DEFICIÊNCIA-FÍSICA-INTELECTUAL-E-SUPERDOTAÇÃO

Prévia do material em texto

DEFICIÊNCIA FÍSICA, INTELECTUAL E 
SUPERDOTAÇÃO 
 
 
1 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................................................... 3 
DEFINIÇÃO, CAUSAS E CONSEQUENCIAS ................................................................................................ 4 
PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................................... 6 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL X DOENÇA MENTAL ..................................................................................... 7 
DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL .......................................................................................................... 8 
NOVAS PREMISSAS .................................................................................................................................. 9 
IDADE CRONOLÓGICA E OBJETOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 9 
A autonomia como meta educacional .............................................................................................. 12 
Novas propostas .................................................................................................................................... 13 
A fusão dos sistemas de ensino ........................................................................................................ 13 
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO ..................................................................................................................... 14 
Desafios ............................................................................................................................................. 16 
Funcionamento mental e habilidades cognitivas .............................................................................. 16 
OS OBSTÁCULOS DO MEIO E A PRODUÇÃO DAS INADAPTAÇÕES ........................................................ 20 
REFLEXÕES ............................................................................................................................................. 20 
DEFICIÊNCIA FÍSICA ............................................................................................................................... 21 
DEFINIÇÃO, CONCEITOS E CAUSAS ................................................................................................... 21 
EDUCAÇÃO - COMO INCLUIR DEFICIENTES FÍSICOS NA ESCOLA REGULAR? ........................................ 23 
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM 
DEFICIÊNCIA FÍSICA ....................................................................................................................... 24 
AÇÕES PARA A QUALIDADE DE VIDA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO .............................................................. 30 
NOVO OLHAR, NOVAS POSSIBILIDADES ................................................................................................ 33 
O QUE É DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA .......................................................................................................... 34 
TIPOS DE MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA ......................................................................................................... 35 
NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS ................................................................ 39 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E EDUCAÇÃO ................................................................................................... 40 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS – TRABALHANDO COM NECESSIDADES MÚLTIPLAS .................................. 41 
TECNOLOGIA ASSISTIVA ........................................................................................................................ 42 
A aprendizagem de crianças com deficiências múltiplas ............................................................. 42 
REPLETAS DE NECESSIDADES ................................................................................................... 49 
CRIANÇAS SUPERDOTADAS TAMBÉM PRECISAM DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO. SAIBA COMO 
AGIR COM ESSE PÚBLICO ...................................................................................................................... 49 
Como identificar a superdotação ...................................................................................................... 55 
 
2 
Referências ............................................................................................................................................ 58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em 
atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com 
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível 
superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras 
normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e 
eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. 
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de 
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do 
serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
DEFINIÇÃO, CAUSAS E CONSEQUENCIAS 
 
A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência 
Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento 
intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos 
duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, 
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções 
acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade. 
 
No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem 
dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras 
pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do 
que realmente tem. 
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no 
desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, 
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios 
enfrentados pelos pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados 
essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. 
 
Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. 
 
Principais causas 
 
Os fatores de risco e causas que podem levar à Deficiência Intelectual podem 
ocorrer em três fases: pré-natais, perinatais e pós-natais. 
 
Pré-natais 
 
Fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê até o início do 
trabalho de parto: 
 
 
 
Fatores genéticos 
 
5 
 
•Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) -provocam Síndrome 
de Down, entre outras. 
 
 
•Alterações gênicas (erros inatos do metabolismo) que provoca 
Fenilcetonúria, entre outras. 
. 
Fatores que afetam o complexo materno-fetal 
•Tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais e 
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) 
 
•Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus). 
 
•Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, 
toxoplasmose. 
•Desnutrição materna. 
 
Perinatais 
 
Fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30.ºeducação especial na educação básica se baseiam na 
premissa que todas as crianças são capazes de aprender, não importando o grau de 
severidade da deficiência. 
 
• Quando as crianças com deficiência são incluídas desde cedo em programas de 
creche e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à 
informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com 
os pais e serviços da comunidade. 
 
• A inclusão requer algumas modificações, tanto de atitude quanto de estrutura dos 
 
41 
centros de educação infantil, como: flexibilidade, tolerância, compreensão do 
comportamento e das necessidades emocionais, provisão de currículo adaptado às 
necessidades específicas, mobiliário adaptado para execução de atividades, 
adaptação de jogos pedagógicos, materiais específicos e recursos tecnológicos que 
favoreçam a interação, a comunicação e a aprendizagem. 
 
• É preciso um trabalho transdisciplinar entre o professor do ensino regular, o 
professor especializado de apoio, a família e a equipe de suporte (fonoaudiólogo, 
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, etc.) para avaliar as necessidades 
específicas e sugerir adaptações e recursos que facilitem o processo de comunicação 
e aprendizagem da criança. 
 
 
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS – TRABALHANDO COM NECESSIDADES MÚLTIPLAS 
 
• Para trabalhar com pessoas com múltiplas deficiências é preciso buscar atividades 
funcionais que favoreçam o desenvolvimento da comunicação e das interações 
sociais, levando em conta as potencialidades da pessoa. 
• As tecnologias assistivas permitem a criação de alternativas que possibilitam ao 
aluno com deficiência fazer parte do processo de ensino-aprendizagem. 
• A Tecnologia Assistiva (TA) é a área do conhecimento (de caráter interdisciplinar) 
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de 
pessoas com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
• A TA está presente em situações quem que há necessidade de comunicação 
alternativa e ampliada; adaptações de acesso ao computador; equipamentos de 
auxílio para visão e audição; controle do meio ambiente (por exemplo, adaptações 
como controles remotos para acender a apagar luzes); adaptações de jogos e 
brincadeiras; adaptações da postura sentada; mobilidade alternativa; entre outros. 
Obs: A tecnologia assistiva pode ir desde uma fita crepe para prender o papel à mesa, 
até um software leitor de tela para acesso ao computador. 
 
 
42 
TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
Em resumo, é um conjunto de equipamentos, serviços, estratégias e práticas 
concebidas e aplicadas para atenuar os problemas encontrados por pessoas com 
deficiências. 
 
 A aprendizagem de crianças com deficiências múltiplas 
 
Andréia Pereira Gil, 12 anos, é surda cega. Não ouve e não enxerga quase 
nada feixes de luz talvez, e só pelo olho direto. A alegria descoberta no vaivém do 
balanço é uma das maneiras que ela encontrou, na escola, de tomar contato com o 
mundo apenas um dos muitos jeitos de sentir a vida 
Sensações. É por meio delas que as pessoas com deficiência múltipla 
aprendem sobre as coisas que estão a sua volta. A professora Carolina Bosco, 
especialista nesses casos, estimula a descoberta da sensibilidade com diversos tipos 
de toque e movimento, como numa recente cena vista na EMEF Doutor João Alves 
dos Santos, em Campinas, a 90 quilômetros de São Paulo. Ela dá a mão para Andréia 
equilibrar-se numa mureta. A menina apoia-se no seu braço para descer e as duas 
vão de mãos dadas até o pátio. A aluna abraça uma árvore e passa a mão sobre a 
casca. O contato arranca de Andréia um raro sorriso. 
A cena não chamaria tanta atenção se não fosse o jeito diferente de ser da 
jovem. Ela gira a cabeça, baba e vive com o braço direito levantado. O grande desafio 
em relação a Andréia é criar um modo de comunicação para que ela reconheça 
lugares e pessoas. Foi a tarefa assumida por Carolina. A menina também conta com 
a ajuda de Carmen Sílvia Dias, sua professora da 2ª série, onde tem 30 colegas. 
Ambas procuram maneiras de explicar por que ela vai à escola e o que todos fazem 
por lá. 
Carolina formou-se em Pedagogia com ênfase em Deficiência Mental na 
Universidade de São Paulo e é pós-graduada em Arte em Educação Especial pela 
Universidade de Paris. Ela já havia trabalhado com alunos com deficiência múltipla 
(associação de duas ou mais deficiências, como mental e física ou auditiva, visual e 
 
43 
física), mas Andréia é a primeira que atende em escola regular. Ali, elas cumprem um 
cronograma, religiosamente, toda segunda, quarta e sexta-feira. É quando Andréia 
mexe com sucata, aprende a escovar os dentes, caminha pelo pátio da escola, sente 
a vibração da música colocando as mãos sobre um rádio portátil e brinca no balanço. 
"É um trabalho de reorganização corporal, percepção tátil e de volume", diz Carolina. 
Aos poucos, a menina aprende a lidar com o próprio corpo. 
Carmen foi a única professora da escola que se dispôs a acolher Andréia. A 
menina está com ela desde a 1ª série. "No começo, parecia que seria impossível 
controlá-la. Ela levantava no meio da aula e mexia em tudo", diz. "Não sabia usar o 
tato para se comunicar e logo se cansava de ficar na carteira apalpando o alfabeto 
móvel." Por isso, a união do trabalho de Carmen e Carolina fez a diferença. "Uma 
criança com deficiência precisa de dois professores", afirma Carolina. "O de classe, 
que atua na área da aprendizagem de maneira geral, e o especializado, que trabalha 
na dos distúrbios." Por isso, enquanto Carolina desperta o lado comunicativo de 
Andréia, Carmen cria atividades para integrá-la à turma. Na roda da conversa, onde 
as crianças desabafam até sobre o desgosto de ser banguelas, Carmen abriu um 
espaço para elas interagirem com a colega surda cega. Como Andréia está 
aprendendo a usar o toque para reconhecer as pessoas, cada um pensou num sinal 
só seu que ela pudesse sentir. Daiane Gomes de Lira, oito anos, sempre conduz a 
mão de Andréia para seus cabelos crespos: é a marca que a identifica. A professora 
Carolina, por sua vez, faz a menina pegar em seu anel. 
Também é pelo tato que Andréia começa a entender a rotina da escola. "Para 
iniciar qualquer atividade, mostra-se o ambiente onde ela está", diz Carolina. Na sala 
de aula, no começo do dia, fazem-na apalpar a porta, a lousa e o giz. Aos poucos, a 
menina demonstra mais confiança em quem a toca. "Já permite com mais facilidade 
que movimentem sua mão direita", conta a professora. 
Tempos atrás, ela puxaria o braço em sinal de rejeição. Afinal, habituou-se desde 
criança a mantê-lo levantado para mexer a mão em frente ao olho direito, talvez para 
perceber as luzes que a pouca visão permite. "Para ela, é como se fosse uma 
sensação de prazer", diz Carolina. "Nosso desafio é fazê-la baixar o braço para ela 
recuperar o equilíbrio do corpo", afirma o professor de Educação Física Renato Horta 
Nunes, que faz a aluna andar de mãos dadas com os colegas durante as aulas. 
 
44 
Prazer maior que essa Andréia só encontra no balanço da escola. Quando 
está nele, embalada, chega a gargalhar (mesmo sem nunca ter visto ou ouvido alguém 
fazer isso). Estica-se e joga-se para a frente e para trás, segurando a corda com 
firmeza. "É como se ela reordenasse o equilíbrio do corpo", explica Carolina. Um ano 
atrás, a menina chegava à escola no colo da mãe ou do irmão, ficava descalça e 
perambulava pelos corredores sem destino. Com a chegada de Carolina, Andréia já 
usa uma colher para comer, segura o copo ao tomar água, lava as mãos e fica sentada 
em sua carteira durante as aulas. 
 
 A Matemática nas mãos 
Toda escola tem obrigação de receber qualquer aluno, mas não basta 
simplesmente matricular as criançascom deficiência múltipla. "É preciso ter estrutura", 
diz Carolina. Nessa hora, entram em cena os educadores que dão o melhor de si para 
atendê-las.Em Brasília, a professora de Matemática Patrícia Renata Marangon, da 6a 
série da EE EC-405 Sul, não teve muitas dúvidas sobre o que fazer quando, no ano 
passado, recebeu em sua classe Paulo Santos Ramos, aluno cego, com apenas 30% 
da audição num ouvido e pouco movimento nos braços. Nas primeiras aulas, ela 
percebeu a afinidade do garoto com números e contas e a vontade que tinha de 
solucionar problemas. Decidiu inscrevê-lo numa olimpíada nacional de Matemática. 
Paulo, então com 16 anos, conquistou uma das 300 medalhas de ouro concedidas 
pelo torneio, que teve cerca de 10,5 milhões de participantes. 
Sem uma versão da prova em braile, Patrícia adaptou ao material concreto as figuras 
geométricas que apareciam em algumas questões: "Pensei numa forma de fazer 
Paulo raciocinar com autonomia, sem a interferência dos professores que fariam a 
leitura das questões". Deu certo. A compreensão das ilustrações ficou por conta da 
sensibilidade das mãos do garoto, que apalparam figuras feitas pela professora com 
palitos de dente, EVA, cartolina e papel cartão. 
Paulo foi o primeiro aluno com deficiência que Patrícia recebeu. O único apoio 
especializado que a escola oferecia na época era o de um professor itinerante que 
fazia transcrições para o braile. "Foi difícil lidar com a falta de audição", diz Patrícia. 
Mas ela não se deu por vencida. Sentava perto do aluno, aumentava o tom de voz 
 
45 
dentro da sala de aula e falava bem perto do ouvido do menino, o que a deixava 
exausta. Antes que perdesse a voz, lembrou-se de uma caixa de som e um microfone 
que a escola usava em eventos e passou a dar suas aulas com o equipamento. 
Ele não nasceu cego. Por isso, lembra de imagens e formas. Aos dois anos, 
durante as férias que passou com os pais em Cuba, levou um tombo enquanto 
brincava. Na volta, seu joelho não desinchava. Os pais levaram-no de um médico a 
outro para entender o porquê do hematoma persistente. "Foi diagnosticada a artrite 
reumatoide juvenil", lembra a mãe do menino, Maria Lima dos Santos. Uma em cada 
mil crianças tem essa doença, uma inflamação crônica que afeta as articulações, os 
olhos e o coração. 
Aos três anos, o pequeno entrou na escola regular com problemas nos joelhos 
e nos olhos. "Quando sua letra começou a aumentar, me aconselharam a colocá-lo 
numa escola especial", diz Maria, que se recusava a ver seu primeiro filho, "tão lindo 
e perfeito", aprender braile. "Tive aversão ao braile até descobrir como seria 
necessário", admite ela, que chegou a afastar Paulo dos estudos por causa disso. 
Quando Paulo concluiu a escola especial, onde cursou as duas primeiras 
séries, voltou à escola comum para continuar a Educação Básica. Sugeriram que ele 
repetisse o ano. "Os professores afirmaram que ele se adaptaria melhor, já que tinha 
saído de uma turma de quatro alunos e entrado numa de 20", lembra a mãe. Ao chegar 
à 6ª série, o aluno, defasado, teve a sorte de deparar com a professora Patrícia, que 
o levou à olimpíada, apesar da descrença de alguns de seus colegas de trabalho. "Ele 
tem uma força de vontade que nunca vi em crianças sem deficiência", diz ela. A 
imprensa divulgou o desempenho do menino e seu feito teve repercussão. "Recebeu 
até convite de universidade para contar sua história", conta a mãe. Aos 17 anos e com 
cara de 12 anos (parou de crescer por causa dos remédios que tomou), Paulo não 
tem medo de público. Adora falar. Só uma otite pode impedi-lo, pois ela causa dor e 
surdez. Mas já está aprendendo libras para atravessar momentos como esse. Quem 
conta é Maria, que superou seu horror a braile. 
"Ele quer se casar e trabalhar", diz ela. O menino que não tomava banho 
sozinho nem andava com a cadeira de rodas em casa hoje é praticamente atleta. Faz 
 
46 
exercícios abdominais e flexões, fisioterapia e natação para recuperar os movimentos 
das pernas e evitar cirurgia. 
Apaixonados pela escola 
Enquanto Paulo se exercita, Matheus Gomes de Sousa, sete anos, faz cada 
curva com a cadeira de rodas. "A gente pensa que ele vai capotar", conta a mãe, Rita 
de Abreu de Souza, de Rio Branco. Ele é espoleta e agitado desde a pré-escola, 
quando plantava pé de cebola na horta, brincava de escalar no morro de terra, 
rastejava pelo chão imitando cobra e competia em natação. 
Ninguém diria. Matheus, que sofre de hidrocefalia, carrega uma válvula 
implantada no corpo para drenar o excesso de líquido no cérebro. Também tem 
deficiência mental, paralisia nas pernas e usa fraldas. Está na 1ª série da EEEF José 
Sales de Araújo e vai muito bem. "Lê tudo sozinho para fazer os deveres de casa", diz 
Rita. 
Matheus não é um medalhista em Matemática, mas a professora Damiana 
dos Santos Gomes não vê nada de errado nisso. "É uma dificuldade com a qual estou 
acostumada", diz. O diagnóstico de deficiência mental nunca serviu de barreira para 
seu bom desempenho na escola. "Ele nem precisa de sala de recursos para 
desenvolver-se intelectualmente", conta ela. 
O garoto depende da ajuda alheia somente para a troca de fraldas. Por causa 
da paraplegia, não controla a vontade de ir ao banheiro. Sua mãe cobrou esse cuidado 
da escola. "Falei que Matheus precisaria ser trocado nos horários certos", conta Rita. 
Nada disso o intimida. Se for preciso, vai à sala de aula aos domingos de tanto que 
gosta de estudar. Até reclamou da mãe - que é professora - para o pai quando ela 
cogitou tirá-lo de lá. 
Matheus frequentou a classe especial até os quatro anos, mas foi na regular 
que fez amigos. "Antes, ele quase não convivia com crianças", diz Rita. Já a garotada 
sem deficiência instigou-o a explorar o próprio corpo. "O convívio com outros modelos 
de comportamento estimula o lado sadio da criança", diz a especialista Carolina 
Bosco. 
 
47 
A aluna Sandy Gracioli Sartori, cinco anos, só começou a engatinhar ao entrar 
na EEI Fazendo Arte, em Rio Claro, a 180 quilômetros de São Paulo. Ela já venceu 
muitos obstáculos. Nasceu com pouco mais de 1 quilo, aos seis meses de gestação. 
Das mãos do obstetra, foi direto para a unidade de terapia intensiva, onde ficou 15 
dias. Foi entubada. Passou por uma cirurgia de duas horas e meia. Sofreu parada 
respiratória e falta de oxigenação no cérebro. Usou bolsa no intestino durante dois 
anos. 
Hoje, sua mãe, a dona-de-casa Silmara Gislaine Sartori, não permite que 
deixem Sandy o tempo todo na cadeira de rodas na escola. "Ela começou a engatinhar 
e se mexer na cama elástica porque via as outras crianças brincando", diz. Sandy só 
fica na cadeira para comer ou ser levada à videoteca. E muitos se animam a ajudar a 
empurrar a colega. Ela não gosta muito dessa disputa e, quando é contrariada, grita 
e enruga o rosto como quem vai chorar. "Quando ela bate palma e manda beijo, quer 
dizer que está gostando do ambiente", conta a professora Camila Ferreira Lopes, que 
aprendeu a interpretar os gestos da pequena geniosa. 
Camila foi bem preparada pelas psicólogas da escola para receber Sandy na 
turma do maternal. Ela também conversou com a fisioterapeuta, a fonoaudióloga e os 
pais da menina diversas vezes. Sandy não andava nem falava, só comia alimentos 
pastosos e tinha o raciocínio um pouco lento. Mesmo com tantos avisos e 
informações, Camila ficou travada quando se viu diante da aluna. "Eu não sabia como 
falar com ela, como segurá-la, que tipo de brincadeira fazer", diz. Enquanto isso, a 
meninada de três anos não se deixava abalar. "A relação entre as crianças e Sandy 
era muito carinhosa. Não sei por que me sentia tão apreensiva. 
 
 
 
 
 
48 
 Atividades e estratégias 
 
Rotina da escola 
 
Estabeleça símbolos na sala de aula para que um aluno surdo cego compreenda, aos 
poucos, sua rotina escolar: ao entrar na sala, ele toca a porta, o quadro e o giz, sempre 
na mesmaordem e com a ajuda do professor ou de um colega; antes de iniciar uma 
atividade, ele pode passar as mãos nas folhas de um caderno. O mesmo mecanismo 
serve para a hora do lanche e de ir embora. 
Roda de brincadeira 
 
Observar o comportamento das crianças sem deficiência ajuda aquelas que têm 
deficiência múltipla a se desenvolver. Por isso, faça jogos e brincadeiras que reúnam 
a turma no final das aulas. Se o aluno com paraplegia, por exemplo, tem dificuldade 
para se movimentar, sente-o no chão (se o médico autorizar), em roda com os demais, 
e proponha uma atividade em que eles usem as mãos e os braços. 
Incentivo ao movimento 
 
É possível estimular a criança de pré-escola que não engatinha. Deitada numa cama 
elástica, ela sente as oscilações causadas pela atividade dos colegas. Vê-los 
engatinhando e rolando a leva a tentar os mesmos movimentos. Se o médico 
autorizar, deixe-a o mínimo tempo possível na cadeira de rodas. Ela se sentirá 
instigada a se mexer ao se sentar com os colegas num tapete ou tatame. 
Histórico do aluno 
 
Pesquise tudo sobre a criança: de onde ela vem, como é a família, como se comunica 
e quais as brincadeiras preferidas. Na avaliação, valorize a evolução do aluno, dentro 
de seus limites, e não os resultados. Afinal, em certos casos há um grande avanço 
entre chegar sem falar e depois participar das aulas oralmente 
 
49 
 
 
REPLETAS DE NECESSIDADES 
CRIANÇAS SUPERDOTADAS TAMBÉM PRECISAM DE ATENDIMENTO 
ESPECIALIZADO. SAIBA COMO AGIR COM ESSE PÚBLICO 
 
 
 
ATENÇÃO AO CUBO Beatriz, Laura Helena e Daniele são alunas de Lucyana, em Brasília, e exigem muito mais dela. 
Foto: Cristiano Mariz 
 
Trabalhar com alunos com altas habilidades requer, antes de tudo, derrubar dois 
mitos. Primeiro: esses estudantes, também chamados de superdotados, não são 
gênios com capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a 
maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de eles terem raciocínio rápido não 
diminui o trabalho do professor. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para 
manter o interesse pela escola e desenvolver seu talento - se não, podem até se 
evadir. 
 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) calcula que pelo menos 5% da população 
tem algum tipo de alta habilidade. No Brasil, até o ano passado, haviam sido 
identificados 2,5 mil jovens e crianças assim. Para dar um atendimento mais 
qualificado a esse público, o Ministério da Educação (MEC) criou em 2005 Núcleos 
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação em todos os estados. Apesar de 
 
50 
ainda pouco estruturados, esses órgãos que têm o papel de auxiliar as escolas quando 
elas reconhecem alunos com esse perfil em suas salas de aula. 
No Distrito Federal, tal serviço existe desde 1976 - razão pela qual a identificação de 
jovens com altas habilidades, embora ainda pequena, seja a maior do país. "Aprendi 
na prática que a superdotação é democrática e pode ocorrer em qualquer aluno, em 
qualquer local ou classe social e até naquele com alguma limitação física ou psíquica", 
afirma a atual coordenadora do projeto no Distrito Federal, Olzeni Leite Costa Ribeiro. 
Assim como os estudantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, os que têm 
altas habilidades precisam de uma flexibilização da aula para que suas necessidades 
particulares sejam atendidas, o que os coloca como parte do grupo que tem de ser 
incluído na rede regular de ensino. "O que devemos oferecer a eles são desafios", 
resume a presidente do Conselho Brasileiro de Superdotação, Susana Graciela Pérez 
Barrera Pérez. 
 
Onde buscar ajuda 
O superdotado pode ter qualquer perfil, do mais bagunceiro ao braço direito da 
professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade acima da 
média em uma área específica do conhecimento. Isso pode ter razões genéticas ou 
ter sido moldado pelo ambiente em que o aluno vive. Raramente, os superdotados 
têm múltiplas habilidades. Portanto, uma boa pista para encontrá-los é reparar no 
desempenho e no interesse muito maiores por um determinado assunto. 
 
O professor deve desconfiar de estudantes com vocabulário avançado, 
perfeccionistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por adultos e que 
não gostem de rotina. O Ministério da Educação montou um formulário com 24 frases 
que ajudam a identificar estudantes assim . Se você reconhece um de seus alunos 
como possível superdotado, procure o Núcleo de Atividades de Altas 
Habilidades/Superdotação na Secretaria de Educação de seu estado. 
 
51 
 
Os núcleos têm a obrigação de indicar uma psicopedagoga para avaliar se a criança 
ou o jovem têm mesmo uma alta habilidade - e encaminhá-lo ao programa oficial de 
estímulo, com atividades extraclasse e orientações para o professor e a família. 
Instituições não governamentais também apoiam professores e familiares que 
procuram ajuda para desenvolver talentos. Alguns exemplos são o Instituto Rogério 
Sternberg, no Rio de Janeiro, e o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades 
Especiais da Universidade Federal do Paraná. 
 
Trabalho requer estratégias diversificadas e apoio externo 
 
A professora Lucyana de Araújo Domingues de Andrade tem três superdotadas entre 
seus 35 alunos da Escola Classe 106 Norte, em Brasília. Beatriz foi identificada com 
altas habilidades em artes na 1ª série. Laura Helena teve a superdotação em 
conhecimentos gerais reconhecida quando estava na 2ª. E, este ano, Lucyana 
percebeu que Daniele tem interesse e capacidade acima da média em todas as 
disciplinas. Como o Distrito Federal conta com salas de recursos disponíveis na rede 
pública, as meninas têm acesso duas vezes por semana a atividades de estímulo no 
contraturno, o que não significa que deem mais sossego à professora. 
 
"São ótimas alunas e, por isso mesmo, me dão mais trabalho do que os colegas", diz. 
Segundo ela, Beatriz chama a atenção quando faz atividades artísticas e as outras 
duas perguntam o tempo todo, lembram de detalhes de conteúdo antigo e são muito 
rápidas na execução de trabalhos. "Terminam em poucos minutos exercícios que 
entretêm a turma por duas horas", diz. Para mantê-las instigadas, Lucyana chega a 
dar quatro atividades a mais. 
 
Em Matemática, por exemplo, ela usa folhetos de supermercado para trabalhar as 
quatro operações. Quando as meninas terminam, pede que aprofundem as questões, 
pensem como ficaria a conta se houvesse uma promoção ou quais produtos um cliente 
 
52 
teria de deixar de comprar se tivesse menos dinheiro do que o valor final. Em 
Português, todos leram a fábula A Cigarra e a Formiga, de La Fontaine. Em seguida, 
escreveram os possíveis diálogos dos personagens - e as meninas com altas 
habilidades foram além. "Perguntei se hoje a cigarra poderia ganhar dinheiro 
cantando. E elas fizeram uma história a mais." 
 
Lucyana também promove a integração ao pedir que as alunas auxiliem os que têm 
menor nível de conhecimento. "Às vezes, por explicar com a mesma linguagem 
infantil, elas conseguem bons resultados ou, pelo menos, percebem que cada um tem 
uma maneira de aprender", diz. Fora tudo isso, a sala dispõe de um varal de livros, 
para ser lidos nos intervalos ou quando alguém acaba a atividade antes que os outros. 
"A maioria pega os exemplares mais ilustrados para folhear. Elas não: leem livros que 
seriam para crianças mais velhas", conta. 
 
Os superdotados não são iguais e se dividem em vários perfis 
 
Especialistas ressaltam que nem sempre esses alunos são os mais comportados e 
explicam que as altas habilidades são divididas em seis grandes blocos: 
 
- Capacidade Intelectual Geral 
Crianças e jovens assim têm grande rapidez no pensamento, compreensão e memória 
elevadas, alta capacidade de desenvolver o pensamento abstrato, muita curiosidade 
intelectual e um excepcional poder de observação. 
 
- Aptidão Acadêmica Específica 
Nesse caso, a diferença está em: concentraçãoe motivação por uma ou mais 
disciplinas, capacidade de produção acadêmica, alta pontuação em testes e 
desempenho excepcional na escola. 
 
53 
 
- Pensamento Criativo 
Aqui se destacam originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver 
problemas ou perceber tópicos de forma diferente e inovadora. 
 
- Capacidade de Liderança 
Alunos com sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver 
situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no grupo. 
 
- Talento Especial para Artes 
Alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas, 
facilidade para expressar ideias visualmente, sensibilidade ao ritmo musical. 
 
- Capacidade Psicomotora 
A marca desses estudantes é o desempenho superior em esportes e atividades 
físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e 
coordenação motora fina e grossa. 
Mau comportamento pode ser sinal 
O histórico escolar de Louis Pasteur, Albert Einstein, Walt Disney e Isaac Newton 
costuma chocar quem espera um comportamento "exemplar". O francês responsável 
pelas primeiras vacinas era mau aluno, especialmente em Química. O alemão que 
elaborou a Teoria da Relatividade fugia das aulas de Matemática. O americano que 
criou um império do entretenimento foi reprovado em Arte. E, durante a infância, o 
cientista inglês que primeiro percebeu a gravidade teve de ser educado pela mãe 
porque foi expulso da escola. Hoje, ninguém duvida de que os quatro eram 
superdotados, o que ajuda a entender que nem sempre alunos assim são os mais 
interessados e bem comportados em sala de aula. 
 
54 
 
O estudante com altas habilidades costuma ter um interesse tão grande por uma das 
disciplinas que acaba negligenciando as demais. A facilidade de expressar-se, por 
exemplo, pode ser usada para desafiar o professor e os colegas. Mesmo os mais 
aplicados dificultam a aula ao monopolizar a atenção. Muitos não querem trabalhar 
em grupo por não entender o ritmo "mais lento" dos colegas. A descoberta das altas 
habilidades é o primeiro passo para melhorar esses comportamentos. Primeiro, 
porque muda o olhar do professor. E também porque o próprio jovem passa a aceitar 
melhor as diferenças. 
Diagnóstico é complexo e depende da atenção do docente 
 
INTERESSE ESPECÍFICO Antes disperso, hoje Guilherme usa seu dote nas artes para ilustrar 
explicações coletivas. Foto: Edi Vasconcelos 
Mesmo nos casos em que não há a certeza de que o estudante tem altas habilidades, 
o estímulo do professor é bem-vindo. Foi o que pensou Sandra Nogueira quando 
percebeu o talento de Guilherme Oliveira de Souza, seu aluno da 7ª série da EE Odylo 
de Brito Ramos, em Teresina. Ela passava pelas fileiras quando notou um desenho 
muito bom no caderno. "Vi que ele tinha feito um em cada página. Era o conteúdo das 
aulas na frente e um desenho no verso." 
 
Ela conversou com o garoto, tido como desinteressado pela maioria dos professores, 
e percebeu sua paixão por imagens. Nas semanas seguintes, apresentou materiais 
especiais, como pastel a óleo, bico de pena, nanquim e papel apropriado para 
desenho. "Ele aprendeu vários estilos", conta. Em História da Arte, Guilherme também 
se destaca. Quando Sandra pede um exemplo de pintura da fase que está sendo 
estudada, todos colam figuras recortadas - Guilherme reproduz. Em Ciências, ele 
 
55 
ajudou a todos ao desenhar em uma parede uma grande flor decomposta, com todas 
as suas partes (veja foto acima). 
 
Recentemente, quando o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades do Piauí esteve 
na escola e pediu aos educadores que ficassem atentos à possibilidade de alguns 
alunos terem altas habilidades, a professora indicou o garoto (que havia chegado até 
a 7ª série sem ser descoberto). "Agora, os colegas comentam que ele tem estado 
mais presente também nas outras disciplinas", afirma ela. 
Denise Fleith, professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (Unb), 
tem pós-doutorado em altas habilidades no Reino Unido e é formadora de novos 
especialistas no Brasil. Ela também defende a criação de salas de recurso e acredita 
que o professor da classe regular pode contribuir com o enriquecimento do currículo. 
"Ele pode e deve apresentar ao aluno caminhos para o desenvolvimento de seu 
potencial, desde materiais para pesquisa até contatos de estudiosos dos assuntos." 
 
Como identificar a superdotação 
 
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que logo vêm à sua mente 
quando você lê as descrições abaixo. Utilize essa lista (preparada pelo MEC) como 
uma "associação livre" e de forma rápida. É provável que você encontre mais do que 
um estudante em cada item. Quem exibir consistentemente vários dos 
comportamentos tem fortes chances de apresentar altas habilidades. 
1 Aprende fácil e rapidamente. 
 
2 É original, imaginativo, criativo, não convencional. 
 
 
56 
3 Está sempre bem informado, inclusive em áreas não comuns. 
 
4 Pensa de forma incomum para resolver problemas. 
 
5 É persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado). 
 
6 Persuasivo, é capaz de influenciar os outros. 
 
7 Mostra senso comum e pode não tolerar tolices. 
 
8 Inquisitivo e cético, está sempre curioso sobre o como e o porquê das coisas. 
 
9 Adapta-se com bastante rapidez a novas situações e a novos ambientes. 
 
10 É esperto ao fazer coisas com materiais comuns. 
 
11 Tem muitas habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.). 
 
12 Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.). 
 
13 Tem vocabulário excepcional, é verbalmente fluente. 
 
14 Aprende facilmente novas línguas. 
 
15 Trabalhador independente. 
 
16 Tem bom julgamento, é lógico. 
 
17 É flexível e aberto. 
 
18 Versátil, tem múltiplos interesses, alguns deles acima da idade cronológica. 
 
19 Mostra sacadas e percepções incomuns. 
 
 
57 
20 Demonstra alto nível de sensibilidade e empatia com os outros. 
 
21 Apresenta excelente senso de humor. 
 
22 Resiste à rotina e à repetição. 
 
23 Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa. 
 
24 É sensível à verdade e à honra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
Referências 
 
AUDY, P., RUPH, F. e RICHARD, M. "La prévention des échecs et des abandons par 
l'actualisation du potentiel intellectuel (A.P.I.)". 
Revue Québécoise de Psychologie. nº 1. 1991, vol. 14. 
 
BANK-MIKKELSEN, N.E. "The normalization principle". In: Flynn, R.J. e Nitsch, L.E. 
Normalization, social integration and community services. Baltimore, MD: University 
Park Press, 1980. 
 
BORKOWSKI, J.M. e PRESSLEY, M. "Spontaneous strategies use: 
Perspectives from metacognitive theory". Intelligence. 1987, vol.11(1), pp. 61-75. 
 
BROWN, L. et alii. "A strategy for developing chronological age, appropriate and 
functional curricular for adolescents and severely handicapped adolescents and young 
adults". The Journal of Special Education. 3 (1). 1979, pp. 81-90. 
 
DORÉ, R., WAGNER, S, BRUNET, J.P. Réussir l'intégration scolaire —la déficience 
intellectuelle. Montreal, Les Éditions Logiques, 1996. 
 
FEUERSTEIN, R. "L'attitude active modifiante envers les difficultés 
d'apprentissage par l'intégration et `l'inovation". Conferência em memória do Dr. Sam 
Rabinovitch, Association québécoise pour les enfants avec troubles d'apprentissage. 
Montreal, 8 de março de 1978. 
 
Cadernos CEDES -School education for the mentally disabled: questions for rese 
Page 6 of 8http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 
326219980003000... 21/8/2008______. The dynamic assessment on retarded 
performers: Thelearning potential assessment, device theory, instrument, and 
techniques. Baltimore. 1979. 
 
FEUERSTEIN, R. et alii. Instrumental enrichment: An intervention programfor 
cognitive modificability. Baltimore: Park Press, 1980. 
 
 
59 
FOREST, M. e LUSTHAUS, E. "Le kaleidoscope: Un défi au concept de la 
classification en cascade". In: Forest, M. (org.) Education-intégration. Downsview, 
Ontario: L'Institut A. Roeher, 198 
7, vol. II, pp. 1-16. 
 
INHELDER, B. (1943). Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux. 3ª 
ed. Paris: Delachaux et Niestlé, 1963. 
 
INHELDER, B. e CÉLLERIER, G. Le cheminement des découvertes chez l'enfant. 
Recherches sur les microgenèses cognitives. Paris: Delachaux et Niestlé, 1992. 
 
LUCKASSON, R.; COULTER, D.L.; POLLOWAY, E.A; REISS, S.; SHALOCK, R.L.; 
SNELL, M.E.; SPITALNIK, D.M. e STARK, J.A. et alii. Retard mental: Définition, 
classification et système de soutien. 
9ª ed. Saint-Hyacinthe: Edisem Inc., 1994. 
 
MANTOAN, M.T.E."Educação de deficientes mentais: O itinerário de uma 
experiência". Campinas: Unicamp/Faculdade de Educação, 1987, dissertação de 
mestrado. 
 
______. Compreendendo a deficiência mental: Novos caminhos educacionais. São 
Paulo: Scipione, 1988. 
______. "A solicitação do meio escolar e a construção das estruturas da inteligência 
no deficiente mental: Uma interpretação fundamentada na teoria de conhecimento de 
Jean Piaget". Campinas: Unicamp/Faculdade de Educação, 1991, tese de 
doutoramento. 
______. "Construtivismo psicológico e integração escolar de deficientes". Trabalho 
apresentado na XXV Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de 
Psicologia. Ribeirão Preto, 1995. 
______. "La formation des enseignants en vue de l'intégration scolaire". Revue 
Francophone de la Déficience Intellectuelle, nº especial/Actes Colloque Recherche 
Défi. Montreal: IQDM, 1996, vol. 7. 
 
 
60 
NIRJE, B. "The normalization principle and its human management implications". In: 
Kugel, R. e Wolfensberger, W. Changing patternsin residential services for the 
mentally retarded.Washington, DC: President's Committee on Mental Retardation, 
1969. 
 
PAOUR, J.L. "Retard mental et aides cognitives". In: Caverni, J.P. et alii. Psychologie 
cognitive: Modèles et méthodes. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1988. 
 
SCHARNORST, U. e BUCHEL, F.P. "Cognitive and metacognitive components of 
learning: Search for the locus of retarded performance". European Journal of 
Psychology of Education, nº 2. 1990, vol. 5, pp. 207-230. 
 
STAINBACK, S. e STAINBACK, W. "A rationale for the merger ofspecial and regular 
education". Exceptional Children, nº 2. 1984, vol. 51, pp. 102-111. 
 
STERNBERG, R.J. "Reasoning, problem solving and intelligence". Handbook of 
human intelligence. Cambridge: R. Stemberg/University Press, 1982. 
 
WHITMAN, T.L. "Self-instruction, individual differences and mental retardation. 
American Journal of Mental Deficiency, nº 2. 1987, vol. 92, pp. 213-223. 
 
 
Disponível em: http://pubsites.uws.edu.au/ndco/employment/what/physical.htm. 
Acesso em 12/05/2016 
Disponível em: Portal do cidadão com deficiência - Portugal. Acesso em 12/05/2016 
Disponível em: Deficiente Online - Portal de Informações e Empregos para 
Deficientes - Brasil. Acesso em 12/05/2016 
Disponível em: Rede social e Comunidade para Pessoas com Deficiência. Acesso 
em 12/05/2016 
Disponível em: Site Pessoas com Deficiência - Site especializado em Pessoas com 
Deficiência Física - Brasil. Acesso em 12/05/216. 
 
61 
Disponível em: PORTAL 
EDUCAÇÃO http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/49433/desenvolv
imento-e-aprendizagem-de-criancas-com-deficiencia-fisica#ixzz48SIvHP1J. Acesso 
em 12/05/2016. 
 
 
www.apaesp.org.br/ Sobre A Deficiencia Intelectual---acesso em15/05/2013 
 
 
Disponível em : http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizagem- 
criancas-deficiencias-multiplas-563739.shtml?page=3. Acesso em 12/05/206. 
 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf 
Acesso em 12/05/2016. 
 
Disponível em: http://www.olhosdaalma.com.br/saibamais.php?id=69. Acesso em 
12/05/2016. 
 
 
 
 
 
http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/49433/desenvolvimento-e-aprendizagem-de-criancas-com-deficiencia-fisica#ixzz48SIvHP1J
http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/49433/desenvolvimento-e-aprendizagem-de-criancas-com-deficiencia-fisica#ixzz48SIvHP1Jdia de vida do 
bebê: 
 
•Hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente). 
•Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG). 
•Icterícia grave do recém-nascido (kernicterus). 
 
Pós-natais 
 
Fatores que incidem do 30.º dia de vida do bebê até o final da adolescência: 
 
•Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global. 
•Infecções: meningites, sarampo. 
•Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por 
 
6 
 Remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc. 
•Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc. 
 
PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, 
destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento 
embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade 
do cérebro. 
 
•Síndrome de Down–alteração genética que ocorre na formação do bebê, no 
início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é 
variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores 
a 40. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. 
As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto podem aparecer 
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. 
 
•Síndrome do X-Frágil–alteração genética que provoca atraso mental. A 
criança apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de 
comprometimento ocular e comportamento social atípico, principalmente timidez. 
 
•Síndrome de Prader-Willi–o quadro clínico varia de paciente a paciente, 
conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia 
muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral a pessoa apresenta problemas 
de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. 
 
•Síndrome de Angelman–distúrbio neurológico que causa deficiência 
intelectual, comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar 
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, 
alterações no comportamento, entre outras. 
 
 
7 
•Síndrome Williams–alteração genética que causa deficiência intelectual de 
leve a moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade visual 
e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música. 
 
•Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.) 
– alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam 
sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, 
e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência 
intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de 
distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e 
inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, 
sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez 
inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL X DOENÇA MENTAL 
 
Muita gente confunde Deficiência Intelectual e doença mental, mas é 
importante esclarecer que são duas coisas bem diferentes. 
Na Deficiência Intelectual a pessoa apresenta um atraso no seu 
desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir 
com o meio em que vive. Ou seja, existe um comprometimento cognitivo, que 
acontece antes dos 18 anos, e que prejudica suas habilidades adaptativas. 
 
Já a doença mental engloba uma série de condições que causam alteração 
de humor e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. 
Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua 
percepção da realidade. Em resumo, é uma doença psiquiátrica, que deve ser tratada 
por um psiquiatra, com uso de medicamentos específicos para cada situação. 
 
 
 
 
8 
DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL 
 
A última revisão da definição de deficiência intelectual da AAMR, bastante 
recente (Luckasson et alii 1994), propõe que se abandonem os graus de 
comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio necessárias às 
pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitações 
funcionais próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são 
disponíveis em seus ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência mental 
implica transformações importantes no plano de serviços e chama a atenção para as 
habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as capacidades 
dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, 
trabalham e se aprazem. 
 
A identificação dos perfis de apoio começa a levar em conta não apenas os 
tipos e a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode 
aumentar sua independência, produtividade e integração no contexto comunitário e 
entre seus pares da mesma idade. 
 
A evolução dos conceitos de incapacidade e inadaptação, em que esta última 
é resultante da interação entre os hábitos de vida da pessoa e os obstáculos impostos 
pelo meio, poderá estender-se e alcançar o espaço das escolas e eliminar ou reduzir 
esses obstáculos do ponto de vista cognitivo. 
 
De fato, assim como o meio físico e a arquitetura das escolas não foram 
planejados para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das 
escolas não está, no geral, preparado para o ensino de pessoas com deficiência 
mental integradas às normais. 
 
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos 
indivíduos, no processo interativo de produção de inadaptações, se expressa em 
todas as inovações conceituais citadas. As características do indivíduo foram durante 
muito tempo a única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo 
educativo pode ignorar as características do funcionamento das pessoas que 
 
9 
apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interação destas com o 
meio. 
 
NOVAS PREMISSAS 
 
Diante dos avanços conceituais, os princípios que orientavam a educação 
desses indivíduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as 
relações entre idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais 
alternativas e valorização dos papéis sociais representados pelas pessoas com 
deficiência intelectual. 
 
 
IDADE CRONOLÓGICA E OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
 
A idade mental foi sempre privilegiada nas práticas pedagógicas e nas 
pesquisas sobre a deficiência intelectual. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo 
no contexto da integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens 
são raramente abordadas conforme o que é próprio da idade cronológica normal. 
Decerto, além da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, é preciso 
garantir aos alunos com deficiência o acesso a degraus de autonomia e a 
representação de papéis próprios de sua idade real (Brown et al. 1979). 
 
A opção pela idade mental em vez de cronológica contradiz-se com a 
representação de papéis sociais correspondentes à idade, ao gênero e à cultura e tem 
como consequência a perda de toda significação social das aprendizagens. Em cada 
faixa etária os conhecimentos possuem um sentido e são utilizados para fins distintos, 
que se complementam e se ampliam. 
 
A comunicação escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento 
básico, adquire significados diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim 
sendo, aprender a ler e a escrever para um adolescente com deficiência e para uma 
 
10 
criança normal, mais nova, não são situações similares, a não ser que se reduza o 
conhecimento ao domínio de técnicas e à automação de respostas. 
 
Por outro lado, privilegiar a idademental no desenvolvimento de habilidades 
da vida prática e na aquisição de conhecimentos acadêmicos pode retardar de tal 
maneira essas aprendizagens, que elas não seriam mais úteis para a independência 
do sujeito na sua idade real. 
 
Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais 
 
 
Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar 
de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme 
o que é próprio à idade cronológica normal. 
 
A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de 
habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é comum à educação 
das pessoas com deficiência mental adaptar o objeto de aprendizagem às 
características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Eles devem 
corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou 
seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, muitas vezes, nem 
mesmo para seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda, então, em fracasso 
escolar e traz consequências sobre a imagem social e a auto estimados educandos 
em geral e, principalmente, para os que apresentam déficit intelectual. 
A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a 
autonomia das pessoas com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades 
intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a 
capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um 
determinado conteúdo. 
 
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são 
comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida 
acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O que importa é valorizar todo e qualquer 
 
11 
nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é 
exercida, para atingir um determinado fim. 
 
Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com incapacidades 
motoras encontram nos edifícios, onde tudo é concebido para as pessoas que andam, 
é uma maneira de perceber a extensão dos problemas de uma pessoa com deficiência 
mental no meio escolar tradicional. 
 
A revisão dos processos de produção de incapacidades intelectuais nas 
escolas deve ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais são os 
obstáculos que criam situações de inadaptação na vida acadêmica dos alunos em 
geral. 
Novas metodologias e técnicas de ensino que propiciam uma dinâmica mais 
adequada dos ambientes escolares às características do funcionamento mental das 
pessoas com deficiência estão sendo testadas para se ultrapassar os obstáculos do 
meio cognitivo. Sabemos também quanto essas novas propostas integrativas têm sido 
apropriadas para todos os alunos de uma turma e não apenas para os escolares com 
deficiência mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980, Sternberg 1982, Audy et 
alii 1991). 
 
O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da 
eficiência cognitiva das pessoas com deficiência mental. Os procedimentos utilizados 
para estimular essa eficiência têm por base a teoria da modificabilidade estrutural de 
Feuerstein (1979), que empregou essa expressão para designar a modificação 
permanente que se opera no indivíduo, quando participa de experiências de 
aprendizagem mediatizada. 
 
Traduz se por um modo diferente de apreender a realidade, de estruturá-la e 
de interagir nela, que é de grande valia para que as pessoas com deficiência mental 
possam desempenhar papéis sociais, integrando-se, na medida de suas 
possibilidades, ao meio em que vivem. 
 
 
 
12 
A autonomia como meta educacional 
 
O interesse pela adaptação ao meio e a valorização dos papéis sociais, 
presentes na maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como 
finalidade da educação de pessoas com deficiência. 
 
A valorização dos papéis supõe não apenas a igualdade de oportunidades, 
mas a igualdade de valor entre as pessoas e, em consequência, o desenvolvimento 
de habilidades, talentos pessoais e papéis sociais, compatíveis com o contexto de 
vida, a cultura, a idade e o gênero. 
 
A inserção de pessoas com déficit intelectual torna-se virtualmente 
impossível, quando não lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessários 
para se adaptarem às condições ambientais, que mudam constantemente. Uma boa 
adaptação repousa sobre a faculdade de utilizar as aquisições intelectuais em 
diversas situações que apresentam características similares. Estudos sobre a 
dimensão microgenética das organizações cognitivas, por exemplo, têm trazido 
algumas contribuições relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental de 
aprendizes, perante situações de resolução de problemas (Inhelder e Céllerier 1992). 
 
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de 
habilidades alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma 
adaptação conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a autonomia 
reveste-se de outras significações e o ensino escolar não visa desenvolver a 
autonomia intelectual, nem mesmo quando se trata de alunos normais. 
 
Um grande entrave da pessoa com deficiência intelectual, na conquista de sua 
autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma. 
As pessoas que creem que o sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um 
subdesempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição e a 
utilização de meios para adaptar-se às exigências da escola. Na maioria das vezes, 
elas percebem o esforço de adaptação como sendo não gratificante e tornam-se 
dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse 
sentido, a atitude passiva de aceitação do meio escolar, que é largamente adotada 
 
13 
pela escola e pela sociedade com relação às pessoas com deficiência mental, deve 
ser substituída por atitudes ativas e modificadoras. Elas precisam ser colocadas em 
situações problemáticas para aprender a viver o desequilíbrio cognitivo e emocional. 
Se os conflitos são evitados, como poderão chegar a uma tomada de consciência dos 
problemas a resolver e como testarão sua capacidade de enfrentá-los? 
 
A situação remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais 
mais amplos, que estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar 
de condições favoráveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência 
mental. 
Novas propostas 
 
A fusão dos sistemas de ensino 
 
Mudanças estão ocorrendo no sentido da adoção de princípios 
integracionistas, em oposição ao segregacionismo e à discriminação dos alunos com 
deficiência, no meio escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor 
maneira de atender às necessidades de alunos incapacitados —ou seja, separá-los 
do resto da sociedade em turmas escolares e em instituições especializadas —
converteu-se em uma solução ultrapassada. Países que adotaram a fusão do ensino 
especial e regular vão ainda além, quando afirmam que a unificação dos sistemas 
atende às necessidades de todos os alunos, sem e com deficiência (Stainback e 
Stainback 1984). Da mesma forma, pode-se pensar sobre a formação de professores 
para a educação de pessoas com deficiências. A especialização do educador para 
atender às necessidades de todos os alunos e não apenas de alguns deles, os 
especiais, deveria ser a meta da capacitação profissional em todos os níveis de 
formação (Mantoan 1987). 
Os defensores da fusão do ensino especial com o regular apresentam um bom 
número de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem à 
ineficiência de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares, 
formação de pessoal, até outras razões de ordem legal, educacional e filosófica. O 
sistema único permitiria, por exemplo, dar coerência à defesa dos direitos;seus 
 
14 
defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formação, recursos e serviços, 
sem ter de categorizar pessoas para obtê-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores 
formação especializada em leitura, matemática, braile, língua de sinais, mas o 
emprego de todos esses domínios de competência não seria específico para alguns 
alunos, os da educação especial, estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos 
que frequentam as escolas regulares terem acesso a um atendimento mais 
qualificado, em um dado conteúdo acadêmico. 
 
 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO 
 
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando 
aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso 
do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos 
ou outros. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a 
integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram 
outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. 
 
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram 
nos países nórdicos (BankMikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as 
práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em 
relação às pessoas com deficiência intelectual. 
 
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, 
“corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu 
fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade 
específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, de 
acordo com o conceito referido, deve ter acesso à educação, e sua formação deve ser 
adaptada às suas necessidades específicas. Esse processo de integração se traduz 
por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o 
menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da 
integração, para transitar no “sistema", da classe regular ao ensino especial. 
 
 
15 
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as 
políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de 
mainstreaming. A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, 
completa e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo 
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a 
meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém fora do ensino regular, desde 
o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema 
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado 
de acordo com essas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva 
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam 
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal 
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. 
 
A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Essa imagem foi muito bem 
descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. 
Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. 
As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e 
variado" (Forest e Lusthaus 1987, p. 6). 
As propostas de fusão da educação especial com a regular, assim como as 
de integração e de inclusão, sofrem objeções têm e muitos adversários e estimulam a 
pesquisa e o desenvolvimento em pedagogia. Opiniões adversas às teses em questão 
são tanto de caráter prático como ideológico e, no geral, estão baseadas em 
preconceitos, nas percepções de pais, especialistas e de professores. Os que 
defendem a inclusão ou a integração escolar reconhecem que a maior parte das 
objeções assinaladas é devida à necessidade de se contemplar a situação por meio 
de uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos 
consideram utópicas essas proposições. Pensamos que estamos apenas bastante 
atrasados no sentido de concretizar "um trabalho de vanguarda e de inestimável valor 
para a educação em geral, que é o de especializar-se no aluno" (Mantoan 1988, p. 
161). 
 
 
 
16 
Desafios 
 
A autonomia social e intelectual como meta da educação de alunos com 
deficiência mental lança um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção 
escolar não valem unicamente para os aspectos físicos e sociais, abrangendo também 
o acadêmico. Este se efetiva pela definição dos limites da autonomia e pela 
operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construção 
da autonomia compreende, de um lado, a detecção, a redução ou a eliminação dos 
obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar, e, do outro, o 
conhecimento mais aprofundado das condições de funcionamento da inteligência 
dessas pessoas, sem o que não se pode prover um processo interativo entre o sujeito 
e o meio escolar o menos deficitário possível em trocas intelectuais e interpessoais. 
 
Precisamos encontrar soluções que se assemelhem às rampas nas calçadas 
e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes físicos o 
deslocamento o mais autônomo possível no espaço físico. 
 
Funcionamento mental e habilidades cognitivas 
 
Novas hipóteses sobre as reações mentais dos deficientes intelectuais às 
solicitações do meio escolar remetem-nos a uma revisão de conceitos e a outros 
caminhos de investigação. As fixações do raciocínio (Inhelder 1943), por exemplo, 
parecem ser incontestáveis; há, contudo, restrições às oscilações de pensamento, 
como sendo próprias da deficiência mental. Pensamos que este e outros estados 
atípicos demandam novos estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da 
inteligência no deficiente mental. Sabemos que nos planos estratégicos que qualquer 
sujeito traça para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais, ora menos, 
essas oscilações, seja nos raciocínios mais complexos, como nos mais elementares. 
Novas constatações levam-nos a compreender mais detalhadamente por que o 
funcionamento mental deficitário não configura o retardo mental em si mesmo, que é 
de natureza estrutural, e como o desenvolvimento intelectual dos deficientes mentais 
interfere nesse funcionamento, produzindo reações mais eficientes ou menos, 
dependendo do contexto situacional e dos conteúdos envolvidos na execução de uma 
 
17 
tarefa. Estamos buscando atualmente uma fusão entre os microdesenvolvimentos 
cognitivos dos deficientes mentais e o que comprovamos sobre as possibilidades de 
desenvolvimento das estruturas lógicas concretas nessas pessoas, por intermédio de 
estudos macrogenéticos de suas organizações intelectuais (Mantoan 1987, 1991). 
 
Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crônico da inteligência de pessoas 
com deficiência mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior 
mobilidade cognitiva, isto é, condições de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A 
psicologia tem avançado no sentido de integrar os processos metacognitivos aos 
trabalhos de reeducação, buscando favorecer as habilidades intelectuais das pessoas 
com deficiência mental. Os autores que fazem uma análise da deficiência intelectual 
na perspectiva de tratamento da informação são unânimes em destacar a ausência 
de consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental e consideram essa 
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia 
(Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman 1987, Feuerstein 
1978, Sternberg 1982). 
 
Trinta anos de pesquisas e de observação de sujeitos apresentando retardos 
importantes no plano cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funções cognitivas 
e demonstrar que as deficiências funcionais relacionadas às estratégias são devidas 
a uma ausênciade "experiências de aprendizagem mediatizadas" (E.A.M.). 
 
Audy (1991) criou o método de "atualização do potencial intelectual" (A.P.I.), 
que permite melhorar de modo significativo a tomada de consciência das estratégias 
de adaptação ao meio, com a ajuda graduada de um mediador. Certas habilidades 
intelectuais, como a resolução de problemas, foram constatadas no comportamento 
de alunos regulares e com déficit mental, após intervenções prescritas pelo A.P.I., 
demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um crescimento 
geral da autoestima e da adaptação social e afetiva. 
 
Estudos sobre as crenças motivacionais (motivacionalbeliefs) de Borkowski e 
Pressley (1987) apontam para a necessidade de se suscitar a motivação e de guiar o 
processo de resolução de problemas nas pessoas com deficiência mental, sem 
desconsiderar outras tantas dificuldades paralelas. As pessoas com dificuldades de 
 
18 
aprendizagem também ficam bloqueadas na escola e esses bloqueios lhes parecem 
intransponíveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge nesses casos e 
enquanto o problema continua presente e a autoimagem permanece negativa, os 
sujeitos tendem a aprofundar suas dificuldades, podendo até tornarem-se crônicas. 
 
Todas as intervenções sugeridas por esses métodos e técnicas de 
funcionamento cognitivo representam diferentes meios, cujo objetivo comum é levar 
as pessoas com deficiência intelectual a desenvolver e a utilizar espontaneamente 
suas estratégias cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez 
mais avançado de suas habilidades mentais. Para se chegar aos resultados 
almejados, os autores sugerem trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios. 
 
Outro aspecto das intervenções recai sobre a auto regulação dos processos 
de criação e aplicação das estratégias e o autocontrole da impulsividade, no sentido 
de serem evitados a planificação e o emprego desordenado de soluções que 
despendem esforço, energia e não atingem, no geral, os fins esperados. 
 
As pessoas com deficiência intelectual demonstram também muito pouca 
habilidade no que concerne à generalização das aprendizagens. Este é, aliás, o 
problema que levou os pesquisadores a levantar a hipótese de que a deficiência 
mental não repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da 
inteligência (Scharnorst e Buchel 1990). 
 
Além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com 
deficiência mental revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias 
mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição, 
imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que 
pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada 
mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias envolvendo a 
retenção e demais capacidades necessárias para a lembrança e a reconstituição de 
fatos e objetos são as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais 
graves um grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico 
nos comportamentos autônomos mais elementares. 
 
 
19 
Os pesquisadores aqui referidos têm trabalhado em situações e contextos 
clínicos e psicopedagógicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade 
e a consciência cognitiva e diminuir as dissonâncias entre o nível de desenvolvimento 
da competência intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades 
espontâneas de utilização de estratégias, em situações de sala de aula (Mantoan 
1996). 
 
O exercício dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para 
atendimentos clínicos, poiso treino das funções cognitivas deficitárias não tem um fim 
em si mesmo, nas salas de aula. 
 
A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com 
deficiência mental decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, 
a descobrir e a criar, para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o 
desenvolvimento de habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular 
o subfuncionamento mental no meio escolar acontecem quando os alunos estão 
inseridos em um meio escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e 
intelectuais. 
Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo 
e intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a 
concentração necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema. 
O papel do professor é fundamental no sentido de prover o meio escolar 
dessas condições e difere das condutas do psicólogo ao solicitar e mediar o exercício 
das funções cognitivas, porque a intervenção pedagógica acontece em um contexto 
interacional de coletividade e tem uma vocação específica, sem fins individualizados 
e terapêuticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 OS OBSTÁCULOS DO MEIO E A PRODUÇÃO DAS INADAPTAÇÕES 
 
 
O controle das habilidades cognitivas é possível de efetivar-se em escolas 
cujas salas de aula têm alunos com e sem deficiências de mesma idade cronológica, 
como preconiza a inclusão, mas à condição de que adotemos modelos educacionais 
que propiciem esse controle e a valorização das habilidades referidas. A educação 
inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que contenham, em seus 
princípios e na sua operacionalização, meios de se proporcionar experiências de 
escolarização que se adaptem às exigências curriculares, às características e às 
especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os 
obstáculos do meio escolar que produzem as inadaptações escolares dos alunos em 
geral, deficientes e não deficientes. 
 
. 
REFLEXÕES 
 
Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicológico, aplicados ao 
comportamento intelectual da pessoa com deficiência mental, esclarecem as questões 
relativas à sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores condições de 
inclusão escolar. Por outro lado, a inclusão escolar não é de interesse apenas para os 
alunos com deficiência mental, uma vez que ao inserirmos esses educandos na escola 
regular estamos exigindo da instituição novos posicionamentos e procedimentos de 
ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, além de 
mudanças na atitude dos professores, modos de avaliação e promoção dos alunos 
para séries e níveis de ensino mais avançados. A inclusão é igualmente um fator de 
aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço e que 
questiona a formação dos educadores, constituindo um motivo para que a escola se 
modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não admite preconceitos, 
discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais. 
 
Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento 
suscitados pela inclusão escolar de alunos com deficiência mental na busca de 
 
21 
respostas pedagógicas relativas a: competência intelectual: porque eles têm o direito 
de viver desafios para desenvolver suas capacidades; autonomia: porque eles têm o 
direito de decidir e escolher, de acordo com suas necessidades e motivações; papel 
do meio social no processo interativo de produção das incapacidades: porque eles 
têm o direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não 
discriminem, mas valorizem as diferenças. 
 
 
 
DEFICIÊNCIA FÍSICA 
 
 
DEFINIÇÃO, CONCEITOS E CAUSAS 
 
Deficiência física ou deficiência motora é uma limitação do funcionamento físico-
motor de um ser humano ou animal . Normalmente, os problemas ocorrem 
no cérebro ou sistema locomotor, levando a um mau funcionamento ou paralisia 
dos membros inferiores e/ou superiores. 
A deficiência física pode ter várias etiologias, entre as principais estão os: fatores 
genéticos, fatores virais ou bacterianos, fatores neonatal, fatores traumáticos 
(especialmente os medulares).As pessoas com deficiência de ordem física ou motora necessitam de 
atendimento fisioterápico, psicológico a fim de lidar com os limites e dificuldades 
decorrentes da deficiência e simultaneamente desenvolver todas as possibilidades e 
potencialidades. A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho 
locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema 
nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente 
ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade 
variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. 
 
Causas 
 Paralisia cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição; materna; 
rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras. 
 
22 
 Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e 
outras. 
 Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; 
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; 
processos infecciosos; processos degenerativos e outros. 
 Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas 
metabólicas e outras. 
Más formações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas 
desconhecidas. 
 Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações 
biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros. 
 Microcefalia- por contaminação com o Vírus da Zika durante o período de gravidez. 
 
Filmes que abordam o tema 
 
 Ferrugem e Osso 
 Swimming Upstream 
 Coming Home 
 Carne trémula 
 Feliz Ano Velho 
 Born on the Fourth of July 
 Lorenzo's Oil 
 Uma janela para o céu (parte 1 e 2) 
 O Milagre de Anne Sullivan 
 I Am Sam 
 1 Litro de Lágrimas 
 My Left Foot 
 Dolphin Tale 
 
 
 
23 
EDUCAÇÃO - COMO INCLUIR DEFICIENTES FÍSICOS NA ESCOLA REGULAR? 
 
"O cultivo da cooperação traz ao grupo escolar valores que precisam ser 
resgatados em toda a nossa sociedade." 
 
Roberta Galasso, Coordenadora da AACD 
 
Igualdade. Aluno cadeirante precisa tirar tanto proveito da instituição quanto os 
outros, inclusive na aula de educação física. 
Ao entrar em um ambiente devidamente preparado para receber cadeirantes, logo 
procuramos por uma rampa. Mas a inclusão de crianças com deficiências físicas e/ou 
limitações motoras vai muito além disso, especialmente na escola. Segundo a cartilha 
do MEC (Ministério da Educação), o cadeirante não pode estar inserido em um mundo 
à parte para que desenvolva as habilidades motoras. "É preciso que a criança receba 
os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente 
ao qual ela pertence", diz o texto. 
Assim, o movimento de incluir alunos com deficiência física na escola regular tem, 
cada vez mais, solicitado que o sistema educacional se adeque a essa demanda sem 
perder de vista que a escola é o lugar em que todos, sem exceção, podem aprender. 
"Encaminhamos os alunos à escola regular não para que permaneçam lá, 
simplesmente, mas para que possam aprender", afirma Roberta Galasso, 
coordenadora pedagógica da AACD (Associação de Assistência à Criança Deficiente). 
Segundo ela, a classe acaba integrando o colega cadeirante com naturalidade. 
Na escola 
 
Orientações que ajudam na hora da inclusão: 
 
Informações sobre o aluno 
 
É importante que a coordenação e os professores tenham o máximo de dados sobre 
o caso do aluno com deficiência. Como quais recursos o ajudam a aprender, que 
sensibilidades possui etc. 
 
 
 
24 
 
Móveis e materiais didáticos 
 
O aluno deve ficar nas primeiras fileiras ou no centro da sala, de forma que todos o 
vejam - e possam ajudá-lo, caso precise. O ideal é que haja espaço para ele se 
locomover sem grandes dificuldades. 
 
Adequação física 
 
É necessário que sejam feitos rebaixamentos nos meios-fios da entrada da escola e 
construídas rampas de acesso em todos os ambientes, além de sanitários que 
comportem cadeiras de rodas. 
 
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM 
DEFICIÊNCIA FÍSICA 
 
 
Algumas das dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de crianças com 
deficiência estão relacionadas à indefinição do conceito de deficiência tanto para o 
modelo médico quanto social, de acordo com Maciel (2000), este fato transforma as 
pessoas deficientes (seja qual for o tipo de deficiência) em alguém incapaz e sem 
direitos, sempre deixado em segundo plano. 
 
 
Segundo Nogueira (2008) citado por Souza e Tavares (2010), no decorrer da história 
da humanidade o deficiente sempre foi visto como vítima, no século XV, na Roma 
Antiga as crianças que nasciam com alguma deformidade eram jogadas nos rios ou 
esgotos ou ainda deixadas nas igrejas, em abrigos onde em que ficavam isoladas da 
convivência social. Estas pessoas eram vistas pelo oque faltava no seu 
funcionamento, não havia o pensamento contemporâneo em suas habilidades ou 
capacidades, eram desprezadas por não saber ou conseguir nenhuma função ativa 
na sociedade (JANUZZI, 2004). 
 
25 
 
 
A educação para pessoas com deficiência no Brasil teve como marco a criação do 
Instituto Menino Cego em 1854, hoje é o Instituto Benjamin Constant, e também do 
Instituto dos Surdo-Mudos em 1857, que hoje é o Instituto Nacional de Educação de 
Surdos - INES. O incentivo a educação especial iniciou-se de forma isolada, 
beneficiando mais as deficiências auditivas e visuais e em menor escala a deficiência 
física. Nos anos 50 o governo federal assumiu o atendimento educacional de pessoas 
com deficiência e começou com a implantação de campanhas voltadas para todos os 
tipos de deficiência (MIRANDA, 2004). 
 
De acordo com Bobbio (1992), as mudanças mais significativas ocorreram no século 
XX. As pessoas com deficiências passaram enfim a ser considerados cidadãos e a 
possuir direitos e deveres com relação à sociedade. A Constituição Federal de 1988, 
preconiza que o bem-estar deve ser um direito de todos sem qualquer forma de 
preconceito no que diz respeito à origem, raça, cor, sexo ou qualquer outra forma de 
discriminação. A Inclusão Social e a Educação Especial no Brasil estão dispostas pela 
Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, em que a inclusão, no sistema educacional, 
da Educação Especial como modalidade educativa deve abranger a educação 
precoce até a reabilitação profissional, com currículos e exigências a diploma. 
 
A deficiência física, de maneira geral, pode ser entendida como a apresentação de 
algum comprometimento de uma ou diversas funções motoras de um organismo 
físico, podendo variar de grau (leve moderada ou grave) de acordo com cada indivíduo 
e sua abrangência. Na sociedade esta é uma definição que merece atenção, pois é a 
partir do entendimento e compreensão do que é a deficiência física e quais as 
necessidades que esta abarca que são tomadas decisões com objetivo de melhorias 
no atendimento, inclusive educacional destes indivíduos (GODÓI, 2006). Segundo 
Lévi-Strauss, citado por Godói (2006), as diferenças existem e não devem ser 
escondidas, é preciso reconhecê-las e assumi-las. 
 
 
A deficiência física pode ainda ser entendida como a dificuldade de movimentação 
que impeça a pessoa de uma vida independente, ou ainda como uma desvantagem 
 
26 
que limita ou mesmo impede a locomoção motora, resultante de uma incapacidade ou 
comprometimento. Pode também ser percebida como um distúrbio da estrutura 
anatômica ou de sua função que impeça ou dificulte a atividade motora do indivíduo 
(TEIXEIRA, 2010). 
 
 
Nos últimos anos a educação escolar para alunos com deficiência vem ganhando 
atenção devido ao aumento dos mesmos às escolas comuns e também pelo fato de 
gerar desafios pedagógicos aos professores. A inclusão destes alunos no âmbito 
escolar não possui sentido algum se não estiverem inclusos em processos 
significativosde aprendizagem, porém é pertinente que a escola se adeque as 
modificações necessárias para oferecer a este indivíduo as devidas oportunidades 
pedagógicas (BERNAL, 2010). 
 
 
O desenvolvimento não ocorre da mesma forma para todas as crianças, pois cada 
uma delas possuem características estruturais e genéticas diferentes. Godói, Galasso 
e Miosso (2006) salientam que o desenvolvimento da criança deficiente física ocorre 
como da criança sem deficiência, a diferença esta nas fases do desenvolvimento e no 
tempo cronológico, sendo que a criança com deficiência física inicia seu 
desenvolvimento mais tarde devido ao seu ritmo na execução de suas ações. 
 
De acordo com Bernal (2010), a criança com deficiência física como todas as outras 
deficiências se desenvolve através das vivências sociais que englobam o âmbito 
familiar, o espaço escolar ou até mesmo o ambiente terapêutico a final todos são 
espaços de ensino. 
 
 Deficiência Física comprometimentos e dificuldades 
 
A deficiência física compromete os sistemas osteoarticular, muscular e o nervoso, 
sendo que quaisquer uns desses sistemas afetados podem resultar em uma 
incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor (FERLINI; CAVALARI, 
2010). De acordo com Texeira (2010), existem diversas causas correlacionadas à 
deficiência física como, por exemplo, as causas pré-natais que ocorrem antes do 
 
27 
nascimento da criança e pode ser devido a um aborto mal sucedido, perda de sangue 
ou complicações referentes à hipertensão; 
 
Causas Perinatais relacionadas a problemas respiratórios, a falta de oxigênio no 
cérebro no momento do nascimento e as causas pós-natal que podem ocorrer devido 
a uma inflamação das meninges (Meningite), parada cardíaca em que o coração bate 
de forma insuficiente. 
 
Em relação a jovens adultos a mesma autora salienta que a deficiência física ocorre 
devido a uma lesão medular que se da através de um evento traumático como 
acidentes automobilísticos, arma de fogo, mergulho e também devido a um aneurisma 
ou acidente vascular cerebral entre outros. 
 
 
Para Macedo (2008), pode-se encontrar entre as várias formas de deficiência física a: 
 
- Paraplegia: Ocorre a paralisia dos dois membros inferiores do corpo; 
 
- Paraparesia: É a paralisia parcial dos membros inferiores; 
 
- Monoplegia: Paralisia de um só membro (superior ou inferior); 
 
- Monoparesia: Paralisia leve de um só membro (superior ou inferior); 
 
- Tetraplegia: Ocorre quando há paralisia dos quatro membros (braços e pernas); 
 
- Tetraparesia: Leva a paralisia parcial dos movimentos dos membros inferiores e 
superiores; 
 
- Triplegia: Ocorre a paralisia de três membros do corpo; 
 
- Triparesia: É a perda parcial dos movimentos de três membros do corpo; 
 
- Hemiplegia: Paralisia de um dos hemisférios do corpo; 
 
28 
 
- Hemiparesia: Paralisia leve de um dos hemisférios do corpo; 
 
- Malformação Congênita: É uma anomalia presente desde o nascimento 
. 
 
A educação deve proporcionar a criança deficiente física tudo aquilo que os outros 
alunos vivenciam. Ele necessita experimentar, movimentar-se e se deslocar mesmo 
que seja de uma forma diferente. Schirmer et al (2007), destacam a importância em o 
professor conhecer os tipos de deficiência física, pois para cada limitação é necessário 
elaborar estratégias de ensino utilizando recursos didáticos e equipamentos 
adequados que visam o ensino e o desenvolvimento do aluno. 
 
Para os mesmos autores, o educando que tem deficiência física só irá adquirir 
conhecimento e interagir com o ambiente em que está inserido se possuir as 
circunstâncias adequadas para sua locomoção, comunicação, para seu bem-estar e 
segurança. São esses recursos humanos que trazem a autonomia que essas crianças 
necessitam. 
 
 
É o meio em que o deficiente físico está inserido deve ser desafiador para o seu 
desenvolvimento, a plasticidade neural demostra que o ser humano é ilimitado, quanto 
mais desafios surgem no cotidiano educacional, mais o deficiente responde e 
desenvolve habilidades perdidas ou que nunca se desenvolveram (SCHIRMER et. al, 
2007). 
 
 
Souza e Tavares (2010), salientam que há muitas escolas que possuem deficientes 
físicos, porém não possuem o preparo adequado para garantir o desenvolvimento 
escolar dos mesmos. Os autores ainda destacam que é papel fundamental do 
professor buscar aperfeiçoamento e novas técnicas didáticas e pedagógicas para o 
auxilio dos excepcionais. 
 
 
 
29 
Godói, Galasso e Miosso (2006), descrevem algumas adaptações criadas por 
terapeuta ocupacional que auxiliam no desenvolvimento e na aprendizagem das 
crianças com deficiência física que são: 
 
 
- Aparelhos usados para prender o lápis: o professor junto ao educando verifica qual 
a melhor posição para posicionar o lápis de escrever, para que fique firme e assim 
possibilite ao mesmo à escrita; 
 
- Engrossamento de lápis: É utilizado para que o educando consiga melhor segurar o 
lápis, pode ser feito com espuma ou até mesmo com massinha de modular. 
 
- Pulseiras diversas: Utilizadas para controlar a movimentação involuntária; 
 
- Capacete com ponteira: Nesta ponteira o professor irá colocar um lápis para que a 
criança com o movimento da cabeça consiga digitar no computador. 
 
 
É importante que a criança com comprometimento físico seja vista como alguém que 
por trás da deficiência, precisa das mesmas oportunidades de qualquer outra criança 
e que a forma como é vista pelos seus familiares e pela a escola traga benefícios à 
sua afetividade, pois é este fator um dos elementos mais importantes para sua 
evolução. 
 
 
Somos mais do que meros humanos, somos um amontoado de coisas, experiências 
e relações; e é a partir dessas relações daquilo que nos acontece e de como lidamos 
que vai determinar como nos colocamos no mundo, marionetes ou sujeitos que 
escrevem sua própria história. 
 
 
De acordo com Piaget (1973), o sujeito adquire conhecimento a partir do momento em 
que se coloca em contato com o mundo. A construção de seu conhecimento se dá na 
relação com o meio, e viver esse meio, trocando, discriminando, e se adaptando em 
 
30 
estímulos e sensações... Sou eu e o mundo. Já para Vygotsky (1987), a criança 
quando nasce está inserida em um meio social, sua família. É através da família que 
se estabelecem as primeiras relações de linguagem e interações. Será nessa 
convivência com os adultos que as crianças conhecerão o mundo. 
 
A cultura contará muito na passagem de informações para esse novo ser, o adulto 
será um mediador de informações da criança com o meio. Já para Wallon (1989), a 
criança é um ser emocional, que vai se constituindo, e toda a sua compreensão do 
mundo será pelos olhos dos adulto. É através dos conflitos internos que a criança se 
desenvolve. O que podemos perceber de relação entre esses três estudiosos, é que 
o aprendizado se dá através das relações e das interações com as pessoas e com o 
meio em que as mesmas estão interagindo afim de que se desenvolvam seus 
potenciais. 
 
 
AÇÕES PARA A QUALIDADE DE VIDA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO 
 
 
De acordo com o Ministério da Saúde - Coordenação de Atenção a Grupos Especiais 
(1995) citado por Teixeira (2010), a OMS (Organização Mundial da Saúde) estima de 
em torno de 10% das pessoas nos países desenvolvidos tenham algum tipo de 
deficiência, nos países em desenvolvimento cerca de 12% a 15%, destes, 20% seriam 
portadores de deficiência física. Considerando o total de deficientes por qualquer tipo 
de deficiência, estima-se que apenas uma porcentagem de 2% recebe tratamento 
especializado. 
 
 
A constituição Federal de 1988 diz que é competência da União, Estado, Distrito 
Federal e Municípios, oferecer saúde e dar proteção às pessoas com deficiência. O 
artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90) estabelece que é 
responsabilidade dos pais e responsáveismatricularem seus filhos em escola regular 
(BRASIL, 1990). Muitas famílias não acreditam que a escola possa de alguma forma, 
contribuir para que a criança com deficiência física consiga assimilar os 
 
31 
conhecimentos ofertados pelos professores, pelo contrário, em muitos lares os 
deficientes físicos são impedidos e desacreditados de que possuam igualmente 
potencial as crianças consideradas normais; alguns pais no intuito de proteger seus 
filhos contra o preconceito tomam a decisão de que estes não participarão do meio 
social escolar. A única diferença está na maneira como enxergamos e tratamos temas 
como potencialidades e possibilidades. 
 
 
Não temos como voltar no tempo e apagar muito do que foi feito e dito acerca dos 
deficientes, mas temos como elaborar ações que tenham por objetivo auxiliar os 
deficientes físicos dentro da escola. A escola deve ser o exemplo para sua 
comunidade, é através dela que se deve incitar a diminuição das diferenças, fazendo 
com que o aluno com deficiência física permanece na escola e tenha êxito em seu 
desenvolvimento, encorajando-o em suas relações sociais e familiares. A deficiência 
física pode impedir a pessoa de realizar suas atividades da forma convencional, mas 
não deve nunca, excluí-la do mundo. 
 
 
De acordo com Schirmer et al (2007), a deficiência física apresenta muitos 
comprometimentos em relação às funções motoras de um organismo. Em uma 
paralisia cerebral, não é o cérebro que deixa de funcionar, e sim, ele deixa de 
comandar aos músculos que sucessivamente deixam de responder. Alguns 
deficientes se utilizam de aparatos para ajudarem em sua locomoção, podemos citar: 
o andador, a cadeira de roda dirigida pelo aluno, ou por outras pessoas entre outros. 
 
Esses comprometimentos podem vir acompanhados de alguns problemas, como a 
dificuldade na linguagem (disartria, anartria...), dificuldades visuais, e auditivas. Sem 
contar que em muitas situações o professor deve ser um pouco de tudo, médico, 
enfermeiro, psicólogo, pai, mãe. Algumas crianças não conseguem realizar suas 
atividades sozinhas, precisando de ajuda para ir ao banheiro, comer, escrever, 
desenhar, onde se torna essencial a presença de um profissional bem treinado e que 
tenha conhecimento em torno do desenvolvimento de uma criança com deficiência. 
 
 
 
32 
Vygotsky (1999), nos fala que o desenvolvimento da criança passa por muitas 
transformações, todo o conteúdo de brincadeiras vai depender da percepção que esta 
tem dos objetos, das pessoas e da urgência que tem em se relacionar com o mundo 
que a cerca. As brincadeiras e os jogos são ferramentas indispensáveis durante o 
processo de aprendizagem das crianças com deficiência. Vygotsky (1999), afirmou 
que é no brincar que a criança consegue aprender a agir. Trabalha-se na esfera 
cognitiva, onde depende das motivações internas da criança e não daquilo que é 
oferecido pelo exterior. O jogo tem um papel crucial, pois ele oferta à criança a 
possibilidade de se incluir sem julgamento, com liberdade, sem pressões, 
incentivando a aprendizagem e criando um clima de descoberta. 
 
Um trabalho que deu certo foi no curso de Filosofia e Ciências - UNESP - Campus 
Marília - em que participaram do processo 18 alunos com deficiência física. Os 
pesquisadores aplicaram inúmeras brincadeiras e jogos. Entre eles podemos citar a 
corrida de cadeira de rodas, corrida carregando uma bola, gincana, mímicas, futebol, 
alongamento, mãe da rua, vôlei, relaxamento, queima, qual é a musica, mês, futebol 
de cadeira de rodas e tiro ao alvo oficina de brinquedos. Todas essas brincadeiras e 
jogos tem papel fundamental no desenvolvimento e interação das crianças com 
deficiência física. 
 
O resultado foi satisfatório, permitiu a observação dos alunos com deficiência acerca 
de sua: 
1. postura; 
2. como se posicionava durante as atividades; 
3. como se locomoviam para realizarem as atividades; 
4. qual foi a contribuição para o desenvolvimento do aluno; em suma ouve um 
resultado muito positivo (BRACCIALLI, MANZINI E REGANHAN, 2004). 
 
O que percebemos quando nos deparamos com um trabalho desse porte, é que todos 
têm capacidades e potencialidades e não é porque há alguma limitação de um corpo, 
que eu vou deixar de fazer algo que me realize como pessoa ativa e consciente dentro 
de uma sociedade. 
 
33 
 
NOVO OLHAR, NOVAS POSSIBILIDADES 
 
 
Sempre quando saímos do nosso centro de conforto e ousamos ir além de nossos 
horizontes, temos uma sensação de insegurança, aquilo que não conhecemos causa 
desconforto. A explanação de informações acerca de pessoas com deficiência física 
deveria ser prioridade nas escolas, a fim de enxergarmos o diferente como habitual. 
Temos um longo caminho pela frente, retirar os rótulos, minimizar os preconceitos, 
tornar uma sociedade mais justa. A própria pessoa com deficiência precisa voltar para 
si com o objetivo de ultrapassar barreiras, muitas vezes impostas por ela mesma. 
 
As escolas deverão equipar-se de materiais como possibilidade a atender as 
necessidades de crianças com deficiência física. Uma melhor formação acadêmica ao 
professor, principalmente com relação aos assuntos ligados ao desenvolvimento da 
criança com deficiência. O professor deve incentivá-lo sempre na realização de 
atividades que o estimulem a acreditar nas suas capacidades dentro da realidade e 
da deficiência que este apresenta. As experiências positivas de se encontrar como 
parte de um grupo é motivadora e faz com que a criança com deficiência física não se 
sinta tão diferente dos outros, porque deficiência não é doença, mas sim uma condição 
especial de estar no mundo e ser notado. 
 
 
É verdade que o desenvolvimento de uma criança acometida por uma deficiência 
física seja esta neurológica ou não, poderá apresentar dificuldades na relação do 
aprender e também no brincar. Piaget (1973), em sua teoria fala que ao brincar a 
criança apresentar uma ordem entre os objetos, se olharmos para algumas 
deficiências físicas, concluiremos que em muitos casos se torna quase impossível 
essa atividade. Então será este educador que construirá uma ponte de acesso para a 
integração desta criança com o mundo da brincadeira, ultrapassando assim as 
barreiras motoras, sensoriais e cognitivas, proporcionando a criança o contato com 
atividades que a farão responder diferentemente ao ambiente. 
 
34 
 
 
 
Se pensarmos em um lugar ideal para que as crianças com deficiência física 
estivessem, imaginaríamos um lugar com todas as condições estruturais, 
ergonômicas, psicológicas e educacionais perfeitas. E é nessa escola que a criança 
deveria ter acesso a vivenciar e explorar, tocando, discriminando e vivenciando suas 
possíveis possibilidades. 
 
 
O deficiente físico é uma pessoa como qualquer outra, possuidor de direitos e deveres. 
Não é somente um sistema educacional que deverá apresentar mudanças, mas a 
sociedade em geral, mas em principal o próprio deficiente deve se colocar no mundo 
como sujeito ativo, conhecedor de sua realidade e singularidade. E será dessa forma 
que o educando deverá pensar este indivíduo, que diferente daqueles que não 
apresentam uma condição física diferente, possui habilidades e meios de aprender. 
Faz-se necessário diminuir ou quem sabe eliminar as crenças de que os deficientes 
são incapazes. É necessário olhar para a deficiência física sem preconceito, ou pelo 
com respeito. E o respeito equivale a permitir que este indivíduo se desenvolva em 
suas possibilidades e potencialidades, considerando as características individuais de 
cada ser. Não devemos considerar que a diversidade é uma anomalia. 
O QUE É DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
 
 O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para 
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, 
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não éo 
somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível 
de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e 
de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. 
 
 
• A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências simultaneamente, 
sejam intelectuais, físicas, distúrbios neurológicos, emocionais, linguagem e 
 
35 
desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando sua 
autossuficiência. 
 
• As deficiências múltiplas atrasam o desenvolvimento global da criança, dificultando 
sua aprendizagem e autonomia. 
 
• Diante desse quadro, a pessoa pode já nascer ou adquirir baixa visão e deficiência 
física ou intelectual, cegueira e distúrbios neurológicos, surdez e mobilidade física, 
entre outros, de níveis que vão de leve a severo. 
 
• A deficiência múltipla não é o somatório dessas características. 
 
• De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação 
(MEC), o que define deficiência múltipla é o nível de desenvolvimento, as 
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que 
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. 
 
• Um exemplo são as pessoas que têm deficiência mental e física. 
 
• Em termos numéricos, a presença desse tipo de deficiência na população, é menor. 
 
Obs: No Brasil, segundo dados do IBGE, cerca de 14% da população total são 
pessoas com deficiência. 
TIPOS DE MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA 
 
De acordo com alguns autores, a deficiência múltipla pode ser separada pelas 
seguintes dimensões: 
 
1 - Física e psíquica: 
 
•Associa a deficiência física à deficiência intelectual; 
 
• Associa a deficiência física à transtornos mentais. 
 
36 
 
2 -Sensorial e psíquica: 
 
• Engloba a deficiência auditiva associada à deficiência intelectual; 
 
• A deficiência visual à deficiência intelectual; 
 
• A deficiência auditiva à transtornos mentais; 
 
• Perda visual à transtorno mental. 
 
3 - Sensorial e física: 
 
• Associa a deficiência auditiva à deficiência física; 
 
• A deficiência visual à deficiência física. 
 
4 - Física, psíquica e sensorial: 
 
• Traz a deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual; 
• A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual; 
• A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual. 
 
CARACTERÍSTICAS GERAIS 
 
• As características da deficiência dependem do nível de desenvolvimento e de 
alteração de cada ordem e a necessidade especial condizente de cada pessoa. 
• Algumas características gerais apresentadas são: dificuldade na abstração das 
rotinas diárias, nos gestos ou na comunicação; dificuldades no reconhecimento de 
pessoas do seu cotidiano; movimentos corporais involuntários; respostas mínimas a 
estímulos causados por barulhos, toques, entre outros. 
 
• Dependendo da alteração e desenvolvimento de cada ordem, a pessoa (criança, 
 
37 
jovem ou adulto) acometida por esta deficiência poderá frequentar uma escola regular, 
desde que sua necessidade seja respeitada. 
 
• As crianças com múltiplas deficiências, de maneira geral, aprendem mais lentamente 
e tendem a esquecer o que não praticam. 
 
• Além disso, possuem dificuldades em generalizar habilidades aprendidas 
separadamente. 
 
• Elas precisam de instruções organizadas e sistematizadas, e também necessitam 
de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o rodeia. 
 
CAUSAS 
 
• As causas no pré-natal podem ser: eritroblastose fetal (incompatibilidade de RH), 
microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool, 
rubéola congênita, e síndromes, como Charge, Lennox-Gastaut, etc. 
 
• O período perinatal corresponde ao momento do nascimento ou imediatamente 
após. 
• Entre as causas perinatais: prematuridade, falta de oxigênio, medicação ototóxica 
(podem danificar a audição), icterícia. 
 
• As causas pós-natais podem ser: efeitos colaterais de tratamentos (ex: 
oxigenoterapia, antibioticoterapia), acidentes, sarampo, caxumba, meningite, etc. 
Pode ser também acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla 
deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, 
irradiações, tumores, entre outros. 
 
Obs: Quanto antes for fechado o diagnóstico, mais eficazes serão as medidas 
necessárias para minimizar as limitações. 
 
 
 
 
38 
PREVENÇÃO 
 
Veja o que é possível fazer para prevenir a ocorrência de deficiências: 
Antes de engravidar: 
 
• Vacinar-se contra a rubéola (pode afetar o bebê em formação); 
 
• Procurar serviço de aconselhamento genético (principalmente quando houver casos 
de deficiência ou casamentos consanguíneos na família); 
 
• Fazer exames para detectar doenças, verificar tipo sanguíneo e fator RH. 
 
Durante a gravidez: 
 
• Consultar um médico obstetra mensalmente; 
 
• Fazer exames de controle; 
 
• Somente tomar medicamentos prescritos pelo médico; 
 
• Fazer controle de diabetes, pressão alta e infecções; 
 
• Evitar cigarro e bebidas alcoólicas; 
 
 
Depois do nascimento: 
 
• Exigir que sejam feitos testes preventivos no bebê e ter cuidados adequados ao 
bebê, proporcionando amparo afetivo e ambiente propício para seu desenvolvimento. 
A prevenção da deficiência múltipla se divide em três grupos: 
 
Primária: 
• Se associa a programas de combate às doenças (ex: vacinações), a acidentes, ao 
 
39 
uso de drogas e álcool, como também a prevenção de uso de medicamentos 
inadequados durante a gestação. 
 
Secundária: 
• Se refere a ações que revertem os efeitos e a duração das deficiências, como dietas 
a crianças que nascem com fenilcetonúria e outras enfermidades, além de 
tratamentos de saúde e uso de medicamentos apenas quando prescritos por um 
médico. 
 
Terciária: 
• Ocorre por meio de ações que limitam as consequências das deficiências já 
adquiridas e melhoram o nível de funcionamento da pessoa. 
NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS 
 
Podem ser agrupadas em três grupos: 
 
Necessidades físicas e médicas: 
 
A causa mais frequente de deficiência múltipla é a paralisia cerebral, que compromete 
a postura e mobilidade, limitando os movimentos. 
 
Necessidades emocionais: 
 
Possuem necessidades de afeto, atenção, de desenvolver relações sociais e afetivas, 
e de estabelecer uma relação de confiança. 
 
Necessidades educativas: 
 
As necessidades educativas são devido a limitações no acesso ao ambiente; a 
 
40 
dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes, a dificuldades na 
interpretação da informação, etc. 
 
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E EDUCAÇÃO 
 
• A maneira como cada deficiência afeta o aprendizado de tarefas simples e o 
desenvolvimento da comunicação da pessoa varia de acordo com o grau de 
comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que a 
pessoa recebeu ao longo da vida. 
 
• Para que haja avanço no processo de desenvolvimento em crianças com múltiplas 
deficiências é necessário o compartilhamento de atendimento multidisciplinar, em que 
estão incluídas ações integradas entre educação, saúde e família. 
• O professor deve estar atento às limitações do aluno e, dentro das propostas de 
educação inclusiva, deve preparar um conteúdo adaptado às necessidades de cada 
criança para garantir sua participação em todas as atividades desenvolvidas. 
• De acordo com o referencial curricular nacional para a educação infantil, publicado 
em 2008 pelo MEC, a educação, nesse contexto, tem as funções de cuidar e educar. 
• No caso das crianças com deficiência múltipla, que podem apresentar diferentes 
limitações, o desenvolvimento delas deve partir do conjunto de ações de reabilitação 
e inclusivas no âmbito social e educacional. 
 
• As diretrizes nacionais para