de crianças com PC 
 
 
 
 
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva 
(TA), foi criado, oficialmente, em 1988, sendo definindo como toda e qualquer 
ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior 
independência e autonomia à pessoa com deficiência. 
Seria a tecnologia destinada a fornecer um suporte (mecânico, elétrico, 
eletrônico, computadorizado, etc.) às pessoas com deficiência física (visual, 
auditiva, motora ou múltipla). 
As pesquisas que usam o paradigma de equivalência de estímulos, em geral, 
trabalham com procedimentos informatizados e têm produzido uma tecnologia de 
ensino voltada para a instalação de repertórios comportamentais complexos com 
diferentes populações . 
Stromer, Mackay e Stoddard (1992) usaram o termo tecnologia de ensino 
para definir esse conjunto de instrumentos e estratégias que promovem 
desempenhos mais eficientes e inúmeros estudos disponibilizaram essa tecnologia. 
Entretanto, há poucos registros do uso dessa tecnologia de ensino em 
pessoas com PC, principalmente, utilizando essa tecnologia aliada à Tecnologia 
Assistiva. 
No estudo relatado por Rossit e Zuliani (2003), é descrito o ensino de 
habilidades acadêmicas de leitura, escrita e matemática com o uso de 
procedimentos informatizados e programas educativos através do programa 
Mestre® (GOYOS, ALMEIDA, 1994) 
Outros autores utilizaram um programa informatizado de controle e registro 
de dados comportamentais para formação de classes numéricas e sintáticas. 
No entanto, os principais estudos, no Brasil, que têm sido desenvolvidos com 
o uso de tecnologia em crianças com PC enfocando o processo de aprendizagem 
são providos de estratégias e recursos da TA associados à Tecnologia de Ensino, 
porém, não há uma descrição correlacionada com o paradigma de equivalência de 
estímulos. 
Portanto, o objetivo do presente estudo foi investigar o efeito de 
procedimentos informatizados de ensino de relações condicionais de figuras, de 
palavras escritas e de palavras faladas sobre a leitura recombinativa generalizada 
em crianças com PC. 
 
 
 
Método 
 
 
 
 
 
Participantes 
 
 
 
 
Participaram do estudo quatro crianças com PC, selecionadas a partir das 
crianças atendidas no Núcleo de Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva e 
Acessibilidade (NEDETA), na Universidade do Estado do Pará com idades entre 9 e 
14 anos no início do estudo. 
Os critérios de inclusão da pesquisa foram crianças com diagnóstico de PC 
quadriplégicas, sem linguagem oral, sem atraso no desenvolvimento cognitivo 
diagnosticado, de ambos os gêneros, que compreendessem comandos simples, 
conforme levantamento realizado através de entrevista com os pais e na avaliação 
prévia realizada pelo NEDETA, com frequência assídua às atividades do núcleo. 
Dois participantes do sexo feminino e dois do sexo masculino foram selecionados. 
A tabela 1 apresenta descrições dos participantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ambiente Experimental, Equipamentos e materiais 
(estímulos). 
 
 
 
As crianças participaram das atividades deste estudo dois dias por semana, 
sendo as sessões experimentais em média de 30 minutos, individualmente. A sala 
de atendimento apresentava um relativo isolamento acústico, iluminada 
 
artificialmente por quatro lâmpadas fluorescentes e refrigerada por um 
condicionador de ar. 
 
Além de um computador (CPU Intel Pentium Dual, com HD 160 GB e 2 GB 
de RAM), Windows XP, com monitor LCD com tela sensível ao toque de 17” (marca 
TycoEloTouch), na sala estava disponível uma mesa com três cadeiras. Para o 
registro das respostas dos participantes foram utilizados o próprio software que 
registrava as respostas corretas e incorretas. 
No procedimento informatizado foi utilizada uma CPU para a apresentação 
dos estímulos e para registro das respostas, emitidas pelo manuseio, pelo próprio 
participante, com o uso de um mouse adaptado com acionadores adaptados. 
A pesquisa utilizou estratégias de ensino com recursos de TA para melhor 
adequar o processo de ensino/aprendizagem criando e adaptando recursos 
tecnológicos para dá suporte a esse processo com base no paradigma da 
equivalência de estímulos, substituindo tecnologia importada por recursos 
alternativos de baixo custo. 
A Tabela 2 apresenta o conjunto de estímulos (figuras e palavras impressas) 
usados durante o ensino das relações condicionais AB e AC e testes BC e CB. 
 
Tabela 2 - Estímulos utilizados no ensino das relações condicionais por 
identidade BB (figuras), CC (palavras impressas) e arbitrárias AB (som/figura), AC 
(palavra ditada/palavra impressa) e nos testes das relações de equivalência BC e 
CB. 
 
 
 
 
 
 
O conjunto de estímulos (figuras e palavras impressas) usados nos testes de 
leitura recombinativa generalizada é apresentado na Tabela 3. 
 
Tabela 3 - Conjunto dos estímulos usados nos Teste de Leitura Recombinativa 
Generalizada (B’ figuras e C’ palavras impressas). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Procedimentos de ensino e testes 
 
 
 
O estudo envolveu uma programação experimental com cinco fases. A fase I 
envolveu o pré-teste com testes de leitura das palavras de ensino e das palavras de 
identidade generalizada, sem consequências diferenciais. 
A fase II envolveu duas etapas: na Etapa 1, o ensino de relações por 
identidade e na Etapa 2, o ensino de relações arbitrárias, com reforçamento 
diferencial. 
A Etapa 1 apresentou uma sub-etapa que consistiu no teste de identidade 
generalizada, sem consequências diferenciais. A Etapa 2 apresentou uma 
sub-etapa que consistiu nos testes de equivalência (emergência de relações 
condicionais não ensinadas diretamente). 
A fase III foi constituída de teste de leitura recombinativa com seis novas 
palavras que foram formadas a partir das sílabas das palavras de ensino, conforme 
pode ser observado na Tabela 4. 
 
Tabela 4 - Sumário do procedimento de ensino e testes. 
 
Fase I - Pré-teste 
 
 
O pré-teste foi constituído por 12 tentativas randomizadas, apresentando-se 
as três palavras de ensino: MALA, PATO e BOCA e seis tentativas das palavras de 
generalização: LUVA, DADO e VELA, apresentados no software Desenvolve®. 
Em cada tentativa, era solicitado pela experimentadora “escolha a palavra 
___________ por exemplo MALA” e, assim sucessivamente, três palavras eram 
apresentadas simultaneamente no monitor do computador, dentre elas a palavra 
MALA. 
 
 
 
 Fase II – Ensino das relações condicionais 
 
 
Etapa 1 – Ensino das relações por identidade 
 
Inicialmente foi realizado o ensino por identidade, através de programas de 
ensino desenvolvidos no software Desenvolve® “Desenvolve / sequências de 
ensino”. 
Ensino das relações condicionais BB (FIGURA / FIGURA) e CC (PALAVRA / 
PALAVRA). Por exemplo, em uma tentativa de ensino de relações por identidade, 
era apresentada a figura da MALA (modelo) e três figuras (BOCA, MALA, PATO) 
como estímulos de comparação. O participante deveria responder dentre as três 
figuras, aquela idêntica ao modelo. 
 
 Testes de Identidade Generalizada 
 
Esse bloco foi constituído de 15 tentativas de emparelhamento ao modelo 
com três estímulos de comparação, sendo apresentadas cinco tentativas com cada 
modelo (MALA, PATO, BOCA). 
Inicialmente, um estímulo modelo só mudava após três tentativas 
consecutivas, a partir da décima tentativa, os estímulos-modelo eram randomizados, 
duas vezes cada estímulo, alternadamente. Os testes verificaram se os 
participantes continuaram respondendo por identidade com novas figuras (DD) e 
novas palavras (EE). 
 
 
 
 
Ensino das relações arbitrárias 
 
 
Foram ensinadas as relações condicionais AB e AC, sendo utilizadas as 
palavras ditadas (som) como estímulos do conjunto A (A1, A2, A3), figuras como 
estímulos do conjunto B (B1, B2, B3) e palavras escritas correspondentes como 
estímulos do conjunto C (C1, C2, C3) 
 
 
 Testes das relações de equivalência 
 
 
Nesta fase, o participante foi exposto aos testes das relações de equivalência 
BC e CB, constituídos cada um de um bloco com 15 tentativas sem consequências 
diferenciais. No teste das relações BC, as 15 tentativas foram formadas por 5 
tentativas de B1C1, 5 tentativas de B2C2 e 5 tentativas de B3C3. 
 
 
 
 
 
Fase III - Testes de Leitura Recombinativa Generalizada 
 
 
 
Testes foram conduzidos envolvendo as combinações silábicas das palavras 
de ensino com novas formas verbais: B’C’ e C’B’. O comportamento textual das 
crianças com PC era selecionar uma palavra escrita (dentre três palavras) ou uma 
figuras (dentre três figuras) que era apresentada na tela do computador, através do 
comportamento motor de tocar, pressionar ou puxar (que já tinha sido ensinado no 
Estudo 2) o dispositivo acoplado ao mouse do computador. 
 
Ou seja, a partir das contingências programadas com três palavras de ensino 
nas relações condicionais AB e AC (relação auditivo-visual), cada participante era 
exposto às contingências de testes de leitura recombinativa generalizada. 
Esse teste consistiu na apresentação de figuras e palavras formadas pela 
recombinação das sílabas das palavras de ensino (MA, LA, PA, TO, BO e CA), 
envolvendo palavras dissílabas, reais que apresentavam correspondência com 
objetos concretos. Inicialmente foram apresentadas três figuras de palavras 
recombinadas e três palavras escritas de palavras recombinadas: MAPA, BOTO, 
PACA com um bloco de 15 tentativas, podendo haver até três exposições. 
Todas as crianças que atingiram essa etapa foram submetidas ao teste com 
as três primeiras palavras e mesmo sem atingir o critério de 100%, após as três 
tentativas, introduziu-se o teste com três novas palavras: BOLA, MATO, CAPA. 
 
 
 
Resultados e discussão 
 
 
 
No pré-teste que envolveu testes das relações condicionais ​AC com as três 
palavras de ensino e três outras palavras utilizadas no teste de identidade 
generalizada, nenhum dos quatro participantes atingiu mais do que 50% de acertos, 
o que evidencia que os participantes não identificam as palavras utilizadas nesta 
fase. 
A participante ​EP obteve 25% de acertos nas palavras de ensino e 17% nas 
palavras de identidade generalizada. O participante ​VS atingiu 50% nas palavras de 
ensino e 33% nas de identidade generalizada. A participante ​VA obteve percentuais 
semelhantes atingindo 33% em ambos os testes. Finalmente, ​VG apresentou um 
resultado de 33% nas palavras de ensino e 50% nas de identidade generalizada. 
Estes dados estão apresentados na figura 1. Figura 1 - Porcentagem de 
acertos dos participantes no pré-teste. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No procedimento de ensino das relações condicionais da fase II, etapa 1, 
relações por identidade e etapa 2, relações arbitrárias, o participante ​VAatingiu 
100% de acertos no primeiro bloco de tentativas em todos os procedimentos de 
ensino de relações de identidade e relações arbitrárias, conforme pode ser visto na 
figura 2. 
O participante ​VA​, no primeiro bloco de tentativas obteve 100% de acertos no 
ensino ​BB (fi gura/fi gura), 80% no ensino ​CC (palavra/palavra), no ensino das 
relações arbitrárias ​AB (palavra ditada /figura) atingiu o percentual de 94% e no ​AC 
(palavra ditada/ palavra escrita), 54%, sendo necessário, portanto repetir o bloco de 
tentativas, considerando que o critério para passar em cada etapa foi 100% de 
acertos, atingindo 94% na segunda tentativa da relação ​CC e 100% na terceira 
tentativa. 
Na relação ​AB manteve o mesmo percentual de acertos na segunda tentativa 
e atingiu 100% na terceira tentativa, na relação ​AC aumentou o percentual de acerto 
para 94% na segunda tentativa e atingiu 100% na terceira tentativa (ver fi gura 2). 
 
A participante EP obteve 87% no primeiro bloco de tentativas do ensino BB, 
CC e AB e 60% no ensino ​AC foi necessário, também, a repetição dos blocos de 
tentativas de todos os procedimentos de ensino das relações condicionais, atingindo 
100% na segunda tentativa de ​BB​, ​CC e ​AB e na relação ​AC obteve 67% na 
segunda exposição ao bloco de tentativas e 100% na terceira exposição (ver figura 
2). 
Figura 2 - Porcentagem de acertos dos participantes no ensino das relações 
por identidade e no ensino das relações arbitrárias. 
 
O participante ​VG obteve 74% na relação ​BB​, 47% em ​CC​, 94% em ​AB e 
80% em AC. Este participante retornou para o ensino da relação de identidade, 
realizando mais três tentativas e como novamente não atingiu o critério de acurácia 
de 100%, no bloco de ensino de relações arbitrárias, retornou ao ensino por 
identidade e teste de identidade generalizada, sem consequências diferenciais. 
Após atingir o critério de acerto no ensino das relações ​AC​, o participante 
avançou para a próxima etapa. Este participante foi reexposto duas vezes às 
relações arbitrárias ​AB​. No ensino da relação ​AC foi reexposto três vezes e não 
atingiu o critério de acerto. O procedimento foi suspenso e o participante não foi 
exposto aos testes de equivalência. 
A figura 3 apresenta os resultados do participante VG no ensino das relações 
por identidade e no teste de identidade generalizada com o número de tentativas 
realizadas. 
Figura 3 - Porcentagem de acertos do participante ​VG no ensino das relações 
por identidade e no teste de identidade generalizada com o número de tentativas 
realizadas. 
 
 
 
 
Três participantes foram expostos aos testes das relações de equivalência 
BC e ​CB​, constituídos cada um de um bloco com 15 tentativas sem consequências 
diferenciais. 
A participante ​EP atingiu 100%, na primeira tentativa de ​CB e no teste ​BC​, 
obteve na primeira tentativa 67% e, na segunda, obteve o critério de 100% de 
acertos. 
O participante ​VS atingiu 100% nos dois testes ​CB e ​BC na primeira 
tentativa. A participante ​VA​, só atingiu o critério de 100% na terceira tentativa, 
obtendo na primeira 87% e, na segunda tentativa, 80% de acertos. 
O participante ​VG não foi exposto ao teste, quando abandonou o estudo por 
motivo de doença. A Figura 4 ilustra esses resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4 - Porcentagem de acertos dos participantes nas relações de 
equivalência ​ BC​ e ​CB​. 
 
 
A Fase III do procedimento consistiu de testes de leitura recombinativa 
generalizada. Três participantes foram submetidos inicialmente às três palavras, 
desconhecidas pelas crianças e depois com mais três palavras que faziam parte do 
cotidiano delas. 
Nas primeiras relações entre estímulos no teste de leitura recombinativa (​B’1, 
B’2 e B’3 e C’1, C’2 e C’3​), o participante ​VS apresentou 87% de acertos na 
primeira tentativa e 100% na segunda tentativa; no teste ​C’1B’1, C’2B’2, C’3B’3​, foi 
necessário três tentativas para que ele atingisse 100%, ficando as duas primeiras 
com 93% conforme pode ser observado na Tabela 5. 
A participante VA foi exposta ao teste de leitura recombinativa ​B’1C’1, 
B’2C’2, B’3C’​, com três tentativas, apresentando 60%, 40% e 60% de acertos. 
No teste de leitura recombinativa C’1B’1, C’2B’2, C’3B’3 apresentou 60%, 
60% e 73% de acerto nas três tentativas (c.f. Tabela 5). 
A participante ​EP nos testes de leitura recombinativa ​B’1C’1, B’2C’2, B’3C’3 
foi exposta a três tentativas e apresentou os seguintes resultados: 47% e 53% nas 
duas primeiras tentativas (ficando ao nível do acaso) e 73% de acertos na terceira 
tentativa. No teste de leitura recombinativa ​C’1B’1, C’2B’2, C’3B’3 teve os 
percentuais de 60%, 67% e 67% nas três tentativas. 
Nos testes de leitura recombinativa generalizada ​B’4C’4, B’5C’5, B’6C’6 e 
C’4B’4, C’5B’5, C’6B’6 os participantes responderam com 100% de acertos. O 
 
participante ​VS atingiu 100% de acertos na primeira tentativa nos dois testes de 
leitura recombinativa ​B’4C’4, B’5C’5, B’6C’6 e C’4B’4, C’5B’5, C’6B’6. 
A participante VA atingiu 87% de acertos na primeira tentativa e 100% de 
acertos na segunda tentativa do teste de leitura recombinativa ​B’4C’4, B’5C’5, 
B’6C’6 e no teste de leitura recombinativa ​C’4B’4, C’5B’5, C’6B’6 ​obteve 100% na 
primeira tentativa. 
A participante ​EP atingiu 73% de acertos na primeira tentativa, 80% na 
segunda tentativa e 100% de acertos na terceira tentativa do teste de leitura 
recombinativa ​B’4C’4, B’5C’5, B’6C’6 e no teste de leitura recombinativa ​C’4B’4, 
C’5B’5, C’6B’6​ obteve 93% na primeira tentativa e 100% na segunda tentativa. 
A Tabela 5 apresenta os resultados dos três participantes nos testes de 
leitura recombinativa generalizada. 
Tabela 5 – Porcentagem de respostas corretas dos três participantes, em 
cada tipo de tentativa nos testes de leitura recombinativa generalizada ​B’C’/C’B’. 
 
 
 
Os resultados obtidos apresentam evidências experimentais que o 
procedimento de ensino utilizado promoveu, a um dos quatro participantes, a leitura 
recombinativa generalizada de seis novas palavras, a duas outras participantes, a 
leitura recombinativa de três novas palavras e um dos participantes não conseguiu 
atingir essa etapa por não ter documentado classes de equivalência. 
 
Para aumentar a probabilidade da generalização da leitura dos participantes 
do experimento, utilizou-se como estratégia, palavras que já faziam parte do 
contexto social dos participantes. 
Segundo alguns autores , as palavras a serem ensinadas deveriam ser 
derivadas do contexto social e familiar dos participantes. 
Os autores propuseram a utilização de palavras dessa natureza porque, 
dentre os possíveis fatores que explicam o comportamento de leitura, está, 
provavelmente, “a utilização de palavras que já faziam parte do universo vocabular 
do sujeito possibilitando, desta forma, vincular o processo de aprendizagem com a 
sua realidade” (MEDEIROS, MONTEIRO, SILVA, 1997, p. 75). 
Os resultados do estudo corroboram com os dados apresentados por 
Medeiros et al. (1997) e Medeiros, Monteiro, Silva (1997) , pois os três participantes 
expostos a todos os procedimentos atingiram100% de acertos, quando as palavras 
que foram usadas eram do seu cotidiano, pois mesmo submetendo os participantes 
a várias tentativas com as primeiras palavras que não eram conhecidas, somente 
um participante obteve o índice de 100% de acertos. 
Este estudo demonstra, assim como outras pesquisas, que os resultados 
com diferentes participantes com a leitura recombinativa apresentam muitas 
variações, quando as palavras são utilizadas como unidade de ensino, por isso, 
alguns pesquisadores têm recomendado o ensino direto das relações 
auditivo-visuais para que ocorra a recombinação de unidades mínimas visando 
facilitar ou garantir o controle pelas unidades e, por conseguinte, a leitura 
recombinativa generalizada (SEREJO et al. 2007; DE ROSE, DE SOUZA, HANNA, 
1996). 
O procedimento de ensino descrito no estudo sugere que a manipulação 
sistemática das unidades menores que a palavra pode ser uma estratégia 
potencialmente promissora para o desenvolvimento da leitura por unidades menores 
que a palavra, aliando o paradigma de equivalência de estímulos com exercícios de 
consciência fonológica. 
Além disso, para alunos com PC, o uso dos recursos de acessibilidade da 
Tecnologia Assistiva torna-se um pré-requisito fundamental e necessário na 
produção de comportamentos acadêmicos, por isso, é importante salientar a 
integração das tecnologias no ensino de crianças com paralisia cerebral. 
Nesse sentido, como afirmaram Alves et al (2007), é possível pontuar que 
qualquer indivíduo é capaz de responder sob controle de estímulos consistente, 
desde que sejam planejadas as contingências de ensino adequadas e 
procedimentos de testes que, de fato, avaliem o desempenho do participante e não 
estabeleçam relações inconsistentes que concorrem com o desempenho 
generalizado planejado (ALVES et al. (2007, p. 28),. 
 
 
 
 
 
 
 
 Conclusão 
 
 
 
Os achados experimentais neste estudo apresentam evidências da formação 
de classes de equivalência em indivíduos com baixa funcionalidade. 
A replicação sistemática deste procedimento de ensino com crianças que 
apresentam ​PC​ pode ter importantes implicações tanto para análise da eficácia 
deste procedimento quanto para a produção de conhecimentos que possam servir 
de base no planejamento de métodos de ensino. 
O procedimento de ensino descrito no estudo sugere que a manipulação 
sistemática das unidades menores que a palavra pode ser uma estratégia 
potencialmente promissora para o desenvolvimento da leitura por unidades menores 
que a palavra, aliando o paradigma de equivalência de estímulos com exercícios de 
consciência fonológica, por exemplo. 
Talvez, o ensino de consciência fonológica seja um eficiente pré-requisito 
para o fortalecimento de controle por unidades verbais mínimas e, 
consequentemente, a leitura recombinativa generalizada. 
Os participantes (VA e EP) que não responderam com 100% de acurácia ao 
teste de leitura recombinativa nas primeiras tentativas necessitaria ter sido exposto 
a procedimentos de ensino que envolvessem o treino discriminativo auditivo-visual 
com as unidades mínimas iniciando pelas letras, sílabas, palavras com a relação 
grafema/fonema, especialmente importante na língua portuguesa. 
Estudos sobre leitura recombinativa com a tecnologia de ensino derivada do 
paradigma de equivalência de estímulos podem ajudar a corroborar a sugestão de 
Sidman (1994, p. 338-445) de que as classes de equivalência refletem um processo 
comportamental fundamental associado a contingências de reforçamento. 
Um resultado lógico dessa sugestão é que as classes de equivalência 
poderiam ser demonstradas sempre que linhas de base de matching to sample 
apropriadas fossem estabelecidas, sem que houvesse qualquer artefato 
experimental interferindo. 
 
A análise do controle de estímulos com esta população frequentemente 
revela diferenças entre a programação de ensino e o responder dos participantes. 
Como os procedimentos de análise do controle de estímulos estão 
avançando, seria cada vez mais possível identificar a falta de coerência topográfica 
e encorajar a coerência através do ensino cuidadoso. 
Conclui-se que talvez o maior motivo para continuar estudando classes de 
equivalência em indivíduos com baixos níveis funcionais seja a grande necessidade 
prática de desenvolver métodos mais efetivos para estabelecer comunicações não 
vocais em indivíduos que não podem ou não aprenderam a falar. 
Um programa de ensino que promova a aprendizagem confiável da 
equivalência nesta população irá contribuir simultaneamente com a ciência e a 
tecnologia para desenvolver procedimentos de ensino para efetiva comunicação. 
Sugere-se que os estudos nesta área identifiquem outros pré-requisitos 
necessários para leitura e escrita, apontem outras variáveis que possam contribuir 
para assegurar um controle experimental mais rigoroso dos programas de ensino 
sobre o processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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