Paulo Freire e a pedagogia da inclusão educação como prática de liberdade

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PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DA INCLUSÃO: EDUCAÇÃO COMO 
PRÁTICA DE LIBERDADE. 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
 Juliana Balta Ferreira 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Sandro Garabed Ischkanian 
Neusa Venditte 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
O presente estudo, intitulado “Paulo Freire e a Pedagogia da Inclusão: Educação como prática de 
liberdade”, constitui-se como uma reflexão crítica acerca da relevância do pensamento freireano para a 
construção de uma educação inclusiva, dialógica e emancipatória. A pesquisa, de caráter bibliográfico e 
documental, apoia-se em fontes consagradas, como os escritos de Paulo Freire (1982; 1987; 1991; 1992; 
1994; 1996; 2000) e em contribuições de estudiosos e intérpretes de sua obra, como Alarcão (2001), 
Libâneo (1986), Mizukami (1986), Freitas (2001; 2014) e Santos (1997; 2009), entre outros. A pedagogia 
freireana, fundada no princípio da dialogicidade e da problematização, aponta a educação como prática de 
liberdade, contrapondo-se a modelos bancários e reprodutivistas de ensino. Freire (1996) destaca a 
necessidade de o educador assumir uma postura ética, crítica e comprometida com a transformação social, 
reconhecendo no aluno um sujeito histórico e ativo na produção de conhecimento. A inclusão não se 
limita à presença física dos estudantes nos espaços escolares, mas envolve a construção de condições 
efetivas de participação, escuta e valorização da diversidade. O conceito de risco, presente no Dicionário 
Paulo Freire (Fischer; Lousada, 2010), contribui para compreender os desafios de educar em um mundo 
permeado por incertezas e contradições. Tal noção, ao lado da perspectiva da esperança (Freire, 1992), 
reforça a necessidade de práticas pedagógicas que promovam não apenas a permanência, mas o 
engajamento dos educandos em processos de conscientização. A pedagogia da inclusão, nesse viés, 
articula-se à pedagogia da indignação (Freire, 2000), por meio da qual o educador se posiciona contra 
todas as formas de exclusão e silenciamento. Para a vida atual, algumas etapas se mostram essenciais na 
aplicação da pedagogia freireana como prática de liberdade: Reconhecimento da diversidade – 
compreender a multiplicidade cultural, social e econômica dos estudantes e integrá-la como elemento 
constitutivo do processo educativo. Diálogo crítico e horizontalidade – estabelecer relações pedagógicas 
baseadas no respeito e na escuta, rompendo com o autoritarismo e favorecendo a construção coletiva do 
saber. Contextualização do conhecimento – vincular o conteúdo escolar às realidades concretas, 
possibilitando que os educandos reconheçam a relevância do aprendizado em sua vida cotidiana. 
Conscientização e autonomia – incentivar o desenvolvimento da consciência crítica e da capacidade de 
intervenção transformadora no mundo, superando a passividade diante das injustiças sociais. Inovação e 
tecnologia crítica – utilizar recursos digitais e metodologias ativas como instrumentos de democratização 
do conhecimento, evitando o risco da exclusão digital. Compromisso ético-político – assumir a educação 
como ato de responsabilidade social, voltado à promoção da justiça, da igualdade e da dignidade humana. 
Autores como Morin (1990) e Santos (1997) ampliam o debate ao destacarem a urgência de uma 
racionalidade complexa e de uma pedagogia do conflito, capazes de enfrentar os dilemas contemporâneos 
e promover a reinvenção das práticas educativas em um mundo globalizado e desigual. Freitas (2004) 
introduz o conceito de inédito-viável, essencial para a construção de políticas públicas inclusivas que 
estimulem práticas transformadoras e solidárias. A pedagogia da inclusão, inspirada em Paulo Freire, não 
se reduz a políticas compensatórias, mas constitui um projeto ético-político de transformação social, no 
qual a educação é entendida como prática de liberdade. Tal pedagogia reafirma o compromisso com a 
dignidade humana, a justiça social e a construção de sociedades mais democráticas, ressignificando o 
papel da escola como espaço de formação crítica, emancipatória e humanizadora. 
Palavras-chave: Paulo Freire; pedagogia da inclusão; educação como prática de liberdade; 
educação crítica; justiça social. 
 
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PAULO FREIRE AND THE PEDAGOGY OF INCLUSION: EDUCATION AS 
A PRACTICE OF FREEDOM. 
Simone Helen Drumond Ischkanian 
Gladys Nogueira Cabral 
Juliana Balta Ferreira 
Silvana Nascimento de Carvalho 
Sandro Garabed Ischkanian 
Neusa Venditte 
Gabriel Nascimento de Carvalho 
This study, entitled “Paulo Freire and the Pedagogy of Inclusion: Education as a Practice of Freedom”, 
is a critical reflection on the relevance of Freirean thought for the construction of an inclusive, dialogical, 
and emancipatory education. The research, of bibliographic and documentary character, is grounded in 
authoritative sources such as the works of Paulo Freire (1982; 1987; 1991; 1992; 1994; 1996; 2000) and 
in the contributions of scholars and interpreters of his work, such as Alarcão (2001), Libâneo (1986), 
Mizukami (1986), Freitas (2001; 2014), and Santos (1997; 2009), among others. Freire’s pedagogy, 
founded on the principle of dialogicity and problem-posing education, points to education as a practice of 
freedom, opposing banking and reproductive models of teaching. Freire (1996) emphasizes the need for 
the educator to adopt an ethical, critical, and socially committed stance, recognizing the student as a 
historical subject actively engaged in the production of knowledge. Inclusion, therefore, goes beyond the 
mere physical presence of students in schools, involving instead the construction of effective conditions 
for participation, listening, and the valuing of diversity. The concept of risk, presented in the Paulo Freire 
Dictionary (Fischer; Lousada, 2010), helps us understand the challenges of educating in a world marked 
by uncertainties and contradictions. This notion, alongside the perspective of hope (Freire, 1992), 
reinforces the need for pedagogical practices that promote not only permanence but also the engagement 
of learners in processes of critical consciousness. The pedagogy of inclusion, in this sense, aligns with the 
pedagogy of indignation (Freire, 2000), through which the educator takes a stand against all forms of 
exclusion and silencing. For contemporary life, several essential steps emerge in applying Freire’s 
pedagogy as a practice of freedom: Recognition of diversity – acknowledging the cultural, social, and 
economic multiplicity of students and integrating it as a core element of the educational process. Critical 
dialogue and horizontality – establishing pedagogical relationships based on respect and listening, 
breaking with authoritarianism, and fostering collective knowledge-building. Contextualization of 
knowledge – linking school content to real-life situations, enabling learners to see the relevance of 
education in their daily lives. Conscientization and autonomy – promoting the development of critical 
consciousness and the capacity for transformative intervention in the world, moving beyond passivity in 
the face of social injustices. Innovation and critical technology – using digital resources and active 
methodologies as tools for the democratization of knowledge while avoiding the risks of digital exclusion. 
Ethical-political commitment – assuming education as an act of social responsibility, aimed at promoting 
justice, equality, and human dignity. Authors such as Morin (1990) and Santos (1997) broaden this debate 
by emphasizing the urgency of a complex rationality and a pedagogy of conflict, capable of addressing 
contemporary dilemmas and reinventing educational practices in a globalized and unequal world. Freitas 
(2004) introduces the concept of the inédito-viável (the viable-unprecedented), which is essential for 
building inclusive public policies that encourage transformative and solidarity-baseda diversidade de experiências dos estudantes, aliadas à consciência crítica e autonomia dos 
educadores, fortalecem a construção coletiva do conhecimento, promovendo a inclusão e 
preparando os sujeitos para interagir com diferentes perspectivas, tomar decisões 
fundamentadas, agir de forma ética e engajar-se na transformação da sociedade. 
Neusa Venditte (2025) enfatiza que o reconhecimento das histórias de vida e 
experiências culturais dos alunos é essencial para desenvolver ambientes educativos que 
estimulem a autonomia, a participação e a criatividade, permitindo que os educadores, ao 
refletirem sobre suas próprias práticas e limitações, fortaleçam a conscientização crítica dos 
estudantes e promovam a aprendizagem significativa, inclusiva e socialmente transformadora. 
Gabriel Nascimento de Carvalho (2025) argumenta que a prática pedagógica centrada 
na valorização das experiências individuais e coletivas dos estudantes, aliada à autonomia e 
consciência crítica dos educadores, cria condições para que todos os sujeitos se tornem 
protagonistas do processo educativo, participando ativamente da construção do conhecimento, 
desenvolvendo competências éticas, sociais e cognitivas, e consolidando a educação como 
ferramenta de transformação social. 
A pedagogia freireana mostra que a autonomia e a conscientização não são conquistas 
imediatas, mas processos contínuos que demandam reflexão, diálogo e engajamento em práticas 
educativas que desafiem a reprodução de padrões autoritários e incentivem a liberdade e a 
responsabilidade ética (Freire, 1987). 
Freitas (2004) evidencia que a participação dos educadores na construção de políticas 
públicas inclusivas reforça a autonomia docente, pois cria espaços de experimentação e inovação 
que fortalecem a capacidade de decisão, reflexão e transformação da prática pedagógica. 
 
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A utilização de tecnologias, metodologias ativas e estratégias de ensino participativas, 
conforme Freitas, Leite e Lima (2012), contribui para desenvolver a autonomia dos sujeitos, pois 
permite que educandos e educadores se tornem protagonistas de seu processo de aprendizagem, 
promovendo a conscientização sobre seu papel na transformação da sociedade. 
A integração entre conscientização e autonomia, conforme defendem Freire (1987) e 
Freitas (2001; 2014), constitui a base de uma educação verdadeiramente transformadora, na qual 
o processo de ensino-aprendizagem deixa de ser unidirecional e se configura como um espaço de 
diálogo constante, reflexão crítica e construção coletiva do conhecimento, permitindo que 
educadores e educandos se reconheçam mutuamente como sujeitos ativos, capazes de intervir na 
realidade e de questionar estruturas sociais, culturais e políticas que reproduzem desigualdades. 
A conscientização não se restringe à percepção da realidade, mas se alia à autonomia 
para capacitar os sujeitos a tomar decisões fundamentadas, dialogar com diferentes perspectivas 
e participar ativamente da organização e transformação de seu ambiente, rompendo com práticas 
autoritárias que tradicionalmente impõem conhecimento de cima para baixo e limitam o 
protagonismo do estudante. 
Ao promover simultaneamente conscientização e autonomia, a prática educativa 
fortalece a capacidade de ambos, professores e alunos, de agir de forma ética, responsável e 
comprometida com a justiça social, construindo uma comunidade escolar inclusiva, crítica e 
solidária, na qual a diversidade de experiências, saberes e identidades é reconhecida como fonte 
de aprendizado e inovação. Freitas (2001; 2014) destaca que essa integração exige que o 
educador esteja continuamente atento às suas próprias limitações, pré-conceitos e 
potencialidades, pois somente a reflexão crítica sobre a própria prática permite criar ambientes 
educativos que incentivem a participação, a criatividade, a tomada de decisão consciente e o 
diálogo horizontal, fortalecendo a autonomia de todos os sujeitos envolvidos. 
A articulação entre conscientização e autonomia transforma o ato educativo em um 
exercício coletivo de emancipação, no qual os estudantes passam a compreender seu papel social 
e político, desenvolvendo habilidades de análise crítica, resolução de problemas e colaboração, 
ao mesmo tempo em que se tornam capazes de questionar injustiças e propor mudanças 
significativas em seu contexto. Freire (1987) argumenta que essa dimensão ética e crítica da 
educação é fundamental para formar cidadãos conscientes, autônomos e engajados, capazes de 
interagir com o mundo de forma reflexiva, solidária e transformadora, mostrando que a 
verdadeira educação não se limita à instrução, mas promove a liberdade, a responsabilidade e a 
capacidade de intervenção social. 
 
 
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2.4. DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA PEDAGOGIA FREIREANA 
A pedagogia freireana, fundamentada nos princípios de esperança, risco e inédito-
viável, enfrenta atualmente desafios complexos, pois o mundo contemporâneo apresenta 
contradições sociais profundas, desigualdades econômicas acentuadas e múltiplas formas de 
opressão que exigem práticas educativas inovadoras e sensíveis às realidades dos sujeitos, 
reforçando a necessidade de que educadores e educandos desenvolvam consciência crítica e 
capacidade de intervenção transformadora. 
A aplicação do conceito de esperança na pedagogia freireana implica a criação de 
espaços educativos que, mesmo diante de adversidades sociais e políticas, promovam a 
possibilidade de transformação, permitindo que os estudantes percebam que suas ações têm 
potencial de gerar mudanças significativas em suas comunidades, fortalecendo a autonomia e o 
protagonismo social (Freire, 1996; Libâneo, 1986). 
O risco, outro conceito central, desafia educadores a experimentarem novas 
metodologias, tecnologias e abordagens pedagógicas, assumindo a incerteza como parte 
intrínseca do processo educativo, de modo que a inovação se torne um instrumento de 
conscientização e construção de conhecimento coletivo, rompendo com práticas autoritárias e 
mecanicistas de ensino (Freire, 1987; Lucarelli, 2009). 
O inédito-viável, conceito desenvolvido por Freitas (2004) e inspirado em Freire, sugere 
que a prática pedagógica deve buscar soluções criativas e possíveis frente aos desafios 
contemporâneos, promovendo experiências de ensino que transformem a realidade educacional 
sem perder de vista a viabilidade social, política e tecnológica de sua aplicação, especialmente 
em contextos de exclusão e desigualdade. 
As desigualdades sociais e econômicas configuram um obstáculo permanente à 
implementação da pedagogia freireana, pois a falta de acesso a recursos básicos, incluindo 
infraestrutura escolar adequada e tecnologias digitais, limita o exercício da autonomia e da 
 
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participação crítica dos educandos, exigindo que as políticas públicas e práticas pedagógicas 
sejam articuladas de forma a mitigar essas desigualdades (Libâneo, 1986; Morin, 1990). 
A exclusão digital, exacerbada pela expansão de tecnologias sem inclusão social efetiva, 
representa um desafio contemporâneo que requer a incorporação de metodologias de mediação 
tecnológica, como proposto por Moraes, Leite, Gessinger, Freitas e Lima (2013) no LabTEAR, 
permitindo que todos os estudantes participem ativamente do processo educativo e desenvolvam 
competências digitais críticas, fundamentais para a cidadania no século XXI. 
A utilização de dispositivos móveis e laboratórios móveis, conforme Moraes, Leite, Luz 
Dias, Figueiredo, Gessinger e Nunes (2015), evidencia que a inovação tecnológica deve ser 
acompanhada de mediação pedagógica consciente, de forma que a pedagogia freireana não seja 
reduzida à simples digitalização do ensino, mas sim à criação de ambientes de aprendizagem 
inclusivos, colaborativos e críticos, que respeitem a diversidade cultural e social dos sujeitos. 
A pedagogia freireana contemporânea enfrenta, ainda, o desafio de lidar com novos 
modelosde opressão, muitas vezes sutis e estruturais, que se manifestam na forma de 
preconceitos, discriminações e hierarquias simbólicas, exigindo que educadores desenvolvam 
habilidades para promover reflexão crítica, diálogo e engajamento ético, fortalecendo a 
conscientização e a autonomia dos alunos (Freire, 1987; Freitas, 2014). 
O desenvolvimento da consciência crítica nos educadores é fundamental, pois 
professores autônomos e conscientes são capazes de criar ambientes de aprendizagem que 
estimulem o protagonismo dos estudantes, a criatividade, o pensamento crítico e a participação 
ativa, consolidando a pedagogia freireana como prática socialmente transformadora (Freitas, 
2001; Libâneo, 1986). 
A aplicação da pedagogia freireana no ensino universitário, conforme demonstram 
Moraes, Leite, Gessinger e Lima (2013), requer adaptação de métodos tradicionais para 
contextos inovadores, como aulas laboratoriais, pesquisa em sala de aula e atividades 
colaborativas, que permitam aos estudantes experimentar o risco e o inédito-viável, ao mesmo 
tempo em que desenvolvem competências de reflexão crítica e ação social. 
A incorporação de práticas de mediação pedagógica, utilizando recursos tecnológicos e 
metodologias ativas, como o LabsMóveis, permite que a pedagogia freireana seja aplicada em 
contextos contemporâneos de diversidade e complexidade, promovendo a inclusão digital, a 
colaboração e a construção coletiva do conhecimento, mantendo o foco na autonomia e na 
conscientização dos sujeitos (Moraes et al., 2015). 
As contradições do mundo atual, incluindo desigualdade, instabilidade política e crises 
ambientais, exigem que a pedagogia freireana seja continuamente reinterpretada e adaptada, de 
modo que os conceitos de esperança, risco e inédito-viável sirvam como instrumentos para o 
 
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fortalecimento de uma educação crítica, ética e socialmente engajada (Morin, 1990; Lucarelli, 
2009). 
A democratização da escola, proposta por Libâneo (1986), permanece um desafio 
contemporâneo, pois a pedagogia freireana deve articular-se com políticas públicas, práticas 
curriculares inovadoras e participação comunitária, garantindo que os processos de ensino-
aprendizagem incluam a voz dos sujeitos e promovam a construção de conhecimento 
emancipatório. 
Simone Helen Drumond Ischkanian (2025) destaca que a democratização da escola 
exige que a pedagogia freireana seja aplicada de forma contextualizada, articulando políticas 
públicas inclusivas com práticas curriculares inovadoras que respeitem a diversidade de 
saberes e experiências dos alunos, permitindo que cada estudante tenha voz ativa no processo 
educativo e contribua para a construção coletiva de conhecimento emancipatório e socialmente 
transformador. 
Gladys Nogueira Cabral (2025) enfatiza que a democratização escolar implica na 
criação de ambientes pedagógicos que favoreçam a participação comunitária, a escuta ativa e a 
valorização da diversidade cultural e social dos alunos, possibilitando que as práticas 
educativas promovam a autonomia dos estudantes, fortaleçam sua consciência crítica e 
consolidem o conhecimento como instrumento de transformação social, alinhado aos princípios 
freireanos de inclusão e justiça. 
Juliana Balta Ferreira (2025) argumenta que a democratização da escola depende da 
integração entre inovação pedagógica, tecnologias educacionais e práticas de mediação ativa, 
de modo que os alunos possam interagir criticamente com os conteúdos, dialogar com diferentes 
perspectivas e participar de forma efetiva na construção do currículo, promovendo a 
aprendizagem colaborativa, a equidade e a construção de cidadãos conscientes e socialmente 
engajados. 
Silvana Nascimento de Carvalho (2025) ressalta que políticas públicas e currículos 
flexíveis devem caminhar lado a lado com a pedagogia freireana, garantindo que a 
democratização da escola não se limite à infraestrutura física ou acesso formal, mas contemple 
a participação efetiva dos sujeitos no processo educativo, fortalecendo a autonomia, a 
criatividade, o protagonismo e a capacidade crítica dos alunos em contextos educativos 
complexos e desafiadores. 
Sandro Garabed Ischkanian (2025) destaca que a democratização escolar, conforme 
proposta por Libâneo, só se torna efetiva quando práticas pedagógicas inovadoras e inclusivas 
permitem que educadores e educandos construam juntos o conhecimento, incorporando 
 
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experiências de vida, saberes culturais e comunitários, promovendo a conscientização, a 
autonomia e a transformação social dentro e fora da sala de aula. 
Neusa Venditte (2025) enfatiza que a democratização da escola deve contemplar 
estratégias pedagógicas que integrem participação comunitária, inclusão cultural e abordagem 
lúdica, de modo que os alunos se sintam valorizados, ouvidos e capazes de exercer sua 
autonomia, fortalecendo a construção coletiva do conhecimento e contribuindo para a formação 
de sujeitos críticos, éticos e engajados socialmente, conforme os princípios da pedagogia 
freireana. 
Gabriel Nascimento de Carvalho (2025) argumenta que a democratização escolar 
exige um compromisso contínuo com práticas pedagógicas que articulem políticas públicas, 
currículo participativo e inovação educativa, garantindo que os estudantes não sejam meros 
receptores de conhecimento, mas sujeitos ativos que possam refletir criticamente, tomar 
decisões conscientes e colaborar na transformação de sua realidade social, consolidando a 
pedagogia freireana como instrumento de emancipação e justiça social. 
A prática pedagógica baseada na pedagogia freireana exige que educadores assumam o 
papel de mediadores críticos, capazes de dialogar com as experiências dos alunos e fomentar 
ambientes de aprendizagem que valorizem a diversidade cultural, social e econômica, 
fortalecendo a construção coletiva de conhecimento e a capacidade de intervenção social dos 
estudantes (Mizukami, 1986; Moraes & Lima, 2012). 
A pedagogia freireana contemporânea enfrenta o desafio de articular teoria e prática, 
conforme apontado por Lucarelli (2009), promovendo a inovação em sala de aula sem perder a 
dimensão ética e crítica, garantindo que os estudantes desenvolvam autonomia, consciência 
social e responsabilidade sobre suas ações e escolhas no contexto educacional e social. 
O ensino superior também é palco de desafios, pois exige a construção de ambientes de 
aprendizagem que integrem pesquisa, tecnologia e pedagogia crítica, promovendo a 
conscientização, a autonomia e a participação ativa dos estudantes na produção de conhecimento 
relevante, conectado à realidade social (Moraes & Lima, 2012; Leite, Lucarelli & Veiga, 1999). 
A pedagogia freireana, ao enfrentar os desafios contemporâneos, reafirma sua profunda 
relevância social, pois estabelece uma abordagem educativa capaz de articular os princípios de 
esperança, risco e inédito-viável com práticas pedagógicas éticas, inclusivas e transformadoras, 
de modo que tanto educadores quanto educandos se tornem sujeitos ativos e críticos, conscientes 
de seu papel na sociedade e capazes de intervir de maneira reflexiva e responsável nas estruturas 
sociais que os cercam; ao mesmo tempo, essa pedagogia promove a ruptura com modelos 
autoritários de ensino, que historicamente limitam a participação, a autonomia e a criatividade 
dos estudantes, fortalecendo a construção de uma educação que valoriza a pluralidade de 
 
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experiências, saberes e identidades e fomenta a cidadania crítica, a justiça social e a consciência 
coletiva como elementos centrais do processo educativo. 
Ao combinar a dimensão ética com a prática pedagógica inovadora, a pedagogia 
freireana contemporânea busca criar espaços de aprendizagem nos quais a diversidade cultural, 
social e econômica seja reconhecida e valorizada, transformando a sala de aula em um ambiente 
de diálogo, escuta ativa e construção coletiva do conhecimento, no qual cada sujeito tenhavoz e 
possa contribuir para decisões e projetos que impactam a comunidade escolar e a sociedade em 
geral, demonstrando que a educação pode ser um instrumento poderoso de emancipação e 
transformação social. 
A inclusão do conceito de risco reforça a capacidade da pedagogia freireana de lidar 
com incertezas e desafios próprios do mundo contemporâneo, incentivando educadores a 
experimentar novas metodologias, tecnologias e estratégias didáticas, ao mesmo tempo em que 
promovem a autonomia e a consciência crítica dos alunos, preparando-os para enfrentar 
contradições sociais, desigualdades estruturais e novas formas de opressão com criatividade, 
coragem e responsabilidade ética, consolidando uma prática educativa dinâmica e socialmente 
comprometida. 
O inédito-viável, por sua vez, possibilita que a pedagogia freireana não se limite à 
reprodução de saberes preexistentes, mas que estimule a criação de soluções inovadoras e 
contextualizadas, capazes de responder às necessidades específicas de cada grupo social e de 
cada estudante, respeitando suas experiências, identidades e valores, e fortalecendo o 
protagonismo do educando como agente de transformação social, enquanto o educador atua 
como mediador consciente, ético e comprometido com a democratização do ensino. 
A pedagogia freireana reafirma sua relevância não apenas como teoria, mas como 
prática concreta, pois ela articula de maneira integrada aprendizagem significativa, 
desenvolvimento da consciência crítica e ação social efetiva, mostrando que o processo 
educativo não se limita à transmissão de conteúdos, mas se constitui como espaço de construção 
ética e coletiva do conhecimento. Ao colocar a experiência dos sujeitos como ponto de partida, 
essa abordagem promove a reflexão sobre a realidade, permitindo que alunos e educadores 
reconheçam as desigualdades, os desafios e as contradições do mundo contemporâneo, e 
desenvolvam estratégias para intervir de forma consciente e responsável, fortalecendo a 
autonomia, o protagonismo e a capacidade de transformação social de todos os envolvidos. 
Quando orientada por princípios de ética, inclusão e inovação, a pedagogia freireana 
transforma a educação em um instrumento poderoso para a formação de cidadãos críticos e 
socialmente engajados, capazes de dialogar com diferentes perspectivas, respeitar a diversidade 
cultural e contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária. 
 
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2.5. O PAPEL ÉTICO-POLÍTICO DA ESCOLA E DO EDUCADOR 
A escola, na perspectiva freireana, deve ser entendida como um espaço ético e político 
de emancipação, no qual a construção coletiva do saber não se limita à transmissão de conteúdos, 
mas envolve o diálogo constante entre educadores e educandos, permitindo que todos se 
reconheçam como sujeitos ativos, críticos e responsáveis por transformar a realidade social em 
que estão inseridos (Freire, 1987; Alarcão, 2001). 
O papel do educador ultrapassa a função de transmissor de conhecimento, assumindo a 
responsabilidade de mediar experiências, valorizar saberes diversos e articular teoria e prática 
para promover justiça social, cidadania e dignidade humana, tornando a educação uma prática 
profundamente ética e politicamente comprometida (Freire, 1996; Freitas, 2001). 
A democratização da escola, como proposta por Libâneo (1986), evidencia que a 
participação de todos os sujeitos — educadores, estudantes e comunidade — é fundamental para 
que o processo educativo seja verdadeiramente inclusivo, capaz de superar hierarquias 
tradicionais e ampliar a autonomia de cada indivíduo na construção do conhecimento (Libâneo, 
1986; Drumond Ischkanian, 2025). 
O compromisso ético do educador requer reflexão constante sobre suas próprias 
práticas, preconceitos e limitações, de modo que possa criar ambientes de aprendizagem 
inclusivos e críticos, nos quais a diversidade cultural, social e identitária seja reconhecida como 
recurso pedagógico e não como obstáculo (Freire, 1991; Freitas, 2014). 
A pedagogia freireana fortalece a consciência crítica dos sujeitos, incentivando que 
educandos compreendam as estruturas sociais que reproduzem desigualdades, desenvolvam 
capacidade de intervenção e assumam um papel ativo na transformação de sua realidade, 
articulando aprendizado significativo com engajamento social. 
Ao integrar o conceito de risco, a prática educativa torna-se uma experiência que exige 
coragem do educador e do aluno, permitindo experimentar métodos inovadores, explorar o 
 
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inédito-viável e refletir criticamente sobre os resultados, sempre em busca de práticas que 
respeitem a ética, a justiça social e a inclusão (Fischer & Lousada, 2010; Freitas, 2004). 
O educador, ao atuar como mediador consciente, promove a autonomia do educando, 
reconhecendo suas experiências, histórias de vida e saberes prévios, transformando a sala de aula 
em um espaço de diálogo horizontal, aprendizagem compartilhada e construção coletiva. 
Práticas inovadoras, como o LabTEAR e os LabsMóveis, demonstram que a mediação 
pedagógica tecnológica pode ser incorporada à pedagogia freireana, ampliando oportunidades de 
participação, colaboração e reflexão crítica, especialmente em contextos universitários, sem 
perder o foco ético-político e transformador da educação. 
O papel ético-político da escola também envolve enfrentar novas formas de opressão, 
preconceito e exclusão social, de modo que o educador se comprometa não apenas com o 
conteúdo, mas com a formação integral do sujeito, garantindo que a aprendizagem seja 
instrumento de emancipação, solidariedade e justiça (Freire, 2000; Freitas, 2001). 
A articulação entre teoria e prática é essencial, pois o conhecimento deve ser sempre 
aplicado com ética, reflexão crítica e comprometimento social, de forma que a ação educativa 
contribua para a construção de uma sociedade mais democrática, equitativa e participativa (Rios, 
2001; Leite, Lucarelli & Veiga, 1999). 
A escola, enquanto espaço de mediação cultural, deve estimular a escuta ativa, a 
valorização da experiência dos alunos e o diálogo intersubjetivo, permitindo que cada sujeito 
participe da construção coletiva do saber e compreenda seu papel como cidadão crítico e 
transformador. 
A consciência ética do educador implica assumir responsabilidade por suas decisões 
pedagógicas, considerando o impacto delas sobre a formação integral dos estudantes e a 
promoção de valores de equidade, respeito e solidariedade, consolidando o papel da escola como 
espaço de construção de cidadania (Freitas, 2014; Drumond Ischkanian, 2025). 
O compromisso político da escola se manifesta de maneira concreta na busca contínua 
por práticas pedagógicas que não apenas transmitam conteúdos, mas que também desafiem e 
superem desigualdades estruturais, promovendo inclusão social efetiva e ampliando 
oportunidades de aprendizagem significativa para todos os estudantes, independentemente de sua 
origem socioeconômica, cultural ou regional. Essa perspectiva exige que a escola reconheça a 
diversidade como elemento central do processo educativo, incorporando saberes, experiências e 
identidades distintas ao currículo e às metodologias de ensino, de modo que cada estudante se 
sinta valorizado, ouvido e capaz de contribuir ativamente para a construção coletiva do 
conhecimento. Ao atuar politicamente nesse sentido, a escola não apenas educa para a aquisição 
de habilidades cognitivas, mas também forma cidadãos críticos, éticos e socialmente engajados, 
 
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capazes de compreender e intervir nas estruturas sociais que reproduzem desigualdades, 
fortalecendo a justiça social, a equidade e a participação democrática como princípios 
orientadores da educação. 
O compromisso político da escola exige que os educadores assumam papéis ativos de 
reflexão crítica e mediação pedagógica, articulando teoria e prática de forma a criar ambientes de 
aprendizagem inclusivos, colaborativose sensíveis às necessidades e potencialidades de cada 
estudante, promovendo autonomia, protagonismo e consciência social (Libâneo, 1986; Solé, 
2006). Esse compromisso transforma a escola em um espaço de resistência contra modelos de 
ensino excludentes e autoritários, consolidando a educação como instrumento de emancipação 
social e cultural e reafirmando seu papel como agente de transformação, capaz de contribuir para 
a construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária. 
A pedagogia freireana entende que o conhecimento não é neutro, devendo ser articulado 
com ética, crítica e reflexão social, de modo que a escola funcione como espaço de formação de 
sujeitos autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de intervir na sociedade com 
responsabilidade e compromisso social (Freire, 1987; Santos, 2009). 
A prática educativa ética e política exige que o professor atue como facilitador da 
aprendizagem e agente de transformação, integrando inovação, tecnologias, mediação 
pedagógica e reflexão crítica, de modo que o processo educativo seja sempre orientado por 
valores de justiça social, inclusão e emancipação (Moraes et al., 2013; Freitas, 2012). 
O educador, ao valorizar as experiências dos estudantes, desenvolver sua própria 
consciência crítica e comprometer-se com práticas inclusivas e éticas, fortalece a escola como 
espaço de resistência a modelos autoritários de ensino, promovendo a construção coletiva de 
conhecimento e o protagonismo estudantil (Freire, 1996; Mizukami, 1986). 
A escola e o educador, enquanto sujeitos ético-políticos, carregam a responsabilidade de 
articular de maneira consistente e reflexiva o currículo, as práticas pedagógicas e a participação 
comunitária, criando um ambiente educativo que vá além da simples transmissão de conteúdos e 
se configure como um espaço de diálogo, escuta ativa e construção coletiva do saber, no qual 
cada estudante possa reconhecer-se como protagonista de sua própria aprendizagem e 
compreender seu papel social, ético e político na transformação da realidade. Essa articulação 
exige que o educador seja simultaneamente mediador, pesquisador e agente de inovação 
pedagógica, capaz de identificar as necessidades, potencialidades e diversidades presentes em 
sala de aula, integrando experiências culturais, sociais e históricas dos alunos ao processo 
educativo, de modo que o conhecimento produzido seja significativo, contextualizado e 
comprometido com a promoção da justiça social, da equidade e da cidadania. 
 
39 
A prática educativa ética e política demanda que a escola atue como um espaço de 
articulação com a comunidade, reconhecendo e valorizando saberes locais, tradições culturais e 
demandas sociais, de modo a construir currículos e metodologias que respondam às realidades 
concretas dos sujeitos, fortalecendo vínculos de solidariedade e pertencimento (Freire, 1991; 
Lucarelli, 2009). Ao assumir essa responsabilidade, o educador contribui para a formação de 
cidadãos críticos, autônomos e engajados, capazes de agir de forma ética, participativa e 
transformadora na sociedade, consolidando a educação como um instrumento de emancipação 
social e cultural, alinhado aos princípios freireanos de diálogo, consciência crítica e ação 
coletiva. 
3. CONCLUSÃO 
O presente estudo evidencia que a pedagogia de Paulo Freire permanece profundamente 
atual e relevante, especialmente quando analisada sob a perspectiva da inclusão e da educação 
como prática de liberdade. Ao valorizar a diversidade cultural, social e econômica, e ao 
promover a escuta ativa, o diálogo e a participação crítica dos sujeitos, a pedagogia freireana 
demonstra que a educação vai muito além da mera transmissão de conteúdos: ela se configura 
como um espaço ético, político e emancipatório, capaz de formar cidadãos autônomos, críticos e 
comprometidos com a transformação social. 
A educação inclusiva, fundamentada nos princípios freireanos, revela-se como um 
caminho para superar práticas excludentes e hierarquizantes, fortalecendo a construção coletiva 
do conhecimento e garantindo que cada aluno seja reconhecido em sua singularidade e 
potencialidade. A pedagogia da inclusão não apenas democratiza o acesso ao ensino, mas 
também transforma a própria experiência educativa em um ato de liberdade, no qual educadores 
e educandos constroem juntos ambientes de aprendizado significativos, éticos e socialmente 
engajados. 
A reflexão sobre Paulo Freire e sua pedagogia da inclusão reforça a urgência de práticas 
educativas que promovam justiça social, equidade e solidariedade, lembrando que a escola e o 
educador têm papel central na formação de sujeitos capazes de intervir no mundo de maneira 
crítica, responsável e transformadora. Investir em uma educação orientada pela liberdade e pelo 
respeito à diversidade significa acreditar no potencial humano para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva, consolidando a pedagogia freireana como 
referência ética e política para todos os tempos. 
 
 
40 
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42practices. The 
pedagogy of inclusion, inspired by Paulo Freire, does not reduce itself to compensatory policies but rather 
constitutes an ethical-political project of social transformation, in which education is understood as a 
practice of freedom. This pedagogy reaffirms the commitment to human dignity, social justice, and the 
construction of more democratic societies, re-signifying the role of the school as a space for critical, 
emancipatory, and humanizing education. 
Keywords: Paulo Freire; pedagogy of inclusion; education as a practice of freedom; critical 
education; social justice. 
 
4 
 
1. INTRODUÇÃO 
Paulo Freire, um dos maiores pensadores da educação do século XX, deixou um legado 
que ultrapassa fronteiras geográficas e temporais, permanecendo atual em um mundo marcado 
por desigualdades sociais, econômicas e culturais. Embora Freire não tenha elaborado 
explicitamente uma ―pedagogia da inclusão‖, suas obras, como Educação como Prática da 
Liberdade (1982), Pedagogia do Oprimido (1987) e Pedagogia da Autonomia (1996), fornecem 
os fundamentos para pensar uma educação inclusiva, pautada na dignidade humana, no respeito 
às diferenças e na emancipação dos sujeitos. A noção de inclusão, neste horizonte, não se reduz a 
garantir acesso à escola, mas implica transformar o espaço educativo em território de 
participação efetiva, diálogo e construção coletiva de saberes. 
O princípio da educação como prática de liberdade, em oposição ao modelo bancário 
criticado por Freire (1987), constitui-se como eixo estruturante da pedagogia freireana. A escola, 
nesse paradigma, não pode ser vista como mero depósito de informações, mas como espaço 
dinâmico de problematização e reflexão crítica sobre a realidade. Ao possibilitar que o educando 
―leia o mundo‖ antes mesmo de ―ler a palavra‖, como afirma o autor, a educação passa a assumir 
um papel transformador e libertador, preparando sujeitos para intervir em suas comunidades e na 
sociedade em geral. 
A pedagogia da inclusão encontra, nesse contexto, respaldo nas concepções freireanas 
ao compreender que ―ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo‖ (Freire, 1987). O reconhecimento da 
diversidade cultural, social, étnica e econômica dos educandos passa a ser um elemento essencial 
do processo pedagógico. Não se trata apenas de acolher diferenças, mas de valorizá-las como 
fontes de conhecimento e de enriquecimento coletivo, fortalecendo a escola como espaço de 
convivência democrática. 
Um aspecto central da pedagogia freireana é o diálogo, compreendido não como 
simples troca de informações, mas como encontro entre sujeitos livres e iguais que buscam, 
juntos, compreender e transformar a realidade (Freire, 1996). O diálogo é condição indispensável 
para a inclusão, pois rompe com hierarquias autoritárias e permite que vozes historicamente 
silenciadas sejam ouvidas, reconhecidas e respeitadas. É pela via dialógica que se constrói uma 
escola verdadeiramente democrática, comprometida com a justiça social. 
Freire (1996), conscientizar-se significa compreender criticamente a realidade, 
identificando estruturas de opressão e possibilidades de transformação. A pedagogia da inclusão, 
neste viés, não pode se limitar a inserir estudantes no espaço escolar, mas deve formar cidadãos 
 
5 
conscientes, capazes de agir coletivamente em prol de mudanças sociais. Trata-se de transformar 
o oprimido em sujeito histórico ativo, capaz de reivindicar seus direitos e participar da 
construção de uma sociedade mais justa. 
A pedagogia da indignação (Freire, 2000) amplia esse horizonte ao destacar a 
necessidade de se posicionar eticamente contra toda forma de exclusão, discriminação e 
desumanização. O educador, nesse sentido, não pode ser neutro, pois a neutralidade em 
contextos de injustiça favorece a manutenção do status quo. A indignação pedagógica traduz-se 
em práticas educativas que denunciam a opressão e anunciam alternativas, abrindo espaço para 
que a escola se torne instrumento de transformação social. 
O conceito de risco, apresentado por Fischer e Lousada (2010) no Dicionário Paulo 
Freire, também é relevante para pensar a pedagogia da inclusão na atualidade. Educar em 
tempos de incertezas e contradições implica assumir riscos, pois não há garantias absolutas de 
sucesso. Entretanto, é nesse cenário que se reafirma a importância da esperança, vista por Freire 
(1992) como motor de toda ação transformadora. A educação inclusiva precisa, portanto, cultivar 
a esperança crítica, que não é ingênua, mas engajada na luta por condições melhores de vida. 
Freitas (2004) contribui ao dialogar com o conceito freireano do inédito-viável, 
compreendido como aquilo que ainda não existe, mas que pode ser construído coletivamente a 
partir da ação crítica e solidária dos sujeitos. No campo da inclusão, o inédito-viável aponta para 
a necessidade de políticas públicas inovadoras, capazes de superar modelos excludentes e criar 
condições efetivas de acesso, permanência e participação plena de todos os estudantes nos 
processos educativos. 
A conexão entre educação como prática de liberdade e pedagogia inclusiva se 
evidencia, ainda, na rejeição da alienação. A massificação e a falta de liberdade, como alerta 
Freire (1982), desumanizam os sujeitos e os tornam objetos de sistemas opressores. A educação 
libertadora combate esse processo ao estimular a autonomia e a participação ativa, possibilitando 
que os educandos se reconheçam como protagonistas de sua própria história. 
A valorização da multiplicidade é outro fundamento que une a pedagogia freireana à 
pedagogia da inclusão. Ser diferente não significa ser inferior ou oposto ao que se considera 
―normal‖; pelo contrário, a diferença é elemento que enriquece a vida em comunidade e amplia 
as possibilidades de convivência democrática (Morin, 1990). A escola inclusiva deve, assim, 
compreender o múltiplo como universal, cultivando uma cultura de respeito às diversidades. 
Do ponto de vista metodológico, os Círculos de Cultura idealizados por Freire 
representam um espaço privilegiado para a prática inclusiva. Neles, todos os participantes são 
sujeitos ativos do processo educativo, compartilhando saberes e experiências a partir de sua 
realidade cotidiana. Ao transformar a sala de aula em círculo de cultura, a educação rompe 
 
6 
barreiras hierárquicas e possibilita que estudantes historicamente marginalizados tenham voz e 
protagonismo no processo de aprendizagem. 
A gestão participativa da escola, fundamentada na escuta das necessidades dos 
educandos e na construção coletiva de decisões. Essa prática, inspirada nos princípios da 
democracia radical, fortalece a relação entre escola e comunidade, ressignificando o papel da 
instituição escolar como espaço de acolhimento e transformação social (Libâneo, 1986; Alarcão, 
2001). 
A obra de Freire também inspira reflexões sobre os desafios contemporâneos da 
inclusão, como a exclusão digital, as desigualdades socioeconômicas e os novos modelos de 
opressão em um mundo globalizado. Autores como Santos (1997, 2009) e Morin (1990) 
contribuem ao propor uma racionalidade complexa e uma pedagogia do conflito, capazes de 
enfrentar os dilemas atuais e de reinventar práticas educativas diante da diversidade e da 
incerteza. 
Em sociedades marcadas por profundas desigualdades, a pedagogia freireana reafirma a 
centralidade da ética da libertação, que não se reduz a um discurso abstrato, mas se concretiza 
em práticas pedagógicas voltadas à dignidade humana e à justiça social. Isso significa que o 
compromisso do educador vai além da transmissão de conteúdos: envolve assumir a educação 
como ato político e ético, orientado para a transformação das estruturas de opressão. 
Nesse horizonte, o papel do educador é profundamente ressignificado. Ele deixa de ser 
mero transmissor de conhecimentos para se tornarmediador crítico, capaz de articular saberes 
acadêmicos com saberes populares, dialogar com a realidade concreta dos educandos e estimular 
a autonomia intelectual e política. Assim, a relação entre educador e educando se estabelece 
como parceria dialógica, em que ambos aprendem e se transformam mutuamente (Freire, 1996). 
A escola assume-se como espaço de emancipação, onde o saber não é imposto de forma 
vertical, mas construído coletivamente. Tal perspectiva rompe com a lógica meritocrática e 
excludente que ainda persiste em muitos sistemas educacionais, colocando em seu lugar uma 
prática pedagógica pautada na cooperação, solidariedade e justiça. 
A pedagogia da inclusão, inspirada em Paulo Freire, também chama atenção para a 
importância das tecnologias digitais, que podem ser instrumentos de democratização do 
conhecimento ou novos mecanismos de exclusão. A educação freireana propõe o uso crítico das 
tecnologias, de modo que elas ampliem as possibilidades de participação e aprendizagem, sem 
aprofundar desigualdades já existentes (Moraes et al., 2013; 2015). 
A inclusão verdadeira só ocorre quando estudantes são reconhecidos como autores de 
sua trajetória, participando ativamente da construção do currículo, das metodologias e dos 
 
7 
projetos pedagógicos. A autonomia não é sinônimo de individualismo, mas de responsabilidade 
compartilhada, em que cada sujeito contribui para a transformação coletiva. 
As reflexões freireanas sobre inclusão também evidenciam a necessidade de uma 
educação para a esperança, que não seja ingênua ou passiva, mas ativa e engajada. A esperança 
crítica se traduz em ação, em mobilização e em luta por uma sociedade mais justa, onde a escola 
seja espaço de resistência e reinvenção (Freire, 1992). 
Na vida atual, a pedagogia freireana como prática de liberdade exige o reconhecimento 
da diversidade como princípio norteador do processo educativo. Compreender a multiplicidade 
cultural, social e econômica dos estudantes é condição essencial para integrar suas experiências 
ao currículo, ressignificando a sala de aula como espaço de pluralidade. Esse reconhecimento 
impede que a diferença seja vista como déficit, transformando-a em potência para a construção 
coletiva do saber e para a valorização da dignidade de cada sujeito. 
Em oposição ao autoritarismo que historicamente marcou muitas práticas escolares, 
Freire propõe a escuta ativa e o respeito mútuo como caminhos para romper hierarquias 
excludentes. O diálogo, nesse sentido, não é apenas recurso metodológico, mas atitude ética que 
garante a participação efetiva de todos e favorece a produção compartilhada do conhecimento. 
A contextualização do conhecimento é igualmente indispensável. Para Freire, ensinar 
exige vincular o conteúdo escolar às realidades concretas dos educandos, possibilitando que 
reconheçam o sentido do aprendizado em sua vida cotidiana. Esse movimento supera a 
fragmentação tradicional do ensino e fortalece a compreensão de que aprender é um ato político, 
diretamente conectado à transformação social e à leitura crítica do mundo. 
A conscientização e a autonomia constituem também etapas centrais desse processo. A 
educação libertadora busca desenvolver nos sujeitos a capacidade de interpretar criticamente as 
injustiças e de agir de forma transformadora. A autonomia, nesse horizonte, não se limita ao 
desempenho individual, mas assume caráter coletivo, no qual o estudante torna-se protagonista 
de sua formação e corresponsável pela transformação da realidade. 
Na sociedade contemporânea, marcada pela centralidade das tecnologias digitais, torna-
se urgente incorporá-las de maneira crítica e inclusiva. A inovação pedagógica, aliada às 
metodologias ativas, deve servir como instrumento de democratização do conhecimento, 
ampliando o acesso sem reforçar desigualdades já existentes. Evita-se o risco da exclusão digital 
e garante-se que os recursos tecnológicos sejam ferramentas de emancipação, e não de 
marginalização. 
A pedagogia freireana reafirma o compromisso ético-político da educação. Ensinar não 
é ato neutro, mas prática social que envolve responsabilidade diante da justiça, da igualdade e da 
dignidade humana. A escola, nesse sentido, precisa se assumir como espaço de emancipação, 
 
8 
onde educadores e educandos constroem juntos projetos de sociedade mais democráticos e 
solidários. Esse compromisso implica, portanto, uma postura engajada, capaz de articular teoria e 
prática em favor da transformação social. 
Pensar a pedagogia da inclusão como prática de liberdade implica reconhecer que a 
educação, por sua natureza política e social, nunca pode ser neutra. Como defende Freire (1987), 
todo ato educativo se insere em um projeto de sociedade, podendo servir à manutenção das 
estruturas de opressão ou à sua transformação. Quando a escola assume uma posição de 
indiferença diante das desigualdades sociais, ela se torna cúmplice das injustiças que marcam a 
vida de milhões de sujeitos excluídos. A pedagogia da inclusão emerge como alternativa ética e 
crítica, que busca construir relações mais horizontais e solidárias, ressignificando a função social 
da educação. 
 
2. DESENVOLVIMENTO 
A pedagogia freireana oferece um horizonte emancipatório porque entende a inclusão 
como muito mais do que a inserção física dos indivíduos nos espaços escolares. Trata-se de um 
processo profundo de reconhecimento da dignidade humana, de valorização da diversidade 
cultural e de estímulo à participação ativa dos sujeitos no processo educativo. Incluir significa 
abrir caminhos para que todos tenham voz, condições de aprendizagem e oportunidade de 
transformar a realidade em que vivem. Esse movimento articula-se diretamente ao princípio da 
dialogicidade, central na obra de Freire (1996), no qual educadores e educandos constroem 
juntos o conhecimento. 
Autores como Freitas (2001, 2014) reforçam que a pedagogia freireana inspira uma 
prática de conscientização, na qual professores e estudantes não apenas refletem sobre as 
condições de exclusão, mas também se mobilizam para superá-las. Essa perspectiva desloca a 
escola de um espaço de transmissão de conteúdos para um território de luta contra as 
desigualdades. Assim, o processo educativo assume um caráter político e ético, no qual cada 
ação pedagógica está vinculada a um compromisso com a transformação social e com a justiça. 
A obra de Libâneo (1986) complementa esse debate ao apontar que a democratização da 
escola pública exige práticas que rompam com a pedagogia tradicional e reprodutivista. Em sua 
visão, a pedagogia crítico-social dos conteúdos deve valorizar o acesso universal ao 
conhecimento, articulando-o às experiências concretas dos estudantes. A inclusão não se limita 
ao acolhimento de sujeitos marginalizados, mas requer a construção de metodologias que 
integrem saberes e experiências, promovendo uma aprendizagem significativa e humanizadora. 
 
9 
A reflexão de Alarcão (2001) sobre a escola reflexiva também ilumina a pedagogia da 
inclusão, ao destacar a importância de repensar continuamente as práticas educativas diante de 
novos contextos sociais e culturais. A escola reflexiva é aquela que aprende com sua própria 
experiência, se reinventa e constrói alternativas diante das dificuldades, promovendo um espaço 
de abertura ao diálogo e à diversidade. Tal postura reforça o caráter dinâmico da inclusão, que 
não pode ser vista como algo dado ou estático, mas como processo permanente de 
transformação. 
No contexto atual, marcado por crises econômicas, desigualdades profundas e avanços 
tecnológicos, a pedagogia da inclusão precisa dialogar com novos desafios. Como destacam 
Moraes et al. (2013; 2015), o uso das tecnologias digitais deve ser crítico e democrático, 
evitando que a exclusão digital se torne mais um fator de desigualdade. Incluir, hoje, também 
significa garantir acesso equitativo às ferramentas tecnológicas, preparandoos estudantes para 
participar ativamente da sociedade em rede, sem perder de vista os valores éticos e 
humanizadores defendidos por Freire. 
Ao enfatizar a dignidade, a igualdade e a justiça social, a educação freireana contribui 
para formar sujeitos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de lutar contra todas as 
formas de discriminação e exclusão. A inclusão ultrapassa o espaço escolar e projeta-se como 
projeto de sociedade, que exige políticas públicas, práticas pedagógicas e engajamento coletivo 
para se concretizar. A educação, assim, torna-se ato de libertação e de construção da cidadania. 
A pedagogia da indignação (Freire, 2000) reforça esse posicionamento ao afirmar que o 
educador não pode se calar diante das injustiças. A indignação pedagógica é força mobilizadora 
que transforma a sala de aula em espaço de resistência e denúncia contra todas as formas de 
opressão. Ela impulsiona a busca por alternativas inéditas e viáveis, como defende Freitas 
(2004), abrindo possibilidades para práticas educativas inovadoras e inclusivas que questionem a 
normalização da exclusão. 
A escola precisa se assumir como espaço de emancipação, onde a pluralidade é 
celebrada e o conhecimento é construído coletivamente. A educação inclusiva, inspirada em 
Freire, rejeita a lógica meritocrática e seletiva que ainda caracteriza muitos sistemas escolares, 
pois entende que todos os sujeitos têm potencial para aprender e contribuir com o processo 
educativo. Essa concepção desafia os educadores a desenvolverem práticas pedagógicas 
criativas, participativas e dialógicas, que reconheçam os estudantes como protagonistas de sua 
formação. 
Pensar a pedagogia da inclusão como prática de liberdade significa reafirmar que a 
educação não é neutra nem técnica, mas política e ética. O compromisso da escola com a 
emancipação humana exige que ela se posicione frente às contradições sociais, oferecendo 
 
10 
instrumentos para que os educandos possam compreender criticamente sua realidade e 
transformá-la. Ao ressignificar a missão da escola, a pedagogia da inclusão fortalece a esperança 
crítica e o sonho de uma sociedade mais justa, democrática e solidária, onde a educação é, de 
fato, prática de liberdade e de dignidade humana. 
 
2.1. EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE 
A concepção freireana de educação como prática de liberdade nasce da crítica radical ao 
modelo bancário de ensino, que transforma o aluno em mero recipiente de informações e o 
professor em um transmissor de conteúdos. Para Freire (1987), esse modelo reprodutivista e 
alienante desumaniza o processo educativo, reduzindo o estudante a um objeto passivo. Em 
contraposição, a educação libertadora reconhece o aluno como sujeito histórico, ativo e crítico, 
capaz de ler e intervir no mundo. Ensinar não é depositar conhecimento, mas criar condições 
para que o educando compreenda sua realidade e atue sobre ela. 
Essa proposta é essencialmente política porque rompe com a neutralidade da educação. 
Para Freire (1996), ensinar exige assumir uma postura ética e comprometida com a 
transformação da sociedade, rejeitando qualquer forma de opressão ou exclusão. A educação 
como prática de liberdade é, portanto, um ato de resistência, na medida em que desvela as 
contradições sociais e estimula a luta por dignidade e justiça. Não se trata apenas de transmitir 
conteúdos escolares, mas de promover a conscientização, entendida como a capacidade de 
perceber criticamente a realidade e agir sobre ela para transformá-la. 
No horizonte freireano, a prática educativa é também um ato ético. Isso significa que ela 
deve estar fundamentada no respeito à dignidade do outro, na solidariedade e no compromisso 
com os direitos humanos. O educador, nessa perspectiva, não pode ser indiferente diante das 
injustiças sociais, mas deve assumir uma postura de indignação e esperança, que inspire seus 
alunos a sonhar e construir novas possibilidades de futuro. Assim, ética e política se entrelaçam 
em um projeto emancipatório que devolve à educação sua função humanizadora. 
 
11 
O diálogo ocupa um lugar central nessa concepção. Para Freire (1992), não há educação 
libertadora sem diálogo, pois é no encontro entre sujeitos que o conhecimento se constrói. O 
diálogo rompe com a verticalidade da relação professor-aluno, substituindo a imposição pela 
escuta, pela problematização e pelo respeito à experiência do outro. Trata-se de uma prática que 
reconhece o estudante como portador de saberes, valorizando sua cultura e seu contexto de vida. 
A problematização surge como estratégia pedagógica fundamental. Ao invés de oferecer 
respostas prontas, o educador convida o estudante a questionar, a investigar e a relacionar o 
conteúdo escolar com sua realidade concreta. Essa metodologia ativa permite que o aluno 
perceba as contradições do mundo, reconheça os mecanismos de opressão e desenvolva 
consciência crítica. Como destaca Rios (2001), compreender e ensinar exige promover uma 
docência de qualidade que não apenas transmite, mas que instiga e transforma. 
A educação como prática de liberdade não ignora os conflitos sociais, mas os incorpora 
como elementos constitutivos da aprendizagem. Santos (2009) reforça essa ideia ao propor uma 
pedagogia do conflito, que reconhece a diferença, a contradição e a tensão como motores da 
transformação social. Ao invés de buscar uma harmonia artificial, a escola deve se tornar espaço 
de debate e enfrentamento crítico, onde os sujeitos possam elaborar coletivamente alternativas 
para superar as desigualdades. 
Ideias de como a educação pode ser uma prática de liberdade e promover aprendizagem 
transformadora. 
 Aprendizagem centrada no estudante 
 Dar autonomia para os estudantes escolherem os temas que querem explorar. 
 Incentivar projetos individuais de interesse pessoal. 
 Criar laboratórios de ideias com liberdade total para experimentar. 
 Estimular a autoavaliação como ferramenta de crescimento. 
 Desenvolver portfólios digitais pessoais de aprendizagem. 
 Promover clubes ou grupos de estudo dirigidos pelos alunos. 
 Incentivar a tomada de decisões sobre metodologias de estudo. 
 Planejar atividades de aprendizagem baseadas em problemas reais. 
 Permitir que os estudantes escolham seus métodos de estudo. 
 Estimular a pesquisa independente sobre temas relevantes. 
 
12 
Currículo flexível e interdisciplinar 
 Integrar disciplinas para refletir problemas do mundo real. 
 Abordar temas contemporâneos controversos de forma crítica. 
 Ensinar habilidades de pensamento crítico em todas as matérias. 
 Desenvolver competências emocionais e sociais junto ao acadêmico. 
 Incentivar estudos sobre direitos humanos e cidadania. 
 Criar módulos opcionais de desenvolvimento pessoal. 
 Explorar culturas, histórias e línguas diversas. 
 Permitir que alunos criem seu próprio ―currículo de interesse‖. 
 Fomentar projetos de empreendedorismo social. 
 Abordar temas ecológicos e sustentabilidade como prática cotidiana. 
 
 
Educação democrática 
 Incluir os alunos na tomada de decisões da escola. 
 Promover debates e assembleias estudantis regulares. 
 Valorizar a opinião de todos os participantes da comunidade escolar. 
 Criar conselhos mistos de professores, alunos e famílias. 
 Incentivar projetos comunitários planejados pelos estudantes. 
 Garantir espaço seguro para a expressão de ideias divergentes. 
 Praticar resolução de conflitos de forma colaborativa. 
 Envolver estudantes na avaliação e planejamento de políticas escolares. 
 Incentivar liderança ética e responsável. 
 Promover eleições escolares com real impacto na gestão da escola. 
 
13 
Aprendizagem crítica e reflexiva 
 Incentivar questionamentos constantes sobre o mundo. 
 Ensinar a identificar e desconstruir preconceitos. 
 Desenvolver consciência social e cultural. 
 Trabalhar com estudos de caso da vida real. 
 Estimular a reflexãosobre escolhas pessoais e sociais. 
 Analisar notícias e informações criticamente. 
 Promover debates sobre ética e moral contemporânea. 
 Incentivar a escrita reflexiva e expressiva. 
 Desenvolver consciência sobre consumo, tecnologia e mídia. 
 Estimular a análise de impacto das próprias ações. 
 
 
 
Educação inclusiva e diversa 
 Valorizar diferentes formas de aprendizagem. 
 Adaptar materiais para diversas necessidades. 
 Promover atividades que celebrem culturas e identidades diversas. 
 Combater estereótipos e preconceitos em sala de aula. 
 Incentivar a participação de alunos marginalizados. 
 Oferecer múltiplos formatos de avaliação e expressão. 
 Trabalhar com histórias de pessoas de diversas origens. 
 Incluir perspectivas globais e locais na aprendizagem. 
 Criar espaços de diálogo sobre diversidade e inclusão. 
 Desenvolver empatia através de experiências imersivas. 
 
14 
Aprendizagem ativa e experiencial 
 Realizar oficinas e laboratórios práticos. 
 Desenvolver projetos que impactem a comunidade. 
 Promover saídas de campo e imersões culturais. 
 Incentivar a aprendizagem baseada em problemas reais. 
 Usar simulações para compreender situações complexas. 
 Aplicar metodologias maker e de construção de protótipos. 
 Criar exposições ou apresentações públicas de projetos. 
 Envolver alunos em pesquisas científicas ou sociais. 
 Estimular a resolução criativa de desafios. 
 Promover jogos e dinâmicas de aprendizagem significativas. 
 
 
 
Educação emocional e socioafetiva 
 Ensinar a reconhecer e lidar com emoções. 
 Desenvolver habilidades de empatia e escuta ativa. 
 Trabalhar conflitos de forma construtiva. 
 Incentivar a colaboração em vez da competição. 
 Criar espaços de reflexão pessoal e coletiva. 
 Desenvolver consciência sobre saúde mental. 
 Promover atividades de mindfulness ou atenção plena. 
 Incentivar a expressão artística como forma de aprendizado. 
 Trabalhar a resiliência e a capacidade de enfrentar desafios. 
 Encorajar a valorização de conquistas e esforços próprios. 
 
15 
Conexão com a comunidade 
 Desenvolver projetos que beneficiem a comunidade local. 
 Incentivar parcerias com organizações sociais. 
 Integrar saberes populares e comunitários ao currículo. 
 Estimular participação em debates e fóruns públicos. 
 Promover voluntariado e engajamento cívico. 
 Valorizar histórias e memórias locais. 
 Incentivar mentorias entre estudantes e membros da comunidade. 
 Criar oportunidades para que a comunidade participe da escola. 
 Estimular soluções coletivas para problemas comunitários. 
 Desenvolver pesquisas de impacto social com os alunos. 
 
 
 
Uso crítico da tecnologia 
 Ensinar a utilizar a tecnologia de forma ética. 
 Promover alfabetização digital crítica. 
 Desenvolver habilidades de programação e criação digital. 
 Incentivar a produção de conteúdos digitais próprios. 
 Usar ferramentas digitais para colaboração e co-criação. 
 Analisar impactos sociais da tecnologia. 
 Promover segurança e privacidade digital. 
 Criar plataformas de aprendizagem compartilhada. 
 Usar simulações virtuais para experiências educativas. 
 Integrar inteligência artificial como aliada da aprendizagem, não substituta. 
 
16 
Educação para transformação social 
 Incentivar a liderança ética e responsável. 
 Desenvolver projetos que promovam justiça social. 
 Promover educação ambiental e sustentabilidade. 
 Incentivar ações de solidariedade e cooperação. 
 Ensinar sobre direitos e deveres humanos. 
 Criar campanhas de conscientização social. 
 Analisar criticamente estruturas sociais e políticas. 
 Promover debates sobre equidade e inclusão. 
 Estimular criatividade para solucionar problemas sociais. 
 Transformar a escola em um espaço de experimentação de liberdade e democracia. 
 
As ideias de como a educação pode ser uma prática de liberdade e promover 
aprendizagens transformadoras encontram respaldo em autores que questionam os paradigmas 
tradicionais da educação. Santos (1997) complementa essa perspectiva ao propor uma crítica 
epistemológica às ciências modernas, destacando que estas frequentemente legitimaram práticas 
de exclusão, marginalização e hierarquização dos saberes. Para ele, a produção do conhecimento 
esteve historicamente ligada a estruturas de poder, que valorizam determinados saberes em 
detrimento de outros, invisibilizando os conhecimentos locais, populares e comunitários. Nesse 
sentido, Santos propõe a construção de um novo paradigma epistemológico, que seja capaz de 
valorizar a pluralidade de conhecimentos e reconhecer que diferentes formas de saber têm igual 
dignidade e importância no processo educativo. 
Essa perspectiva dialoga diretamente com Paulo Freire, que sempre defendeu uma 
educação emancipadora, na qual os sujeitos são protagonistas de seu aprendizado e a escola 
deixa de ser um espaço de reprodução passiva de conteúdos. Para Freire, o respeito pelos saberes 
do povo e sua incorporação ao currículo não apenas enriquece o aprendizado, mas também 
promove consciência crítica, autonomia e capacidade de transformação social. Romper com a 
lógica elitista e excludente da escola tradicional significa, portanto, reconhecer que o 
conhecimento não é monopolizado por instituições ou grupos específicos, mas construído 
coletivamente, em diálogo constante entre teoria e prática, entre ciência e experiência de vida. 
 
17 
Quando a educação se torna uma prática de liberdade, ela permite que os estudantes se 
apropriem de sua própria trajetória de aprendizagem, questionem o mundo ao seu redor e se 
engajem em ações significativas na sociedade. A aprendizagem transformadora não se limita à 
aquisição de conteúdos formais, mas se estende à formação de sujeitos críticos, conscientes de 
sua capacidade de intervir e transformar a realidade. Integrar saberes diversos, valorizar 
experiências comunitárias e promover metodologias participativas são, portanto, estratégias 
centrais para concretizar uma educação que liberta e transforma, alinhando-se à proposta de 
Santos de epistemologias inclusivas e à prática pedagógica libertadora defendida por Freire. 
Nesse horizonte, a aprendizagem não pode ser reduzida à memorização de conteúdos, 
mas deve estar vinculada ao sentido que cada estudante encontra no ato de aprender. Solé (2006) 
destaca que a disponibilidade para a aprendizagem está diretamente ligada ao significado que o 
conhecimento adquire para o sujeito. Quando a educação se conecta com a vida concreta do 
aluno, ela deixa de ser um fardo e passa a ser instrumento de emancipação. Isso reforça a 
necessidade de contextualizar os conteúdos escolares, articulando-os às experiências cotidianas e 
aos desafios sociais que os educandos enfrentam. 
A prática de liberdade proposta por Freire exige também que os educadores assumam 
sua condição de aprendizes. Para ele, ensinar exige humildade, reconhecimento das próprias 
limitações e abertura ao novo. O professor não é dono do saber, mas mediador de um processo 
em que todos ensinam e aprendem. Essa concepção rompe com o autoritarismo pedagógico e 
constrói relações mais horizontais e democráticas no espaço escolar. O educador, portanto, é ao 
mesmo tempo formador e formado, sujeito em constante transformação. 
Para Freire (1992), educar é um ato de esperança radical, que recusa o fatalismo e 
acredita na capacidade humana de reinventar o mundo. A esperança não é ingenuidade, mas 
atitude crítica que mobiliza os sujeitos a agir, mesmo diante das dificuldades. Em tempos de 
crise social e política, a pedagogia da esperança torna-se ainda mais necessária, pois fortalece a 
resistência e alimenta a luta por justiça e dignidade. 
Ao mesmo tempo, a educação como prática de liberdade incorpora a noção de risco. 
Como destacam Fischer e Lousada (2010), o ato educativo ocorre em um mundo permeado por 
incertezase contradições. Educar, nesse contexto, é arriscar-se, enfrentar o desconhecido e lidar 
com a imprevisibilidade. Essa dimensão exige coragem dos educadores, que precisam inovar, 
criar e buscar caminhos inéditos para promover a inclusão e a emancipação de seus alunos. O 
risco, assim, não é obstáculo, mas possibilidade de transformação. 
A prática freireana também se articula com a noção de inédito-viável, desenvolvida por 
Freitas (2004), que representa a capacidade de imaginar e concretizar alternativas que ainda não 
existem, mas que podem se tornar realidade. Essa perspectiva amplia o alcance da educação 
 
18 
libertadora, transformando a escola em espaço de invenção e de construção de novas práticas 
sociais. O inédito-viável é, portanto, horizonte utópico e concreto, que inspira educadores e 
estudantes a criar possibilidades para além das condições presentes. 
A educação como prática de liberdade exige ainda uma pedagogia inclusiva, que 
valorize a diversidade e combata todas as formas de exclusão. Para Freire (2000), a indignação 
diante das injustiças deve impulsionar os educadores a lutar contra o silenciamento e a 
marginalização de grupos sociais. Incluir, significa reconhecer as diferenças como riquezas, 
construir espaços de diálogo intercultural e promover uma escola mais justa e democrática. A 
inclusão, portanto, não é concessão, mas direito fundamental. 
No contexto contemporâneo, marcado por rápidas transformações sociais e 
tecnológicas, a prática freireana se mostra ainda mais relevante. A globalização, ao mesmo 
tempo em que amplia possibilidades, aprofunda desigualdades e exclusões. A educação 
libertadora deve incorporar o uso crítico das tecnologias, promovendo acesso e participação, sem 
reproduzir as lógicas de exclusão digital. A inovação pedagógica, quando alinhada à ética da 
inclusão, pode fortalecer a democratização do conhecimento e ampliar horizontes de 
emancipação. 
A função política da escola, nesse horizonte, é inegociável. Como afirma Freire (1996), 
a educação nunca é neutra: ou ela se coloca a serviço da dominação ou da libertação. A prática 
de liberdade, portanto, exige que a escola se assuma como espaço de resistência, onde os sujeitos 
possam construir projetos coletivos de sociedade. Isso implica um compromisso ético-político 
dos educadores, que devem articular teoria e prática em favor da justiça social. 
A concepção freireana de educação como prática de liberdade reafirma a necessidade de 
uma docência crítica, reflexiva e comprometida com a emancipação dos sujeitos. Ela desafia os 
educadores a repensarem suas práticas, a reinventarem seus métodos e a construírem relações 
pedagógicas mais democráticas. Mais do que um método, trata-se de um projeto de sociedade, 
que tem na escola um espaço estratégico de luta e de esperança. 
Compreender a educação como prática de liberdade é reconhecer que ensinar é sempre 
um ato de coragem, de amor e de compromisso. É acreditar na capacidade de cada sujeito de 
aprender, transformar e sonhar. É recusar a passividade e o conformismo, apostando na potência 
criadora dos educandos e no poder transformador da educação. A pedagogia freireana continua 
sendo uma das mais importantes referências para pensar uma escola inclusiva, justa e 
humanizadora, capaz de responder aos desafios do presente e de construir um futuro mais 
solidário. 
 
19 
2.2. INCLUSÃO E VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE 
A educação inclusiva deve ser compreendida como um processo que transcende a mera 
inserção física de sujeitos em espaços escolares, englobando práticas que respeitem a diversidade 
cultural, social e econômica de cada indivíduo. Inserir alunos em uma sala de aula sem garantir 
condições de participação efetiva e reconhecimento de suas experiências de vida não configura 
inclusão real. Conforme Drumond Ischkanian (2025) destaca, a pedagogia freireana propõe que a 
educação seja estruturada sobre o diálogo e a escuta ativa, de modo a valorizar o conhecimento 
prévio de cada aprendiz, considerando sua história, contexto e cultura. Dessa forma, a inclusão é 
uma prática ética e política que transforma a escola em um espaço de aprendizagem 
humanizadora. 
Paulo Freire (1996), em Pedagogia da Autonomia, reforça que educar é um ato de amor 
e respeito pela pluralidade dos saberes, reconhecendo que cada aluno traz consigo uma 
experiência única de mundo. O reconhecimento dessa diversidade não apenas contribui para a 
construção de conhecimento significativo, mas também fortalece a autoestima e a identidade dos 
estudantes. A educação inclusiva, nesse sentido, não se limita à adaptação física do espaço 
escolar ou à oferta de recursos pedagógicos específicos, mas envolve a criação de condições para 
que todos possam participar ativamente e se expressar sem medo de discriminação ou exclusão. 
Alarcão (2001), ao organizar Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, enfatiza a 
importância da reflexão crítica sobre os processos de ensino-aprendizagem como meio de 
combater práticas excludentes. A inclusão verdadeira só se concretiza quando a escola se torna 
um espaço de escuta e diálogo, capaz de reconhecer e valorizar as diferentes vozes que compõem 
sua comunidade. A escola deve desenvolver uma racionalidade pedagógica que considere não 
apenas a transmissão de conteúdos, mas a formação de sujeitos críticos, conscientes das 
desigualdades sociais e culturais, e capazes de agir transformadoramente na realidade. 
A pedagogia da indignação, como proposto por Freire (2000), surge como um 
instrumento fundamental na luta contra exclusões e silenciamentos. Essa abordagem pedagógica 
 
20 
convoca educadores e educandos a questionar estruturas opressoras e a interrogar práticas que 
naturalizam desigualdades. A indignação, nesse contexto, não é apenas uma emoção, mas uma 
ferramenta crítica que orienta a ação educativa em direção à liberdade, à justiça e à equidade, 
promovendo a conscientização dos sujeitos sobre seu papel na transformação social. 
Freire (1992), em Pedagogia da Esperança, lembra que a educação deve ser concebida 
como prática de liberdade, em que o aprendizado é inseparável da ação e da reflexão sobre a 
realidade. Nesse sentido, a inclusão vai além do respeito à diferença; ela se constitui na 
capacidade de cada sujeito de intervir no mundo, de questionar injustiças e de contribuir para a 
construção de uma sociedade mais justa. A valorização da diversidade não é um objetivo 
secundário, mas um componente central da aprendizagem transformadora, pois reconhece a 
dignidade e o potencial de cada ser humano. 
A educação inclusiva implica ainda na desconstrução de hierarquias epistemológicas 
que privilegiam determinados saberes em detrimento de outros. Santos (1997) alerta para a 
necessidade de valorizar o conhecimento popular e comunitário, contrapondo-se à lógica 
excludente das ciências modernas. Integrar saberes múltiplos e reconhecer as experiências locais 
como fonte legítima de aprendizagem constitui-se em uma estratégia de emancipação, que 
permite aos alunos perceberem a relevância de suas próprias vivências e saberes no processo 
educativo. 
Fischer e Lousada (2010), ao discutir o conceito de risco no contexto freireano, 
enfatizam que a educação inclusiva exige coragem e disposição para enfrentar o desconhecido, 
questionar práticas estabelecidas e assumir a responsabilidade de transformar relações sociais. O 
risco pedagógico não é uma ameaça, mas uma oportunidade de construir experiências 
significativas de aprendizagem, que incorporem a pluralidade de perspectivas e favoreçam o 
desenvolvimento de sujeitos críticos e autônomos. 
Em Cartas à Cristina, Freire (1994) reforça a importância do diálogo como princípio 
ético e pedagógico. O diálogo possibilita a escuta mútua, o reconhecimento das diferenças e a 
construção coletiva de conhecimento. Em uma escola inclusiva, o diálogo não é apenas entre 
professor e aluno, mas tambémentre pares, familiares e comunidade, de modo a criar redes de 
aprendizagem que respeitem a diversidade e promovam interações colaborativas. 
A inclusão educacional também se manifesta no reconhecimento das desigualdades 
estruturais que afetam o acesso e a permanência na escola. Freire (1991) em A Educação na 
Cidade destaca que o contexto urbano apresenta desafios específicos, como a desigualdade 
socioeconômica e a marginalização de determinados grupos. Uma educação que valorize a 
diversidade precisa estar atenta a essas condições, oferecendo suporte pedagógico, emocional e 
social para que todos tenham oportunidades reais de participação e desenvolvimento. 
 
21 
A pedagogia da indignação também orienta a crítica ao currículo e às práticas escolares 
que reproduzem preconceitos e discriminações. É fundamental que professores e gestores 
reconheçam a existência de estereótipos de gênero, raça, classe e habilidade que atravessam o 
ambiente escolar, e adotem medidas concretas para superá-los. O ato de estudar, como Freire 
(1982) lembra em Ação Cultural para a Liberdade, deve ser um exercício crítico que não apenas 
transmite conhecimentos, mas questiona e transforma estruturas injustas. 
A valorização da diversidade na educação exige práticas pedagógicas inclusivas que 
considerem múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão. Isso envolve a adaptação 
de recursos didáticos, a utilização de metodologias participativas e a criação de espaços que 
estimulem a criatividade e o protagonismo dos estudantes. Ao reconhecer diferentes ritmos, 
interesses e capacidades, a escola cumpre seu papel de democratizar o acesso ao conhecimento, 
promovendo uma aprendizagem significativa para todos. 
A inclusão educativa deve ir além da mera adaptação física ou metodológica, 
incorporando profundamente a dimensão cultural e identitária dos sujeitos. Cada aluno carrega 
consigo um conjunto singular de valores, tradições, histórias de vida, práticas culturais e 
experiências que moldam não apenas sua percepção do mundo, mas também sua forma de se 
relacionar com o conhecimento e com os outros. Reconhecer e valorizar essa riqueza cultural 
significa compreender que o aprendizado não ocorre de maneira uniforme; ele se constrói no 
diálogo entre diferentes saberes, na interação entre experiências individuais e coletivas, e na 
possibilidade de os estudantes encontrarem reflexos de suas próprias identidades no processo 
educativo. 
Incorporar essa diversidade cultural ao currículo implica, por exemplo, incluir 
conteúdos que dialoguem com as vivências dos alunos, apresentar múltiplas perspectivas sobre 
história, literatura e ciência, e criar espaços em que tradições locais, línguas maternas e saberes 
populares sejam legitimamente reconhecidos como fontes de conhecimento. Freire (1996) 
argumenta que a educação deve partir do universo do educando, respeitando sua bagagem 
cultural e construindo pontes entre o conhecimento acadêmico e os saberes cotidianos. Essa 
prática não apenas torna a aprendizagem mais significativa, mas também reforça o sentimento de 
pertencimento, pois o aluno percebe que sua cultura, sua voz e sua história têm valor dentro da 
escola. 
Valorizar a dimensão identitária e cultural fortalece a autoestima dos estudantes, pois 
lhes permite reconhecer-se como sujeitos capazes de contribuir ativamente para a construção do 
conhecimento. Essa valorização atua como um mecanismo de empoderamento, incentivando a 
participação, a expressão e a criatividade, elementos fundamentais para o desenvolvimento 
integral do indivíduo. Ao mesmo tempo, promove a construção de uma comunidade escolar mais 
 
22 
inclusiva e respeitosa, na qual diferenças são vistas como fontes de riqueza e aprendizado mútuo, 
e não como obstáculos a serem superados. 
A integração da cultura e da identidade ao currículo também prepara os alunos para 
interagir com uma sociedade plural, promovendo empatia, tolerância e habilidades de 
convivência democrática. Quando a escola reconhece e valoriza as múltiplas dimensões de cada 
sujeito, ela contribui para a formação de cidadãos críticos, conscientes de suas raízes e ao mesmo 
tempo abertos à diversidade, capazes de agir de forma ética e responsável no mundo. A inclusão 
educativa não é apenas uma questão de acesso, mas um processo contínuo de reconhecimento, 
valorização e diálogo entre diferentes formas de saber, consolidando uma educação que 
emancipa e transforma. 
Freire (1996) enfatiza que o respeito à diversidade é inseparável da prática pedagógica 
que visa à autonomia. A autonomia não se limita a tomar decisões individuais, mas envolve a 
capacidade de interagir criticamente com o mundo, de dialogar com diferentes perspectivas e de 
contribuir para a construção coletiva de conhecimento. Uma educação que promove autonomia e 
inclusão simultaneamente cria sujeitos mais conscientes, responsáveis e comprometidos com a 
transformação social. 
Simone Helen Drumond Ischkanian (2025) enfatiza que a promoção da autonomia em 
sala de aula deve ser construída a partir do reconhecimento da diversidade presente nos 
estudantes, de modo que práticas pedagógicas sensíveis às singularidades individuais e 
coletivas possibilitem não apenas a tomada de decisões por parte do aluno, mas também sua 
participação crítica e reflexiva no processo de aprendizagem, transformando a experiência 
escolar em um espaço de construção de conhecimento compartilhado e de valorização da 
identidade de cada sujeito. 
Gladys Nogueira Cabral (2025) argumenta que uma educação inclusiva e emancipada 
só se concretiza quando as práticas pedagógicas incorporam a diversidade cultural, social e 
emocional dos alunos, promovendo a autonomia não apenas como liberdade de escolha, mas 
como capacidade de dialogar com múltiplas perspectivas, refletir criticamente sobre a própria 
realidade e engajar-se em ações que fortalecem a coletividade, criando sujeitos conscientes de 
seu papel transformador na sociedade. 
Juliana Balta Ferreira (2025) destaca que respeitar a diversidade e promover a 
autonomia educativa requer estratégias pedagógicas que combinem tecnologia, metodologias 
participativas e personalização do ensino, de modo que os estudantes possam interagir 
criticamente com diferentes saberes e experiências, contribuindo para a construção coletiva do 
conhecimento e para o desenvolvimento de competências sociais, cognitivas e éticas essenciais à 
aprendizagem transformadora. 
 
23 
Silvana Nascimento de Carvalho (2025) reforça que a prática pedagógica centrada na 
diversidade e na autonomia exige que a escola se torne um espaço de escuta ativa, 
reconhecimento das experiências individuais e valorização das diferenças, permitindo que cada 
aluno se engaje no processo educativo de forma crítica e responsável, construindo não apenas 
seu próprio saber, mas também colaborando para a edificação de um ambiente escolar 
inclusivo, democrático e transformador. 
Sandro Garabed Ischkanian (2025) aponta que a integração de tecnologias digitais 
assistivas e metodologias inovadoras na educação deve ser orientada pelo respeito à 
diversidade e pelo estímulo à autonomia dos estudantes, criando condições para que cada 
indivíduo possa participar ativamente, interagir criticamente com diferentes perspectivas e 
contribuir para uma construção coletiva de conhecimento que valorize a pluralidade de 
experiências e saberes. 
Neusa Venditte (2025) destaca que práticas pedagógicas lúdicas, inclusivas e sensíveis 
à diversidade cultural e identitária dos alunos promovem não apenas a aprendizagem 
significativa, mas também a autonomia crítica, permitindo que os estudantes desenvolvam 
consciência de suas potencialidades, responsabilidade social e capacidade de agir eticamente 
em relação à coletividade, em consonância com os princípios freireanos de educação 
transformadora. 
Gabriel Nascimento de Carvalho (2025) enfatiza quea inclusão educativa só se torna 
efetiva quando a diversidade dos estudantes é reconhecida e incorporada à prática pedagógica, 
promovendo a autonomia como processo de interação crítica com o mundo e diálogo com 
múltiplas perspectivas, de forma que cada aluno possa contribuir para a construção coletiva do 
conhecimento e se tornar um sujeito consciente, responsável e comprometido com a 
transformação social. 
A escuta ativa ocupa um papel central na construção de uma educação inclusiva e 
emancipadora, funcionando como um dos principais instrumentos para reconhecer e valorizar a 
diversidade presente em sala de aula. Não se trata apenas de ouvir palavras, mas de compreender 
profundamente as experiências, perspectivas e sentimentos de cada estudante, criando um 
ambiente em que todos se sintam vistos, respeitados e significativos. Cada aluno, 
independentemente de sua origem social, gênero, cultura ou habilidade, carrega saberes e 
vivências únicas que, quando acolhidos, podem enriquecer não apenas seu próprio aprendizado, 
mas a construção coletiva do conhecimento, promovendo um diálogo autêntico e horizontal entre 
todos os envolvidos no processo educativo. 
Freire (1992) enfatiza que a verdadeira educação exige sensibilidade para perceber as 
histórias e vivências que cada sujeito traz, entendendo que o conhecimento não é unilateral, mas 
 
24 
resultado da interação entre experiências individuais e saberes compartilhados. Ao ouvir 
ativamente, o professor não se limita a transmitir conteúdos, mas reconhece a importância do que 
cada estudante tem a contribuir, transformando o ato de aprender em um processo dinâmico e co-
construído. Essa prática fortalece a identidade dos alunos, fazendo-os sentir que sua voz importa, 
que suas experiências são legítimas e que eles têm um lugar de protagonismo na aprendizagem. 
A escuta ativa também é fundamental para a formação de cidadãos críticos e éticos, 
capazes de interagir com o mundo de maneira solidária e consciente. Quando a escola promove o 
reconhecimento genuíno das experiências e saberes de cada indivíduo, cria condições para que 
os estudantes desenvolvam empatia, capacidade de diálogo e habilidade de compreender 
diferentes perspectivas, competências essenciais para a convivência democrática e a 
transformação social. Mais do que uma técnica pedagógica, a escuta ativa torna-se, portanto, 
uma prática política de inclusão, que desafia a lógica excludente das escolas tradicionais e 
contribui para a construção de uma educação libertadora, capaz de unir diversidade e 
aprendizagem transformadora. 
O papel do professor em uma educação inclusiva vai além da transmissão de conteúdos. 
Ele se torna mediador, facilitador e agente de transformação, capaz de criar ambientes de 
aprendizagem que respeitem e celebrem a diversidade. Alarcão (2001) enfatiza que a reflexão 
contínua sobre as práticas pedagógicas é crucial para identificar exclusões implícitas e adotar 
estratégias que promovam a participação plena de todos os alunos. 
A inclusão também requer a construção de políticas escolares e curriculares que sejam 
flexíveis e sensíveis às necessidades de diferentes grupos. Isso envolve não apenas mudanças 
estruturais, mas também uma ética pedagógica que valorize a equidade, o diálogo e a justiça 
social. A diversidade deve ser vista como um recurso pedagógico que enriquece a aprendizagem, 
e não como um obstáculo a ser contornado. 
A inclusão escolar, conforme destacam Simone Helen Drumond Ischkanian, Gladys 
Nogueira Cabral, Juliana Balta Ferreira, Silvana Nascimento de Carvalho, Sandro Garabed 
Ischkanian, Neusa Venditte e Gabriel Nascimento de Carvalho (2025), deve ser entendida como 
um processo complexo que exige a construção de políticas escolares e curriculares 
profundamente flexíveis, capazes de se adaptar às necessidades de diferentes grupos de 
estudantes, reconhecendo que a heterogeneidade presente nas salas de aula, seja em termos de 
cultura, linguagem, habilidade ou experiência de vida, representa não um desafio a ser superado, 
mas uma oportunidade pedagógica que enriquece o aprendizado e promove o desenvolvimento 
integral de todos os sujeitos envolvidos. 
Esses autores argumentam que tais políticas não podem se limitar a ajustes superficiais 
ou adaptações físicas, mas devem refletir uma ética pedagógica comprometida com a equidade, o 
 
25 
diálogo e a justiça social, de modo que cada decisão curricular ou administrativa seja orientada 
pela valorização da diversidade e pela garantia de que todos os estudantes tenham acesso a 
oportunidades de aprendizagem significativas e participativas, onde suas vozes e saberes sejam 
reconhecidos como elementos centrais do processo educativo. 
A diversidade, segundo Drumond Ischkanian e colaboradores (2025), deve ser 
entendida como um recurso pedagógico que permite expandir as possibilidades de ensino e 
aprendizagem, estimulando metodologias inovadoras, práticas colaborativas e abordagens 
interdisciplinares, de forma que o currículo e a organização escolar reflitam não apenas a 
pluralidade de conhecimentos existentes, mas também o respeito às identidades individuais e 
coletivas, promovendo um ambiente educativo no qual a diferença se torne fonte de aprendizado, 
diálogo e construção coletiva de sentido. 
Ainda segundo esses estudiosos, a efetivação de políticas inclusivas requer que a escola 
se torne um espaço reflexivo, capaz de analisar continuamente suas práticas pedagógicas, 
identificar barreiras implícitas à participação de grupos historicamente marginalizados e 
implementar estratégias que incentivem o protagonismo estudantil, garantindo que todos os 
alunos possam se engajar de maneira ativa, crítica e ética no processo de aprendizagem, 
contribuindo para a construção de uma comunidade escolar democrática, acolhedora e 
transformadora. 
Drumond Ischkanian, Cabral, Ferreira, Carvalho, Ischkanian, Venditte e Carvalho 
(2025) enfatizam que a inclusão educacional de qualidade não é apenas uma meta administrativa, 
mas um compromisso epistemológico e ético que demanda sensibilidade para compreender as 
singularidades de cada estudante, criatividade para transformar a diversidade em aprendizado 
significativo e coragem para questionar práticas tradicionais que reproduzem desigualdades, de 
modo que a escola cumpra seu papel social de formar sujeitos críticos, autônomos e conscientes 
da importância de respeitar, valorizar e conviver com a diferença. 
A educação como prática de liberdade e transformação só se concretiza quando a 
inclusão e a valorização da diversidade são princípios norteadores. Integrar saberes múltiplos, 
promover o diálogo, respeitar a cultura e a história de cada aluno, e combater todas as formas de 
opressão e exclusão são medidas fundamentais para criar uma escola que emancipe, conscientize 
e transforme. Essa visão, alinhada a Freire (1982, 1996, 2000) e Santos (1997), evidencia que a 
educação inclusiva é inseparável de uma pedagogia crítica, ética e libertadora, capaz de formar 
cidadãos plenos, conscientes e comprometidos com a justiça social. 
 
 
26 
2.3. CONSCIENTIZAÇÃO E AUTONOMIA DOS SUJEITOS 
O desenvolvimento da consciência crítica, ou conscientização, constitui a base da 
transformação social, pois permite que educandos e educadores identifiquem as estruturas de 
poder e as desigualdades presentes em sua realidade, compreendendo que a educação não é 
neutra, mas um espaço de disputa de significados e de construção de possibilidades de ação 
coletiva. Freire (1987) afirma que a conscientização não se limita a um conhecimento técnico, 
mas envolve a percepção crítica das relações sociais e a capacidade de intervir 
transformadoramente no mundo. 
A autonomia do educando se manifesta quando ele passa a assumir responsabilidade por 
seu aprendizado, deixando de ser um receptor passivo de conteúdos para tornar-se um sujeito 
ativo e participante no processode construção do conhecimento. Freire (1987) ressalta que 
romper com práticas autoritárias implica desenvolver ambientes educativos que promovam 
diálogo, respeito às ideias e valorização das experiências de vida de cada indivíduo, 
consolidando a aprendizagem como prática de liberdade. 
Freitas (2001) reforça que a pedagogia da conscientização consiste em um legado 
freireano essencial para a formação de professores, ao indicar que educadores conscientes de sua 
própria autonomia tornam-se capazes de fomentar em seus alunos a capacidade de reflexão 
crítica e ação ética, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e participativa. 
A autonomia do educador é indissociável, uma vez que a verdadeira prática pedagógica 
não se limita à transmissão de conteúdos, mas envolve a capacidade do professor de reconhecer 
suas próprias limitações, desafios, preconceitos e potencialidades, refletindo criticamente sobre 
suas escolhas e ações dentro do ambiente escolar; apenas dessa forma é possível criar condições 
pedagógicas que incentivem a participação ativa dos estudantes, promovam o diálogo genuíno, 
estimulem o pensamento crítico e favoreçam o desenvolvimento de competências sociais e 
cognitivas, permitindo que os alunos se tornem sujeitos protagonistas de sua própria 
 
27 
aprendizagem e capazes de interagir de maneira ética, responsável e transformadora com a 
realidade que os cerca (Freitas, 2014). 
Essa perspectiva evidencia que a autonomia docente não é um atributo individual 
isolado, mas um processo contínuo de reflexão, autoavaliação e adaptação que se manifesta na 
forma como o educador organiza o espaço de aprendizagem, seleciona estratégias didáticas, 
estabelece relações de respeito mútuo e reconhece a diversidade de saberes e experiências 
presentes em sala de aula, criando um ambiente inclusivo, colaborativo e estimulante, no qual 
cada estudante se sente valorizado, ouvido e capaz de contribuir para a construção coletiva do 
conhecimento. 
Quando o educador se apropria de sua própria autonomia e reflete criticamente sobre 
suas práticas, ele não apenas fortalece sua capacidade de ensinar, mas também serve de modelo 
para que os alunos desenvolvam sua própria autonomia, compreendendo que tomar decisões 
conscientes, questionar normas estabelecidas e participar ativamente da construção do 
conhecimento são competências essenciais para a vida em sociedade, conforme reforça Freitas 
(2014) ao relacionar a autonomia docente à prática pedagógica transformadora. 
A conscientização também envolve o reconhecimento da pluralidade de saberes 
presentes na comunidade escolar, permitindo que o aprendizado se torne significativo e 
conectado à realidade dos sujeitos. Freire (1987) destaca que a prática educativa deve partir da 
experiência concreta dos alunos, valorizando seus conhecimentos prévios e construindo, 
coletivamente, caminhos para compreender e transformar o mundo. 
Freitas (2004), ao abordar a pedagogia do inédito-viável, enfatiza que a participação 
pesquisante de educadores em políticas públicas inclusivas permite ampliar a autonomia dos 
sujeitos, pois promove a reflexão crítica sobre as práticas existentes e incentiva a criação de 
alternativas inovadoras e contextualizadas. 
O registro constante das experiências pedagógicas, como aponta Freitas (2010), é uma 
ferramenta de conscientização, pois permite que educadores reflitam sobre suas decisões, 
identifiquem desafios e fortaleçam estratégias que promovam tanto a autonomia quanto a 
inclusão em processos educativos. 
Grillo, Freitas, Gessinger e Lima (2008) reforçam que a gestão da aula universitária 
deve priorizar a participação ativa dos estudantes, promovendo espaços de diálogo e negociação 
curricular que favoreçam a reflexão crítica, o desenvolvimento de autonomia e a construção 
coletiva do conhecimento, rompendo com hierarquias autoritárias tradicionais. 
Freitas, Leite e Lima (2012) mostram que o uso de TICs na capacitação docente pode 
fortalecer a autonomia dos educadores, oferecendo ferramentas que permitem planejar, avaliar e 
 
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inovar em suas práticas pedagógicas, enquanto estimulam a conscientização sobre as 
necessidades e potencialidades dos estudantes em contextos diversos. 
Leite, Lucarelli e Veiga (1999) argumentam que a inovação é um fator decisivo para 
revitalizar o ensinar e o aprender na universidade, pois ao introduzir novas metodologias e 
tecnologias, os sujeitos se tornam capazes de refletir criticamente sobre os processos educativos 
e assumir uma postura mais autônoma e responsável diante do conhecimento. 
A conscientização implica, ainda, a capacidade de questionar estruturas sociais, 
culturais e econômicas que perpetuam desigualdades, tornando a educação um espaço de debate, 
ética e compromisso social, em consonância com a proposta freireana de formação de sujeitos 
críticos e agentes de transformação (Freire, 1987). 
Freitas (2001) enfatiza que a autonomia não deve ser vista como liberdade individual 
isolada, mas como capacidade de interagir criticamente com o mundo, dialogar com diferentes 
perspectivas e contribuir para a construção coletiva do conhecimento, fortalecendo relações de 
solidariedade e cooperação. 
A prática pedagógica que promove conscientização e autonomia exige a valorização da 
experiência dos sujeitos, permitindo que suas histórias de vida sejam incorporadas ao processo 
educativo, tornando-o mais significativo, ético e conectado à realidade social (Freire, 1987; 
Freitas, 2014). 
O desenvolvimento da consciência crítica nos educadores é fundamental, pois 
professores autônomos e conscientes conseguem criar ambientes de aprendizagem inclusivos, 
capazes de estimular a participação, a criatividade e o protagonismo dos estudantes, fortalecendo 
a formação integral do sujeito (Freitas, 2001). 
Simone Helen Drumond Ischkanian (2025) destaca que a prática pedagógica que 
promove conscientização e autonomia deve reconhecer e valorizar as singularidades de cada 
aluno, integrando suas experiências de vida e saberes prévios ao processo educativo, de modo 
que o professor, ao refletir criticamente sobre sua própria prática, consiga criar ambientes 
inclusivos, participativos e éticos, capazes de estimular o protagonismo, a criatividade e a 
construção coletiva de conhecimento, fortalecendo a formação integral dos sujeitos. 
Gladys Nogueira Cabral (2025) enfatiza que incorporar as histórias de vida dos 
estudantes no currículo não apenas torna o aprendizado mais significativo, mas também 
contribui para o desenvolvimento da consciência crítica, permitindo que educadores autônomos 
reflitam sobre suas práticas pedagógicas e promovam espaços de diálogo, solidariedade e 
cooperação, nos quais a diversidade cultural, social e identitária é respeitada e valorizada como 
elemento central da aprendizagem transformadora. 
 
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Juliana Balta Ferreira (2025) argumenta que a integração de experiências individuais 
e coletivas no processo educativo, combinada com metodologias interativas e tecnologias 
digitais, possibilita que os alunos construam conhecimento de forma crítica e autônoma, 
enquanto os educadores, conscientes de sua própria prática, podem inovar continuamente, 
favorecendo a inclusão, o engajamento e o desenvolvimento ético, social e cognitivo de todos os 
sujeitos envolvidos no ambiente escolar. 
Silvana Nascimento de Carvalho (2025) aponta que a valorização da experiência de 
cada estudante, aliada à reflexão crítica e à consciência autônoma do educador, transforma a 
sala de aula em um espaço ético, significativo e conectado à realidade social, permitindo que 
professores identifiquem oportunidades de participação, fomentem a criatividade e estimulem o 
protagonismo, enquanto os alunos desenvolvem capacidade de análise crítica e compromisso 
com a transformação social. 
Sandro Garabed Ischkanian (2025) observa que práticas pedagógicas que incorporam