Educação Especial e Inclusiva

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Educação especial e inclusiva 
 
 
 
Apresentação 
 
Caro educador, 
É uma honra ter você no nosso time! 
 
A partir de hoje, vamos adquirir o conhecimento adequado sobre o que é 
Educação Especial e Inclusiva. Nosso objetivo é auxiliá-lo a compreender e a 
conceituar as necessidades especiais e as deficiências. Apesar de serem 
sinônimos ambas necessitam de uma metodologia diferenciada a fim de atender 
as demandas de cada indivíduo. Atingindo esse objetivo estaremos evoluindo 
para a compreensão do que realmente é uma dificuldade na aprendizagem e 
assim definir adequadamente o que é Educação Especial de Inclusão. 
Visando essa estrutura, procuraremos ao longo desta apostila, 
compreender as deficiências inerentes ao ser humano e analisar diferentes 
atitudes face às dificuldades de aprendizagem que poderão surgir em 
decorrência desses fatores e, também, levá-los a refletirem sobre a conduta dos 
educadores diante de alunos com necessidades educacionais especiais. 
Lembramos que toda e qualquer criança tem o direito a uma educação que lhe 
permita realizar o seu máximo potencial humano, independente da sua 
capacidade de aprendizagem! 
Esperamos que ao longo do curso, dúvidas sejam sanadas e mentes 
sejam abertas para uma área que tanto cresce e se desenvolve em todo o 
mundo. 
 
Bons Estudos! Atenciosamente, Equipe Só Educador. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Sumário 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................................................... 5 
2. NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................................... 15 
2.1 Distúrbios de aprendizagem ................................................................................... 17 
2.2 Dificuldades de aprendizagem ............................................................................... 18 
2.3 Síndrome ................................................................................................................... 18 
2.3.1 Síndrome de Down ........................................................................................... 18 
2.4 Transtornos Globais do Desenvolvimento ............................................................ 19 
2.4.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA) .......................................................... 20 
2.4.2 Síndrome de Asperger ..................................................................................... 27 
2.4.3 Síndrome de Rett .............................................................................................. 27 
2.4.4 Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) ................................................ 29 
2.4.5 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificação (TID-
SOE) 29 
2.4.6 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ...................... 30 
2.5 Pessoas com altas habilidades/superdotadas (AH/SD) ..................................... 31 
2.5.1 Quociente de inteligência (QI) ........................................................................ 35 
2.5.2 Técnica de autoidentificação .......................................................................... 35 
2.6 Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) ............................................................... 38 
2.6.1 Falta de limites ou Opositivo desafiador? ..................................................... 40 
2.6.2 O ambiente é importante para o desenvolvimento do TOD? .................... 43 
2.6.3 TOD e autismo: existe diferença? .................................................................. 45 
2.6.4 TOD x TDAH. .................................................................................................... 45 
2.6.5 Atividades para crianças com TOD ............................................................... 46 
2.7 Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) ....................................... 47 
2.7.1 As causas do DPAC ......................................................................................... 47 
2.7.2 O DPAC na escola ........................................................................................... 49 
3.0 Deficiências ......................................................................................................................... 51 
3.1 Processo de Avaliação.................................................................................................. 52 
3.2 Sistemas sensoriais ....................................................................................................... 53 
3.2.1 Deficiência Visual ................................................................................................... 56 
3.2.2 Deficiência auditiva ................................................................................................ 58 
3.2.3 Deficiência Física.................................................................................................... 60 
3.2.4 Deficiência Mental .................................................................................................. 63 
 
 
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4.Inclusão X Exclusão ............................................................................................................. 65 
5. Integração ............................................................................................................................. 68 
5.1 O que torna uma escola integrativa? .......................................................................... 69 
6. Educação especial: Dos primórdios ao século XXI ........................................................ 71 
6.1 Educação Especial no Brasil........................................................................................ 73 
6.2 Educação Especial no Brasil: Desafios e perspectivas de organização ............... 75 
6.3 Educação Especial e os desafios ao direito à educação pública ........................... 81 
7.0 Organização Educacional ................................................................................................. 86 
7.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE ....................................................... 88 
7.2 Avaliação do aluno com Deficiência Intelectual: O conceito do AEE .................... 97 
7.3 Política, O AEE e a Deficiência Intelectual .............................................................. 100 
8. Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) .................................................................. 103 
8.1 Processo de desenvolvimento do PDI ...................................................................... 104 
8.2 Exemplo de PDI ........................................................................................................... 110 
9. Dificuldades encontradas atualmente na implementação da Educação Inclusiva .. 114 
10. A Política, Concepções e Avaliação do Atendimento Educacional Especializado 
para alunos com Deficiência................................................................................................. 116 
10. Propostas de Atividades ................................................................................................. 121 
10.1 Atividade 01: Cócegas do Personagem Favorito ................................................. 121 
10.2 Atividade 02: Passeio no Super-carro .................................................................... 124 
10.3 Atividade 03: O Sapo Comedor de Bolhas ............................................................ 127 
10.4 Atividade 04: A TV Musical ...................................................................................... 129 
10.5 Atividade 05: Dado das Brincadeiras ..................................................................... 132 
10.6 Atividade 06: Fazendo a história .............................................................................135 
10.7 Atividade 07: O show das Charadas (sessão a 3) ............................................... 138 
10.8 Atividade 08: A aventura da Caça ao Tesouro ..................................................... 142 
10.9 Atividade 09: O Seu Próprio Jogo de Tabuleiro ................................................... 146 
10.10 Atividade 10: Atividades para o apoio do aluno com Autismo ......................... 149 
11. O saber frente a formação e inclusão na escola ........................................................ 154 
12. Dicas de filmes e séries sobre Educação Especial .................................................... 155 
13. REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 159 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas 
aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. 
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma 
espécie de limitação requerem certas modificações ou adaptações no programa 
educacional, a fim de que possam atingir seu potencial máximo. Essas limitações 
podem decorrer de problemas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como 
de condições ambientais desfavoráveis (ZACHARIAS, 2007, p. 1). 
No início, a educação direcionada as pessoas que apresentem qualquer 
tipo de necessidade (deficiência) foi realizada separada da educação que era 
oferecida para aqueles que não apresentavam nenhuma característica fora do 
“normal”. 
A educação tinha um campo de atuação comum e específica. Essa 
separação causou uma repartição do sistema de ensino, culminando de forma 
incisiva a separação dos locais dos alunos matriculados em um ensino regular. 
(Kassar, 2011) 
É importante salientar que estudos de Basílio de Magalhães já concluíram 
que a convivência de crianças com necessidades especiais era benéfica, sob a 
perspectiva emocional e econômica. (Magalhães, s/d) 
 
 
 
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Segundo a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), no mundo há 
quase 240 milhões de crianças com deficiências. E que em cada 10 crianças, 
uma passa por privação em indicadores de: bem-estar, incluindo saúde, 
educação e proteção. 
Henrietta Fore, diretora executiva do UNICEF falou o seguinte: “Esta nova 
pesquisa confirma o que já sabíamos: as crianças com deficiência enfrentam 
desafios múltiplos e muitas vezes complexas na realização de seus direitos. Do 
acesso á educação em casa, as crianças com deficiência têm menos 
probabilidade de ser incluídas ou ouvidas em quase todas as medidas. Com 
muita frequência, as crianças com deficiência são simplesmente sendo deixadas 
para trás.” 
O relatório da UNICEF exemplifica as barreiras que crianças com 
deficiência enfrentam para que possam participar na sociedade de forma plena 
e com isso gera em resultados sociais e de saúde negativos. E o acesso á 
educação é um dos assuntos abordados, pois, mesmo com toda abrangência, 
as crianças com deficiência têm um significativo atraso em relação as demais. 
Lutar pelos seus direitos não é algo fácil apesar de hoje contarmos com 
leis e diretrizes, que visam garantir uma assistência qualificada. Ainda é 
desafiador integrar sociedade, educação e necessidades. 
Contudo necessitamos entender que a transformação das instituições de 
ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que regem a sociedade. 
Percebe-se que a garantia constitucional que resultou do compromisso liberal do 
Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão 
social e o acesso ao ensino fundamental para os educandos, em idade escolar, 
sejam normais ou especiais, passou a ser, a partir de 1988 (com nossa nova 
constituição) um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias 
pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público. Segundo 
Zacharias (2007), no começo da década de 1990, em todo o mundo, iniciou-se 
um processo de reintegração da criança portadora de deficiências ou distúrbios 
de aprendizagem na Escola e classes comuns. O nome desse movimento 
 
 
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mundial é Educação Inclusiva, que propõe o atendimento da criança em classes 
comuns, garantindo-se as especificidades necessárias, com um atendimento de 
um professor especialista ao professor da classe comum. O mais importante 
documento que norteia a Educação Inclusiva é a Declaração de Salamanca, que 
é, ao mesmo tempo, uma Declaração de Direitos e uma proposta de ação. Surgiu 
na Conferência Mundial, patrocinada pela UNESCO, em junho de 1994, em 
Salamanca, na Espanha. Tem como objetivo maior, garantir o direito a todos os 
alunos com qualquer grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, ao que 
comumente chamamos de Educação Comum. Crianças em idade escolar 
apresentam dificuldades de aprendizagem, as quais podem ser transitórias ou 
permanentes, decorrentes de condições individuais, econômicas ou 
socioculturais. 
Visando garantir seus direitos, a Constituição em caráter da Lei N° 13.146, 
de 6 de julho de 2015, regula a inclusão do deficiente como um todo, 
descrevendo direitos fundamentais, como também garantir que os crimes e 
infrações administrativas cometidas contra os deficientes sejam autuados e os 
seus direitos possam ser garantidos. Segue abaixo os artigos 1°, 2° e 3°: 
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais 
por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. 
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo 
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 
2008 , em conformidade com o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da 
Constituição da República Federativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano 
jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto nº 
6.949, de 25 de agosto de 2009 , data de início de sua vigência no plano interno. 
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, e 
 
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e 
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/CONGRESSO/DLG/DLG-186-2008.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/CONGRESSO/DLG/DLG-186-2008.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art5%C2%A73
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art5%C2%A73
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm
 
 
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§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, 
realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e 
considerará: (Vigência) (Vide Decreto nº 11.063, de 2022) 
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; 
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; 
III - a limitação no desempenho de atividades; e 
IV - a restrição de participação. 
§ 2º O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da 
deficiência. (Vide Lei nº 13.846, de 2019) (Vide Lei nº 14.126, de 
2021) (Vide Lei nº 14.768, de 2023) 
§ 3º O exame médico-pericial componente da avaliação biopsicossocial 
da deficiênciade que trata o § 1º deste artigo poderá ser realizado com o uso de 
tecnologia de telemedicina ou por análise documental conforme situações e 
requisitos definidos em regulamento. (Incluído pela Lei nº 14.724, de 2023) 
Art. 2º-A. É instituído o cordão de fita com desenhos de girassóis como 
símbolo nacional de identificação de pessoas com deficiências 
ocultas. (Incluído pela Lei nº 14.624, de 2023) 
§ 1º O uso do símbolo de que trata o caput deste artigo é opcional, e sua 
ausência não prejudica o exercício de direitos e garantias previstos em 
lei. (Incluído pela Lei nº 14.624, de 2023) 
§ 2º A utilização do símbolo de que trata o caput deste artigo não 
dispensa a apresentação de documento comprobatório da deficiência, caso seja 
solicitado pelo atendente ou pela autoridade competente. (Incluído pela Lei nº 
14.624, de 2023) 
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: 
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, 
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, 
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e 
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de 
 
 
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por 
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm#art124
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2022/Decreto/D11063.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13846.htm#art39p
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14126.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14126.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14768.htm#art2
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14724.htm#art15
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14624.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14624.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14624.htm#art1
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14624.htm#art1
 
 
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II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e 
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação 
ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva; 
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, 
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que 
objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da 
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social; 
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que 
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e 
o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de 
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à 
circulação com segurança, entre outros, classificadas em: 
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e 
privados abertos ao público ou de uso coletivo; 
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados; 
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de 
transportes; 
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, 
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão 
ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas 
de comunicação e de tecnologia da informação; 
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou 
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de 
condições e oportunidades com as demais pessoas; 
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da 
pessoa com deficiência às tecnologias; 
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre 
outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a 
visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação 
 
 
 
 
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tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a 
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz 
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de 
comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações; 
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes 
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, 
quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com 
deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades 
com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais; 
VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de 
urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, 
encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, iluminação 
pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de água, 
paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico; 
VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos 
espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização 
ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não provoque 
alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos, postes de 
sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às 
telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, 
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; 
IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer 
motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando 
redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou da 
percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo e 
obeso; 
X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Acolhimento 
do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas em áreas residenciais 
da comunidade, com estruturas adequadas, que possam contar com apoio 
psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa acolhida, 
destinadas a jovens e adultos com deficiência, em situação de dependência, que 
 
 
 
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não dispõem de condições de autossustentabilidade e com vínculos familiares 
fragilizados ou rompidos; 
XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência: 
moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar serviços de apoio 
coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de autonomia de 
jovens e adultos com deficiência; 
XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com ou 
sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à pessoa 
com deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas as técnicas ou 
os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; 
XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de 
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas 
as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e 
modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as 
técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente 
estabelecidas; 
XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, 
podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal. 
Outro órgão que visa garantir seus direitos é a LDB – Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, através dosartigos 58 á 60 da lei n° 93/94/96. 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação 
especial. 
 
 
 
§ 2ºO atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
 
 
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específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
 
§ 3ºA oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, 
 
tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados 
o inciso III do art.4o e o parágrafo único do art.60 desta Lei. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicas, para atender as suas necessidades; 
 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
 
IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na 
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante 
 
 
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam 
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
 
 
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V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos 
com altas habilidades ou superdotação matriculadas na educação básica e na 
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas 
destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. 
 
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades 
ou superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido 
no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os 
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento 
das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em 
regulamento. 
 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de 
apoio técnico e financeiro para o Poder Público. 
Parágrafo único. 
 
O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede 
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas 
neste artigo. 
Podemos observar através de pesquisas e leis que vários são os 
subsídios que garantem o acesso a uma educação de forma qualificada e 
atendendo às necessidades gerais de toda criança, já que também no ECA 
 
 
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(Estatuto da Criança e do adolescente), traz a educação com objetivo de 
promover o pleno desenvolvimento da criança e do adolescente para exercer o 
direito de cidadania. 
Para que isso aconteça, o conhecimento se torna a palavra chave para 
desenvolver técnicas de ensino de forma qualificada. Mas a pergunta é a 
seguinte: O que é necessidade e o que é deficiência? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Primeiro, precisamos entender o seguinte, Pessoa Portadora de 
Deficiência (PPD) ou Portador de Necessidades Especiais (PNE) são termos 
inadequados e não devem ser utilizados, pois não condiz com a realidade 
daquele que possui deficiência. Em 13 de dezembro de 2006, pela Assembleia 
Geral da ONU (Organização das Nações Unidas), definiu-se o termo: Pessoa 
com deficiência. Foi ratificado no Brasil, na emenda constitucional, pelo decreto 
legislativo n° 186/2008 e promulgado pelo decreto n° 6.949/2009. 
Devido a necessidade da Organização Mundial da Saúde – OMS – em 
fazer a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e 
Desvantagens (CIDID), em 1989, definiu-se deficiência como sendo: 
 
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica ou 
anatômica; a incapacidade como toda restrição ou falta – devida a uma 
deficiência – da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida 
que se considera normal a um ser humano; e a desvantagem como uma situação 
prejudicial para determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou 
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de um papel que é 
normal em seu caso (em função da idade, sexo e fatores sociais e culturais). 
 
Entende-se que essa definição veio com o propósito de defender a 
igualdade de condições, melhorias na condição de vida, em razão do 
desenvolvimento e do progresso socioeconômico; e estabelecendo inúmeras 
diretrizes que assegurassem direitos individuais e sociais a serem seguidas, uma 
vez que somente na década de 60 é que o mundo passou a perceber a existência 
desses direitos para os portadores de deficiência. Segundo o MEC (Brasil, 1994, 
p. 22), a pessoa portadora de necessidades especiais é aquela que: 
 
Apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de 
deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para 
desenvolver mais amplamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas 
dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de pessoas 
portadoras de necessidades educativas especiais. 
 
Valente (2009) nos fornece um quadro simplificado com os tipos mais 
comuns de necessidades especiais, que é de extrema importância, tanto para 
diagnóstico quanto para diferenciação e entendimento do leitor, uma vez que se 
observa grande desinformação e confusão por parte da sociedade no tocante ao 
conceito de portador de necessidade especial. Essas necessidades serão vistas 
com pormenores mais adiante. 
 
A OMS estima que mais ou menos 10% da população em qualquer país 
em tempo de paz possui algum tipo de deficiência, sendo: 
 
 
• 5% com deficiência mental, quando as funções intelectuais estão 
significativas inferior à média, sendo manifestada antes dos dezoitos anos e 
apresentando limitações em áreas de habilidades adaptativas, como: 
comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização da comunidade, 
saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho. 
• 2% com deficiência física, , caracterizada como uma alteração 
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o 
comprometimento da função física, se apresentando através de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraplegia, tetraparesia, 
Mental Física Auditiva Multipla Visual
 
 
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triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputaçãoou ausência de 
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto deformidade adquiridas de forma estética e aquelas que não impactam 
em dificuldades para o desempenho de qualquer função. 
• 1,5% com deficiência auditiva, apresenta-se com perda parcial ou 
total da audição, variando em graus e níveis da seguinte forma: de 25 a 40 
decibéis (db) – surdez leve; de 41 a 55 db – surdez moderada; de 56 a 70 db – 
surdez acentuada; de 71 a 90 db – surdez severa; acima de 91 db – surdez 
profunda. 
• 0,5% com deficiência visual, caracterizada por pessoas que 
apresentam uma acuidade visual igual ou menor a 20/200 no melhor olho, após 
feita correção de alto nível, ou um campo visual de apenas 20° (tabela de snellen 
– um diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual de uma pessoa), podendo 
também acontecer ambas as situações. 
• 1% com deficiência múltipla, associação de duas ou mais 
deficiências. 
 
Apesar de parecer uma porcentagem pequena, estima-se que no Brasil 
16 milhões de pessoas apresentam alguma deficiência. Em todo caso, nos 
concentraremos nas deficiências mentais. Normalmente caracterizados por uma 
combinação de pensamentos, percepções, emoções e comportamentos 
anormais exemplificados como depressão, o transtorno afetivo bipolar, a 
esquizofrenia e outras psicoses, demências intelectual e transtornos de 
desenvolvimento, incluindo o autismo. 
Hoje em dia temos uma demanda bem significativa de população em 
idade escolar, chegando de 7 á 10%, com idade escolar necessitando educação 
especial. Vamos aqui conhecer as principais: 
 
2.1 Distúrbios de aprendizagem 
 
São aqueles que um problema ou doença acomete o aluno sendo de 
forma individual e orgânica. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
• Discalculia: dificuldade em raciocínio logico devido problemas no 
desenvolvimento neurológico. 
• Dislexia: Dificuldade em desenvolver a escrita e a leitura devido 
aos problemas no desenvolvimento neurológico. 
• Disgrafia: dificuldades na escrita havendo troca de letras e até 
mesmo aglutinação devido aos problemas psicomotores. 
 
2.2 Dificuldades de aprendizagem 
 
É um sintoma que engloba quatro fatores: 
 
• Orgânicos 
• Específicos 
• Psicógenos 
• Ambientais 
 
2.3 Síndrome 
 
Uma condição particular evidenciada através de sinais e sintomas 
específicos. 
 
2.3.1 Síndrome de Down 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Getty imagens 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Uma alteração genética no cromossomo 21 (um terceiro cromossomo no 
par). A causa ainda é desconhecida, sendo identificado um fator importante para 
o mesmo. 
Costumam apresentar dificuldades cognitivas, de comunicação e 
hipotonia (redução do tônus muscular), como também sofrer com problemas de 
coluna, tireoide, olhos, aparelho digestivo, e ser acometido com anomalias 
cardíacas e etc. 
Embora pesquisas mostrem que tratamentos e terapias como a 
fisioterapia e fonoterapia tem auxiliado em caráter substancial o 
desenvolvimento e desempenho social. 
Moreira et al (2000), diz o seguinte: “Deve ser também ressaltado que as 
habilidades intelectuais do Down têm sido historicamente subestimadas. 
Estudos contemporâneos mostram que a maioria dos Down tem um 
desempenho na faixa de retardo mental entre leve e moderado.” 
 
2.4 Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
Os transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), é um distúrbio em 
interações sociais de atividades recíprocas, tendo padrões de comunicação 
padronizados e continuados, além de redução significativa nos interesses e nas 
atividades. Essas alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, causam 
comprometimento sejam nas relações sociais, comunicativas ou motoras, sendo 
sinalizadas nos primeiros cinco anos de vida. 
Vasques e Baptista (2014), fala o seguinte sobre o assunto: “As 
deficiências e os TGD são descritos não só com alterações orgânicas estruturais 
ou funcionais, mas como decorrentes também das relações humanas, 
econômicas, sociais etc. Na constituição do sujeito como deficiente, deficitário, 
ou não, sublinha-se a força dos encontros, da cultura, das políticas como 
possibilitadoras ou limitadoras do humano.” 
Fazem parte dos TGD: 
• Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
• Síndrome de Asperger 
• Síndrome de Rett 
 
 
20 
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Educação especial e inclusiva 
• Transtorno Desintegrativo da Infância 
• Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificação 
(TID-SOE) 
• Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 
 
2.4.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Portal Lunetas 
 
O autismo ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma síndrome do 
comportamento que compromete o desdobramento motor e psiconeurológico 
que dificulta a linguagem, cognição e a interação social da criança. 
Pinto et al, (2016) declara que a estimativa da prevalência de mundial do 
TEA seja de 70 casos a cada 10.000 habitantes, sendo que a sua prevalência é 
maior em meninos. A síndrome está relacionada a diversos aspectos aos quais 
estão incluídas as alterações nos critérios de diagnóstico, maior conhecimento 
dos pais e da sociedade em relação as manifestações clinicas e o 
desenvolvimento dos serviços especializados em TEA. 
O TEA afeta a capacidade de comunicação, estabelece relacionamentos 
e tem resposta apropriado ao ambiente. A sua manifestação por se apresentar 
de formas variadas podem também ser designada como espectro autista, que 
abre várias possibilidades para os sinais e sintomas. 
É importante salientar que apesar de serem limitados em alguns aspectos 
cognitivos, apresentam inteligência e falas intactas, enquanto outras podem 
apresentar retardos importantes a respeito do desenvolvimento da linguagem. 
Segue-se abaixo uma tabela com uma lista de sintomas que é 
recomendado por especialistas para ser feito o diagnóstico do TEA. Vale 
 
 
21 
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Educação especial e inclusiva 
ressaltar que todo diagnóstico deve ser feito por profissionais devidamente 
habilitados para tal atividade. Essa lista é baseada pelos critérios estabelecidos 
pelo ICD-10 (WHO,1992) ou DSM-IV-TR (APA,2003). 
 
 
Normalmente a criança até os 3 anos de idade começa a exibir alguns 
atrasos significativos, como: 
• Interação social 
• Linguagem para fins de comunicação social 
• Brincadeira ou jogos simbólicos ou imaginários 
O conhecimento e o interesse tem sido o grande diferencial para o 
entendimento sobre o transtorno nos últimos anos, toda essa compreensão tem 
gerado diversas novas terapias em busca de incluir esses indivíduos na 
sociedade e torná-los independentes. 
 
 
22 
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Educação especial e inclusiva 
Ischkanian, (2020) fala que: “Todo autista é uma estrelinha azul que 
nasceu para brilhar neste lindo planeta azul chamado Terra. Porém, compete a 
todos nós mediarmos os saberes necessários ao seu desenvolvimento.” 
 
2.4.1.1 Mitos e verdades sobre o TEA 
 
 MITO VERDADE 
Pessoas com autismo não 
olham nos olhos! 
Muitas vezes, é 
comum ouvir dizer 
que o profissional de 
saúde não o 
diagnosticou com 
autismo devido a 
criança olhar nos 
olhos. Isso é um erro! 
Olhar nos olhos não é 
uma característica 
para diagnostico, por 
não ser um fator 
determinante. A 
verdade é que muitas 
pessoas com autismo 
se sentem 
desconfortável em 
manter o contato 
visual. Algumas não 
fazem contato nem 
com pessoas mais 
próximas! Isso faz 
parte de um conjunto 
de características que 
pode mudar de um 
indivíduo para outro. 
 
 
Somente meninos têm 
autismo! 
É obvio que existem 
meninas com 
autismo! Esse mito 
infelizmente ainda é 
ensinado em 
faculdades, 
graduações em 
Pedagogia, Educação 
Física ou outros 
cursosque visam 
preparar para o 
mundo acadêmico, 
mas sem foco para 
 
 
 
23 
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Educação especial e inclusiva 
falar sobre as 
múltiplas deficiências. 
A verdade é que a 
cada 04 meninos, 
uma menina nasce 
com autismo. Apesar 
de haver mais 
meninos, o autismo 
não é uma 
exclusividade desse 
gênero. Não se sabe 
o porquê de haver 
mais meninos 
acometidos do que 
meninas, contudo, 
existem estudos em 
andamento. 
 
Toda pessoa com autismo 
tem inteligência acima da 
média! 
Uma pesquisa feita 
pelo Centro de 
Controle de Doenças 
(CDC) nos Estados 
Unidos revelou que 
38% das pessoas 
com autismo 
apresentam 
deficiência intelectual. 
Sim, temos autistas 
com a inteligência 
acima da média, 
contudo, também 
temos com deficiência 
intelectual. Existem 
pessoas até com a 
Síndrome de Savant, 
Asperger e etc. A 
inteligência não deve 
ser medida somente 
por testes de QI, mas 
por capacidades 
diferenciadas que 
algumas pessoas 
apresentam. 
 
 
Vacinas causam autismo? O autismo é genético, 
ou seja, há uma 
interação dos genes 
com o ambiente em 
que vivemos. Apesar 
de relatos de pais que 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
tem relação a vacina 
com o autismo, até 
hoje não houve nada 
que comprovasse a 
respeito. Há pessoas 
com autismo que 
nunca nem foram 
vacinadas! Não 
vacinar uma criança 
temendo que ela se 
torne autista é ter uma 
roleta russa apontada 
para essa criança, 
pois ela não estará 
imunizada contra 
outras doenças que 
podem matar, como o 
sarampo. 
 
Glúten e caseína causam 
autismo? 
O glúten é um 
alimento proibido para 
pessoas celíacas. 
Nem todo autista é 
celíaco e nem celíaco 
é autista. O Glúten e a 
caseína causam 
muitos malefícios a 
qualquer pessoa que 
os consuma em 
excesso ou que tenha 
tolerância a eles. 
Evitar alimentos ricos 
em gorduras trans, 
excesso de açúcar, 
muitas frituras, 
produtos 
industrializados, 
temperos prontos, 
refrigerantes e sucos 
de caixinha é sempre 
bom. Uma boa 
alimentação é 
essencial para o bom 
desenvolvimento da 
criança. 
 
 
Autismo tem cura? O autismo não é uma 
doença. Então, não 
existe cura! É mais 
algo comportamental. 
 
 
 
25 
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Educação especial e inclusiva 
É importante entender 
que existem vários 
tipos de autismo e 
diferentes formas de 
serem trabalhadas, 
pois o que funciona 
para um, provável que 
não funcione para 
outro. Muitos 
apresentaram 
melhoras tão 
significativas que 
levam uma vida 
normal, com poucas 
características. 
 
Todas as pessoas com 
autismo são capazes de se 
desenvolver! 
 O único problema 
desta questão é a 
expectativa x 
realidade. O 
desenvolvimento de 
cada um é individual, 
então, tem haver o 
respeito frente as 
habilidades e 
dificuldades de cada 
indivíduo. Existem 
pessoas que não 
falam uma palavra, 
mas são 
independentes dentro 
de casa. Outros 
casam e tem até 
filhos. Tem alguns que 
se tornam doutores 
aos 14 anos! É 
importante 
entendermos que 
cada um se 
desenvolve dentro de 
suas capacidades! 
 
Autismo é genético? Já foram descritos 
centenas de genes 
conhecidos ligados ao 
autismo, e 
provavelmente muitos 
outros ainda serão 
descritos, com a 
evolução no 
 
 
26 
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Educação especial e inclusiva 
conhecimento da 
genética. Mas lembre-
se que nem toda 
alteração genética é 
hereditária, ou seja, 
passado de pai para 
filho. 
 
Já existem tratamentos 
milagrosos! 
Nunca existiu e nem 
vai existir! 
Infelizmente crianças 
já perderam suas 
vidas devido a pais 
desesperados 
procurarem por uma 
cura que nunca veio. 
Existem tratamento 
não invasivos, que 
vão trabalhar o 
comportamento, 
interação social e 
sensorial e etc., para 
que ela possa ser 
inserida na 
sociedade. 
 
 
Todas as informações que 
encontramos na internet 
são verdadeiras! 
Nem todas são 
verdadeiras e muito 
menos confiáveis! 
Não existe um tipo de 
autismo e muito 
menos um tratamento 
para todos. Existem 
fontes de pesquisas 
confiáveis na internet 
e que trazem 
informações 
relevantes. Contudo, 
nada substitui o 
acompanhamento de 
profissionais 
especializados para 
trabalhar na 
especificidade de 
cada indivíduo. 
FUJA, de sites que 
tragam curas e 
soluções milagrosas, 
nenhum relato sem 
comprovação 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
cientifica as é 
confiável. 
 
 
2.4.2 Síndrome de Asperger 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Instituto NeuroSaber 
 
A síndrome de Asperger (SA), está associada a prejuízos na interação 
social, como também em interesses e comportamentos bem limitados. Apesar 
de parecer muito com o TEA, ele se diferencia pelo fato de não apresentar 
retardo clínico na fala ou na percepção da linguagem, ou no desenvolvimento 
cognitivo. 
Normalmente costumam apresentar-se com dificuldade de interagir 
socialmente (mas não são inibidos na presença de demais pessoas), sem 
empatia, interpreta literalmente a linguagem, tem dificuldades com mudanças e 
muito apegado a comportamentos estereotipados. 
Muitas vezes eles podem apresentar o desejo de se comunicarem com os 
demais, contudo, por apresentarem um comportamento muitas vezes 
desajeitado e insensibilidade em relação a sentimentos e emoções de outras 
pessoas, apresentando até um comportamento implícito, sentem a dificuldade 
da comunicação em meio a sociedade. 
 
2.4.3 Síndrome de Rett 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Fonte: Unidade Avançada: Neuro, coluna e dor. 
 
Uma anomalia genética no gene MECP2, causando desordens 
neurológicas (atrofia cerebral). Estando presente mais em crianças do sexo 
feminino, essa síndrome compromete de forma progressiva as funções motoras 
e intelectuais criando distúrbios no comportamento e na dependência. 
 Hagberg & Witt-Engerström definem em quatro estágios: 
Primeiro: Uma estagnação precoce, dos 6 a 18 meses, com uma 
desaceleração no desenvolvimento e crescimento no perímetro craniano e 
isolamento social. 
 
Segundo: de forma rápida e destrutiva, inicia mais ou menos aos 3 anos 
de idade e pode durar de semanas a meses, tendo regressão psicomotora, choro 
imotivado e extrema irritabilidade, perda da fala, disfunções respiratórias e até 
crises convulsivas podem se manifestar. 
 
Terceiro: comumente chamado de pseudo-estacionário, ocorre alguma 
melhora dos sinais e sintomas, incluindo o de interação social. Alguns estudos 
relatam que houve significativa perda de peso, contudo, aqui no Brasil já foi 
identificado uma alta taxa de sobrepeso. 
 
Quarto: Tendo início por volta dos 10 anos de idade, se caracteriza por 
deterioração motora tardia, tem lenta progressão dos déficits motores, presença 
de escoliose e severa deficiência mental. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
2.4.4 Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) 
 
 
Fonte: Psicopedagogia Letícia Paranhos 
 
Uma condição extremamente rara, é um transtorno invasivo apresentando 
perda muito grave das habilidades comunicativas e sociais. Facilmente 
diagnosticado na infância ou adolescência, tem uma regressão bem agressiva 
no início, mas ao chegar a um status quo, tem deixado um impacto enorme no 
desenvolvimento da criança ou do adolescente. 
O desenvolvimento do transtorno pode apresentar as seguintes 
características: 
 
✓ Perdas das habilidades já adquiridas (linguagem expressiva ou 
receptiva); 
✓ Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
✓ Controle esfincteriano 
✓ Jogos 
✓ Habilidades motoras 
 
2.4.5 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra Especificação 
(TID-SOE) 
 
“O TID-SOE é uma categoria diagnóstica de exclusão e não possui regras 
especificadas para sua aplicação. Alguém pode ser classificado como portador 
de TID-SOE se preencher critérios no domínio social e mais um dos dois outros 
 
 
30 
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domínios (comunicação ou comportamento). Além disso, é possível considerar 
a condição mesmo se a pessoa possuir menos do que seis sintomas no total (o 
mínimo requerido para o diagnóstico do autismo), ou idade de início maior do 
que 36 meses.” (MERCADANTE, 2006) 
 
 
 
2.4.6 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 
 
 
 
Fonte: Docctor Med 
 
Sendo considerado o transtorno de maior incidência tanto na infância 
como na adolescência, apresenta-se em 5% da população escolar. 
Caracterizado por déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade, esse 
transtorno possui quatro tipos de classificação: 
 
✓ Tipo desatento: não ver detalhes, comete erros com facilidade, 
tem dificuldade em manter a atenção em algo, tem tendencia a não ouvir, não 
seguir instruções, desorganizado, não gosta de tarefas que exigem esforço 
mental, tem distrações com facilidade e tem tendencia a esquecer atividades 
diárias. 
 
✓ Tipo hiperativo/impulsivo: inquieto, mexe sempre as mãos e os 
pés, se remexe na cadeira, não gosta de permanecer sentado, corre sem 
expectativa de chegada, sobre em móveis e muros, tem dificuldade de se 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
concentrar em atividades, tem necessidade de sempre falar, responde perguntas 
antes mesmo de serem formuladas e se intromete em conversas. 
 
✓ Tipo combinado: quando o indivíduo apresenta os conjuntos de 
desatento e imperativo/impulsivo. 
 
✓ Tipo não especifico: quando as características são insuficientes 
para se chegar a um diagnóstico, mesmo os sintomas desiquilibrando a rotina 
diária. 
 
É o transtorno neuropsiquiátrico mais diagnosticado na infância, 
persistindo até a idade adulta em torno de 60 a 70% dos casos. Acomete 
aproximadamente de 3 a 5% das crianças, sendo mais usualmente encontrado 
em meninos do que meninas, numa proporção de 3:1. (SENO,2010) 
 
2.5 Pessoas com altas habilidades/superdotadas (AH/SD) 
 
 
 Fonte: Estradão Espresso 
 
São pessoas que tem potencial elevado, apesar de ainda não serem 
inseridas adequadamente no contexto escolar. Nesse intuito faz-se a 
necessidade de obter conhecimento adequado para que a inserção deles não 
aconteça de forma disfuncional. Infelizmente nesse contexto ainda encontramos 
dificuldade para interação social entre alunos, professores e até mesmo familiar. 
O Censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Teixeira, declarou que o número de crianças com AH/AS tem avançado em 
número absolutos. 
Normalmente apresentam alto grau de potencial, seja isoladamente ou 
combinadas, nas seguintes áreas: 
 
✓ Intelectual 
✓ Acadêmica 
✓ Liderança 
✓ Artes 
✓ Psicomotricidade 
✓ Criatividade 
✓ Aprendizagem 
 
Como também em atividades ao qual apresente grande interesse. 
Vale ressaltar que apenas em 1994, foi que as pessoas com AH/SD foram 
consideradas Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE), 
através disso foi que houve o incentivo para a criação de atividades 
especializadas afim de desenvolver as habilidades e ajuda-las a superar as 
possíveis dificuldade ao longo do caminho. 
Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no 
cotidiano da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que 
auxiliarão muito na detecção dessas crianças: 
 
PRECOCIDADE – Chamamos precoce a criança que apresenta alguma 
habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do 
conhecimento. 
GÊNIO – É aquele que não apenas possui um talento relevante como 
também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação 
intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica 
apenas um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta 
de uma condição de intelecto, condições socioeconômicas culturais, motivação 
e trabalho duro (AVELAR, 2009). 
 
 
33 
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Educação especial e inclusiva 
SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas 
pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma 
média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas 
diferentes (AVELAR, 2009). 
 
No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento 
Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e 
Talentos, estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição: “Altas habilidades 
referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a 
expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média (por 
exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do 
fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas 
que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos 
da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações 
semelhantes” (BRASIL, 1995, p. 13). 
Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e 
comportamentos acima da média relacionando-os à permanência e duração dos 
mesmos. A definição de superdotação que consta na Política Nacional de 
Educação Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as 
que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados. 
Observe no quadro abaixo essas potencialidades: 
 
Capacidade Intelectual Geral Capacidade que envolve rapidez de 
pensamento, compreensão e 
memória elevadas, capacidade de 
pensamento abstrato. 
Aptidão acadêmica especifica Atenção, concentração, rapidez de 
aprendizagem, boa memória, 
motivação por disciplinas acadêmicas 
do seu interesse, capacidade de 
produção acadêmica. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Pensamento criador ou produtivo Originalidade de pensamento, 
imaginação, capacidade de resolver 
problemas de forma diferente e 
inovadora. 
Capacidade de liderança Sensibilidade interpessoal, atitude 
cooperativa, capacidade de resolver 
situações sociais complexas, poder 
de persuasão e de influência no 
grupo. 
Talento especial para as artes Alto desempenho em artes plásticas, 
musicais, dramáticas, literárias ou 
cênicas. 
Capacidade psicomotora Desempenho superior em velocidade, 
agilidade de movimentos, forçam 
resistência, controle e coordenação 
motora. 
 
Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode 
também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a 
questão das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes 
com relação à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem 
apresentar sentimentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os 
caracteriza e os diferencia enquanto pessoa. Conhecer esses perfis e tipos é 
importante, pois, a partir deles o educador poderá traçar objetivos educacionais 
apropriados para o aluno superdotado e talentoso. Joseph Renzulli foi pioneiro 
ao dizer que os comportamentos de superdotação consistem de inter-relação de 
três traços humanos que são: 
 
1. Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Não 
necessariamente muito superior à média; 
2. Envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, 
perseverança, concentração; 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
3. Criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar 
ideias de um contexto e usá-las. 
 
Para ele, superdotação são aqueles que possuem esse conjunto de traços 
concomitantemente. Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um 
superdotado pode-se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação,conforme conheceremos a seguir: 
 
2.5.1 Quociente de inteligência (QI) 
 
Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente 
fácil, pois para tanto bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto, 
nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner 
(1998, p. 15): Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades 
humanas, principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas 
evidências de que superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou 
música, requeiram um QI excepcional. 
Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída 
nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais 
subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas. 
A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de 
crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se 
informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus 
professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo 
psicólogo através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que 
podem afetar sua pontuação, como o cansaço, doenças ou distração. Talento 
musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes dão uma boa 
indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver problemas, o que 
acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida. 
 
2.5.2 Técnica de autoidentificação 
 
A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther 
(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar 
 
 
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à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades 
desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como 
reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala 
de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério que deve 
ser utilizado no processo de identificação. É muito importante o julgamento, a 
avaliação e a observação do professor. Este desempenha um papel significativo 
no processo de identificação, no sentido de atender às necessidades desses 
alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para facilitar essa identificação, 
Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se: 
 
✓ Ao melhor aluno; 
✓ Àquele com vocabulário maior; 
✓ Ao aluno mais criativo e original; 
✓ Ao aluno com maior capacidade de liderança; 
✓ Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido; 
✓ Ao aluno com maior motivação para aprender; 
✓ Ao aluno que os colegas mais gostam; 
✓ Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
✓ Ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade. 
 
Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em 
relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve 
ficar atento: 
 
✓ Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução 
mínima; 
✓ Fascínio por números e relações numéricas; 
✓ Memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas; 
✓ Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
✓ Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
✓ Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
✓ Apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades 
verbais. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se 
observar também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, 
esporte, dança, música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 
2009). Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas 
tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são 
fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por 
muito tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que 
a criança nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada 
continuará a demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das 
condições ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na 
vida, que superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e 
jovens de nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas. 
(WINNER, 1998). Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e 
repensados por todos e cabe aos professores-educadores, uma parcela 
importante no sentido de reconhecer capacidades e talentos especiais dos 
alunos. É preciso que se aprenda a educar no sentido de orientar as crianças 
superdotadas de modo a aumentar, desenvolver, crescer e aperfeiçoar sua 
capacidade e talento. 
 
Segundo Gallagher (apud Guenther, 2000), três elementos são de uma 
maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto 
educacional: 
 
1.Modificação do ambiente -agrupar os alunos mais capazes em grupos 
compatíveis, para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho 
regular da sala de aula. 
2.Modificação da postura do professor -o professor na maioria das vezes 
procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados 
em sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões 
para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Desta 
maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na 
compreensão da natureza do problema ao invés de respostas certas. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
3.Modificação do conteúdo ensinado- os conteúdos devem enfocar temas 
maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, 
dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais 
comuns para modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, 
no enriquecimento, sofisticação e novidade. 
 
Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar 
(2009) nos dá boas dicas: 
 
Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o 
potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a 
criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre 
mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e 
áreas de talentos de cada um pois, somente dessa maneira, você poderá 
oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre. 
 
2.6 Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) 
 
 
Fonte: CuidarPsi 
 
O Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) é um transtorno 
neuropsiquiátrico que afeta o comportamento do indivíduo sendo caracterizado 
com um perfil de desobediência, hostilidade e até ameaça, ocasionando 
problemas ligados a como o individuo reage as situações do cotidiano. Esses 
prejuízos sejam eles sociais ou afetivos, escolares ou laborais, faz com que haja 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
a necessidade de buscar ajuda afim de que se reduza o impacto que pode ser 
gerado na vida do sujeito. 
A criança que apresenta TOD, costuma sofrer no ambiente familiar e 
social porque pode ser considerada inadequada, rude e sem responsabilidade 
pelos seus atos. Caso não seja tratada adequadamente, a longo prazo pode 
apresentar desagregação familiar, evasão escolar, problemas de inserção social, 
podendo assim gerar problemas até mais sérios como delinquência, distúrbios 
na conduta e até uso de drogas. 
Mais comum em meninos e tendo uma abrangência de 1% a 11% da 
população geral, o TOD, pode surgir na fase da pré-escola e continuar até a 
adolescência. Esse comportamento vai trazer dificuldades em vários âmbitos, 
podendo ser facilmente identificado pela família e escola. (SERRA-PINHEIRO; 
SCHMITZ; MATTOS; SOUZA, 2004). 
Classificado pelo Manual diagnósticoe estatístico de transtornos mentais 
(DSM-5), como um grupo de transtorno de conduta. As crianças costumam 
serem birrentas e não sabem lidar com a frustação. 
Segundo o DSM-5, o paciente deve ser avaliado por pelo menos 6 meses 
e deve apresentar no mínimo 4 sintomas, separados nas categorias a seguir: 
Tendencia vingativa, desafiadora/questionadora ou humor irritável/raivoso 
quando se relaciona com outras pessoas. 
 
Comportamento 
Raivoso/irritável 
 
Comportamento 
Questionador/desafiante 
Índole 
vingativa 
• Com 
frequência, perde a 
calma. 
 
• Com 
frequência, é sensível 
ou facilmente 
incomodado. 
 
• Frequentemente, 
questiona figuras de autoridade 
ou, no caso de crianças e 
adolescentes, adultos. 
 
• Frequentemente, 
desafia acintosamente ou se 
recusa a obedecer a regras ou 
pedidos de figuras de autoridade. 
• Foi 
malvado ou 
vingativo, pelo 
menos duas 
vezes nos 
últimos seis 
meses. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
• Com 
frequência, é raivoso e 
ressentido. 
 
• Frequentemente, 
incomoda deliberadamente 
outras pessoas. 
 
• Frequentemente, 
culpa outros por seus erros ou 
mau comportamento. 
 
Para que realmente haja o diagnóstico de TOD, o médico especialista terá 
que excluir os possíveis transtorno mentais: 
 
✓ Transtorno disruptivo da desregulação do humor 
✓ Transtornos do humor 
✓ Transtorno de conduta 
✓ Transtorno bipolar 
✓ Deficiência intelectual 
✓ Transtornos de linguagem 
✓ Fobia social 
✓ Transtorno explosivo intermitente 
✓ Transtornos psicóticos 
✓ Uso de substancias 
 
Devido à falta de informação e conhecimento, existem muitos educadores 
que podem confundir transtorno com imaturidade infantil ou até mesmo falta de 
limites da criança. Por isso o saber se torna tão importante dentro do processo 
ensino-aprendizagem, o saber vai nos proporcionar identificar possíveis 
situações que necessitem de uma assistência de profissional especializado para 
que a criança possa ter um desenvolvimento cognitivo comportamental. 
 
2.6.1 Falta de limites ou Opositivo desafiador? 
 
 
 
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As crianças estão em fase de desenvolvimento e descobrimento, 
aprendendo a comunicação e a como se portar no meio social, 
consequentemente é natural apresentar comportamentos imaturos e que podem 
ser confundidas como opositoras ou desafiadoras. 
Precisamos entender que existe todo o contexto ao qual a criança está 
inserida e que vai refletir na sua linguagem, comportamento e em como ela vai 
lhe dar com as frustações. 
De 4 á 5 anos é normal a criança apresentar comportamentos que possam 
ser estranhos até mesmo para os pais, como agressividade, choros intensos, 
agir como o do “contra” quando for impedida de fazer algo que quer, refletindo 
em comportamentos de birra e intensa irritação. 
Entenda que birra é um choro forte e intenso, com movimentos exaltados 
(espasmos), normalmente uma criança que quer chamar a atenção. A birra não 
tem relação nenhuma com o TOD e com o tempo a própria criança começa a se 
autolimitar, se autorregular, assim a birra desaparece. 
E importante lembrar que os pais não devem “valorizar” esse tipo de 
comportamento, para que ela não se estenda por mais tempo. 
Crianças opositoras são mais intensas e constante, agressivas, choram 
por qualquer motivo, são reativas e ficam irritadas com facilidade, não controlam 
a raiva, são vingativas, agridem outras crianças e não escolhem quem vai ser 
atingida, podendo ser direcionado a uma autoridade ou a alguém da mesma 
idade. 
As crianças com TOD podem apresentar. 
 
• Atraso no desenvolvimento motor e de linguagem 
• Problemas de alimentação e sono 
• Hiperatividade e impulsividade 
 
Após ser diagnosticado, é importante saber como a criança age e pensa 
para que possa auxiliar no seu desenvolvimento e convívio social. A família e a 
escola precisam conhecer bem as características de cada criança com esse 
transtorno. (PINHEIRO; HAASE; DEL PRETTE; AMARANTE; DEL PRETTE, 
2006). 
 
 
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Crianças opositoras, sempre buscam uma oportunidade para alcançarem 
o que desejam independente dos valores morais ou éticos, são consideradas 
difíceis e teimosas, são rejeitadas no convívio social. Tudo isso abre portas para 
que elas queiram ter um comportamento de vingança. Dentre elas temos as 
seguintes características do indivíduo opositor: 
 
✓ Tem a forma de pensar diferente por achar que toda opinião alheia 
não tem valor ou que autoridades podem ser ignoradas, pois pensa que sua 
posição é a única valida e que deve ser seguida. 
 
✓ Tem pensamentos fixos, mesmo que desrespeitem a maioria das 
pessoas ou as regras presentes. 
 
✓ Sempre acha formas e jeitos de justificar o que fala, mesmo que 
sejam percepções erradas e fadadas ao fracasso. 
 
✓ Insiste e cria situações de forma que tudo ocorra do jeito dela e 
apresenta um argumento sempre com resposta oposta. 
 
✓ Insiste em quebrar regras e não enxerga que pode aprender com 
seus fracassos, repetindo os mesmos desafios e causando os mesmos 
problemas. 
 
✓ Acha que sempre poderá derrotar uma figura de autoridade. 
 
✓ Espera que os outros sejam justos com ela, independentemente de 
como ela os trata. 
 
✓ Quer ter sempre a primazia, mais direitos que os outros. 
✓ Acha que não precisa se explicar nem se desculpar. 
 
✓ Age de forma a demonstrar poder, muitas vezes contrariando os 
valores dos seus pais. 
 
 
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✓ Costuma responder frequentemente “Eu não sei” como forma de 
ignorar o que os outros pedem. 
 
✓ Costuma agir com ironia ou com silêncio para irritar o outro. 
 
✓ Costuma pôr a culpa nos outros. 
 
✓ Evita novas responsabilidades. 
 
Os sintomas incomodam e desarticulam a vida da criança ou do 
adolescente sejam em grupos, família, amigos ou instituições. Tudo isso causa 
um impacto na sociedade, relacionamentos afetivos, vida acadêmica e interação 
com as pessoas. 
 
2.6.2 O ambiente é importante para o desenvolvimento do TOD? 
 
Estatísticas mostram que crianças e adolescentes que vivem em 
instituições, famílias negligentes ou agressivas, famílias que possuem algum 
transtorno psiquiátrico, podem apresentar potencial para o desenvolvimento do 
transtorno. 
Hostilidade com a criança, falta de limites, falta de orientação na vida e na 
sociedade, atitudes negativas ou até mesmo agressivas dos pais para com os 
filhos podem potencializar a aquisição do transtorno. 
Caso a escola apresente um ambiente pouco amistoso, desorganizado, 
com vocabulário limitado e baixo nível de crescimento social, existe grande 
possibilidade do desenvolvimento do TOD. 
Além do comportamento tanto familiar como social serem fatores 
importantes para o desenvolvimento do transtorno, estudos mostram que ela tem 
predisposições biológicas. Níveis médios de andrógenos mais elevados e a 
frequência cardíaca elevada e um também um dos fatores. O nível do cortisol 
apresenta-se baixo e assim cérebro diminui as suas atividades em áreas 
 
 
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subcorticais de funções que executam a atenção, planejamento, execução, 
controle de emoções, resolução de problemas e autocontrole. 
O tratamento para o TOD acontece de forma multidisciplinar e se baseia 
nas seguintes etapas: abordagem médica, terapia de manejo parental (TMP) – 
uso de medicações, abordagem escolar e a estrutura familiar. 
A escola e a família têm papel fundamental com a comunicação em 
relação a esse fator para que os princípios e valores possam ser estabelecidos. 
Todo combinado deve ser mantido e o dialogo deve ser forma efetiva para que 
as normas e as regras possam ser cumpridas com respeito. 
Toda escola necessita desenvolver formação continuada para queos 
professores e todo corpo docente saibam lidar com a criança com TOD, pois 
como haverá resultados convincentes se professores e gestores não souberem 
o que significa e muito menos como agir com essas crianças. 
É normal os pais dessas crianças apresentarem baixa tolerância ao 
temperamento delas, mas o encorajamos a mudar essa percepção negativa e 
reavaliar suas atitudes estimulando novos comportamentos, vendo a longo prazo 
a oportunidade de reduzir o risco para uma evolução de transtorno de conduta. 
 
Dicas para pais e cuidadores: 
 
1 – Dedique um tempo ao seu filho diariamente. 
2 – Converse com ele e realize atividades esportivas ou de lazer. 
3 – Estimule a prática de eventos sociais e a participação em grupos 
específicos. 
4 – Esclareça muito bem regras e instruções. 
5 – Explique as consequências em caso de indisciplina e as cumpra. 
6 – Apoie-se em técnicas de manejo de comportamentos opositores. 
7 – Proponha acordos e privilégios em caso de condutas adequadas. 
8 – Elogie atitudes positivas e ações espontâneas de boa índole. 
9 – Retire privilégios em caso de mau comportamento. 
10 – Comunique-se com a escola regularmente. 
 
 
 
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2.6.3 TOD e autismo: existe diferença? 
 
 
 
O TEA pode ser facilmente confundido com TOD pois apresentam 
características parecidas. Apesar de serem casos diferentes, elas podem estar 
associadas. Lembre-se de que no caso doa autismo há o fator genético. 
As crianças desse espectro podem manifestar sintomas de oposição e 
desafio devido às alterações na regulação emocional, baixa tolerância á 
frustação e inflexibilidade. 
 
2.6.4 TOD x TDAH. 
 
Assim como no autismo, o TDAH, também pode ser de fator genético. 
Esses dois transtornos têm mais diferenças entre ambas, pois uma criança com 
TOD tem certos padrões como agressividade e irritabilidade, e já quem tem 
TDAH, não apresenta esse tipo de comportamento. 
 
 
 
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 Fonte: Faculdade de Medicina UFMG 
 
2.6.5 Atividades para crianças com TOD 
 
Atividade físicas: correr bastante, jogar bola, dançar, tudo isso faz com 
que ela gaste suas energias se divertindo e se concentrando nessas 
brincadeiras. 
 
Música: a música tem o poder de concentrar a atenção e estimular o 
cérebro de uma criança com TOD, sem contar que é muito divertida. Ela pode 
cantar, ouvir, tocar um instrumento, como a sua imaginação mandar! 
 
Arte: Pinturas, desenhos e brincadeiras com massinha de modelar são 
boas opções. Além de também ajudarem na concentração, podem até despertar 
um novo hobby. 
 
 
 
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Animais: cuidar de um pet ajuda a aliviar o estresse e a ansiedade das 
crianças. Caso não tenham restrições, que tal brincar com um ou até mesmo 
adotar? 
 
2.7 Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) 
 
 
 Fonte: Somos Mães 
 
O Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC), e caracterizado 
por afetar as vias centrais da audição, as áreas cerebrais relacionadas com as 
habilidades auditivas que são responsáveis pelo conjunto de processos de 
detecção e interpretação das informações sonoras. Na maior parte dos casos, o 
sistema auditivo periférico (tímpano, ossículos, cóclea e nervo auditivo) estão 
totalmente preservados, a dificuldade está no processamento das informações 
captadas pelas vias auditivas. Ou seja, a pessoa fala claramente, mas encontra 
dificuldades de interpretar a mensagem recebida. 
Segundo Ademir Antônio Comerlatto Júnior, fonoaudiólogo, Doutor em 
Ciências pela Universidade de São Paulo (USP) e profissional consultor da 
Associação dos Deficientes Auditivos, Pais, Amigos e Usuários de Implante 
Coclear (Adap), as habilidades envolvidas no processamento auditivo são: 
detecção, localização e lateralização, discriminação, reconhecimento, aspectos 
atemporais da audição (resolução, integração, mascaramento e ordenação) e 
escuta com estímulos degradados ou competitivos. O DPAC pode atingir uma 
ou várias dessas habilidades em diferentes graus. 
 
2.7.1 As causas do DPAC 
 
 
 
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As causas podem ser variadas e muitas vezes até desconhecidas, os mais 
comuns são de origem genética, otites de repetição, lesões cerebrais seja por 
anoxia ou traumatismo craniano, presença de outros distúrbios neurológicos, 
atraso maturacional das vias auditivas do sistema nervoso central ou 
envelhecimento natural do cérebro. 
Comerlatto listou os principais sintomas que são percebidos na criança 
com DPAC: 
• Dificuldade de memorização em atividades diárias. 
• Dificuldades acadêmicas para ler e escrever. 
• Fadiga atencional em aulas ou palestras. 
• Troca de letras na fala ou na escrita. 
• Demora em compreender o que foi dito. 
• Dificuldades em compreender informações em ambientes ruidosos. 
• Desatenção e distração. 
• Solicitação constante da repetição da informação. 
• Agitação. 
• Dificuldade para entender conceitos abstratos ou de duplo sentido. 
• Dificuldade para executar tarefas que lhe foram solicitadas. 
 
O DPAC pode ser acompanhado de outros distúrbios, normalmente pelo 
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e hiperatividade. Mas não é sempre 
que isso pode ocorrer e tem que haver um cuidado para que o DPAC não venha 
a ser confundido com o TDAH. Mangili, 2024, trouxe um relato da mãe Gilda 
Viana sobre a situação: “O DPAC é complicado, pois a criança não consegue 
aprender, entender, e isso acarreta muitas coisas que as pessoas desconhecem. 
Já vi relatos de grupos de indivíduos que descobriram o distúrbio somente 
quando adultos, e isso ocasionou uma vida escolar inteira de reprovas e 
dificuldades. Muitas pessoas passam por psicólogos e são tratadas como se 
tivessem outros distúrbios, como a hiperatividade, e, na realidade, não é nada 
disso.” 
Quanto mais cedo for realizado o diagnóstico, melhor é para que sejam 
superadas as dificuldades principalmente no período escolar. Com o tratamento 
feito pelo fonoaudiólogo e a equipe pedagógica, a criança obterá mais chances 
 
 
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de um desenvolvimento escolar, pois o nosso cérebro durante a infância tem 
uma grande flexibilidade no seu desenvolvimento chamado de plasticidade 
neural. 
O diagnóstico de DPAC é feito por audiometria-padrão, teste de PAC 
(discriminação, temporais, dicóticos, monóticos, baixa redundância, 
eletrofisiológicos e eletroacústicos) e da avaliação do desenvolvimento 
linguístico e do comportamento auditivo. Tudo isso é importante para que possa 
ser feito a diferenciação adequada da perda auditiva no órgão sensorial (ouvido). 
É indicado ser feito a partir dos 7 anos e feitos pelo próprio fonoaudiólogo, com 
ou sem o uso de cabine acústica, apesar de não serem muito comuns e não 
fazerem parte das rotinas nos hospitais públicos brasileiros. Poucos convênios 
cobrem tais procedimentos. 
Os exames realizados vão apontar quais habilidades auditivas a criança 
apresenta dificuldade e isso vai auxiliar para a escolha dos exercícios e técnicas 
de treinamento auditivo. Comerlatto, 2024, diz o seguinte: “O treinamento 
auditivo é um dos métodos terapêuticos utilizados na reabilitação auditiva no 
DPAC e pode ser definido como o uso de um conjunto de tarefas acústicas 
predeterminadas com objetivo de ativar e/ou modificar o sistema auditivo. 
Existem dois modelos de treinamento auditivo: o informal, que se refere a 
intervenções terapêuticas sem o uso de equipamentos específicos para o 
controle dos estímulos acústicos trabalhados – muitas vezes, é indicado para 
crianças menores, por conta de fatores como atençãoe motivação, visto que a 
atividade pode ser conduzida com maior facilidade por meio do lúdico, como 
jogos e brincadeiras; e o formal, que se refere ao processo terapêutico em que 
são utilizados equipamentos eletroacústicos que possibilitam o controle dos 
estímulos utilizados em sua duração, frequência e intensidade – este modelo 
pode ser conduzido, por exemplo, com o uso de um computador e em cabina 
acústica com o uso de audiômetro.” 
 
2.7.2 O DPAC na escola 
 
Devido às dificuldades adquiridas, o aluno com DPAC enfrenta grandes 
dificuldades no modelo de ensino tradicional brasileiro, já que as aulas são 
 
 
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ministradas oralmente pelo professor. Adiciona a isso a falta de conhecimento 
das escolas sobre o distúrbio e a falta de treinamento dos profissionais, 
dificultando mais ainda as vivencias do aluno no ambiente e acarretando baixa 
autoestima e dificuldades de socialização. 
A importância de um trabalho multidisciplinar aonde a família, escola, 
fonoaudiólogo e psicopedagogos trabalhem no objetivo de auxiliar o aluno 
oferecendo alternativas e estimulando o aprendizado é essencial. 
É recomendado que coloquem os alunos nas primeiras cadeiras, quando 
falar olhar diretamente para o rosto do aluno e próximo a ele, verificar se ele 
realmente entendeu os comandos, conceder mais tempo para realização da 
avaliação e caso necessário fazer a leitura da avaliação. 
Infelizmente as escolas não dão a devida atenção às necessidades de 
com cada aluno com distúrbio auditivo, muitas vezes por falta de conhecimento, 
e acabem taxando o aluno de “preguiçoso” ou até mesmo “incapaz”. 
Existe um sistema chamada Frequência modulada (FM) que é uma boa 
opção para auxiliar a criança na escola. Esse equipamento pode ser utilizado em 
indivíduos sem perda auditiva periférica. O FM amplia a voz do professor, 
fazendo com a criança tenha a sua atenção para a explicação em sala de aula. 
O fonoaudiólogo Comerlatto, 2024 dá algumas orientações sobre como 
professores podem ajudar as crianças com DPAC em sala de aula: “Em 
momentos importantes da vida da criança, como na alfabetização e nos demais 
processos acadêmicos, os professores não só podem como devem utilizar 
estratégias que facilitem o input (entrada) da informação auditiva a crianças com 
diagnostico de DPAC – como, por exemplo, proporcionar menor distancia entre 
ele e a criança; evitar posicionar a criança próximo a portas e janelas; procurar 
falar de forma clara e pausada, de frente para a criança; evitar falar em 
momentos de muito barulho; e sempre que possível fornecer as instruções e 
atividades próximo a ela. O controle acústico do ambiente onde a criança está 
exposta deve ser o mais silencioso e menos reverberante possível, objetivando 
a compreensão da informação com o de ruido mascarante.” 
 
 
 
 
 
 
 
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3.0 Deficiências 
 
 Assim como visto anteriormente, existem vários tipos de deficiências. 
No primeiro momento focamos naquelas que são de origem mental, agora 
iremos falar um pouco sobre as deficiências físicas que também necessitam de 
uma atenção especial e de atividades adequadas para o exercício do mesmo. 
Todo esse estudo surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção 
negativa das terminologias adotadas para distinguir os indivíduos em suas 
singularidades por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, 
cognitivas, linguísticas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades, condutas 
desviantes etc. Tal denominação foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, 
pela amplitude e abrangência de sua aplicabilidade. Nessa perspectiva, 
podemos dizer que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas 
especiais, porque a maioria das pessoas não necessitam dos recursos e 
ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se 
deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por 
exemplo, do sistema braile, de livros sonoros, de ledores, de softwares com 
síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio 
se aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou 
andadores para sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da 
linguagem gestual e da experiência visual em sua comunicação. Existem 
também aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentação, o 
vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em tais 
casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e 
aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser 
temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias 
das quais se originam. A literatura especializada a este respeito, particularmente 
representada pelos estudos de TELFORD & SAWREY (1978), é ilustrativa do 
longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituação que 
fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. Para esses teóricos: 
"A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e 
menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que 
 
 
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adquiriram conotações de desamparo e desesperança. (...). Embora a 
redenominação de antigas categorias reflita em parte as concepções cambiantes 
e a maior precisão na definição e classificação, ela é antes um reflexo de nossa 
ênfase cultural na crença democrática de que todas as pessoas nascem iguais 
e de nossa tentativa de evitar as conotações de inferioridade intrínseca que 
eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referência a grupos 
de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam necessários 
para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto possível, em 
vista dos estigmas associados a muitos deles (...)." (ROSSMAN, 1973). 
 "É paradoxal que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas 
excepcionais, menos confiantes nos tornamos quanto a nossa capacidade de 
classificá-las de maneira útil." (BOGDAN e TAYLOR, 1976). Esses estudos 
representam uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho preconceituoso e 
depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas 
e o público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, 
cognitiva, às diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições 
revelam uma mesma tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de 
palavras ou expressões politicamente corretas, as virtudes e intenções de 
paradigmas ou concepções vigentes no decorrer das últimas décadas. Note-se 
que a conclusão apontada pelos autores sugere um movimento dinâmico, pouco 
satisfatório e, por isso, sujeito a incessantes indagações. Assim, as 
manifestações de certas características, peculiaridades ou diferenças individuais 
inspiraram a denominação corrente de pessoas com deficiência para designar o 
que antes era concebido como grupos ou categorias de indivíduos excepcionais. 
 
3.1 Processo de Avaliação 
 
O aprofundamento dessa temática mostra a persistência de um 
movimento dinâmico e paradoxal de adesão, contraposição e desconfiança, 
quando se trata de estabelecer categorias ou classificações de seres humanos. 
Para desmistificar, são utilizadas várias formas para a identificação 
adequada de cada deficiência, como diagnósticos, classificações, avaliações e 
testagens, feitos por médicos, psicólogos, educadores e etc. É importante 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
ressaltar que cada profissional deve estar devidamente habilitado dentro de suas 
áreas para se fazer tal avaliação ou diagnostico. 
O diagnostico educacional consiste na utilização de recursos, meios e 
técnicas para analisar e avaliar as situações educacionais, os problemase as 
dificuldades dos alunos, bem como, tomar conhecimento de suas causas para 
preveni-las e corrigi-las, quando possível. 
 
Todo diagnóstico tem duas funções básicas: 
 1- Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas 
as áreas das suas atividades; 
2- Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento, tanto as 
positivas, quanto as negativas. 
 
Zacharias (2007) diz que embora sejam muitas as desvantagens e 
desvios existentes na classificação de pessoas em categorias, elas acabam 
tornando-se necessárias, principalmente do ponto de vista da administração do 
Sistema Educacional, e apresenta a classificação abaixo, a qual decorre do 
modelo clínico, combinado sempre que possível ao modelo educacional. 
Para falarmos das diferentes necessidades especiais, faz-se necessário 
uma breve introdução aos nossos sistemas sensoriais com os quais 
conhecemos e nos relacionamos com o mundo que são: a gustação; o olfato; o 
tato; a audição; a visão e a propriocepção. 
 
3.2 Sistemas sensoriais 
 
“Como seres vivos, e em particular como seres humanos, possuímos uma 
fronteira que nos distingue: a nossa pele que separa o eu do tu e das coisas. 
Nosso contato com o mundo ocorre por meio dos sistemas sensoriais, que 
constantemente informam o cérebro sobre tudo o que ocorre no meio externo e 
interno”. (Malachias, 2013) 
Várias são as deficiências que um ser humano pode apresentar. Dentre 
elas temos as deficiências sensoriais, que serão nosso ponto de partida para 
refletirmos sobre a relação existente entre elas e práticas pedagógicas para 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
promover a educação inclusiva. Outro objetivo deste capítulo é refletir sobre a 
utilização dos sentidos para conhecimento e relacionamento com o mundo, além 
de valorizarmos o desenvolvimento da acuidade sensorial no sistema educativo. 
Dentre as deficiências sensoriais analisaremos a deficiência auditiva e a visual, 
mas também há a múltipla deficiência sensorial onde acontece a associação 
entre surdez e/ou deficiência visual a outras deficiências (intelectual e/ou física). 
 
 
Figura 1: Os sentidos Fonte: http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp 
 
Legarda e Miketta (2008, p. 20) destacam três aspectos importantes e que 
estão relacionados aos sistemas sensoriais: 
 
1. O uso integrado que fazemos dos sentidos em nossos primeiros anos 
de vida vai decrescendo com o passar dos tempos, devido à desvalorização da 
acuidade sensorial em nossa cultura e sistema educativo. Lamentavelmente, os 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
currículos de estudo de crianças com mais de seis anos, descuidam, quase que 
completamente, desse importante aspecto do desenvolvimento que não se 
restringe apenas a uma forma de conhecer o meio ambiente, mas é também uma 
maneira de conhecermos a nós mesmos; 
2. Os sentidos são nossa primeira fonte de conhecimento. No nascimento, 
não há o pensamento simbólico e nem o raciocínio lógico, somente o mundo 
sensorial e perceptivo. Assim sendo, estímulos variados são fundamentais nos 
primeiros anos de vida; 
3. Nós, humanos, mostramos diferenças em nossos padrões sensoriais e 
em nossa capacidade de aprender por meio de um ou outro sentido, ou seja, 
alguns utilizam melhor a visão, outros a audição. O sentido do paladar ou 
gustação encontra-se nos receptores localizados na língua, as papilas 
gustativas. Esse sentido distingue quatro sabores básicos: amargo (parte 
posterior da língua); azedo e salgado (bordas da língua) e doce (ponta da língua). 
A gustação é nosso sentido mais fraco, devido a língua ter de cumprir outras 
funções como articular a fala, por exemplo. O sentido do olfato funciona com 
quimiorreceptores localizados no nariz e que captam as substâncias voláteis 
dispersas no ar. Há uma estreita relação entre gustação e olfato, o que pode ser 
experimentado cheirando e degustando ao mesmo tempo um pedaço de bolo. 
Os mesmos autores destacam que existe uma associação entre olfato e as 
lembranças e que essa relação pode ter um fundo adaptativo para nos proteger 
de perigos como alimentos venenosos, por exemplo, mas é uma associação 
pouco explorada no contexto pedagógico. O tato é um dos primeiros sentidos a 
amadurecer, tendo seus receptores na pele, onde há células especializadas para 
a percepção do calor, do frio e da dor. É importante no desenvolvimento 
emocional, no conhecimento do corpo e na formação de vínculos afetivos 
(Legarda e Miketta, 2008). 
 A sensibilidade auditiva proporciona não só o reconhecimento objetivo 
dos sons ambientais (chuva, sons de instrumentos musicais, entre outros), mas 
participa efetivamente no processo de comunicação entre os indivíduos e, deste 
modo, constitui um importante elemento da linguagem. A perda da sensibilidade 
auditiva ou a surdez dificulta esse aspecto da relação humana, pois o nosso 
principal meio de comunicação é através da linguagem falada. O próprio 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
mecanismo de aprendizado da linguagem falada depende da audição (NISHIDA, 
2007). Nabuco e Cortez (2005) esclarecem que, no início, os recém-nascidos 
enxergam apenas borrões. Entre a 4ª e 6ª semana de vida, passam a fixar o 
olhar em objetos, uma vez que se completa a formação da região da retina que 
permite visualizar detalhes. A partir dos dois meses, as imagens que eram 
acinzentadas ganham matizes de vermelho, branco e azul. A visão evolui rápido, 
de modo que ao completar quatro meses a criança já distingue as demais cores 
e segue os objetos com os olhinhos. O passo seguinte é apanhar os objetos que 
vê. Posteriormente, passa a reconhecer as pessoas e estranham rostos e locais 
diferentes. Geralmente, até os cinco anos a criança atinge o desenvolvimento 
total da visão. 
 A propriocepção é definida por Legarda e Miketta (2008, p. 19) como 
“aquele sentido que informa sobre a localização de uma parte móvel do corpo, a 
mão, por exemplo, em relação a outra de posição fixa, o tronco”. A propriocepção 
acontece por meio de diversos sensores específicos espalhados pelo corpo que 
reconhecem as mudanças de posição e de movimento. A propriocepção nos 
ajuda a manter a posição adequada em uma cadeira, segurar utensílios tais 
como uma caneta ou um garfo de maneira adequada, a julgar a distância que 
estamos de um objeto para não bater nele, quanta pressão precisamos fazer 
para evitar quebrar um lápis (Dutra, 2007). 
 Apresentados os sentidos, vamos partir para as deficiências que podem 
acometer o ser humano. 
 
3.2.1 Deficiência Visual 
 
A deficiência visual pode ser hereditária (de pais para filhos) como, por 
exemplo, catarata, glaucoma, albinismo e etc., como também adquirida, seja 
através de acidentes, doença, deficiência de vitamina e entre outros. Existem 
dentre esses casos que podem ser prevenidas e cuidados ao longo do tempo. 
Lembre-se que o diagnóstico deverá ser realizado por um profissional 
capacitado, como o médico oftalmologista, para um adequado acompanhamento 
e tratamento. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta 
visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento 
clínico e/ ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui 
dois grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
 
 
3.2.1.1 Cegueira 
 
Segundo Hardman et al., 2005, somente 20% das pessoas são 
acometidas com cegueira total, os outros 80% conseguem ter pelo menos a 
percepção da luz. 
Já Conde, 2002, fala que a cegueira não é a total incapacidade de ver, 
mas um desgaste a níveis incapacitantes de realizar as atividades rotineiras. 
Havendo ou não a capacidade de percepção da luz, todo os que 
apresentam tal desgaste ocular, necessitam se adaptar a sua condiçãoutilizando 
metodologias a fim de quem melhore a sua socialização. 
Dentre os métodos utilizados, temos o Braille. Contudo, é importante 
incentivar o uso dos demais sistemas sensoriais, como também a usar o resíduo 
visual que cada indivíduo possa ter. 
 
3.2.1.2 Visão subnormal ou Baixa Visão 
 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual 
interfira ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos 
meios visuais, mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
Entre suas definições, a visão subnormal pode ser caracterizada como 
perda acentuada da visão, sem correção por tratamento clínico ou cirúrgico, e 
nem com uso de óculos convencionais. Pode se apresentar também como 
qualquer grau de enfraquecimento visual que gere incapacidade funcional e 
diminuição do desempenho visual (Carvalho, Gasparetto, Venturini & Melo, 
1994). 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas 
em qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
tornar-se deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). Ela 
também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo étnico, 
raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de 
residência ou qualquer outra condição específica. A deficiência visual interfere 
em habilidades e capacidades e afeta não somente a vida da pessoa que perdeu 
a visão, mas também dos membros da família, amigos, colegas, professores, 
empregadores e outros. 
O mais importante é criar o ambiente propício para a criança com 
deficiência visual conseguir alcançar um desenvolvimento compatível com o 
estágio de vida que se encontrar até que possa ter a capacidade de se tornar 
independente e ativa socialmente. Para tanto, é extremamente importante que 
pais, amigos, professores e profissionais de saúde formem uma "equipe 
humana", o qual cada um terá seu papel na estimulação precoce da criança, 
inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se encontre 
(HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
3.2.2 Deficiência auditiva 
 
A audição além de ser muito importante tem função essencial, já que ela 
funciona como uma ponte entre o mundo a nossa volta e o nosso sistema 
nervoso adaptando os sons e as percepções do exterior. Qualquer alteração em 
sua funcionalidade altera a percepção do ambiente e também a formação 
psicofisiológica do mundo. (Lafon,1989) 
Sem a audição, todo individuo perde a parte vital dos estímulos, pois o 
som da voz é que traz a percepção da linguagem e a ativação do pensamento. 
Uma pessoa surda fica restrita aos sons comuns, como a música, canto dos 
pássaros ou a buzina de transportes. (Gregory, 1995) 
 As pessoas com surdez, por sua vez, são extremamente visuais, o que 
favorece o domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante 
considerar as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, 
carecem de estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). Deficiência auditiva é 
considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a 
habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos 
 
 
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pela American National Standards Institute (ANSI - 1989). Considera-se, em 
geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 
20 dB N.A (decibéis, nível de audição). 
 A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento 
e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de 
funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 
24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem quando dormimos. 
Foram realizados vários estudos sobre o desenvolvimento cognitivo de 
crianças surdas nos anos 70, em cima da proposta de Piaget. No qual Marchesi 
(1996), após vários estudos concluiu que: 
 
✓ Que não há atrasos nos fatores que configuram o desenvolvimento 
sensório-motor, pois os surdos apresentam uma inteligência aparente ao 
ouvinte, menos em imitação vocal. 
✓ Há uma sequência de aquisição de diferentes conceitos, em 
operações concretas, igualando-se a ouvintes, embora haja uma defasagem em 
respeito a aqueles que são ouvintes. 
✓ Quando o pensamento é hipotético ou dedutivo, em relação aos 
adolescentes a um maior atraso comparado a adolescentes ouvintes. 
✓ Costumam ter um pensamento mais próximo daquilo que é 
diretamente percebido, diminuindo a probabilidade de pensamento abstrato ou 
hipotético. 
 
Dentre os tipos de deficiência auditiva temos a condutiva, sensório-neural, 
mista, central ou surdez central. 
 
Condutiva: Quando ocorre qualquer interferência na transmissão do som 
desde o conduto auditivo externo até a orelha interna. A grande maioria das 
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico 
ou cirúrgico. Essa deficiência pode ter várias causas, entre elas podem-se citar: 
corpos estranhos no conduto auditivo externo; tampões de cera; otite externa e 
média; malformação congênita do conduto auditivo; inflamação da membrana 
timpânica; perfuração do tímpano; obstrução da tuba auditiva; entre outras. 
 
 
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Sensório-Neural: Quando há uma impossibilidade de recepção do som 
por lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Esse tipo 
de deficiência auditiva é irreversível. A deficiência auditiva sensório-neural pode 
ser de origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal tais como a 
rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre utros. 
Também podem ser causadas por traumas físicos, prematuridade, baixo peso 
ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, entre 
outros. 
 
Mista: Quando há uma alteração na condução do som até o órgão 
terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O 
audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis 
normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de 
condução aérea. 
 
Central ou Surdez Central: Este tipo de deficiência auditiva não é, 
necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas 
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das 
informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento 
da informação sonora no tronco cerebral (SNC). Entre os muitos instrumentos 
usados para comunicação não oral, figura a linguagem dos sinais, criada por um 
monge beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do 
silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é chamada de Libras. Segundo 
a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS, um 
indivíduo que já tenha nascido com deficiência auditiva pode levar um ano para 
aprender a linguagem. Já alguém que ouve bem ou que perdeu a capacidade 
auditiva depois de adulto, pode levar um pouco mais de tempo para aprender, 
por ter se habituado à linguagem oral (FIOCRUZ, 2009). 
 
3.2.3 Deficiência Física 
 
 
 
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A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor 
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau 
e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de 
lesão ocorrida (BRASIL, 2006, p. 28). 
Essa definição nos leva a entender que a função física pode ficar 
comprometida quando faltar algum membro (quando houver amputação), sua 
má-formação ou deformação (alterações quecomprometam o sistema muscular 
e esquelético). Quanto às lesões motoras decorrentes de lesão do sistema 
nervoso, estas podem ser de diferentes tipos, como alterações de: 
 
 • ordem muscular – hipertonias, hipotonias, atividades reflexas, 
movimentos descoordenados e involuntários; 
 • ordem nervosa, no que diz respeito à sensibilidade e à força muscular 
– hemiparesias, paraparesia, monoparesia e tetraparesia (BRASIL, 1999). Ainda 
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema 
Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus 
muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos 
involuntários e incoordenados). 
 
 As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à 
determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, 
“somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três 
membros ou um lado do corpo” (BRASIL, 1999). 
Dentre as causas da deficiência física temos: 
 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral) - A paralisia cerebral é uma das 
causas mais frequentes que encontramos como deficiência física e que chega 
até a escola, portanto, faz-se necessário dar uma atenção especial ao seu 
estudo. As crianças que sofrem dessa patologia são motivo de grande 
preconceito e discriminação na escola, principalmente porque as pessoas 
pensam que é uma deficiência mental, o que é um grande equívoco. Muitas 
 
 
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dessas crianças têm dificuldades de se comunicar e expressar devido às suas 
limitações motoras e não cognitivas e demonstram um comportamento alheio à 
realidade, por falta de oportunidades e de mediações que lhes auxiliem na 
expressão de toda sua vontade. A principal característica da paralisia cerebral é 
o déficit motor, entretanto, quase sempre se pode encontrar um ou outro distúrbio 
decorrente da lesão neurológica como: convulsões que podem levar ao déficit 
cognitivo, alterações oculares e visuais, distúrbios de deglutição, 
comprometimento auditivo, alterações nas funções corticais superiores, 
distúrbios do comportamento (BRASIL, 2007). Importante ressaltar que esses 
distúrbios que acompanham a paralisia cerebral podem ser decorrentes também 
do meio em que a criança vive, suas condições de higiene, nutrição, tratamentos 
e oportunidades em geral. Como causas da paralisia cerebral que podem ocorrer 
isoladas ou associadas, Braga (1995 apud Brasil, 2007) sintetiza assim: 
➢ Pré-natais – infecções intrauterinas (rubéola, toxoplasmose, 
citomegalia, herpes e sífilis), anoxia fetal, exposição à radiação ou a drogas, 
erros de migração neuronal e outras malformações cerebrais; 
➢ Perinatais – complicações durante o parto (traumatismo cerebral 
ou anoxia em trabalho de parto difícil ou demorado), prematuridade, nascimento 
com baixo peso, entre outros; 
➢ Pós-natais – traumatismos cranioencefálicos, infecções do sistema 
nervoso central (encefálicos e meningites), anoxia cerebral (devido a asfixias, 
afogamentos, convulsões ou paradas cardíacas) e acidente vascular cerebral. 
 
• Lesão medular; 
• Miopatias (distrofias musculares); 
• Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose 
múltipla); 
• Lesões nervosas periféricas; 
• Amputações; 
• Malformações congênitas; 
• Distúrbios posturais da coluna; 
• Reumatismos inflamatórios; 
• Acidentes; 
 
 
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• Traumatismos cranioencefálico. 
 
3.2.4 Deficiência Mental 
 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, 
em 1980, a Organização Mundial de Saúde propôs três níveis para esclarecer 
todas as deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social. 
• Deficiência – refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou 
função. É relativa a toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou 
de uma função, qualquer que seja sua causa. 
• Incapacidade – refere-se à restrição de atividades em decorrência de 
uma deficiência. Incapacidades refletem às consequências das deficiências em 
termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo. 
• Desvantagem – refere-se à condição social ou prejuízo resultante de 
deficiência e/ou incapacidade. As desvantagens dizem respeito aos prejuízos 
que o indivíduo experimenta devido à sua deficiência. Sua deficiência e 
incapacidade refletem, pois, a adaptação do indivíduo e a interação dele com o 
seu meio. Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o 
funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores 
contextuais e do meio, restilando-a entre as demais e rompendo o seu 
isolamento. 
 
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum 
e para a definição do Atendimento Educacional Especializado, pela 
complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de 
abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem 
levado a uma série de revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de 
inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro 
de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, 
desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo 
Mental (F70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de 
inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o 
comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestações 
 
 
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dessa deficiência, como: a “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento 
do comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos de áreas diferentes. 
O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas 
categorias e tipos de inteligência. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, 
como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante 
da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito 
único que dê conta dessa intrincada condição (MANTOAN, 2004). A Psicanálise, 
por exemplo, traz à tona a dimensão do inconsciente, uma importante 
contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de diversas 
patologias, entre as quais a deficiência mental. A inibição desenvolvida por Freud 
pode ser definida pela limitação de determinadas atividades, causada por um 
bloqueio de algumas funções, como o pensamento, por exemplo. A debilidade, 
para Lacan, define uma maneira particular de o sujeito lidar com o saber, 
podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em 
relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou não 
queremos saber. Mas também define a debilidade como uma patologia, quando 
o sujeito se fixa numa posição débil, de total recusa de apropriação do saber 
(BRASIL, 2007). É importante que o professor fique atento as causas da 
deficiência mental, pois podem beneficiar seus alunos com um trabalho mais 
seguro, pautado no conhecimento e no profissionalismo. Algumas causas da 
deficiência mental seriam: 
 
• Doenças neurológicas; 
• Erros inatos do metabolismo; 
• Deficiências visuais e auditivas (por falta de estimulação e trabalhos 
adequados); 
• Asfixia perinatal; 
• Prematuridade; 
• Hiper bilirrubinemia; 
• Infecções congênitas; 
• Malformações congênitas; 
• Síndromes genéticas. 
 
 
 
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Todas essas informações são essenciais para compreendermos as 
limitações que cada criança pode apresentar-se ao longo da sua vida e assim 
você tenha o conhecimento adequado para prestar uma assistência qualificada, 
garantindo uma melhor atuação e discernimento perante as atividades 
prestadas. Agora partiremos para a perspectiva de como incluir essa criança no 
ambiente escolar!4.Inclusão X Exclusão 
 
 
Fonte: Diário da Inclusão Social 
 
A nossa sociedade vive uma época em que o respeito às diferenças e a 
garantia de que os direitos a participação social, independente de gênero, etnia, 
religiosidade, situação econômica, física ou psicológica, tem sido de grande 
importância. A inclusão social tem surgido como uma questão ética, aonde 
promove uma sociedade mais justa e igual para todos, onde a sociedade integra 
e acolhe a diversidade em todas as atividades e nos seus relacionamentos, 
garantindo estrutura para atender as diferentes necessidades. (Werneck, 1998) 
Odom e Diamond (1998, p. 5) falam, que “não há uma definição comum 
sobre inclusão, havendo uma imensa diversidade de pessoas que a evocam 
como garantia de direitos”. 
 
 
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De acordo com Abbamonte (2009), a palavra Inclusão não significa 
promover a adequação ou a normatização de acordo com as características de 
uma maioria, seu significado está mais próximo à possibilidade de fazer parte, 
conviver e não se igualar. 
Portanto, é com grande cautela que devemos levantar a bandeira da 
inclusão escolar de crianças com graves problemas de desenvolvimento. Ao 
invés de tomarmos o assunto partindo de um ideal, do que diz a lei, é mais 
apropriado levar em consideração a própria criança, verificar o problema que ela 
apresenta e, a partir daí, avaliar a maneira de ingressá-la numa ou noutra sala 
de aula. A colocação da autora é muito pertinente e leva a refletir sobre a 
responsabilidade que se tem à frente quando se trata de avaliar uma criança, 
pois uma vez que a criança é colocada na escola, todos os profissionais estão 
assumindo um compromisso com ela. 
Em Sassaki (1997, p.41), encontra-se que a inclusão é: [...] um processo 
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se 
preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, 
então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade 
buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a 
equiparação de oportunidades para todos. 
Após as devidas conceituações, podemos inferir que existe uma diferença 
importante entre integrar e incluir. O primeiro pressupõe adaptar o aluno à 
escola, e incluir, vai muito além, é preparar a escola, como um todo, em seu 
espaço físico, na formação do corpo docente, entre outros, para receber o aluno 
portador de qualquer que seja sua necessidade. Observa-se no primeiro 
conceito que na integração, a escola abre as portas para o aluno, mas não 
disponibiliza os meios para que este possa locomover, acompanhar, aprender. 
Já na inclusão, que é completamente mais justa, quem se movimenta, quem se 
prepara para receber o aluno é a escola. 
Segundo Fischer e Marques (2001), a exclusão social remonta à 
Antiguidade Grega, onde escravos, mulheres e estrangeiros eram excluídos, 
mas o fenômeno era tido como natural. A exclusão torna-se visível e 
substanciosa quando ocorre uma evidência da pobreza após a crise econômica 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
mundial da idade contemporânea. Sobre a origem do termo exclusão social, as 
mesmas autoras pontuam que tomou vulto a partir do livro Les Exclus (1974) de 
Lenoir, o qual define os excluídos como aqueles indivíduos concebidos como 
resíduos dos trinta anos gloriosos de desenvolvimento da França. Para 
Jaguaribe citado por Dupas (1999), exclusão tem “feições de pobreza”. Já 
Buarque citado por Nascimento (1996), infere que a partir da década de 80, a 
exclusão social passou a ser vista como um processo presente, visível e que 
ameaçava confinar grande parte da população num apartheid informal, 
expressão que dá lugar ao termo “apartação social”. Em essência, a exclusão é 
multidimensional, manifestando-se de várias maneiras e atingindo diferentes 
sociedades, mas evidentemente, os países pobres são afetados em maior 
profundidade. Embora provocada pelo setor econômico, tem também seus 
meandros passando pela falta de vontade política e social. Os principais 
aspectos em que a exclusão se apresenta dizem respeito à falta de acesso ao 
emprego, a bens e serviços, e também à falta de segurança, justiça e cidadania 
(Fischer e Marques, 2001), ou seja, suas manifestações aparecem no mercado 
de trabalho, no acesso à moradia e aos serviços comunitários, aos bens e 
serviços públicos, entre outros. Os excluídos, entre outros são: os idosos, os 
sem-terra, os portadores de deficiência, os analfabetos, os grupos étnicos 
minoritários. 
Roriz et al, 2005, relataram em seus estudos que três fatores afetam 
significativamente as experiências que as crianças tem no meio social. O 
primeiro é a percepção negativa da sociedade perante a deficiência. O segundo 
seria a família, que deveria garantir uma poderosa influência na sociedade 
perante as experiencias adquiridas da criança, situação muitas vezes dificultosa 
devido a superproteção que os pais normalmente adquirem em certas situações. 
O terceiro é a escola, que é fundamental para influenciar nas qualidades das 
experiências sociais de cada criança. 
Diante de tudo que já foi exposto, precisamos entender que não podemos 
falar de inclusão, sem que haja o entendimento de como integrar todas as 
pessoas/crianças que apresentem alguma deficiência. Seja ela de origem 
hereditária ou adquirida com o passar o tempo. Contudo, é importante salientar 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
que, o respeito é a base para que todo entendimento e discernimento sobre o 
assunto se torne compreensível. Então, vamos falar sobre integração? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. Integração 
 
O que se torna fundamental no processo de integração é a informação, 
sendo avaliada o impacto produzido no processo de integração organizacional, 
e perante essa avaliação, as pessoas adquirem papel importante. (Andrade e 
Roseira, 2017) 
Segundo o Ministério da Educação e Cultura (Brasil, 1994, p.18), 
“integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto 
relacional, legitimando sua integração nos grupos sociais, implicando 
reciprocidade”. Para Mazzotta (1998), integração pressupõe a ampliação da 
participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que se encontram 
segregados, ou seja, para aqueles alunos que necessitam e utilizam os serviços 
de educação especial, justifica a busca Segundo o Ministério da Educação e 
Cultura (Brasil, 1994, p.18), “integração é um processo dinâmico de participação 
das pessoas num contexto relacional, legitimando sua integração nos grupos 
sociais, implicando reciprocidade”. Para Mazzotta (1998), integração pressupõe 
a ampliação da participação nas situações comuns para indivíduos e grupos que 
se encontram segregados, ou seja, para aqueles alunos que necessitam e 
utilizam os serviços de educação especial, justifica a busca. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
5.1 O que torna uma escola integrativa? 
 
A resposta é muito simples. A INCLUSÃO! 
De acordo com a Declaração de Salamanca - Espanha (1994), nascida 
da Conferência Mundial sobre Educação Especial, UNESCO: 
 O princípio fundamental é que todas as crianças deveriam aprender 
juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam 
ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas 
dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes 
de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos através de 
currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso 
de recursos e parcerias com a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, 
as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receberqualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma 
educação efetiva. 
 Mediante os conceitos para educação inclusiva, a instituição escolar é 
facilmente relacionada a um ambiente onde vamos buscar uma educação justa, 
igualitária e de qualidade. Relacionando o processo inclusivo à instituição escola, 
pode-se definir que ela será inclusiva quando procurar educar todos os alunos 
em salas de aula regulares. Isso significa permitir a educação e a frequência de 
todos na escola regular, bem como oferecer a todos uma série de desafios e 
oportunidades que sejam adequadas às suas habilidades e necessidades, tema 
tão debatido por Perrenoud nos fins dos anos 90. Desse modo, o primeiro passo 
para a escola ser inclusiva é o reconhecimento e a aceitação das diferenças 
individuais, pois a necessidade educativa especial pressupõe outras estratégias 
de ensino aprendizagem que não as usadas rotineiramente com a maioria dos 
alunos. 
 Sobre a Escola Inclusiva, Gil (2007) citando Staimback (1999, XII) afirma 
que ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde 
todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da 
comunidade escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam 
satisfeitas. Nesse sentido, Mrech (2009) aconselha que para uma escola 
apresentar-se como inclusiva deveria ser direcionada para a comunidade, ser 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
vanguardista, buscar padrões de excelência, ser colaborativa e cooperativa, 
além de ainda, mudar os papéis e responsabilidades da equipe, estabelecer 
infraestrutura de serviços, como promoção do acesso físico, tornar o ambiente 
educacional flexível, promover parceria com os pais, montar estratégias 
baseadas em pesquisas, estabelecer novas formas de avaliação e, por fim, levar 
todos os participantes da escola a buscarem sempre desenvolvimento 
profissional. 
Esse sentido amplo dado à Escola Inclusiva leva a concordar com o 
pensamento de Sá (2009) quando diz que a educação é para todos, isto é, a 
educação inclusiva é uma educação que visa reverter o percurso da exclusão ao 
criar condições, estruturas e espaços para uma diversidade de educandos. 
Portanto, a escola será inclusiva quando conseguir transformar não apenas a 
rede física, mas a postura, as atitudes e os pensamentos dos educadores e da 
comunidade escolar em geral, para aprender a lidar com a heterogeneidade e 
conviver naturalmente com as diferenças. 
Para conceituar a educação inclusiva é preciso expressar, pelo menos, 
algumas de suas funções, ou seja, a escola inclusiva precisa cuidar, integrar, 
reconhecer, relacionar-se com crianças e pessoas de um modo geral, com 
necessidades especiais (MACEDO, 2009). É uma tarefa nova, restrita até 
poucos anos, à família ou a alguma pessoa que, por alguma razão, assumia esse 
papel. Na atualidade, espera-se que as escolas fundamentais incluam crianças 
que apresentem limitações. A educação inclusiva é uma educação democrática, 
comunitária, pois supõe que o professor saia da sua solidão, arrogância, falso 
domínio e tenha a coragem de dizer não sei, tenho medo, nojo, vergonha, pena, 
não respeito, quero aprender ou rever minhas estratégias pedagógicas, pois não 
consigo ensinar para certos tipos de criança, não sei controlar o tempo, não seria 
ajudar – não no sentido da Co dependência, mas no sentido da 
interdependência, – não sei respeitar meu aluno (MACEDO, 2009). 
 Educação especial e inclusiva embora sejam duras e ásperas, as 
declarações de Macedo (2009) são reais e pertinentes ao que acontece com as 
escolas e seus profissionais quando se propõe a exercer o sentido amplo de 
educação inclusiva. De acordo com Mrech (2009), “Por educação inclusiva se 
entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os graus”. 
Como se observa na fala de Mrech (2009), seu pensamento vai além, quando 
coloca no processo de inclusão, os portadores de distúrbios de aprendizagem, 
que até certa época não eram considerados para essa educação. A melhor e 
mais simples conceituação para educação inclusiva é vê-la como um processo 
de inclusão de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na 
rede comum do ensino em todos os seus graus ou série, e deste modo, 
conquistar o objetivo maior da educação: educação de qualidade e para todos. 
 
 
 
 
 
6. Educação especial: Dos primórdios ao século XXI 
 
A história da educação inclusiva passa pela história da educação especial 
que surgiu por volta de 1500, quando se iniciaram na Europa os primeiros 
movimentos para ensinar a pessoa deficiente. Até então, os deficientes ficavam 
em asilos, protegidos, pois não se acreditava em seu desenvolvimento. Famílias 
de boa situação financeira contratavam professores particulares que se 
interessavam em se tornar preceptores de crianças com deficiência, inicialmente 
com crianças surdas (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). 
 Em 1700, houve a expansão para o trabalho com crianças cegas, 
contudo, as crianças com problemas mentais continuavam internadas. As 
primeiras instituições especializadas surgiram na França, em 1760 – Instituto 
Nacional de Surdos-Mudos e em 1784 – Instituto dos Jovens Cegos, mas ainda 
sem apoio da sociedade (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). 
 Nessas escolas, a educação dos cegos era voltada para trabalhos 
manuais, e dos surdos, comunicação por gestos. Não preconizavam o 
aprendizado da leitura, da escrita, dos cálculos nem das artes, algo que veio 
acontecer somente por volta de 1824. Ambos se sustentavam da venda dos 
trabalhos realizados. Já para as pessoas com deficiências físicas, o primeiro 
instituto surgiu na Alemanha, em 1832. Em 1848, nos Estados Unidos, passam 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
a ter atendimento oficial para aprenderem comportamentos sociais básicos 
(CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). Sahb (2004) pontua a II Guerra Mundial 
como um marco para a preocupação com os portadores de necessidades 
especiais, quando os países centrais começaram a se preocupar em identificar 
os sub e superdotados, com o objetivo de encaminhá-los para um tipo de 
educação mais condizente com seus dotes intelectuais. 
 O mesmo autor (2004, p.3) cita as considerações de Edler (2000, p.15): 
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como a educação de 
pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física, múltipla 
ou decorrente de distúrbios invasivos de desenvolvimento, além das pessoas 
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial. 
 As classes especiais, dentro das escolas regulares, só apareceram a 
partir de 1950 e, evidentemente, a partir de movimentos organizados pelos pais 
que lutavam pelos direitos dos seus filhos (CARMO, 2007; FRAGELLI, 2005). 
Esses primeiros movimentos para atender às pessoas portadoras de deficiência 
que refletiam as mudanças significativas, em termos educacionais, e que 
estavam nascendo nos grupos sociais, foram concretizadas primeiramente na 
Europa e depois se expandiram para os Estados Unidos, Canadá e, 
recentemente, para o Brasil. 
Mazzota (1996, p. 15) enfatiza que: A defesa da cidadania e do direito à 
educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em 
nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos 
ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de 
deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas 
sociais, a partir de meados deste século. 
Enfim, pode-se constatar que a mobilização da sociedade moderna é um 
fenômeno recente que deve muito mais a homens, mulheres, leigos ou 
profissionais, deficientes ou não, que se envolveram nas questõessociais 
ligadas aos direitos sociais e humanos, mais especificamente ao atendimento às 
pessoas deficientes, buscando o direito à qualidade de vida dessas pessoas, do 
que aos governos, os quais deveriam ser os promotores de fato da implantação 
e efetivação desse direito de cidadania, oportunidade e igualdade. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
6.1 Educação Especial no Brasil 
 
O ano de 1854 marca o início do atendimento aos portadores de 
deficiência no Brasil, quando foi criado, no Rio de Janeiro, o primeiro instituto 
para surdos (CARMO, 2007). Inicialmente esses institutos tinham como objetivo 
somente oferecer abrigo e proteção para os deficientes, tendo sido reproduzidos, 
de acordo com modelos europeus. No período entre 1905 a 1950, a grande 
maioria dessas instituições eram particulares e com caráter assistencialista. E, 
mesmo existindo alguns oficiais, não resolviam o problema da demanda de 
portadores de deficiência existente. Em relação aos serviços públicos, estes 
eram prestados através das escolas regulares, as quais ofereciam classes 
especiais para o atendimento aos deficientes (CARMO, 2007). 
 A mobilização social começa nas décadas de 50 a 60 com o surgimento 
e fortalecimento de algumas organizações e de movimentos educativos como os 
trabalhos de Paulo Freire. 
O governo brasileiro assume, em 1957, a educação do deficiente, a nível 
nacional e, em 1961, quando já vigorava a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, nº 4.024/61, em seu título X, os artigos 88 e 89 faziam 
referência à educação dos excepcionais, garantindo, assim, a educação aos 
deficientes: 
 
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, 
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos 
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos 
poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos 
e subvenções. (LDBEN nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961). 
 
Há que ressalvar o seguinte: existia a lei, mas de fato, a história mostra 
que a escola não funcionava bem assim, embora no artigo 89, encontra-se que 
o governo ajudará a iniciativa privada prestar serviços às pessoas deficientes, 
ou seja, a escola regular não estava preparada nem recebia de fato os 
portadores de necessidades especiais. Nas análises dos artigos citados, 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
observa-se que existe uma ambiguidade, ou seja, ao mesmo tempo em que 
propõe atendimento integrado na rede regular de ensino, delega às instituições 
sob administração particular, a responsabilidade de parte do atendimento, 
através de apoio financeiro. A LDBEN nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, para 
os ensinos de 1º e 2º graus, faz referência à educação especial em apenas um 
artigo (artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação 
garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas. 
Hoje, é claramente observável que a educação especial ficou a cargo de 
instituições filantrópicas, algumas subsidiadas com apoio do governo, outras 
buscando parcerias com a iniciativa privada e que, nas escolas regulares, 
embora seja lei, as condições mínimas necessárias, tanto em relação ao suporte 
financeiro, pessoal qualificado e estrutura física adequada ao recebimento, não 
condizem, portanto, a escola se esquiva de sua parcela de compromisso. 
 Com a Constituição Federal de 1988, vários capítulos, artigos e incisos 
sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua 
integração à vida comunitária foram inseridos. A ambiguidade do dever do 
estado é novamente observável na CF/88 (artigo 205) e na nova LDBEN/96 
(artigo 58): 
 
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (CF/88) 
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação" (LDBEN/96). 
 
Voltando ao olhar para o surgimento da educação inclusiva e o caminho 
que tem seguido nos dias atuais, nota-se uma evidente preocupação em igualar 
as oportunidades ao acesso ao ensino escolar, em proporcionar continuidade 
dos portadores de necessidades especiais na escola regular. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
A política educacional inclusiva, integradora, pressupõe um modo de se 
construir o sistema educacional que considere as diferenças e necessidades de 
todas as crianças, jovens e adultos, sem discriminá-los ou segregá-los por 
quaisquer dificuldades ou diferenças discriminatórias que possam ter. A escola 
inclusiva pressupõe uma nova escola, comum na sua organização e 
funcionamento, pois adota os princípios democráticos da educação de 
igualdade, equidade, liberdade e respeito à dignidade que fortalecem a 
tendência de manter na escola regular os alunos portadores de necessidades 
especiais (SAHB, 2004, p.6). 
A legislação educacional vigente não é completamente clara e específica, 
mas o Brasil segue pelo caminho que busca meios adequados e justos para que 
as instituições promovam o acesso e a permanência nas escolas regulares, de 
forma democrática. 
 
6.2 Educação Especial no Brasil: Desafios e perspectivas de organização 
 
No Brasil, o atendimento educacional direcionado às pessoas com 
deficiências foi construído separadamente da educação oferecida à população 
que não apresentava diferenças ou características explícitas que a 
caracterizasse como “anormal”. Dessa forma, a educação especial constituiu-se 
como um campo de atuação específico, muitas vezes sem interlocução com a 
educação comum. Esta separação materializou-se na existência de um sistema 
paralelo de ensino, de modo que o atendimento de alunos com deficiência 
ocorreu de modo incisivo em locais separados dos outros alunos. 
A formação de uma educação especial brasileira deu-se dentro de um 
contexto de pouca atenção à educação pública em geral. Schwarcz (1998 apud 
VEIGA, 2008) informa que o recenseamento do ano de 1872 registrou 84% da 
população brasileira como analfabeta. Essa restrita atenção em relação à 
educação pode ser explicada por vários motivos, dentre os quais, ressaltamos: 
 
1. A organização econômica do Brasil nos períodos da Colônia e Império 
não necessitava da alfabetização e da instrução da massa trabalhadora (grande 
parcela da população vivia na zona rural e a economia baseava-se, inicialmente, 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
na exploração de bens naturais e, posteriormente, na produção de monoculturas 
em grandes latifúndios); 
 2. Havia pouca atenção à educação também por parte de nossos 
colonizadores, pois registros de Portugal apontam que naquele país, no século 
XIX, grande parte da população não tinha acesso à instrução e era analfabeta; 
3. Apesar de a educação ser prevista a “todos os cidadãos” (na 
Constituição de 1824), a massa de trabalhadores era composta de maioria 
escrava. Com a República, a preocupação com a instrução tornou-se mais 
marcante, embora acanhada, de modo que a taxa de matrícula da população 
brasileira foi crescendo gradativamente nos centros urbanos durante o século 
XX. Romanelli (1989) mostra a evolução populacional e de escolaridade 
brasileira na primeira metade do século XX. Em 1920, a taxa de escolarização 
era de 8,99% da população e em 1950 chega a 26,15% (cf. ROMAELLI, 1989). 
Esse período, pesquisas desenvolvidas nos países Europeusapontavam a 
preocupação com os alunos que frequentavam a educação pública, mas não se 
beneficiavam totalmente dela. Alfred Binet (1857-1911) e Theodore Simon 
(1872-1961) iniciaram seus trabalhos de mensuração da inteligência das 
crianças francesas matriculadas em suas escolas. Publicaram, em 1905, uma 
escala de inteligência, cujo objetivo foi medir o desenvolvimento da inteligência 
das crianças de acordo com a idade (idade mental). Esse momento, acreditava-
se que a separação de alunos “normais” e “anormais” traria benefício para todos 
no processo educativo. Monarcha (2007) informa que, no Brasil, tal escala foi 
aplicada sob a orientação de Clemente Quaglio (1872-1948), na capital paulista. 
Os resultados foram publicados na obra A solução do problema pedagógico 
social da educação da infância anormal de inteligência no Brasil, em 1913. 
A preocupação em identificar “normais” e “anormais” foi difundida na 
ciência médico-pedagógica de vários países. Como exemplo dessa 
preocupação, apresentamos o trecho de um artigo do italiano Ugo Pizzoli (1863-
1934), publicado no Brasil em 1914, em revista de educação da época: 
O aspecto eterno (atitude geral, a fisionomia, o vestuário, a postura 
espontânea) caracteriza e revela a condição psicológica da criança [...] O 
primeiro cuidado do professor será distinguir o tipo inteligente normal médio do 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
tipo débil de espírito (imbecilidade, deficiências por paradas de desenvolvimento, 
atrasos, etc.) (PIZZOLI, 1914, p. 2). 
A prática de identificação de possíveis alunos “anormais” era solicitada ao 
professor para organização de salas de aulas homogêneas. Rocha (1979) 
identifica duas obras fundamentais para a educação dos “anormais” nesse 
momento: Educação da Inteligência Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e 
Tratamento e educação das crianças anormais de inteligência, de Basílio de 
Magalhães, ambas dos anos de 1910. 
Apesar de registros da existência de matrículas de alunos com 
deficiências em escolas privadas e estaduais desde o final do século XIX, é 
possível dizer que, no país, a organização de instituições especializadas foi a 
referência para o atendimento a essas pessoas. Em 1933, o decreto que instituiu 
o código da educação no estado de São Paulo deixou clara essa preferência e 
indicou a implantação de classes especiais quando isso não fosse possível: 
 
Parte VII: Da educação especializada 
 
Art. 824 Dos tipos de escolas especializadas: 
 
a) escolas para débeis físicos 
b) escolas para débeis mentais 
c) escolas de segregação para doentes contagiosos 
d) escolas anexas aos hospitais 
e) colônias escolares 
f) escolas para cegos 
g) escolas para surdos-mudos 
h) escolas ortofônicas 
i) escola de educação emendativa dos delinquentes 
 
Onde não for possível a instalação de escolas especializadas autônomas 
[...] serão organizadas classes para esses fins especiais nos grupos escolares. 
(DECRETO 5.884, de 1933). 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 Sob a supervisão de organismos públicos de inspeção sanitária, a 
organização das classes especiais públicas e o encaminhamento para 
instituições especializadas ocorreram a partir da justificativa científica de 
separação dos alunos “normais” e “anormais”. Esse período, o Brasil estava 
passando por um processo de transformação econômica com a instalação de 
seu parque industrial e o início do movimento de crescimento das cidades, que 
passaram a receber a população que vivia anteriormente no campo. Com isso, 
ocorreu o aumento progressivo do número de matrículas nas escolas brasileiras 
(como mostrado anteriormente). A frequência da população pobre nas escolas 
públicas ficou mais evidente e as leis da época registraram a preocupação com 
o estado dessa população. 
 
Art. 826 - As escolas de débeis físicos se destinam às crianças 
desnutridas ou em crescimento em atraso as quais convenha regime especial de 
trabalho escolar, com o fim de reintegrá-las na normalidade física (DECRETO 
5.884, de 1933). 
A preocupação científica de identificação e tratamento dos “anormais” 
também estava presente na formação de Helena Antipoff (1892–1974), que a 
partir dos anos de 1930, marcou a educação especial brasileira. Em 1932, 
Helena Antipoff, que veio para o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, 
criou a Instituição Pestalozzi de Minas Gerais. Esse Instituto impulsionou a 
educação especial naquele estado e influenciou as ações ligadas à educação 
em todo o país. À época, as crianças deveriam ser agrupadas seguindo critérios 
estabelecidos pela aplicação de testes de inteligência: 
 
Conforme dissemos, o primeiro passo no sentido de individualizar o 
ensino é agrupar os alunos, tendo em vista o ritmo de desenvolvimento mental. 
O processo mais empregado hoje em dia é a seleção das crianças e sua 
concentração em classes homogêneas de valor forte, médio e fraco, organizadas 
em escalas de idades mentais. 
São numerosos os testes de inteligência global, de aplicação individual e 
coletiva, destinados às crianças em idade escolar. [...] 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
O critério do Quociente Intelectual, como a experiência demonstrou, é 
superior ao simples critério da idade mental, para a formação de classes 
homogêneas [...] (BOLETIM. 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE 
EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud ATIPOFF, 1974, p. 56). 
 
Esses critérios serviram tanto para a organização de classes homogêneas 
das escolas públicas quanto para a formação das classes especiais: 
 
As classes organizadas, considerando os vários critérios apontados 
acima, passaram a ser denominadas: classes A, B, C, AB, BC, Br, Cr, e ainda D 
e E. 
[...] As classes D e E foram chamadas Classes Especiais. Elas, foram 
colocados os excepcionais de toda a espécie, que frequentavam a escola 
pública: retardados mentais, deficientes sensoriais, e de linguagem, crianças 
com distúrbios de motricidade, orgânicos (classe D) e com desvios de 
comportamento (Classe E). (BOLETIM. 14 PUBLICAÇÃO DA SECRETARIA DE 
EDUCAÇÃO – MG, 1934 apud ATIPOFF, 1974, p. 58). 
 
Vemos, pelo decreto do estado de São Paulo e pelo Boletim da Secretaria 
de Educação do estado de Minas Gerais, ambos dos anos de 1930, que na 
história da educação brasileira a separação foi constituindo-se como preferência 
e não exceção. Dessa forma, a separação de crianças foi (e talvez ainda seja) 
uma prática pedagógica proposta para a educação em geral. Partindo do 
pressuposto de adequação dos espaços segregados e com escassas escolas 
públicas no país, durante a primeira metade do século XX, pais e profissionais 
de pessoas com deficiências passaram a se organizar e formar instituições 
privadas de atendimento especializado. Essas instituições acabaram ocupando 
um lugar de destaque na Educação Especial brasileira, chegando a confundir-se 
com o próprio atendimento público, aos olhos da população, pela gratuidade de 
alguns serviços. Assim surgiram a Pestalozzi do Brasil no Rio de Janeiro em 
1945, a Pestalozzi de Niterói em 1948, ambas com o apoio e colaboração de 
Helena Antipoff. Seguindo essa tendência, em 1954, também no Rio de Janeiro, 
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – foi 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
organizada e se desenvolveu ocupando “o espaço vazio da educação especial 
como rede nacional” (SILVA, 1995, p. 36). Essas e outras instituições 
alcançaram no Brasil uma grande amplitude, de forma que Jannuzzi (1997) 
afirma que muitas decisões da política da educação especial são frutos de 
pressões dessas associações. Mesmo quando o governo brasileiro passa a 
legislar a Educação Especial para todo o país, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 
de 1961, não deia de contemplar a existência e o financiamento das instituições 
particularesespecializadas (cf. ART. 89 da LDB/1961). 
Apesar de a escolarização obrigatória brasileira ser de apenas quatro 
anos, referente ao antigo curso primário, até a década de 1960, sua cobertura 
era pequena, reduzida a uma pequena parcela da população. Um relatório da 
UNESCO, datado de 1963 e publicado no Brasil apenas em 1982, confirmou 
essas informações, alertando que, enquanto muitos países europeus já haviam 
atingido a universalização no ensino obrigatório e registravam grande expansão 
do ensino de 2º grau, outros países não conseguiam “escolarizar mais do que a 
minoria das crianças em idade de frequentar a escola primária” e estavam “longe 
de haver ensinado toda a população a ler e escrever” (UESCO, 1982, p. 11). A 
legislação sobre as diretrizes e bases da educação nacional foi revista e, em 
1971, a Lei Educacional n.º 5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização 
brasileira para oito anos, com a instituição do 1º grau. 
Em relação à Educação Especial, a Lei 5.692/71, no Artigo 9º, definiu a 
caracterização dos alunos de Educação Especial como aqueles “que 
apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”. A partir 
desse momento, registrou-se um aumento significativo do número de classes 
especiais nas escolas estaduais nos diferentes municípios brasileiros (cf. 
BRASIL, 1975). 
Pela especificação da Lei 5.692/71, foi atribuída à educação especial a 
responsabilidade de atendimento de crianças sem a necessidade de diagnóstico 
de deficiência. Em 1973, para a implantação do Centro acional de Educação 
Especial – CEESP – foram convidados como assessores técnicos James J. 
Gallagher, da Universidade de Carolina do Norte, e David M. Jackson, da 
Superintendência da Educação Pública em Springfield, Illinois, ambos dos 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Estados Unidos da América. O presidente da República era Emílio Garrastazu 
Médici (1969-1974) e o discurso corrente sobre a educação era de investimento 
para a formação de recursos humanos e para o desenvolvimento do país 
(JAUZZI, 2004). 
Gallagher (1974) defendia que: [...] um retardado e internado entre as 
idades de 10 e 60 anos, nos Estados Unidos, para ser cuidado, custa ao Estado 
US$ 5.000 ao ano, ou um total de US$250.000 durante toda a sua vida. O mesmo 
indivíduo recebendo educação e tratamento adequados pode tornar uma pessoa 
útil e contribuir para a sociedade. Assim, o custo extra que representam os 
custos extras com educação especial pode ser compensador quanto a 
benefícios econômicos maiores. Há um estudo segundo o qual um adulto 
retardado e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dólar extra despendido 
com sua educação. (GALLAGHER, 1974, p. 100). 
A citação acima aponta para a incorporação da Teoria do Capital Humano 
na educação especial na década de 1970, que já fazia parte do discurso 
educacional brasileiro (SAVIAI, 2008), e que a justificativa para a implantação de 
tais serviços pautou-se, ao menos em parte, na sua função econômica 
(ARRUDA; KASSAR; SATOS, 2006), evidenciando a preocupação com a 
relação custo-benefício direcionando a política educacional. Esse momento, o 
CEESP divulga os princípios de normalização e integração das pessoas com 
deficiências na educação que passam a marcar a educação especial brasileira. 
 
6.3 Educação Especial e os desafios ao direito à educação pública 
 
A Constituição Federal de 1988 configurou-se como um novo estatuto 
jurídico para o país. Contando com o envolvimento da sociedade civil 
organizada, essa Constituição caracteriza-se por uma ênfase nos direitos sociais 
e pelo estabelecimento dos princípios de descentralização e municipalização 
para a execução das políticas sociais, inclusive na educação, que passa a ser 
considerada direito subjetivo. Constitucionalmente implicado, o Governo Federal 
desde a década de 1990 tem implantado e/ou fomentado um conjunto de ações 
nas várias áreas dos serviços públicos como parte do sistema de proteção social. 
No entanto, também a partir dessa década, o governo brasileiro passou 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
claramente a adequar-se à organização do mercado mundial globalizado na 
expansão do modelo econômico capitalista. 
Desde o governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), tornou-se 
constante um discurso sobre a modernização da economia com críticas à ação 
direta do Estado, principalmente nos setores de proteção social. A continuidade 
dessa tendência, Fernando Henrique Cardoso (19941998; 1998-2002) assumiu 
o governo brasileiro e seu discurso sustentou-se na construção de uma “terceira 
via”, expresso desde a aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de 
Estado (BRASIL, 1995). Essa reforma, setores importantes como a educação e 
a saúde deveriam ter como corresponsáveis o “terceiro setor”, através da ação 
das instituições públicas não estatais. 
O quadro político e econômico constituído no Brasil, a partir do final dos 
anos 1990, passa a estabelecer uma tensão: de um lado o estabelecimento 
constitucional de políticas sociais universais (da educação, saúde), que teriam 
como pressuposto a ação direta do Estado; de outro um contexto de regulação 
e restrição econômica, sob um discurso de solidariedade e de necessidade de 
retração do setor público (com a participação do terceiro setor). 
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, em Jomtien – Tailândia –, e coube ao país, como signatário da 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a responsabilidade de 
assegurar a universalização do direito à Educação. Desse compromisso 
decorreu a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, concluído 
em 1993, que tinha como objetivo assegurar, até o final de sua vigência, a todos 
os brasileiros “conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam necessidades 
elementares da vida” (BRASIL, 1993, p. 13). 
O movimento de Educação para Todos atinge, de certa forma, as pessoas 
com deficiências. No entanto, parece-nos que as propostas direcionadas a essa 
população têm também alguns elementos específicos. Mel Ainscow, consultor 
da UESCO, faz um histórico interessante da Educação Especial no mundo e 
afirma que nos anos 1970 mudanças importantes ocorreram em muitos países, 
que culminaram com as proposições atuais. Ainscow (1995) apresenta um 
levantamento realizado por esse órgão na década de 1980 em 58 países, em 
que foi verificado que a organização da Educação Especial se dava 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
predominantemente em escolas especiais separadas, que atendiam um número 
reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da UESCO indica 
que diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as 
necessidades de educação e formação da maioria das pessoas deficientes não 
pode satisfazer-se unicamente em escolas e centros especiais” (UESCO, 1988 
apud AISCOW, 1995, p. 18). A partir dessa constatação, o autor afirma que [...] 
é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas 
regulares [...]. Há muitas indicações de que em um número elevado de países 
de todo o mundo a integração é um elemento central na organização da 
educação especial [...]. Esse projeto parece adequado para os países do 
Terceiro Mundo, dada a magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações 
de recursos disponíveis (AISCOW, 1995, p. 18). 
Os argumentos registrados no relatório da UESCO em 1988 são os 
mesmos encontrados em um documento que marcou a Educação Especial no 
Brasil: 
 
A Declaração de Salamanca, fruto da “Conferência Mundial sobre 
necessidade Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, 
em 1994. 
A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica 
que o alto custo das escolasespeciais supõe, na prática que só uma pequena 
minoria de alunos [...] se beneficia dessas instituições...[...]. Em muitos países 
em desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de 
atendimentos de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência 
[...] indica que as escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da 
comunidade, têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de 
encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os limitados recursos 
disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMACA, 1994, p. 24-25). 
 
Essa declaração enuncia que diante do alto custo em manter instituições 
especializadas as escolas comuns devem acolher todas as crianças 
independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outros. Dois anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Educação acional em 1996 – LDB/96 – é promulgada, propondo a adequação 
das escolas brasileiras para atender satisfatoriamente a todas as crianças. 
Diferenças étnicas, sociais, culturais ou de qualquer ordem passam a ser foco 
do discurso de inclusão escolar. Os comentários de Ainscow e os registros da 
UESCO trazem à tona preocupações de ordem econômica direcionando as 
proposições acerca do atendimento às pessoas com necessidades educacionais 
especiais, como também registradas na década de 1970, por ocasião da 
implantação do CEESP. 
Sob o impacto desses documentos e dentro de um conjunto de políticas 
sociais, um discurso de “educação inclusiva” toma corpo no país, de modo que 
profissionais que atuavam na Educação Especial passam, pouco a pouco, a 
utilizar o termo “inclusão” no lugar da bandeira da “integração”. Essa mudança 
ocorre em vários países, como registrado por Ortiz González, ao analisar a 
inclusão na Espanha: “O termo inclusão está sendo adotado nos Estados 
Unidos, Canadá, Reino Unido, com a ideia de dar um passo à frente do que 
pretendeu a proposta integradora, que não tem servido para dar respostas à 
diversidade que se origina no seio da comunidade como se havia pretendido...” 
(GOZÁLES, 2005, p. 14). 
Sem desconsiderar os movimentos em prol de situações menos 
segregadoras para as pessoas com deficiências, acreditamos que a implantação 
de uma política de “educação inclusiva” deve ser analisada no contexto completo 
das políticas sociais nas sociedades capitalistas. A história do país, a relação 
estabelecida na legislação entre poder público, instituições privadas e rede de 
ensino, no que se refere às responsabilidades no atendimento de alunos com 
deficiências, caracterizou-se por uma complementaridade de ações, sem 
superposição de serviços: os grupos privados, como as Sociedades Pestalozzi 
e as APAEs, responsabilizaram-se pelo atendimento aos alunos mais 
comprometidos e as classes especiais públicas atenderam a população menos 
comprometida. Essa relação de atendimentos fez com que as instituições 
especializadas assumissem uma posição de atores principais na Educação 
Especial brasileira. o decorrer dos anos 2000, essa posição começa a mudar 
quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o governo de Luiz Inácio 
Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), passa a implantar uma política 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
denominada de “Educação Inclusiva”. Pressionado por oferecer atendimento aos 
alunos que possuem deficiências, desde 2003 o Governo Federal opta pela 
matrícula dessa população em salas comuns de escolas públicas, acompanhado 
(ou não) de um atendimento educacional especializado, prioritariamente na 
forma de salas de recursos multifuncionais. Para sustentação dessa política, o 
Decreto 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado e 
modifica as regras do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUDEB) para garantir 
recursos àqueles alunos que efetivamente estejam matriculados em escolas 
públicas e recebendo atendimento educacional especializado. Em 2009, a 
Resolução n.º 4 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial, e estabelece as formas possíveis desse atendimento: 
 
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de 
ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do 
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em 
salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos). 
 
A política de “Educação Inclusiva” vai materializando-se, também, com a 
constituição de um conjunto de programas e ações: “Programa acional de 
Formação Continuada de Professores na Educação Especial” e “Formação de 
Professores para o Atendimento Educacional Especializado”, que atente a 
formação continuada de professores, prioritariamente na modalidade à distância; 
“Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social” (BPC), que realiza 
acompanhamento e monitoramento de acesso e permanência nas escolas dos 
alunos beneficiários do BPC, até 18 anos; “Programa de Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais”; “Escola Acessível”, para adaptação arquitetônica 
das escolas; “Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade”; “Programa 
Incluir”. Esses programas formam, hoje, um conjunto articulado que propõe a 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
atingir os estabelecimentos de ensino dos diferentes municípios do país. Para 
mensurar a abrangência pretendida dessas ações, tomamos o Programa 
“Educação Inclusiva: Direto à diversidade” que, segundo a secretaria de 
Educação Especial do MEC, hoje atinge mais de 5.564 municípios, que 
corresponde a 100% dos municípios brasileiros. Com esse Programa, o Governo 
Federal brasileiro se compromete a fomentar a política de construção de 
“sistemas educacionais inclusivos”, formando educadores num sistema de 
multiplicadores. 
A Secretaria de Educação Especial do MEC informa que: Os resultados 
do Censo Escolar da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento 
significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino 
regular. Do total de matrículas na educação especial básica, 53,7% são de 
estudantes com deficiência intelectual (952.954). Em seguida, estão os 
estudantes com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), com 636,202 
matrículas. Segundo os dados apresentados pela Secretaria de Educação 
Especial, em princípio, a política proposta tem alcançado seus objetivos. No 
entanto, faz-se necessário olhar dentro da escola e identificar diferentes 
desafios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7.0 Organização Educacional 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
São muitos os enfoques e abordagens para a educação de pessoas com 
deficiência. Geralmente, cada escola desenvolve uma proposta de trabalho 
diferente, de todo modo, é preciso um projeto pedagógico que atenda à todas as 
diferenças. Traçar um diagnóstico da clientela, delinear qual perfil do seu aluno, 
quantos são, quais as suas necessidades, bem como os recursos materiais, 
humanos e financeiros disponíveis são passos importantes para iniciar um 
trabalho pedagógico efetivo. 
[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, 
tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem 
aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN, 2007, p. 49). 
Como se observa, não há como falar de necessidades especiais sem 
adentrar no campoda inclusão. E nesse sentido, Mantoan (2004) ressalta que a 
aprendizagem é o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos são 
metas da escola. Acolher as diferenças não é aceitá-las com suas possibilidades, 
mas sim a receptividade diante dos diferentes níveis de desenvolvimento das 
crianças e jovens. Segundo Zacharias (2007), é de extrema importância que 
sejam consideradas primeiramente todas as possibilidades de utilização da 
escola comum, como um recurso integrado com outras formas de atendimento 
que o aluno tenha necessidade. Nos estados e municípios do Brasil, com suas 
extremas diferenças de estrutura e distribuição de renda, encontramos locais 
com boas situações de atendimento a esses alunos, até aqueles locais que 
quase não dispõem de condições de atendimento adequado à faixa de sua 
população escolarizável, quanto mais a alunos portadores de alguma deficiência. 
Os recursos mais encontrados são: 
 
1. Ensino Itinerante – Prestação de serviços, por um professor 
especializado, que visita várias escolas comuns que recebem alunos 
excepcionais. Esse professor especializado atende tanto aos professores, para 
orientá-los, quanto aos próprios alunos; 
2. Sala de Recursos – É uma sala que conta com materiais e 
equipamentos especiais, na qual o professor especializado, fixo na escola, 
auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
manterem-se na classe comum. Na maioria dos locais esse profissional também 
presta atendimento aos professores das classes comuns, aos demais 
profissionais da escola e à família dos alunos; 
3. Classe Especial – Instalada em escola comum, caracteriza-se pelo 
agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria de 
excepcionalidade, que estão sob a responsabilidade de um professor 
especializado. Tem sido mais utilizada para alunos deficientes mentais 
educáveis; 
4. Escola Especial ou Educação Especial – É aquela que foi 
organizada para atender específica e exclusivamente a alunos excepcionais. 
Algumas atendem apenas a um tipo de excepcionalidade, outras já atendem a 
diferentes tipos. 
 
Apesar dos órgãos educacionais serem criticados por reduzir o convívio 
do aluno excepcional com outras crianças não portadoras de desvios, bem como 
pelo estigma de que são objetos tanto a escola, como seus alunos. É importante 
lembrarmos que sempre existirão alunos que necessitam desse tipo de 
atendimento (BRASIL, 1995). Vamos discorrer um pouco mais sobre o 
Atendimento Educacional Especializado – AEE. 
 
7.1 Atendimento Educacional Especializado – AEE 
 
 
 Fonte: Gestão Escolar 
 
Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que é 
diferente dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. As barreiras da 
deficiência mental diferem das barreiras encontradas nas demais deficiências. 
Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber em geral, fato 
que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar. 
A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do 
treinamento e da adaptação, referente a deficiência desse aluno. Essas formas 
de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão que é muito 
primitivo e que a pessoa com deficiência mental tem dificuldade de ultrapassar 
– o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget: É 
necessário que se estimule o aluno com deficiência mental a avançar na sua 
compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a 
enfrentá-los. Deve propiciar aos alunos com deficiência mental condições de 
passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de 
aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe 
possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes para 
agir intelectualmente – regulações ativas. (BRASIL, 2006). 
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, 
portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites 
intelectuais, exatamente como acontece com as demais deficiências, como 
exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma 
mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficiência física, o 
modo mais adequado de se orientar e se locomover. O Atendimento Educacional 
Especializado para as pessoas com deficiência mental está centrado na 
dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O conhecimento acadêmico 
refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional 
Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata todo e 
qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou seja, 
compreendê-lo. 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é 
ensino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém 
é preciso atentar-se para as formas específicas de cada aluno se relacionar com 
o saber (BRASIL, 2007). Não é indicado realizá-lo em grupos formados por 
alunos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
contrário, esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etária 
e em vários níveis do processo de conhecimento. 
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse 
atendimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral 
e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência 
e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento (BRASIL, 2007). No 
caso da deficiência física, para que o educando com deficiência física possa 
acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele 
frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, 
comunicação, conforto e segurança. 
É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado 
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma 
seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para 
o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um 
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua 
mobilidade. Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso 
da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com 
deficiência física, visando a inclusão escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo 
Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida como um auxílio que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da 
função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência”. 
Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes 
modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas 
acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas no decreto nº 
3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às pessoas com deficiência). 
Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados 
ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de 
mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e 
a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para 
facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de 
deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para educação, 
capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações 
 
 
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ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomiapessoal. 
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de 
classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham 
com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de 
pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços. 
Podemos citar como modalidades: 
 
✓ Auxílios para a vida diária e vida prática; 
✓ Comunicação Aumentativa e Alternativa; 
✓ Recursos de acessibilidade ao computador; 
✓ Adequação Postural (posicionamento para função); 
✓ Auxílios de mobilidade; 
✓ Sistemas de controle de ambiente; 
✓ Projetos arquitetônicos para acessibilidade; 
✓ Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal; 
✓ Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos; 
✓ Adaptações em veículos. 
 
Temos ainda a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A 
Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA – é uma das áreas da TA que 
atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua 
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, 
então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da 
construção de recursos próprios dessa metodologia, construir e ampliar sua via 
de expressão e compreensão. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com 
simbologia gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras 
escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus 
questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos 
permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) 
ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na 
função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de 
desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89). 
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um 
outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que 
a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. E que comunicação é 
alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido 
à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente (TETZCHNER e 
MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL, 2007). 
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais 
independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo 
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na 
comunidade em geral (SCHIRMER, 2004, p. 46). 
O MEC elaborou um guia pedagógico, explicitando diferentes materiais e 
instruções para a utilização dos recursos nas salas de recursos e, quando for o 
caso, nas salas de aula regulares. Eles devem ser solicitados à Secretaria de 
Educação, conforme especificações de especialistas da área. A título de 
enriquecimento, abaixo apresentamos figuras que mostram alguns dos usos da 
CAA, das adequações dos materiais didático-pedagógicos, da acessibilidade 
arquitetônica, de recursos de informática e mobiliários adequados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 – Uso de CAA 
 
 
 
 
 
 
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2 – Materiais didáticos-pedagógicos 
 
 
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3 – Recursos de Informática 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Podemos através desses exemplos refletir que a articulação entre o 
ensino regular e atendimento educacional especializado precisa acontecer 
conforme a necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar 
do aluno com deficiências venha em primeiro plano. 
Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de 
linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação 
alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizarem 
suas atitudes. Eles deverão, acima de tudo, modificar algumas ideias 
ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a 
compreensão do papel de instrutores. 
Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um 
ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo. 
Por fim, não podemos nos esquecer dos recursos humanos necessários 
para a efetivação das TAs que englobam toda uma parceria dos profissionais 
das Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos em prol da 
aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do educando. 
 
 
 
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7.2 Avaliação do aluno com Deficiência Intelectual: O conceito do AEE 
 
Avaliar é sempre um processo complexo, pois envolve o julgamento de 
alguém sobre algo, no caso, o julgamento do professor sobre as condições de 
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual; por conseguinte, por mais 
que queiramos ser objetivos, é um processo permeado pela subjetividade 
daquele que observa ou avalia. Isso quase nos obriga a buscar parâmetros ou 
indicadores que possam centrar a atenção do avaliador em alguns pontos 
específicos e, na escola, a avaliação pedagógica deve ter como referência a 
aprendizagem, a qual se sustenta na proposta curricular delineada no Projeto 
Político-Pedagógico de cada escola. “Os educadores deveriam reinstaurar a 
pedagogia como o eixo nuclear quando se trata de responder às necessidades 
dos alunos” (GONZÁLEZ, 2002, p.111), pelo fato de, na atualidade, buscar-se 
compreender o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas 
necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas 
educativas adequadas, a serem construídas pela escola. Aqui se observa, desse 
modo, uma importante mudança de foco de análise: da deficiência para as 
necessidades educacionais provenientes dela. 
No entanto, temos que cuidar para não restringir ou limitar a ideia de 
pedagogia e mais especificamente de currículo, como se fosse apenas o 
somatório ou o conjunto de conteúdos disciplinares a serem aprendidos pelos 
alunos. Não! É preciso apreender o sentido do currículo, alargando nosso 
entendimento sobre ele, principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, 
visto que será o currículo que nos dará sustentação para que não percamos o 
foco do trabalho na escola e sua função específica, de possibilitar às gerações 
mais novas a apropriação do conhecimento acumulado pela história e pela 
cultura dos homens, que estão sintetizados nos conteúdos curriculares. 
Contudo, esse é o foco da classe comum. É o professor da classe comum que 
deve ser capaz de avaliar as competências do aluno com deficiência intelectual 
quanto aos conteúdos escolares. E o professor do AEE, o que avalia? Qual seu 
foco? Como buscar parâmetros para não se correr o risco de centrar-se na 
deficiência, em vez de se centrar-se no processo pedagógico? 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Antes mesmo de nos debruçarmos nessa questão, é indispensável 
mencionar que a avaliação deve se caracterizar como um processo 
compartilhado, de múltiplas dimensões e no qual todos da escola devem se 
envolver. Não se trata de isolar a avaliação nesse ou naquele contexto, mas de 
olhar para o aluno de forma integral, considerando-se todos os espaços 
educacionais compartilhados. Portanto, como já anunciado pelo próprio 
Ministério da Educação de nosso país (BRASIL, 2003), devem ser avaliados, ao 
menos, três âmbitos: o educacional (escola e ação pedagógica), o aluno (nível 
de desenvolvimento e condições pessoais) e a família (ambiente e convívio 
familiar). Oliveira, em documentos elaborados para a Secretaria Municipalde 
Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2008; 2012), também insiste na premente 
necessidade de uma avaliação abrangente, que considere a instituição escolar 
(conhecimentos prévios sobre o aluno, recursos e materiais específicos, 
definição de cronograma de ações), a ação pedagógica (a sala de aula, os 
recursos e materiais de aprendizagem, as estratégias metodológicas) e o aluno 
(suas características funcionais e suas competências curriculares). 
Crespo et al. (2008), em documento do Ministério da Educação de 
Portugal e em relação à própria elaboração do Programa Educativo Individual 
(PEI), enfatizam a importância da avaliação, comum e especial, e o trabalho em 
equipe, o qual permite [a] partilha de informação relativa ao funcionamento do 
aluno em vários contextos; uma compreensão comum, por parte de todos os 
intervenientes, dos facilitadores e barreiras ao desempenho do aluno; uma 
implicação mais ativa e responsável, por parte de todos, incluindo os pais ou 
encarregados da educação; uma intervenção contextualizada e concertada 
(p.27). 
Dessa forma, é importante que não se perca a ideia de todo e de contexto 
e a de que o aluno é da escola e que a responsabilidade de avaliação e 
intervenção é de todos e não apenas do professor do AEE. Temos que demarcar 
fortemente essa ideia coletiva de intervenção, portanto, a articulação entre 
classe comum e AEE é imprescindível para que se garanta um trabalho efetivo, 
capaz de beneficiar o processo escolar do aluno com deficiência intelectual. 
Documento específico sobre deficiência intelectual publicado pelo 
Ministério da Educação (BRASIL, 2010) retoma igualmente a ideia de diferentes 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
âmbitos de avaliação: a dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno 
na escola, a das salas de recursos multifuncionais, a da sala de aula e a da 
família. Como estratégia de avaliação, aponta o estudo de caso, com vistas a 
construir um perfil do aluno e, da mesma forma, indica aspectos a serem 
avaliados em cada um dos âmbitos, embora centre na figura do professor do 
AEE o levantamento de informações, com o objetivo de elaboração do Plano de 
Desenvolvimento Individual – o PDI. 
Nesse sentido, aqui chegamos à encruzilhada: o que avaliar? Se o 
professor da classe comum avalia a competência curricular, tendo como 
referência as expectativas do ano escolar no qual o aluno está matriculado, o 
que avalia o professor do AEE? Como seu papel é de suporte e de ser o ponto 
de apoio para aprendizagem, deverá avaliar os aspectos que comporão o PDI, 
que, no caso da deficiência intelectual, relacionam-se com as funções cognitivas 
ou intelectuais, porém, ao mesmo tempo, relacionam-se com a proposta 
curricular. Assim, deverá avaliar: 
 
1. função cognitiva: percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio 
lógico; 
2. função pessoal-social: estado emocional, reação à frustração, 
isolamento, medos; interação grupal, cooperação, afetividade. 
 
Os aspectos ligados à função cognitiva relacionam-se diretamente às 
funções psicológicas superiores (percepção, atenção, memória, linguagem, 
raciocínio lógico) e às associadas à conduta do aluno (aspectos emocionais, 
afetivos e sociais), sendo que todos eles são necessários para o seu 
desenvolvimento escolar e curricular. Esses aspectos serão diferenciados 
conforme a faixa etária do aluno e nível de ensino – Infantil ou fundamental 
(ciclos 1 e 2). Se, na Educação Infantil, os referenciais de percepção, por 
exemplo, ainda estão ligados aos aspectos de discriminação básica (formas, 
cores, espaços, desenhos, etc.), no Ensino Fundamental já devem se encontrar 
em situações mais sofisticadas dos próprios processos perceptivos (distinção 
entre letras e números, quantidades, conjuntos, relações, gêneros textuais, etc.). 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Dessa maneira, embora não seja o currículo em si, isto é, não se avalia a 
matemática, a língua portuguesa ou outros componentes específicos, 
examinam-se competências necessárias para o desenvolvimento desses 
conhecimentos e que se relacionam diretamente com a aprendizagem dos 
conteúdos. Por exemplo, sua possibilidade de estabelecer relações, de 
compreender quantidades, de resolver situações-problema, de realizar 
operações; ou, de perceber diferenças entre os gêneros literários, entre 
palavras, produzir textos (mesmo que simples e com ajuda), certamente 
favorecerá notadamente sua atuação em sala de aula e sua competência 
curricular. 
Desse modo, fica evidenciada a relação entre a classe comum e o AEE, 
a especificidade da avaliação e a intervenção em um e outro espaço educativo, 
sem que se perca a referência escolar: o currículo. 
 
7.3 Política, O AEE e a Deficiência Intelectual 
 
As diretrizes nacionais de implantação e implementação do AEE no 
cenário brasileiro enfatizam repetidamente a ideia de apoio e de superação das 
barreiras impostas pela deficiência, para que os alunos possam participar 
efetivamente da prática escolar e da perspectiva pedagógica do ano escolar em 
que estão matriculados. 
Insistem no estabelecimento da ação do professor do AEE “[...] sobre as 
peculiaridades de certos alunos, provendo recursos, meios, equipamentos, 
linguagens e conhecimentos que os apoiam no acesso e participação no ensino 
comum” (MANTOAN, 2010, p.14). Há a tentativa de superar velhas práticas e 
implementar uma nova concepção do suporte pedagógico especializado, visto 
que, muitas vezes, as salas de recursos assumiam um papel de “reforço escolar”, 
atuando nos limites e dificuldades dos alunos com deficiência intelectual, o que 
não os impulsionava a acessar novas formas de funcionamento intelectual e, 
portanto, novas formas de aprendizagem. 
A política atual impõe uma visão complementar do AEE e uma proposta 
de trabalho que estimule e favoreça suas possibilidades de iniciativa e autonomia 
de pensamento e ações. Todavia, quando falamos na deficiência intelectual, 
certamente, estamos nos referindo a processos bastante complexos do 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
desenvolvimento, principalmente, do ponto de vista escolar. Se, por um lado, a 
perspectiva atual é não centrar o foco na deficiência – e é mesmo o que deve 
ocorrer – por outro lado, não se pode desprezá-la. Assim, de partida, já se 
anuncia uma problemática: o equilíbrio entre a condição primeira – a da 
deficiência intelectual – e a condição secundária – a dos processos de mediação, 
no caso, educacional. 
Para o professor, nem sempre fica claro como lidar com posições que, 
supostamente, podem parecer dicotômicas ou contraditórias. No entanto, 
Vygotsky (1997) já apontava a relação entre deficiência primária e secundária, 
evidenciando o quanto as dificuldades enfrentadas por aqueles com deficiência 
relacionam-se muito mais aos aspectos secundários do que aos primários. 
Assim, tudo se torna, de fato, muito complicado, pois não falamos de uma 
diferença qualquer e sim de uma condição que traz implicações ao 
desenvolvimento do sujeito e dificuldades na aprendizagem escolar, o que não 
significa, de maneira alguma, que a escola não tenha como lhe garantir a 
escolarização inclusiva e novas formas de relacionamento com o conhecimento 
ou com os diferentes componentes curriculares que compõem o currículo 
escolar. Nesse sentido, sem desconsiderar a condição da deficiência intelectual, 
a escola deve dar ênfase ao ato educativo, ao ensino, à mediação que se faz 
entre os alunos, o conhecimento e a aprendizagem. 
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar 
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo um substancial 
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como 
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das 
limitações do contexto social, nocaso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18). 
Precisamos apreender o sentido da diferença, para que possamos 
reconhecer e valorizar o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência 
intelectual. Garcia (2012) ressalta que: [...] esses alunos não podem apenas 
contar com oportunidades semelhantes, mas devem ter seus direitos iguais e 
garantidos como seres humanos e participantes das diferentes esferas sociais. 
Sendo assim, devem receber condições diferenciadas de desenvolvimento e 
educação, possibilitando maior dignidade para sua existência e vivência cultural 
(p.81). 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
A escola brasileira ainda apresenta dificuldades para apropriar-se de uma 
concepção mais interacionista da deficiência intelectual e, além disso, de 
compreender quais seriam as compensações educativas possíveis de igualarem 
o direito e a oportunidade, na esfera educacional. Certamente, até isso passa 
pelas concepções, pois, se não concebermos seu processo educativo como 
diferente ou particular, corremos o risco de usar os mesmos referentes para 
análise de sua trajetória escolar. É preciso, primeiramente, reconhecer, acolher 
e compreender a diferença e, feito isso, possibilitar sua participação plena nos 
contornos pedagógicos, oferecendo-lhes o máximo de oportunidades, 
reconhecendo-os como sujeitos, concretos, porque presentes em nosso tempo 
e história, vinculados às práticas culturais e, portanto, plenamente capazes de 
efetivamente cumprirem a linha do desenvolvimento escolar, sem restrições, 
embora diferentes. 
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência 
intelectual, afirmam que as condições intelectuais desses sujeitos devem ser 
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou 
seja, em seu contexto, porque a interpretação sobre sua condição e 
possibilidades depende diretamente das concepções, percepções e valores 
presentes no meio social e cultural. 
Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre a avaliação 
pedagógica e escolar, em função do papel que exerce na definição de 
estratégias, práticas, métodos e recursos educacionais e, mais do que isso, 
sermos capazes de diferenciar a avaliação na classe comum e no AEE. Salienta 
González (2002, p.109): “[...] parece bastante difícil traçar a linha entre educação 
especial e comum de maneira convincente”, visto o caráter de interdependência 
entre uma e outra. 
Árdua tarefa que nos anuncia a contemporaneidade: a de compreender, 
dialeticamente, a relação entre um e outro espaço de aprendizagem – o comum 
e o especial –, para não cometer os mesmos erros do passado, de simplesmente 
repetir lições, ou reforçar o aluno, mas, sim, desafiar os limites colocados pela 
condição da deficiência intelectual que, sendo primária, deve ocupar um espaço 
secundário na definição das metas educacionais e nas propostas pedagógicas. 
Assim, entendemos que não se trata de superar a deficiência, já que é condição; 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
todavia, superar a concepção que a interpreta como localizada no sujeito, 
portanto, individual e fora da esfera social ou educacional. É isso que temos a 
superar! Velhas concepções, porém, históricas, cristalizadas em nosso 
pensamento e que apenas a convivência com eles, as ações concretas e atos 
pedagógicos iluminados pelas possibilidades poderão nos conduzir a uma nova 
forma de pensar e conceber a deficiência intelectual. 
8. Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) 
 
O plano de Desenvolvimento Individual (PDI), é frequentemente 
compreendido no mundo institucional, como um planejamento norteador de 
desenvolvimento de um profissional, de ações e estratégias voltadas para 
almejar competências e assim assumir funções de uma organização. 
O PDI deve atender aos interesses de uma empresa, como também aos 
anseios profissionais e pessoais de cada colaborador. (MARQUES, 2015, p.1). 
O que contribui para dificuldades no processo de elaboração do PDI nas 
instituições é que não há uma explicação clara e objetiva a respeito do 
instrumento, obtemos apenas a importância e a responsabilidade da instituição 
escolar em sua elaboração e aplicação. 
No parecer CEE n° 424/2003 revogado em 2013, diz o seguinte sobre a 
utilização do PDI nas escolas: “As escolas [...] devem organizar suas propostas 
curriculares de acordo com o plano de desenvolvimento individual, traçado para 
o aluno favorecendo aprendizagens [...]” (CEE, 2003, p.6). 
É proposto no PDI que a escola deve estabelecer: “competências a serem 
desenvolvidas, os comportamentos que precisam ser eliminados, substituídos e 
formados, os resultados que se espera alcançar, a integração entre equipe e 
família, bem como estratégias gerais propostas.” (CEE, 2003, p.8). 
Existe a resolução n° 451/2003, revogada em 2013, em que o PDI é citado 
no art. 8° e art. 14. Mas neles não há nenhum detalhamento, segue abaixo: 
Art. 8° - O atendimento ao aluno na Educação Especial será efetivado 
com bases nos seguintes procedimentos: [...] 
V – Plano de desenvolvimento individual do aluno. 
Art. 14 – A certificação especial de conclusão de etapa ou curso de 
educação básica oferecido ao aluno com necessidades educacionais especiais, 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
no que e como couber, descreverá as habilidades e competências a partir de 
relatório circunstanciado e plano de desenvolvimento Individual [...]. 
Parágrafo único – As escolas deverão manter arquivo com a 
documentação que comprove a necessidade de emissão da certificação 
especial, incluindo o relatório circunstanciado e o plano de desenvolvimento 
individual do aluno, para garantia da regularidade da vida escolar do aluno e 
controle pelo sistema de ensino. 
De acordo com SD n° 01/2005, especificamente no item 4 – Avaliação de 
Aprendizagem do aluno – O PDI é uma forma inovadora de acompanhar e avaliar 
o aluno alvo da educação especial devidamente matriculado na rede regular de 
ensino, se tornando, até mesmo, “um desafio pedagógico, [...] constituindo em 
instrumento importante para a escola e a família no acompanhamento da 
trajetória do aluno.” (SEEMG, 2005, p.4). 
“As escolas, ao organizarem o PDI, devem fazê-lo desde o início da vida 
escolar, para cada aluno com deficiência e condutas típicas, e atualizá-lo 
continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem alcançados 
para que a sua ação educacional tenha um plano norteador e as informações 
Intercursos, Ituiutaba, v. 18, n. 2, Jul-Dez. 2019 – ISSN 2179-9059 205 sobre o 
aluno sejam discutidas e registradas sistematicamente. [...]. A organização do 
PDI vem criar para as escolas a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, 
mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante 
o processo avaliativo. [...].” (SEEMG, 2005, p. 5). 
 
8.1 Processo de desenvolvimento do PDI 
 
O PDI é um instrumento de percurso avaliativo de forma processual e 
descritiva, se constituindo um recurso de grande valia para a regulação da 
aprendizagem. 
Necessitamos de ações e estratégias pertinentes às carências de cada 
aluno, existem habilidade que devem ser levadas em consideração, tipo: 
 
• Ações e estratégias feitas de acordo com a conformidade com o 
Projeto Político e Pedagógico da instituição. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
• Ações e estratégias que se enquadrem na realidade da escola. 
• Ações e estratégias elaboradas de acordo com a necessidade 
educacional especial de cada estudante. 
• Ações e estratégias que aumentem a competência do aluno. 
• Ações e estratégias que promovem a melhoria da imagem e 
participação do discente tanto no espaço escolar como social. 
• Ações e estratégias visam a levar o aluno a ter resultados 
significativos no seu percurso escolar. 
• Ações e estratégiasque levem em consideração os desejos e 
preferências do estudante, assim como dos responsáveis. 
Pereira, 2019, trouxe um roteiro de como fazer a elaboração do PDI. 
Segue o quadro abaixo: 
 
Etapas Definições 
1.Matrícula do aluno na escola 
regular 
De acordo com a Resolução CEE nº 
460/2013, Art. 8º, – A instituição 
deverá acolher e matricular todos os 
alunos, quaisquer que sejam suas 
condições físicas, sensoriais, 
intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas, dentre outras, devendo a 
matrícula ser feita prioritariamente em 
classes do ensino regular, em todos 
os níveis e modalidades de ensino ou 
em escolas de educação especial, 
quando essa alternativa for 
considerada a mais apropriada para o 
educando, respeitada à decisão da 
família. 
2.Solicitação de documentos e/ou 
relatórios referentes ao 
diagnóstico e ao tratamento 
realizado ou em desenvolvimento a 
De acordo com a NOTA TÉCNICA nº 
04/2014/MEC/SECADI/DPEE e o 
entendimento contido no caderno 
Projeto Incluir/livro 2/SEEMG/2006 (p. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
família e/ou responsáveis pelo 
aluno. 
103), a exigência do diagnóstico 
clínico dos estudantes com 
Deficiência, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, Altas 
Habilidades/Superdotação, para 
declará-lo, no Censo Escolar, público 
alvo da educação especial e, por 
conseguinte, garantir-lhes o 
atendimento de suas especificidades 
educacionais, denotaria imposição de 
barreiras ao seu acesso aos sistemas 
de ensino, configurando-se em 
discriminação e cerceamento de 
direito. 
3.Elaboração e aplicação da 
Avaliação Educacional, com o 
objetivo de identificar as 
necessidades educacionais 
especiais2. 
A Avaliação Educacional é o primeiro 
passo para identificar as barreiras que 
dificultam o desenvolvimento e a 
aprendizagem do aluno na sua 
trajetória escolar. Ela é considerada 
um instrumento relevante para o 
levantamento da situação atual do 
aluno, identificando os pontos fortes, 
os fracos e as dificuldades existentes 
no contexto escolar. Para a avaliação 
educacional é importante que a escola 
leve em consideração:1) O Contexto 
Educacional: refere-se à Instituição 
Educacional Escolar na sua filosofia: 
valores e crenças e na sua estrutura 
organizacional. 2) Funcionamento 
Organizacional: refere-se a ação 
pedagógica que contempla: o 
professor; a sala de aula; recursos de 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
ensino e de aprendizagem; 
estratégias pedagógicas utilizadas 
para o ensino dos conteúdos 
curriculares e estratégias avaliativas. 
3) O Aluno: refere-se ao nível de 
desenvolvimento contendo as 
características funcionais (social, 
linguagem, motora, cognição) e as 
competências curriculares. Também 
as condições Pessoais no tocante a 
natureza das necessidades 
educacionais especiais. 4) A Família: 
refere-se as características do 
ambiente familiar - condições físicas 
da moradia; a cultura, valores e 
atitudes; a expectativa de futuro; e ao 
convívio familiar - as pessoas que 
convivem com o aluno; as relações 
afetivas; a qualidade das 
comunicações; a oportunidade de 
desenvolvimento e da conquista da 
autonomia. 
4.Coletânea de outros documentos 
que contribuirão na elaboração do 
PDI. 
Nesse momento, reúnem-se outros 
documentos caso a escola os tenha, 
como: PDI de outros anos, relatórios e 
documentos que a escola possui em 
relação ao apoio dado ao aluno 
público alvo da Educação Especial na 
Educação Básica, por outros setores 
sociais 
5.Reunião com a equipe 
responsável pela elaboração do 
PDI - levantamento de dados. 
A equipe responsável pela elaboração 
do PDI se constitui de professor, 
especialista, diretor e os responsáveis 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
O professor de AEE não elabora o 
PDI. Ele elabora o Plano de AEE. 
Quando o aluno for matriculado no 
AEE e o professor especializado 
estiver integrado à equipe pedagógica 
da escola, o mesmo poderá participar 
da reavaliação e reorganização do 
PDI. (SEEMG, 2014, p. 11). 
pelo aluno, devendo, conforme o 
momento, a presença do estudante. 
Caso seja necessário, a presença da 
Inspeção Escolar e da Analista de 
Educação dos Sistemas de Ensino. A 
reunião destina-se a identificar os 
dados mais significativos e que 
trazem dificuldades para o acesso do 
discente a proposta da escola. 
Sentindo necessidade, a equipe 
responsável pela elaboração do PDI 
poderá convidar profissionais de 
outros setores sociais para contribuir 
na discussão do caso, como: saúde, 
esporte, trabalho, assistência social 
etc. É importante que a equipe faça as 
seguintes perguntas, depois da coleta 
de dados, antes de elaborar o PDI: As 
informações obtidas propiciaram uma 
visão abrangente da situação do 
aluno? Foram discutidos e/ou 
vislumbrados os pontos positivos e 
negativos da situaçãoproblema? Foi 
evidenciado o potencial do estudante, 
ou apenas suas dificuldades? O que 
foi levantado para a elaboração do 
PDI contribuirá com o crescimento, 
desempenho, desenvolvimento e 
aprendizagem do discente, elevando 
sua autoestima, a autoconfiança e o 
acesso ao currículo da escola? 
6.Elaboração do PDI Neste momento, a equipe 
responsável pela elaboração do PDI 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Importante frisar que não há um 
modelo de PDI, no caderno Projeto 
Incluir (SEEMG/ 2006, p. 103) há 
indicação de um cabeçalho. 
deve ter um instrumento que acolha: 
a) os elementos considerados 
prioritários, b) os objetivos, c) as 
metas e resultados esperados, d) as 
estratégias e ações, e) distribuição de 
responsabilidades e prazos. O PDI a 
ser elaborado deve estar de acordo 
com a realidade da escola, do aluno e 
da família. 
7.Monitoramento, avaliação do 
processo e reavaliação do PDI 
Toda proposta deve ser monitorada 
para verificar se os resultados 
esperados estão sendo alcançados e, 
caso não estejam, a equipe 
responsável deve se organizar para 
reavaliar e reorganizar o PDI. Como o 
PDI é elaborado para um determinado 
período, sua avaliação constante irá 
indicar a necessidade de 
reformulação ao final de cada ação, 
objetivando sua adequação às novas 
situações que surgem e a inclusão de 
mais prazos para a sua realização. A 
reavaliação deverá ser feita 
coletivamente, considerando a visão 
das diversas pessoas que dele 
participam. Após as reflexões, é 
necessário registrar as conclusões no 
PDI, alterando os campos que forem 
necessários e incluindo novos 
objetivos, metas e ações. Reavaliado 
o PDI é hora de detalhar as ações que 
serão iniciadas, definindo tarefas, 
responsabilidades e prazos. Esses 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
procedimentos serão repetidos a cada 
momento em que a equipe considerar 
necessário, de forma a manter o PDI 
sempre atualizado, como instrumento 
fundamental para dar acesso ao aluno 
público alvo da Educação Especial na 
proposta pedagógica da escola. 
Pereira, 2019. 
 
8.2 Exemplo de PDI 
 
O instrumento sugerido não é obrigatório, é apenas uma proposta, um 
modelo técnico pedagógico para auxiliar. A instituição é livre para criar o seu 
instrumento, de acordo com as necessidades e o contexto nela inserido. O que 
realmente importa é que haja nela as informações básicas para implementação, 
monitoramento e avaliação. (Pereira, 2019) 
A seguir estará um exemplo do formato de PDI, os dados são fictícios, 
servem apenas como apoio e entendimento da instituição e Educador. 
 Fonte: Pereira, 2019 
Quadro de Barreira/Prioridade 
Fonte: Pereira,2019 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
3 O AEE foi instituído pelo inciso 3º, doart. 208, da Constituição Federal/1988 e definido no §1º, 
art. 2º, do Decreto nº 7.611/2011, como conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos, organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou 
suplementar à escolarização. Conforme Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que dispõe sobre as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, a 
função desse atendimento é identificar e eliminar as barreiras no processo de aprendizagem, 
visando à plena participação. (Nota Técnica nº 24/2013; MEC/SECAD/DPEE). 
 
Quadro de Registro 
 
Fonte: Pereira, 2019 
4 Para apoiar o desenvolvimento inclusivo das redes públicas de ensino, visando assegurar a 
matrícula, organizar e disponibilizar os serviços da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB prevê valor diferenciado de 1,20, no 
mínimo, para estudantes público alvo da educação especial matriculados nas classes comuns 
do ensino regular das redes públicas e 2,40, no mínimo, para a dupla matrícula, ou seja, uma na 
educação básica regular e outra no atendimento educacional especializado. (Nota Técnica nº 
04/2014/MEC/SECAD/DPEE). 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
OBS – Deve ser comprovada a realização de todas as ações e estratégias, podendo ser por atas, 
relatórios e outros documentos. Esses documentos devem ser anexados ao PDI. 
 
 
 
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9. Dificuldades encontradas atualmente na implementação da Educação 
Inclusiva 
 
Várias são as dificuldades encontradas no âmbito escolar no atual século, 
dentre eles iremos elencar os principais e mais relatados por profissionais na 
área da educação. São eles: 
 
✓ Formação de professores e mediadores 
✓ Escassez de material adequado 
✓ Acesso a acessibilidade 
✓ Ausência dos profissionais de saúde (neurologista, psiquiatras, 
psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais) 
✓ Uso de metodologias adequadas 
 
Esse conjunto nos possibilita uma melhor compreensão de como 
devemos exercer todos os direitos até então garantidos perante leis. Isso não é 
fácil já que além de dificuldades em estruturas físicas, apresentamos 
dificuldades em qualificação (já que em muitas escolas não há a disposição de 
mediadores ou cuidadores para essas crianças), como também de materiais 
para exercício das atividades. 
Bringel e Souza, 2023, ressalta o seguinte: “Vale salientar que a lei 
brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (lei nº 13.146, de 6 de julho de 
2015) é um conjunto de dispositivos destinados a assegurar e a promover, em 
igualdade de condições com as demais pessoas, o exercício dos direitos e 
liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando a sua inclusão 
social e cidadania, no entanto para que a inclusão realmente aconteça de forma 
que a criança tenha todos seus direitos contemplados é necessário que seja 
assegurado, que seja fornecida as condições necessárias para que de fato os 
direitos destas pessoas sejam contemplados e atendidos.” 
É bem precário a situação escolar em quesitos de garantir que esses 
direitos sejam garantidos na prática, já que o engajamento dos professores não 
é em suma suficiente para que esses alunos obtenham o ensino adequado e 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
assim possa estar em sinônimo de igualdade ao demais alunos do ensino 
regular. Investimentos estruturais, obtenção de materiais lúdicos e dinâmicos, 
qualificações voltadas as práticas do exercício e pessoal capacitado para tal 
atividade é essencial em meio a mediação de inclusão. 
Os profissionais da saúde acabam sendo fundamentais na estratégia de 
inclusão já que eles nos garantem os CID’s (Classificação de Doenças), o qual 
auxilia no conhecimento da deficiência de cada indivíduo e na obtenção de 
estratégias adequadas para cada caso, o que observamos hoje em dia é que 
apesar de os municípios disponibilizarem esse recurso, muitas vezes o acesso 
é difícil ou então demorado (uma pausa de 2, 4 ou até 6 meses) para uma 
próxima consulta. 
Sem a devida preocupação e fiscalização dos órgãos responsáveis, a 
repercussão é que o ensino continue apresentando falhas e aqueles indivíduos 
que possuem algum tipo de deficiência não usufruam de uma educação voltada 
a potencializar e aperfeiçoar seus conhecimentos. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
10. A Política, Concepções e Avaliação do Atendimento Educacional 
Especializado para alunos com Deficiência. 
 
Desde 2008, com a publicação da nova Política da Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva pela Secretaria de Educação Especial – 
Ministério da Educação (SEESP/MEC) – (BRASIL, 2008), é notória a mudança 
que as escolas vêm empreendendo para adequação de seus espaços físicos, 
mobiliários, materiais, recursos, currículos e, principalmente, formação de sua 
equipe escolar. 
A Política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem 
dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de 
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, 
garantindo a transversalidade da educação especial desde a educação infantil 
até a educação superior; o Atendimento Educacional Especializado; a 
continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a formação 
de professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão escolar; a participação da família e da 
comunidade; a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e a articulação 
intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008). 
De acordo com a Política, os alunos com deficiência intelectual, 
deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas habilidades/ 
superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem frequentar as 
salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário escolar, nas 
Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento 
complementa e/ ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia 
e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10). 
Para tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às 
escolas de todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
salas sejam equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento 
especializado a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, bem 
como tem investido na formação dos professores que atuarão nessas salas. 
É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças 
potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação 
Especial para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e 
desafiadores para os alunos com deficiência. Essa importância respaldasse na 
centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na 
política de Educação Especial contemporânea, considerada sua característica 
de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização. 
Além disso, as atribuições que implicam conexões/ articulações entre o docente 
especializado e o professor do ensino comum abrem espaço paraa discussão 
curricular necessária nos processos inclusivos (BAPTISTA, 2011, p.66). 
A formação especializada também é referida no documento como sendo 
necessária para o professor atuar na educação especial, devendo ter como base 
da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da 
docência e conhecimentos específicos da área: Essa formação possibilita a sua 
atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter 
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas 
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos 
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos 
de educação especial (BRASIL, 2008, p.11). 
Em termos práticos, o que podemos observar é que efetivamente o MEC 
distribuiu os materiais e recursos para a abertura das Salas de Recursos 
Multifuncionais, na grande maioria dos municípios que fizeram tal solicitação, 
entretanto, muitas dessas salas ainda não se encontram em funcionamento, 
principalmente porque não há professores especializados no atendimento de 
alunos com deficiência intelectual e outras deficiências. 
Para solucionar tal problemática, o Ministério da Educação tem investido 
ainda na formação em serviço dos professores das redes públicas de ensino, por 
meio da oferta de Cursos de Especialização em Atendimento Educacional 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Especializado, tanto na modalidade presencial, como a distância, em parceria 
com universidades públicas brasileiras. 
Um exemplo dessa forma de investimento foi a oferta do Curso de 
Especialização em Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a 
distância, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
(UNESP), campus de Marília, São Paulo, em parceria com o Ministério da 
Educação, a 1031 professores/cursistas de 185 municípios das regiões Norte, 
Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste do Brasil, durante 18 meses, no período 
de 2010 a 2012. 
Em pesquisa recente, realizada durante o desenvolvimento do referido 
curso, no módulo que tratou sobre a deficiência intelectual, 55,9% dos 961 
professores/cursistas que responderam à enquete aplicada durante o módulo 
relataram que as escolas às quais estão vinculados já possuem o Atendimento 
Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual, embora 
muitas delas ainda sem funcionamento (MILANEZ et al., 2012). 
Os dados das mesmas autoras apontam também que as dificuldades no 
Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual 
parte da premissa de que muitos professores ainda não têm clareza quanto ao 
conceito da deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e 
aprendizagem desse alunado. 
Observa-se que os professores ainda permanecem presos à ideia de que 
só é possível trabalhar com o aluno com hipótese diagnóstica de deficiência 
intelectual a partir do momento em que existe um laudo médico que efetivamente 
confirme essa hipótese. 
Partindo-se do pressuposto de que a deficiência intelectual é definida 
como “[...] uma incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no 
funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) 
como no comportamento adaptativo, abrangendo habilidades sociais, cotidianas 
e práticas e originando-se antes dos 18 anos de idade” (AAIDD, 2010), 
verificamos que existe, portanto, apenas uma limitação no funcionamento 
intelectual, mas não uma ausência completa dele. 
Dessa forma, constatamos que essa dificuldade apresentada pela maioria 
dos professores quanto à conceituação e compreensão da deficiência intelectual 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
limita a atuação deles com os alunos com deficiência intelectual, tanto nas 
classes comuns como no Atendimento Educacional Especializado, pois 
imaginam só ser possível algum tipo de intervenção com base no rótulo que é 
dado ao aluno. 
Para pensarmos o Atendimento Educacional Especializado de alunos com 
deficiência intelectual, é necessário desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos 
a devida importância ao diagnóstico da deficiência intelectual, sem perdermos 
de vista o próprio aluno, suas dificuldades, porém, primordialmente, seu 
potencial de aprendizagem. 
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno 
com deficiência intelectual implica considerarmos não apenas recursos que 
poderão ser utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, 
a avaliação do aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do 
processo de ensino e aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de 
recursos multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre 
os professores da sala comum e da especializada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10. Propostas de Atividades 
 
As atividades redigidas abaixo são formas de como procurar elaborar 
exercícios de viés educativo e divertido, com o objetivo de promover o 
desenvolvimento das habilidades sociais e cognitivas de pessoas com 
diagnósticos de TEA, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Síndrome de 
Asperger e características similares. O objetivo é que haja inspiração da pessoa 
com dificuldade de interação e comunicação e assim ela queira dentro deste 
contato, aprender novas habilidades. Elas podem ser realizadas no ambiente 
familiar e/ou escolar, observando a que melhor se encaixa em cada ambiente. 
 
10.1 Atividade 01: Cócegas do Personagem Favorito 
 
Interesses: 
Cócegas, suspense, vozes de personagens, máscaras, personagem 
favorito da criança (por exemplo, o Pablo do desenho animado Os 
Backyardigans). 
 
Metas principais: 
• Estimular a comunicação verbal. 
• Desenvolver período de atenção compartilhada de 5 minutos ou 
mais. 
 
Ação motivadora (o papel do adulto): 
O adulto veste uma máscara, age e fala como o Pablo – personagem dos 
Backyardigans favorito da criança – enquanto faz cócegas na criança. 
 
Solicitação (o papel da criança): 
A criança falar a palavra cócega para pedir que o adulto faça cócegas 
nela. 
 
Estrutura da atividade: 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
O adulto fantasiado informa que ele agora é o Pablo, imita a voz e os 
trejeitos do personagem e, com animação, anuncia que vai fazer cócegas na 
criança. Se a criança permitir a aproximação do adulto, ele faz cócegas nela sem 
pedir nada em troca, apenas faz cócegas e nomeia sua ação dizendo de forma 
clara e divertida: “Cócega!”. O adulto estabelece uma atividade cíclica em que 
ele faz cócegas por alguns momentos, afasta-se fazendo suspense e, de forma 
previsível, volta a fazer cócegas novamente, repetindo diversos ciclos sem pedir 
nada á criança, apenas fazendo a ação motivadora de graça, pausando por 
alguns segundos, fazendo a ação novamente, pausando, e assim por diante. O 
adulto continua dizendo para a criança a palavra cócega enquanto faz cócegas 
e enquanto faz cada pausa com suspense. Quando a criança encontra-se 
altamente motivada, demonstrando este interesse através de olhares, sorrisos, 
gestos, sons ou palavras, o adulto passa a solicitar durante a pausa da ação que 
a criança fale a palavra cócega. A solicitação é um convite animado, e não uma 
ordem. O adulto estimula a criança a falar e responde a qualquer tentativa de 
fala com uma celebração e a volta da ação desejada por ela. Desta forma, o 
adulto mostra para a criança a função de sua comunicação verbal, o poder de 
seus sons e palavras. Nos próximos ciclos da brincadeira, enquanto a criança 
continua motivada, o adultoa estimula a falar a palavra de forma a comunicar o 
desejo dela pela continuidade da ação. 
 
Variações: 
Podemos ajustar o grau do desafio desta atividade quando a criança já 
consegue falar cócega com facilidade e constância e solicitar que ela fale uma 
combinação de 2 a 3 palavras, por exemplo, “Quero cócega”, ou “Faça cócega”, 
ou “Cócega na barriga”, ou “Cócega na perna”. Estabelecemos uma combinação 
de palavras de acordo com o contexto, passamos a modelar essa sentença ao 
oferecer a ação para a criança e, na pausa, solicitamos que ela fale aquela 
sentença. No exemplo da atividade acima, o adulto então passa a falar “Quero 
cócega” enquanto faz cócega na criança e quando pausa a ação esperando que 
ela fale. Pode parecer estranho, mas, neste momento, estamos oferecendo um 
modelo de sentença exata que a criança poderia falar. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Para ajudá-la a manter-se motivada e prolongar o tempo de duração da 
atividade, podemos inserir em alguns ciclos pequenas variações na ação 
motivadora, por exemplo: oferecer diferentes formas e intensidades de cócegas; 
fazer cócegas em diferentes partes do corpo; trazer objetos ou fantoches para 
que estes façam cócegas na criança; andar em câmera lenta; andar a passos 
largos; andar a passos miudinhos; cantar; dançar; espirrar dramaticamente; e 
até cair no chão antes de fazer cócegas na criança. Comédia-pastelão costuma 
ser bem recebida por muitas pessoas com autismo de todas as idades. 
Caso a criança não se interesse pelo personagem Pablo, podemos 
manter a atividade original e modificar o personagem de acordo com os 
interesses dela, por exemplo, transformando-nos em um pato ou cachorro que 
faz cócegas se estes forem seus animais favoritos. Se ela gosta dos 
personagens da animação Carros, da Disney, podemos ser o McQueen ou o 
Mate que adora andar pelo quarto “acelerando seus motores” e fazendo cócegas 
nela. 
Se a criança se interessa por cócegas e pelo Pablo, mas desejamos 
trabalhar uma meta diferente da comunicação verbal – como ajudá-la a participar 
fisicamente de uma atividade interativa -, podemos manter a brincadeira das 
cócegas do Pablo, mas modificar o papel dela na atividade. Em vez de 
solicitarmos que ela fale uma palavra ou sentença para pedir por nossa ação, 
explicamos e mostramos que ela pode tocar no botão vermelho desenhado na 
cartolina para que voltemos a fazer cócegas nela. Ainda na área de participação 
física, podemos fazer cócegas, deixar que o nosso chapéu caia no chão e, então, 
pedir que a criança coloque o chapéu do Pablo em nossa cabeça para que nos 
transformemos no personagem e voltemos a fazer cócegas nela. 
Se nossa criança não se interessa por cócegas naquele momento, 
podemos manter a mesma estrutura da brincadeira das cócegas e oferecer uma 
ação motivadora diferente, como o Pablo fazer massagem/carinho na criança 
ou leva-la para passear de cavalinho em suas costas. Se a criança não gosta ou 
tem medo de máscaras, não utilizamos a máscara do Pablo nesta atividade. A 
diversão é a chave da interação e do subsequente aprendizado! 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
 
 
 
 
10.2 Atividade 02: Passeio no Super-carro 
 
Interesses: 
Brincadeiras físicas: ser puxado sobre um colchonete, rodar, cócegas, 
massagens, bolhas de sabão, personagens favoritos de sua criança (por 
exemplo, os carros McQueen e Mate, da animação Carros). 
Metas principais: 
• Estimular a comunicação verbal. 
• Desenvolver período de atenção compartilhada de 10 minutos ou 
mais. 
Ação motivadora (o seu papel): 
Levar a criança para passear pelo quarto sobre um colchonete, edredom, 
lençol ou Lycra, com ou sem travesseiro. Você, utilizando o colchonete, 
representará o personagem McQueen, que levará a criança para variados tipos 
de passeios no quarto e estacionará em diferentes locais da cidade, como o 
Lava-Rápido (para uma massagem), a Sorveteria de Pistache do Mate (para 
fazer cócegas) e o Trator das Bolhas (para estourar/fazer bolhas de sabão). 
 
Solicitação (o papel da criança): 
Falar a palavra passear para pedir por mais passeio no carro do 
McQueen. 
 
Preparação da atividade: 
Você pode se caracterizar de McQueen vestindo-se de vermelho e 
prendendo um cartaz do McQueen em sua camiseta. Se você tiver uma caixa de 
papelão com dimensões de cerca de 50cm x 50cm x 40cm, você pode decorar 
as laterais como sendo o carro do McQueen, abrir o fundo para poder entrar 
dentro dela e “vesti-la”. Desenhe ou faça colagens com impressões da internet 
 
 
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em 3 cartazes que representarão os diferentes locais que vocês visitarão: a 
figura de uma lava rápida com um carro dentro, a figura de um sorvete com o 
Mate ao lado e a figura de um trator fazendo bolhas de sabão. Cole cada cartaz 
em uma parede diferente do quarto. 
 
Estrutura da atividade: 
Anuncie com animação que você agora é o McQueen e que gostaria de 
levar sua criança para passear no colchonete pelo quarto para todos esses 
lugares incríveis. Explique o que acontecerá no carro e nos diferentes lugares. 
Se a criança não se sentar no colchonete, mas estiver interessada em você, 
coloque um boneco ou fantoche em cima dele e mostre para ela como a 
brincadeira funciona. Quando ela se sentar no colchonete, puxe-o pelo chão do 
quarto e comece a modelar a palavra passear. Faça pausas e observe os sinais 
da criança demonstrando querer ou não a continuidade da brincadeira. Variar a 
velocidade e o trajeto do passeio pode trazer mais diversão. Ofereça passeios 
rápidos, lentos, com tronquinhos, com pulinhos (buracos na estrada!), curvas 
mais radicais, paradas inesperadas no repentino farol vermelho, fantoches e 
bonecos como acompanhantes no carro. Você dá várias voltas pelo quarto 
puxando a criança no colchonete e alterna as paradas nos diferentes locais. Ao 
visitar o Lava-rápido, você oferece á criança massagem com os panos que lavam 
o “carro”. Na sorveteria de Pistache do Mate, ela ganha um sorvete de pistache 
que, na verdade, e pimenta e causa um “ataque de cócegas” que você faz nela. 
No Trator das Bolhas, você faz bolhas de sabão e ajuda a criança a pegar cada 
uma delas. Quando a criança estiver altamente motivada, solicite que ela tente 
falar a cada palavra passear antes de cada novo ciclo. Celebre e imediatamente 
dê a ação de passear como resposta a qualquer tentativa da criança para falar 
a palavra, mesmo que ela ainda não consiga falar claramente. 
 
Variações: 
Se a sua criança está começando a falar em sentenças ou já fala em 
sentenças de 4 a 5 palavras, você pode solicitar que ela diga em uma sentença 
qual o tipo de passeio ou para que local deseja ir. Modele e solicite uma sentença 
 
 
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apropriada ao estágio de desenvolvimento da comunicação verbal de sua 
criança. 
Você pode adaptar essa atividade para um adolescente ou adulto 
substituindo o colchonete por uma cadeira giratória com rodízios (rodinhas) e 
trocando a temática da animação Carros por uma temática de interesse da 
pessoa. A cadeira pode ser um trem, um avião, um foguete, uma máquina do 
tempo, uma montanha-russa, um portal mágico, um caminhão de bombeiros, o 
que for interessante para o seu parceiro de brincadeira. 
Em vez de solicitar que a criança ou adulto fale a palavra passear, você 
pode pedir que a pessoa escolha o local aonde deseja ir entregando a você um 
dos cartões ou cartazes fixados na parede. 
 
Observações: 
Simplifique! Você não precisa confeccionar nada, não precisa ser nenhum 
personagem e nem inventar diferentes estações no quarto para oferecer novas 
ações motivadoras durante a brincadeira. Simplesmente convide sua criança 
para passear no colchonete! Faça pausas animadas, solicite que ela comunique 
de alguma forma quequer passear de novo e a leve para passear novamente. 
Divirta-se dessa maneira! Depois de algumas sessões, você pode começar a 
adicionar novos elementos na brincadeira. E, se a sua criança ainda não 
apresenta uma média do período de atenção compartilhada de 5 minutos ou 
mais, esta versão simplificada é a mais recomendada para ela. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10.3 Atividade 03: O Sapo Comedor de Bolhas 
 
Interesses: 
Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, onomatopeias, efeitos 
sonoros, expressões faciais exageradas, suspense, animais. 
 
Metas principais: 
• Estimular a comunicação verbal. 
• Promover o contato visual. 
• Desenvolver período de atenção compartilhada de 5 minutos ou 
mais. 
Ação motivadora (o seu papel): 
Fazer bolhas de sabão e, com suspense e animação, manusear o 
fantoche do sapo para que ele “coma” as bolhas. 
 
 
 
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Solicitação (o papel da criança): 
Falar a palavra bolha. Em algumas regiões brasileiras, a bolha de sabão 
é chamada de bola de sabão. Se sua criança reside em uma dessas regiões, 
modele e solicite que ela tente falar a palavra bola. 
 
Preparação da atividade: 
Traga um potinho de fazer bolhas de sabão e um fantoche de sapo para 
o quarto. Se o fantoche for daqueles que abrem a boca, fica mais interessante 
ainda! 
 
Estrutura da atividade: 
Apresente o potinho e comece a soprar bolhas para a criança. Se ela se 
interessar, faça mais. Modele a palavra com a qual a criança poderá pedir por 
mais bolhas de sabão: você diz bolhas diversas vezes enquanto sopra-as e 
durante a pausa. Pegue o fantoche do sapo e diga a criança que ele come bolhas 
e que está com muita fome. Procure pegar cada uma das bolhas com a boca do 
sapo. Faça um suspense antes de soprar as bolhas e antes de o sapo comê-las. 
Utilize movimentos amplos pelo quarto, exagere suas expressões faciais, imite 
o pulo e o som (onomatopeia) do sapo. Faça um som interessante ou diga a 
palavra bolha de forma divertida no momento exato em que o sapo for comer 
cada uma. Essas técnicas poderão deixar a brincadeira mais divertida, darão 
mais motivos para a criança querer olhar para você – em vez de olhar apenas 
para as bolhas – e poderão estimular uma maior qualidade e duração de atenção 
por parte da criança. Quando a criança estiver altamente motivada por sua ação, 
demonstrando quere mais de sua ação (através de gestos, olhares, sorrisos, 
sons), passe a solicitar durante as pausas que ela tente falar a palavra bolha 
para comunicar quere mais. Aguarde a resposta da criança, celebre qualquer 
tentativa para falar a palavra e responda aos sons oferecendo imediatamente a 
ação desejada por ela. Ao sermos responsivos às comunicações da criança, 
mostramos a função de suas comunicações e a inspiramos a quere utilizar e 
desenvolver cada vez mais suas habilidades de comunicação. 
 
Variações: 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Um dos movimentos favoritos de muitas das crianças que conhecemos é 
o movimento de pernas do “ninja” que ataca as bolhas. O adulto finge ser um 
ninja, posiciona-se em posição de ataque e então pula em direção a bolha 
alternando rapidamente o chute com as duas pernas. O movimento fica completo 
com o som de “Iiiiiiiáááááá!”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10.4 Atividade 04: A TV Musical 
 
Interesses: 
Canções infantis, gestos com os dedos para acompanhar as canções, 
danças, programas de TV, vídeos (por exemplo, vídeos musicais da Galinha 
Pintadinha, etc.). 
 
Metas principais: 
• Estimular o contato visual. 
• Incentivar a imitação e participação física. 
 
Ação motivadora (o seu papel): 
 
 
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Ser um coelho que canta as canções infantis favoritas da criança dentro 
de uma tela de Tv de papelão. Fazer gestos com os dedos e mãos para 
acompanhar a letra das canções. 
 
Solicitação (o papel da criança): 
Olhar nos olhos do adulto para demonstrar interesse na continuidade da 
atividade interativa. 
 
Preparação da atividade: 
Confeccione uma TV de papelão. Utilize uma caixa de papelão de 
dimensões de cerca de 50 cm x 50 cm x 40 cm de forma que na tela de sua TV 
(buraco na caixa) caibam a sua cabeça, parte do busto e suas mãos. Você pode 
colar alguns círculos coloridos de papel ou Eva abaixo da tela representando os 
botões da TV de volume e de canais. Orelhas de coelho feitas de papel ou tecido 
ajudam a caracterizar seu personagem. 
 
Estrutura da atividade: 
Entre na TV vestido de coelho e explique que você vai cantar as canções 
favoritas de sua criança nessa TV muito especial. Cante a primeira canção com 
animação e expressividade. Experimente variar o volume, ritmo e timbre de sua 
voz ao cantar. Exagere suas caras e bocas dando motivos para a criança querer 
olhar para você. Utilize os seus dedos e mãos para fazer gestos que 
correspondem à mensagem da letra da música. Por exemplo, na música Dona 
Aranha, seus dedos sobem a parede imaginária. Se a criança imitar 
espontaneamente os seus gestos ou cantar com você, celebre-a por isso. Ao 
termino da primeira canção, faça uma pequena pausa e anuncie a próxima. Ao 
termino da segunda canção, pause por alguns segundos e, se a criança olhar 
espontaneamente para você, agradeça-a pelo olhar e explique que, como ela 
está olhando, você sabe que ela quer mais canções. Sem pedir nada, inicie a 
terceira canção. Quando você a terminar, faça uma pausa e, caso a criança não 
esteja olhando para você, solicite que ela olhe para lhe informar querer mais 
músicas. A cada pausa, celebre o olhar espontâneo ou solicite que ela olhe para 
você. Quando ela olhar, celebre e volte a cantar. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Variações: 
Você pode estimular uma maior duração dos olhares da criança 
associando diretamente o seu ato de cantar com o olhar dela: quando ela olha, 
você canta; quando deixa de olhar, você vai ficando sem forças (ou sem bateria!), 
começa a cantar e agir em câmera lenta até que “congela” em uma posição 
silenciosa. A ideia seria mostrar que a TV é movida pelo olhar da criança. 
Quando começa a ficar sem forças, explique para a criança que, assim que ela 
olhar, você ficara forte de novo e voltará a cantar. 
Se você quiser que a principal meta da atividade seja a imitação dos seus 
gestos, não solicite que ela olhe em seus olhos, mas apenas que ela imite-o 
utilizando as mãos e os dedos durante as canções. 
A criança também pode participar fisicamente tocando no círculo (botão 
no canal) que representa a canção desejada por ela. Cole de 3 a 5 círculos a TV, 
de cores diferentes, e próximo a cada um cole uma figura que representa 
claramente cada canção que você pretende cantar. Por exemplo, para a música 
Brilha, Brilha Estrelinha, cole uma estrelinha próxima a um botão. No início da 
brincadeira, você mesmo aperta um dos botões e canta a música 
correspondente. Após demonstrar em alguns ciclos os diferentes botões e suas 
canções, solicite que a criança escolha a canção apertando um dos botões para 
você cantar. 
Uma outra forma de a criança participar fisicamente seria através de um 
controle remoto de papelão confeccionado por você. O controle pode ter apenas 
um botão, o botão que liga a TV. No início, você mesmo liga a sua TV apertando 
o botão do controle remoto. Após alguns ciclos, você faz uma pausa entre as 
canções e solicita que a criança aperte o botão para ligar a TV. 
Adapte a atividade de acordo com os interesses de sua criança. Se ela 
não se interessa por coelhos, mas adora os vídeos da Galinha Pintadinha, 
substitua o personagem do coelho pelo personagem da galinha. 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva10.5 Atividade 05: Dado das Brincadeiras 
 
Interesses: 
Brincadeiras físicas: pular, rodar, cair, balançar, massagem com 
diferentes pressões, andar de cavalinho nas costas do adulto, jogar objetos para 
cima e vê-los cair. 
 
Metas principais: 
• Desenvolver atenção compartilhada de 15 minutos ou mais. 
• Estimular a flexibilidade. 
• Incentivar a participação física. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Ação motivadora (o seu papel): 
Oferecer 6 diferentes ações motivadoras para a criança de acordo com a 
faceta sorteada de um dado gigante. A seguir, algumas sugestões de ações. 
✓ Pular: ajudar a criança a pular bem alto segurando-a pelo tronco, 
ou segurando em suas mãos enquanto ela pula em uma pequena cama elástica, 
ou ainda pulando sentada em cima de uma bola de pilates ou de fisioterapia. 
✓ Rodar: girar em torno do próprio eixo com a criança em seu colo. 
✓ Cair: levantar a criança e gentilmente deixa-la cair em segurança 
sobre um conjunto de almofadas, pufes ou colchões. 
✓ Balançar: balança-la em seus braços para um lado e para o outro, 
ou balança-la para a frente e para trás em seu colo enquanto vocês estão 
sentados em uma bola de fisioterapia, ou ainda a balançar em uma rede no 
quarto. 
✓ Apertar: oferecer massagens com diferentes tipos de movimentos 
e intensidades de pressão nas diversas partes do corpo da criança. 
✓ Cavalgar (ou passear): levar a criança para andar de cavalinho em 
suas costas. 
 
Solicitação (o papel da criança): 
Jogar o dado gigante. 
 
Preparação da atividade: 
Confeccione um cubo grande, de pelo menos 20 cm de aresta. Você pode 
utilizar o material de uma simples caixa de papelão ou um tecido impermeável 
preenchido com espuma rígida. Cada faceta do dado contem afixado um cartão 
confeccionado por você com uma palavra e possivelmente uma figura 
correspondente. As palavras e figuras representam as ações motivadoras. 
 
Estrutura da atividade: 
Faça suspense, exagere sua expressividade facial, gestual e de voz ao 
anunciar com animação e então jogar o dado para cima. Aponte para a faceta 
de cima e leia a palavra sorteada. Convide a criança para brincar dessa ação. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Não a manipule fisicamente sem que ela lhe dê permissão, apenas a convide 
para subir em seu colo ou em suas costas (de acordo com a ação a ser oferecida) 
e espere até que se aproxime de você demonstrando querer experimentar a 
brincadeira. Ofereça a ação de graça, sem lhe pedir nada, por pelo menos 1 
minuto. Faça uma pausa, explique que você vai jogar o dado novamente para 
ver em qual brincadeira vai cair. Jogue o dado dramaticamente e a convide a 
brincar daquilo que foi sorteado. Após alguns ciclos, quando a criança estiver 
altamente motivada e tiver compreendido a estrutura da brincadeira, solicite que 
jogue o dado para sortear cada ação. Diante de qualquer tentativa dela para 
jogar o dado, celebre seu esforço e participação social e imediatamente ofereça 
a ação sorteada por ela. 
 
Variações: 
Se a sua criança já está começando a ler, você pode solicitar que ela leia 
a palavra sorteada. 
Você pode substituir as ações motivadoras da atividade acima por 
brincadeiras com estímulos visuais e auditivos. Por exemplo, o dado pode conter 
figuras de animais e, para cada uma delas, você oferece uma encenação 
imitando os movimentos e os sons daquele animal ou então uma canção ligada 
a ele. Você pode utilizar máscaras e fantasias para a caracterização de cada 
animal. 
Se a sua criança gostar muito de uma das ações representadas e não 
quiser o sorteio do dado (demonstrando querer brincar de apenas uma 
atividade), permita que ela faça essa escolha e brinque da forma que ela quiser. 
Brincadeira forçada não é brincadeira. Brincadeira é sinônimo de diversão. Se 
ela só quiser brincar de rodar em seu colo, você pode alterar a meta e solicitar 
que, nas pausas entre os giros, ela faça um destes papeis sugeridos: fale a 
palavra rodar; olhe em seus olhos; aponte para a palavra rodar no dado; escreva 
a palavra rodar no quadro; escreva a letra r de rodar no quadro enquanto você 
escreve o resto da palavra; etc. Estabeleça um papel para a criança na 
brincadeira que seja apropriado para o atual estágio de desenvolvimento de suas 
habilidades, sendo este papel o próximo passo para ela adquirir uma habilidade 
especifica dentre as metas estabelecidas por sua equipe multidisciplinar. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Observações: 
Nessa atividade, tenha em mente que aceitar a regra do sorteio da ação 
motivadora através do dado já é um desafio de flexibilidade para sua criança. 
Inicialmente, dê o controle a ela quando você apresentar este tipo de dinâmica 
e permita-a que explore o dado e inclusive coloque-o na faceta preferida. 
Recomendamos também que este tipo de atividade com múltiplas ações 
motivadoras seja introduzido quando a criança já apresentar, em média, um 
período de atenção compartilhada de no mínimo 10 minutos. Com as diversas 
ações motivadoras unidas por uma estrutura ainda simples do dado, este é um 
exemplo de atividade intermediária que utilizamos na transição entre atividades 
de estrutura simples e cíclica (que contam com a repetição de uma mesma ação 
motivadora em todos os ciclos) e atividades de estrutura complexa e fluxo 
contínuo (aquelas em que há múltiplas ações motivadoras e diferentes etapas 
unidas por uma estrutura complexa porém previsível, como uma caça ao tesouro 
ou um jogo de tabuleiro avançado). 
 
 
 
 
 
 
 
 
10.6 Atividade 06: Fazendo a história 
 
Interesses: 
Animais, meios de transporte, efeitos sonoros e onomatopeia. 
 
Metas principais: 
• Acompanhar e compreender uma sequência narrativa. 
• Incentivar a participação física. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Ação motivadora (o seu papel): 
Contar uma história para a criança utilizando a sequência narrativa de um 
livro caseiro personalizado. Utilizar sua expressividade facial, corporal e de voz 
em breves encenações para ajudá-la a manter-se atenta e motivada durante toda 
a história. Oferecer opções de cartões para que a criança complete a história. 
 
Solicitação (o papel da criança): 
Escolher o cartão que completará cada trecho da história do livro. 
 
Preparação da atividade: 
Confeccione um livro personalizado utilizando papel de tamanho A3 e 
deixe espaços em branco no texto para que cartões possam ser encaixados de 
forma a completar a história. Confeccione de 2 a 4 cartões diferentes como 
opções para cada espaço. Eles podem conter apenas fotos/desenhos, 
fotos/desenhos e palavras ou apenas palavras, dependendo do estágio de 
desenvolvimento das habilidades cognitivas de sua criança. Plastifique tanto o 
livro como os cartões e cole uma fita de velcro no verso dos cartões e nos trechos 
em branco do livro para que os cartões possam ser encaixados desta forma. 
Abaixo, um exemplo de história e de cartões: 
 
“Era uma vez um... 
• Gato 
• Cavalo 
• Tigre 
• Sapo 
 
Que morava em uma casa... 
• Vermelha 
• Amarela 
• Azul 
• Verde 
 
Um dia, ele foi passear de... 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
• Carro 
• Trem 
• Helicóptero 
• Caminhão 
 
E ele chegou na... 
• Escola 
• Praia 
• Floresta 
• Piscina 
 
Ali, ele encontrou seu amigo... 
• Pato 
• Leão 
• Macaco 
• Urso 
 
E eles comeram juntos uma deliciosa e gigante... 
• Banana 
• Laranja 
• Melancia 
• Maçã 
 
Estrutura da atividade: 
Quando você começar a contar a história, mantenha todos os cartões em 
uma prateleira e mostre á sua criança apenas os 2 a 4 cartões referentes a 
primeira página. Seja o modelo para sua criança, escolha um dos cartões e 
coloque você mesmo o cartão no espaço com velcro do livro, sem pedir nada a 
ela. Guarde na prateleiraos cartões daquela página que não foram utilizados. 
Continue a história utilizando sua expressividade e animação, encenando e 
oferecendo efeitos sonoros relativos aos meios de transporte e onomatopeias 
dos animais. A cada espaço em branco, mostre os novos cartões e estimule a 
criança (caso ela esteja altamente motivada) a ajuda-lo a escolher um cartão e 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
encaixá-lo no livro. Lembre-se que o momento em que solicitamos algo da 
criança também faz parte da diversão. Traga leveza e animação para esse 
momento demonstrando sua empolgação em escolher os cartões e montar a 
história. A criança não precisa escolher e colocar os cartões no livro. Se uma 
criança que ainda não adquiriu a habilidade de seguir sequencias narrativas orais 
ou escritas conseguir manter-se atenta e acompanhar toda a história, isso já é 
fantástico. E, se ela participar escolhendo e colocando os cartões no livro, 
lembre-se de celebrar muito! 
 
Variações: 
Se a sua criança gosta de música, você pode fazer uma história cantada. 
Com uma melodia conhecida, você pode confeccionar o livro escrevendo a letra 
original ou uma letra modificada para montar a sua história e também deixar 
espaços em branco para a criança completar com os cartões. 
 
Observações: 
Algumas crianças podem se beneficiar de uma história com menos 
espaços em branco para completar – ou até nenhum – caso eles e os cartões a 
distraiam, dificultando a compreensão da história narrada. Se este for o caso, 
invista em livros personalizados confeccionados por você com os interesses 
dela, com texto simplificado e ilustrações atraentes, para que você possa 
simplesmente contar a história com animação e expressividade. 
 
 
10.7 Atividade 07: O show das Charadas (sessão a 3) 
 
Interesses: 
Personagens favoritos da criança, responder a perguntas, demonstrar seu 
conhecimento (ser o perito), programas de perguntas de televisão. 
 
Metas principais: 
• Desenvolver interesse em informações pessoais. 
• Estimular a flexibilidade 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Ação motivadora (o papel do adulto coordenador): 
Ser um apresentador de programa de televisão que sorteia e lê o cartão 
com as dicas de cada charada para os 2 participantes. 
 
Modelo social (o papel do adulto assistente ou de 2° criança): 
Ser um dos participantes do jogo e, com animação, atender ás instruções 
do adulto coordenador ouvindo as perguntas e tentando adivinhar a charada em 
sua vez, agindo como o modelo para a sua criança. 
 
Solicitação (o papel da criança): 
Ouvir as perguntas e tentar adivinhar a charada, seguir as regras do jogo, 
alternar a vez. 
 
Preparação da atividade: 
Confeccione uma série de cartões. Cada cartão deve conter 10 dicas 
referentes a uma pessoa ou a um personagem a ser adivinhado. As pessoas 
podem ser personalidades do mundo, familiares, amigos ou personagens de 
filmes, animações, livros ou gibis. Utilize acessórios divertidos para se 
caracterizar como um apresentador de televisão com forte personalidade. 
Chapéus, óculos gigantes, gravatas, bigodes postiços e roupas coloridas podem 
tornar seu personagem mais atraente. 
 
Estrutura da atividade: 
Explique que você será o apresentador de um programa de TV e que cada 
participante terá a sua vez para ouvir até 10 dicas e tentar adivinhar quem é a 
pessoa da charada. Enquanto um participante estiver em sua vez, o outro 
apenas observará e aguardará. De forma animada, faça suspense para criar 
antecipação diante de cada cartão a ser sorteado e cada dica lida por você. 
Utilize grandes movimentos corporais e um sotaque diferente. Quando o 
participante da vez tentar adivinhar e errar, você o celebrará pela tentativa e o 
estimulará a tentar de novo fornecendo mais dicas. Não há um limite de 
tentativas; se o participante já ouviu as 10 dicas e já fez várias tentativas para 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
adivinhar em sua vez, mas não descobriu a charada, ajude oferecendo pistas 
mais claras. A ideia é incentivar cada participante a sentir-se curioso e a 
adivinhar a resposta! O esforço de todas as tentativas e de todas as descobertas 
será celebrado, tanto na vez de um participante como de outro. Estimule o 
participante que está aguardando a vez a também celebrar o amigo em suas 
tentativas e descobertas. Cada vez que o participante descobrir a charada, além 
da celebração conjunta, os participantes podem imitar aquele personagem ou 
aquela pessoa em uma pequena encenação. O participante também pode 
ganhar o cartão contendo as dicas e a figura representativa (foto ou desenho) do 
personagem ou da pessoa em questão. 
 
Variações: 
As charadas podem ser sorteadas simplesmente de uma pilha de cartões 
ou de um saco plástico. Você também pode inserir cada cartão dentro de um 
envelope, colar os envelopes em um mural, ou diretamente na parede, e convidar 
o participante da vez a arremessar uma bola em qualquer um dos envelopes 
para, dessa forma, sortear o cartão que trará sua charada. 
As charadas podem ser usadas como tarefas dentro da estrutura de um 
jogo de tabuleiro. Cada vez que os participantes descobrem a charada, eles 
movem sua pecinha no caminho do jogo. 
Esta atividade também pode ter a estrutura do jogo de tabuleiro Perfil. 
Quanto menos dicas a pessoa precisar para adivinhar, maior será a quantidade 
de casas que ela andará no tabuleiro. 
 
Observações: 
A atividade pode ser divertida sem precisar de competição. O suspense, 
as celebrações, a curiosidade para adivinhar, o prazer de tentar e prazer de jogar 
junto podem ser muito divertidos sem que um precise ganhar e o outro perder ou 
sem que um fique em primeiro lugar e o outro em segundo. 
Muitas de nossas crianças, adolescentes ou adultos com diagnósticos do 
espectro autista e síndrome de Asperger tendem a se interessar por informações 
factuais, em detrimento de informações pessoais. Por exemplo, focam em 
informações sobre as bandeiras de cada nação, informações sobre a geografia 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
de cada país, fazem lista com nomes de lugares e objetos, etc. Se nesta 
atividade a sua meta é ajudar a criança, o adolescente ou o adulto a interessar-
se por outras pessoas e aprender a observar os gostos e características 
pessoais de cada um, invista em perguntas que estimulem esse foco. Por 
exemplo, no cartão sobre a “Mamãe”, escreva dicas como: “Ela gosta de comer 
sorvete de goiaba”, “A cor favorita dessa pessoa é o azul”, “Ela adora as músicas 
de Marisa Monte”, “Ela gosta de jogar vôlei”. Alterne charadas sobre familiares, 
amigos e conhecidos com charadas sobre os personagens favoritos da criança. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
10.8 Atividade 08: A aventura da Caça ao Tesouro 
 
 
Interesses: 
Suspense, comédia-pastelão, encontrar objetos escondidos, tesouros, 
personagens favoritos da criança (por exemplo, a turma do Peter Pan). 
 
Metas principais: 
• Estimular a participação física em jogo simbólico. 
• Incentivar a flexibilidade – participação em jogo com diversas 
etapas, estrutura complexa e um conjunto de regras. 
• Desenvolver período de atenção compartilhada de 20 minutos ou 
mais. 
• Promover a solução de problemas. 
• Encorajar a comunicação verbal. 
 
Preparação da atividade: 
Confeccione um mapa do tesouro. O mapa consiste no tracejado de um 
caminho que passa por cerca de 5 ou 6 lugares imaginários antes de chegar ao 
esconderijo do tesouro. Cada lugar tem um nome e uma figura pictórica 
representativa. Numere os lugares de acordo com a sequência a ser seguida. 
Por exemplo, o trajeto do mapa tem o início no lugar 1, que é a casa da Wendy. 
O lugar 2 pode ser a árvore oca onde os meninos perdidos moram; o lugar 3, a 
 
 
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aldeia dos índios; o lugar 4, o barco do Capitão Gancho; o lugar 5, a parte do 
mar onde mora o crocodilo Tique-Taque; e o lugar 6, a gruta do tesouro. 
Confeccione também, antes da sessão 6 pistas escritas em tiras de papel 
ou em cartões. As pistas informarão quais aventuras os participantes enfrentarão 
a seguir (tarefas que eles cumprirão juntos) para conseguir chegar ao próximo 
lugar no mapa e receber a nova pista. 
Esconda as pistas pelo quarto em meio aos acessórios que representarão 
cada um dos locais mencionados no mapa, como um lençol azul em um canto 
do chão (que será o mar do crocodilo), almofadas ou uma rede (que 
representarão o barco pirata), uma caixa de papelão (que será a árvore oca), 
etc. 
Traga para o quarto duas mochilas (uma para você e uma para a criança) 
com acessórios para a aventura, como uma lanterna, óculos de natação, 
comidinhas de plástico, copos de plástico, uma corda, um lençol, kit infantil de 
médico para primeiros socorros, kit infantil de ferramentas, papel e caneta, 
meias, capas e diferentes peças de vestimentas. 
Ideias para o que poderia ser o tesouro: uma capa mágica que, quando 
vestimos, nos ajuda a voar; o pó (glitter) de pirilimpim-pim da Sininho, também 
para nos ajudar a voar; a boneca ou figura da Sininho que foi presa pelo Capitão 
Gancho, e nossa missão será salva-la; um objeto ou um alimento favorito; um 
copo contendo suco imaginário mágico que, ao beber, você fica tão forte que 
consegue jogar a sua criança para o alto várias vezes, rodá-la em seus braços, 
fazer coceguinhas, dar vários abraços ou o que quer que seja motivador para 
ela. 
 
Estrutura da atividade: 
Escolham que personagens da turma do Peter Pan cada um quer ser. 
Vistam fantasias e pendurem nas costas suas mochilas com os acessórios. Se 
a criança não quiser vestir nada ou carregar uma mochila, você pode levar a 
mochila dela. Explique para ela o que significa o mapa, como vocês encontrarão 
as pistas e que tipo de tesouro estará no final. Procure considerar o que você 
acredita ser mais motivador para sua criança saber desde o início qual será o 
tesouro ao manter-se o mistério em relação ao conteúdo dele. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Analisando o mapa juntamente com a criança, dirijam-se para o local no 
quarto que representará o lugar 1 do mapa, a casa da Wendy. Lá, você 
encontrará a primeira pista e lerá para a criança (ela poderá ler se já tiver 
adquirido essa habilidade). A pista os instruirá a cumprir uma tarefa de forma a 
chegar ao próximo lugar do mapa. 
 
Exemplos de tarefa: 
• O seu amigo vai cair no mar. Salve o seu amigo do crocodilo Tique-
Taque. Você pula no mar (no lençol azul que está no chão) e sugere que a 
criança use a corda que está na mochila dela pra içá-lo da água. 
• Pergunte ao macaco onde a Sininho escondeu o pó de pirlimpipim. 
Você é o modelo social e faz você mesmo a pergunta para o boneco do macaco 
ou ajuda a sua criança a fazer a pergunta. 
• Vá até o barco pirata nadando, mas tome cuidado com o Tique-
Taque, pois ele está com fome! Vocês vestem os óculos de natação e nadam 
em cima do lençol azul, mas quando ouvem o som de Tique-Taque da barriga 
do crocodilo, fogem nadando o mais rápido possível, ou fogem surfando em uma 
onda, ou então oferecem a ele uma comidinha de plástico que trouxeram na 
mochila. 
• O seu amigo queimou a perna na fogueira dos índios. Faça um 
curativo na perna dele. Vocês escolhem quem machuca a perna na fogueira e o 
outro então usa o kit infantil de médico para fazer uma atadura, passar pomada, 
usar o estetoscópio, dar remédio, etc. 
 
Celebre as participações sociais da criança, suas comunicações verbais, 
participações físicas, ideias que ela compartilhar para contribuir na atividade e 
para solucionar problemas, sua atenção, olhares, sorrisos e sua flexibilidade 
para seguir as regras do jogo e aceitar as sugestões oferecidas por você. As 
celebrações (e a diversão) estarão presentes no decorrer de toda a atividade 
interativa, e não somente quando vocês cumprirem as tarefas e chegarem ao 
tesouro. 
 
Variações: 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Muitas das crianças, adolescentes e adultos atualmente se interessam 
mais pela temática da série Piratas do Caribe, da Disney, do que pela turma do 
Peter Pan. Se este for o caso da pessoa para quem você está confeccionando a 
atividade, os personagens e lugares do seu mapa estarão relacionados a turma 
do Jack Sparrow e seus companheiros. 
 
Observações: 
Divirta-se com o faz de conta entrando a fundo no mundo da imaginação. 
Ande com muito cuidado quando vocês estiverem na beira de um precipício, 
sinta o cheiro e o calor da fogueira, delicie-se com a maçã gigante e suculenta 
que vocês vão comer com os meninos perdidos, interaja com o ambiente do 
quarto como se todos aqueles lugares do mapa estivessem mesmo ali. 
Demonstre para sua criança essa interação com o ambiente imaginário, 
exagerando os movimentos de seu corpo, as expressões em sua face e o uso 
de sua voz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
10.9 Atividade 09: O Seu Próprio Jogo de Tabuleiro 
 
Interesses: 
Conquista de objetivos, demonstrar seu conhecimento (ser o perito) em 
seu assunto favorito, suspense/antecipação, aventuras com os personagens 
favoritos (por exemplo, a turma do Batman). 
 
Metas principais: 
• Incentivar a flexibilidade – ajudar a criança, o adolescente ou o 
adulto a participar de um jogo com diversas etapas, estrutura complexa e um 
conjunto de regras. 
• Desenvolver período de atenção compartilhada de 20 minutos ou 
mais. 
• Estimular a participação física em jogo simbólico. 
• Promover a comunicação verbal. 
 
Preparação da atividade: 
Desenhe em uma cartolina o caminho do jogo todo dividido em casinhas 
nas quais os jogadores moverão suas peças. Inclua um início e um fim. Pinte as 
casinhas com 3 cores diferentes alternadas. Plastifique o tabuleiro para que ele 
fique mais resistente e para que possa ser reutilizado em outras sessões com 
outras temáticas. Cole figuras em alguns pontos do caminho para representar a 
aventura do Batman, como a Batcaverna, o Batmóvel, a Mulher-Gato, o 
esconderijo da Charada. 
Confeccione até 30 cartões divididos em 3 categorias representadas pelas 
mesmas cores do tabuleiro. Se você pintar as casas do tabuleiro de vermelho, 
azul e amarelo, pinte o verso dos cartões nessas mesmas cores, 10 de cada. 
Escreva nos cartões as tarefas para os jogadores que você acha que serão 
motivadoras para a criança, adolescente ou adulto e que podem incentivar a 
pessoa a desenvolver habilidades sociais como o contato visual, a conversação, 
a flexibilidade, período de atenção compartilhada e outras que façam parte das 
metas educacionais do seu programa de desenvolvimento. 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Sugestões para as categorias de cartões: 
Uma pilha de cartões pode conter várias tarefas que trabalhem os 
desafios de comunicação verbal, a outra propõe tarefas físicas (incluindo 
habilidades de motricidade fina e ampla), a última pode trabalhar habilidade 
cognitivas, como a identificação de formas geométricas, leitura e matemática. Se 
a sua criança gosta de informações factuais de história e geografia, por exemplo, 
adicione perguntas sobre essa área de interesse. Se ela é fascinada por 
dinossauros ou pelos filmes do Hulk ou Batman, inclua uma categoria de cartões 
que fazem perguntas sobre esses temas. 
 
Exemplos de tarefas: 
Imitar um gorila; andar fingindo que está com o pé doendo; inventar uma 
sentença utilizando uma determinada palavra; contar algo que aconteceu na 
última viagem; fazer uma pergunta para o outro jogador e ouvir a resposta (exs.: 
“Qual é a sua comida preferida?”;“Quanto é 4 + 37?”; “Quem fica forte verde 
quando fica bravo?”). Traga para o quarto peças que vocês moverão pelo 
tabuleiro (se você tiver bonequinhos da turma do Batman, melhor ainda) e um 
dado tradicional ou um dado gigante confeccionado por você. 
 
Estrutura da atividade: 
Convide a criança a participar do jogo de tabuleiro com você. Demonstre 
sua empolgação para entrar nessa aventura mencionando os detalhes que você 
acredita que serão motivacionais para a criança, como o momento em que vocês 
chegarão na Batcaverna e o momento em que vão descobrir o esconderijo do 
Charada e pegar de volta o Batmóvel que ele roubou. 
Explique as regras do jogo e esteja aberto para negociar com sua criança 
novas regras sugeridas por ela. 
Cada participante tem a sua vez para jogar o dado, andar o número de 
casinhas sorteado, retirar um cartão da pilha correspondente á cor da casinha e 
cumprir a sua tarefa. Você pode ajudar sua criança a cumprir as tarefas e pedir 
que ela lhe ajude também nas suas. 
Para trazer ainda mais diversão e leveza, faça uma cara engraçada ou 
levante-se da cadeira/chão para fazer a sua “dança da sorte” antes de jogar o 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
dado, faça uma festa animada para qualquer que seja o resultado do dado, fale 
com a voz de algum personagem interessante, levante-se e encene com a 
criança o que está acontecendo com os personagens do jogo, comemore todas 
as vezes que vocês cumprirem as tarefas, celebre as participações dela na 
atividade. 
Dê ênfase a diversão. Quando o primeiro jogador chegar ao final do 
tabuleiro, isso será motivo de celebração. O segundo jogador continuará jogando 
até que ele chegue ao final; ele também será celebrado. Retire a ênfase da 
competição e do ganhar ou perder. O importante não será chegar primeiro, e sim 
jogar junto, divertir-se e esforçar-se para chegar ao final. 
 
Variações: 
Para estimular a natureza cooperativa ao invés de competitiva do jogo, 
estabeleça desde o início que os dois jogadores trabalharão em parceria (em 
uma aliança de super-heróis!) para, por exemplo, resgatar o Batmóvel roubado 
pelo Charada. Somente quando os dois chegarem ao final, como um time, eles 
conseguirão conquistar o objetivo do jogo. 
 
Observações: 
Algumas crianças gostam de jogos que seguem à risca o enredo de um 
de seus filmes prediletos. Crie, então, um jogo de tabuleiro seguindo o roteiro do 
filme, e, durante as tarefas, vocês terão diversas oportunidades para praticar 
habilidades de flexibilidade e encenar trechos originais (novos) com os 
personagens conhecidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10.10 Atividade 10: Atividades para o apoio do aluno com Autismo 
 
Conteúdo: 
Nome próprio (foco na alfabetização). 
 
Atividades: 
1) Jogos concretos e por fichas. 
2) Exercícios de organização/pareamento. 
3) Estimulação dos sentidos. 
4) Valorização dos movimentos. 
 
Objetivos: 
• Proporcionar o reconhecimento do nome próprio e das letras do 
alfabeto. 
• Estimular e incentivar a escrita de diferentes formas. 
• Propiciar a comunicação (verbal e não verbal). 
 
Etapa 1: 
Escreva o nome da criança e faça uma plaquinha (informação visual). A 
plaquinha pode ser colocada junto com uma foto dela. Use o material dentro de 
sala de aula para consulta, fixado no mural ou como crachá. Além da sala de 
aula, você pode expor a plaquinha em locais onde a criança costuma frequentar. 
Por exemplo: um aluno que tem mais dificuldade de atenção gosta de ir ao 
balanço do parque da escola durante as atividades. A plaquinha exposta no 
balanço serve como estímulo, memorização e associação do nome. Dica: é 
importante aproveitar o material que se tem para ressignificar certos 
comportamentos da criança. 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
 
Etapa 2: 
Explore o tato: toque e ensine o seu aluno a tocar em pessoas e objetos. 
Para ensinar o nome, por exemplo, você pode utilizar letras com texturas em lixa; 
pode dizer “VOCÊ É O JOÃO!” e sinalizar com o dedo tocando-o. 
 
Etapa 3: 
Cante músicas envolvendo o nome das crianças. A música do “roubou 
pão” é uma boa alternativa. 
 
- Gabriela roubou pão na casa de João! 
- Quem eu? 
- Você! 
- Eu não! 
- Então quem foi? 
- Foi a Isabele! 
 
Etapa 4: 
Faça uma brincadeira! Cole, no chão da sala de aula ou em outro lugar 
que preferir (quadra, parque), diversos nomes, inclusive o da criança em 
questão. O jogo consiste em deixar a criança correr e pular sobre o seu nome 
quando o encontrar. Você poderá adicionar uma foto ou não. Isso dependera do 
desafio que se quer proporcionar ao aluno (atividade que proporciona a 
informação visual + o movimento corporal). 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
Etapa 5: 
Valorize movimentos repetitivos! Alguns alunos com autismo costumam 
balançar as mãos ou o corpo com bastante frequência. Ofereça estímulos 
sonoros associando as letras do nome/alfabeto. Exemplo: garrafas sensoriais 
com as letras do nome coladas nelas ou potinhos com areia dentro seguindo a 
mesma proposta. Assim, a criança explora o objeto realizando seus movimentos 
repetitivos, sendo despertada por algo novo, com significado. 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Etapa 6: 
Explorar diferentes jogos concretos que possam trabalhar com o nome 
próprio. Letras móveis de madeira e fichas plastificadas são excelentes opções, 
já que possuem mais durabilidade e correm pouco risco de serem danificadas. 
Use e abuse de fichas ou cartões com figuras, letras e palavras. 
 
 
Etapa 7: 
Aproveite os recursos da estimulação sensorial para incentivar a 
escrita/registro (areia do parque, massinha, tinha, entre outros materiais). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Etapa 8: 
Atividades de organização/pareamento. Crianças com autismo costumam 
gostar de atividades em que a organização e o pareamento são os objetivos 
principais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
11. O saber frente a formação e inclusão na escola 
 
Paulo Freire sempre especificou que não existem educação sem amor, 
pois todo o conhecimento que vem pelo amor possuí a excelência da perfeição. 
Hoje em dia, grandes são os desafios enfrentados para a formação acadêmica, 
e sozinha, ela não suficiente para superar as barreiras do ensino-aprendizagem. 
Todas os dias são enfrentados medos, exaustão, egoísmo, fracasso e frustação. 
Uma educação social não é relativa há superior e inferior, mas a intensa 
participação de todos. 
Indagações como: o que faz uma pessoa passar horas em frente a um 
videogame e não suportar alguns minutos em sala de aula? O que podemos 
fazer para ter um melhor aproveitamento digital em sala? Qual material 
conseguiria chamar a atenção do meu aluno? Cunha, 2016 fala o seguinte: “São 
os diversos estímulos que as suas dimensões afetivas recebem. Na dialética da 
alma, a nossa incompletude é superada através do que é qualitativo. Dos 
diversos predicados que nos sensibilizam, o saber se completa quando é 
alcançado pelo desejo.” 
A ação do mestre só se torna realizador a partir do momento em que ele 
não se acomoda, acredita, concretiza e sente a necessidade de ensinar. Os 
processos educacionais inclusivos, são conquistados a partir das propriedades 
humanas conquistadas. 
É necessário entendermos que a escola deve ser próxima daquilo que é 
cotidiano da criança e aplicar as atividades de forma prazerosa, afim de que 
possaser adquirido habilidades. 
“Ademais, para além da subserviência a paradigmas pedagógicos, deverá 
haver a formação de pessoas criativas e dotadas de habilidades que possam 
transcender a visão restritiva de um currículo e, de maneira multidisciplinar e 
interdisciplinar, formar cidadãos para a vida. Nada é mais humano do que a vida.” 
(Cunha, 2016). 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
12. Dicas de filmes e séries sobre Educação Especial 
 
Deficiência Física 1. Amargo regresso 
2. As sessões 
3. Carne trêmula 
4. Dr. Fantástico 
5. Espíritos indômitos 
6. Feliz ano velho 
7. Ferrugem e osso 
8. Gaby, uma história verdadeira 
9. Inside I’m Dancing 
10. Intocáveis 
11. Johnny vai á guerra 
12. Mar adentro 
13. Meu pé esquerdo 
14. Munderball 
15. Nascido em 4 de julho 
16. O Homem Elefante 
17. O óleo de Lorenzo 
18. The Best Years of Our Lives 
19. The Other Side of the 
Mountain – Uma janela para o 
céu (Parte 1 e 2) 
 
Deficiência Auditiva 1. A música e o silencio 
2. Mr. Holland – Adorável 
Professor 
3. And now tomorrow 
4. And your name is Jonah 
5. Black 
6. Cop Land 
7. Filhos do silencio 
8. Los amigos raros 
9. O segredo de Beethoven 
10. O país dos surdos 
11. O piano 
12. O segredo de Beethoven 
13. Personal effects 
14. Querido Frankie 
15. Sweet nothing in my ear 
16. The dancer 
17. Tortura silenciosa 
 
Deficiência Intelectual 1. Benny & Joon: corações em 
conflito 
2. City down 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
3. Dominick and Eugene (Nicky 
and Gino) 
4. Eu me chamo Elisabeth 
5. Forrest Gump: o contador de 
histórias 
6. Gaby, uma história verdadeira 
7. Gilbert Grape – Aprendiz de 
sonhador 
8. Inside I’m Dancing 
9. Meu filho, meu mundo 
10. Meu nome é Radio 
11. Loucos de amor 
12. O enigma de Kaspar Hauser 
13. O guardião de memórias 
14. O oitavo dia 
15. O óleo de Lorenzo 
16. O primeiro da classe 
17. Shine – Brilhante 
18. Simples como amar 
19. Uma lição de amor 
 
Deficiência Visual 1. À primeira vista 
2. Além dos meus olhos 
3. Castelo de gelo 
4. Dançando no escuro 
5. Demolidor 
6. Eu não quero voltar sozinho 
7. Jennifer 8 – A próxima vitima 
8. La symphonie pastorale 
9. O sino de Anya 
10. Perfume de mulher 
11. Quando só o coração vê 
12. Ray 
13. Um clarão nas trevas 
14. Vermelho como o céu 
 
Deficiências Múltiplas 1. Amy 
2. Black 
3. As borboletas de Zagorsk 
4. Cegos, surdos e loucos 
5. Experimentando a vida 
6. Helen Keller and Her Teacher 
7. O escafandro e a borboleta 
8. O milagre de Anne Sullivan 
9. Sob suspeita 
10. The unconquered (Helen 
Keller in Her Story) 
11. Uma lição de amor 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Autismo 1. A lenda do pianista do mar 
2. A menina e o cavalo 
3. A mother’s courage: talking 
back to autismo 
4. Á sombra do piano 
5. Adam 
6. Arthur e o infinito: um olhar 
sobre o autismo 
7. Autismo: o musical 
8. Ben X: a fase final 
9. Código para o inferno 
10. Experimentando a vida 
11. Gilbert Grape – Aprendiz de 
sonhador 
12. Loucos de amor 
13. Mary e Max: uma amizade 
diferente 
14. Amargo pesadelo 
15. Meu filho, meu mundo 
16. Meu nome é Khan 
17. O garoto que podia voar 
18. O nome dela é Sabine 
19. Ocean Heaen 
20. Prisioneiro do silencio 
21. Rain man 
22. Ressurreição 
23. Retratos de família 
24. Sei que vou te amar 
25. Tão forte e tão perto 
26. Temple Grandin 
27. Testemunhas do silencio 
28. Um amigo inesperado 
29. Um certo olhar 
30. Um time especial 
31. Uma viagem inesperada 
32. White frog 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
Altas Habilidades/superdotação 1. Academia de gênios 
2. Amadeus 
3. Billy Elliot 
4. Codigo para o inferno 
5. Encontrando Forrester 
6. Escola de rock 
7. Gênio indomável 
8. Hackers – Piratas de 
computador 
9. Infinity – um amor sem limites 
10. Lances inocentes 
11. Mentes que brilham 
12. Meu pé esquerdo 
13. Miss Potter 
14. Música do coração 
15. O céu de outubro 
16. O jogo da imitação 
17. O som do coração 
18. Piaf – um hino amor 
19. Prenda-me se for capaz 
20. Prova de fogo – uma história 
de vida 
21. Ray 
22. Serie Netflix: Scorpion 
23. Shine – Brilhante 
24. Sociedade dos poetas mortos 
25. Uma mente brilhante 
Fonte: Construir Notícias, 2020 
 
 
 
 
 
 
 
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Educação especial e inclusiva 
 
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