PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 2

Prévia do material em texto

FAEL
Curitiba
2014
Pesquisa 
e Prática 
Pedagógica
 
Ana Cristina Gipiela Pienta
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
Pienta, Ana Cristina Gipiela 
P614p Pesquisa e prática pedagógica / Ana Cristina Gipiela Pienta. – 
Curitiba: Fael, 2014.
1x p.; x cm.; il.
ISBN 978-85-60531-05-9
1. Prática pedagógica 2. Prática de ensino I.Título
CDD 370.733
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa Shutterstock
Agradecimentos
Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha 
formação profissional e pessoal.
À professora Luciana De Luca, sempre presente e compreen-
siva e muito competente em tudo que faz. Obrigada por acreditar 
em mim e em meu trabalho.
À Faculdade Educacional da Lapa – FAEL, pelos nove anos de 
parceria e incentivo ao meu trabalho.
 
Dedicatória
Aos homens especiais:
Francisco
Pedro
Paulo
Lorival
Com todo meu amor
– 6 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Sumário
1 Pesquisa e formação do professor: desafios 
da prática pedagógica | 11
2 Importância dos materiais e recursos didáticos 
na prática pedagógica atual | 41
3 Observação da prática pedagógica | 81
4 Sugestão e orientação de uso de materiais 
e recursos didáticos | 91
 Referências | 131
Prefácio
Entrego esse livro a vocês, acadêmicos e futuros educadores, 
com muito orgulho de tê-lo escrito (deixando um pouco a modéstia 
de lado). Início, afirmando isso, porque, ao produzir esse livro, fiz 
um grande apanhado em minhas memórias de professora de edu-
cação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (e lá se 
vão 19 anos desde que iniciei minha trajetória, aos 18 anos, como 
“professora concursada”). Todas as sugestões que estão apresentadas 
no livro fizeram parte de minha prática como professora, e senti-me 
orgulhosa ao puxar pela lembrança situações e momentos vividos 
que foram muito significativos e gratificantes. 
Justifico, ainda, a legitimidade desse material para professores 
em formação, tomando como base uma pesquisa que realizei há 
alguns anos sobre professores em início de carreira, a qual teve como 
resultado minha dissertação de Mestrado. Por ocasião da pesquisa, 
– 10 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
entrevistei diversas professoras que estavam iniciando sua carreira no magisté-
rio, e todas, sem exceção, relatavam suas inseguranças e a constante sensação 
de despreparo. Em suas análises, as professoras atribuíam as dificuldades à 
distância entre a formação acadêmica e a realidade da atuação do professor. 
Chamou-me a atenção o relato de uma professora que me disse que precisava 
de exemplos de práticas, não para reproduzi-los fielmente, mas para partir 
daquilo e desencadear seu próprio processo. Acredito, portanto, que esse livro 
poderá trazer essas orientações para os futuros professores, situações cotidia-
nas, concretas, das quais eles poderão lançar mão em sua prática docente.
Boa leitura, bom estudo, boas práticas! Seus alunos agradecerão sempre.
Ana Cristina
1
Pesquisa e formação 
do professor: 
desafios da prática 
pedagógica
Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era 
assumir a capacidade de ensiná-lo. Embora não se discuta que essa 
característica histórica seja necessária, atualmente, o domínio do 
conteúdo é insuficiente, uma vez que a profissão docente deixou 
de ser responsável, apenas, pela pura transmissão do conhecimento 
acadêmico, assumindo, portanto, importante papel na criação de 
espaços de participação, reflexão e formação dos educandos.
 O conhecimento do professor não é meramente acadêmico, 
racional, feito de fatos, noções e teorias, como, também, não é um 
conhecimento feito só de experiências. É um saber que consiste em 
gerir a informação disponível e adequá-la, estrategicamente, ao con-
texto. É um saber agir em situação.
– 12 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 Esta nova abordagem exige do educador um repensar da prática peda-
gógica, questionando-se se ela está atingindo todos os seus educandos, se a 
sua linguagem está adaptada à realidade do aluno. Freire (1997) afirma que 
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua 
produção ou sua construção, sendo o educador levado a perceber sua dimen-
são do discente pois, ao formar, também se forma. 
O professor precisa conscientizar-se de que está em constante desenvol-
vimento intelectual e que é isso que vai alimentar a sua prática e dar suporte 
para poder acompanhar a evolução tecnológica emergente. Isso é necessá-
rio para que escola e sociedade andem juntas na formação dos profissionais. 
Segundo Freire: “por isso é que, na formação permanente dos professores, 
o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando 
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima 
prática” (1997, p. 39). 
 Para atender às exigências e aos desafios da sociedade moderna, as prá-
ticas de formação de professores devem gerar reflexão sobre os conteúdos da 
escolaridade no sentido de possibilitar a transformação da compreensão sobre 
o vivido, oportunizando a construção de conhecimentos significativos, que 
se reorganizam na relação entre os conceitos cotidianos e científicos. Gadotti 
afirma que: 
O educador que se pretende formar para o próximo milênio, deverá ter 
consciência e atuar em favor de um planeta saudável onde todos possam viver 
com qualidade e em harmonia universal com todos os seres com os quais 
compartilhamos a terra (2000, p. 111).
A formação do professor da sociedade atual deve torná-lo capaz de ultra-
passar as visões clássicas que o situam no espaço restrito da sala de aula, para 
reconhecer-se, multidimensionalmente, como homem/cidadão/profissional, 
inserido e em ação na sociedade de seu tempo.
1.1 Educação em tempo de novos paradigmas
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade 
contemporânea, percebemos que estas implicam diretamente na educação. 
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado elemento fundamental para 
– 13 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
a produção de riquezas e na geração de qualidade de vida para os indivíduos, 
o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais, pois as práti-
cas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, muitas vezes, não têm dado 
conta de atender aos desafios que o atual momento exige.
A sociedade do conhecimento, também chamada de sociedade apren-
dente, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. Isso, evi-
dentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos conceitos e 
velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas. Nas palavras de 
Veiga (2007, p. 60):
[...] têm surgido cada vez mais críticas ao paradigma clássico 
e, junto, a possibilidade de outros paradigmas que ainda estão 
se construindo. São os chamados paradigmas emergentes, que 
abrem o caminho para a transdisciplinaridade que se opõe ao 
característico isolamento disciplinar do paradigma clássico.
Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educação, segundo 
Behrens (2000, p. 17): “[...] implica em refletir sobre os paradigmas que 
caracterizaram o século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas 
necessárias para o século XXI.” 
Ao tratar da prática pedagógica dos professores, Behrens (2000, 
p. 17) aponta que: “de maneira geral, os professores têm mantido uma ação 
docente assentada em pressupostos do paradigma conservador, que sofre forte 
influência do pensamento newtoniano-cartesiano”. Embora a autora não 
considere isso um problema, pois essepensamento constitui-se na evolução 
do pensamento humano.
Para explicar sua afirmativa, Behrens destaca, ainda, que o processo 
pedagógico na atual conjuntura educacional assume duas dimensões:
[...] uma assentada no paradigma newtoniano-cartesiano, que 
caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que tem como foco 
central a reprodução do conhecimento. A prática pedagógica influenciada por 
esta visão conservadora caracterizou o paradigma tradicional, o paradigma 
escolanovista e o paradigma tecnicista. A outra dimensão, caracterizada como 
inovadora, tem como eixo central a produção do conhecimento. Designada 
como paradigma emergente [...] propondo uma ciência que supera a 
fragmentação em busca do todo e que contemple as conexões, o contexto e as 
inter-relações dos sistemas que integram o planeta (BEHRENS, 2000, p. 14).
– 14 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Há que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no 
cenário escolar brasileiro, caracterizado por uma postura pedagógica que 
valoriza demasiadamente um ensino humanístico e da cultura geral, em que 
o conhecimento advém dos grandes feitos realizados pela humanidade. A 
educação por esse enfoque desloca-se da realidade de mundo do educando, 
que passa a visualizá-la de forma idealizada, sem, contudo, entendê-la como 
aplicável ao seu cotidiano.
 
Paradigma significa modelo, é a representação de um 
padrão a ser seguido. Segundo Kuhn (1970), paradigma 
é uma constelação de crenças comungadas por um grupo, 
ou seja, o conjunto das teorias, dos valores e das técnicas 
de pesquisa de determinada comunidade científica
 
Como alternativa de superação de um modelo educacional mais 
conservador, os escolanovistas visaram reagir ao paradigma tradicional 
centrando as suas bases pedagógicas na biologia e na psicologia, como forma 
de romper com o humanismo e defender um pensamento cientificista.
 Reflita
Quando falamos de um paradigma newtoniano-cartesiano, 
nos referimos a um pensamento baseado nas teorias de Isaac 
Newton e René Descartes, que falam de um mundo mecâ-
nico, em que a natureza funciona como um relógio, o tempo 
é linear e o espaço tridimensional, ou seja, teorias que defen-
dem que a natureza e todos os fenômenos podem ser meca-
nicamente explicados.
O aluno, então visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem, 
adquire autonomia sobre a sua própria aprendizagem, o papel do professor 
– 15 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendência de implementação 
nos estabelecimentos de ensino, os professores continuaram mantendo 
uma postura tradicional, por falta de conhecimento metodológico e de 
equipamentos adequados à prática de ensino científico. Por outro lado, esse 
movimento não se descaracterizou, pois contribuiu para o enriquecimento 
dos conteúdos científicos.
O rompimento com os paradigmas conservadores, desencadeado pelo 
movimento da Escola Nova, deflagrou a necessidade de uma nova compreensão 
sobre o conhecimento. De acordo com Aranha, o ideal escolanovista 
resultou da tentativa de superar a escola tradicional – “excessivamente rígida, 
magistrocêntrica e volta da para a memorização dos conteúdos” (2006, 
p. 246) –, na busca por uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo 
em constante transformação.
 Saiba mais
O filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-
1952) foi, sem dúvida, um dos nomes mais marcantes na divul-
gação dos princípios da Escola Nova. Marcado pelos efeitos da 
Revolução Industrial e pelo ideal da democracia, Dewey queria 
preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecno-
lógico e formar o cidadão para a convivência democrática. Seus 
mais notórios seguidores e difusores do ideário escolanovista 
foram William Kilpatrick, Maria Montessori, Ovide Decroly e 
Celestin Freinet;
Tentando superar o viés estritamente intelectualista do paradigma 
tradicional, surgem outros paradigmas, com mais ênfase nos processos do 
conhecimento sob diferentes enfoques do que no produto final. Destacamos, 
aqui, os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista 
e do ensino com pesquisa no cerne de um “paradigma emergente”, 
adequado às necessidades da produção de conhecimento da sociedade 
pós-moderna.
– 16 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende “uma aliança entre 
os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista, do ensino 
com pesquisa e produção do conhecimento”. Para a autora, essas abordagens 
se expressam de forma interconectada e, por isso, podem contribuir 
significativamente no exercício da prática pedagógica.
Complementando esse conceito, a visão holística enfatiza a superação 
do conhecimento fragmentado e lança o desafio de resgatar o ser humano em 
sua totalidade. O pressuposto holístico requer um constante diálogo com o 
mundo e com a vida, bem como um posicionamento diferente diante desses, 
visualiza uma formação sistêmica e plena, cujo conhecimento se dá de forma 
gradativa e integral. Busca-se aqui superar o conhecimento fragmentado, 
propondo o resgate do ser humano em sua totalidade. Contemplam-se práticas 
pedagógicas interativas, promotoras do senso crítico, ético e transformador 
das realidades sociais presentes na contemporaneidade.
 
Holístico, na natureza da palavra que vem do grego holos, 
pode ser compreendido como todo ou por inteiro. E é 
assim que se entende o “paradigma holístico”, o estudo do 
todo, dentro de uma metodologia humanista e natural.
 
Na abordagem progressista, o centro da ação consiste em pressupostos 
teóricos voltados ao diálogo e à discussão coletiva como elementos 
propulsores de uma aprendizagem significativa. Destaca-se, assim, uma 
parceria e participação crítica e reflexiva entre alunos e professores, no 
sentido de desenvolver atividades que possam contribuir para a produção 
do conhecimento. Ainda, possibilita estabelecer o intercâmbio entre sujeito 
e objeto a serem conhecidos e busca a formação do homem real, concreto, 
situado no tempo e no espaço, conforme declara Mizukami (1986, p. 87): 
“O homem é um ser que possui raízes espaço-temporais: é um ser situado no 
e com o mundo.”
Mediante essa compreensão, a prática do ensino com pesquisa passa a 
ser considerada como uma possibilidade que permite ir além da imitação 
dos conhecimentos já produzidos, ampliando a autonomia, o espírito 
– 17 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
investigativo e a criatividade. Desperta, também, uma prática pedagógica 
capaz de dar conta dos desafios da sociedade moderna.
Desse modo, fica evidenciado que, para formar cidadãos criativos, 
inovadores, capazes de enfrentar as novas situações do mundo contemporâneo, 
é necessário uma educação inovadora, com profissionais preparados. Gadotti 
(1997, p. 33) declara que, diante da crise paradigmática que atinge a escola, 
“esta deve se perguntar sobre si mesma sobre qual é seu papel numa sociedade 
caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação 
e cultura e do pluralismo político”. Isso requer uma redefinição do papel da 
escola, da formação do professor e do próprio conhecimento mediante uma 
sociedade cada vez mais interconectada e influenciada pelas novas tecnologias.
Para Stahl (2001, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da 
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os 
professores”, destaca-se aqui a necessidade de entendermos a ordem social 
dessa nova era da informação, exigente de habilidades que nem sempre 
são desenvolvidas durante o processo de formação profissional. Assim, vale 
destacar que a aquisição do conhecimento propiciada pelas novas tecnologias 
implica numa prática diferenciada.
Segundo Libâneo (1998, p.52), “há uma exigência visível de mudança 
da identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores”, o que 
significa dizer que a formação de profissionais que atendam às exigências do 
mundo contemporâneo requer, necessariamente, uma formação de qualidade 
dos professores.
A sociedade atual, profundamente exigente, encontra-se marcada por 
dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência, que 
forjam admitir que educar é interagir, conhecer juntos, constituir-se sujeito 
político e socialmente emancipado.
São essas inquietações contemporâneas que requerem a construção 
de uma prática pedagógica permeada por condutas inovadoras, descor-
tinando novos caminhos e sentidos para as ações pedagógicas no campo 
da aprendizagem.
Para tanto, há a necessidade de se compreender que o aprender é um 
processo contínuo e complexo. O ser humano deve ser considerado como 
– 18 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
sujeito ativo na construção do conhecimento, e que esse aprender somente se 
dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional, 
Brunner (apud TEDESCO, 2004, p. 17) contribui significativamente na 
reflexão ao destacar que:
A educação vive um momento revolucionário, carregado, 
por isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta 
claramente na aproximação entre educação e novas tecno-
logias da informação e da comunicação [...] existe hoje um 
verdadeiro fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e 
práticas [...] as esperanças se misturam com as frustrações, as 
utopias, com as realidades.
Por conseguinte na medida em que ocorrem rápidas e profundas 
modificações no mundo contemporâneo, a educação se encontra em 
permanente tensão. Isso contribui para ampliar as possibilidades de 
conhecimento em uma sociedade marcada pela forte presença da informação 
e da tecnologia cada vez mais sofisticada.
Nesse contexto, e de acordo com Brunner (apud TEDESCO, 2004, 
p. 34), “[...] a educação é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos 
e a aquisição de competências valorizadas no mercado, envolve valores, forja o 
caráter”. Isso porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos, 
ele pensa e reage a cada nova situação que se lhe apresenta e estabelece relações 
humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre os sujeitos.
Em outra perspectiva, Delors oferece uma visão prospectiva de uma 
educação voltada para o desenvolvimento de competências, afirmando que:
Não basta que cada qual acumule no começo da vida 
uma determinada quantidade de conhecimentos de que 
se possa abastecer indefinidamente. É, antes, necessário 
estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim 
da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enri-
quecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo 
em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas 
missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro 
aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida, 
serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do 
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os ins-
trumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder 
– 19 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a 
fim de participar e cooperar com os outros em todas as ati-
vidades humanas; aprender a ser, via essencial que integra 
as três precedentes (2001, p. 89-90).
Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para 
os professores se apropriarem criticamente de novas práticas. E isso requer 
incentivo à autonomia individual, à solidariedade, espírito científico, 
condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano integral, 
entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades estáticas, mas 
em uma dimensão processual dinâmica, que acompanha a vida humana e 
serve como guia da ação dos sujeitos.
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada 
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e disseminação 
da informação, da transferência e adaptação de conhecimentos a novas 
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação 
para responder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis 
e modalidades, diante de situações que exigem uma reconstrução dos 
métodos e técnicas de ensino.
Existe certa concordância quanto à importância da presença da inovação 
e das práticas de investigação no contexto das instituições educacionais, bem 
como a necessidade do desenvolvimento de competências para essas atividades 
nos processos de formação básica e permanente das pessoas.
Trata-se, então, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma 
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas 
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar com eficácia 
situações complexas e inéditas.
A educação é o resultado do trabalho de milhares de pessoas que, 
interagindo, ensinam e aprendem, podendo-se considerar a atividade 
educativa como uma responsabilidade das famílias, da sociedade e do 
Estado. Quanto às famílias, enfatiza-se sua função socializadora e o dever 
de buscar todos os meios para que os seus integrantes possam ter acesso 
aos bens culturais e às ofertas que cada sociedade disponibiliza aos seus 
cidadãos. Ao Estado é confiada a responsabilidade de oferecer possibilidades 
concretas para que todos tenham acesso à educação, permaneçam na 
– 20 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. Às sociedades 
solicita-se, de maneira difusa, que apostem tanto na instrução como na 
formação de valores, por intermédio dos meios de comunicação e das mais 
diversas formas de cooperação.
Assim, pode-se entender que a missão da educação, na sociedade atual, 
reside em permitir que sejam exploradas e desenvolvidas metodologias 
que levem os jovens a olhar a escola como um local de aprendizagem 
e que, uma vez cumprido o ciclo básico, possam a ela regressar para 
continuar aprofundando e compartilhando novos saberes, indo além das 
fronteiras impostas pelas transformações da sociedade contemporânea do 
conhecimento, construindo novos significados para a vida. Isso porque a 
sociedade do conhecimento em construção obriga a todos que busquem a 
melhoria da qualidade da educação.
A escola, vista então como local prazeroso de aprendizagem, descolada 
da obrigatoriedade de cumprimento de ciclos promocionais com fechamento 
e rompimento com o conhecimento que se constrói no cotidiano social, 
deve ser objeto de reflexão para a construção de projetos de formação 
de professores.
Isso requer um dissipamento com visões mecanicistas e muitas 
vezes ingênuas, no sentido de perceber as relações existentes entre 
educação e sociedade e as estruturas que permeiam. Essa compreensão é 
fundamental para que se possa entender a prática pedagógica presente no 
exercício profissional e desenvolver uma ação pedagógica contextualizada 
transformadora.
Daí a necessidade de se construir práticas pedagógicas alicerçadas em 
paradigmas inovadores, uma vez que esses possibilitam maior viabilidade em 
atender aos desafios da sociedade do conhecimento.
1.2 Constituindo a práxis pedagógica 
entre a criação e a repetição
A ideia de práxis relaciona-se, diretamente, com os conceitos de teoria e 
prática. A relação da teoria com a prática educacional é revelada, por diversos 
autores, como problema básico da ciência da educação.
– 21 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Entende-se por prática toda atividade humana diferenciada de qualquer 
comportamento natural. Logo, a prática não é uma atividade espontaneísta, 
“justamente porque a prática não ocorrede modo imediato e sem 
intermediação, requerendo uma decisão coerente, acaba sempre incluindo 
elementos teóricos” (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20).
Vázquez (1977, p. 185), em sua obra Filosofia da práxis, afirma que 
“toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”, apenas a atividade 
consciente, intencional, que tem como finalidade um resultado efetivo.
Para o autor, a atividade que se caracteriza como práxis é:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada 
a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não 
se materializa, na medida em que é atividade espiritual 
pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade 
puramente material, isto é, sem a produção de finalidades 
e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 108).
Assim sendo, a atividade práxica é uma forma de ação específica, 
propriamente humana, só se verifica quando atos dirigidos a um objeto para 
transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam 
com um resultado ou produto efetivo, real. Práxis, portanto, é uma atividade 
humana sempre intencional, com uma finalidade definida. A esse respeito, 
Marx (1983, p. 201-202) ressalta o papel da finalidade no trabalho humano:
Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que 
antes de começar o processo já existia na mente do operário: 
ou seja, um resultado que já tinha existência ideal. O operário 
não se limita a fazer mudar de forma a matéria que lhe ofe-
rece a natureza, mas, sim, ao mesmo tempo, realiza nela sua 
finalidade, finalidade que ele sabe que governa como uma lei 
as modalidades de sua atuação, e à qual ele tem que sujeitar 
sua vontade.
Isso porque o trabalho humano é uma ação transformadora da 
realidade e do próprio indivíduo: dirigida por finalidades conscientes, 
transforma a natureza, adaptando-a às necessidades dos grupos sociais, 
e desenvolve as faculdades do indivíduo-trabalhador. O homem, ao 
reproduzir técnicas já usadas e inventar outras novas por meio do trabalho, 
produz sua existência.
– 22 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 
Na definição de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), práxis significa 
[...] o processo social global da afirmação humana da vida na natureza 
e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, cuja 
utilização consciente permite ao homem chegar a um planejamento e 
um domínio científicos das forças naturais e da convivência social.
 
De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais de 
práxis: produtiva, artística e científica. A produtiva diz respeito ao trabalho, 
à relação material e transformadora, da criação de um mundo de objetos 
úteis para satisfazer determinadas necessidades. A práxis artística envolve a 
criação de obras de arte, para satisfação da necessidade humana de expressão 
e objetivação, elevada a um grau superior. Já a práxis científica satisfaz 
necessidades de investigação teórica, experimental.
Além das formas fundamentais, o autor descreve tipos de práxis cujo 
objeto é o próprio homem: a social e a política. À práxis social relacionam-se 
os atos orientados na direção da transformação do ser social. Em um sentido 
amplo, pretende mudar as relações econômicas, políticas e sociais. Na práxis 
política, inserem-se os atos de grupos ou classes sociais para transformar a 
organização e a direção da sociedade. Contempla, em sentido restrito, a luta 
de classes.
Refletir sobre o conceito de práxis é refletir, necessariamente, sobre a 
relação entre teoria e prática. Na história do pensamento científico, é possível 
identificarmos acepções diferentes relativas à relação teoria e prática. Em 
algumas compreensões, a teoria submete-se à prática, em outras, postula-se 
o contrário. Em uma compreensão dialética, teoria e prática constituem-se 
reciprocamente. Nesse entendimento, como afirma Rays (1996, p. 36), “a 
evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre 
ligada à evolução da teoria. Esse princípio de identidade faz com que teoria e 
prática sejam dinâmicas”.
Toda atividade humana consciente, segundo Rays (1996, p. 35), é guiada 
pela união da teoria e da prática. Essa união, de acordo com o autor, “[...] não 
– 23 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o próprio homem. 
Assim, toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação 
teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem”.
A atividade educacional é uma forma específica de práxis e deve ser 
compreendida como tal. O professor é o agente da práxis na atividade 
educacional e para tal necessita de uma sólida formação pedagógica.
 Reflita
Uma sólida formação pedagógica articula os conhecimentos 
teóricos acadêmicos à atividade docente, ou seja, reflete teori-
camente acerca das reais problemáticas do ensino. Uma forma-
ção que integra, coerentemente, teoria e prática, sem privilegiar 
uma dimensão em detrimento de outra.
A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente é práxis. 
Segundo a autora, a essência da atividade (prática) do professor é o processo 
ensino-aprendizagem, que envolve, necessariamente, o conhecimento do 
objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a 
realidade seja transformada.
Como indicado anteriormente, apenas a atividade consciente, que tem 
como finalidade um resultado efetivo, é práxis. A finalidade imediata da 
educação, que dá sentido próprio e a caracteriza como práxis, é tornar possível 
um maior e mais rigoroso grau de consciência, compreensão e conhecimento 
da realidade da qual fazemos parte e na qual atuamos teórica e praticamente.
Desse ponto de vista, a ação prática do professor é uma atividade 
humana consciente que pressupõe, necessariamente, as dimensões teórica 
e prática, portanto, a atividade docente é práxis. A relação dialética entre 
essas dimensões é o que constitui a práxis pedagógica. Por meio da relação 
dialética e recíproca entre teoria e prática, o trabalho docente não ocorre de 
modo arbitrário. Nas palavras de Rays (1996, p. 39), “[...] o trabalho docente 
realizado com base nessa perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em 
permanente construção, feito e desfeito num tempo – espaço específico, pela 
– 24 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
mediação da teoria e da prática”. Entretanto, a relação entre teoria e prática 
nem sempre ocorre de maneira dialética; é possível identificarmos ações que 
priorizam uma ou outra dimensão, quebrando o processo ideal de influência 
mútua, em que uma depende da outra. As diferentes formas de relação entre 
teoria e prática caracterizam níveis distintos de práxis, como afirma Vázquez 
(1977): a práxis criadora e a práxis repetitiva ou reiterativa.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), “a prática pedagógica é uma 
dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”, o que 
caracteriza, portanto, a prática pedagógica como práxis. Também na prática 
pedagógica do professor iniciante é possível identificarmos traços ora de uma 
prática repetitiva, ora de uma práxis criadora.
Ao trazer à tona essa discussão, não pretendemos categorizar a práxis 
pedagógica dos professores em um ou outro nível de práxis citado por Vázquez. 
Antes, propomos analisar a prática dos docentes à luz da caracterização 
proposta pelo autor para compreendê-la, e não julgá-la.
A prática da reflexão tem contribuído para o esclarecimento 
e o aprofundamento da relação dialética prática-teoria-
prática; tem implicado um movimento, uma evolução, que 
revela as influências teóricas sobre a prática do professor e 
as possibilidades e/ou opções de modificação na realidade, 
em que a prática fornece elementos para teorizações que 
podem acabar transformando aquela prática primeira. Daí, 
a razão de ser um movimentona direção da prática-teoria-
prática recriada. O processo de conscientização inicia-se com 
o desvelamento da realidade. E só se torna completo quando 
existe uma unidade dinâmica e dialética entre a prática do 
desvelamento da realidade e a prática da transformação da 
realidade (PICONEZ, 2007, p. 25).
A prática pedagógica nunca é exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso 
ocorre porque, mesmo a práxis sendo essencialmente criadora, entre uma e 
outra ação o professor reitera uma práxis já estabelecida (criada anteriormente), 
caracterizando sua práxis, portanto, “por esse ritmo alternado do criador e do 
imitativo, da inovação e da reiteração” (VÁZQUEZ, 1977, p. 248). Sendo 
assim, a prática pedagógica do professor oscila entre a repetição e a criação, 
ora privilegiando uma, ora outra.
Uma das características da práxis, ou prática pedagógica repetitiva, é a 
imutabilidade do produto ideal, ou seja, as ações a serem efetivadas em sala 
– 25 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
de aula são prescritas de antemão como um caminho a ser seguido fielmente, 
que não deve ser afetado pelas vicissitudes da realidade. Nas palavras de Veiga 
(1989, p. 18): “[...] tem por base leis e normas preestabelecidas, bastando ao 
professor subordinar-se a elas, uma vez que já está definido o que se quer fazer 
e como fazer.”
Em uma prática pedagógica reiterativa, fazer é repetir ou imitar outra 
ação, e como nessa circunstância se conhece a priori a lei que rege a ação, 
“basta repetir o processo prático quantas vezes se queira e obter tantos 
produtos análogos se desejam” (VÁZQUEZ, 1977, p. 258).
Ao simplesmente repetir e imitar, transpondo ações previamente 
determinadas de uma realidade para outra, o professor nega todo e qualquer 
sentido social em sua ação pedagógica. Não problematiza, não reflete a 
partir dos condicionantes sociais de cada realidade, “ele é convertido em 
manipulador de instrumentos” (VEIGA, 1989, p. 18).
Quando demonstra seu anseio por modelos preestabelecidos, o professor 
centraliza sua preocupação no ato pedagógico, isolando-o do contexto social 
mais amplo (VEIGA, 1989, p. 19). Uma práxis pedagógica reiterativa, 
portanto, fragmenta o fazer pedagógico ao dissociar teoria e prática, 
planejamento e execução, ideal e real.
A fragmentação do trabalho, na práxis reiterativa, segundo Vázquez:
[...] leva a um trabalho extremamente simples, não quali-
ficado, mecânico e o mais impessoal e inconsciente possí-
vel, porquanto a intervenção da consciência, tão necessária 
quando se trata de escolher entre várias alternativas, isto é, 
numa situação problemática, converte-se num obstáculo 
quando propriamente não há alternativas, quando se trata 
de percorrer um só e único caminho, e não sobra margem 
alguma para o imprevisível (1977, p. 268).
O professor ao repetir ou imitar ações já estabelecidas, “tem por base uma 
práxis criadora já existente, da qual toma a lei que a rege” (VÁZQUEZ, 1977, 
p. 259), no entanto, reproduz com suas ações uma práxis pedagógica que não 
produz uma nova realidade. Ao não transformar de forma criadora, acaba 
não produzindo mudanças qualitativas na realidade em que se insere. O que 
ele faz é ampliar a área do que já foi criado, multiplicando quantitativamente 
mudanças qualitativas já produzidas. Ao agir de modo repetitivo, reforça 
– 26 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
uma práxis que “não cria, não faz emergir uma nova realidade humana, e 
nisso reside sua limitação e sua inferioridade em relação à práxis criadora” 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 259).
Embora a atividade prática imitativa tenha aspectos positivos, na 
medida em que tem sua raiz em uma práxis pedagógica criadora, ela gera 
consequências negativas para o fazer pedagógico, uma vez que fecha o 
caminho para uma verdadeira criação. Entretanto, alguns professores, em um 
primeiro momento, optam pela repetição da prática de terceiros, mas logo 
substituem essa postura por uma práxis pedagógica de criação.
É possível ainda que o professor, em sua prática pedagógica, oscile entre 
a práxis repetitiva e a práxis criadora. Nas palavras de Vázquez (1977, p. 248):
Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou 
imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele 
mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções 
encontradas, e, em segundo lugar, porque a própria vida, 
com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las. 
Mas as soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa 
esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de 
generalizá-las e entendê-las, isto é, de repeti-las enquanto 
essa validade se mantenha.
Com efeito, esse é um grande desafio que se coloca ao professor: criar 
soluções para as novas situações com que se depara em sua atividade docente. 
Cabe, também, ao professor perceber que existem ações já estabelecidas que 
podem atender às suas necessidades, uma vez que a repetição se justifica 
enquanto a própria vida não reclama uma nova criação. Como nos lembra 
Vázquez (1977), o homem não vive em constante estado de criação, por isso 
cabe ao professor analisar e problematizar constantemente sua prática, a ponto 
de saber identificar as necessidades que exigem a criação de novas estratégias.
Assim, na perspectiva da práxis pedagógica criadora, o professor precisa 
criar para se adaptar a novas situações ou para satisfazer novas necessidades. 
Portanto, repetir enquanto não surge a necessidade de criar novamente 
(VÁZQUEZ, 1977, p. 248).
A práxis pedagógica criadora se reconhece inserida em um contexto 
social maior, do qual sofre influências. Em virtude dessa compreensão, 
entende que as ações do professor não podem ser preestabelecidas e prescritas 
por terceiros, uma vez que a prática em si sempre é modificada em virtude 
– 27 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
de circunstâncias que não podem ser previstas. A imprevisibilidade e a 
indeterminação do processo e do resultado são, portanto, características da 
prática pedagógica criadora, em que a ação do professor não é mera duplicação 
de algo preconcebido idealmente.
Desse ponto de vista, as expectativas que o professor cria durante a sua 
formação inicial não se concretizam porque, em uma práxis pedagógica criadora, 
as expectativas anteriormente criadas devem se modificar adequando-se ao 
enfrentamento da realidade escolar, gerando uma constante peregrinação do 
ideal ao real.
Assim como na criação artística, a atividade docente é um processo 
incerto e imprevisível, o que pode ser um fator de angústia para o professor. 
Tanto o artista como o professor, quando começam “propriamente sua 
atividade prática, partem de um projeto inicial que desejam realizar; mas esse 
modelo interior só se determina e [se] torna preciso no próprio curso de 
sua realização. Da mesma maneira, o resultado se apresenta ao artista como 
incerto e indeterminado” (VÁZQUEZ, 1977, p. 256).
A práxis pedagógica criadora supõe a elevação da atividade da consciência 
do professor, que deve agir autonomamente na atividade de criação frente às 
necessidades. A práxis pedagógica criadora pressupõe ainda, segundo Veiga 
(1989, p. 21-22):
• o vínculo da unidade indissolúvel entre teoria e prática, entre 
finalidade e ação, entre o saber e o fazer, entre concepção e execu-
ção – ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz;
• acentuada presença da consciência;
• ação recíproca entre professor, aluno e realidade;
• uma atividade criadora (em oposição à atividade mecânica, repe-
titiva e burocratizada);
• um momento de análise e crítica da situação e um momento de 
superação e de proposta de ação.
Apesar de a práxis pedagógica determinante necessitar ser a criadora, 
vale lembrar que os níveis de práxis pedagógica discutidos – repetitiva e 
criadora – não se encontram separados por umabarreira absoluta, uma vez 
que, na prática pedagógica cotidiana, inovação e tradição, criação e repetição 
se alternam e condicionam mutuamente.
– 28 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Ainda, convém acentuar que os programas de formação – inicial e 
continuada – de professores têm papel fundamental na constituição da práxis 
pedagógica deles, podendo incentivar, na formação do professor, um ou outro 
nível da práxis pedagógica aqui apresentada, ou, ainda, mostrar a possível e 
desejável alternância e interação entre ambas.
1.3 A Formação inicial e a prática 
pedagógica do professor
A investigação acerca do processo de aprendizado de ser professor 
passa, necessariamente, pela discussão a respeito da formação inicial desse 
profissional. Mesmo com o curso de graduação concluído, no caso de muitos 
profissionais, as inúmeras dúvidas, inseguranças e a constante sensação de 
despreparo caracterizam a prática profissional.
Ludke (1997, p. 113) faz alguns questionamentos pertinentes a essa 
discussão: o que fica da formação inicial recebida na escola normal ou 
licenciatura? Que contribuição (ou não) as disciplinas desses cursos dão e os 
estágios práticos que oferecem? Que força os bons (e os maus) professores têm 
como modelos marcantes para o trabalho do futuro professor? Como fica a 
delicada relação entre teoria e prática na passagem do estudante pelas escolas 
de formação?
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos não é um 
caminho fácil de ser percorrido. Nas palavras de Candau (1997, p. 32), a 
formação de professores em um país em que a educação é desvalorizada 
socialmente e não é tratada como prioridade, “onde a vontade política não se 
compromete seriamente com as questões básicas da educação-alfabetização, 
escolarização primária para todos e de qualidade, formação para a cidadania, 
entre outras, é tarefa por muitos considerada fadada ao fracasso”.
A formação profissional inicial, de acordo com Imbernón (2002, 
p. 57), é o momento para a aquisição do conhecimento profissional básico, 
necessário no período de iniciação à profissão. A formação inicial deve, 
segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhecimento 
pedagógico especializado, que é estreitamente ligado à ação. A esse respeito, 
Gatti (1997, p. 47) escreve:
– 29 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-
gurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de 
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua car-
reira de trabalho com um mínimo de condições pessoais 
de qualificação. [...] a capacitação básica a ser desenvolvida 
seria a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compre-
ender os alunos situadamente, selecionar e utilizar proce-
dimentos de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de 
avaliação, de interação com as crianças, de estabelecimento 
de objetivos contextualizados.
Desse ponto de vista, em uma situação ideal, os cursos de formação 
inicial de professores deveriam atuar não apenas na transmissão e promoção 
do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente, 
comprometendo-se com o contexto e a cultura em que essas se desenvolvem. 
Deveriam ser instituições promotoras de mudança e inovação.
Essa formação, como afirma Imbernón (2002, p. 63), deve repensar 
tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que esses são 
transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos professores 
atua também como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Os 
modelos com os quais o docente aprende perpetuam-se com o exercício de 
sua profissão, já que esses modelos se convertem, até de maneira involuntária, 
em pauta de sua atuação.
Gatti (1997, p. 49) afirma que as instituições de Ensino Superior 
formadoras de professores têm se revelado distantes do problema do exercício 
do magistério, sobretudo dos anos iniciais, e dos problemas concretos da 
rede escolar como um todo. O que se constata é que a formação ofertada 
está afastada da realidade e inadequada para o enfrentamento dos problemas 
postos pela prática nas escolas do sistema, de modo especial as públicas.
A articulação da formação com a atuação profissional é essencial a todo 
processo de formação e deve ocorrer necessariamente no relacionamento, 
sempre conflitivo porque é dialético, das instituições formadoras com as 
instituições de ensino. Nas palavras de Marques (2000, p. 55):
O enfrentamento permanente com as situações vividas 
e desafios postos no contexto da atuação profissional e o 
contato sistemático com os grupos sociais e instituições 
nele presentes devem incorporar-se, de forma orgânica, ao 
processo formativo tanto quanto a reflexão crítica, a busca 
– 30 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
de mais consistente embasamento teórico e a reconstrução 
sempre retomada dos mecanismos formais da formação, 
sob a égide de visão política em permanente discussão entre 
educadores, educandos, profissionais e usuários dos serviços, 
ativos na definição da qualidade deles.
É comum encontrarmos, em instituições formadoras, professores que 
não têm clareza sobre suas concepções de educação, persistindo na ideia 
do ecletismo, não conseguindo expressar articuladamente uma perspectiva 
ou proposta de trabalho. Em muitos casos, essa situação, segundo Gatti 
(1997, p. 46):
[...] mostra a falta de uma tomada de posição face à forma-
ção de educadores, e de uma perspectiva compartilhada que 
norteie o desdobramento do currículo em sua prática, além 
daquilo que todos sabemos sobre o funcionamento das esco-
las e cursos no país: não há projetos, não há metas comparti-
lhadas, não há direção competente.
Percebe-se, também, uma crescente descaracterização dos cursos 
de formação de professores, seja em nível médio ou superior, face à sua 
organização ambígua: a formação apresenta-se fragmentada, sem a 
articulação conveniente entre disciplinas de conteúdos básicos e disciplinas 
de conteúdos pedagógicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessária 
articulação deve superar a visão de mera justaposição, por sucessão ou 
concomitância, entre o conteúdo específico e o pedagógico, visão essa 
dominante nas nossas licenciaturas.
O que se verifica, na maioria das vezes, é que a formação do professor 
em nível superior tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as 
licenciaturas apresentam-se como cursos fragmentados em que a parte dos 
conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho pedagógico. 
Nessa estrutura desarticulada, não há como identificar uma perspectiva unificada 
que balize e articule todo o conteúdo. Os estudos de Gatti (1997) retratam essa 
compartimentalização na formação do professor. Nas palavras da autora:
A concepção de que é preciso primeiro dar ao aluno, no nosso 
caso o futuro professor, a teoria, e depois, então, dar a ele uma 
instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Criamos 
com isto um quadro curricular em que de modo estanque 
oferecemos, quiçá muito precariamente, noções de sociolo-
gia, biologia, psicologia, etc., acreditando que assim o aluno 
– 31 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
fará sua síntese e daí tirará, a partir de métodos discutidos nas 
práticas de ensino, as aplicações pertinentes estabelecendo as 
relações necessárias. Ou, damos as disciplinas de conteúdo 
específico em seu modelo científico, de um lado, e teorias 
pedagógicas e informações sobre a estrutura do ensino, de 
outro, supondo que o aluno, com isto, está instrumentali-
zado para ser professor, para ensinar. Mas, como esses alunos 
poderão fazer as pontes necessárias para uma prática que deve 
integrar, sob nova síntese, técnicas de comunicação e ensino 
com conteúdos que têm sua própria lógica, se toda sua for-
mação foi feita sob a formade “vasos não comunicantes”, 
onde seu professor também não faz as pontes e onde o sen-
tido da realidade, que é totalizadora, está ausente? Uma visão 
mais integradora, sem perda, no entanto, do específico, está 
faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro 
pelos próprios docentes desses cursos, os quais, em geral, não 
têm uma perspectiva concreta em relação ao profissional que 
estão formando [sic] (GATTI, 1997, p. 56).
Para Candau (1997), a formação do professor supõe um enfoque 
multidimensional, em que o científico, o político e o afetivo devem estar 
intimamente articulados entre si e com o pedagógico. Entretanto, essa 
articulação epistemológica dificilmente está presente nos programas de 
formação dos professores. Muitas vezes, essas dimensões não são todas 
explicitamente trabalhadas ou, quando o são, um ou outro elemento é 
focalizado de modo isolado, independente dos outros. “Propõe-se trabalhá-
los de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em relação aos 
outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do 
processo de formação de professores.” (CANDAU, 1997, p. 47).
Sendo assim, resta aos professores depositar suas expectativas nos 
cursos de formação continuada, acreditando que os mesmos possam oferecer 
algum tipo de orientação. Em razão disso, discutiremos a seguir acerca da 
contribuição desses cursos na construção da práxis pedagógica do professor.
1.3.1 O papel da formação continuada 
na construção da práxis docente
Em virtude da expectativa dos professores frente aos cursos de formação 
continuada, consideramos importante discutir sucintamente o papel e as 
– 32 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
possibilidades de contribuição dessa formação na construção da práxis 
pedagógica do professor.
Para encaminhar as reflexões, Freire (1999, p. 55) chama nossa atenção 
para o necessário reconhecimento do “inacabamento do ser humano”. Essa 
perspectiva remete-nos à necessidade da constante formação, no sentido 
de buscar o aperfeiçoamento, a aprendizagem permanente, pressuposto da 
formação continuada.
A formação continuada de professores tem ocupado espaço 
significativo entre os estudiosos da área da educação, especialmente aqueles 
que tratam da formação de professores. Alarcão (1998, p. 100), por 
exemplo, define formação continuada como o processo dinâmico por meio 
do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação 
às exigências de sua atividade profissional. Segundo a autora (1998, p. 
106), a formação continuada dos profissionais do magistério deve visar ao 
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, ao que não é 
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Tal desenvolvimento, 
ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em 
estreita ligação com o desempenho da prática educativa.
Sacristán (1992) afirma que a formação continuada pode ajudar a 
configurar uma nova profissionalização, ao estimular a cultura profissional 
dos professores e a cultura organizacional das escolas.
A formação continuada de professores, segundo Pires (1991), é a 
formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, 
tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das 
técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações 
profissionais e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social.
É possível afirmar, nas palavras de Santos (1998), que a formação do 
docente tem início antes de seu ingresso nos cursos de preparação para o 
magistério. Para Santos (1998, p. 124):
Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram, em sua 
experiência escolar, oportunidades de refletir sobre os pro-
fessores e sobre a escola, suas tarefas e funções. Assim, esses 
estudantes chegam aos cursos de formação profissional com 
conceitos e representações sobre o papel do professor. [...] 
durante o exercício da profissão, o professor vai adquirindo 
– 33 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
novas competências sobre seu ofício, provenientes da própria 
prática em que está imerso. [...] poderíamos dizer que a for-
mação do docente pressupõe a reelaboração ou a recriação 
dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experiên-
cias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de 
formação inicial, como também, posteriormente adquiridas 
no desempenho da atividade profissional.
Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referência à predominância de 
um modelo de formação continuada clássica, em que a ênfase é posta na 
reciclagem dos professores. Como o próprio nome indica, reciclar significa 
refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida, que pode ser por meio 
do retorno à universidade, com cursos de diferentes níveis, ou ainda através 
da frequência a cursos promovidos pelas próprias secretarias de educação e/
ou a participação em simpósios, congressos, encontros orientados que, de 
alguma forma, destinam-se ao seu desenvolvimento profissional. Entretanto, 
a autora apresenta alguns questionamentos pertinentes, que põem em cheque 
esse modelo de formação. Assim ela se expressa:
Que concepção de formação continuada está presente nesta 
perspectiva? Ela não está informada por uma visão em que se 
afirma que a universidade corresponde à produção do conhe-
cimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e segundo 
graus cabe a sua aplicação, socialização e transposição didá-
tica? Esta é a primeira perspectiva que queremos reforçar 
na área de educação em geral, e especialmente, na área de 
ensino? Se o conhecimento é um processo contínuo de cons-
trução, é construção, desconstrução e reconstrução, estes pro-
cessos também não se dão na prática pedagógica cotidiana 
reflexiva e crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica” 
não está ainda muito presente uma concepção dicotômica 
entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimento 
e os que estão continuamente se atualizando e os agentes 
sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos? 
(CANDAU, 1997, p. 54-55).
Referindo-se à formação continuada de professores, Alarcão (1998) 
defende uma formação como processo permanente no tempo, ajustada às 
necessidades dos respectivos atores, construtiva de saberes e da pessoalidade, 
na interação com seus pares. São programas de formação com uma tripla 
vertente. A vertente pragmática (de ação, de projeto, de resolução de 
problemas e inovação) associa-se com a vertente participativa (com a 
– 34 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
protagonização dos formandos) e da continuidade. É uma formação de tipo 
reflexivo, construtivo, funcional. Nela, o sujeito encontra um espaço de 
formação interior, individual, e um espaço de formação social, partilhada.
É possível identificar, nas definições de autores diversos, distintas 
modalidades e finalidades de formação continuada. Entretanto, é conveniente 
questionar que dimensão essa formação deve assumir. Nas palavras de Alarcão 
(1998, p. 107), “deverá acentuar a dimensão acadêmica do conhecimento? 
A de dimensão pedagógico-comunicativa? A dimensão verdadeiramente 
profissional em que as duas se interpenetram? E que papel deverá desempenhar 
na formação continuada a experiência profissional?”.
Entende-se que um programa de formação de professores voltado 
apenas à atualização científica, pedagógica e didática do profissional, 
reflete-se desvinculado e descomprometido com a realidade, gerando o 
existente descompasso entre a formação e o campo de trabalho e reforçando 
a dicotomia entre teoria e prática.
Conforme Nóvoa (1995), os espaços de formação continuada dos 
profissionais devem caracterizar-se por momentos de reflexão da prática e 
da própria formação. Portanto, falar sobre formação do educador implica, 
inicialmente, em definir o que se entendepor formação. Nesse sentido:
Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapi-
damente para um enfoque mais amplo: com efeito, já 
não basta hoje trabalhar com propostas de modernização 
da educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhe-
cimento no seu sentido mais amplo e as novas funções 
do educador como mediador deste processo (GOMES; 
KULLOK, 2000, p. 124).
Nessa perspectiva, a formação também servirá de estímulo crítico ao se 
constatar as enormes contradições da profissão e ao se tentar trazer elementos 
para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo: 
a alienação profissional, as condições de trabalho, a estrutura hierárquica, 
etc. E isso implica, mediante a ruptura de tradições, inércias e ideologias 
impostas, formar o professor na mudança e para a mudança por meio do 
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para 
uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão 
docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.
– 35 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
Com efeito, o conhecimento do professor não é meramente acadêmico, 
racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um conhecimento 
feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação 
disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em 
que, a cada instante, situa-se sem perder de vista os objetivos traçados. É um 
saber agir em qualquer situação. Em virtude dessa multidimensionalidade, 
Candau (1997, p. 67) alerta para a necessidade dos programas de formação 
continuada articularem, dialeticamente, as dimensões da profissão docente: os 
aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos, 
éticos e culturais.
Entretanto, o que se constata, por meio do contato direto com os 
professores, é que grande parte dos docentes saem das universidades com 
uma formação predominantemente científica, que preconiza o domínio 
de conteúdos específicos que deverão ser transmitidos futuramente, sem 
a devida articulação com os conhecimentos pedagógicos e metodológicos; 
e esse mesmo enfoque é reforçado nos cursos de formação continuada. 
Travassos (1991, p. 75) destaca a importância da dimensão pedagógica e 
didática na formação inicial e continuada de professores para o desempenho 
de suas funções, “é uma formação para a ação e uma ação para a formação e 
para uma mais eficaz intervenção educativa na escola ou na sala de aula”. É 
assumir a formação continuada, assim como o próprio processo educativo, 
como um processo multidimensional, em que cada uma das dimensões 
se interpenetra nas outras e só adquirem sentido pleno no todo que 
as integra.
Demailly (1992) identifica quatro modelos formais de educação con-
tinuada:
 2 forma universitária – se caracteriza por ter como finalidade a trans-
missão do saber e da teoria;
 2 forma escolar – em que se encontram todos os cursos organizados 
por um poder legítimo e os formadores não são os responsáveis 
pelos programas, que são definidos pelos organizadores;
 2 forma contratual – caracteriza-se pela negociação entre dife-
rentes parceiros ligados por uma relação contratual do progra- 
ma pretendido;
– 36 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 forma interativa reflexiva – presente nas iniciativas de formação 
ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua entre 
formandos e uma ligação à situação de trabalho.
Ainda que o autor afirme que esses modelos são sempre híbridos, as 
três primeiras formas são mais comumente encontradas e priorizadas em 
detrimento do modelo interativo reflexivo. Podemos afirmar, inclusive, que 
grande parte do insucesso dos programas de formação continuada deve-se ao 
fato da não articulação com os problemas práticos da profissão docente.
Por outro lado, quando as propostas de formação continuada partem 
de demandas feitas pelos próprios professores, atuando no sentido de sanar 
diferentes tipos de dificuldades diagnosticadas na prática docente e tendo 
como referência fundamental o saber docente por meio do reconhecimento 
e valorização desse saber, os resultados são mais valorizados pelos professores 
em formação.
Para tanto, a formação continuada, de acordo com Nóvoa (1991), 
deve alicerçar-se em uma reflexão da prática e sobre a prática, por meio de 
dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os 
saberes de que os professores são portadores. Nesse sentido, o autor faz um 
alerta e uma crítica à ênfase dos programas de formação continuada existentes:
É forçoso reconhecer que a profissionalização na área das 
ciências da educação tem contribuído para desvalorizar os 
saberes da experiência e as práticas dos professores. A pedago-
gia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esfor-
ços da racionalização do ensino não se concretizam a partir 
de uma valorização dos saberes de que os professores são por-
tadores, mas sim, através de um esforço para impor novos 
saberes ditos “científicos”. A lógica da racionalidade técnica 
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva 
(NÓVOA, 1991, p. 27).
Em decorrência do desinteresse dos sistemas de ensino pelos conhe-
cimentos produzidos pelos professores, explicitado na desarticulação entre 
os programas de formação continuada e a prática concreta da sala de aula, 
ocorre uma resistência dos professores ao que é transmitido, resultando em 
pouca ressonância daquilo que é discutido nos cursos de formação continu-
ada na prática diária dos professores. Os profissionais mostram-se resistentes 
a “pacotes” idealizados por pessoas que se encontram, geralmente, distantes 
– 37 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
da realidade escolar. A esse respeito, Nascimento (1997) aponta fatores que 
mostram a insuficiência da formação continuada ofertada atualmente para 
uma mudança nos professores e nas instituições. Nas palavras da autora:
A descontinuidade das ações que têm sido postas em prática; 
a perspectiva fragmentada entre teoria e prática e entre estas 
e os sentimentos, os valores, etc.; a atitude normativa e pres-
critiva em relação aos professores; o custo oneroso dos cursos, 
seminários, etc; a realização destas ações fora do local e do 
horário de trabalho; a desarticulação com projetos coletivos 
e/ou institucionais; a concepção de formação como recicla-
gem e atualização de professores e não como oportunidade de 
desenvolvimento profissional em suas múltiplas dimensões; 
a distância entre os que concebem as propostas e a prática 
escolar. Os professores não são considerados como os sujei-
tos de sua formação, não são chamados a planejarem e sele-
cionarem os conteúdos e metodologias destas propostas; o 
clima de confrontação entre os sistemas e os professores, dada 
a negação de salários justos e condições de vida e trabalho 
satisfatórias; a visão da formação como uma obrigação, dada 
a sua organização e implementação de forma desarticulada 
da prática escolar; a desconfiança por parte das autoridades 
com relação aos conhecimentos produzidos pelos professores 
(NASCIMENTO, 1997, p. 81-82).
Em vista disso, para que a formação continuada traga contribuição 
efetiva para a constituição da práxis do professor, é importante levar em 
conta, e até mesmo tomar como ponto de partida, os problemas postos 
pela prática pedagógica dos professores envolvidos no processo. Embora se 
entenda que a mera instrução pragmática do como fazer, da “receita infalível”, 
não seja o modelo necessário, nem apropriado, para o processo de formação 
do professor, também julgamos ser necessária a articulação dialética entre a 
teoria e a prática nos cursos de formação continuada.
Há que se considerar, ainda, as necessidades específicas do professor em 
diferentes fases profissionais. A esserespeito, Candau faz considerações ao 
tipo de prática que desconhece a necessidade da fase profissional do professor. 
Nas palavras da autora:
Para um adequado desenvolvimento da formação continu-
ada é necessário ter presente as diferentes etapas do desen-
volvimento profissional do magistério; não se pode tratar do 
mesmo modo o professor em fase inicial do exercício pro-
– 38 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
fissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência 
pedagógica e aquele que já se está situando em relação à 
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são dife-
rentes, e os processos de formação continuada não podem 
ignorar esta realidade promovendo situações homogêneas e 
padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas 
do desenvolvimento profissional (CANDAU, 1997, p. 56).
E a autora acrescenta:
[...] se trata de um processo heterogêneo. Tomar consciência 
de que as necessidades, os problemas, as buscas dos profes-
sores não são as mesmas nos diferentes momentos do seu 
exercício profissional e que muitos dos esquemas de forma-
ção continuada ignoram esse fato. Eles são os mesmos, seja 
para o professor iniciante, para o professor que já tem uma 
certa estabilidade profissional, para o professor numa etapa 
de enorme questionamento de sua opção profissional e para 
o professor que já está próximo da aposentadoria. [...] Esta 
preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores 
apresenta para a formação continuada o desafio de romper 
com modelos padronizados e a criação de sistemas diferen-
ciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os 
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de 
acordo com suas necessidades específicas (CANDAU, 1997, 
p. 63-64).
Direcionar as propostas de formação continuada de acordo com as 
necessidades do profissional significa direcionar o processo de formação 
às expectativas dos sujeitos a quem elas se destinam, dando voz e vez ao 
profissional docente, sem transformá-lo em mero receptor de informações. 
Nóvoa (1991) afirma que só haverá credibilidade nos programas de formação 
continuada quando eles se estruturarem em torno de problemas e de projetos 
de ação, e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Muitos estudos vêm defendendo a importância de conceder aos 
professores o poder de tomar em suas mãos sua própria formação, e às escolas 
a capacidade de avaliar as necessidades de formação de seu corpo docente, o 
que não significa descomprometer os sistemas, mas dar voz e vez aos principais 
interessados. Alarcão (1998, p. 119), por exemplo, defende:
Uma formação verdadeiramente profissional, alicerçada na 
corresponsabilidade, na colegiabilidade, na capacidade e no 
– 39 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica 
poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em 
grupos de reflexão do tipo círculo de estudos e organizados 
em torno de projetos de formação-ação-investigação.
Já Nascimento (1997, p. 83) escreve:
[...] defender uma formação de professores centrada nas 
escolas não significa conceber esta instância como um espaço 
isolado e fechado ao conhecimento produzido no âmbito da 
investigação universitária. [...] um sistema de recursos a ser-
viço dos projetos de escolas centrados na resolução dos pro-
blemas aí identificados e como apoio à inovação. [...] cabe à 
escola o papel de protagonista na formação dos professores 
em serviço.
Desse ponto de vista, as diretrizes dos processos de formação continu-
ada dos profissionais docentes devem assumir como pressuposto uma nova 
forma do fazer pedagógico, o qual toma o conhecimento como fruto de uma 
elaboração em que o aprender resulta de um processo de construção. Con-
forme Freire (1977, p. 21), “o homem, como um ser histórico, inserido num 
permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber”.
As redes de formação constituídas nas próprias escolas, caracterizadas 
pela interação entre os profissionais que discutem suas práticas e trocam 
experiências entre si, baseadas nas problemáticas enfrentadas na escola, 
mostram-se, por vezes, mais produtivas que os programas de formação oficiais.
Assim sendo, faz-se necessário que a formação continuada de professores 
deixe de lado seu enfoque prescritivo para aprender, com aqueles que já 
estão na prática, suas iniciativas e estratégias, caracterizando a escola como 
o primeiro espaço de formação continuada do professor; um centro de 
formação para todos os que nela convivem, e que ela esteja organizada para 
desenvolver em conjunto o projeto de formação de seus docentes.
Essa perspectiva de formação pode se caracterizar como um rico 
instrumento na constituição da práxis pedagógica do professor, auxiliando-o 
a superar as dificuldades com que se depara nos caminhos de sobrevivência e 
descoberta da atuação docente.
– 40 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
2
 Importância dos 
materiais e recursos 
didáticos na prática 
pedagógica atual
Vivemos em um período caracterizado por novas formas de 
representação do conhecimento que afetam a própria maneira como 
se criam e se organizam os conteúdos, bem como, as muitas formas 
de distribuição dos conhecimentos.
O uso de materiais e recursos para a educação, entendida 
como uma nova forma de apresentar conteúdos e conhecimentos, é 
uma realidade eminente do cotidiano educacional.
A metamorfose da linguagem educacional, por meio da 
introdução de diversos materiais e recursos, é capaz de produzir a 
comunicação de conhecimentos de uma maneira sintética, sensual e 
mais natural, utilizando objetos, imagens, sons, textos, gráficos, ani-
mações e interações virtuais. Nesse sentido, os materiais e recursos 
didáticos diversos se aproximam mais da experiência da cotidiani-
– 42 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
dade, o que traz um aumento na capacidade de retenção da informação e uma 
melhoria nos resultados pedagógicos.
2.1. Pra começo de conversa: 
sociedade, tecnologia e educação
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade 
contemporânea, percebemos que elas implicam, diretamente, na educação. 
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado fundamental para a produção 
de riquezas, o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais, 
isso porque as práticas pedagógicas desenvolvidas, muitas vezes, não têm 
dado conta de atender os desafios que o atual momento exige.
Neste sentido, cabe destacar que pensar em educação, segundo Behrens 
(2000, p. 17): “implica em refletir sobre os paradigmas que caracterizaram o 
século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas necessárias para 
o século XXI”.
Gadotti (1997, p. 33), declara que diante da crise paradigmática que 
“atinge a escola esta deve se perguntar sobre si mesma qual é seu papel numa 
sociedade caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da 
educação e da cultura e do pluralismo político”.Isso requer uma redefinição da 
sua função na escola e do próprio conhecimento mediante uma sociedade cada 
vez mais interconectada pelas tecnologias da informação e da comunicação. 
Para Stahl (1997, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da 
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os 
professores”. Destaca-se, aqui, a necessidade de entendermos a nova ordem 
social desta nova geração, denominada como a era da informação, a qual 
é exigente de habilidades que nem sempre são desenvolvidas durante o 
processo de formação profissional. Assim, vale destacar que a aquisição do 
conhecimento, propiciada pelas novas tecnologias, implica numa prática 
pedagógica diferenciada.
Os tempos atuais, profundamente exigentes, encontram-se marcados 
por dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência, 
que nos forçam a admitir que educar é interagir,conhecer juntos, fazendo do 
educando sujeito político e socialmente emancipado. 
– 43 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
A Sociedade do Conhecimento, também chamada de Sociedade da 
Aprendizagem, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. 
Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos 
conceitos e velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas. 
Há necessidade de se entender que aprender é um processo complexo, 
onde o ser humano deve ser o sujeito ativo na construção do conhecimento, e 
que este, somente, se dá a partir da ação consciente do sujeito sobre a realidade. 
 Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional, 
Brunner (apud Tedesco) contribui, significativamente, na reflexão, ao 
destacar que,
A educação vive um momento revolucionário, carregado, por 
isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta cla-
ramente na aproximação entre educação e novas tecnologias 
da informação e da comunicação... Existe hoje um verdadeiro 
fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e práticas (...) 
as esperanças se misturam com as frustrações, as utopias, com 
as realidades (2004, p. 17).
Nesse contexto, a educação escolar precisa ser mais do que, apenas, a 
transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no 
mercado. Isso, porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos, 
ele pensa e reage a cada nova situação que lhe é apresentada e estabelece 
relações humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre 
os sujeitos.
Frente a essa nova configuração, surge a necessidade de construir 
caminhos para os sujeitos se apropriarem, criticamente, das novas tecnologias. 
E isso requer incentivo à autonomia individual, à solidariedade, ao espírito 
científico, condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano 
integral. Entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades 
estáticas, mas que acontece em uma dimensão processual dinâmica, a qual 
acompanha a vida humana e serve como guia da ação dos sujeitos. 
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada 
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e da disseminação 
da informação, da transferência e da adaptação de conhecimentos a novas 
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação para res-
ponder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis e modalidades, 
– 44 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
diante de circunstâncias que exigem uma reconstrução dos métodos e técni-
cas de ensino.
Existe uma certa concordância quanto à importância da presença de 
práticas inovadoras no contexto das instituições educacionais, bem como, à 
necessidade do desenvolvimento de competências para estas atividades nos 
processos de formação básica e permanente das pessoas. 
Trata-se, portanto, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma 
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas 
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar, com eficácia, 
situações complexas e inéditas. 
2.2. Materiais e recursos didáticos 
nos processos educacionais 
Inseridas no atual contexto de inovações, a produção e utilização de 
materiais didáticos nos processos pedagógicos assume uma importância 
gradativamente maior. Em uma sociedade cada vez mais informatizada, as 
relações presentes no processo pedagógico necessitam ser redimensionadas, 
entre elas, a relação professor – aluno – conhecimento, relação essa que, em 
grande medida, é mediatizada pelo material didático e por meio dos recursos 
didáticos utilizados pelo professor.
 
É importante esclarecer que usaremos, nessa obra, 
as denominações “material didático” e “recurso 
didático” como termos equivalentes.
 
Os materiais e recursos didáticos nessa nova perspectiva de sociedade, 
escola e processos de aprendizagem, tomam para si uma função capaz 
de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo ensino-
aprendizagem, onde, de acordo com Andrade (2003, p. 137 e 138), o 
professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades 
que procura levar a construção do conhecimento.
– 45 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
Entretanto, por toda a transformação a que a prática pedagógica é 
submetida, o professor, sempre é a figura central. Nas palavras de Tomaz:
Todo e qualquer suporte didático deve ser visto como apoio e 
nunca como substituto do professor. A escola, os alunos, todos 
interagem no processo didático, mas o professor quem pode 
melhor avaliar como e quando o conteúdo vai ser ensinado e é 
ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos 
poderão fazer com que esse conteúdo seja interpretado e apren-
dido de maneira adequada e significativa. (2005, p. 38)
Nos programas de educação à distância, por exemplo, os materiais 
didáticos têm uma considerável importância, uma vez que subsidiam e apóiam 
a aprendizagem, servindo como o elo de ligação entre o aluno, o professor 
e o conhecimento. São eles, na maioria dos modelos de programas de EAD, 
o ponto de referência para o aluno: onde, em determinado momento do 
processo de ensino e aprendizagem, assumem o lugar de ponto de partida, de 
estímulo e desafio para o ato de aprender e, ora, assumem o lugar de ponto de 
chegada, apresentando as convergências do processo.
Nesse processo, torna-se oportuno e necessário conceituar o que é material 
e recurso didático. A essa discussão, agregam-se algumas questões: tudo pode 
ser didático? O material deve ser concebido e produzido especialmente para 
ser didático? O que é didático, o material ou o seu uso? 
A definição mais geral e abrangente afirma que materiais didáticos são 
suportes de que os sujeitos se valem no trabalho de ensinar e de fazer aprender 
os objetos de conhecimento.
Ossana, Bargelline e Laurino (1994, p. 08) chamam a atenção para o 
uso de diferentes nomenclaturas para designar materiais didáticos, também 
diferentes, em virtude de sua inserção na atividade pedagógica. Segundo os 
autores, as divergentes denominações e conceitos são os seguintes:
 2 Materiais Didáticos como equivalentes a recursos didáticos: 
quando ambos designam o conjunto de “objetos” (diretos ou repre-
sentativos) a serem usados no processo de ensino.
 2 Materiais didáticos como equivalentes a materiais auxiliares: 
nesse caso, é necessário reconhecer a diferença na ênfase de cada 
expressão; ou seja, didáticos são os materiais primordiais e sig-
– 46 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
nificativos no processo de ensino, podendo dizer que formam 
parte essencial e habitual do trabalho de classe, são vistos como 
parte do processo. Auxiliares são aqueles que recorremos ocasio-
nalmente. São vistos como “auxiliares”, uma “ajuda” em grande 
medida prescindível.
Na perspectiva dos autores citados, a diferença reside no grau de 
inserção desses materiais no processo educativo. Zúgaro (1976), citado 
por Ossana et AL (1994), considera que material didático auxiliar é todo 
elemento estranho à aula e às atividades cotidianas e habituais dos alunos, 
e que servem para complementar o processo de ensino/aprendizagem. Isso, 
porque o referido autor utiliza o termo material didático em uma concepção 
mais restrita, com mais de um sentido. Para ele, os materiais didáticos 
podem ser classificados em permanentes ou não permanentes. Os primeiros 
são aqueles sem os quais não concebemos o trabalho na escola, ou seja, que 
são utilizados todos os dias, entre eles, o autor destaca o giz, as palavras 
do docente e os livros de texto, ou livros didáticos. Os não permanentes 
são os materiais que podem ser mais ou menos habituais, entretanto, não 
são imprescindíveis, pois pode haver ensinosem sua presença; podem ser 
materiais escritos como, documentos, visuais (fotografias, por exemplo), 
sonoros (músicas) ou mistos (mapas, videoclipes, etc.).
Independente do conceito ou da definição utilizada, vale ressaltar que 
nenhum material didático, por si só, por melhor elaborado que seja, pode 
garantir a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. 
Serão, sempre, mediadores do processo, com diversas funções específicas que 
podem ser otimizadas pelo professor, a fim de ampliar suas possibilidades 
de utilização. Todos estão em função do processo de ensino e aprendizagem 
e devem interessar enquanto possibilidade de se compreender melhor as 
relações entre os processos de ensino, os suportes didáticos e as suas funções.
Segundo Aran (1990, p. 32), os materiais didáticos podem cumprir as 
seguintes funções:
 2 Inovadora: ao introduzir um novo material no ensino.
 2 Motivadora: captando a atenção do aluno.
– 47 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
 2 Estruturadora: da realidade, uma vez que cada material tem uma 
forma específica de apresentação.
 2 Configuradora: do tipo de relação que o alunado mantém com os 
conteúdos de aprendizagem.
 2 Controladora: dos conteúdos a ensinar.
 2 Solicitadora: ao atuar o material como guia metodológico, organi-
zando a ação formativa e comunicativa.
 2 Formativa: global e estritamente didática, uma vez que ajuda na 
aprendizagem de determinadas atitudes, dependendo das caracte-
rísticas do próprio material mas, também, do uso que se faz dele.
 2 De depósito: do método e do profissionalismo, uma vez que, pre-
cisamente, é o material que fecha o currículo e se adapta às neces-
sidades dos professores mais do que à necessidade dos alunos, o 
que poderia explicar por que fracassam os materiais excessivamente 
inovadores, já que, é o material que condiciona o método e a atu-
ação do professor.
 2 De produto: de consumo, que se compra e se vende, ainda que, de 
forma singular.
Embora diversas funções possam ser atribuídas aos materiais e aos 
recursos didáticos, é oportuno destacar que a sua principal deve ser a de 
contribuir para criar pontes que aproximem o aluno do conhecimento que se 
quer ensinar. A partir dessa constatação, é possível afirmar que não existem 
materiais didáticos puramente bons ou ruins, adequados ou inadequados.O 
ideal, na busca de uma metodologia de ensino inovadora, que traga, em seu 
bojo, a utilização de recursos didáticos diversos, é a criação de situações que 
ajudem o aluno a aprender e o professor a ensinar, fazendo uso de diferentes 
materiais didáticos que considerem sua possibilidade de aplicação no 
cotidiano da sala de aula. 
Isso significa dizer, por exemplo, que um software educacional pode 
ser um recurso didático enriquecedor, mas não em todas as situações. Se a 
escola, por exemplo, não tiver um computador disponível, o software não 
terá valor nenhum; ou, ainda, se o software não estiver adequado ao nível 
– 48 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
de compreensão dos alunos, ou à profundidade do tratamento didático de 
determinado conteúdo, ele também perde o seu valor. Dessa maneira, a 
utilização deste ou daquele recurso está, diretamente, ligado ao uso que se 
fará dele enquanto ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Por suas características físicas, assim como por sua inser-
ção social particular dentro do processo educacional, cada 
material didático recebe um determinado valor dentro desse 
processo de transmissão do conhecimento. Livros didáticos 
não circulam da mesma forma que CD-ROMs interativos, 
nem mapas digitais da mesma forma que um trabalho base-
ado em iconografia; da mesma forma que não tem o mesmo 
significado que jornais, revistas ou histórias em quadrinhos, 
por exemplo. (...) Dessa maneira, pode-se dizer que um 
material pode ser acessível para determinada escola, mas 
não para outras (...); pode atingir e motivar determinados 
sujeitos, mas não outros (um livro pede uma escola aberta 
para as práticas de leitura); pode ser mais ou menos valo-
rizado pela escola e pela comunidade, e assim por diante. 
(TOMAZ, 2005, p. 36)
É possível afirmar, portanto, que os materiais e recursos didáticos podem 
apresentar tanto vantagens quanto desvantagens (adaptado da obra de Ossana 
et AL in Tomaz 2005, p. 31), entretanto, elas estão muito mais relacionadas 
à sua forma de utilização a que à sua natureza. 
No quesito das vantagens, podemos destacar:
 2 Os materiais e os recursos didáticos são um veículo, ou uma estra-
tégia, para a dinamização do ensino desde que estejam inseridos em 
uma concepção dinâmica do conhecimento, o que pressupõe fazer 
do ato educativo um processo ativo.
 2 É indiscutível que os recursos e materiais didáticos têm uma função 
importante como recurso incentivador da aprendizagem, uma vez 
que envolve o aluno das coisas sobre as quais ele vai estudar.
 2 Recursos e materiais didáticos contribuem para uma aprendizagem 
mais eficaz, uma vez que os conteúdos e os conhecimentos tratados 
não são abordados, apenas, de forma verbal pelo professor, mas 
abrangem outras estratégias e canais de acesso ao aluno, como sons, 
cores, formas, etc.
– 49 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
 2 Ao utilizar materiais e recursos didáticos variados, os professores 
colaboram para a otimização da aprendizagem, uma vez que as 
diferentes alternativas de percepção sensorial propostas por meio 
dos materiais selecionados se reforçam entre si e permitem uma 
melhor adaptação das atitudes individuais de cada aluno.
 2 A inserção de materiais didáticos quebra a monotonia da estraté-
gia didática, exclusivamente, verbal, fazendo com que essa cumpra 
uma excelente função de contato na comunicação entre professor e 
aluno no processo de aprendizagem.
 2 Os recursos didáticos substituem, em grande parte, a simples 
memorização, contribuindo para o desenvolvimento de operações 
mentais de análise, relação, síntese, generalização e abstração, a par-
tir de elementos concretos utilizados.
 2 A utilização de diferentes recursos didáticos ampliam o repertório 
de experiências do educando ao apresentá-lo a elementos novos 
que, de outra maneira, ele, dificilmente, teria oportunidade 
de conhecer.
 2 As atividades e os conteúdos nos quais são utilizados recursos e 
materiais didáticos possibilitam que o próprio aluno elabore suas 
conclusões, a partir do resultado de sua própria experiência de 
exploração, contato e manuseio.
Naquilo que se refere às desvantagens do uso de recursos e aos materiais 
didáticos no processo de ensino e aprendizagem, destacamos alguns aspectos 
relacionados, mais diretamente, ao equívoco na sua forma de utilização:
 2 É um erro apresentar o material sem explorá-lo, essa atitude se fun-
damenta na ideia equivocada de que, apenas, olhando, sem analisar 
ou explorar o material, o aluno já terá resultados de aprendizagem.
 2 Também, não é prudente e nem adequado, apresentar aos educan-
dos uma grande quantidade de materiais simultânea ou sucessi-
vamente, porque isso poderá gerar dispersão, cansaço e saturação.
 2 Utilizar materiais de qualidade duvidosa pode significar efeitos 
negativos no processo de aprendizagem.
– 50 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 Inserir, na prática pedagógica, materiais e recursos didáticos 
sem critérios precisos, apenas, com a intenção de diversificar a 
ação didática.
Um dos grandes desafios para a prática pedagógica não é, simplesmente, 
o uso de materiais e recursos diversificados mas, sim, a capacidade do professor 
em selecionar materiais adequados, considerando cada um dos elementos que 
estão em jogo no processo didático. Tomaz (2005, p. 40) alerta que é preciso 
considerar, na hora da escolha desses materiais, por um lado, o projetopolítico 
pedagógico da escola e as situações de ensino e aprendizagem e, por outro, 
as características e as possibilidades dos materiais, efetivamente, disponíveis.
 
A inserção de materiais e recursos didáticos 
na sistematização da prática pedagógica é uma 
iniciativa já utilizada por renomados educadores 
que fazem parte da literatura educacional.
No século XIX, Froebel (1782 – 1852), o criador do primeiro 
“Jardim de Infância”, foi o precursor na ideia de propor a 
utilização de recursos como blocos de construção, argila, 
serragem e brinquedos nas atividades pedagógicas.
Maria Montessori (1870 – 1952), ao criar sua metodologia de 
ensino, propôs cinco grupos de materiais didáticos: materiais 
para exercício da vida cotidiana, material sensorial, material 
de linguagem, material de matemática e material de ciências.
 
Cada material didático, em particular, tem uma inserção cultural e uma 
“personalidade” própria, estabelecendo, portanto, uma relação de “diálogo”, 
subjetiva, com os sujeitos que o utilizam.
É de fácil conclusão que existem, à disposição de alunos e de professores, 
uma infinidade de materiais ou de recursos didáticos que podem ser aplicados 
aos processos de ensino e aprendizagem, os quais abrem diversas possibilidades 
de seu uso, a partir de diferentes caminhos e estratégias. O grande desafio de 
– 51 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
uma prática inovadora é a construção de formas de convivência e a utilização 
diversificada desses materiais, tirando proveito da diversidade sempre em 
favor da busca pela qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
Aos professores, cabe saber que a seleção desses materiais requer alguns 
cuidados para que eles, de fato, contribuam para a realização dos objetivos 
traçados. Para tanto, a observância a alguns critérios é essencial:
 2 Os materiais e os recursos didáticos devem ser selecionados em 
função dos temas, dos conteúdos e das necessidades que impõe ao 
ritmo de trabalho;
 2 O material selecionado deve gerar trabalho aos alunos e não ser, 
somente, ilustrativo ou recreativo;
 2 O material didático deve ser utilizado no momento da aula ou da 
unidade em que, realmente, seja necessário e, não, em qualquer 
oportunidade;
 2 O professor deve mostrar o material didático, somente, se este for 
ser utilizado;
 2 Em uma mesma situação de ensino podem ser utilizados vários 
materiais e recursos didáticos, contanto que se complementem ou 
que sirvam para mostrar aspectos diversos do tema trabalhado;
 2 O material deve reunir algumas condições gerais para a sua utiliza-
ção, como: acessibilidade, clareza, adequação ao tipo de trabalho, 
variabilidade de uso, relação custo/benefício.
Independente da circunstância ou do material ou recurso didático 
utilizado, a opção por sua utilização sempre deve sempre estar a serviço do 
êxito no processo de ensinar e aprender.
2.3 Materiais e recursos didáticos no 
caminho das novas tecnologias
No cenário educacional atual, a tecnologia aparece como algo 
imprescindível. As afirmações emergem de professores, dirigentes educacionais 
e da sociedade em geral: “é preciso ensinar informática”, “precisamos 
– 52 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
informatizar as escolas”, “os professores devem ilustrar suas aulas e levar a 
tecnologia para dentro da sala, renovando os materiais didáticos utilizados”; 
entretanto, nem sempre se sabe, exatamente, o “por quê” e o “para que” 
desse processo.
Nesse contexto, antes de inundar as práticas pedagógicas com a utiliza-
ção de meios tecnológicos descontextualizados, é necessário questionar-se: 
qual o lugar das produções tecnológicas na educação? Qual o impacto das 
novas tecnologias da informação, da comunicação e de outras na prática 
dos professores? 
É muito comum a associação entre a “evolução da educação” e a 
incorporação de novas produções tecnológicas. Como se fosse verdadeiro 
afirmar que incluir a informática, o correio eletrônico, os hipertextos, a 
multimídia, o CD-ROM, a realidade virtual, entre outras, no cotidiano das 
escolas as eleva ao status de “moderna”. Esse equívoco gera o mito da inovação 
e da modernização pedagógicas a partir do uso de tecnologia nas aulas.
Litwin (2001) aponta, ainda, outro risco recorrente na introdução das 
novas tecnologias na educação:
Existe uma diversidade de culturas escolares – coletivas e indi-
viduais, modos de apropriação diferenciados, projetos peda-
gógicos e éticas profissionais diferentes que levam cada escola 
a apropriar-se das produções de um modo único e singular. 
As escolas lidam com manuais, livros-textos e guias de estudo 
há muito tempo. Estes materiais impressos estão tão incor-
porados à cultura escolar que até deixam de ser considerados 
tecnologia. O afã de incorporar “o mais novo e avançado no 
campo científico” e de desprezar o anterior é outro dos lega-
dos histórico-pedagógicos que devemos revisar. (p. 25)
As tecnologias de informação e comunicação nos contextos educacionais 
assumem a conotação de “mais um recurso didático”, e agregam diversas 
possibilidades de uso, por exemplo, os computadores podem ser usados nas 
escolas para aprender sobre eles, o que implica na aprendizagem de noções 
de hardware e software. Existe, também, a possibilidade de aprender por 
intermédio de computadores, a qual inclui processos em que os próprios 
computadores ensinam aos alunos os conteúdos, normalmente, em um 
formato instrucional. Outro modelo compreende o aprendizado com os 
– 53 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
computadores, o que significa utilizá-lo como ferramenta para escrever, 
realizar cálculos, comunicar, caracterizando-o como um suporte para o 
processo de ensino/aprendizagem. Na forma mais complexa, os computadores 
são utilizados para gestionar os processos de ensino/aprendizagem, para 
acompanhar a aprendizagem dos alunos em seus diferentes aspectos, inclusive, 
negociando e definindo novas possiblidades de uso das tecnologias.
A contribuição das novas tecnologias para os processos educacionais 
éindiscutível, entretanto, a incorporação de diferentes produções tecnológicas 
como materiais didáticos – materiais impressos, gravador, televisão, vídeo, 
informática e as tecnologias da informação e da comunicação em geral – 
devem estar acompanhadas de uma constante reflexão e avaliação das virtudes 
e das limitações de cada um dos suportes tecnológicos, além da necessária 
clareza da proposta pedagógica que existe por trás das decisões da incorporação 
de cada inovação.
2.4 A relação entre professor, 
aluno e conhecimento no processo 
ensino-aprendizagem
O homem é um ser histórico-social, que tem um contexto de vida que 
determina suas concepções e modos de pensar. Logo, professor e aluno, 
ambos como seres humanos, têm suas histórias próprias, seus modos de ver e 
compreender o mundo.
A educação, como prática dialógica, possibilita o diálogo entre o 
universo do professor e do aluno por meio da troca, da interação. A pura 
transmissão ou extensão do conhecimento do professor transforma o aluno 
em “coisa”, objeto, receptor passivo de informações, que o negam como 
ser da transformação do mundo. Faz do aluno um depósito que recebe 
mecanicamente aquilo que o professor define como importante.
A prática pedagógica baseada apenas na transmissão, no depósito de 
informações do professor no aluno, é uma prática que em vez de libertar o 
homem, escraviza-o, reduze-o à coisa, manipula-o, não permitindo que ele 
se afirme como pessoa, que atue como sujeito, que seja ator da história e se 
realize nessa ação fazendo-se verdadeiramente homem.
– 54 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Ensinar, portanto, não é meramente transmitir, depositar os 
conhecimentos do professor no aluno. Isso porque conhecer étarefa de 
sujeitos e não de objetos. Ser sujeito pressupõe ter ação, iniciativa, não ser 
passivo, e sim participativo. Demo (2009, p. 87) completa:
O professor precisa investir na ideia de chegar a motivar o 
aluno a fazer elaboração própria, colocando isso como meta 
da formação. Caso contrário, não mudamos a condição de 
analfabeto no aluno, que apenas lê, sem interpretar com pro-
priedade. Pior que o analfabeto literal, é o analfabeto político. 
A letra, em sociedade, é sempre também arma política.
O paradigma pedagógico tradicional afirma que o único sujeito da 
prática pedagógica é o professor, centralizando nele o processo educativo: 
é somente ele que sabe, que domina o “conhecimento certo, oficial”, ao 
aluno cabe ouvir e aceitar o que o professor determina, sem possibilidade de 
interagir e mostrar o que já sabe. Nas palavras de Freire:
Conhecer não é o ato através do qual um sujeito transformado 
em objeto, recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro 
lhe dá ou lhe impõe. O conhecimento pelo contrário, exige 
uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer 
sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma 
busca constante. Implica invenção e reinvenção (2002, p. 12).
Em uma prática pedagógica libertadora, dialógica, professor e aluno são 
sujeitos do processo educativo, interagem no processo de construção do saber 
sistematizado e socialmente significativo.
A verdadeira aprendizagem acontece quando o sujeito se apropria do 
aprendido e o transforma em apreendido. O conhecimento apreendido pode 
ser reinventado, pode ser aplicado a situações existenciais concretas, não é um 
conhecimento descartável, mas significativo e contextualizado. 
O que se pretende através da prática dialógica é a problematização do 
próprio conhecimento, relacionando-o com a realidade concreta para melhor 
compreendê-la, explicá-la e transformá-la. Nenhum pensador, nenhum cientista 
elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido 
problematizado, desafiado. O desafio é fundamental à constituição do saber.
Domesticação, adestramento, manipulação e imposição de ideias não 
educam. A educação é um processo de constante libertação do homem. Nessa 
– 55 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
concepção, o processo educativo é comunicação, é diálogo, e não transferência 
de saber. É um encontro de sujeitos interlocutores (professor e aluno) que 
buscam significação para as situações e problemas reais.
2.5 Organização do trabalho 
pedagógico na educação infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, destina-se a 
crianças de 0 a 5 anos de idade e pode ser ofertada em creches e pré-escolas. 
De acordo com o Artigo 29, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
9.394, a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral 
da criança em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, 
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
A atual realidade brasileira- no tocante à oferta de Educação Infantil 
de maneira democratizada, ou seja, educação pública e para todos propõe 
por meio do PNE 2014-2024 (Lei 13.005 de Junho de 2014) universalizar, 
até 2014, a Educação Infantil na Pré-Escola para as crianças de 4 (quatro) a 
5 (cinco) anos de idade, e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches 
de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças até 
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE; Tendo em vista a lei 12.796 
de 04 de Abril de 2013 a qual define a educação básica obrigatória gratuita 
dos 4(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Alcançar esse objetivo signi-
fica apropriar-se da concepção da Educação Infantil como direito de todas as 
crianças à educação, independentemente de seu grupo social, superando o 
entendimento de creche e pré-escola como um favor aos menos favorecidos, 
ou, então, como um privilégio dos mais abastados.
Nesse cenário de novos paradigmas e concepções para a Educação Infan-
til, há que se destacar o entendimento que traz o cuidado como algo indis-
sociável do processo educativo. Isto é, educar e cuidar, na Educação Infantil, 
são princípios norteadores do trabalho pedagógico. Historicamente, essas 
duas dimensões apareciam fragmentadas nas práticas desenvolvidas. O cui-
dar estava associado à atividade meramente ligada ao corpo e destinada às 
crianças mais pobres; o educar relacionava-se a uma experiência de promo-
ção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. A 
– 56 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
indissociação entre o educar e o cuidar são expressos no Parecer n. 20, do 
Conselho Nacional de Educação:
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas, também, 
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para 
as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras 
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, 
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas, 
etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, 
à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apro-
priando de um modo singular das formas culturais de agir, 
sentir e pensar (BRASIL, 2009a, p. 10).
Ainda com o objetivo de garantir a oferta de educação que proporcione 
desenvolvimento integral, as instituições de ensino que ofertam Educação 
Infantil devem caracterizar-se como espaços preparados e organizados para 
tal finalidade, constituindo-se como estabelecimentos educacionais, sejam 
públicos ou privados, institucionalizados, não domésticos ou improvisados. 
 
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em 
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que 
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade, por 
intermédio de profissionais com a formação específica 
legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior 
ou médio, refutando assim funções de caráter meramente 
assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às 
necessidades básicas de todas as crianças (BRASIL, 2009a).
 
2.5.1 Trabalho pedagógico na Educação Infantil
A Educação Infantil é o primeiro espaço de educação coletiva da 
criança fora do contexto familiar, possibilitando para ela a ampliação de 
suas experiências e saberes, por meio da interação com outros indivíduos, 
sejam eles crianças ou adultos. É nesse lócus que o currículo da Educação 
– 57 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
Infantil assume o enfoque de um conjunto de práticas que buscam articular 
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.
De acordo com o Artigo 4º, da Resolução n. 5, as propostas pedagógicas 
da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento 
curricular, é sujeito histórico e de direitos. Nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, a criança constrói sua identidade pessoal e coletiva, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, 
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo 
cultura (BRASIL, 2009b).
É necessário frisarmos constantemente a necessidade da identidade do 
trabalho pedagógico da Educação Infantil, a qual se constitui como uma etapa 
de ensino com objetivos e finalidades próprias, não podendo ser compreendida 
como uma fase preparatória, de “treino” para o Ensino Fundamental.
Baseando-se no pressuposto de que toda atividade pedagógica é 
intencional, as práticas na Educação Infantil necessitam ser intencionalmente 
planejadas e permanentemente avaliadas, devendo considerar a indivisibilidade 
das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,ética, estética 
e sociocultural das crianças.
A manutenção de práticas permanentes na Educação Infantil, 
estabelecendo uma rotina de trabalho, também tem significativo valor 
para o processo ensino-aprendizagem, além de proporcionar segurança 
e previsibilidade às crianças. Destacamos, aqui, algumas sugestões de 
práticas que podem ser incorporadas à rotina do trabalho pedagógico na 
Educação Infantil:
 2 chamada dos alunos – realizar diariamente o controle da presença 
das crianças utilizando práticas diversas; a chamada pode ser feita 
distribuindo-se os crachás, ou mesmo através de um quadro fixado 
na parede da sala com todos os nomes das crianças. É sempre uma 
boa estratégia envolver todas as crianças na realização dessa ativi-
dade, seja na distribuição dos crachás, na contagem do número 
de presentes e ausentes ou, ainda, na verificação da quantidade de 
meninos e meninas.
– 58 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 roda de conversa – prática que deve ser realizada diariamente, 
preferencialmente em um espaço organizado para tal atividade, 
onde as crianças possam sentar-se confortavelmente em círculo, 
favorecendo a participação de todos. A roda de conversa pode ser 
motivada de diferentes maneiras, diversificando o recorrente tema 
“conte uma novidade”, a conversa pode ser disparada a partir de 
um tema de interesse da turma, sugerido por uma criança ou pelo 
professor. Um passeio pela escola pode estimular essa prática ou, 
ainda, uma história ouvida ou uma imagem apresentada pelo pro-
fessor que é apreciada pelas crianças e se torna tema da roda.
 2 leitura ou contação de histórias – estimular o prazer pela leitura por 
meio do desenvolvimento de um “comportamento leitor”. Nessa 
perspectiva, cabe ao professor inserir a prática de leitura e contação 
de histórias diariamente.
 2 desenho livre – possibilitar à criança expressar-se por meio do dese-
nho, entretanto, cabe ao professor diversificar a oferta de suportes 
(papéis, papelões, plásticos, CDs usados, emborrachado, etc.) e 
de riscantes (lápis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, canetas, 
telha, carvão, etc.). Por meio dessa prática diária, a criança demons-
tra claramente seu trajeto gráfico, suas evoluções e conquistas.
Cabe destacar que a prática pedagógica na Educação Infantil requer 
constante reflexão e estudos sobre como orientar o trabalho com as crianças 
de até três anos e como garantir práticas com as crianças de quatro e cinco 
anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental. 
Para tanto, o currículo na Educação Infantil não é organizado a partir de 
disciplinas ou áreas do conhecimento, e sim a partir de eixos norteadores 
da ação pedagógica, que possibilitam à criança articular suas experiências e 
saberes ao conhecimento historicamente acumulado. São eixos que norteiam 
a ação pedagógica:
 2 movimento;
 2 música;
 2 artes visuais;
 2 linguagem oral e escrita;
– 59 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
 2 natureza e sociedade;
 2 raciocínio lógico-matemático.
Importante substrato para o desenvolvimento das práticas pedagógicas 
na Educação Infantil, as brincadeiras são atividades de extrema importância 
para a criança pequena. Ao brincar, a criança pode imitar aquilo que já 
conhece para construir e apropriar-se de novas aprendizagens, “conforme 
ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se 
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos 
pelo uso que deles faz.” (BRASIL, 2009b, p. 7).
Nesse cenário de práticas pedagógicas na Educação Infantil, o tempo 
e o espaço assumem importantes funções. É necessário que o profissional 
responsável preveja em seu planejamento, além das práticas, a forma de 
distribuição e utilização do tempo escolar, lembrando sempre que o tempo 
da criança é diferente do tempo do adulto. Exemplificando: um adulto já 
adquiriu destreza e habilidades suficientes para fazer um pequeno lanche de 
maneira organizada e em um curto espaço de tempo. Essa mesma atividade, 
para ser executada por uma criança de três anos, demandará mais tempo, 
além da necessária presença de um adulto para orientação e auxílio, uma 
vez que as habilidades para alimentar-se autonomamente ainda não foram 
completamente adquiridas por uma criança dessa idade.
Assim como o tempo, o espaço nas instituições de Educação 
Infantil requer especial atenção. A criança deve ter possibilidade de fazer 
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços das instituições, as salas 
de referência e os espaços externos precisam estar organizados de forma que 
permitam isso. Espaços confortáveis, arejados, que sirvam como referência e 
que criem identidade com as crianças são essenciais em qualquer instituição 
de Educação Infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 
1998), além de fundamentar e regulamentar toda a ação pedagógica para as 
crianças de 0 a 5 anos, apresenta uma série de orientações úteis para a ação do 
professor dessa etapa. Selecionamos algumas:
 2 cabe à professora e ao professor criar oportunidades para que a 
criança, no processo de elaborar sentidos, aproprie-se de elemen-
tos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas 
– 60 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os sabe-
res da prática que as crianças vão construindo, ao mesmo tempo 
em que garante a apropriação ou construção de novos conheci-
mentos por elas. Para tanto, a professora e o professor observam as 
ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas 
respostas, busca compreender o significado de sua conduta.
 2 as propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que 
as crianças tenham experiências variadas com as diversas lingua-
gens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força 
da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas 
e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadei-
ras e a cultura infantil.
 2 as experiências promotoras de aprendizagem e consequente desen-
volvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequên-
cia regular e, ao mesmo tempo, imprevistas e abertas a surpresas e 
novas descobertas. Elas visam à criação e à comunicação por meio 
de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e 
música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e 
falada, sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida 
por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
 2 é necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam. Nas 
brincadeiras cantadas, por exemplo, a criança explora as possibili-
dades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que 
brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta 
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu 
entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas 
envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo 
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas 
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas iniciais de registro 
escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não 
tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim con-
textualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
 2 as crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, 
jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os 
frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de iden-
– 61 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
tidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam 
também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em 
práticas culturais da comunidade, participaçãoem apresentações 
musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brin-
quedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, par-
ques, jardins.
 2 é importante lembrar que dentre os bens culturais a que as crian-
ças têm o direito de ter acesso está a linguagem verbal, que inclui 
a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão 
de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem 
oral depende das possibilidades das crianças observarem e par-
ticiparem cotidianamente de situações comunicativas diversas, 
nas quais podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, 
contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus pró-
prios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e 
descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo 
que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
 2 a linguagem escrita também é objeto de interesse pelas crianças. 
Vivendo em um mundo em que a língua escrita está cada vez mais 
presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes 
que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se 
apontar que essa temática, muitas vezes, não está sendo adequada-
mente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se 
pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças peque-
nas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida 
de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação 
pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da lin-
guagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo pro-
fessor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com 
diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo profes-
sor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e 
produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.
 2 atividades que desenvolvam a expressão motora e modos de perce-
ber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, 
– 62 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas, ampliar a 
sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem teatral, abre 
ricas possibilidades de vivências e desenvolvimento para as crianças.
 2 experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio 
ambiente, a conservação da natureza e a ajudem a elaborar conhe-
cimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte 
do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras experiências 
podem priorizar, em contextos e situações significativos, a explora-
ção e o uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das carac-
terísticas básicas do conceito de número, medida e forma, assim 
como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
 2 ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computa-
dor e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe 
o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na 
Educação Infantil.
O processo de avaliação na Educação Infantil, de acordo com a Lei 
n. 9.394 (BRASIL, 1996), deve ter a finalidade de acompanhar e repensar 
o trabalho realizado, sempre contribuindo para a aprendizagem e o 
desenvolvimento da criança. A sistematização desse processo pode ocorrer da 
seguinte maneira:
A observação sistemática, crítica e criativa do comporta-
mento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadei-
ras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização 
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (rela-
tórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.), feita ao longo do 
período em diversificados momentos, são condições necessá-
rias para compreender como a criança se apropria de modos 
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer 
as preferências das crianças, a forma delas participarem nas 
atividades, seus parceiros prediletos para a realização de dife-
rentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o profes-
sor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao 
alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletiva-
mente trabalhadas (BRASIL, 2009b, p. 17).
 
Uma interessante estratégia de avaliação e acompanhamento 
do desenvolvimento da criança na Educação Infantil é por 
– 63 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
meio da construção de portfólios. Para Shores e Grace (2001, 
p. 43), “portfólio é definido como uma coleção de itens que 
revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do 
crescimento e do desenvolvimento de cada criança: essa 
é a melhor resposta que podemos dar aos professores”.
 
Na Educação Infantil em especial, a aprendizagem necessita ser 
acompanhada, cuidada, jamais mensurada, medida, quantificada. Portanto, é 
vetado qualquer mecanismo de classificação e retenção das crianças, uma vez 
que tais práticas negligenciam a busca pela garantia de um olhar contínuo 
sobre os processos vivenciados pela criança durante a Educação Infantil.
2.6 Organização do trabalho pedagógico 
nos anos iniciais do ensino fundamental
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 
n. 9.394, o sistema educacional brasileiro divide-se em dois grandes níveis de 
ensino: educação básica e educação superior. O Ensino Fundamental é uma 
das etapas da educação básica, que é composta, ainda, pela Educação Infantil 
e pelo Ensino Médio (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental é o nível de ensino obrigatório para todos os 
indivíduos entre 6 e 14 anos, de acordo com a legislação brasileira. A escola-
rização obrigatória de nove anos é uma meta da educação nacional que vem 
sendo perseguida há alguns anos. A Lei n. 4.024, de 1961, estabelecia quatro 
anos de ensino obrigatório. Em 1971, através da Lei n. 5.692, a obrigatorie-
dade foi estendida para oito anos. A extensão para nove anos foi sinalizada 
em 1996, através da LDB, que apontava o início do Ensino Fundamental aos 
seis anos de idade; tal intenção tornou-se meta oficial para a educação pela Lei 
n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. O Plano Nacional de Educação 2014-
2024, prevê universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a 
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo 95% (noventa 
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até 
o último ano de vigência deste PNE. 
– 64 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
A organização do ensino nesse nível, de acordo com o Artigo 23 da 
LDB, indica que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perí-
odos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de 
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organi-
zação, sempre que o interesse do processo de aprendizagem 
assim o recomendar (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental é básico na formação do cidadão, pois de 
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 
1996), Art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constitui 
meio para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar 
no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população 
brasileira. Nos termos da LDB, a formação do cidadão, objetivo do Ensino 
Fundamental, ocorre mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio 
básico o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assentaa vida social.
No tocante ao funcionamento do Ensino Fundamental, a legislação 
determina que a jornada escolar inclua ao menos quatro horas de trabalho 
diário efetivo em sala de aula, sendo que a carga horária mínima anual 
será de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo 
trabalho escolar.
O currículo do Ensino Fundamental obedece a uma base nacional 
comum, a qual é complementada por componentes diversificados de acordo 
com características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela. A base comum, obrigatória, do currículo deve abranger o estudo 
da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e 
– 65 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O ensino da 
arte e a educação física também são componentes curriculares obrigatórios.
A partir de 2008, por determinação da Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008), 
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, no que tange à 
caracterização e à formação da população brasileira a partir desses dois grupos 
étnicos, também se tornou obrigatório no Ensino Fundamental e Médio.
Portanto, são disciplinas que compõem a base nacional comum para 
os anos iniciais do Ensino Fundamental: língua portuguesa, matemática, 
história, geografia, ciências, artes e educação física.
2.6.1 Trabalho pedagógico nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental
O trabalho pedagógico realizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
tem como primeiro desafio a organização de uma proposta curricular que 
atenda às características, potencialidades e necessidades específicas de seu 
alunado, crianças da terceira infância – de 6 a 10 anos de idade – que iniciam 
seu processo de alfabetização e letramento, mas que também necessitam 
apropriar-se das diversas expressões de todas as áreas do conhecimento, 
igualmente necessárias à formação do estudante do Ensino Fundamental.
Essa é, portanto, uma fase de grandes mudanças e novas aprendizagens 
para os pequenos aprendizes, que passam a frequentar uma etapa obrigatória de 
escolarização, o que implica em responsabilidades para os diversos envolvidos 
nesse processo – escola, dirigentes educacionais, professores, profissionais de 
apoio à docência, equipe gestora, pais e responsáveis.
 Saiba mais
A terceira infância é a fase que vai, aproximadamente, dos 6 
aos 11 anos de idade, etapa em que a criança já possui uma 
organização mental integrada. Para essa fase, os estudos de Pia-
get apontam para operações de pensamento ao invés de ações. 
A criança é capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos; ela 
também conclui e consolida as conservações do número, da 
– 66 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, é 
capaz de representá-los; a flexibilidade de pensamento permite 
um sem número de aprendizagens por parte da criança.
A entrada no Ensino Fundamental é um período que exige muita aten-
ção por parte dos educadores e profissionais da educação em geral. Mui-
tas crianças estão chegando à escola pela primeira vez, caracterizando um 
momento importante na vida de todo indivíduo. É necessário, portanto, 
pensarmos em estratégias pedagógicas, cuidando para não frustrarmos as 
expectativas dos educandos, pois, por muitos anos, frequentarão esse espaço 
institucional. Tais estratégias devem responder aos seguintes questionamen-
tos: de que maneira é possível acolher esses alunos como crianças que vivem 
a singular experiência da infância? Como os encantar com outros saberes, 
considerando que alguns estão diante de sua primeira experiência escolar e 
outros já trazem boas referências (ou não) da Educação Infantil?
Diante disso, qual é o papel da escola para as crianças-alunas dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental? Quais dimensões do conhecimento precisam 
ser consideradas? De que maneira esse indivíduo será compreendido, como 
criança ou como aluno do Ensino Fundamental?
Acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral 
da criança, assim, a organização do trabalho pedagógico deve considerá-la 
como tal, contemplando seu desenvolvimento nas suas múltiplas dimensões 
(BRASIL, 2005):
 2 dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras 
crianças e adultos com quem convive;
 2 dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de tro-
cas com parceiros mais e menos experientes e de contato com o 
conhecimento historicamente construído pela humanidade;
 2 dimensão social, frequentando não só a escola como também 
outros espaços de interação como praças, clubes, festas populares, 
espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais;
 2 dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas, como 
espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos.
– 67 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
Nessa perspectiva, faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos 
tempos e espaços da escola e da sala de aula, que favoreçam o encontro e a 
valorização da cultura infantil, destacando as trocas entre todos os que ali estão, 
em que crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, 
possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espa-
ços e tempos que favoreçam a construção da autonomia. Esse é um momento 
propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que 
nela será produzido, tanto pelas crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a 
realidade que as cerca, quanto pela mediação do adulto. Segundo as diretrizes 
do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e da 
Coordenação Geral do Ensino Fundamental do MEC:
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula 
é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, 
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para 
tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especifici-
dades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibi-
lidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma 
formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liber-
dade responsável de aprender e transformar a realidade de 
maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe 
as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se 
diretamente na organização do trabalho escolar. Por isso, vale 
ressaltar que, como cada escola está inserida em uma reali-
dade com características específicas, não há um único modo 
de organizar as escolas e as salas de aula (BEAUCHAMP; 
PAGEL; NASCIMENTO, 2007, p. 11).
A organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental deve considerar estratégias que possibilitem a integração e a 
articulação entre as áreas do conhecimento, superando a fragmentação do 
conhecimento que, muitas vezes, é criada pela própria cultura escolar.
Vale destacar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico, em 
especial nessa fase de escolarização, deve considerar o fato de os indivíduos 
aprenderem de maneiras diferenciadas e em tempos diferentes. Ao professor 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que permanece um tempo maior 
com o mesmo grupo de alunos e, portanto, tem condições de conhecer as 
características e necessidades de seus educandos, cabe a tarefa de organizar o 
trabalho e seu tempo didático proporcionando oportunidades diferenciadas 
– 68 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
para cada estudante, apresentando perspectivas e aspectos do conhecimento 
tratados sob diferentes situações didáticas, representando, assim, um ganho 
significativo no processo de aprendizagem que contempla todos os alunos.
Nesse sentido, Nery (2007, p. 112) tem como sugestão a inserção de 
atividades permanentes na práticapedagógica dos anos inicias do Ensino 
Fundamental, as quais superam os limites de separação entre as diferentes 
áreas do conhecimento e oportunizam a criação de uma “comunidade de 
aprendizagem”, em que professores, alunos e comunidade têm a oportunidade 
de falar sobre o vivido e o aprendido com os outros, além de conhecer 
diferentes maneiras de ler, brincar, produzir textos, contar, fazer arte, etc. As 
atividades sugeridas pela autora estão relacionadas a seguir.
 2 Você sabia? – momento em que se discutem assuntos e temas de 
interesse das crianças: como viviam os dinossauros? Por que a água 
do mar é salgada? Como as crianças indígenas brincam? Cada estu-
dante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas 
para as perguntas. O professor também pode trazer para essa ati-
vidade suas observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em 
termos de curiosidade científica. É hora de trazer conteúdos das 
outras áreas curriculares: história, geografia, ciências, matemática, 
educação física, como objeto de leitura e discussão.
 2 Notícia da hora – momento reservado às notícias que mais chama-
ram a atenção das crianças na semana. Hora de exercitar o relato 
oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a 
fazê-lo. Momento organizado também para o professor selecionar 
notícias que não mobilizaram as crianças, mas que podem ser dis-
cutidas em sala, na tentativa de ampliar as referências do grupo.
 2 Nossa semana foi assim... – atividade em que se retoma, de forma 
sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianças no relato e na 
síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser 
complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sín-
tese escrita na lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim, 
é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o 
que sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?
 2 Vamos brincar? – momento em que se “brinca por brincar”, em 
pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos, 
– 69 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor garantir a 
brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e mate-
riais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse “importante 
fazer”. É hora de registrar essas observações para que possam aju-
dar o professor a planejar outras atividades, a partir de um maior 
conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.
 2 Fazendo arte – atividade reservada para as crianças conhecerem um 
artista específico (músico, poeta, pintor, escultor, etc.), sua obra, 
sua vida. Pode, ainda, ser um momento de “fazer à moda de...”, em 
que as crianças realizam releituras de artistas e obras, ou de autoria 
de cada criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.
 2 Cantando e se encantando – atividade em que se privilegiam as 
músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas, 
todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e com-
positores variados, como forma de ampliação de repertório e gos- 
to musical.
 2 No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos estu-
dantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos 
musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a atividade, fazendo 
o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a ativi-
dade, ouvindo o que as crianças sentiram e pensaram a respeito e 
organizando registros, com blocões, cadernos coletivos ou murais.
 2 Comunidade, muito prazer! – momento em que se convidam 
artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros, ele-
tricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histó-
rias, etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação, palestra 
ou conversa. O evento demanda ação das crianças junto com o pro-
fessor: elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, 
organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade, etc.
 2 A família também ensina... – nessa atividade, convida-se mãe, pai, 
avô, avó, tio, tia para contar histórias ou como se brincava em sua 
época, fazer uma receita culinária, cantar com as crianças. É a famí-
lia enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças, compar-
tilhando seus saberes.
– 70 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 Descobri na internet – para as crianças que têm acesso em casa ou 
na comunidade à internet, é possível reservar um momento para 
as descobertas que realizam a partir dessa ferramenta de informa-
ção. O professor pode ajudá-las a selecionar informações e a ter 
uma visão mais crítica sobre o que circula na rede.
 2 Leitura diária feita pelo professor – é um momento para o leitor 
experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É 
possível, por exemplo, ler uma história longa em capítulos, como 
se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas 
também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc. 
Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja 
sonoridade das palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da cons-
trução poética. É possível ler ainda o quadro de um pintor: suas 
formas, cores, linhas. 
 2 Roda semanal de leitura – com as possibilidades referidas e outras, 
como quando as crianças selecionam em casa ou na biblioteca (de 
classe, da escola ou da cidade), livros, textos, gibis para ler em dias 
e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre o que 
leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores. São lei-
tores partilhando leituras. 
Todas as propostas, sugestões e concepções aqui apresentadas apontam 
para o fato de que ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental cabe 
desenvolver uma postura dialógica diante do aluno, conjugando na prática o 
verbo interagir, ou seja, transcender a prática do “dar a aula” para assumir a 
possibilidade do construir junto com o aluno, considerando para tanto o desejo, 
a vontade, a curiosidade e a disponibilidade infantil para a aprendizagem, 
valorizando assim a importância fundamental do papel do sujeito que aprende.
2.7 Pedagogia de projetos como 
alternativa metodológica na organização 
do trabalho pedagógico
O trabalho pedagógico com projetos se apresenta, atualmente, como 
uma alternativa de ensino que supera a fragmentação e a mera transmissão de 
conteúdos característicos do modelo clássico e tradicional de escola. Não se 
– 71 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
trata de uma técnica sedutora para atrair a atenção dos alunos: seu objetivo é 
fazer com que o aluno se envolva intensamente na atividade educativa alvo do 
projeto proposto. Significa, também, repensar a escola, o currículo, os tempos 
escolares, a avaliação e os objetivos da educação escolar.
Os estudiosos Fernando Hernández e Paulo Freire defendem a ideia de que 
o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando, 
construindo novos conceitos, informações e selecionando os procedimentos 
apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
 Reflita
A pedagogia de projetos e sua história
Na primeira metade do século XX, um movimento de educa-
dores europeus e norte-americanos contestava a passividade a 
que os métodos da Escola Tradicional condenavam a criança. 
Nesse movimento, denominado Escola Nova, destacamos o 
filósofo John Dewey (1859-1952). Ele criticava a Escola Tra-
dicional, pois esta utilizava métodos passivos e os professores 
eram percebidos como detentores de todo saber. Dessa forma, 
reproduzia e perpetuava valores vigentes. Segundo esse filó-
sofo, a educação é o único meio realmente efetivo para a cons-
trução de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola 
precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a 
criançadesenvolva competências necessárias para atuar, demo-
craticamente, no grupo social.
Considerada uma mudança de postura pedagógica, a pedagogia de 
projetos fundamenta-se na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir 
da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o 
o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso 
crítico, da pesquisa e da resolução de problemas. Ela surgiu sob influência da 
Escola Nova. A ideia era, e ainda é, trabalhar com projetos que valorizem a 
pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concepção filosófica que deve estar 
– 72 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
contemplada no projeto político-pedagógico da escola. A operacionalização 
dessa concepção ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas 
precisas a algumas questões como: por que esse projeto? Qual sua finalidade? 
Qual seu objetivo? Como o objetivo será executado? Outra questão, que 
tem exigido da escola uma revisão na sua postura, é o fracasso escolar, ainda 
presente na sociedade.
A pedagogia de projetos valoriza a participação do educando e do 
educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela 
elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. A esse respeito, 
Hernández (1998, p. 66) declara que: “a Escola e as práticas educativas fazem 
parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que 
determinadas propostas tenham êxito quando se ‘conectam’ com algumas das 
necessidades sociais e educativas.”
 
Objetivos da pedagogia de projetos
• Possibilitar a interação do aluno no processo 
de construção do conhecimento.
• Viabilizar a aprendizagem real, 
significativa, ativa e interessante.
• Trabalhar o conteúdo conceitual de 
forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da 
realidade e um desejo contínuo pela aprendizagem.
 
Segundo Nogueira (2001, p. 90), “um projeto, na verdade, é, a princípio, 
uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo a 
partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações destas”. É 
como um conjunto de ingredientes necessários para se fazer um bolo. Esses 
ingredientes ainda não são o próprio bolo, mas podem ser considerados como 
o desejo, a necessidade, a vontade de se produzir o alimento que simboliza o 
resultado da união e determinação em se construir algo.
– 73 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
Sobre esse assunto, Hernández (1998) chama a atenção dizendo que os 
projetos não podem ser considerados como um modelo pronto e acabado, 
como metodologia didática ou separados de sua dimensão política. Trabalhar 
com projetos significa dar novo sentido ao processo do aprender e do ensinar.
Os projetos devem estar voltados para uma ação concreta, partindo 
da necessidade dos alunos de resolver problemas da sua realidade, para 
uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar por meio de 
exposições, maquetes, músicas, danças, trabalhos artísticos, artesanatos, 
passeios, entre outros.
O trabalho com projetos também se caracteriza pela possibilidade de 
propiciar uma frequente execução de tarefas por todos os alunos como sujeitos 
ativos dentro do processo de construção, execução e avaliação do projeto.
Os projetos multidisciplinares estão relacionados a atividades envolvendo 
conteúdos de uma mesma disciplina ou de disciplinas distintas, mas por um 
único professor. Por exemplo, um professor de ciências trabalha com um 
projeto: “Meio ambiente”, desenvolvendo conteúdos como água, solo e ar. 
O mesmo professor, nesse mesmo projeto, pode estar trabalhando conteúdos 
de português e matemática sem estabelecer objetivos em comum com os 
professores das respectivas disciplinas.
Já os projetos pluridisciplinares estão relacionados ao envolvimento de 
algumas disciplinas para elaboração de um projeto. Por exemplo, professores 
de ciências, português e matemática elaboram um projeto com o tema: 
“Sexo e sexualidade”. Os professores trabalharão seus conteúdos específicos, 
sem manter um planejamento, uma coordenação entre as disciplinas e sem 
estabelecer objetivos em comum. Desse modo, enquanto um professor 
estabelece um objetivo a ser trabalhado na disciplina, o outro poderá enfatizar 
aspectos distintos referentes ao tema.
Diferenciando-se das outras práticas pedagógicas, pode-se encontrar 
na interdisciplinaridade uma atividade de cooperação e integração entre 
as diversas disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando 
da fragmentação do conhecimento para a unificação deste. Caracteriza-se 
pela presença de uma coordenação que integra os objetivos, atividades e 
planejamentos das diversas áreas do conhecimento para que ocorra um 
“empréstimo” de conhecimento, conceitos e saberes entre as disciplinas.
– 74 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
O papel do professor é de fundamental importância para o desenvol-
vimento da prática interdisciplinar, vencendo velhos hábitos e refletindo 
sobre novas práticas educativas. A sua prática deverá ser concomitante 
com a dos demais professores e alunos, envolvendo todos na construção 
de conhecimentos.
Os projetos despertam o interesse dos alunos que aprendem fazendo, 
participando de todas as fases do projeto, desde a escolha do tema até a 
avaliação e apresentação final. Dessa maneira, resolve-se um dos maiores 
problemas em sala de aula dos dias de hoje – garantir a motivação dos alunos 
e sua atenção para o aprendizado.
Vamos conhecer agora algumas sugestões de projetos didáticos, 
adaptados da obra Ensino Fundamental de nove anos: orientações para 
a inclusão da criança de seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL; 
NASCIMENTO, 2007).
Projeto: brincadeiras de ontem e de hoje
 2 Público-alvo: Educação Infantil (última fase).
 2 Objetivo: compreender o brincar como ação humana fundamental para 
o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes épocas 
e espaços.
 2 Desenvolvimento do trabalho: Iniciar perguntando quais são as brin-
cadeiras preferidas das crianças. Fazer uma relação dos nomes das brin-
cadeiras citadas em um cartaz, e guardar para uma discussão posterior. 
Reservar dias, horários e materiais (se for o caso) para as crianças viven-
ciarem as brincadeiras mais citadas.
 2 Durante as brincadeiras – das quais é possível participar ou não – 
registrar como as crianças se organizam para brincar; quem fica de fora 
e o porquê; quais as negociações mais frequentes entre elas; como vai a 
sociabilidade da turma, etc. Analisar esse momento a fim de que sejam 
incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas rela- 
ções humanas.
Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se 
passou, é momento de ouvir as crianças: o que fizeram; como se sentiram; 
– 75 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
o que tiveram que negociar com o outro, etc. Devemos lembrar que o 
comentário é um gênero textual que prevê uma certa explicação (sobre 
um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinião de quem comenta.
Outra maneira de trabalhar após a brincadeira é solicitar que as crianças 
façam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o 
que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
 2 Solicitar que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/da 
cidade, na internet, com familiares e amigos – livros que tratem de 
brincadeiras de crianças. Marcar um dia para que todos levem suas 
contribuições e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das 
brincadeiras pesquisadas, comparando-as com as da lista feita no início 
do projeto. 
 Sugestão de Leitura
O livro Brinquedos e brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa 
Rosa, traz muitas reproduções de pinturas e esculturasde artistas 
brasileiros e estrangeiros retratando a infância e o brincar. Vale a 
pena conhecer e utilizar o conteúdo desse livro em suas práticas.
ROSA, N. S. S. Brinquedos e brincadeiras. 
São Paulo: Moderna, 2001.
 
Dando continuidade ao projeto, pedir às crianças que pesquisem 
a respeito das brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais velhos 
em seus tempos de criança. Solicitar que gravem, escrevam ou 
peçam para alguém escrever as regras de como se brincava cada uma 
das brincadeiras.
Em dia e hora previamente marcados, organizar a turma em pequenos 
grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras 
pesquisadas. Cada grupo deve explicar para o restante uma ou duas 
brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianças, em momento 
reservado especialmente para isso. 
– 76 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Proceder, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras 
de antigamente”, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveitar 
para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critérios, como 
brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras 
de meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos pelo 
professor e sua turma). Depois, fazer uma votação das brincadeiras já 
conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando, para a contagem 
dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar 
a linguagem gráfica da matemática.
Finalmente, organizar espaço, tempo e materiais para que as crianças 
brinquem as “brincadeiras de antigamente”. Se possível, convidar 
familiares das crianças para esse momento. Cada familiar pode ficar em 
um pequeno grupo para brincar também.
 2 Projeto: nossa cidade, nossa casa.
 2 Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 2 Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produção artística do 
bairro, da cidade ou do município em que a escola se localiza. O acervo 
pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, colagens, dese-
nhos, etc.) ou fílmico (gravações em fitas de vídeo). Pode ser também 
uma exposição de obras da cultura local: esculturas, quadros, peças de 
tecido, utensílios variados, etc.
 2 Objetivo: propiciar que o estudante conheça mais o lugar em que vive, 
percebendo-se como parte dele.
 2 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes: 
objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabili-
dade de cada um e produto final. Discuti-lo também com os pais/comu-
nidade no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse 
trabalho, assim como possíveis contribuições.
Organizar as crianças em grupos para que cada um faça uma pesquisa. As 
categorias podem ser, por exemplo:
 2 a breve história da cidade;
 2 o museu;
– 77 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
 2 a biblioteca;
 2 os grupos de dança;
 2 os grupos musicais;
 2 as comidas típicas;
 2 o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física);
 2 o artesanato local;
 2 os artistas da região – poetas, cantadores, contadores de histórias, 
repentistas, pintores, etc.;
 2 as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus mora-
dores, muitas vezes, não saibam ou não percebam esse potencial).
Auxiliar os grupos com a pesquisa e também pedir para que as crianças 
pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus 
conhecimentos sobre a cultura local, e até mesmo se há disponibilidade 
de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/acervo. 
A elaboração coletiva de um questionário, ou roteiro, para a realização 
dessa fase do projeto é uma boa estratégia.
Promover, ainda, visitas a locais da cidade que possam contribuir para a 
pesquisa das crianças, como a sede da prefeitura, o jornal da região, etc. 
Para a saída da escola, envolver os alunos na elaboração de uma carta 
requerimento para marcar a ida a esses lugares.
Enfatizar bastante com os estudantes a questão das mudanças históricas 
ocorridas entre o “antigamente” e o “hoje”. Para isso, organizar com eles 
um cartaz em que possam registrar as contribuições das pesquisas, ao 
longo do desenvolvimento do projeto, na direção de compreenderem 
um importante conceito que se refere às permanências e mudanças do 
contexto histórico e geográfico.
Ajudar os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter auto-
nomia e cumprir o cronograma estabelecido. Definir com eles quais 
os dias da semana serão reservados para o projeto; quanto tempo o 
projeto vai durar; que grupo vai fazer o quê, para quê, onde, como 
e quando.
– 78 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Ao longo do desenvolvimento do projeto, marcar as datas em que 
discutirão os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escri-
tos) do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o traba-
lho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico? 
Audição de músicas, declamadores, contadores de histórias? Apresen-
tação de dança e/ou de teatro? Exposição de objetos culturais? Feira 
de comidas típicas?
Os produtos finais podem ser apresentados tanto em um mesmo dia, 
previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, também acordados 
em consonância com os estudantes e a comunidade.
 2 Projeto: água – minha vida/nossa vida.
 2 Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 2 Produto: cartazes temáticos do projeto. Escolher com as crianças e a 
direção/coordenação da escola um lugar específico em que serão afixados 
os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pedir que os estudantes 
elaborem uma legenda que explique que, naquele espaço, sempre haverá 
cartazes temáticos como forma de registrar as descobertas realizadas ao 
longo do projeto.
 2 Objetivo: refletir sobre as relações entre a humanidade e a água, no sen-
tido da preservação ambiental e da sobrevivência humana, bem como 
produzir sínteses a respeito das investigações das crianças.
 2 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes: 
objetivo, a necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de 
cada um e produto final. Fazer o mesmo com os pais e a comunidade, no 
sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim 
como possíveis contribuições.
Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o 
assunto, iniciar a reflexão conversando com eles sobre os problemas 
relativos, por exemplo:
 2 à escassez da água no planeta e em certas regiões;
 2 aos efeitos da poluição sobre as fontes de água;
 2 ao consumo exagerado em algumas regiões;
– 79 –
 Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
 2 ao desperdício na nossa higiene e limpeza.
Fazer com as crianças cartazes sobre esses temas levantados e afixá-los 
no lugar já reservado para isso. Para ampliar essa primeira reflexão, 
realizar com as crianças uma pesquisa a respeito da relação do homem 
com a água, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do 
comércio, como:
 2 o rio São Francisco, no Brasil, e seu papel para as populações ribeirinhas;
 2 as nações indígenas e sua proximidade aos cursos de água;
 2 o(s) rio(s) da região em que vivem os estudantes e seu significado 
para a população.
Produzir mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento, 
as relações “humanidade/homem” já referidas e outras que considera- 
rem importantes.
O professor pode fazer uma pesquisa sobre poetas, pintores, músicos e 
outros artistas que tenham tematizado a água em suas obras (incluindo a 
falta dela). Levar para a turma o que for possível mostrar dessa pesquisa. 
Essa é uma boa oportunidade para conversar a respeito dos simbolismos 
ligados à relação entre a humanidadee a água: os artistas, com sua 
sensibilidade, captam questões primordiais que afetam a todos.
A partir das reflexões anteriores e procurando aproximar mais as crianças 
da responsabilidade individual em relação à preservação da água no 
planeta, é possível discutir uma situação-problema que será foco da 
investigação das crianças, por exemplo: de que forma o lugar em que 
vivo cuida da água do planeta? Quais atitudes poderiam ser tomadas 
no lugar em que vivo para preservação da água? Estimular os alunos a 
pesquisarem, buscando respostas para essas questões.
Em dias previamente marcados, as crianças trazem o que conseguiram 
pesquisar, comparam suas investigações e constroem respostas para as 
problematizações. Essas respostas vão sendo divulgadas nos cartazes, 
como forma de conscientização e disseminação de bons hábitos.
No final do projeto, elaborar uma grande síntese, em forma de colagens, 
por exemplo, e divulgá-la para a escola e a comunidade.
– 80 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
3
Observação 
da prática 
 pedagógica
Observar é um ato corriqueiro para todo indivíduo, entre-
tanto, a observação pode ser utilizada como um importante recurso 
na realização de pesquisas. É nessa perspectiva que apresentaremos 
a observação, no sentido de técnica de pesquisa que possibilita a 
aproximação e o conhecimento da prática pedagógica. 
– 82 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
3.1 Observação como estratégia de 
compreensão da prática pedagógica
Ao utilizarmos a observação como recurso de pesquisa para conhecer, 
compreender e caracterizar a prática pedagógica do professor da Educação 
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecemos essa téc-
nica como a alternativa metodológica mais adequada, por compreender que a 
análise da práxis pedagógica do professor em questão precisa ser interpretada 
de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo.
Aos buscarmos conhecer a práxis do professor no seu próprio espaço 
de trabalho, a escola, estamos considerando o ambiente natural como fonte 
direta de dados.
A técnica da observação faz parte da abordagem qualitativa de pesquisa, 
a qual tem como pressuposto dar voz ao sujeito analisado, apresentando-se 
como a abordagem mais adequada na busca dos significados das relações 
sociais e dos conhecimentos elaborados em sua prática cotidiana. Entretanto, 
ao assumir um caráter crítico-dialético, não fica só na compreensão superficial 
desses significados. Em particular, na pesquisa acerca da práxis pedagógica 
do professor, a opção pela pesquisa qualitativa deve-se à possibilidade de 
buscar as causas e raízes de determinadas ações práticas desse profissional, 
entendendo o professor como sujeito, “como ser social e histórico, tratando 
explicar e compreender o desenvolvimento da vida humana e de seus 
diferentes significados no devir dos diversos meios culturais” (TRIVIÑOS, 
1990, p. 130).
A base teórica da abordagem de pesquisa utilizada na atividade de 
observação será a crítico-dialética, a qual possibilita analisar o dinamismo 
da práxis transformadora dos homens como agentes históricos, entendidos 
como participantes ativos na organização social e política da realidade. 
Nessa concepção, a escola é compreendida como instituição social articulada 
à história, ao movimento social, “e expressa em certa medida os projetos 
políticos e econômicos de uma dada formação social, mas possui uma 
especificidade enquanto agência educativa [...] ela é mediadora do que ocorre 
na sociedade, mas não é uma cópia fiel, em diminutivo, da estrutura social” 
(LELIS, 1989, p. 20).
– 83 –
Observação da prática pedagógica 
A observação da prática pedagógica do professor aponta para a impossi-
bilidade de tomar essa construção como um fato ou objeto isolado da totali-
dade que a constitui. Isso porque a multiplicidade de fatores que compõem 
a prática observada conduz a uma abordagem em que “uma tal resposta 
somente pode ser apresentada considerando-se a história, entendida como 
o processo de mudanças, na qual se tem o devir, por meio do conflito dos 
contrários, gerando sínteses e novos conflitos e, na qual se revela o sujeito do 
processo de mudanças” (PASCHOAL, 2001, p. 170). Ao assumir a práxis do 
professor como foco de análise para a atividade de observação, pretendemos 
que o aluno-pesquisador seja capaz de apreender significações e conhecimen-
tos subjetivos presentes na realidade objetiva, com a finalidade de produzir 
reflexão e indicar pistas para mudanças.
Nessa perspectiva, a relação entre o investigador-aluno e os professores 
observados fundamenta-se no constante movimento de superação e de trans-
formação tríplice – crítica, construção de conhecimento novo e nova síntese 
no plano do conhecimento e da ação. Isso possibilita levar uma contribuição 
aos participantes da pesquisa – os professores observados –, entendendo ser 
esse um aspecto fundamental para os estudos em educação.
3.2 Observação: conceito
A observação, segundo Marconi e Lakatos, “é uma técnica de coleta de 
dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de deter-
minados aspectos da realidade” (2007, p. 192).
 
Na concepção dos autores, a observação no con-
texto da pesquisa não consiste apenas em ver e ouvir, 
mas, também, em examinar fatos ou fenômenos que 
se deseja estudar (MARCONI; LAKATOS, 2007).
 
A realização de uma pesquisa qualitativa impõe a necessidade da busca 
de conhecimentos que proporcionem uma maior compreensão do fenômeno 
humano, tanto no trabalho nas organizações como na vida em si, em que as 
pessoas não cessam de construir e reconstruir sua maneira de agir e de viver.
– 84 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Nessa perspectiva, a técnica da observação é muito apropriada, uma vez 
que insere o pesquisador na realidade em que os fatos estão ocorrendo; por-
tanto, a observação, como técnica de coleta de dados, configura-se como uma 
situação de pesquisa em que observador e observado encontram-se face a face, 
e em que o processo de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de 
vida dos observados, que passam a ser vistos não mais como objetos de pes-
quisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA; 
JAIME JR., 1995).
Por meio da observação, o pesquisador aplica atentamente seus sentidos 
ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e precisos sobre 
ele. A observação, segundo Barros e Lehfeld (1990), é a base das investiga- 
ções científicas.
A observação auxilia o pesquisador a identificar aspectos favoráveis ou 
desfavoráveis a suas hipóteses de pesquisa; desempenha papel importante no 
contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com 
a realidade.
Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observação é uma técnica que 
sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez que permite 
que observem e aproximem-se, gradativamente, do real e registrem os fenô-
menos vivenciados.
A observação apresenta vantagens e também limitações. A maior vanta-
gem do uso da observação em pesquisa está relacionada à possibilidade de se 
obter a informação na ocorrência espontânea do fato.
Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observação, assim 
como todas as outras técnicas de pesquisa, oferece uma série de vantagens 
e desvantagens, havendo, portanto, sempre que possível, a necessidade de se 
aplicar mais de uma técnica para a coleta de informações a respeito de um 
mesmo fenômeno. As autoras elencam, ainda, outras vantagens e limitações 
da observação.
3.2.1 Vantagens
 2 Permite meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla varie-
dade de fenômenos;
– 85 –
Observação da prática pedagógica 
 2 Exige menos do pesquisador do que as outras técnicas;
 2 Permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes compor-
tamentaistípicas;
 2 É menos dependente da introspecção ou da reflexão;
 2 Permite a evidência de dados não constantes no roteiro de entrevis-
tas ou em questionários.
3.2.2 Limitações
 2 O observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis ao 
observador, influenciando sua análise do fenômeno;
 2 A ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede, mui-
tas vezes, o observador de presenciar o fato;
 2 Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador;
 2 A duração dos acontecimentos é variável – pode ser rápida ou 
demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos dois 
casos, torna-se difícil a coleta dos dados;
 2 Vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem não ser acessí-
veis ao pesquisador.
Existem várias modalidades de observação, dependendo das circunstân-
cias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresentam as seguintes 
formas de classificação das observações:
Quanto à estruturação
a) Observação assistemática ou não estruturada;
b) Observação sistemática ou planejada.
Quanto à participação do observador
a) Observação não participante;
b) Observação participante.
– 86 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Quanto ao número de observações e observadores
a) Observação individual;
b) Observação em equipe.
Quanto ao local de observação
a) Observação em campo;
b) Observação em laboratório.
Enquanto técnica de atuação na realidade
a) Observação militante.
Na atividade de observação da prática pedagógica do professor, serão 
utilizadas as seguintes classes de pesquisa:
 2 Observação participante
O pesquisador se incorpora à comunidade ou à realidade obser-
vada, participa das situações pesquisadas, exerce influência e é 
influenciado pelo grupo ou circunstância. Para Mann (1970, p. 
96), a observação participante é uma “tentativa de colocar o obser-
vador e o observado do mesmo lado, tornando-se o observador um 
membro do grupo de modo a vivenciar o que eles vivenciam e tra-
balhar dentro do sistema de referências deles”.
 2 Observação em equipe
Modalidade mais indicada do que a observação individual, pois 
há possibilidade de confronto de dados e impressões; pode ser 
realizada com todos os pesquisadores observando o mesmo fenô-
meno, sob o mesmo ângulo, ou cada um observando um aspec- 
to diferente.
 2 Observação em campo
Também denominada de observação da vida real. São observações 
realizadas no ambiente real em que o fenômeno pesquisado ocorre, 
o que ajuda a reduzir possíveis distorções.
– 87 –
Observação da prática pedagógica 
3.3 Observação da prática pedagógica
Inserir-se no espaço real de atuação de um profissional para conhecer 
seu ofício, compreender suas escolhas e observar sua atuação requer alguns 
cuidados e orientações específicas.
Nenhum profissional, e no caso específico aqui tratado, nenhum professor, 
é obrigado a aceitar ser objeto de pesquisa e observação. Para tanto, a primeira 
orientação diz respeito ao comportamento do observador frente ao professor 
observado: mostrar-se grato por ter recebido a oportunidade de realizar a ativi-
dade. Em hipótese alguma fazer julgamentos ou avaliações do trabalho do pro-
fessor, isso poderá intimidá-lo e interferir negativamente na pesquisa realizada.
Um comportamento interessante para o pesquisador-observador é auxi-
liar na prática do professor, sempre com autorização prévia do mesmo, mos-
trando-se disponível a ajudar: é possível transitar pela sala, auxiliar os alunos, 
entregar materiais, acompanhar as crianças em atividades de higiene e rotina. 
Entretanto, sempre vale lembrar que o objetivo da atividade de pesquisa é a 
observação da prática pedagógica, sendo assim, mesmo durante as atividades 
de auxílio em sala de aula, não se deve perder o foco do objeto de pesquisa.
Com a finalidade de auxiliar a atividade de observação, elaboramos um 
roteiro-guia para a pesquisa, com aspectos e informações essenciais durante 
a observação.
 2 Qual o número de alunos na turma?
 2 Perfil da turma na Educação Infantil: quantos meninos e quantas 
meninas; qual a situação socioeconômica das crianças; qual o vín-
culo das crianças com a escola, quanto tempo passam diariamente 
na escola; como é a disciplina.
 2 Perfil da turma no Ensino Fundamental: quantos meninos e quan-
tas meninas; qual a situação socioeconômica dos alunos; qual o vín-
culo dos alunos com a escola; quanto tempo passam diariamente na 
escola; se os alunos estão em idade adequada para a série/ano que 
frequentam. Qual a situação acadêmica dos alunos: se apresentam 
muitas dificuldades; se estão alfabetizados; se conseguem atingir os 
objetivos propostos para série/ano que estão cursando; qual o histó-
rico de retenção e evasão dos alunos da turma; como é a disciplina.
– 88 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 Características físicas da sala de aula na Educação Infantil: se o 
mobiliário é adequado para o tamanho e idade das crianças; como 
é a disposição das mesas e carteiras. Como é a organização geral da 
sala: se os brinquedos estão disponíveis; existem cantos de ativida-
des diferenciadas; se as crianças têm acesso a prateleiras com livros; 
se existe algum espaço destinado ao descanso e sono das crianças; se 
a sala tem tamanho apropriado para o número de crianças e é sufi-
cientemente ventilada e iluminada; se a sala de aula está decorada 
e quem produziu a decoração; se existem materiais expostos e uti-
lizados na decoração que foram produzidos pelas próprias crianças; 
se os materiais expostos em paredes estão em altura disponível para 
manuseio das crianças.
 2 Características físicas da sala de aula no Ensino Fundamental: 
como é a disposição das mesas e carteiras; se a sala tem tamanho 
apropriado para o número de alunos e é suficientemente ventilada 
e iluminada; se existem materiais expostos nas paredes e espaços 
da sala de aula; se os materiais expostos são utilizados no processo 
ensino-aprendizagem e contribuem para a organização de um 
ambiente de aprendizagem.
 2 Qual a rotina das turmas observadas; se há aulas especiais e ativida-
des extracurriculares e com qual frequência; se os alunos e crianças 
gostam e participam das atividades.
 2 Como é a relação professor-aluno no Ensino Fundamental e pro-
fessor-criança na Educação Infantil.
 2 De que forma o professor faz o controle da disciplina e quais estra-
tégias ele utiliza.
 2 Como o professor avalia o processo ensino-aprendizagem; de que 
maneira é realizado o registro da avaliação: através de notas, parecer 
descritivo, conceitos ou construção de portfólios?
 2 Como e quando o professor realiza seu planejamento; se ele recebe 
auxílio da coordenação pedagógica, planeja sozinho ou com o 
grupo de professores; qual a finalidade do planejamento para o 
professor observado.
– 89 –
Observação da prática pedagógica 
 2 Qual o parecer que o professor emite sobre a turma.
 2 Observação e descrição da prática pedagógica: o que foi feito; quais 
conteúdos foram trabalhados; quais atividades realizadas; como o 
conteúdo foi apresentado aos alunos e crianças; como as ativida-
des foram propostas e conduzidas pela professora; se foi possível 
perceber planejamento prévio; como os alunos reagiram; quais as 
dúvidas apresentadas; como o professor reage e atende aos alunos 
para solucionar suas dificuldades; como foi realizada a correção; 
como os alunos se comportaram; qual o posicionamento do pro-
fessor frente aos alunos com maiores dificuldades.
Além dos aspectos citados, outras situações, detalhes e características da 
prática pedagógica poderão ser descritos. A observação é uma técnica que 
trabalha com a subjetividade do pesquisador, por esse motivo, cada indiví-
duo consegue observar e relatar diferentes impressões sobre um mesmo fenô-
meno, ou seja, o roteiro anterior servirá como diretriz para a observação,mas 
o “olhar” do observador poderá captar uma diversidade de informações além 
das descritas anteriormente.
– 90 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
4 
Sugestão e orientação 
de uso de materiais e 
recursos didáticos
O processo de ensino e aprendizagem sempre tem, como 
objetivo, a apropriação do conhecimento pelo educando, ou seja, 
ao ensinar, o professor, constantemente, tem, como intenção, gerar 
aprendizagem no aluno, entretanto, essa não é uma tarefa simples. 
Paulo Freire (2002, p.12) afirma que “conhecer não é o ato 
através do qual um sujeito transformado em objeto, recebe dócil 
e passivamente os conteúdos que outro lhe dá ou lhe impõe. O 
conhecimento pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito 
em face do mundo.” Com base nessa afirmação de Freire, é possível 
argumentar, favoravelmente, acerca do uso dos materiais e recursos 
didáticos como instrumentos que podem otimizar a aprendizagem 
do educando, tirando-o da situação de passividade para tornar-se 
sujeito de seu processo de aquisição do conhecimento.
– 92 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
A utilização de recursos e materiais didáticos, na ação pedagógica, 
requer do professor mais do que a busca por uma aula “divertida” ou “dife-
rente”, deve, sim, estar relacionada ao desafio constante de tornar a escola um 
ambiente motivador, que possibilite a reflexão e a construção de significados. 
Ainda, nas palavras de Freire: “... no processo de aprendizagem, só aprende 
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em 
apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é 
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas” 
(2002, p. 13). 
4.1 Material Audiovisual
O material audiovisual permite a combinação de imagens estáticas e 
dinâmicas, imagens reais, atuais, de arquivo e de simulação com vários tipos 
de som. Dentre as ferramentas audiovisuais mais comumente utilizadas na 
prática pedagógica, destacam-se TV, DVD, CD player, computador, softwa-
res educativos, Datashow, tablet e lousas interativas.
O material audiovisual pode ilustrar, poderosamente, determinados 
conceitos, fatos, teorias e princípios que, de outra forma, seriam apresentados 
de maneira entediante, cansativa, confusa e dispendiosa. Ele é importante 
para permitir aos alunos vivenciar relações, processos e conceitos.
No contexto de profunda saturação audiovisual entre os jovens, mais 
do que usar a ilusão e a fantasia, os produtos audiovisuais precisam levar os 
alunos a avaliar e a desconstruir as imagens que lhe são oferecidas, tornando- 
os críticos nesse processo de interação com as mídias. O material audiovisual 
deve ser utilizado quando houver necessidade de motivação do aluno para um 
novo conteúdo a ser apresentado, auxiliando no processo de desenvolvimento 
da capacidade crítica.
O professor deverá, a partir de uma hierarquização de conteúdos, definir 
quais aspectos podem ser mais bem apresentados audiovisualmente, pensando 
em que temas enfatizar, em que atividades e proposições complementar, que 
interlocuções promover mediante o material audiovisual.
O material audiovisual precisa estabelecer traduções, relações e aplica-
ções em nossa cultura, aproximando o conteúdo da realidade. Esses recursos 
– 93 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
são poderosas ferramentas para enfatizar e sintetizar pontos fundamentais, 
devendo ser usados para ratificar e repetir os conteúdos mais importantes.
É significativo ressaltar que os materiais audiovisuais devem, sempre, 
contemplar a possibilidade de diálogo que esse material estabelecerá com o 
aluno. Nessa perspectiva, o material audiovisual, como mediação pedagógica, 
deve ter, como premissa, a sua interação constante com o conhecimento e a 
possibilidade de extrapolá-lo.
4.2. Livro didático
Um dos materiais de maior incidência na prática pedagógica no coti-
diano das escolas ainda continua sendo o livro didático. Nas palavras de Aran: 
Os materiais que utilizam o papel como suporte e de maneira 
muito especial os chamados livros de texto constituem os mate-
riais curriculares com uma incidência quantitativa e qualitativa 
maior na aprendizagem do alunado dentro de cada aula. (...) Se 
pode afirmar que os materiais curriculares que utilizam o papel 
como suporte constituem um recurso ou meio utilizado por 
uma ampla maioria do professorado de maneira prioritária e 
que, entre este tipo de material, tem um papel relevante por sua 
importância quantitativa o que é denominado livro de texto, 
o qual se constitui em recurso por excelência para muitos pro-
fessores e professoras. Estima-se que os livros de texto chegam 
a condicionar de maneira importante o tipo de ensino que se 
realiza, já que muitos docentes o utilizam de maneira fechada, 
submetendo-se ao currículo específico contido nele, tanto no 
que se refere aos conteúdos e aprendizagem como na maneira 
de ensiná-los. (1999, p. 35)
Lajolo (2004) enriquece essa discussão afirmando que todos os livros 
(didáticos ou não) podem ter – e, efetivamente, têm – papel importante 
na escola. Entretanto, o livro didático, por sua natureza (provavelmente foi 
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e 
sistemática), é mais comumente utilizado.
Além disso, sua importância aumenta ainda mais em países como o Bra-
sil, onde uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe deter-
minando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, 
de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina. 
– 94 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 Reflita
Na pesquisa realizada por PIENTA (2007) junto a professores em 
início de carreira, o livro didático foi apontado como um recurso 
essencial para o professor decidir o que ensinar e como ensinar. 
Isso porque, segundo relato dos professores pesquisados, um grande 
entrave no início da carreira é a falta de referencial curricular, ou 
seja, a dificuldade em definir qual conteúdo trabalhar com o aluno, 
o que fazer em cada etapa ou série, que tipo de atividade desenvol-
ver. Nesse contexto, o livro didático assume a função de orien-
tador da ação docente. Os conteúdos abordados no livro servem 
como “guia curricular” para os professores que não encontram, ou 
não têm, outros referenciais para definir o que e como ensinar.
Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um certo tipo de 
obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino 
e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que 
professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem. Ele 
pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das ativida- 
des escolares.
Tomaz ressalta características próprias do livro didático:
No caso do livro didático, pode-se dizer que a grande dife-
rença entre seu uso e de outros materiais didático, em especial 
os que se valem da imagem, como o filme, o vídeo, a foto e 
outros, está no fato de ele ser, antes de tudo, um legítimo 
produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, é possí-
vel ter-se, por meio dele, um acesso efetivo à cultura letrada. 
Não que os outros materiais não propiciem esse acesso, mas 
a cultura da sala de aula faz com que o professor tenha mais 
conhecimento para lidar com esse material em específico, 
pois sua formação foi voltada para esse sentido. (2005, p.37)
No Brasil, o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – foi criado 
na década de 1990 e, desde então, subsidia o trabalho pedagógico dos pro-
– 95 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
fessores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos 
da educação básica. Em função dessa política educacional, podemos afirmar 
que o livro didático é um dos recursospedagógicos mais difundidos em nosso 
país. É oportuno ao professor utilizá-lo de forma adequada, ou melhor, fazer 
o bom uso do material, sabendo identificar suas limitações para ter condições 
de ir além daquilo que é proposto no material.
Cabe lembrar que o livro didático não é um manual, um guia de ins-
truções que direciona a ação do professor, nem tampouco um “currículo 
mínimo” que deve ser vencido durante o ano. Ele deve ser uma ferramenta 
orientadora do processo de ensinar e de aprender. Ao professor, compete 
explorá-lo de maneira criativa, a partir de uma relação de autonomia e de 
interação, sem subordinar sua ação à organização do livro didático.
4.3 Material dourado
O material dourado é uma criação da renomada médica e educadora 
Maria Montessori (1870 – 1952), e tem como objetivo o ensino e a aprendi-
zagem do sistema de numeração decimal e dos algoritmos de adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão. Ele é confeccionado em madeira e composto por 
cubos, placas, barras e cubinhos. 
CUBO PLACA BARRA CUBINHO
1 milhar ou 1 centena ou 1 dezena ou 1 unidade
10 centenas ou 10 dezenas ou 10 unidades
100 dezenas ou 100 unidades
1000 unidades
O cubo maior é composto por 10 placas de centenas, representando, 
assim, a unidade de milhar (1000); as placas de centenas, por sua vez, são 
compostas por 10 barras de dezenas. Cada barra de dezena tem 10 cubinhos 
de unidade. E o material se completa com os cubinhos de unidade.
– 96 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
E por que chamamos de MATERIAL DOURADO? Em sua 
criação, ele foi chamado, por Maria Montessori, de MATERIAL 
DAS CONTAS, nas palavras de sua criadora:
“Preparei também, para os maiorzinhos do curso elementar, 
um material destinado a representar os números sob forma 
geométrica. Trata-se do excelente material denominado material 
das contas. As unidades são representadas por pequenas contas 
amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de 
dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 
10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um 
quadrado, “o quadrado de dez”, somando o total de cem. 
Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um 
cubo, “o cubo de 10”, isto é, 1000. 
Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas 
por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para 
surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando as crianças 
maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com 
os números, particularmente com o sistema decimal, que se 
pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado 
apaixonantes. 
As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvi-
mento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças 
de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de 
milhares de unidades”. 
(Texto extraído de: http://www.inf.ufsc.br/~edla/orientacoes/
marlos.PDF)As “pequenas contas amarelas”, citadas por 
Montessori, deram origem ao nome: MATERIAL DOURADO.
É muito comum existirem situações de ensino e aprendizagem na área 
da matemática nas quais as crianças assimilam os algoritmos das operações 
– 97 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
(a forma de se realizar as operações) de forma mecânica, mediante treinos 
e repetições extenuantes que não dão conta de explicar o processo em si, 
ou seja, as crianças “dominam a forma de fazer” sem compreender o que 
estão fazendo.
O uso do material dourado tem, como objetivo, superar esse aprendi-
zado superficial, uma vez que, por meio de seu uso, as relações numéricas 
abstratas são tratadas a partir de uma imagem concreta, o que facilita a com-
preensão. Além do domínio do algoritmo, a criança desenvolve o raciocí- 
nio lógico.
É possível utilizarmos o material dourado desde a Educação Infantil, em 
atividades de exploração livre e dirigida, lembrando, sempre, que as ativida-
des devem ser planejadas e com objetivos claramente definidos.
A partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor já pode 
ir mostrando as relações existentes entre o material dourado e o sistema de 
numeração decimal:
 2 10 cubinhos equivalem a 1 barrinha, logo, 10 unidades equivalem 
a 1 dezena;
 2 10 barrinhas equivalem a 1 plaquinha, logo, 10 dezenas equivalem 
a 1 centena;
 2 10 plaquinhas equivalem a 1 cubo, logo, 10 centenas equivalem a 
1 unidade de milhar.
Essas relações devem ser resultado de atividades de montagem nas quais 
o professor sugere as seguintes montagens: 
 2 uma barra;
 2 uma placa feita de barras;
 2 uma placa feita de cubinhos;
 2 um bloco feito de barras;
 2 um bloco feito de placas;
O professor estimula os alunos a obterem conclusões sobre as relações 
entre o material dourado e o sistema de numeração com perguntas, como:
– 98 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 2 Quantos cubinhos vão formar uma barra?
 2 E quantos formarão uma placa?
 2 Quantas barras preciso para formar uma placa?
Outra excelente estratégia é distribuir o material para os alunos e fazer, 
oralmente, problematizações do tipo:
 2 Tenho 5 cubinhos. Se eu acrescento mais cinco fico com....? Então 
5 mais 5 é....? O que acontece com o 10 se eu tirar um? E se eu tirar 
1 do 9 o que acontece? 
 2 Qual é o número formado por 8 barras de 10?
 2 Quantos grupos de 10 há em 130?
 2 Em grupos quero que vocês criem diferentes formas de compor os 
números que eu falar: 120, 35, 100.
É praticável, ainda, a realização de ditados nos quais o professor mostra 
um cartão com um número e as crianças, em suas mesas, devem formar o 
número em questão, utilizando o menor número de peças possíveis. É pos-
sível, também, o professor mostrar algumas peças e pedir que as crianças 
escrevam o número correspondente.
Outra estratégia para sistematizar o trabalho com o sistema de nume-
ração decimal, utilizando o material dourado, é com tabelas, para os alunos 
preencherem se valendo desse, como no exemplo: 
MATERIAL DOURADO NÚMERO
NOME DO 
NÚMERO
 
– 99 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
MATERIAL DOURADO NÚMERO
NOME DO 
NÚMERO
 
 
 
 
 
 
Para estimular a compreensão do sistema de agrupamento com base 10, 
o professor pode propor o seguinte jogo: os alunos serão divididos em grupos 
– 100 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
de, no máximo, 6 alunos, sendo que cada grupo receberá um dado e uma 
caixa, ou jogo, de Material Dourado.
Cada aluno do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para 
si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. 
Observe que o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos. 
Toda vez que um aluno juntar 10 cubinhos, deve trocar os 10 cubinhos 
por uma barra. E isso dá direito a jogar novamente. Da mesma maneira, 
quando tiver 10 barrinhas, o aluno pode trocar as 10 barrinhas por uma placa 
e, então, jogar novamente. 
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar 
duas placas. 
O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez 
em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena 
etc.), característicos do nosso sistema de numeração, que é decimal. A com-
preensão dos agrupamentos na base 10 é importante para a compreensão das 
técnicas operatórias das operações fundamentais. 
4.4 Ábaco
O ábaco é um instrumento de cálculo e contagem criado há mais de 
cinco mil anos. Diversos historiadores atribuem a sua origem à Mesopotâ-
mia, tendo sido, posteriormente, aperfeiçoado pelos chineses e romanos. Esse 
instrumento é, possivelmente, a primeira calculadora utilizada pelo homem. 
Devido à sua grande expansão por diferentes regiões, existem diver-
sos modelos de ábacos mas, o 
mais comum, é formado por 
uma moldura de madeiracom 
hastes paralelas, dispostas no 
sentido vertical, correspon-
dentes cada uma a uma posi-
ção digital (unidades, dezenas, 
centenas, e assim por diante), 
nas quais estão os elementos 
Fonte: Shutterstock.com/ masa_damon
– 101 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
de contagem (fichas, bolas, contas etc) que deslizam pelas hastes de acordo 
com o seu manuseio.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ábaco pode ser utilizado 
como um importante recurso no processo de ensino e aprendizagem do sis-
tema de numeração decimal e, também, nas quatro operações básicas – adi-
ção, subtração, multiplicação e divisão.
Na escola, recomenda-se a utilização do “ábaco de pinos”, ou “ábaco 
aberto”, mais adequado para as atividades de contagem, de registro de quan-
tidades e na compreensão da relação valor-lugar.
 A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
Número Representado: 2.417
Como demonstrado na ilustração acima, cada pino representa uma 
ordem, ou uma casa decimal, do sistema de numeração – UNIDADE, 
DEZENA, CENTENA, UNIDADE DE MILHAR – as peças são agrupadas 
nos pinos e, cada vez que atingir o número dez em uma casa decimal/ pino, as 
peças deverão ser retiradas e substituídas por uma peça na casa decimal/pino 
diretamente superior, por exemplo, dez peças na casa decimal/pino das uni-
dades devem ser substituídas por uma peça na casa decimal/pino das dezenas.
A partir da utilização do ábaco, os conceitos abstratos relacionados à 
aprendizagem do sistema de numeração ficam mais concretos, e facilmente 
visualizados pelo aluno, que compreenderá com mais agilidade, por exem-
plo, a composição e a decomposição de numerais a partir do valor posicio-
nal dos algarismos.
– 102 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Para iniciar o uso do ábaco em sala de aula, o professor pode propor situ-
ações simples de contagem como, por exemplo, o número de alunos na sala. 
Para tanto, deve mostrar que um pino nunca poderá ter mais de dez peças. 
Conforme for realizando a contagem dos alunos, o professor vai fazendo as 
trocas entre as casas decimais (dez unidades = uma dezena) e deverá mostrar 
essas relações para os educandos. A utilização do ábaco torna o processo de 
construção do sistema numérico mais acessível às crianças, isso, porque possi-
bilita que elas realizem ações sobre os números, como fazer e desfazer grupos, 
trocar e substituir peças entre as casas decimais. 
O educador pode ainda mostrar fichas com números para os alunos e 
pedir que construam o número no ábaco, como no exemplo abaixo:
653
A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
104
A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
35
A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
– 103 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
49
A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
20
A
ce
rv
o 
B
ri
n
qu
ed
ot
ec
a 
Fa
el
Quando os alunos já tiverem maior domínio do processo de composição 
e de decomposição de numerais no ábaco, o professor pode propor operações, 
no início simples, sem reserva, como no exemplo abaixo:
23 + 31
 
+ 
 
 Acervo Brinquedoteca Fael
As operações com reserva também podem ser realizadas no ábaco de 
pinos, assim como operações de subtração, multiplicação e divisão, uma vez 
que o ábaco exerce uma função muito importante e esclarecedora na compre-
ensão do processo de “vai um” nas operações de adição, ou então no “empres-
tar” nas operações de subtração.
– 104 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
4.5 Blocos lógicos
Muito utilizado no trabalho com a Educação Infantil, os blocos lógi-
cos são um conjunto de peças geométricas composto por quadrados, triân-
gulos, retângulos e círculos. Sua utilização deve se estender para o Ensino 
Fundamental, uma vez que exercita a lógica e auxilia no desenvolvimento do 
raciocínio abstrato das crianças. Os blocos lógicos foram criados por volta 
de 1965, pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes. Também foram uti-
lizados com crianças por Vygotsky em suas pesquisas sobre a formação dos 
conceitos infantis.
Acervo Brinquedoteca Fael
Acervo Brinquedoteca Fael
O jogo de blocos lógicos é formado por 48 peças, divididas em qua- 
tro atributos:
 2 Formas: círculos, quadrados, triângulos e retângulos.
 2 Cores: azul, amarelo e vermelho.
 2 Tamanhos: pequeno e grande.
 2 Espessuras: fino e grosso.
Ao explorar e manusear os blocos lógicos, as crianças são estimuladas a 
realizar ações de análise, raciocínio e julgamento. Isso ocorre na ação mediada 
– 105 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
pelo professor, que irá utilizar dos atributos das peças (forma, cor, tamanho 
e espessura) para guiar a ação da criança. Vamos entender melhor esse pro-
cesso. O docente pode pedir à criança que escolha entre as peças do jogo uma 
que seja “vermelha”; nesse caso, ele apresentou um questionamento perante o 
qual a criança terá que analisar, raciocinar e julgar para decidir qual peça esco-
lher com base em um atributo, a cor. Os desafios vão aumentando à medida 
que novos atributos são incluídos. Isso acontece quando o professor pede, por 
exemplo, uma peça “grande”, “amarela” e “fina”, ou seja, três atributos para 
instigar a análise, o raciocínio e a capacidade de julgamento da criança.
 
As atividades com os blocos lógicos permitem que o aluno 
reconheça as formas e perceba as propriedades de cada peça 
e possa classificá-las a partir de semelhanças ou diferenças. A 
classificação é uma estrutura lógica que, no caso da geometria, 
está relacionada à formação das noções do que são as figuras 
geométricas e de suas propriedades. A ideia de conjunto e 
suas operações podem ser introduzidas em atividades com 
os blocos lógicos, de maneira que o passo de abstração para 
conjuntos quaisquer se dá de forma compreensível e objetiva.
Os alunos podem, também, realizar atividades mentais 
de seleção, comparação, classificação e ordenação, 
fundamentais para a construção do conceito de 
número, por exemplo. Texto extraído de: http://www.
iranmendes.com/arquivos/PDF/Aula2Sedis.pdf
 
As atividades com os blocos lógicos permitem, ainda, que a criança 
desenvolva as primeiras noções de operações lógicas e suas relações, como 
correspondência e classificação, imprescindíveis na formação de concei- 
tos matemáticos.
Ao apresentar o material, seja na Educação Infantil ou no Ensino Fun-
damental, é necessário que o professor deixe as crianças explorá-lo livremente, 
manuseando-o sem intervenções ou orientações, fazendo o reconhecimento 
– 106 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
do novo recurso. Esse tipo de exploração pode ocorrer em mais de uma opor-
tunidade para que a curiosidade e o desejo de “brincar” com o material seja 
suprida. Após esse contato inicial, o professor deve propor ações orientadas. 
Seguem algumas sugestões de atividades:
 2 Entregar uma caixa de blocos lógicos para cada grupo de crianças 
e pedir que construam uma torre, cada criança, na sua vez, deverá 
escolher uma peça para empilhar e montar a torre, sem deixá-la 
cair. Essa atividade irá estimular as crianças a analisar e a selecionar 
as peças, decidindo qual a peça mais adequada para construir a 
torre mais alta sem cair.
 2 Ainda em grupos, entregar para as crianças imagens de construções 
(podem ser cartões postais, imagens de revistas, fotos) e pedir que 
escolham uma imagem e tentem reproduzi-la fazendo sua repre-
sentação com as peças dos blocos lógicos. Essa proposta incentivará 
a capacidade de observação da criança que terá, como desafio, a 
transposição da representação plana (imagem) para a representação 
tridimensional, selecionando as figuras maisadequadas para repre-
sentar as imagens propostas.
 2 Separar as peças com um mesmo atributo (todas as azuis, por exem-
plo), e enfileirá-las, montando uma sequência, perguntar aos alu-
nos “qual o segredo” da sequência. Em seguida, ordenar três peças, 
utilizando outro atributo (as redondas, por exemplo), e pedir para 
os alunos colocarem mais peças na sequência proposta.
 2 Apresentar uma peça e solicitar aos alunos que apontem suas carac-
terísticas (cor, forma, tamanho e espessura). Depois, o professor 
deverá distribuir as peças entre os alunos da turma e descrever as 
características de uma peça qualquer, solicitando, em seguida, a 
quem tiver a referida peça que lhe apresente.
4.6 Tangram
A maioria das crianças gostam muito de quebra-cabeças, por isso, o tan-
gram é um recurso didático que faz tanto sucesso em todas as salas de aula. 
O tangram é um jogo de quebra-cabeças chinês, de origem milenar, com-
posto por sete peças: 2 triângulos grandes, 2 triângulos pequenos, 1 triângulo 
médio, 1 quadrado e 1 paralelograma. Cada peça é chamada de “tans”. 
– 107 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
O painel de madeira 
do artista Kitagawa 
Utamaro, de 1780, 
é a referência mais 
antiga do tangram. 
A obra retrata duas 
senhoras chinesas 
manuseando os “tans”.
 
Fonte: Kitagawa Utamaro. Japanese, (?)–1806. Vertical ôban; 38.9 x 25.5 cm. http://ukiyo-e.org/
image/mfa/sc215520
O objetivo desse jogo é formar diferentes figuras, utilizando todas as 
peças, sem sobreposição, e com todas as peças se tocando.
Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
/O
lg
a 
Po
po
va
– 108 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 Saiba mais
Existem muitas lendas relacionadas à origem do tangram. Uma 
delas conta que um imperador chinês deixou cair no chão um 
pedaço de espelho quadrado que se quebrou em sete peda-
ços. Para sua surpresa, ao manusear os cacos do espelho que-
brado, percebeu que poderia montar várias figuras conhecidas, 
como animais, plantas, objetos, formas geométricas etc.
Outra versão conta que um monge chinês deu a um discípulo 
um azulejo de porcelana para que ele registrasse as maravilhas 
do mundo, entretanto, o jovem, desastrosamente, o quebrou. 
Porém, ao tentar consertá-lo, percebeu que, quanto mais ele 
agrupava os cacos do azulejo em diferentes arranjos, mais for-
mavam novas figuras, retratando as maravilhas do mundo que o 
seu mestre havia solicitado.
Em sala de aula, a utilização do tangram, como recurso didático no 
processo de ensino e de aprendizagem da matemática, é muito viável, 
além de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, que serão atraí-
dos por seu aspecto lúdico e desafiador. Seu custo de confecção é muito 
baixo, podendo ser feito com restos de materiais, como: papéis, emborra-
chados, madeira etc.
Entre os conteúdos que podem ser trabalhados, tendo o tangram 
como recurso didático, destacam-se as formas geométricas, os conceitos de 
geometria como retas, seguimentos de retas, pontos e vértices. Ele tem, 
ainda, grande potencial para desenvolver a criatividade e o raciocínio lógico 
dos educandos.
De acordo com Padilha e Martini, o tangram pode ser utilizado na Edu-
cação Infantil ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental para que o aluno 
assimile melhor as formas geométricas. Uma estratégia que pode ser exercida 
pelo professor é pedir que o aluno monte figuras de pessoas e de animais a 
partir das peças do tangram, como exemplificado na figura abaixo:
– 109 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
/d
is
ko
V
is
nj
a
Outra atividade interessante, é construir o quebra-cabeça junto com os 
alunos, a partir de uma figura quadriculada, como no esquema seguinte:
– 110 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Com base na observação e na análise do tangram quadriculado, o pro-
fessor consegue trabalhar conteúdos matemáticos de fração, de porcentagens 
e de grandezas, conteúdos complexos e abstratos que podem ser melhor com-
preendidos a partir do uso de um recurso lúdico e acessível.
4.7 Cartazes
O cartaz didático é um recurso pedagógico já utilizado há bastante 
tempo nas instituições de ensino mas, ainda assim, merece destaque e refle-
xão, visto que é um material amplamente difundido em escolas das mais 
diversas realidades, principalmente, em função de sua praticidade e facilidade 
de elaboração.
De forma geral, os cartazes têm uma função comunicativa importante: 
de instruir, informar, divulgar, explicar, descrever uma mensagem a um grupo 
de pessoas.
Na realidade da sala de aula, o cartaz didático também tem a função 
comunicativa e, principalmente, de reforço ou de recurso de memória dos 
conteúdos trabalhados que necessitam ser fixados pelos alunos. Entretanto, 
cabe ressaltar que nem todo conteúdo deve ser registrado em um cartaz 
para ser fixado na parede. É necessário que o professor estabeleça critérios 
pois, do contrário, corre o risco de poluir, visualmente, o ambiente da sala 
de aula, e, ao invés de servir como recurso para auxiliar na fixação de um 
conceito, os cartazes podem tornar-se motivo de distração ou, até mesmo, 
confundir os alunos. 
Além disso, ao elaborar um cartaz, o professor deve planejar seu projeto 
visual. Isso significa utilizar letras e imagens em tamanho adequado para a 
visualização à distância. Portanto, as letras devem ser bem traçadas, com espa-
çamento adequado, assim como, a utilização devida do contraste entre a cor 
do papel e a cor utilizada nas letras. Cartazes mal elaborados, ruins, de baixa 
qualidade, não atrativos visualmente, podem levar a resultados desfavoráveis, 
sendo preferível, nesses casos, não utilizá-los.
Na sequência, descreverei alguns exemplos de cartazes de grande efici-
ência na ação pedagógica em turmas de educação infantil e anos iniciais do 
ensino fundamental:
– 111 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
4.7.1 Cartaz de pregas
O cartaz, ou quadro de pregas, como é 
mais usualmente denominado, é um recurso 
didático versátil de fácil confecção, de pouco 
custo e bastante útil para o professor. Pode 
ser utilizado em qualquer área de ensino, 
tanto na educação infantil quanto no ensino 
fundamental.
A forma mais fácil de confeccioná-lo é 
utilizando um papel resistente, o qual será 
dobrado e vincado, horizontalmente, de 
maneira que forme as pregas.
Na Educação Infantil, o quadro de pregas pode ser um interessante 
suporte para os crachás. Nele, diariamente, a professora realizará a chamada 
das crianças e poderá, manipulando os crachás no quadro, fazer a contagem 
de presentes e ausentes, por exemplo.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
pode ser bastante utilizado em atividades de alfa-
betização e letramento. Uma boa estratégia é a pro-
fessora ter um quadro de pregas grande, fixado na 
parede, e cada criança, um pequeno em sua carteira. 
Com esse material, podem ser propostas produções 
de palavras e de frases, utilizando o alfabeto móvel 
ou fichas de palavras, entre outras atividades.
Em matemá-
tica, o quadro de 
pregas é muito uti-
lizado no trabalho de composição e decompo-
sição de números, servindo como quadro de 
valor lugar. Nesse caso, divide-se o quadro em 
colunas, sendo cada coluna equivalente a uma 
casa decimal; são utilizados palitos de sorvete, 
canudinhos, lápis ou outro objeto de escolha da 
professora para a decomposição dos números.
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
– 112 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
4.7.2 Cartaz de combinados
Cumprindo com a sua função de comunicação e fixação de uma men-
sagem, o cartaz pode representar uminteressante recurso para o registro dos 
combinados em sala de aula ou, também, do denominado “contrato peda-
gógico”. Independente da nomenclatura, é imprescindível que toda sala de 
aula elabore, no início do ano letivo, suas regras e normas, as quais serão, 
sempre, revistas e lembradas toda vez que se fizer necessário. 
Para tanto, o registro desses combinados em um cartaz, de forma que 
fique visível e acessível a todos durante todo o período letivo, é de grande 
valia. Dessa forma, professores e alunos podem recorrer a eles a qualquer 
momento, retomando e reforçando as orientações iniciais.
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
4.7.3 Quadro de rotinas
 O estabelecimento de uma rotina, principalmente para crianças 
pequenas, traz segurança e reduz a ansiedade, ao antecipar as ações que, 
ainda, estão por acontecer, organizando o trabalho pedagógico realizado.
Dessa forma, é importante que o professor confeccione um quadro 
de rotinas em sua sala de aula. Para as crianças pequenas, de educação 
infantil, esse trabalho deve ser diário. Uma sugestão é que o professor 
elabore filipetas com as atividades que são feitas diariamente (de prefe-
rência acompanhadas de imagens), e, no início do período letivo, con-
verse com as crianças sobre o que acontecerá no dia e organize a rotina, 
como no exemplo abaixo:
– 113 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
CAFÉ DA MANHÃ
PARQUE
LEITURA
ALMOÇO
SONO
RODA DE CONVERSA
DESENHO
LANCHE
SAÍDA
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa rotina pode ser sema-
nal, distribuindo, em um cartaz, as atividades que serão realizadas na- 
quele período:
SEGUNDA-
FEIRA
TERÇA-
FEIRA
QUARTA-
FEIRA
QUINTA-
FEIRA
SEXTA-
FEIRA
ED. FÍSICA
SALA DE 
VÍDEO
ED. FÍSICA
LITERA-
TURA
BIBLIOTECA
AVALIAÇÃO ARTES
– 114 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
4.7.4 Cartazes de textos coletivos
Outra interessante maneira de aproveitar a eficiência dos cartazes didáti-
cos em sala de aula, é a partir do registro de textos coletivos da turma. 
A prática da elaboração de textos coletivos é bastante frutuosa, princi-
palmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de fixar conteúdos 
trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento, proporciona, ao profes-
sor, a oportunidade de reforçar as questões referentes à estrutura textual em 
uma situação de uso real. Ou seja, ao elaborar o texto de maneira coletiva 
com o grupo de alunos, o docente vai chamando a atenção para o uso ade-
quado de parágrafos, letra maiúscula, separação adequada das palavras em 
sílabas no final da linha, pontuação, coerência textual, argumentação, entre 
outros aspectos. Esses textos podem ser registrados em cartazes para consulta 
futura dos alunos que poderão recorrer a eles, tanto para a busca do conteúdo 
quanto como recurso visual das questões de estrutura textual.
Como já afirmamos anteriormente, a exposição exagerada de cartazes 
em sala de aula pode ser desfavorável para a organização visual do espaço, por 
esse motivo, os cartazes com textos coletivos podem ser fixados em um cava-
lete ou, mesmo, em um cabo de vassoura suspenso por um barbante. Dessa 
maneira, os textos vão sendo expostos e armazenados um sobre o outro, sem 
provocar uma “poluição visual” da sala mas, ao mesmo tempo, ficando dispo-
níveis para consulta dos alunos e do professor, os quais poderão manusear o 
material, folheando os cartazes quando desejarem.
4.8 Tabela numérica
É comum encontrarmos planejamentos de ação pedagógica da Educa-
ção Infantil ou de anos iniciais do Ensino Fundamental nos quais são indi-
cados, como conteúdos, “numerais de 1 a 10”, ou, então, “numerais de 1 a 
50 ou de 1 a 99”, e o que segue esse planejamento é uma série de atividades 
de apresentação e exploração de um número de cada vez. Infelizmente, as 
propostas de trabalho, por vezes, seguem padrões de exercícios mecânicos de 
cópia de sequências de números, nos quais o objetivo principal é o treino do 
traçado do algarismo. Entretanto, em alguns casos, a relação entre o algarismo 
e a quantidade, acontece de forma descontextualizada, sem significado para 
– 115 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
o educando. De acordo com Priscila Monteiro (2010), práticas como essas 
se baseiam na ideia de que as crianças aprendem por repetição, memorização 
e associação. Tal pressuposto deixa de lado os conhecimentos matemáticos 
construídos pelas crianças no convívio social delas. 
O trabalho com a tabela numérica como um recurso permanente em sala, 
tem o propósito de superação das práticas mecanicistas no trabalho com os nume-
rais. Ao utilizarmos a tabela, ou quadro numérico, permitimos que a criança 
amplie seus conhecimentos sobre as regularidades do sistema de numeração.
Ao iniciar o trabalho com a tabela numérica, é importante que a nume-
ração inicie do 1, pois, principalmente para as crianças pequenas, aquelas 
que, ainda, não reconhecem a escrita do número, poderão localizá-los na 
tabela, apoiando-se na contagem oral.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Para que os educandos possam identificar as regularidades na série numé-
rica, conhecimento que possibilitará que interpretem, produzam e comparem 
escritas numéricas com diferentes quantidades de algarismos, é necessário que 
o professor proponha diversos problemas. Seguem alguns exemplos: 
 2 tendo sempre a tabela completa fixada na parede da sala para con-
sulta dos alunos, o professor apresenta uma tabela faltando núme-
ros e solicita que a completem:
– 116 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
1 2 3 4 6 7 8 9 10
12 13 15 16 17 19 20
21 22 24 25 27 28 29
 2 solicitar aos alunos que localizem os números que estão na posição 
errada:
1 2 5 4 3 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 18 17 19 20
21 22 24 23 25 29 27 28 26 30
 2 pedir que completem uma fila ou uma coluna:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 19 20
21 22 23 24 25 26 27 29 30
31
41 42 43 44 45 46 47 49 50
51 52 53 54 55 56 57 59 60
61 62 63 64 65 66 67 69 70
Problemas dessa natureza podem auxiliar as crianças a encontrar e a 
explicitar regularidades e relações entre a série oral e a série escrita. Além 
disso, contribuem para estimular os educandos a construir hipóteses de 
compreensão do sistema de numeração, tais como: “os trintas começam 
todos com 3”.
Outra estratégia para o trabalho com a tabela numérica é o jogo de 
bingo, no qual a tabela funciona como instrumento para marcar os números 
que vão sendo sorteados. Mais uma possibilidade, é usar o quadro para con-
trolar figurinhas que estão sendo colecionadas e coladas em um álbum.
Uma interessante sugestão direcionada a crianças entre 8 e 9 anos,é fazer 
o jogo do “qual é o número”, no qual um dos jogadores escolhe um número, 
– 117 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
escreve em um ficha e não mostra para ninguém. Os outros jogadores come-
çam a elaborar perguntas que deverão ser respondidas, apenas, com sim ou 
não, por aquele que escolheu um número, por exemplo:
 2 O número que você escolheu é maior que 50? Sim
 2 O número está na fila do 70? Não
 2 O número começa com 8? Sim
O importante é a discussão que segue o jogo, na qual o professor dará 
incentivo aos educandos para pensar se as perguntas foram bem elaboradas, se 
ajudaram a encontrar a resposta, ou seja, esse é o momento da sistematização, 
de transformar a brincadeira em aprendizagem para todos.
Há várias formas de se explorar a tabela ou o quadronumérico, como, 
por exemplo, localizando, diariamente, o número de crianças presentes na 
sala, o número de ausentes, a comparação desses números entre dias diferen-
tes, sempre seguido de questionamentos, como no modelo: ontem, estavam 
presentes 28 alunos, hoje, estão 32, qual número é maior? Vamos localizar 
na tabela? 
Diálogos como esses fazem o educando perceber as regularidades do sis-
tema de numeração, por exemplo, que em uma mesma linha, o número que 
está à direita é sempre maior, e em uma mesma coluna, o número que está 
acima, é sempre menor. Nesse contexto, cabe ao professor criar situações de 
ensino e de aprendizagem que estimulem o raciocínio e a construção de 
hipóteses dos educandos.
4.9 Álbum seriado
O álbum seriado é um material didático simples e eficiente. Trata-se 
de um recurso visual, composto por várias folhas grandes (normalmente, 
de 50x70 cm), presas em uma espécie de tripé ou cavalete de madeira (ou 
outro suporte qualquer). As folhas que compõem o álbum seriado têm, 
como objetivo, apresentar um conteúdo de forma sequencial, progressiva 
e lógica. Dessa maneira, cada ideia principal é apresentada em uma folha 
que o professor vira e mostra, à medida que desenvolve sua exposição oral 
sobre o conteúdo.
– 118 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
De acordo com o conteúdo ou o assunto que será tratado, o álbum 
seriado pode conter fotografias, gráficos, tabelas, imagens etc. De maneira 
geral, o álbum seriado se compõe de texto e ilustrações. O texto deve ser 
objetivo, podendo ter tópicos ou palavras-chaves sobre o assunto tratado, as 
letras devem ser grandes e bem traçadas. As ilustrações, por sua vez, devem ser 
atraentes e de boa qualidade.
Ao elaborar esse material, o professor deve estar atento para não sobre-
carregar, visualmente ou, mesmo, para não exagerar nas folhas de informa-
ções e de textos. Cada folha deve ser atrativa, chamar a atenção e despertar 
a curiosidade e o interesse do aluno. Apenas os pontos principais devem ser 
expostos pois a totalidade do assunto tratado será reforçada na explanação 
do professor.
Durante a elaboração do álbum seriado, recomenda-se que, entre uma 
folha e outra, sempre exista um grau de “suspense”, provocando, assim, a 
curiosidade do educando, o que o deixará atento para o conteúdo da próxi- 
ma folha.
Podemos destacar como vantagens do uso do álbum seriado:
 2 Enriquece uma aula expositiva.
 2 Auxilia na sistematização de um assunto.
 2 É fácil de transportar de um ambiente para outro.
 2 Não requer o uso de eletricidade e, nem mesmo, a disponibilidade de 
materiais tecnológicos.
 2 É fácil de usar, tanto pelo professor quanto pelo aluno e tem baixo custo.
 2 Pode ser usado pelo professor e pelo aluno.
 2 Tem a capacidade de apresentar a aula de forma mais organizada, 
orientada e dirigida, diminuindo a chance de dispersões ou confusões.
 2 Auxilia na concentração do aluno no tópico que está sendo 
desenvolvido.
 2 Cria expectativa e desperta interesse nos alunos em relação aos tópi- 
cos seguintes.
– 119 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
Contribui para a fixação dos tópicos principais.
Ajuda os alunos a visualizar e a fixar melhor o conteúdo mediante as 
ilustrações e a progressão lógica com que as informações são expostas.
Álbum seriado tradicional
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
Quando os educandos já conhecerem o álbum seriado como recurso 
para estudo de um tema, o professor pode propor a construção coletiva de 
um material sobre um conteúdo ou assunto. Para tanto, será necessário um 
trabalho de estudo, pesquisa e coleta de material. O álbum construído poderá 
ser apresentado pelos alunos aos pais e ao restante da comunidade escolar. 
4.10 Alfabeto móvel
O alfabeto móvel é um recurso altamente significativo no processo de 
alfabetização e letramento de crianças e de adultos. Como o próprio nome 
sugere, alfabeto móvel é o conjunto das letras do alfabeto que pode ser manu-
seado, livremente, pelo educando, possibilitando diversas formas de combi-
nar as letras entre si.
– 120 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
O alfabeto móvel pode ser confeccionado em diferentes materiais, como 
papel, cartolina, emborrachado, madeira, plástico, tampinhas etc. O próprio 
professor pode confeccioná-lo, elaborando uma tabela com as letras e, depois, 
recortando-a; nesse caso, é conveniente que o material seja revestido com 
plástico adesivo, o que dará maior durabilidade. Vale lembrar, ainda, que 
o ideal é o “joguinho” de alfabeto móvel ter, no mínimo, três peças de cada 
consoante e cinco de cada vogal do alfabeto, possibilitando à criança escrever 
palavras variadas.
 S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
/M
ar
ie
tji
e
 Sh
ut
te
rs
to
ck
.c
om
/K
ho
m
kr
it
 P
ho
ns
ai
  S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
/J
ee
ra
w
ut
 R
it
ya
ku
l
Inicialmente, o trabalho com o alfabeto móvel possibilita à criança o 
contato lúdico com as letras. Nesse período, o professor pode estimulá-los a 
encontrar a letra inicial de seu nome, do nome da professora, de um animal 
escolhido pela turma, ou com outras atividades que os auxilie no conheci-
mento e reconhecimento das letras. 
– 121 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
Outra sugestão é o professor confeccionar um bingo de letras. Para tanto, 
deve entregar a cada criança uma pequena “cartela de bingo” em branco, 
como na figura abaixo:
Juntamente com a cartela, cada criança receberá 9 letras do alfabeto 
móvel. O professor deve ter o cuidado de não entregar letras repetidas para 
a mesma criança. Haverá um recipiente (sacolinha ou potinho) com todas 
as letras do alfabeto, de onde fará o sorteio das letras do bingo. As crianças 
deverão procurar, em seu conjunto de letras, a letra sorteada pelo professor e, 
conforme for encontrando, vai preenchendo a cartela. Ganha quem preen-
cher a cartela primeiro. 
O alfabeto móvel também pode ser utilizado nas primeiras tentativas 
de escrita. Nessa etapa do processo de alfabetização, a criança testa suas 
hipóteses e faz muitas investidas em um contínuo processo de tentativa e 
erro. Ao “testar suas hipóteses” de escrita, empregando o alfabeto móvel, a 
criança fica mais livre para modificar a posição das letras, trocar e suprimir 
letras, combiná-las e recombiná-las, sempre sob a orientação do professor, 
o qual, também, tem mais facilidade de realizar intervenções quando se 
utiliza o alfabeto móvel. Após a escrita, usando o alfabeto móvel, a criança 
pode ser estimulada a fazer o registro da palavra ou da frase em seu caderno, 
por exemplo.
– 122 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
/T
at
ya
na
 V
yc
Cabe ao professor planejar atividades de tentativas de escrita e de esti-
mular as crianças a utilizar o alfabeto móvel como recurso. Uma boa alterna-
tiva, é, diante de um projeto sobre alimentação saudável, o professor propor 
para as crianças, em uma determinada etapa do trabalho, que elaborem uma 
lista de compras com alimentos saborosos e saudáveis. As crianças usarão o 
alfabeto móvel para escrever os produtos que sugerirem. Nesse momento, o 
professor estará em constante mediação, auxiliando as crianças na compo-
sição das palavras e no registro das palavras escritas, com o alfabeto móvel 
exposto em um cartaz ou mesmo no quadro negro.
4.11 Alfabeto concreto
As salas de aula de classes de alfabetização, em geral, são ambientes ricos 
em referências escritas: textos, listas de palavras, rótulos, alfabetos etc. Essa 
característica é muito positiva para as crianças que estão iniciando seu processo 
de alfabetização e letramento, uma vez que promove a imersão do educando no 
mundo letrado, ampliando ou construindoseu repertório de leitura e de escrita.
Nesse contexto, a construção do alfabeto concreto em classes de alfabe-
tização é um recurso de grande valor. 
O alfabeto concreto é uma ferramenta pedagógica construída em uma 
parceria, educador e educandos, no qual, para cada letra do alfabeto, são uti-
lizados, como referência, objetos que iniciam com a letra em questão. 
Ao desenvolver o trabalho pedagógico com as letras do alfabeto, tendo 
um alfabeto concreto em sala, o professor tem condições de discutir e pro-
blematizar algumas hipóteses de escrita da criança, assim como, regularidades 
– 123 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
e irregularidades do sistema alfabético. Isso não é possível quando o educa-
dor utiliza, como referência, um alfabeto ilustrado, onde, normalmente, uma 
letra está relacionada a uma única imagem. 
Vamos tomar uma letra como exemplo. Na consoante “C”, é possível 
ter, no alfabeto concreto, os seguintes objetos:
 2 COLHER;
 2 CANETA;
 2 CHAVE;
 2 CINTO.
Nesse caso, o professor terá condições de mostrar os diferentes sons que 
uma mesma letra pode ter, demonstrando, de forma rápida, para as crianças, 
as irregularidades da língua escrita.
Para a elaboração do alfabeto concreto, ele pode solicitar às crianças que 
tragam de casa objetos diversos, os quais serão selecionados e classificados de 
acordo com a letra inicial.
A confecção do alfabeto concreto e a forma de organização dos objetos 
têm diversas formas de realização: podem ser utilizados saquinhos plásticos, 
caixas de sapato, potes de sorvete, garrafas pets, latas de achocolatado, tudo 
dependerá da criatividade e do material que o professor tiver disponível. 
Exemplo de Alfabeto Concreto
A
ce
rv
o 
B
ri
nq
ue
do
te
ca
 F
ae
l
– 124 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
4.12 Crachás
A utilização dos crachás com o nome dos educandos, como recurso 
didático, enquadra-se na mesma perspectiva, já citada, sobre a exploração 
de materiais escritos nas classes de alfabetização e letramento, sejam na edu-
cação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse período, 
as atividades com o sistema de escrita precisam ser diversificadas e oferecer 
novos desafios às crianças, potencializando seu aprendizado.
O nome da criança é a sua marca pessoal, é o primeiro registro de que ela 
“é diferente” dos outros, ou seja, o nome próprio é o que melhor caracteriza 
a identidade. Frente a essas afirmações, fica fácil entender que não há palavra 
de maior significado para ser explorada no processo de aquisição da língua 
escrita do que o nome da criança.
Para as crianças a partir dos 4 ou 5 anos, a exploração do nome pode 
servir como contexto de reflexão sobre o sistema de escrita: podem perceber 
as regularidades do sistema a partir da análise da quantidade e disposição das 
letras, assim como, da combinação dos sons. Por exemplo, quando o profes-
sor, ao distribuir os crachás, diariamente, para as crianças, propõe reflexões e 
problematizações conforme abaixo: 
 2 Vocês perceberam que o nome da Kátia e da Camila começam com 
o mesmo som mas são escritos com letras diferentes?
 2 Vamos encontrar nomes que terminam de maneira igual? Olha, eu 
já encontrei dois: Samuel e Miguel!
Ele está se valendo do nome das crianças como importante referencial 
para a leitura e a escrita, mobilizando conhecimentos que serão aplicados para 
a leitura e para a escrita de outros textos.
Esse trabalho rico de significado pode ser desenvolvido a partir da 
utilização de um recurso didático muito simples, como os crachás. É 
imprescindível que todas as crianças, de Educação Infantil e anos iniciais 
do Ensino Fundamental tenham, sempre, à mão, cartões confeccionados 
pelos professores com o nome delas. Recomenda-se que os crachás sejam 
elaborados em papel resistente e, se possível, cobertos com plástico ade-
sivo transparente. 
– 125 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
Para as crianças pequenas (de até 3 anos), o ideal é que o nome venha 
acompanhado da sua foto, favorecendo a identificação pela própria criança. A 
partir dos 4 anos, o crachá pode ter, apenas, o nome, pois a criança já deverá 
reconhecê-lo como sendo a sua marca pessoal. Destaca-se, ainda, a importân-
cia de que o nome seja escrito em letras de imprensa maiúsculas, em tamanho 
adequado e sem abreviações. Como nos exemplos abaixo:
FRANCISCO
MARIA EDUARDA
Os crachás podem ser utilizados em diversas situações no dia a dia da 
sala de aula. Uma delas, é na chamada, que pode ser feita de uma maneira 
diferente a cada dia. Seguem algumas ideias:
 2 A professora entrega os crachás para as crianças, aleatoriamente. 
Pede que o observem, atentamente, o que receberam e adivinhem 
de quem é, orientando que, ao seu sinal, cada um entregue o crachá 
para o seu dono.
 2 Com as crianças sentadas em roda, a professora coloca, no cen-
tro, todos os crachás misturados. Uma a uma, quando chamadas, 
devem encontrar o seu crachá. Os cartões que sobrarem podem ser 
registrados no quadro, pois indicam as crianças que faltaram.
 2 Um desafio, na hora da chamada, é apresentar os crachás para a 
turma com uma parte do nome coberta, e incentivá-los a descobrir 
de quem é o cartão em questão.
– 126 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Além da chamada, o crachá pode ser utilizado como suporte para as 
crianças na hora de registrarem seu nome nas atividades, por exemplo. São 
ilimitadas as maneiras e as possibilidades de explorar o nome das crianças a 
partir do uso do crachá. O importante é que essa prática conduza as crianças 
à percepção de que o registro escrito de seus nomes é composto de diferen-
tes partes (letras e sílabas) as quais, também, existem em outros contextos e 
outras palavras, e que podem ser combinados e recombinados infinitamente, 
produzindo novos textos.
4.13 Calendário
O calendário é um material usado há bastante tempo nas salas de aula, 
mas é necessário diversificar sua aplicação, superando as práticas repetitivas 
de, diariamente, empregar o calendário como local para registro do clima, 
por exemplo.
O calendário pode ser adotado em todas as turmas de Educação Infan-
til e anos iniciais do Ensino Fundamental para identificar a passagem do 
tempo e como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns 
ao grupo, isso, porque é um importante portador numérico que possibilita 
aprendizagens sobre a leitura e a escrita dos números.
Para quem nunca tinha imaginado o calendário como um recurso 
didático, é importante destacar que, entre as aprendizagens que podem 
ser favorecidas mediante o seu uso, destacam-se: a compreensão da sequ-
ência dos dias da semana, a realização constante da récita da sequência 
numérica, a elaboração de hipóteses a partir das regularidades do sistema 
de numeração (por exemplo, 1, 11, 21, 31); o registro do número corres-
pondente ao dia no calendário individual, com apoio da tabela numérica 
e do calendário coletivo.
No início, as crianças podem utilizar o calendário com o auxílio e a 
orientação do professor e, progressivamente, realizar as atividades de maneira 
autônoma, interpretando a série numérica, compreendendo certas regularida-
des das medidas de tempo, como: dia, mês e ano. 
A utilização do calendário pode favorecer, também, atividades para 
determinar o antecessor ou o sucessor de um número, o que se torna 
– 127 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
possível, a partir de questões norteadoras e problematizadoras elaboradas 
pelo professor, como, por exemplo: “se hoje é dia 29, que dia foi ontem? E 
que dia será amanhã?”.
Recomenda-se que o docente tenha, em sala, um calendário de tamanho 
suficiente para que seja bem visualizado por todos, onde, em cada folha, esteja 
impresso um mês do ano. O idealé 
que, já no início do ano, o educador 
apresente o calendário completo, com 
todos os meses, para que a criança 
compreenda a passagem do tempo. A 
cada mês que se encerra, as folhas vão 
sendo viradas, possibilitando a visuali-
zação “daquilo que já passou” e do mês 
que se inicia. Dessa maneira, é possí-
vel revisitar folhas de meses anteriores 
para verificar, por exemplo, quando 
foi o aniversário de uma criança ou, 
então, quando realizaram um determi- 
nado passeio.
A cada novo mês, as crianças, 
auxiliadas pelo professor, devem 
marcar, no calendário, os compromissos 
importantes para a turma como, por 
exemplo, os dias de visita à biblioteca da escola, o dia do brinquedo, dos 
passeios, dos feriados, dos aniversários etc.
4.14 Jornal em sala de aula
Inserir o uso de jornais como recurso didático na sala de aula é uma 
estratégia pedagógica eficaz para tornar as aulas mais interessantes para 
ampliar o repertório de conhecimentos dos alunos e para ajudar na forma-
ção de leitores competentes.
O primeiro passo é superar a ideia de que jornal “é coisa de gente grande”. 
Para isso, o trabalho deve ser bem planejado, não basta levar exemplares de 
jornais, distribuí-los e pedir que os alunos leiam.
S
hu
tt
er
st
oc
k.
co
m
/b
ik
er
id
er
lo
nd
on
– 128 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
 
Quer saber mais sobre o trabalho com jornal em sala 
de aula? Seguem algumas sugestões de links que 
apresentam boas práticas pedagógicas com o jornal:
http://jornalnasaladeaula.com.br/boas-
praticas-com-o-jornal.html;
http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
conteudo.phtml?id=1428307&tit=Propostas-de-
uso-do-jornal-em-sala-de-aula-sao-premiadas;
http://www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar.
 
Dentro da diversidade de assuntos que são tratados, diariamente, nos 
jornais escritos, com certeza, os alunos encontrarão notícias locais, de situa-
ções conhecidas por eles, ou de entretenimento que os atrairá. É importante 
fazer os alunos se relacionarem com o jornal como se fossem leitores diários: 
eles devem manuseá-lo por inteiro (não só textos recortados), aberto sobre 
uma mesa, no chão ou dobrado, exercitando o “comportamento do leitor de 
jornal”. Cabe, ainda, ao professor, apresentar a estrutura do jornal e incen-
tivá-los a buscar os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, 
subtítulos e o início de cada reportagem, para saber se é interessante seguir 
até o final. Dessa forma começarão a cultivar o gosto e o hábito pela leitura 
de periódicos.
As propostas pedagógicas, utilizando o jornal como recurso, podem ser 
diversas. Seguem exemplos:
 2 enviar exemplares de jornal para casa. A criança, em família, esco-
lherá uma reportagem para ler e discutir. Na sequência, em sala, 
cada criança apresenta a sua reportagem e o resultado das discus-
sões com seus familiares. 
 2 buscar reportagens que tragam gráficos como instrumentos de 
apresentação de dados. Fazer a análise e a interpretação deles. Em 
– 129 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
seguida, realizar pesquisas na sala, em casa, na escola, e construir 
outros gráficos para registrar os resultados.
 2 utilizar as matérias do jornal para discutir problemas sociais. Em 
seguida, estimular os alunos a escreverem a seção de cartas de um 
jornal da região, relatando algum problema ou situação do entorno 
da escola.
– 130 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Referências
– 132 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionaliza-
ção docente. In: VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magis-
tério. Campinas: Papirus, 1998.
ARAN, A. P. Materiales curriculares: como elaborarlos, seleccionarlos y usar-
los. Barcelona: Biblioteca de Aula, 1999.
ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia. 3. ed. São 
Paulo: Moderna, 2006
BARROS, A. J. P.; LEHFELD, N. A. S. Projeto de pesquisa: propostas meto-
dológicas. Petrópolis: Vozes, 1990.
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Org.). Ensino 
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos 
de idade. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 
2007.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagó-
gica. 2.ed. Curitiba: Champagnat, 2000. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Pare-
cer CNE/CEB n. 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009a. Disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=2097&Itemid=>. Acesso em: 20 out. 2010
_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução 
CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009b. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman& task=doc_
download&gid=2298&Itemid=>. Acesso em: 20 out. 2010. 
______. Ministério da Educação. Proinfantil: programa de formação inicial 
para professores em exercício na Educação Infantil – diretrizes gerais. Brasília, 
2005.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. 
– 133 –
Referências
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. 
Acesso em: 19 out. 2010.
______. Presidência da República. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. 
Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 
2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/
l10172.htm>. Acesso em 19 out. 2010.
BRASIL. Presidência da República. lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 
2006, Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, 
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm Acesso 
em Novembro/2014.
______. Presidência da República. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. 
Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, 2008. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/
l11645.htm>. Acesso em: 19 out. 2010.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profis-
sionais da educação e dar outras providências. http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm Acesso em Novembro/2014.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014. 
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.
htm Acesso em Novembro de 2014.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: 
Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 1998. v. 1, 2 e 3.
CANDAU, V. M. Magistério – construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.
CORRÊA, Juliane. Educação a distância – orientações metodológicas. Porto 
Alegre: Artmed, 2007.
– 134 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
DÉLORS, J. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO 
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 6.ed. São 
Paulo: Cortez, 2001
DEMAILLY, L. C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. 
In: NÓVOA, A. (Org.). Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 
1992.
DEMO, P. Pesquisa– princípio científico e educativo. 13. ed. São Paulo: 
Cortez, 2009.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? São Paulo: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 
10. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
______. ______ 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
____________. Extensão ou comunicação? 12.ed. São Paulo: Paz e Terra, 
2002.
________. Pedagogia do oprimido. 36.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e 
propostas. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1997.
GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos 
de renovação. Campinas: Autores Associados, 1997.
GOMES, M.; KULLOK, B. As exigências da formação do professor na atu-
alidade. Maceió: Edufal, 2000.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de tra-
balho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
IMBERNON, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança 
e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1970.
LELIS, I. A. A formação da professora primária: da denúncia ao anúncio. 
São Paulo: Cortez, 1989;
– 135 –
Referências
LIBÂNEO, José Carlos. As mudanças na sociedade, a reconfiguração da pro-
fissão de professor e a emergência de novos temas na Didática. IX Encontro 
Nacional de Didática e Pratica de Ensino. São Paulo, 1998. 
LITWIN, Edith. Tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1997.
LAJOLO, Marisa. LIVRO DIDÁTICO: um (quase) manual de usuário. 
Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
viewFile/1033/935
LÜDKE, M. Formação inicial e construção da identidade profissional de 
professores de 1.º grau. In: CANDAU, V. M. (Org.). Magistério construção 
cotidiana. Petrópolis: Vozes,
MAIA, Carmem. MATTAR, João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. 
São Paulo: Pearson Education, 2007.
MANN, P. Métodos de investigação social. Rio: Zahar, 1970
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia cien-
tífica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
MARQUES, M. O. Formação do profissional da educação. 3. ed. Ijuí: Uni-
juí, 2000.
MARX, K. O capital: crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 
1983.
MENDES, Iran Abreu. BEZERRA, José Querginaldo. Trabalhando com 
blocos lógicos. Natal: EDUFRN, 2009.
MIZUKAMI, M. da G. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 
1986.
MOORE, Michael. KEARSLEY, Greg. Educação a distância uma visão inte-
grada. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campi-
nas (SP): Papirus, 1997.
MONTEIRO, Priscila. As crianças e o conhecimento matemático: expe-
riências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas. 
– 136 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
Disponível em: http://www.google.com.br/url?url=http://portal.mec.gov.
br/index.php%3FItemid%3D%26gid%3D6669%26option%3Dcom_
docman%26task%3Ddoc_download&rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ei
=RUUaVOOZDIO1yASrh4DwAw&ved=0CCgQFjAH&usg=AFQjCNEJ
U6Miv0bPc9JEhAokWg5vv5dfow
NASCIMENTO, M. das G. A formação continuada dos professores: mode-
los, dimensões e problemática. In: CANDAU, V. M. Magistério – construção 
cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.
NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibili-
dade. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Org.). 
Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança 
de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educa-
ção Básica, 2007.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos. São Paulo: Érica, 2001.
NÓVOA, A. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In: 
NÓVOA, A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. 
Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
___________. (Org). Profissão professor. Porto: Porto, 1995.
OSSANA, E. O. BARGELLINI, E. M. LAURINO, E. S. O material didá-
tico e o ensino de História. Buenos Aires: El Ateneo, 1994.
PADILHA, Daiana Pedra Maciel. MARTINI, Carma Maria. A aplicabili-
dade do Tangram na matemática. Disponível em: http://www.fiar.com.br/
revista/pdf/1337089630a_aplicabilidade_do_tangram_na_matemtica4f-
b25e5e55f83.pdf
PASCHOAL, A. E. Metodologia da pesquisa em educação: analítica e dia-
lética. Diálogo educacional, Curitiba, v. 2, n. 3, p. 165-173, jan./jun. 2001.
PICONEZ, S. C. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado.13. ed. 
Campinas: Papirus, 2007.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e 
prática? São Paulo: Cortez, 1997.
– 137 –
Referências
PIRES, M. A. G. dos S. da F. Formação contínua de professores: dimensão 
institucional e administrativa. In: NÓVOA, A. Formação contínua de pro-
fessores: realidades e perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
RAYS, O. A. A relação teoria-prática na didática escolar crítica. In: VEIGA, 
I. P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 7. ed. Campinas: Papirus, 
1996.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação pro-
fissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Professores e sua formação. 
Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 9.ed. Porto: 
Afrontamento, 1997.
SANTOS, L. de C. P. Dimensões pedagógicas e políticas da formação con-
tínua. In: VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magistério. 
Campinas: Papirus, 1998.
STAHL, M. Marimar et al. Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: 
Vozes, 2001.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética. São Paulo: Brasi-
liense,1983.
SERVA, M.; JAIME JR., P. Observação participante e pesquisa em admi-
nistração: uma postura antropológica. Revista de administração de empresas, 
São Paulo, v. 35, n. 1, p. 64-79, maio/jun. 1995.
SHORES, E.; GRACE, C. Manual de portfólio: um guia passo a passo para 
o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
TEDESCO, Juan Carlos (Org.). Educação e novas tecnologias. São Paulo: 
Cortez, 2004. 
TOMAZ, Marcio de Fatimo. Softwares educacionais e o ensino de Histó-
ria: elementos para uma análise didática. Dissertação de Mestrado. Curitiba: 
UFPR, 2005
– 138 –
Pesquisa e Prática Pedagógica
TRAVASSOS, J. Dimensão pedagógica e didática na formação contínua de 
professores. In: NÓVOA, A. Formação contínua de professores: realidades e 
perspectivas. Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: 
Atlas, 1990.
VÁZQUEZ, A. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: 
Papirus, 1989.
______. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. 
ed. Campinas: Papirus, 2007