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Conhecimentos 
Pedagógicos
Contém resumos e testes selecionados 
e comentados do ECA e LDB.
OT011-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Conhecimentos Pedagógicos
• Conhecimentos Pedagógicos, questões do ECA e LDB
Autores
Ana Maria Barbosa Quiqueto 
Camila Santos Cury
Angelo Rigon
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Produção Editorial/Revisão
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Suelen Domenica Pereira
Camila Lopes
Capa
Bruno Fernandes
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
Gerente de Projetos 
Bruno Fernandes
SUMÁRIO
Conhecimentos Pedagógicos
- Concepção e Prática; ...........................................................................................................................................................................................01
- Didática ...................................................................................................................................................................................................................03
- O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as ten-
dências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................08
- Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo; .............................. 18
- Teorias cognitivas .................................................................................................................................................................................................18
- Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar; ........................................................................................................................ 22
- Aprender e Pesquisar; .........................................................................................................................................................................................24
- Currículo e Construção do Conhecimento; ................................................................................................................................................ 26
- Processo Ensino-Aprendizagem; .................................................................................................................................................................... 33
- Educação Inclusiva; ..............................................................................................................................................................................................35
- Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs; ................................................................................................................................................ 48
- As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e 
epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem; ......................................................................................................................... 77
- Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República ....................................................................................................... 77
- LDB - Lei nº 9.394/1996 ....................................................................................................................................................................................80
- Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96
- Lei nº 10.172/2001 ...............................................................................................................................................................................................96
- Estatuto da Criança e do Adolescente ......................................................................................................................................................111
- Lei nº 8.069/1990 (ECA) ...................................................................................................................................................................................111
- A teoria das inteligências múltiplas de Gardner .....................................................................................................................................147
- A avaliação como progresso e como produto ........................................................................................................................................150
- Informática educativa. .....................................................................................................................................................................................152
- Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ...........................................................................................................................156
- Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96) .......................................................................180
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Concepção e Prática; ...........................................................................................................................................................................................01
- Didática ...................................................................................................................................................................................................................03
- O processo ensino aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação: Abordagens de acordo com as ten-
dências pedagógicas; ............................................................................................................................................................................................08
- Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo; .............................. 18
- Teorias cognitivas .................................................................................................................................................................................................18
- Papel Político-Pedagógico e Organicidade do Ensinar; ........................................................................................................................ 22
- Aprender e Pesquisar; .........................................................................................................................................................................................24
- Currículo e Construção do Conhecimento; ................................................................................................................................................ 26
- Processo Ensino-Aprendizagem; .................................................................................................................................................................... 33
- Educação Inclusiva; ..............................................................................................................................................................................................35
- Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs; ................................................................................................................................................ 48
- As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e 
epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem; ......................................................................................................................... 77
- Bases Legais da Educação Nacional: Constituição da República .......................................................................................................77
- LDB - Lei nº 9.394/1996 ....................................................................................................................................................................................80
- Plano Nacional de Educação ........................................................................................................................................................................... 96
- Lei nº 10.172/2001 ...............................................................................................................................................................................................96
- Estatuto da Criança e do Adolescente ......................................................................................................................................................111
- Lei nº 8.069/1990 (ECA) ...................................................................................................................................................................................111
- A teoria das inteligências múltiplas de Gardner .....................................................................................................................................147
- A avaliação como progresso e como produto ........................................................................................................................................150
- Informática educativa. .....................................................................................................................................................................................152
- Questões do Estatuto da Criança e do Adolescente ...........................................................................................................................156
- Questões Referentes à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96) .......................................................................180
1
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Profª. Mestre Ana Maria Barbosa Quiqueto 
Assistente Social, Professora Universitária e Pesquisado-
ra em Assuntos Educacionais. Aluna ouvinte do Programa 
de Doutorado da Universidade Estadual Paulista - UNESP, 
Mestre em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – 
UNOESTE e Especialista em Gestão de Políticas Públicas pela 
Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP). 
Atua como Assistente Social na Prefeitura Municipal de Ar-
co-Íris, no segmento Gestão de Políticas Públicas Sociais. 
Professora de Graduação e Pós-Graduação na Universidade 
Paulista (UNIP). Pesquisadora e Membro do Comitê Cientí-
fico de Pesquisa da Revista Espanhola Iberoamérica Social: 
Revista-red de estudios sociales - ISSN 2341-0485. Escritora 
de assuntos socioassistenciais e educacionais, mais especifi-
camente na área acadêmica e elaboração de materiais para 
concursos públicos nos diversos tipos de escolaridade.
- CONCEPÇÃO E PRÁTICA;
Os tópicos em questão, serão estudados conforme as 
ideias de Zabala, propostas no livro “A prática educativa: 
como ensinar”1.
A prática educativa: unidades de análise
Buscar a competência em seu ofício é característica 
de qualquer bom profissional. Zabala elabora um modelo 
que seria capaz de trazer subsídios para a análise da prá-
tica profissional. Como opção, utiliza-se do modelo de in-
terpretação, que se contrapõe àquele em que o professor 
é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, funda-
mentando-se no pensamento prático e na capacidade re-
flexiva do docente.
A finalidade da escola é promover a formação integral 
dos alunos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuí-
das ao aspecto cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, 
através das relações construídas a partir de experiências 
vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições 
que definem as concepções pessoais sobre si e os demais. 
A partir dessa posição ideológica acerca da finalidade da 
educação escolarizada, é conclamada a necessidade de 
uma reflexão profunda e permanente da condição de cida-
dania dos alunos, e da sociedade em que vivem.
Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissio-
nal, vivemos questionando sobre o que e como fazemos, e 
os resultados daí decorrentes. Concluímos então que algu-
mas coisas fazemos muito bem, outras mais ou menos e, 
por último, algumas que somos incapazes de realizar.
As variáveis que condicionam a prática educativa são 
difíceis de definir, dada a complexidade como se manifesta, 
pois nelas se expressam múltiplos fatores, ideias, valores, 
hábitos, pedagógicos, etc.
1 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogspot.com.
br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html
A função social do ensino e a concepção sobre os processos 
de aprendizagem: instrumentos de análise
Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados 
são ampliados para além da questão do que ensinar, encon-
trando sentido na indagação sobre por que ensinar. Deste 
modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definin-
do suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses 
conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões 
da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendi-
zagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedi-
mental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?).
Para o autor, o papel do objetivo educacional é a formação 
integral para a autonomia, equilíbrio pessoal, relações interpes-
soais, etc.
A primeira conclusão que o autor chega quanto ao conheci-
mento dos processos de aprendizagem é a atenção à diversidade.
Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho do 
professor, pois alunos e alunas são diferentes em muitos aspec-
tos (físico, emocional, cognitivo, etc.)
Construtivismo: concepção sobre como se produzem os 
processos de aprendizagem
O ensino tradicional está relacionado às diferentes discipli-
nas. Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fa-
tos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e 
singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território. 
São conteúdos em que as respostas são inequívocas. 
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações or-
denadas e com um fim, para a realização de um objetivo. São 
conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, 
classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.
Os conteúdos atitudinais englobam conteúdos agrupados 
em valores, atitudes e normas cada um destes com natureza 
diferenciada.
As sequências didáticas e as sequências de conteúdo
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na se-
quência há atividades que nos permitam determinar os conhe-
cimentos prévios? Atividades cujos conteúdos sejam propostos 
de forma significativa e funcional? Atividades em que possamos 
inferir sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada alu-
no? Atividades que representam um desafio alcançável? Provo-
quem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental? 
Sejam motivadoras em relação à aprendizagem de novos con-
teúdos? Estimulem a autoestima e o autoconceito? Ajudem o 
aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender, sen-
do cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?
A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para 
os alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas coi-
sas; para os educadores, uma diversidade de meios para cap-
tar os processos de construção que eles edificam, neles incidir 
e avaliar; nem tudo se aprende do mesmo modo, no mesmo 
tempo, nem com o mesmo trabalho; por que nosso desejo de 
que sejam tolerantes e respeitosos se vê frustrado justamente 
naquelas ocasiões em que é mais necessário exercer a tolerân-
cia e respeito?; refletir sobre o que aprender o que propomos 
pode nos conduzir a estabelecer propostas suscetíveis de aju-
dar mais os alunos e ajudar a nós mesmos.
2
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As relações interativas em sala de aula: O papel dos 
professores e dos alunos
O autor expõe o valor das relações que se estabelecementre os professores, os alunos e os conteúdos no processo 
ensino e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem 
às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos 
possuem certo grau de participação nesse processo, dife-
rente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/
recepção e reprodução de conhecimentos. Examina, dentro 
da concepção construtivista, a natureza dos diferentes con-
teúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a 
relação entre eles no processo, colocando que o professor 
necessita diversificar as estratégias, propor desafios, com-
parar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que 
significa estabelecer uma interação direta com eles.
Das relações interativas para facilitar a aprendizagem se 
deduz uma série de funções dos professores, que podemos 
caracterizá-las da seguinte maneira:
- planejamento E plasticidade na aplicação: A comple-
xidade dos processos educativos faz com que não se possa 
prever o que acontecerá na aula. Este inconveniente é o que 
aconselha que os professores contem com o maior número 
de meios e estratégias para poder atender às diferentes de-
mandas que aparecerão no processo ensino/aprendizagem;
- Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no 
início das atividades como durante o transcurso das mesmas;
- Ajudá-los a encontrar sentido no que fazem;
- Estabelecer metas alcançáveis;
- Oferecer ajuda contingente (a elaboração do conheci-
mento exige ajuda especializada, estímulo e afeto por parte 
dos professores e dos demais colegas);
- Promover canais de comunicação;
A organização social da classe
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de 
organização social dos alunos vivenciadas na escola e sua re-
lação com o processo de aprendizagem. Percebeu que todo 
tipo de organização grupal dos alunos, assim como todas as 
atividades a serem programadas/desenvolvidas pela escola e 
a própria forma de gestão que esta emprega, devem levar em 
consideração os tipos de aprendizagens que estão propor-
cionando a seus alunos e os objetivos expressos pela própria 
escola. Desse modo, alertou para o fato de que inconsciente-
mente a instituição escolar, ao não refletir sobre esses aspec-
tos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem inversa 
àquilo que apregoa.
A escola como grande grupo:
- Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria 
das escolas organiza uma série de atividades que em geral 
são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo);
- Tipos de gestão da escola: pragmática (efetuada com 
critérios relativos às necessidades de dinamização, organiza-
ção e desenvolvimento das diferentes tarefas de uma institui-
ção com funções complexas); colegiada (define determinadas 
relações interpessoais, uma maneira de conceber as relações 
de trabalho que podem ser de ajuda, de colaboração ou de 
confiança, ou exatamente o contrário).
A organização dos conteúdos
Ele defende a organização dos conteúdos pelo método 
de ensino global, pois os conteúdos de aprendizagem só po-
dem ser considerados relevantes na medida em que desen-
volvam nos alunos a capacidade para compreender uma reali-
dade que se manifesta globalmente. No tocante aos métodos 
globalizadores, o autor descreve as possibilidades dos centros 
de interesse de Decroly, os métodos de projetos de Kilpatrick, 
o estudo do meio, e os projetos de trabalhos globais.
Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:
- A multidisciplinaridade = é a organização de conteúdo 
mais tradicional
- A interdisciplinaridade = é a interação entre duas ou mais 
disciplinas
- Elaboração do dossiê ou síntese= nesta fase se concretiza 
o produto do projeto que conduziu e justificou todo o trabalho
- Avaliação=avalia-se todo o processo em dois níveis: um 
de caráter interno onde cada aluno recapitula o que aprendeu, 
e outro, de caráter externo, com a ajuda do professor, os alunos 
tem que se aprofundar no processo de descontextualização.
Os materiais curriculares e outros recursos didáticos
Materiais curriculares são os instrumentos que proporcio-
nam referências e critérios para tomar decisões: no planejamento, 
na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em 
sua avaliação. São meios que ajudam os professores a responder 
aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos 
de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos gi-
ram em torno das seguintes considerações:
- A maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidire-
cional e se alimentam de estereótipos culturais;
- É fácil encontrar os livros com dose consideráveis de elitis-
mo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;
- Apesar da grande quantidade de informação não podem 
oferecer toda a informação necessária para garantir a comparação;
Os centros de interesse de Decroly: Sequência de ensino/
aprendizagem nas seguintes fases:
- Observação-Conjunto de atividades que tem por finali-
dade pôr os alunos em contato direto com as coisas, os seres, 
os fatos e os acontecimentos.
- Associação – através de exercícios os alunos relacionam o 
que observaram com outras ideias ou realidades e expressão.
- Expressão- pode ser concreta, quando utiliza os trabalhos 
manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento com a aju-
da de simples convencionais.
- Justificativa: - a criança é o ponto de partida do método; o 
respeito à personalidade do aluno; a eficácia da aprendizagem 
é o interesse; a vida como educadora. A eficácia do meio é de-
cisiva; os meninos (as) são seres sociais; a atividade mental está 
presidida pela função globalizadora e é influenciada pelas 
tendências preponderantes do sujeito.
O método de projetos de Kilpatrick: Sequência de ensino/
aprendizagem compreende quatro fases:
-Intenção (os alunos escolhem o objeto ou a montagem 
que querem realizar e a maneira de se organizar);
3
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
-Preparação (consiste em fazer o projeto do objeto ou 
montagem);
- Execução (os meios e os processos a serem seguidos);
- Avaliação (momento de comprovar a eficiência e a vali-
dade do produto realizado);
Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evolução 
dos Project Works de língua e é uma resposta à necessidade 
de organizar os conteúdos na perspectiva da globalização)
A avaliação
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente é 
compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por que temos que 
avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o objeto e 
o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida. A pro-
posta elimina a ideia da avaliação apenas do aluno como sujeito 
que aprende e propõe também uma avaliação de como o professor 
ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma avaliação que 
seja inicial, reguladora capaz de acompanhar o progresso do ensino, 
final e integradora. Esta divisão é empregada como necessária para 
se continuar fazendo o que se faz, ou o que se deve fazer de novo, o 
que é mais uma justificativa para a avaliação, o por quê avaliar.
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano 
(avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla como finalidade fun-
damental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme 
uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser 
formativa, de maneira que o processo avaliador, independente-
mente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes 
fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer, 
que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de 
determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial); 
um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo 
tempo, flexível , entendido como uma hipótese de intervenção; 
uma atuação na aula, em que as atividades , as tarefas e os pró-
prios conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (ava-
liação reguladora) às necessidade que vão se apresentando para 
chegar sobre o processo seguido,que permita estabelecer novas 
propostas de intervenção (avaliação integradora).
Nós, professores (as), temos que dispor de todos os dados 
que nos permitam reconhecer em todo momento que ativida-
des cada aluno necessita para sua formação;
O aluno necessita de incentivos e estímulos. Sem incenti-
vos, sem estímulo e sem entusiasmo dificilmente poderá en-
frentar o trabalho que lhe é proposto;
A escola, as equipes docentes têm que dispor de todos os 
dados necessários para a continuidade e a coerência no per-
curso do aluno;
A administração educacional é gerida por educadores, 
portanto, seria lógico que a informação fosse o mais profissio-
nal possível, com critérios que permitissem a interpretação do 
caminho seguido pelos alunos, conforme modelos tão com-
plexos como é complexa a tarefa educativa;
Por último, devemos ter presente que na sala de aula e na 
escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive mais 
do que temos consciência. 
Referência:
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Edito-
ra: Artmed. 1998.
- DIDÁTICA
Conceituando Didática
A palavra didática vem do grego (techné didaktiké), 
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A 
didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos 
e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as 
diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda os di-
ferentes processos de ensino e aprendizagem. O educa-
dor Jan Amos Komenský, mais conhecido por Comenius, 
é reconhecido como o pai da didática moderna, e um dos 
maiores educadores do século XVII.
A palavra “didática” se encontra inserida a uma expres-
são grega que se traduz por técnica de ensinar. É interes-
sante conhecer que desde uma perspectiva etimológica a 
palavra “didática” na sua língua de origem, destacava a rea-
lização lenta de um acionar através do tempo, própria do 
processo de instruir. O vocábulo didático aparece quando 
os adultos começam a intervir na atividade de aprendiza-
gem das crianças e jovens através da direção deliberada e 
planejada do ensino – aprendizagem.
O termo “didático” aparece somente quando há a in-
tervenção intencional e planejada no processo de ensino
-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de 
ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de 
acordo com a idade e capacidade de cada criança. O res-
ponsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as li-
gações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no 
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um 
pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre 
didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difu-
são dos conhecimentos educativos a todos, criou regras 
e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a 
didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética religiosa, 
mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapu-
nham ás ideias conservadoras da nobreza e do clero, que 
exerciam uma grande influência naquele período. Algumas 
das principais características da didática de Comênio, se-
gundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo 
que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a 
educação é um direito natural de todos, a didática deveria 
estudar características e métodos de ensino que respeitem 
o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percep-
ções, observações; deveria também ensinar uma coisa de 
cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo 
do conhecido para o desconhecido.
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram re-
percussão imediata naquela época (século XVII), o mode-
lo de educação que prevalecia era o ensino intelectualis-
ta, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor 
(centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica 
e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria par-
ticipar do processo, o ensino separava a vida da realidade.
4
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da socie-
dade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a no-
breza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquan-
to crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram 
crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigências 
do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimen-
to das capacidades e dos interesses individuais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador 
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma 
nova concepção de ensino, baseada nos interesses e ne-
cessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de 
suas ideias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da nature-
za”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau 
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido 
pela sociedade.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar 
em uma prática pedagógica, e muito menos em uma pers-
pectiva transformadora na educação”. A metodologia de 
ensino (didática) era entendida somente como um conjun-
to de regras e normas prescritivas que visam a orientação 
do ensino e do estudo.
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes mo-
vimentos pedagógicos, a nova organização instituída por 
Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no 
sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser 
admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela 
reforma pombalina.
Para Veiga dada a predominância da influência da pe-
dagogia nova na legislação educacional e nos cursos de 
formação para o magistério, o professor absorveu seu 
ideário.
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da 
realidade através do estudo das matérias escolares...”, e as-
sim os alunos podem expressar de forma elaborada os co-
nhecimentos que correspondem aos interesses prioritários 
da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou 
seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
Comênio acreditava poder definir um método capaz de 
ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte 
de ensinar tudo a todos” e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e 
descobrir o método segundo o qual os professores ensi-
nem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas 
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inú-
til, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e 
mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, 
menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, 
mais paz, mais tranquilidade.
De certo modo podemos dizer que a Didática é uma 
ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estraté-
gias de ensino, das questões práticas relativas à metodolo-
gia e das estratégias de aprendizagem.
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na es-
cola podemos observar a relação entre o ensino e a apren-
dizagem através da atividade do professor em relação a do 
aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto de 
se organizar o ensino; de maneira que se tracem os objeti-
vos, estipulando os métodos a serem seguidos e planejan-
do as ações conjuntas dentro da escola.
Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade 
de ensinar é vista, comumente, como transmissão de maté-
ria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memo-
rização de definições e fórmulas”. Essa caracterização de 
ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o 
elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo; 
levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente o 
que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de 
“ensino tradicional”.
Concordamos com o autor quando diz que o professor 
não proporcionar através desse método o desenvolvimen-
to individual de conhecimento; com isso é observável que 
o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do pro-
fessor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade; 
assim como o nível e condições que o aluno é submetido 
para chegar até o conhecimento não são levados em conta.Nesse contexto a Didática é de extrema importância 
para um bom funcionamento e desenvolvimento do traba-
lho na escola de forma que ela organiza e planeja as ativi-
dades do professor em relação aos alunos visando alcan-
çar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades; como 
também hábitos e o conhecimento intelectual.
A didática como fator de qualidade no processo de ensi-
no e aprendizagem
O processo de ensino deve ter como ponto de partida 
o nível de conhecimento, as experiências que proporcio-
nam uma transmissão progressiva das capacidades cogniti-
vas como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem. 
Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar 
presente tende a separar os conteúdos de ensino do de-
senvolvimento de capacidades e habilidades; configuradas 
também como aspecto material e formal do ensino. Desta 
forma percebemos que o ensino une dois aspectos pelo 
fato de que a assimilação de conteúdos requer desenvolvi-
mento de capacidades e habilidades cognoscitivas.
É importante ressaltar que o processo de ensino faz a 
interação entre dois momentos fundamentais: a transmis-
são e assimilação ativa tanto de conhecimentos quanto de 
habilidades. Com isso cabe ao professor a tarefa de ensinar 
de modo que se tenha organização didática dos conteúdos 
que venha a promover condições assimiláveis de aprendi-
zagem; de forma que ele controle e avalie as atividades. 
Nesse sentido, Planejamento de ensino é o processo de 
decisão sobre atuação concreta dos professores, no coti-
diano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e 
situações, em constantes interações entre professor e alu-
nos e entre os próprios alunos. 
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e orien-
ta o processo de ensino; de maneira que estimula o de-
senvolvimento de atividades próprias dos alunos para a 
aprendizagem.
Essa interação de acordo com o autor é que promove 
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de 
“aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especi-
fica onde as atividades são organizadas intencionalmente, 
com planejamento e de forma sistemática. Porém há por 
outro lado a “aprendizagem casual” definida como uma 
5
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
forma espontânea que surge naturalmente da interação 
entre pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de 
que a observação, experiência e acontecimentos do co-
tidiano proporcionam também aprendizagem e que isto 
deve ser observado pelo professor de forma que se possa 
utilizar didaticamente.
A aprendizagem escolar também está vinculada com 
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades 
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências da 
escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa aprendi-
zagem resulta da reflexão proporcionada pela percepção 
prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam 
o pensamento, estes vão sendo formados de acordo com 
a organização lógica e psicológica das matérias de ensino, 
sendo que nos remete a ideia de que o desenvolvimento 
escolar é progressivo, ou seja, a aprendizagem é um pro-
cesso contínuo de desenvolvimento.
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma con-
tribuição indispensável à formação dos professores, sinte-
tizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos 
de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento 
dos fatores condicionantes do processo de instrução e en-
sino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo 
tempo, provendo os conhecimentos específicos necessá-
rios para o exercício das tarefas docentes.
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada con-
tribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disci-
plina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, 
nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psico-
logia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o 
Ensino.
A didática é uma disciplina que complementa todas as 
outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para 
que o professor procure a melhor forma de desenvolver 
seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a 
importância da didática na formação docente, no entanto, 
notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a 
didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevân-
cia, e quando ministrada só alteava sua distorção e visão 
técnica, acentuando a distância entre teoria e prática.
A didática é uma disciplina fundamental na formação 
do educador, pois, prepararão o futuro professor a estar 
capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez que ele 
dominará os conteúdos científicos e práticos, e principal-
mente já estará diante da realidade de sala de aula para 
poder perceber se o que aprende é realmente válido ou 
não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em 
sala de aula.
Referência:
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de 
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto 
disponível em: 
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/traba-
lhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1527_6e4e9e-
d0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
A DIDÁTICA COMO DISCIPLINA NA FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR
Considerada uma ciência que estuda os saberes neces-
sários à prática docente a Didática é um dos principais ins-
trumentos para a formação do professor, pois é nela que se 
baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prá-
tica. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da 
teoria geral do ensino”. Como disciplina é entendida como um 
estudo sistematizado, intencional, de investigação e de prática 
(LIBÂNEO, 1990). 
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al 
(2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedagogia, es-
tuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas 
escolares e, especialmente, na área de formação de professores 
configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta 
para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas 
e das transformações que têm provocado na prática social de 
ensinar. 
Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como reflexão 
é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao 
processo educativo que se realiza na escola, bem como dos 
resultados obtidos”. 
Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não significa 
acumular informações sobre as práticas e técnicas do processo 
de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar em cada su-
jeito a capacidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre 
as informações adquiridas ao longo de todo processo de ensi-
no-aprendizado. Veiga (2010) diz que é preciso “tornar o ensi-
no da Didática mais atraente e respaldado nos resultados das 
investigações envolvendo alunos em processo de formação”. 
Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como uma 
totalidade concreta, buscar suas determinações, pensá-lo em 
conexão com outras práticas sociais é o que se espera fazer, do 
ponto de vista de uma concepção crítica do trabalho da didática”. 
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter conteú-
dos para transmitir para os alunos, e estes eram considerados 
seres sem luz, incapazes de construir conhecimentos próprios. 
Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir nos 
meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirmações como: 
“aquele professor não tem didática...”; “ele tem conhecimento, 
mas não sabe comunicar”; “o professor conhece o assunto da 
sua matéria, mas não sabe transmitir”. E acrescenta adiante “a 
didática é usualmente vista como sinônimo de métodos e téc-
nicas de ensino e, mais que isso, que a escola é tida como a 
instituição que transmite conhecimentos” (2006, p. 75-76). 
 Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer 
adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis que 
não permitem a estagnação, o que cobra do professor uma 
posição dinâmica frente ao processo educacional. 
 Segundo Veiga (2004): 
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional signi-
fica analisar suas características a partir de quatros dimensões:ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, 
desenvolve-se mediante a ação reciproca e interdisciplinar das 
dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. 
 
6
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura 
da didática diante da importância na formação profissional 
quando enfatiza que: 
[...] didática é, acima de tudo, a construção de conheci-
mentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso 
ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estrutu-
rado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circuns-
tâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação 
com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las. 
A Didática integra diversas dimensões que buscam 
uma ligação entre os pares que correspondem ao chama-
do “triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os ele-
mentos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o 
professor, o aluno, as condições de ensinoaprendizagem 
- articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éti-
cos, estéticos, comunicacionais e midiáticos”. 
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no 
currículo do professor diz que “o papel fundamental da Di-
dática no currículo de formação de professor é o de ser 
instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, 
contribuindo para a formação da consciência crítica”. 
E, diante desta interação, percebe-se que a construção 
de novos conhecimentos acontece de forma paralela à re-
lação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano 
escolar sua experiência do contexto social em que vive e, 
com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo 
enquanto ser social considerando seus conhecimentos pré-
vios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em 
conhecimentos relevantes dotados de significados. 
Articular teoria e prática, uma relação necessária. 
A formação do educador exige uma inter-relação entre 
a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pes-
quisa unindo-se com os problemas reais que surgem na 
prática e, esta, por sua vez, se determina pela teoria. 
De acordo com Guimarães (2004, p. 31): 
O que deve mover a discussão dessa temática é o em-
penho na formação profissional, é a convicção de que a 
educação é processo imprescindível para que o homem so-
breviva e se humanize e de que a escola é instituição ainda 
necessária neste processo, enfim, a relevância dessa temá-
tica está na compreensão da urgência, da complexidade e 
da utopia do projeto de escolarização obrigatória e da qua-
lidade por uma sociedade efetivamente mais democrática. 
 
 Os educadores enquanto seres sociais que transfor-
mam a realidade quando realizam sua prática, precisam es-
tar conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela 
ao mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática. 
Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica, 
em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e 
vice-versa. 
Por isso é que, na formação permanente dos professo-
res, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre 
a prática, é pensando criticamente a prática de hoje ou de 
ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O próprio 
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de 
tal concreto que quase se confunda com a prática. 
 No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também 
indagam a importância da teoria sobre a prática quando 
dizem: 
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial 
para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para 
planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e 
modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre 
e para tomar decisões sobre a adequação de tudo. 
 
Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a prá-
tica se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a 
qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”. 
E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticida-
de exigida pela prática de ensinar e aprender participamos 
de uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológi-
ca, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve 
achar-se de mãos dadas com a decência e com a serieda-
de” (FREIRE, 1996). 
Um dos campos específicos da Didática aplica-se à 
constante articulação entre teoria e prática com outras 
áreas do conhecimento para assim dar suporte ao profes-
sor no desenvolvimento de suas habilidades e competên-
cias diante da educação. 
Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que: 
[...] a formação de professores precisa buscar uma uni-
dade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica 
em reconhecer que a formação inicial e continuada de pro-
fessores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais 
sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de 
modo a romper com a separação entre conhecimentos disci-
plinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. 
Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didá-
tica visto que ela “se caracteriza como mediação entre as 
bases teórico-cientificas da educação escolar e a prática 
docente” (LIBÂNEO, 1990, p. 28). 
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos 
da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências 
que influenciam a formação contínua do educador: 
Eis as 10 famílias: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu 
trabalho. 
5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
 
Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade 
em se apropriar da teoria como base para suas ações, con-
sideram a boa atuação como “vocação natural ou somente 
da experiência prática, descartando-se a teoria” (LIBÂNEO, 
1990). 
7
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira formação 
docente acontece somente através de um novo olhar sobre a 
curiosidade epistemológica, pois: 
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se 
alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a 
promoção da curiosidade ingênua a curiosidade epistemológi-
ca, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da 
sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. 
 
E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta dúvi-
da, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições, mas sub-
metê-las a análise metodicamente rigorosa de nossa curiosi-
dade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51). 
De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensino se 
omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel, que é 
educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a criatividade 
e o discernimento do professor separa-se a teoria da prática. 
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está em 
criar outras práticas, o desafio é construir de modo coletivo uma 
Didática que faça pensar sobre nossas práticas pedagógicas”. A 
autora também se utiliza da afirmação de que a prática peda-
gógica é também uma dimensão da prática social inserida num 
contexto social, e que nossa obrigação enquanto educadores é 
possibilitar condições para que ela se realize (VEIGA, 1989). 
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam uma 
da outra, o que garante um pensamento crítico e uma ressig-
nificação de atitude, já que para garantir satisfação na prática 
é preciso estar numa relação consciente e direta com a teoria 
e basear-se nela em ações educacionais futuras. 
A construção da identidade profissional 
A construção da identidade profissional é um processo de res-
significação em que o sujeito situado se constrói historicamente. 
O professor em formação tem que estar ciente sobre 
sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre 
o conteúdo aprendido;ele precisa estar em constante esta-
do de aprendizagem para melhorar suas competências tanto 
como profissional, quanto na sua metodologia de ensino. 
Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando diz que: 
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos 
professores o conhecimento de estratégias de ensino e o de-
senvolvimento de suas próprias competências do pensar. Se o 
professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não 
sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular 
suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível aju-
dar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas. 
Para o autor, a formação docente é um processo pedagó-
gico, que deve acontecer de forma a levar o professor a agir de 
maneira competente no processo de ensino (LIBÂNEO, 2001). 
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre os 
fatores que possibilitam a identidade do professor: 
- Significação social da profissão; 
- Revisão constante dos significados sociais da profissão; 
- Revisão das tradições; 
- Reafirmação de práticas consagradas culturalmente e 
que permanecem significativas (resistentes a inovações); 
- Significação conferida pelo professor à atividade docen-
te no seu cotidiano (a visão de mundo do professor); 
- Rede de relações com outros professores, em escolas, 
sindicatos e outros agrupamentos. 
 Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está tanto 
na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade 
para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um 
coletivo para lutar por uma causa comum”. 
Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da 
educação significa participar da emancipação das pessoas. O 
objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, 
menos dependentes do poder econômico, político e social. E 
a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca”. 
Os professores precisam repensar o modo pelo qual 
agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma vez 
que identidade não é inerente ao ser humano, e sim, uma 
posição que se constrói quer seja com certezas e/ou incerte-
zas estabelecidas nas relações com a realidade social. Freire 
(1996) enfatiza a respeito da formação que “quem forma se 
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e for-
ma ao ser formado”. 
De acordo com Tardif (): 
 
[...] um professor de profissão não é somente alguém que 
aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente 
um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator 
no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua 
pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um su-
jeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes 
de sua própria atividade e a partir dos quais ele estrutura e a 
orienta. 
 
No que concerne à identidade profissional do professor 
pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que um 
coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do aluno; 
mais do que isso, tem que promover situações em que os alu-
nos sejam capazes de construir-se e reconstruir-se a partir de 
uma educação epistemologicamente cientifica, que garante 
ao aluno um ensino produtivo e significativo cognitivamente, 
estabelecendo intrínseca relação com a solidariedade, a de-
mocracia e o desenvolvimento humano enquanto ser social 
e histórico. 
Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o pro-
fessor constrói sua história a partir de seus valores e atitudes 
de seu dia a dia como cidadão, fundamentando assim sua 
identidade. 
Considerações finais 
A Didática como disciplina, deve desenvolver a capacidade 
a crítica dos professores em formação, para que possam anali-
sar de forma clara e objetiva a realidade do ensino de modo a 
possibilitar que o educando construa seu próprio saber. 
Entender que a Educação é um processo que faz parte do 
conteúdo global da sociedade significa entender que a práti-
ca pedagógica é parte integrante do todo social. 
Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a prá-
tica estão intrinsicamente ligadas à formação da identidade 
profissional do professor, visto que, para uma formação com-
pleta, é preciso uma visão holística da práxis pedagógica. 
Necessidade indiscutível é a presença do professor na 
sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e comprome-
timento em tratar a educação e os valores advindos da socie-
dade na qual este profissional se insere. 
8
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Percebe-se então, a necessidade da constância em bus-
car uma Didática que valorize os envolvidos e transforme 
os processos educacionais com propósito de integração. 
Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se res-
tringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é pre-
ciso analisar criticamente o projeto econômico, político e 
social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é 
desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem 
dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento 
que garante a grandiosidade no atendimento educacional.
Fonte: 
BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e 
sua contribuição no processo de formação do professor. 
- O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM: 
OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E 
AVALIAÇÃO: ABORDAGENS DE ACORDO COM 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS;
OBJETIVOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVA-
LIAÇÃO
“O planejar é uma realidade que acompanhou a traje-
tória histórica da humanidade. O homem sempre sonhou, 
pensou e imaginou algo na sua vida.” 
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é 
fundamental na vida do homem, porém no contexto es-
colar ele não tem tanta importância assim: “o planejamen-
to no contexto escolar não parece ter a importância que 
deveria ter”. Este fato acontece porque o planejamento só 
passou a ser bem definido a partir do século passado, com 
a revolução comunista que construiu a União Soviética.
No mundo capitalista, segundo Gandin, o planejamen-
to passa a ser utilizado pelo governo, após a segunda guer-
ra mundial, para a resolução de questões mais complexas. 
A adoção do planejamento pelo governo teve uma adesão 
tão grande que as outras instituições sentiram-se motiva-
das e passaram a se preocupar com a importância do pla-
nejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades 
de um comércio em ascensão que exigia uma nova organi-
zação. Com isso pode-se dizer que foi a partir desta época 
que o planejamento se universalizou.
 Na educação esta realidade também não poderia ter 
sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o planeja-
mento de educação também é estabelecido a partir das 
regras e relações da produção capitalista, herdando, por-
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do 
capitalismo monopolista do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime 
autoritário, eles foram utilizados com um sentido autocrá-
tico. Toda decisão política era centralizada e justificada tec-
nicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer 
complementa a citação acima explicando que “A ideolo-
gia do Planejamento então oferecida a todos, no entanto, 
escondia essas determinações político-econômicas mais 
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores 
criassem uma resistência com relação à elaboração de pla-
nos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou 
elaborados por técnicos que delimitavam o que professor 
deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime po-
lítico. “Num regime político de contenção, o planejamento 
passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e or-
denamento de todo o sistema educativo.” 
Apesar de se ter claro a importância do planejamento 
na formação, Fusari explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implan-
tava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho 
mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação 
e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivencia-
das pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propí-cio para o avanço daquela que foi denominada “tendência 
tecnicista” da educação escolar.” 
Mas não se pode pensar que o regime político era o 
único fator que influenciava no pensamento com relação à 
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administra-
ção também refletiam no ato de planejar do professor, uma 
vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar 
na definição do tipo de organização educacional que seria 
adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento 
era utilizado sem que as pessoas percebessem sua impor-
tância, porém com a evolução da vida humana, principal-
mente no setor industrial e comercial, houve a necessidade 
adaptá-lo para os diversos setores. Nas escolas ele também 
era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma 
maneira de controlar a ação dos professores de modo a 
não interferir no regime político da época. Hoje o planeja-
mento já não tem a função reguladora dentro das escolas, 
ele serve como uma ferramenta importantíssima para or-
ganizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este 
que será abordado mais detalhadamente nos próximos ca-
pítulos desta pesquisa.
Planejamento, plano(s), projeto(s) – compreensão neces-
sária 
“Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamen-
to. A primeira entra em crise na década de 70. A década 
de 80, embora, na prática, se apresente como uma grande 
resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos 
em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do 
esclarecimento e da confirmação desta ferramenta.” 
A citação demonstra a dimensão da necessidade de se 
compreender a importância do ato de planejar, não apenas 
no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de 
sala de aula.
Para Moretto, planejar é organizar ações. Essa é uma 
definição simples mas que mostra uma dimensão da im-
portância do ato de planejar, uma vez que o planejamen-
to deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor 
como do aluno. 
9
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O planejamento deve ser uma organização das ideias e 
informações. Gandin (2008) sugere que se pense no plane-
jamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação 
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na 
tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se 
compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planeja-
mento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna “são 
palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de 
boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para 
Padilha, estes termos têm sido compreendidos de muitas 
maneiras. Dentre elas destaca-se: 
- Planejamento: 
“É um instrumento direcional de todo o processo edu-
cacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, 
indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os 
recursos e meios necessários para a consecução de gran-
des finalidades, metas e objetivos da educação.” 
- Plano Nacional de Educação: 
“Nele se reflete a política educacional de um povo, 
num determinado momento histórico do país. É o de maior 
abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no 
nível nacional, estadual e municipal.” 
- Plano de Curso: 
“O plano de curso é a sistematização da proposta geral 
de trabalho do professor naquela determinada disciplina 
ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou 
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina 
é oferecida.” 
- Plano de Aula: 
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em 
um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as ativida-
des que se desenvolvem no período de tempo em que o 
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino
-aprendizagem.” 
- Plano de Ensino: 
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho do-
cente para um ano ou um semestre; é um documento mais 
elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteú-
dos e desenvolvimento metodológico.” 
- Projeto Político Pedagógico: 
“É o planejamento geral que envolve o processo de re-
flexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento 
e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de 
organização e coordenação da ação dos professores. Ele 
articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É 
o planejamento que define os fins do trabalho pedagógi-
co.” (MEC, 2006)
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar 
para o professor a importância, a funcionalidade e princi-
palmente a relação íntima existente entre essas tipologias. 
Segundo Fusari, “Apesar de os educadores em geral utili-
zarem, no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” 
e “plano” como sinônimos, estes não o são.” Outro aspec-
to importante, segundo Schmitz é que “as denominações 
variam muito. Basta que fique claro o que se entende por 
cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se 
faz necessário é estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser 
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos 
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação 
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da 
situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente 
de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a 
educação, seja ela qual for o seu nível.” 
Professor x plano de aula: inimigos ou aliados
“A educação, a escola e o ensino são os grandes meios 
que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. 
Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar 
a sua ação educativa para construir o seu bem viver. 
A citação acima deixa clara a importância tanto da escola 
como dos professores na formação humana; por este moti-
vo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a 
construção de uma sociedade consciente de seus direitos e 
obrigações, sejam eles individuais ou coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa 
ser de suma importância, existem professores que são negli-
gentes na sua prática educativa, improvisando suas ativida-
des. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos 
quanto à formação do cidadão.
“A ausência de um processo de planejamento de ensino 
nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos 
docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua impro-
visação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que 
deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, 
prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio 
trabalho escolar como um todo.” 
Para Moretto: “Há, ainda, quem pense que sua experiência 
como professor seja suficiente para ministrar suas aulas com 
competência.” Professores com este tipo de pensamento des-
conhecem a função do planejamento bem como sua impor-
tância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteú-
dos, desconsiderando a realidade e a herança cultural existente 
em cada comunidade escolar bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar 
dos professores são os materiais didáticos ou as instruções 
metodológicas para os professores que acompanham estes 
materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se 
eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo 
utilizados pelos professores. O que acontece é que o profes-
sor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no mate-
rial e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar 
esses conteúdos aos alunos e a partir desses dados divide-os 
atribuindo a este ato erroneamente o nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu 
planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente, 
quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores 
acabam se tornando simples administradores do livro esco-
lhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade 
de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou 
como mais indicado” (MEC, 2006)
Outra situação muito comum em relação à elaboração 
do plano de aula é que “em muitos casos, os professores 
copiam ou fazem cópia do plano doano anterior e o en-
tregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma 
atividade burocrática”.
10
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Luckesi afirma que o ato de planejar, em nosso país, 
principalmente na educação, tem sido considerada como 
uma atividade sem significado, ou seja, os professores es-
tão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e 
esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planeja-
mento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que o 
planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se 
questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem for-
mar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem 
como suas necessidades para se tornar atuante nesta socie-
dade. Para Luckesi:
“O planejamento não será nem exclusivamente um ato 
político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será 
sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e téc-
nico: político-social, na medida em que está comprometido 
com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida 
em que não pode planejar sem um conhecimento da reali-
dade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma 
definição de meios eficientes para se obter resultados.”
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em 
detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos são 
importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados 
ao serem formulados visando à transformação da sociedade.
Plano de aula: do senso comum à consciência filosófica
Considerando que o planejamento deve ser pensado 
como um ato político- -social, não se pode conceber que o 
professor não realize o mínimo de planejamento necessário 
para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo edu-
cativo, segundo Menegolla & Sant’Anna, não deve ser visto 
como regulador das ações humanas, ou seja, um limitador 
das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e pla-
nejado no intuito de nortear o ser humano na busca da au-
tonomia, na tomada de decisões, na resolução de problemas 
e principalmente na capacidade de escolher seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. En-
tendamos bem essa proposição: a essência política do ato 
pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos obje-
tivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmitidos 
e aos procedimentos a serem utilizados, quando do trabalho 
junto a um determinado grupo de alunos.” 
Menegolla & Sant’Anna ainda completam argumentan-
do que o plano das aulas visa à liberdade de ação e não 
pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases 
científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg 
essa base científica utilizada para organizar o trabalho peda-
gógico são os pilares e princípios da Educação, anunciados 
e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 
9.394/96) (MEC); por este motivo faz-se necessário conhecê
-los e compreendê-los muito bem.
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de re-
gras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, 
ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara 
para que os alunos aprendam e apreendam o que for neces-
sário durante o período escolar.” 
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os 
conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne 
atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula 
de modo que o aluno possa perceber a importância do que 
está sendo ensinado, seja num contexto histórico, para o seu 
dia-a-dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e 
consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que isso 
aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do 
professor. “(...) um mínimo de intimidade com a realidade 
concreta das escolas é necessário à formação do educador. 
Sem isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que 
é pior, de experimentação para ver se “dá certo” em termos 
do encaminhamento do ensino. Até que o professor se situe 
criticamente no contexto de sala de aula, os alunos passam 
a ser cobaias desse profissional.” 
Menegolla & Sant’Anna explicam que o planejamento 
também serve para desenvolver tanto nos professores como 
nos alunos uma ação eficaz de ensino e aprendizagem, uma 
vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de 
responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois 
é ele quem conhece as reais aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes 
do trabalho do profissional de educação escolar. Nada substitui a 
tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da competência 
teórica do professor, e dos compromissos com a democratização 
do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)”.
Moretto acredita que o professor, ao elaborar o plano 
de aula, deve considerar alguns componentes fundamen-
tais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto pro-
fessor, conhecer seus alunos (características psicossociais e 
cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais 
adequada às características das disciplinas, conhecer o con-
texto social de seus alunos. Conhecer todos os componen-
tes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que 
melhor se encaixam nas características citadas aumentando 
as chances de se obter sucesso nas aulas.
Outro grupo que deve estar atento à importância de 
se elaborar planos de aula são os professores em início de 
carreira, pois, para Schmitz, esses profissionais iniciando sua 
carreira no magistério adquirem confiança para dar aula, 
uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os ob-
jetivos da mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu 
acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se 
discute a necessidade e a importância de se elaborar o plano 
de aula, porém, segundo Schmitz, ele não precisa ser des-
crito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou 
mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e 
uma tomada de consciência do que o professor de fato pre-
tende fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento presente, 
evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos impre-
vistos. A sua criatividade, a sua intuição, torna-se mais agu-
çada e com mais facilidade percebe novas oportunidades.”
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha al-
gumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão 
uma visão do que é necessário e conveniente ao professor e 
aos alunos. São elas: 
11
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Objetivos: 
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz como consequência de seu desempenho em atividades de uma 
determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.” 
- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do acervo 
cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são 
selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam os objetivos de 
ensino.” 
- Metodologia: 
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o propósito de 
facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de organizar as condições externas mais adequadas à promoção 
da aprendizagem.” 
- Avaliação: 
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova 
ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala da 
consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca como uma situação frequentemente 
carregada de ameaça, pressão ou terror.” 
A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento, o professor já tem condições necessárias 
para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna, não existe um modelo único 
de planejamento e simvários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor 
escolher aquele que melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados. 
Fonte
CASTRO, P. A. P. P.; TUCUNDUVA, C. C. e ARNS, E. M.
ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Neste texto objetiva-se sistematizar as características do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre a contextua-
lização dos ambientes educativos de onde emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade; compreender o papel 
do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências 
pedagógicas e a prática docente que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de 
aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, 
teoricamente, para a formação continuada de professores. 
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute 
na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. 
A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando 
Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami. 
a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora
Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem 
testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profis-
sional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática 
durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimen-
to que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria. 
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de 
um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão 
social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para 
uma escola cidadã. 
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Edu-
cação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade 
social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que 
serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação 
educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador. 
Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).
12
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Educação Bancária Educação Problematizadora 
Ensino 
O aluno é o banco em que o mestre 
deposita o seu saber que vai render 
largos juros, em favor da ordem social 
que o professor representa. 
“Para o educador-educando [...] o conteúdo 
programático da educação não é uma doação 
ou imposição, mas a revolução organizada, 
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles 
elementos que este lhe entregou de forma 
desestruturada”. 
Método 
A narração é a técnica utilizada pelo 
educador para depositar conteúdo 
nos educandos e conduzi-los à 
memorização mecânica. 
Reforça a imprescindibilidade de uma 
educação realmente dialógica, problematizadora 
e marcadamente reflexiva, combinações 
indispensáveis para o desvelamento da realidade 
e sua apreensão consciente pelo educando. 
Professor-aluno 
O saber é uma doação dos que se 
julgam sábios aos que julgam nada 
saber. Doação que se funda numa 
das manifestações instrumentais da 
ideologia da opressão – a absolutização 
da ignorância. 
A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda 
que tenham níveis distintos de função, portanto, 
de responsabilidade somente pode realizar-se na 
comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a 
dependência dominadora. 
Aprendizagem 
Conhecimento é algo que, por 
ser imposto, passa a ser absorvido 
passivamente. 
O comprometimento com a transformação 
social é a premissa da educação Libertadora. 
A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diá-
logo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e 
autoritária, pois manda aquele que sabe. 
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma 
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, 
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, 
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca 
de conhecimento. 
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo 
com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora. 
Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e 
síntese cultural. 
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta 
para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática 
concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, 
o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização. 
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, inicia-
da na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi 
desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e 
escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de 
fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de 
alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, 
mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a 
pedagogia freireana. 
Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político
-pedagógicos. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar 
e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito 
aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns 
desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas. 
b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista 
Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes socio-
políticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e 
tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 
13
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOSSegundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta 
a ideia de que a escola tem por função preparar os indiví-
duos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com 
as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo pre-
cisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade 
de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. 
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças en-
tre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a 
escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunida-
des, não leva em conta a desigualdade de condições. 
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início 
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da 
Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, frater-
nidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no 
mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu 
uma forma de organização social baseada na propriedade 
privada dos meios de produção, o que se denominou como 
sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo 
dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência 
educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é 
muito mais importante que a experiência do sujeito e o pro-
cesso pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de 
poder entre dominador e dominado. 
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador 
fazer com que o educando atinja a realização pessoal atra-
vés de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descon-
textualizado da realidade social, com ênfase para o estudo 
dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A trans-
missão é feita a partir dos conteúdos acumulados historica-
mente pelo homem, num processo cumulativo, sem recons-
trução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma 
receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as 
habilidades mentais do educando além da memorização. 
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a 
assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimula-
ção dos sentidos e na observação. Através da memorização, 
da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um 
interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualis-
mo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo 
Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, 
associação, generalização e aplicação. 
Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado 
no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às 
vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de 
objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal 
seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e 
fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto 
para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo 
professor ou através das provas. Para isso, é importante que 
o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facil-
mente, na memória, o que é transmitido. 
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, ca-
bendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das 
aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, 
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da 
sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alu-
nos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver 
com a vida presente e futura. 
O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto 
é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas 
reais da sociedade e da vida. O método de ensino é dado pela 
lógica e sequência do assunto, modo pelo qual o professor se 
apoia para comunicar-se desconsiderando o processo cogni-
tivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns 
5 métodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicio-
nal, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensi-
bilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los 
e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores 
ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave 
do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da 
Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, 
ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o 
aluno grave na mente o que é captado pelos sentidos. O ma-
terial concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas 
o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o 
reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, 
portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade 
mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades 
intelectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúme-
ras propostas de renovação das abordagens do processo en-
sinoaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais 
Parâmetros Curriculares Nacionais. 
A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos 
referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John 
Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers, a 
culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o 
que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experiência 
da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da 
Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e 
que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa 
concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em 
condições mais adequadas possíveis para que possa partir 
das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para 
vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento. 
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue 
duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refe-
re a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não 
confundir com progressista, que se refere a processos sociais) 
ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a 
Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers 
e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de de-
senvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que 
este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito 
dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, 
que inicialmente se caracteriza pelo método “aprender fazen-
do” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey 
(experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, 
estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a 
aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e 
também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida 
pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solu-
ção para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos 
e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas 
vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar 
o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de 
crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento 
“renovador” da educação brasileira. 
14
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para a tendência renovada, o papel da educação é o de 
atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses 
dos educandos, enfatizando os processos mentais e 6 habili-
dades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio 
social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhe-
cimento. 
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno 
aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata 
apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, 
de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o 
aluno frente a situações que mobilizem suas habilidades inte-
lectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre 
outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade 
escolar, portanto, não é o professor nem a matéria, mas o alu-
no em seu caráter ativo e investigador. O professor incentiva, 
orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando
-as às capacidades de características individuais dos alunos. 
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas 
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o es-
tudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, 
dentre outros, bem como os métodos dereflexão e método 
científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização 
das experiências de aprendizagem como na seleção de méto-
dos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente 
o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências 
psicológicas do aprender. 
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conheci-
mentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais 
o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o 
desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais 
de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência 
didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o 
aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim 
uma didática não diretiva no ensinoaprendizagem. Isso por-
que o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de 
busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-
se, então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas 
atividades de investigação. 
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declí-
nio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais 
uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as eli-
tes dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às 
massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, 
manter o status quo dominante. 
Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspira-
da especialmente na teoria behaviorista, corrente comporta-
mentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica 
de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científi-
ca e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade. 
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha 
como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade 
e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito educacio-
nal, uma enorme distância entre o planejamento - preparado 
por especialistas e não por educadores, seus meros executo-
res - e a prática educativa. 
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho par-
celado, fragmentado, a fim de produzir determinados produ-
tos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas 
propostas surgem como enfoque sistêmico, o microensino, o 
tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina 
a educação à sociedade, tendo como função principal a pro-
dução de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da 
mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser 
consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina 
contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, ge-
rando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico. 
Seu método é o da transmissão e recepção de informa-
ções. Nele, o educando é submetido a um processo de con-
trole do comportamento, a fim de que os objetivos operacio-
nais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-
se do “aprender fazendo”. 
Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou cer-
ta autonomia quando se constituiu especificamente como 
tendência independente, inspirada na teoria behaviorista da 
aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orienta-
ção acabou sendo imposta às escolas pelos organismos ofi-
ciais ao longo de boa parte das décadas que constituíram o 
regime militar de governo, por ser compatível com a orien-
tação econômica, política e ideológica desse regime político, 
então vigente. 
Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas 
características tecnicistas em alguns cursos de formação de 
professores, principalmente das áreas de Ciências e Matemá-
tica, com relação ao uso de manuais didáticos com essas ca-
racterísticas (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa 
tendência didática tem como objetivo a racionalização do en-
sino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de 
instrução é composto de: 
- Especificação de objetivos instrucionais a serem opera-
cionalizados; 
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisi-
tos visando alcançar os objetivos; 
- Ensino ou organização das experiências de aprendiza-
gem; 
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos obje-
tivos iniciais. 
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na 
seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, avalia-
ção. O professor é um administrador e executor do planeja-
mento, o meio de previsão das ações a serem executadas e 
dos meios necessários para se atingir os objetivos. De acordo 
com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas 
eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na 
tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de atividades di-
rigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas que 
os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, 
sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva. 
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função 
equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teo-
rias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das 
desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção 
capitalista. 
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com 
a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola 
passa a ser vista não mais como redentora, mas como repro-
dutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a 
usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma aná-
lise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as 
finalidades sociais e políticas da educação. 
15
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia 
Progressista três tendências: 
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de 
uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins so-
ciopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos 
anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e 
dominação, defendendo a conscientização como processo a 
ser conquistado pelo homem, através da problematização de 
sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a 
transformação da sociedade e acreditava que a educação, por 
si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta 
importante e fundamental nesse processo. 
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido 
de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e 
esperançosa, porque deposita na transformação do homem a 
ideia de que mudar é possível e de que não estamos neces-
sariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis 
pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo 
ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido 
a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, ha-
via uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo 
cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais 
e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, 
usado para o despertar da consciência política. 
A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia bási-
ca modificações institucionais, que, a partir dos níveis subal-
ternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e 
recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou au-
toridade. 
Percebemos esta tendência como decorrência de uma 
abertura para uma sociedade democrática, que vai se fir-
mando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta 
dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios 
acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os in-
teresses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a 
ideia do projeto políticopedagógico da escola como forma de 
identificação política que atenda aos interesses locais e regio-
nais, primando por uma educação de qualidade para todos. A 
participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, 
além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo 
para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, 
através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios 
estudantis e outras formas de gestão participativa. 
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensa-
mento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quaisos pró-
prios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O mé-
todo de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse 
pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio 
grupo. 
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia 
Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educa-
tivo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por 
isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se 
organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não 
há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos 
seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia 
ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, 
até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos 
professores. 
Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita 
na orientação das atividades escolares de modo que o profes-
sor se coloque diante de sua classe como um orientador da 
aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades 
estão centradas na discussão de temas sociais e políticos, ou 
seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor 
e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os proble-
mas da realidade do contexto sócioeconômico e cultural da 
sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao 
desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição, 
análise e soluções para os problemas extraídos da realidade. 
As atividades escolares não se constituem meramente da 
exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos livros 
didáticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um 
processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas 
sobre as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nes-
se processo, a discussão, os relatos da experiência vivida, a sociali-
zação das informações, a pesquisa participante, o trabalho de gru-
po, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas 
geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o 
conhecimento pelo aluno, com as orientações do professor. 
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais 
praticada com muito êxito em vários setores dos movimentos 
sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades 
religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal 
tendência ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática 
política e em situações nas quais o debate sobre a problemática 
econômica, social e política pode ser aprofundado com a orienta-
ção de intelectuais comprometidos com os interesses populares. 
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, 
tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, 
a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de 
pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se 
como teoria que busca captar o movimento objetivo do pro-
cesso histórico, uma vez que concebe o homem através do 
materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese su-
peradora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e 
na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos 
problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, 
buscando a emancipação intelectual do educando, 10 consi-
derado um ser concreto, inserido num contexto de relações 
sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos con-
teúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber 
criticamente elaborado (Libâneo, 1990). 
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científi-
cos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocí-
nio científico, como modo de formar a consciência crítica face 
à realidade social, instrumentalizando o educando como su-
jeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. 
Seu método de ensino parte da prática social, constituindo 
tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, 
melhor elaborado teoricamente. 
c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-
Diretiva e Pedagogia Relacional 
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de mode-
los pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar 
os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta, 
então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-Di-
retiva e Pedagogia Relacional. 
16
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Pedagogia Diretiva 
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhe-
cimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não 
tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o tem 
a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, fun-
damenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o ele-
mento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do 
objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa epistemologia é 
representada da seguinte forma: 
S O 
O professor representa esse mundo na sala de aula, en-
tendendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber 
e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe 
ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto e em si-
lêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escrevendo, 
lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo. 
Traduzindo o modelo epistemológico em modelo peda-
gógico temos: 
A P 
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse mo-
delo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza 
por ser reprodução de ideologia e repetição. 
Pedagogia Não-Diretiva
O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, 
um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preci-
so apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor 
deve interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno 
aprende por si mesmo. A epistemologia que fundamenta 
essa postura pedagógica é apriorista: 11 
S O 
 Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo 
que é posto antes vem como condição do que vem depois. 
Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano 
nasce com o conhecimento já programado na sua herança 
genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico 
ou social para o seu desenvolvimento. 
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epis-
temologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica 
fundamental da ação docente: a intervenção no processo de 
aprendizagem do aluno.
A P 
Pedagogia Relacional 
O professor admite que tudo que o aluno construiu até 
hoje em sua vida serve de patamar para construir novos co-
nhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma história 
de conhecimento percorrida e é capaz de aprender sempre. 
A disciplina rígida e a postura autoritária do professor são 
superadas através da construção de uma disciplina intelec-
tual e regras de convivência que permitam criar um ambiente 
favorável à aprendizagem. 
O professor acredita que o aluno aprenderá novos co-
nhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que 
isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimila-
ção) sobre o material que o professor traz para a sala de aula 
e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno 
responda para si mesmo às perturbações (acomodação) pro-
vocadas pela assimilação do material.
S O 
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do 
conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de 
assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar, 
passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. 
A P 
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pedagó-
gicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986) 
classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens: 
Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se 
de uma concepção e uma prática educacional que persiste no 
tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer 
um quadro diferencial para todas as demais abordagens que 
a ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é cen-
trado no professor. O aluno apenas executa prescrições que 
lhe sãofixadas por autoridades exteriores. 
A construção do conhecimento parte do pressuposto de 
que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/ar-
mazenar informações. Aos alunos são apresentados somente 
os resultados desse processo, para que sejam armazenados. 
Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, 
adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se 
supõe o papel importante da educação formal e da instituição 
escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elabo-
ração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está 
“adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, 
anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos 
no processo de educação formal. 
A educação é entendida como instrução, caracterizada 
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da es-
cola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa che-
gar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o 
modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma 
orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias 
selecionadas e organizadas logicamente. 
No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada 
às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” 
e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações 
têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos 
fundamentais são imagens estáticas que progressivamente 
serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior 
que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decor-
rências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste 
em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, 
é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de au-
tomatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns 
dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações 
idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o 
hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, com-
preensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. 
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o pro-
fessor) detém o poder decisório quanto a metodologia, con-
teúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor 
detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos 
exercícios de controle e dos de exames se orienta para a rei-
teração dos dados e informações anteriormente fornecidos 
pelos manuais. 
A metodologia se baseia na aula expositiva e nas de-
monstrações do professor a classe, tomada quase como audi-
tório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita 
exclusivamente a escutá-lo.
17
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Abordagem comportamentalista 
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o in-
divíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encon-
trava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas 
consideram a experiência ou a experimentação planejada 
como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado 
direto da experiência. 
Aos alunos caberia o controle do processo de aprendiza-
gem, um controle científico da educação, o professor teria a 
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de en-
sinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do alu-
no seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais 
como economia de tempo, esforços e custos. 
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecno-
logia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias 
de reforço no relacionamento professor-aluno. 
Abordagem Humanista 
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito 
como principal elaborador do conhecimento humano. Da 
ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no de-
senvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capaci-
dade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si 
não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da 
aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências 
do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para 
que os alunos aprendam. 
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa 
abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem 
como finalidade primeira a criação de condições que facilitam 
a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvi-
mento tanto intelectual como emocional seria a criação de 
condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas 
de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que 
soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de 
solução para seus problemas servindo-se da própria existên-
cia. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do 
próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são ca-
racterísticas desse processo. 
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de 
uma forma única, decorrente da base percentual de seu com-
portamento. O processo de ensino irá depender do caráter 
individual do professor, como ele se relaciona com o caráter 
pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendi-
zagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais 
que tenham repercussão na existência do estudante. 
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como 
é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve 
responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem 
que tem significado para eles. As qualidades do professor po-
dem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empáti-
ca, aceitação e confiança no aluno. 
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a apren-
dizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma 
de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre 
em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, 
a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que 
possibilite liberdade para aprender. 
Abordagem Cognitivista 
A organização do conhecimento, processamento de in-
formações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, com-
portamentos relativos à tomada de decisões, etc. 
O conhecimento é considerado como uma construção 
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento 
para o seguinte é sempre caracterizada por formação de no-
vas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. 
O processo educacional, consoante a teoria de desenvol-
vimento e conhecimento, tem um papel importante, ao pro-
vocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, 
desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento 
em que a criança vive intensamente (intelectual e afetiva-
mente) cada etapa de seu desenvolvimento. 
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a 
criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educa-
ção formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar 
pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias, 
narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material. 
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inte-
ligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o 
inserido numa situação social. Caberá ao professor criar si-
tuações, propiciando condições onde possam se estabelecer 
reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo 
moral e racional. 
Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de 
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo 
como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do 
indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou edu-
cativo constitui uma condição de desenvolvimento. 
Abordagem Sociocultural 
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando 
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preo-
cupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação 
vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente 
até nossos dias. Toda ação educativa, para que seja válida, 
deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão 
sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse 
homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. 
Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o 
crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no proces-
so de conscientizaçãoo que indica uma escola diferente de 
que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades. 
A situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a supe-
ração da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar 
do oprimido está condicionada pela contradição vivida na 
situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. 
Nesta situação, a relação professor-aluno é horizontal, sendo 
que o professor se empenhará numa prática transformadora 
que procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
Referências 
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhe-
cimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Vo-
zes, 1982. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abor-
dagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. 
18
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: 
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, 
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO;
- TEORIAS COGNITIVAS
Principais Teorias de Aprendizagem
Segundo Silva, as principais interpretações das ques-
tões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um 
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas cor-
rentes de pensamento se desenvolveram, definindo pa-
radigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou 
nativismo, os associacionistas, os teóricos de campo e os 
teóricos do processamento da informação ou psicologia 
cognitiva.
A corrente do empirismo tem como princípio funda-
mental considerar que o ser humano, ao nascer, é como 
uma “tábula rasa” e tudo deve aprender, desde as capa-
cidades sensoriais mais elementares aos comportamentos 
adaptativos mas complexos. A mente é considerada inerte, 
e as ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Ba-
seado neste pressuposto, a inteligência é concebida como 
uma faculdade capaz de armazenar e acumular conheci-
mento.
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria 
dos traços característicos de um indivíduo é fixado desde o 
nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma 
grande parte das diferenças individuais físicas e psicológi-
cas. As formas de conhecimento estão pré-determinadas 
no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal pressuposto con-
siste em explicar que o comportamento complexo é a 
combinação de uma série de condutas simples. Como pre-
cursores desta corrente são de pensamento pode-se citar 
Edward L. Thorndike e B.F. Skinner e suas respectivas teorias 
do comportamento reflexo ou estímulo-resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão 
básico da aprendizagem é uma resposta mecanicista às 
forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a 
resposta é recompensada, é aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle 
do comportamento pelos reforços que ocorrem com a res-
posta ou após a mesma com o propósito de atingir metas 
específicas ou definir comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, 
são representadas, na Gestalt pelos alemães Wertheimer, 
Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg 
(Pettenger e Gooding). Nestas escolas prevalece a concep-
ção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e 
de responder a uma dada situação, de acordo com as suas 
percepções e interpretações desta situação. Diferentemen-
te das primeiras, em que o comportamento é sequencial, 
do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, o todo 
ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução 
de problemas e ocorre do total para as partes. Consiste 
também na organização dos padrões de percepção.
Segundo Fialho, na Gestalt há duas maneiras de se 
aprender a resolver problemas: pelo aprendizado condu-
zido ou pelo aprendizado pelo entendimento. Isto significa 
que conforme a organização da situação de aprendizagem, 
dirigida (instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indiví-
duo aprende, entretanto, deve-se promover situações de 
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o 
aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer relações entre 
os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para 
ele, aprendiz, conduza a uma estruturação eficaz de suas 
percepções e significados.
Na Fenomenologia, o todo é compreendido de modo 
mais detalhado, sem realmente fragmentar as partes. Con-
sidera, ainda, entre outras premissas, que a procura de 
adequação ou auto atualização do indivíduo é a força que 
motiva todo o comportamento. A aprendizagem, como 
processo de diferenciação, move-se do grosseiro para o 
refinado.
Os teóricos do Processamento da Informação ou Psi-
cologia Cognitiva, de origem mais recente, reúnem diver-
sas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteli-
gência em termos de representações mentais e processos 
subjacentes ao comportamento observável. Consideram o 
conhecimento como sistema de tratamento da informação.
Segundo Misukami, uma abordagem cognitivista im-
plica em estudar cientificamente a aprendizagem como um 
produto resultante do ambiente, das pessoas ou de fatores 
externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos am-
bientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, 
adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, 
pois, o centro da investigação.
Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades 
mentais são o motor dos comportamentos.
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos 
cognitivos preocupam-se em desvendar a “caixa preta” da 
mente humana. A noção de representação é central nestas 
pesquisas. A representação é definida como toda e qual-
quer construção mental efetuada a um dado momento e 
em um certo contexto.
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolu-
ção de problemas, raciocínio e compreensão, esquemas e 
arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de 
investigação da área, cujas aplicações vêm sendo utilizadas 
na construção de modelos explícitos em formas de pro-
gramas de computador (softwares), gráficos, arquiteturas 
ou outras esquematizações do processamento mental, em 
especial nos sistemas de Inteligência Artificial.
Como afirma Sternberg, os psicólogos do processa-
mento da informação estudam as capacidades intelectuais 
humanas, analisando a maneira como as pessoas solucio-
nam as difíceis tarefas mentais para construir modelos ar-
tificiais onde estes modelos tem por objetivo compreender 
os processos, estratégias e representações mentais utiliza-
das pelas pessoas no desempenho destas tarefas.
19
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Complementando esta classificação, Fialho destaca que os psicólogos cognitivistas procuram compreender a “mente” e 
sua capacidade (realização) na percepção, na aprendizagem, no pensamento e no uso da linguagem. Assim, a organização 
do conhecimento, o processamento de informações, a aquisição de conceitos, os estilos de pensamento, os comportamentos 
relativos à tomada de decisões e resolução de problemas são alguns dos “processos centrais” dos indivíduos dificilmente ob-
serváveis e que são investigados.
TEORIAS COGNITIVAS
As abordagens cognitivistas clássicas: o construtivismo de Piaget, o sóciointeracionismo de Vygotsky e Wallon
Dentre as teorias mais contemporâneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas, destacamos a teoria construtivista 
de Jean Piaget e as teorias sociointeracionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon devido à pertinência com que suas preocupa-
ções epistemológicas, culturais, linguísticas, biológicas e lógico-matemáticas têm sido difundidas e aplicadas para o ambiente 
educacional, em especial na didática e em alguns dos programas de ensino auxiliado por computador, bem como sua influencia 
no desenvolvimento de novas pesquisas na área da cognição e educação.
A abordagem construtivista de Jean Piaget
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua epistemologia genética, na qual 
o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordocom 
os estágios de desenvolvimento da inteligência.
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo e o meio ambiente, que 
resulta de uma interação entre assimilação e acomodação.
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual ocorre quando há o equi-
líbrio de ambas.
Segundo discorre Ulbritch, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado é assimilado à estru-
tura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um processo contínuo de renovação interna. Na 
organização cognitiva, são assimiladas o que as assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o 
novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual mediante a incorpora-
ção de elementos do meio a si próprio.
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes em função das carac-
terísticas da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
As estruturas de conhecimento, designadas por Piaget (Gaonach’h e Golder) como esquemas, se complexificam sobre o 
efeito combinado dos mecanismos de assimilação e acomodação. Ao nascer, o indivíduo ainda não possui estas estruturas, mas 
reflexos (sucção, por exemplo) e um modo de emprego destes reflexos para elaboração dos esquemas que irão se desenvolver.
As obras de Piaget e de seus interpretantes discorrem sobre os estágios de desenvolvimento da inteligência, que se efetua 
de modo sucessivo, segundo a lógica das construções mentais - da inteligência sensório-motora à inteligência operatório for-
mal, conforme se ilustra sinteticamente no quadro:
Quadro – Estágios do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget
ESTÁGIO EQUILÍBRIO LÓGICA ORGANIZADORA
Sensório-motor 18 meses até 2 anos Não há lógica
Operatório concreto - Preparação: entre 2 e 7 anos
- Equilíbrio: entre 7 e 11 anos
Lógica das relaçãoes e das transformações 
sobre o material visível (objetos presentes)
Operatório formal Cerca de 16 anos Lógica desarticulada do concreto
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório motora, que permite a coordenação das informações senso-
riais e motoras. Surge aos cerca de 18 meses. Consuma-se e equilibra-se entre os 18 meses e 2 anos.
No estágio das operações concretas, esta estrutura (equilibrada) se acha aperfeiçoada: o que a criança teria adquirido 
no nível da ação, ela vai aprender a fazer em pensamento. Precede de uma fase de preparação entre 2 e 7 anos e se equi-
libra entre 7 e 11 anos.
No estágio das operações formais, operam-se novas modificações e deve se equilibrar para poder se aplicar, não mais 
aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes, hipotéticos. O desenvolvimento das estruturas mentais segue uma lógica 
de construção semelhante aos estudos da lógica, ou seja, que o desenvolvimento da inteligência em seus sucessivos está-
gios segue uma lógica coerente, tal que pode ser descrita em suas estruturas.
20
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Segundo levantou Ulbritch, a equilibração, enfatizada 
no quadro 2.1, é um mecanismo autorregulador, neces-
sário para garantir uma eficiente integração com o meio. 
Quando um indivíduo sofre um desequilíbrio, de qualquer 
natureza, o organismo vai buscar o equilíbrio, assimilando 
ou acomodando um novo esquema.
A autora relaciona quatro fatores determinantes do 
desenvolvimento cognitivo: A equilibração é o primeiro e 
constitui-se no nível de processamento das reestruturações 
internas, ao longo da construção sequencial dos estágios.
O segundo é a maturação, relacionado à complexifica-
ção biológica da maturação do sistema nervoso.
Já o terceiro fator é a interação social, relacionado com 
a imposição do nível operatório das regras, valores e signos 
da sociedade em que o indivíduo se desenvolve e com as 
interações que compõem o grupo social.
O quarto é referente à experiência ativa do indivíduo. 
Sobre este fator Misukami afirma que podem ocorrer de 
três formas: 
- devido ao exercício, resultando na consolidação e 
coordenação de reflexos hereditários e exercício de opera-
ções intelectuais aplicadas ao objeto;
- devido à experiência física, referente à ação sobre o 
objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas 
destes, sendo que o resultado da ação está vinculado ao 
objeto;
- devido à experiência lógico - matemática, resultantes 
da ação sobre os objetos, de forma a descobrir proprie-
dades que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem 
em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos, 
típicas do estágio operatório formal, que é resultado da 
equilibração. A condição para que seja obtida é a interação 
do sujeito com o meio.
Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, 
mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que 
o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na 
área educacional. Predominantemente interacionistas, seus 
postulados sobre desenvolvimento da autonomia, coope-
ração, criatividade e atividade centrados no sujeito influen-
ciaram práticas pedagógicas ativas, centradas nas tarefas 
individuais, na solução de problemas, na valorização do 
erro e demais orientações pedagógicas.
No plano da informática, o trabalho de Piaget tem 
contribuído para modelagens computacionais na área de 
IA em educação, desenvolvimento de linguagens de pro-
gramação e outras modalidades de ensino auxiliado por 
computador com orientação construtivista.
Dentre os vários programas existentes, o mais popu-
lar é o LOGO, caracterizado como ambiente informático 
embasado no construtivismo. Neste ambiente o indivíduo 
constrói, ele próprio, os mecanismos do pensamento e os 
conhecimentos a partir das interações que tem com seu 
ambiente psíquico e social.
A abordagem sócioconstrutiva do desenvolvimento cog-
nitivo de Lev Vygotsky
Os trabalhos de Vygotsky centram-se principalmente na 
origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio-
cognitivo.
Segundo Gilli e Gaonach’h, Vygotsky distingue duas for-
mas de funcionamento mental: os processos mentais elemen-
tares e os superiores.
Os processos mentais elementares correspondem ao está-
gio de inteligência sensório-motora de Piaget e são resultantes 
do capital genético da espécie, da maturação biológica e da 
experiência da criança com seu ambiente físico.
Já as funções psicológicas superiores, ressalta Oliveira, são 
construídas ao longo da história social do homem. Como? Na 
sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e sím-
bolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o ho-
mem se distinga dos outros animais nas suas formas de agir 
no e com o mundo.
Fialho destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento hu-
mano compreende um processo dialético, caracterizado pela 
periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferen-
tes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma 
forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e pro-
cessos adaptativos.
A maturação biológica e o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores dependem, conforme Fialho, do meio 
social, que é essencialmente semiótico. Aprendizado e desen-
volvimento interagem entrelaçados nessa dialética de forma 
que um acelere ou complete o outro.
Gilli diz que a relação entre educação, aprendizagem e de-
senvolvimento vem em primeiro lugar. Já o papel da mediação 
social nas relações entre o indivíduo e seu ambiente (mediado 
pelas ferramentas) e nas atividades psíquicas intraindividuais 
(mediadas pelos signos) em segundo lugar, e, a passagem entre 
o interpsíquico e o intrapsíquico nas situações de comunicação 
social, em terceiro lugar. Estes são os três princípios fundamen-
tais, totalmente interdependentes nos quais Vygotsky sustenta 
a teoria do desenvolvimento dos processos mentais superiores.
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genéticae organi-
camente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social 
e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para 
se atualizar”.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de 
Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança 
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas 
do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, re-
trocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas 
mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvi-
mento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformu-
lação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a 
outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exóge-
na quando resultantes dos desencontros entre as ações da crian-
ça e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura 
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação ner-
vosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
21
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano 
apresentados por Galvão sucedem-se em fases com predomi-
nância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A 
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê 
às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A 
aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autono-
mia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. 
Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função 
simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato 
da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. 
O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz Dantas, 
para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio 
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as inte-
rações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse 
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do 
mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos con-
tornos da personalidade, desestruturados devido às modifica-
ções corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, 
morais e existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios 
há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses 
da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase 
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora 
as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciproca-
mente, num permanente processo de integração e diferenciação.
Outras abordagens sobre aprendizagem
Outras correntes teóricas buscaram aprofundar e/ou expli-
car as teorias mais representativas, propondo inclusive novas 
abordagens para compreensão dos processos de desenvol-
vimento cognitivo e aprendizagem. Dentre elas destacam-se:
- Albert Bandura, que levanta uma abordagem de aprendi-
zagem social e o papel das influências sociais na aprendizagem.
- J. S. Bruner e a teoria de que o desenvolvimento cognitivo 
se dá numa perspectiva de tratamento da informação, que ocor-
re de três modos: inativo, onde a informação é representada em 
termos de ações especificadas e habituais (caminhar, andar de 
bicicleta); o modo icônico, onde a informação é representada 
em termos de imagens, e, simbólica, onde a informação é apre-
sentada sobre a forma de um esquema arbitrário e abstrato.
- Maturana e Varela, que não desenvolveram um estudo 
sobre a cognição especificamente, mas sua teoria sobre o ho-
mem como um sistema autopoiético tem influenciado bastante 
a construção de modelos computadorizados. Os autores enten-
dem que os seres vivos são um tipo particular de máquinas ho-
meostáticas. A ideia de autopoiesis é uma expansão da ideia de 
homeostase, no sentido em que ela transforma todas as referên-
cias da homeostase em internas ao sistema e, afirma ou produz 
a identidade do sistema. O sistema autopoiético é organizado 
como uma rede de processos de produção de componentes 
que se regeneram continuamente, pela sua transformação e 
interação, a rede que os produziu e que constituem o sistema 
enquanto uma unidade concreta no espaço onde ele existe, es-
pecificando o domínio topológico onde ele se realiza como rede.
- Robert M. Gagné, que compartilha dos enfoques 
behavioristas e cognitivistas em sua teoria. Para ele, as 
fases da aprendizagem se apresentam associadas aos pro-
cessos internos que, por sua vez, podem ser influenciados 
por processos externos. Para Gagné, a aprendizagem é um 
processo de mudança nas capacidades do indivíduo, no 
qual se produz estados persistentes e é diferente da ma-
turação ou desenvolvimento orgânico. A aprendizagem 
se produz usualmente mediante interação do indivíduo 
com seu meio (físico, social, psicológico). As oito fases que 
constituem o ato de aprendizagem de Gagné.
- Paulo Freire não desenvolveu uma teoria da aprendi-
zagem, mas seus postulados sobre a pedagogia problema-
tizadora e transformadora enfatizam uma visão de mundo e 
de homem não neutro. Assim. o homem é um ser no mun-
do e com o mundo. A inspiração de seu trabalho nasce de 
dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada 
mais dois elementos subjetivos que a compõem e a ideia 
de que há determinadas estruturas que conformam o modo 
de pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o 
comportamento subjetivo à percepção e à consciência que 
cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais.
- Howard Gardner muito tem contribuído para o pro-
cesso educacional. Ele defende que o ser humano possui 
múltiplas inteligências, ou um espectro de competências 
manifestadas pela inteligência. Todas essas competências 
estão presentes no indivíduo, sendo `que se manifestam 
com maior ou menor intensidade, tornando o indivíduo 
mais ou menos deficiente, mais ou menos competente 
dentro de uma ou várias dessas competências. Em sua teo-
ria, defende que os indivíduos aprendem de maneiras dife-
rentes e apresentam diferentes configurações e inclinações 
intelectuais. Destaca, ainda, veementemente, o papel da 
educação no desenvolvimento global e aplicação das inte-
ligências. As inteligências múltiplas a que se refere Garder 
são: a lógico-matemática, a linguística, a espacial, a musi-
cal, a corporal- sinestésica, a interpessoal e a intrapessoal.
Na prática escolar convencional, a concretização das 
condições de aprendizagem que asseguram a realização 
do trabalho docente, estão pautadas nas teorias deter-
minando as tendências pedagógicas. Estas práticas pos-
suem condicionantes psico sociopolíticos que configuram 
concepções inteligência e conhecimento, de homem e de 
sociedade. Com base nesses condicionantes, diferentes 
pressupostos sobre o papel da escola, a aprendizagem, a 
relações professor-aluno, a recursos de ensino e o método 
pedagógico .... Influenciam e orientam a didática utilizada.
Os programas educacionais informatizados, dos diver-
sos tipos, igualmente contém implícito ou explicitamente 
(ou no uso educacional que se faz deles) os pressupostos 
teórico metodológicos desses condicionantes). 
Fonte
SILVA, C. R. de O. Bases pedagógicas e ergonômicas 
para concepção e avaliação de produtos educacionais in-
formatizados.
22
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO E 
ORGANICIDADE DO ENSINAR;
O Papel Políticopedagógico deve se constituir na refe-
rência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da 
escola. Por isso, sua elaboração requer, para ser expressão 
viva de um projeto coletivo, a participação de todos aque-
les que compõem a comunidade escolar. Todavia, articular e 
construir espaços participativos, produzir no coletivo um pro-
jeto que diga não apenas o que a escola é hoje, mas tambémaponte para o que pretende ser, exige método, organização 
e sistematização. 
Queremos dizer que não é apenas com “boas intenções” 
ou voluntarismo que se constroi um projeto dessa natureza; 
é preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, 
que o projeto proposto desencadeie mudanças na direção de 
uma formação educativa e cultural, de qualidade, para todas 
as crianças e jovens que frequentam a escola pública. Vaz-
quez (1977), ao discutir a questão da práxis, compreendida 
como prática transformadora, já chamava a atenção para a 
necessidade de ações intencionalmente organizadas, plane-
jadas, sistematizadas para a realização de práticas transfor-
madoras. 
Como ressalta o autor: A teoria em si [...] não transforma 
o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para 
isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que 
ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, 
efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prá-
tica transformadora se insere um trabalho de educação das 
consciências, de organização dos meios materiais e planos 
concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável 
para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma 
teoria é prática na medida em que materializa, através de 
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, 
como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de 
sua transformação. 
Discutir as dimensões político e pedagógica dos proje-
tos de escola pode parecer um assunto já esgotado. Também 
não são poucos os que acreditam que a proposta de constru-
ção de PPP nas e pelas escolas também já se esgotou, prefe-
rindo aderir a novas linguagens, quase sempre oriundas do 
universo gerencial, consideradas mais “modernas”, “eficien-
tes”, “técnicas”, para se resolver os problemas das instituições. 
Infelizmente, adesões pouco críticas a “conceitos midiáticos”, 
ou a fácil penetração dos modismos no campo da educação 
têm levado muitos educadores a descartar conceitos e pro-
postas, vinculados muitas vezes ao ideário crítico, em favor 
de uma suposta eficiência técnica. 
Acreditamos, como nos lembra Gimeno Sacristán que: 
É preciso fazer um problema do óbvio, daquilo que se 
forma o cotidiano, como meio de ressaltar, de sentir o mundo 
mais vivamente e de poder voltar a encontrar o significado 
daquilo que nos rodeia. 
Procurando, então, problematizar o óbvio, propomos 
começar nossa discussão pelos termos que compõem o con-
ceito de “Projeto Políticopedagógico” e nos perguntarmos: 
- O que nos diz a palavra “projeto”? 
- Qual sua relação com a dimensão política e com a 
pedagógica? 
- Ou, dizendo de outro modo, o que há de político no 
PPP? E de pedagógico? 
 
Começar elucidando os termos pode nos auxiliar a 
posicionar mais claramente a relação entre PPP e gestão 
democrática da escola, especialmente em tempos em que 
uma pluralidade de orientações teóricometodológicas ten-
de a ser assimilada pelas escolas públicas, diluindo-se, mui-
tas vezes, nas distintas vinculações políticas, ideológicas e 
organizacionais que lhes dão direção. 
A palavra projeto traz imiscuída a ideia de futuro, de 
vir-a-ser, que tem como ponto de partida o presente (daí 
a expressão “projetar o futuro”). É extensão, ampliação, re-
criação, inovação, do presente já construído e, sendo histó-
rico, pode ser transformado: “um projeto necessita rever o 
instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se 
instituinte”. 
Não se constrói um projeto sem objetivos, sem direção; 
é uma ação orientada pela intencionalidade, tem um sen-
tido explícito, de um compromisso, e no caso da escola, de 
um compromisso coletivamente firmado. Ainda, conforme 
Gadotti (2000), não se constrói um projeto sem uma di-
reção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto 
pedagógico da escola é também político, O projeto peda-
gógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo 
inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que 
permanece como horizonte da escola. 
Compreender o caráter político e pedagógico do PPP 
nos leva a considerar dois outros aspectos: 
1) a função social da educação e da escola em uma 
sociedade cada vez mais excludente, compreendendo que 
a educação, como campo de mediações sociais, define-se 
sempre por seu caráter intencional e político. Pode, assim, 
contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir for-
mas de dominação e de exclusão como constituir-se em 
espaço emancipatório, de construção de um novo projeto 
social, que atenda às necessidades da grande maioria da 
população 
2) a necessária organicidade entre o PPP e os anseios 
da comunidade escolar, implicando a efetiva participação 
de todos em todos os seus momentos (elaboração, imple-
mentação, acompanhamento, avaliação). Dessa perspecti-
va, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-
futuro), englobando todas as dimensões da vida escolar; 
não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, 
não é transposição ou cópia de projetos elaborados em 
outras realidades escolares; não é documento “esquecido 
em gavetas” 
É esse compromisso do PPP com os interesses reais e 
coletivos da escola que materializa seu caráter político e 
pedagógico, posto que essas duas dimensões são indisso-
ciáveis, como destaca Saviani, ao afirmar que a “dimensão 
política se cumpre na medida em que ela se realiza en-
quanto prática especificamente pedagógica”. 
23
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Assim, é na ação pedagógica da escola que se torna pos-
sível a efetivação de práticas sociais emancipatórias, da for-
mação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado, 
criativo, participativo. É nessa ação que se cumpre, se realiza, 
a intencionalidade orientadora do projeto construído. 
Compreender essa dialética entre o político e o pedagó-
gico torna-se imprescindível para que o PPP não se torne um 
documento pleno de intenções e vazio de ações; de pouco 
adianta declarar que a finalidade da escola é “formar um su-
jeito crítico, criativo, participativo”, ou anunciar sua vinculação 
às teorias críticas se, nas suas práticas pedagógicas cotidia-
nas, perduram estruturas de poder autoritárias, currículos en-
gessados, experiências culturais empobrecidas. Ao contrário, 
é desvelando essas condições, afirmando seu caráter político, 
que a escola, por meio de seu Projeto Políticopedagógico, 
pode mobilizar forças para mudanças qualitativas. É nessa 
perspectiva que fazem sentido problematizações como: 
- Qual a finalidade da escola? 
- Que sujeitos, cidadãos queremos formar? 
- Que sociedade queremos construir? 
- Que conhecimentos, saberes a escola irá trabalhar? 
- Como possibilitará a apropriação dos saberes cultural e 
historicamente construídos, por seus alunos? 
- Que espaços participativos criará? 
- Como estimulará, apoiará e efetivará a participação do 
coletivo da escola? 
 
Problematizações dessa natureza possibilitam dois mo-
vimentos: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concep-
ções e valores nem sempre revelados, mas sempre presentes 
como orientações imiscuídas em nossas práticas cotidianas 
e, por outro, reconstruir essas concepções, reorientar ações, a 
partir do desvelamento das contradições que estão em suas 
origens. 
Se mudanças, inovações, transformações são possibili-
dades que o PPP da escola traz consigo, elas não se realizam 
de modo “automático”; é preciso “educar as consciências”, 
como nos diz Vazquez (1977), posto que nem toda inova-
ção tem caráter emancipatório. Discutindo essa relação – PPP 
e inovação, Veiga (2003), apoiando-se nas contribuições de 
Boaventura Santos, faz uma interessante distinção entre “ino-
vação regulatória” e “inovação emancipatória”. 
Segundo Veiga (2003), tanto a inovação regulatória 
como a emancipatória provocam mudanças na escola, con-
tudo, há diferenças substanciais que acompanham cada uma 
delas. Enquanto as inovações do tipo emancipatório têm sua 
origem e destino nas necessidades do coletivo da escola, as 
inovações regulatóriasdecorrem de prescrições, de reco-
mendações externas à escola; tendem a ser burocratizadas, 
não sendo resultado de processos participativos e partilha-
dos pela comunidade escolar. Predominam, nas inovações 
regulatórias, aspectos técnicos, ao passo que na primeira 
prevalecem preocupações de cunho político-cultural. 
Adotar a perspectiva da inovação regulatória signi-
fica, ainda segundo a autora, compreender o PPP como 
um conjunto de atividades que resultarão em um produto: 
um documento programático, pronto e acabado, no qual 
aparecem sistematizadas as principais concepções, os fun-
damentos, as orientações curriculares e organizacionais 
de uma instituição educativa. Abandona-se, nesse caso, a 
concepção de PPP como construção coletiva. Outorga-se à 
escola um documento a ser executado, cuja principal preo-
cupação é inovar para produzir melhores resultados. 
A inovação regulatória significa assumir o projeto polí-
ticopedagógico como um conjunto de atividades que vão 
gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nes-
se caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. 
Perde-se a concepção integral de um projeto e este se con-
verte em uma relação insumo/processo/produto. Pode-
se inovar para melhorar resultados parciais do ensino, da 
aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, 
mas o processo não está articulado integralmente com o 
produto. 
Aqui, a inovação não rompe com o que já está insti-
tuído, pelo contrário, trata-se de uma simples rearticula-
ção do sistema, visando apenas uma introdução acrítica do 
novo no velho. O PPP torna-se um instrumento de controle, 
burocratizado, voltado apenas para o cumprimento de nor-
mas técnicas, de aplicação de estatísticas, de cumprimento 
de metas, sem que se atente para o caráter processual e 
para a qualidade das mudanças projetadas. 
 
Ao contrário, na perspectiva emancipatória, a inovação 
e o PPP estão organicamente articulados, integrando-se 
finalidades e meios, inspirados por processos de ruptura 
com o já instituído; não se trata apenas de introdução de 
novas regras, de novas ferramentas, ou formulários de con-
trole. A inovação metodológica está vinculada com trans-
formações nas concepções, com orientações claras e assu-
midas com relação a um projeto coletivo: 
Sob essa ótica, o projeto é um meio de engajamen-
to coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no 
sentido de buscar soluções alternativas para diferentes mo-
mentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvol-
ver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas 
para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte 
das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção 
de uma coerência comum, mas indispensável, para que a 
ação coletiva produza seus efeitos. 
Na construção do PPP, Veiga (2003) parte do princípio 
de que a inovação emancipatória não pode ser confundi-
da com reforma, invenção ou mudança; ela se constitui, de 
fato, em processos de ruptura com aquilo que está instituí-
do, cristalizado. A inovação emancipatória é resultante da 
reflexão sobre a realidade da escola, tomando-se sempre 
como referência as articulações entre essa “realidade da 
escola” e o contexto social mais amplo. Baseia-se em pro-
cessos dialógicos e não impositivos, na comunicação e na 
argumentação, e não na imposição de ideias, valorizando 
os diferentes tipos de saberes. 
Numa perspectiva emancipatória, o PPP apresenta 
as seguintes características: 
- ¾ é um movimento de luta em prol da democracia 
da escola; não esconde as dificuldades, os pessimismos da 
realidade educacional, mas não se deixa imobilizar por es-
tes, procurando assumir novos compromissos em direção a 
um futuro melhor; orienta a reflexão e ação da escola 
24
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- ¾ está voltado para a inclusão – observa diversidade 
de alunos, suas origens culturais, suas necessidades e ex-
pectativas educacionais 
- ¾ por ser coletivo e integrador, é necessário, para 
sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento 
de um clima de diálogo, de cooperação, de negociação, as-
segurando-se o direito de as pessoas intervirem e se com-
prometerem na tomada de decisões de todos os aspectos 
que afetam a vida da escola.
- ¾ há vínculo muito estreito entre autonomia escolar 
e PPP 
- ¾ sua legitimidade reside no grau e tipo de partici-
pação de todos os envolvidos com o ambiente educativo; 
supõe continuidade de ações 
- ¾ apresenta uma unicidade entre a dimensão técnica 
e política; preocupa-se com trabalho pedagógico, porém 
não deixa de articulá-lo com o contexto social (articulação 
da escola com a família e comunidade) 
A construção de um PPP sob a perspectiva emancipa-
tória, como acabamos de mostrar, diferencia-se de outras 
propostas que também são apresentadas como instrumen-
tos de gestão participativa da escola, baseadas em concep-
ções e “ferramentas” de origem gerencial. Denominações 
variadas têm sido utilizadas para se referir a essas propos-
tas, tendo todas como princípio convergente ideias que 
balizam os chamados “planejamentos estratégicos” nas 
empresas. No campo educacional ressaltamos a presença 
do Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, orientado 
pela lógica do paradigma da gestão por resultados, enfati-
zando aspectos como produtividade, controle, medidas de 
efetividade, eficiência etc. 
A ênfase atual na dimensão técnica, com a ascensão do 
gerencialismo, um fértil mercado de consultorias para as 
escolas também tende a se desenvolver. Faz-se, muitas ve-
zes, uma transposição acrítica das ferramentas gerenciais, 
dos métodos de construção dos planos estratégicos etc., 
argumentando-se que a escola precisa de uma gestão mais 
técnica, do uso de ferramentas de monitoramento mais efi-
cazes, de cálculos de eficiência/eficácia etc. Sob o manto de 
“técnico” oculta-se um dos movimentos mais significativos 
que vem ocorrendo no campo educacional – a ressignifica-
ção do ideário crítico, o que inclui conceitos, bandeiras de 
lutas, métodos, pelo discurso gerencial. 
O deslocamento da reflexão, que é política em sua gê-
nese e em sua essência, para uma discussão técnica é esté-
ril em sua origem e dotado de pseudoneutralidade em sua 
essência. A qualidade, que é uma questão de decisão polí-
tica, passou a ser considerada uma opção sem problemas. 
Referência:
PROJETO VIVENCIAL: Disponível em: http://escolade-
gestores.mec.gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/di-
mensoesconceituais.pdf
- APRENDER E PESQUISAR; 
ENSINAR, APRENDER E PESQUISAR
São três os fatores que influem no desenvolvimento da 
capacidade de aprender: 
Primeiramente, a atitude que querer aprender. É preciso 
que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos 
querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: 
eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de 
logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, aten-
ção, compreensão, participação e expectativa de aprender a 
conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa. 
O segundo fator diz respeito às competências e habili-
dades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desen-
volvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem 
aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial 
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de 
aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem 
quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fa-
tor que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do 
aluno. 
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimen-
tos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo 
escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fun-
damental para que o aluno desenvolva sua compreensão do 
ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, 
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, 
conforme o que determina o artigo 32 da LDB.
Uma pergunta, agora, advém: saber ensinar é tão impor-
tante quanto saber aprender? Responderei assim: há umdita-
do, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos 
sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. En-
sinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na 
escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-represen-
tante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimen-
to acumulado historicamente na memória social e na memória 
do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, 
para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é, 
conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Sa-
ber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, 
inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a 
aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os 
processos de pensamento para construir o conhecimento, que 
não é exclusividade de quem ensina ou aprende. 
É papel dos professores levar o aluno a aprender para co-
nhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em 
que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o 
pensamento autônomo. 
As maiores dificuldades dos docentes residem nas defi-
ciências próprias do processo de formação acadêmica. Nas 
universidades brasileiras, os cursos de formação de profes-
sores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos 
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das 
competências e habilidades que deve ter o futuro professor, 
em particular, o domínio de estratégias que permitam se com-
portar docentes eficientes, autônomos e estratégicos. 
25
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a apren-
der, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos po-
dem aprender e quais os processos que devem realizar para 
que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as infor-
mações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sen-
tido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória 
sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, 
estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no pro-
cesso de formação dos docentes, serão convertidos em dores 
de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem 
a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A no-
ção de memória é central para quem ensinar a aprender. 
As maiores dificuldades dos alunos residem no apren-
dizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita 
e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvi-
mento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, 
a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu 
lugar de destaque. 
Ler para aprender é fundamental para qualquer compo-
nente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habili-
dade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, 
exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se 
na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para 
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia. 
Aprender, pois, a selecionar informação, é uma tarefa de 
quem ensina e desafio para A escola e a família são institui-
ções ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não 
há demérito, mas às vezes também não há mérito. No Bra-
sil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do 
período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os 
dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamenta-
ção pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, 
decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado. 
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem te-
mas como sexualidade, especialmente a vertente homosse-
xual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar 
mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave 
como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua pa-
drão, regras gramaticais com exemplário de citações do século 
XIX, e não aceita a variação linguística de origem popular, que 
traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. 
São exemplos de que a escola é realmente conservadora. 
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a 
pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky 
e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com 
base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de 
um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se 
descuidam completamente da capacidade cognitiva e meta-
cognitiva, interesses e necessidades dos alunos. 
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram 
que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos co-
nhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tende-
mos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, 
porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de 
um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo 
pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, 
para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos 
pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, 
avaliação e qualidade educacional. 
Seja como for, o importante é que os docentes tenham 
conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos 
alternativos para que haja a possibilidade de o aluno apren-
der a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender 
por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os proce-
dimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas 
exigências da sociedade do conhecimento. 
A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, 
no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da 
família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é 
convocada, pelo poder público, a participar do processo 
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, 
obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino 
fundamental. 
No segundo instante, zelando pela frequência à escola 
e num terceiro momento se articulando com a escola, de 
modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos 
de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela 
aprendizagem dos alunos. 
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade 
de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica, 
deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus do-
centes, velando, de forma permanente, pela qualidade de 
ensino. 
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos do-
centes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de 
perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não 
abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alu-
nos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como 
assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de en-
sino segundo a capacidade de cada um. 
As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para 
uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimen-
to. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em 
que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco 
tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. 
E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende. 
O conhecimento é possível de ser democraticamente 
capturado ou adquirido por todos: todos estão em con-
dições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não 
desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tu-
do, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor 
ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento 
de aprendizagem. 
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, 
orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especial-
mente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que 
realmente trazem a informação segura. 
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem so-
cioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e, 
o mais grave, já sofrem consequência dessa limitação, le-
vando, para sala de aula, informações desatualizadas e des-
necessárias para os alunos, especialmente em disciplinas 
como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.
Referência:
MARTINS, V. Como desenvolver a capacidade de apren-
der. UVA, Ceará.
26
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- CURRÍCULO E CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO;
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS SOBRE O CURRÍCULO
 Há menções do aparecimento do termo currículo em 
1633para caracterizar um plano completo de estudos para a 
formação de pregadores da reforma calvinista escocesa. Te-
ria nascido daí a ideia de currículo de um curso, de sequên-
cia de um curso para sistematizar processos de instrução. 
No linguajar comum foi esta ideia que ficou - o programa e 
o conteúdo das disciplinas de um curso. Entretanto, desde 
o início deste século observa-se nas definições de currículo 
uma posição quase unânime de que o termo se refere aos 
critérios de seleção do que se deve ensinar e aos modos de 
ensinar. 
 As definições mais conhecidas se alternam na ênfase 
ou no aprender ou no ensinar, ou nos conteúdos ou nas ha-
bilidades para viver na sociedade. Por exemplo, é conhecida 
a posição de Bobbit que, por volta de 1920, definiu currícu-
lo como o conjunto de habilidades que os alunos deveriam 
aprender para viver na sociedade, deslocando a ênfase dada 
ao legado cultural e cunhando os famosos “objetivos termi-
nais”, i.e., o que um aluno deverá ser capaz de fazer ao final 
de um curso. Taba deixa claro que o currículo inclui não 
apenas a seleção e organização de objetivos e conteúdos, 
mas também as estratégias metodológicas e prescrições de 
avaliação (1974), na mesma linha da sequência do plane-
jamento de currículo anteriormente proposta por Tyler em 
livro publicado em 1949, traduzido no Brasil em 1974. Não 
preciso mostrar aqui como o roteiro de Tyler se parece com 
um manual de didática, ao indicar os elementos de um bom 
currículo: formulação de objetivos educacionais, seleção e 
organização de experiências de aprendizagem e procedi-
mentos de avaliação. 
 Johnson, dentro da orientação “tecnicista” dos autores 
mencionados, tem uma posição diferente sobre a relação 
entre currículo e ensino. Esse autor estabelece diferença en-
tre um termo e outro: “...currículo refere-se ao que se preten-
de que os alunos aprendam e não ao que se pretende que 
eles façam” (1980). Isso significa que o currículo prescreve, 
antecipa, os resultados do ensino, mas não os meios, sendo 
esta tarefa do ensino. Em razão disso, define currículo como 
“uma série estruturada de resultados pretendidos de apren-
dizagem” nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor e o 
planejamento de ensino viabilizaria a realização deles. 
 Mais recentemente, um autor bastante conceituado, 
Stenhouse, atribui ao currículo o papel de propor intenções 
e modos operacionais, isto é, intenções que levem à prática e 
que sejam avaliadas. Esse autor definiu currículo como “uma 
tentativa para comunicar os princípios e traços essenciais de 
um propósito educativo, de forma tal que permaneça aberto 
à discussão crítica e possa ser trasladado efetivamente à prá-
tica”. Ou seja, diferente de Johnson, alia à ideia de currículo 
como intenção, como plano ou prescrição, a ideia de efetivá
-lo na prática dentro das condições dessa prática. 
 Dentro do enfoque sociocrítico, destaca-se a perspec-
tiva de colocar o currículo como ponte entre a teoria e a 
prática, a partir da prática. Nessa orientação o currículo, 
antes de ser algo decorrente de uma teorização, constitui-
se em torno dos problemas reais das escolas, dos profes-
sores, dos alunos, da sociedade. Trata-se de um enfoque 
integrador de conteúdos e formas, não separando currículo 
de ensino, ou melhor, colocando o ensino como o conjunto 
de atividades que transformam o currículo na prática para 
produzir aprendizagem (Gimeno Sacristán, 1994). A ideia 
de currículo como projeto educativo que se realiza na prá-
tica da sala de aula supera a dicotomização entre teoria e 
prática sustentada pelos tecnicistas. A definição de currícu-
lo proposta por Gimeno Sacristán parece atender bem às 
exigências de uma teoria curricular crítica: 
 “... é o projeto seletivo de cultura, cultural, social, po-
lítica e administrativamente condicionado, que alimenta 
(rellena) a atividade escolar, e que se faz realidade dentro 
das condições da escola tal como se encontra configurada” 
(1989). 
 Moreira e Silva (1994) fazem um elucidativo percurso 
histórico da teoria curricular crítica situando autores nas 
correntes críticas contemporâneas tais como o neomar-
xismo, a fenomenologia, a sociologia crítica do currículo 
e a Nova Sociologia da Educação. Recentemente Morei-
ra atualizou este histórico, incluindo a influência do pós-
modernismo no currículo (1997). Os autores dão um ex-
pressivo destaque à Sociologia do Currículo cujo papel é 
ajudar a compreender as relações entre os processos de 
seleção, distribuição, organização e ensino dos conteúdos 
curriculares e a estrutura de poder do contexto social. O 
texto desses autores, entretanto, não permite deduzir os 
ingredientes de uma teoria curricular crítica para além da 
sociologia do currículo, como também não compartilham 
da problemática que outros autores vinham perseguindo, 
como as relações entre currículo e ensino, teoria e prática, e 
principalmente a projeção e, ao mesmo tempo, a transfor-
mação do currículo nas práticas concretas da sala de aula. 
 Seja como for, o que desejo destacar com estas con-
siderações é a tendência das investigações em currículo 
de situar sua temática em paralelismo com a da didática, 
ou como campos sobrepostos ou posicionando o ensino 
como subordinado ao currículo. Pouco importa se ensino 
receba o nome de didática ou de pedagogia; importa que 
currículo é o conceito abrangente e pedagógico o conceito 
incluso. 
Também na história do currículo no Brasil o ensino 
aparece como atividade do currículo, os temas da didática 
subsumidos no currículo. É oportuno recordar, por exem-
plo, definições propostas por um dos principais introdu-
tores da teorização sobre currículo no Brasil, Joel Martins, 
que difundiu suas ideias em duas importantes escolas pú-
blicas experimentais de S. Paulo (a dos ginásios vocacionais 
e dos ginásios pluricurriculares experimentais), nos anos 
1960-70. 
 “Currículo, como expressão educacional, constitui o 
meio essencial de educação que abrange as atividades dos 
alunos e de seus professores. Assim, currículo tem um sig-
nificado duplo, referindo-se às atividades realizadas e aos 
produtos apresentados. (...) 
27
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
...aquele instrumento de trabalho que seleciona as apren-
dizagens e consequentes experiências consideradas básicas e 
fundamentais para todos os alunos porque elas derivam-se 
das fontes propulsoras e sociais que formarão os membros 
participantes da sociedade democrática”. (Martins, 1968). 
Nessas definições, nota-se a influência da concepção de 
currículo da escola nova, largamente adotada no Brasil nos 
anos 60-70, ou seja, o currículo como experiência ou currícu-
lo por atividades. Mais tarde, já na vigência da Lei 5.692/71, 
circulam os livros de Taba (publicado nos EUA em 1962, na 
Argentina em 1974), Tyler (1974), Fleming (1970) entre outros. 
É interessante mencionar o livro de Dalila Sperb, Problemas 
Gerais de Currículo (1966), bastante utilizado nos cursos de 
formação de professores à época. Esses livros traziam o enten-
dimento clássico de currículo como toda a aprendizagem pla-
nejada e guiada pela escola e, portanto, supunha uma ênfase 
no planejamento curricular como atividade racional formada 
por três elementos: objetivos, conteúdos ou matéria e méto-
dos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros de 
Bloom, Mager, Gagné, entre outros, que acabaram por mar-
car a tendência em currículo cunhada entre nós de tecnicismo 
educacional. 
A recepção no Brasil dessa noção globalizante, isto é, cur-
rículo como soma total de experiências dos alunos planejadas 
pela escola incluindo processos de ensino e a própria organi-
zação da escola, tem a ver com uma relação de continuidade 
entre a corrente progressivista de Dewey e a abordagem sistê-
mica/comportamentalista no pensamento educacional brasi-
leiro dos anos 60-70, conforme sugeri em outro lugar (Libâneo, 
1990). No Brasil, essa noção de currículo, obviamente inclui a 
didática, mas como área subordinada, uma variável curricular 
encarregadados métodos e material didático. A didática fica 
reduzida ao seu caráter instrumental, e as funções tradicio-
nalmente inscritas no seu âmbito teórico - o que, como, para 
quem etc. - passam para o currículo. 
Com estas últimas considerações, quero ressaltar que os 
estudos sobre currículo que se consolidam a partir dos anos 
60 têm uma óbvia origem norte-americana e é nessa linha 
que se desenvolveu boa parte da mentalidade do professo-
rado sobre currículo e didática. Devido provavelmente à forte 
estruturação disciplinar dos currículos de formação, pouco se 
questionou sobre a presença das duas disciplinas, com temá-
ticas bastante parecidas. A diferenciação começou a ocorrer 
com a introdução e incorporação no Brasil das teorias repro-
dutivistas (segunda metade dos anos 70), da Nova Sociologia 
da Educação, da teoria crítica (por volta de 1988), que possibili-
taram o questionamento da concepção tecnicista e eficientista 
do currículo e a formulação de um corpo teórico para a teoria 
curricular crítica. 
Todavia, a tendência que foi ganhando mais destaque foi 
a sociologia crítica do currículo que passa a desenvolver um 
corpo de ideias inteiramente distinto daquelas convencionais 
anteriormente mencionadas. Tudo parece inverter-se, as cate-
gorias ganham outros significados. Vendo essa tendência de 
fora, fica-se com a sensação de que se construiu muito mais 
uma sociologia do currículo do que uma teoria crítica do cur-
rículo para uso dos professores, como propunham, por exem-
plo, Stenhouse ou Gimeno Sacristán, que assumiam o currículo 
como um conceito integrador da teoria e da prática educativa 
e principal instrumento de inovação e mudança educativas. 
Presentemente outras influências vêm se agregando à teo-
ria crítica do currículo, destacando-se o pós-estruturalismo, os 
estudos culturais, a psicanálise, embora alguns autores admi-
tam um momento de crise dessa tendência, inclusive por certo 
ecletismo do discurso crítico em educação (Moreira, 1997). 
Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: Velhos e novos temas. Edi-
ção do Autor, 2002. 
CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES
O debate sobre Currículo e sua conceituação é necessário 
para que saibamos defini-lo e para conhecer quais as teorias 
que o sustentam na educação. Um Currículo não é um con-
junto de conteúdos dispostos em um sumário ou índice. Pelo 
contrário, a construção de um Currículo demanda: 
a) uma ou mais teorias acerca do conhecimento escolar; 
b) a compreensão de que o Currículo é produto de um pro-
cesso de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores 
que o elaboram; 
c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não 
de outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
Para iniciar o debate vamos apresentar algumas definições 
de currículo para compreender as teorias que circulam entre 
nós, educadores. De acordo com Lopes (2006, contra capa):
[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus 
participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cul-
tura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos 
nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múlti-
plas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nos-
sas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande 
tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, 
nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais 
belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que 
mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...].
Essa concepção converge com a de Tomaz Tadeu da 
Silva (2005, p.15):
O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um 
universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se 
aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.
As definições de currículo de Lopes (2006) e Silva (2005) 
são aquelas de Sacristán (2003):
[...] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem supera-
das pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou modalidade 
de ensino; o currículo como experiência recriada nos alunos por 
meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e 
habilidade a serem dominadas; o currículo como programa que 
proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a 
sociedade em relação à reconstrução da mesma [...]
 Lopes (2006), Silva (2005) e Sacristán (2000) afirmam que o 
Currículo não é uma listagem de conteúdos. O currículo é processo 
constituído por um encontro cultural, saberes, conhecimentos esco-
lares na prática da sala de aula, locais de interação professor e aluno.
Essas reflexões devem orientar a ação dos profissionais 
da educação quanto ao Currículo, além de estimular o valor 
formativo do conhecimento pedagógico para os professores, o 
que realmente nos importa como docentes.
 Conhecer as teorias sobre o Currículo nos leva a refletir 
sobre para que serve, a quem serve e que política pedagógica 
elabora o Currículo.
28
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
TEORIAS DO CURRÍCULO
Para Silva (2005) é importante entender o significado 
de teoria como discurso ou texto político. Uma proposta 
curricular é um texto ou discurso político sobre o currículo 
porque tem intenções estabelecidas por um determinado 
grupo social. De acordo com esse autor, uma Teoria do 
Currículo ou um discurso sobre o Currículo, mesmo que 
pretenda apenas descrevê-lo tal como é, o que efetivamen-
te faz é produzir uma noção de currículo. Como sabemos 
as chamadas “teorias do currículo”, assim como as teorias 
educacionais mais amplas, estão recheadas de afirmações 
sobre como as coisas devem ser (SILVA, 2005).
É preciso entender o que as teorias do currículo pro-
duzem nas propostas curriculares e como interferem em 
nossa prática. Uma teoria define-se pelos conceitos que 
utiliza para conceber a realidade. Os conceitos de uma 
teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem 
elas não veríamos. Os conceitos de uma teoria organizam 
e estruturam nossa forma de ver a realidade (SILVA, 2005).
Para Silva (2005) as teorias do currículo se caracterizam 
pelos conceitos que enfatizam. São elas:
Teorias Tradicionais: (enfatizam) ensino - aprendiza-
gem-avaliação – metodologia- didática-organização – pla-
nejamento- eficiência- objetivos.
Teorias Críticas: (enfatizam) ideologia- reprodução cul-
tural e social- poder- classe social- capitalismo- relações 
sociais de produção- conscientização- emancipação- currí-
culo oculto- resistência.
Teorias Pós-Críticas: (enfatizam) identidade – alteridade 
– diferença subjetividade - significação e discurso- saber e 
poder- representação- cultura- gênero- raça- etnia- sexua-
lidade- multiculturalismo.
As teorias tradicionais consideram–se neutras, cientí-
ficas e desinteressadas, as críticas argumentam que não 
existem teorias neutras, científicas e desinteressadas, toda 
e qualquer teoria está implicada em relações de poder.
 As pós-críticas começam a se destacar no cenário na-
cional, os currículos existentes abordam poucas questões 
que as representam. Encontramos estas que dimensões 
nos PCNS, temas transversais (ética, saúde, orientação 
sexual, meio ambiente, trabalho, consumo e pluralidade 
cultural) e em algumas produções literárias no campo do 
multiculturalismo. 
O que é essencial para qualquer teoria é saber qual 
conhecimento deve ser ensinado e justificar o porquê des-
ses conhecimentos e não outros devem ser ensinados, de 
acordo com os conceitos que enfatizam.
Quantas vezes em nosso cotidiano escolar paramos 
para refletir sobre Teorias do currículo e o Currículo? Quan-
do organizamos um planejamento bimestral, anual pensa-
mos sobre aquela distribuição de conteúdo de forma crí-
tica? Discute-se que determinado conteúdo é importante 
porque é fundamento para a compreensão daquele que o 
sucederá no bimestre posterior ou no ano que vem. Alega-
mos que se o aluno não tiver acesso a determinado con-
teúdo não conseguirá entender o seguinte. Somos capazes 
de perceber em nossas atitudes (na prática docente), na 
forma como abordamos os conteúdosselecionados, um 
posicionamento tradicional ou crítico? E por que adotamos 
tal atitude?
Precisamos entender os vínculos entre o currículo e 
a sociedade, e saber como os professores/as, a escola, o 
currículo e os materiais didáticos tenderão a reproduzir a 
cultura hegemônica e favorecer mais uns do que outros. 
Também é certo que essa função pode ser aceita com pas-
sividade ou pode aproveitar espaços relativos de autono-
mia, que sempre existem, para exercer a contra-hegemo-
nia, como afirma Apple. Essa autonomia pode se refletir 
nos conteúdos selecionados, mas principalmente se define 
na forma como os conteúdos são abordados no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de 
aula indica nosso entendimento dos conhecimentos esco-
lares. Demonstra nossa autonomia diante da escolha. 
SARUP (apud SACRISTÁN, 2000) distingue a perspecti-
va crítica da tradicional da seguinte forma:
A finalidade do currículo crítico é o inverso do currículo 
tradicional; este último tende a “naturalizar” os aconteci-
mentos; aquele tenta obrigar os alunos/a a que questione 
as atitudes e comportamentos que considera “naturais “. 
O currículo crítico oferece uma visão da realidade como 
processo mutante contínuo, cujo agentes são os seres hu-
manos, os quais, portanto, estão em condição de realizar 
sua transformação. A função do currículo não é “refletir 
“uma realidade fixa, mas pensar sobre a realidade social; 
é demonstrar que o conhecimento e os fatos sociais são 
produtos históricos e, consequentemente, que poderiam 
ter sido diferentes (e que ainda podem sê-lo).
É por isso que Albuquerque /Kunzle (2006) perguntam:
Quando pensamos o currículo tomamos a ideia de 
caminho: que caminho vamos percorrer ao longo deste 
tempo escolar? Que seleções vamos fazer? Que seleções 
temos feito? E mais: em que medida nós, professoras/es 
e pedagogas/os interferimos nesta seleção? Qual é o co-
nhecimento com que a escola deve trabalhar? Quando es-
colhemos um livro didático, ele traz desenhado o currículo 
oficial: o saber legitimado, o saber reconhecido que deve 
ser passado ás novas gerações. Porque isso é que o cur-
rículo faz: uma seleção dentro da cultura daquilo que se 
considera relevante que as novas gerações aprendam.
Esses questionamentos dizem respeito aos conteúdos 
escolares. Na escola aprendemos a fazer listagens de con-
teúdos e julgamos que eles vão explicar o mundo para os 
alunos. No entanto, não estamos conseguindo articular es-
ses conteúdos com a vida dos nossos alunos. Ultimamente 
utilizamos de temas transversais, projetos especiais e há 
até sugestões de criar novas disciplinas, como direito do 
consumidor, educação fiscal, ecologia, para dar conta desta 
realidade imediata.
Temos dificuldades de assumirmos estas discussões 
curriculares devido a uma tradição que designava a outros 
seguimentos da educação as decisões pedagógicas ou pela 
falta de tempo, devido as condições do trabalho docente 
ou pela falta de conhecimento das propostas políticas-pe-
dagógicas implantadas pelo Governo.
29
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Todavia, diante do desafio de ser professor, cabe-nos 
entender quais os saberes socialmente relevantes, quais os 
critérios de hierarquização entre esses saberes/disciplinas, 
as concepções de educação, de sociedade, de homem que 
sustentam as propostas curriculares implantadas. Quem 
são os sujeitos que poderão definir e organizar o currículo? 
E quais os pressupostos que defendemos?
 O estudo das teorias do currículo não é a garantia de 
se encontrar as respostas a todos os nossos questionamen-
tos, é uma forma de recuperarmos as discussões curricula-
res no ambiente escolar e conhecer os diferentes discur-
sos pedagógicos que orientam as decisões em torno dos 
conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-los e 
comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000).
 Para nós, professores, os estudos sobre as teorias do 
poderão responder aos questionamentos da comunidade 
escolar como: a valorização dos professoras/es, o baixo 
rendimento escolar, dificuldades de aprendizagem, desin-
teresse, indisciplina e outras dimensões. Poderão, sobre-
tudo, mostrar que os Currículos não são neutros. Eles são 
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou 
seja, é produto de grupos sociais que disputam o poder.
As reformulações curriculares atuais promovem discus-
sões entre posições diferentes, há os que defendem os cur-
rículos por competências, os científicos, os que enfatizam 
a cultura, a diversidade, os mais críticos à ciência moderna, 
enfim, teorias tradicionais, críticas e pós-críticas disputam 
esse espaço cheio de conflitos, Como afirma Silva (2005), o 
Currículo é um território político contestado.
Diante desse complexo mundo educacional de tendên-
cias, teorias, ideologias e práticas diversas, cabe-nos estu-
dar para conhecê-las, podendo assim assumir uma condu-
ta crítica na ação docente.
William Pinar (apud LOPES, 2006), estudioso do campo 
do currículo, afirma:
[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida 
em que oferece aos professores de escolas públicas, a com-
preensão dos diversos mundos em que habitamos e, espe-
cialmente a retórica política que cerca as propostas educa-
cionais e os conteúdos curriculares. Os professores de escolas 
(norte americanas) têm dificuldades em resistir a modismos 
educacionais passageiros, porque, em parte não lembram 
das teorias e da história do currículo, porque muito frequen-
temente não as estudaram [...]
Essa também é a realidade brasileira. Precisamos es-
tudar nossas propostas curriculares, bem como as teorias 
do currículo e tendências pedagógicas para que possamos 
entender nossa prática e suas consequências aos alunos e 
docentes. 
Acerca disso, Eisner (apud SACRISTÁN, 2000), pontua 
que: 
[...] que o ensino é o conjunto de atividades que trans-
formam o currículo na prática para produzir a aprendiza-
gem, é uma característica marcante do pensamento curri-
cular atual, interar o plano curricular a prática de ensiná-lo 
não apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, 
mas que na própria atividade podem se modificar as pri-
meiras intenções e surgir novos fins [...]
A sala de aula é o espaço onde se concretiza o currí-
culo e deve acontecer o processo ensino e aprendizagem. 
Este processo acontece não só por meio da transferência 
de conteúdos, mas, também pela influência das diversas 
relações e interações desse espaço escolar, na sala de aula 
e na relação professor-aluno.
Concordamos que o eixo central do Currículo é diver-
sos conhecimentos. Para defini-lo se faz necessário discutir 
a serviço de quem a escola está. Defendemos que o traba-
lho escolar defina seu Currículo a partir da cultura do aluno, 
respeitando-a, mas sem perder a ênfase no conhecimento 
clássico das disciplinas que compõem a grade curricular. 
Alguns autores afirmam que o ponto de partida é o 
aluno concreto. Outros questionam o que sabemos so-
bre esse aluno concreto, se realmente partimos dele. E ao 
questionarem afirmam que “a cultura popular é, assim, um 
conhecimento que deve, legitimamente, fazer parte do 
Currículo, pois toda cultura é fruto do trabalho humano”. 
O conhecimento científico é o que dá as explicações 
mais objetivas para a realidade e este é o objetivo principal 
da escola. No entanto, é preciso questionar, o que determi-
na a legitimidade de um conhecimento.
Fonte:
SABAINI, S. M. G; BELLINI, L. M. Porque estudar currícu-
lo e teorias de currículo.
Bibliografia
ALBUQUERQUE, Janeslei A; KUNZLE, Maria Rosa. O 
currículo e suas dimensões, multirracial e multicultural. In: 
Caderno Pedagógico nº 4, APP-SINDICATO 60 ANOS. 2007.
LOPES, Alice C. Pensamento e política curricular – en-
trevista com William Pinar. In: Políticas de currículo em múl-
tiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.
SACRISTÁN J. G.; PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e 
transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma 
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:Autên-
tica, 2005.
COMO SE DÁ A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas 
crenças – por exemplo, que o desenvolvimento é um pro-
cesso dialético e que as crianças são cognitivamente ativas 
no processo de imitar modelos em seu mundo social – eles 
divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria de 
apontar e analisar três desses aspectos divergentes e mos-
trar como eles fundamentam minha proposta:
- desenvolvimento versus aprendizagem 
- interação social versus interação com os objetos
- interação horizontal versus interação vertical.
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção 
de Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendiza-
gem e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a apren-
dizagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento. Um 
primeiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra que 
os problemas relacionados com o processo ensino-apren-
dizagem não podem ser resolvidos sem uma análise da re-
30
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
lação aprendizagem-desenvolvimento. Vygotsky (1988) diz 
que, da mesma forma que algumas aprendizagens podem 
contribuir para a transformação ou organização de outras 
áreas de pensamento, podem, também, tanto seguir o pro-
cesso de maturação como precedê-lo e mesmo acelerar 
seu progresso. Essa ideia revolucionou a noção de que os 
processos de aprendizagem são limitados pelo desenvol-
vimento biológico que, por sua vez, depende do proces-
so maturacional individual e não pode ser acelerado. Mais 
ainda, considera que o desenvolvimento biológico, pode 
ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no caso, a 
escola e o ensino.
A convicção de Piaget de que as crianças são como 
cientistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e 
lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma 
alguma nega sua preocupação com o papel exercido pelo 
meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma 
questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação 
com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social.
A idade mental da criança é tradicionalmente defini-
da pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de 
forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de 
zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito 
Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam 
ainda desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas 
podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas. Isso 
identifica sua zona de desenvolvimento potencial. Final-
mente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento 
real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de de-
senvolvimento potencial (funções em processo de matu-
ração) existe uma outra que ele chama de zona de desen-
volvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria, Vygotsky 
demonstra a efetividade da interação social no desenvolvi-
mento de altas funções mentais tais como: memória volun-
tária, atenção seletiva e pensamento lógico. Sugere, tam-
bém, que a escola atue na estimulação da zona de desen-
volvimento proximal, pondo em movimento processos de 
desenvolvimento interno que seriam desencadeados pela 
interação da criança com outras pessoas de seu meio. Uma 
vez internalizados, esses atos se incorporariam ao processo 
de desenvolvimento da criança.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais re-
levante da aprendizagem escolar parece ser o fato de criar 
zonas de desenvolvimento proximal.
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que tenta 
sintetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget, analisando 
o papel das interações sociais entre os alunos (interações 
horizontais) no processo de aprendizagem. Eles conside-
ram que a integração do conhecimento é mais forte quan-
do as crianças são instigadas a defender seu ponto de vis-
ta. Isto acontece mais naturalmente quando elas tentam 
convencer seus colegas. Elas também tendem a ser mais 
críticas quando discutindo com seus pares que com os pro-
fessores, por aceitarem mais passivamente a opinião dos 
adultos.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento inte-
grado através da discussão em sala de aula e tenta ampliar 
a participação do adulto em mais do que simplesmente or-
ganizar condições para o trabalho dos alunos. É sugerido 
que os professores deveriam adotar, quando necessário, o 
papel de um colega mais experiente, ajudando os alunos a 
superar impasses que surgem durante as discussões, dan-
do exemplos (ou contraexemplos) que estimulem o pen-
samento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção indivi-
dual e social do conhecimento ao enfatizar as vantagens da 
adoção de uma postura mais flexível:
Arguir que o conhecimento é individualmente cons-
truído não é ignorar o papel das outras pessoas no pro-
cesso de construção. Similarmente, enfatizar o papel das 
interações sociais e/ou com os objetos na construção do 
conhecimento, não desmerece a crucial importância da 
orientação a ser dada pelo professor.
Dessa forma, reforça a importância do papel do profes-
sor e do contexto social na construção do conhecimento 
pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a dialética da mudan-
ça é clara: as atividades na sala de aula são influenciadas 
pela sociedade, mas, ao mesmo tempo, podem, também, 
influenciá-la. Como conclusão Hatano escreve:
Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria 
de aquisição de conhecimento geralmente aceita, devería-
mos estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias 
ou programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao 
fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insights 
de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado 
problemático. 
Esse problema pode, no entanto, ser contornado, se 
aqueles insights forem harmoniosamente integrados den-
tro da teoria Vygotskiana.
Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir a peda-
gogia crítica de Paulo Freire nesta discussão e mostrar suas 
características complementares aos enfoques Piagetiano e 
Vygotskiano na formulação de um ensino crítico-constru-
tivista.
A compreensão do papel da educação no desenvol-
vimento dos seres humanos, partilhada por Vygotsky e 
Freire, é baseada na preocupação de ambos com o desen-
volvimento integral das pessoas, na filosofia marxista, no 
enfoque construtivista, na importância do contexto social e 
na firme crença na natureza dos seres humanos.
Tudge (1990) – um forte Vygotskiano escreve:
A colaboração com outras pessoas seja um adulto ou 
um colega mais adiantado, dentro da zona de desenvolvi-
mento proximal, conduz ao desenvolvimento dentro de pa-
râmetros culturalmente apropriados. Esta concepção não é 
teleológica no sentido de algum ponto final universal de 
desenvolvimento, mas pode ser, em um sentido mais re-
lativo, que o mundo social preexistente, internalizado no 
adulto ou no colega mais adiantado, é o objetivo para o 
qual o desenvolvimento conduz.
A citação acima mostra como eu vejo a convergência 
das ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos 
rejeitam a ideia de não diretividade no ensino. Para eles, o 
processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo pro-
fessor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos os 
casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento 
integral da pessoa, seja num contexto de opressão – adul-
tos analfabetos – ou num contexto de deficiência – crianças 
31
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
surdas. Quando o educador assume que os alunos não po-
dem aprender algum tópico ou habilidade, seja porque não 
estão completamente maduros para essa aprendizagem ou 
porque são deficientes, a tendência pode ser negligenciar 
esses alunos. Isso foi observado por Schneider (1974), ao 
estudar o aluno excepcional ou atrasados especiais, por 
Cunha (1989), quando sugere que a deficiência pode ser 
produzida ou reforçada pela escola, e por Tudge.
Vygotsky (1988) menciona que quando crianças men-
talmente retardadas não são expostas ao raciocínio abs-
trato durante sua escolarização (porque se supõe que são 
capazes apenas de raciocinar concretamente), o resultado 
pode ser a supressão dos rudimentosde qualquer capaci-
dade de abstração que tal criança por ventura possua.
Como pode o professor facilitar a construção do conhe-
cimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do pro-
fessor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos 
possam reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias; 
aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista dife-
rentes dos seus, mas igualmente válidos e possam avaliar 
a utilidade dessas ideias em comparação com as teorias 
apresentadas pelo professor. De fato, desenvolver o res-
peito pelos outros e a capacidade de dialogar é um dos 
aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor, 
1993). Assim, é importante para as crianças discutir ideias 
em todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda 
os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções 
alternativas ou ideias informais (Black e Lucas, 1993).
Nesse enfoque, os professores deveriam também es-
timular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias – 
encorajando-os a compararem-nas com o conhecimento 
cientificamente aceito – e procurarem estabelecer um elo 
entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é impor-
tante por propiciar um conflito cognitivo e, assim, ajudar os 
alunos a reestruturarem suas ideias o que pode representar 
um salto qualitativo na sua compreensão. Essa comparação 
também pode ajudar o aluno a desenvolver sua capacida-
de de análise. Em outras palavras, espera-se que o novo 
conhecimento não seja aprendido mecanicamente, mas 
ativamente construído pelo aluno, que deve assumir-se 
como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também de 
sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o de-
senvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse os 
muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade.
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos – 
que estejam em desacordo com o conhecimento científico 
– capacita os professores a planejar estratégias para recons-
truí-los, utilizando contraexemplos ou situações-problema, 
para confrontá-los. Esse confronto pode causar uma ruptu-
ra no conhecimento dos alunos, provocando desequilíbrios 
(ou conflitos cognitivos) que podem impulsioná-los para 
a frente na tentativa de recuperar o equilíbrio. Entretanto, 
existe também a possibilidade de que o processo de iden-
tificação das concepções espontâneas possa, ao invés de 
removê-las, funcionar como um reforço. Solomon (1993) 
apresenta um exemplo que ilustra como o conhecimento 
socialmente construído pode também contribuir, embora 
temporariamente, para reforçar tais conceitos espontâneos 
uma vez que as crianças tendem a buscar o consenso e 
podem facilmente tender para a opinião da maioria. Nesses 
casos, a orientação do professor é crucial.
Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva, 
os professores deveriam planejar suas lições levando em 
consideração tanto a forma como os alunos aprendem 
como os conceitos prévios que trazem. Os estudos de Pia-
get são de fundamental importância ao apontar as diferen-
ças entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios, 
e o raciocínio de um adulto que atingiu o nível das ope-
rações formais. Muitos professores, não compreendendo 
esses diferentes níveis de desenvolvimento mental, podem 
empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas 
que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais 
elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o con-
ceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas 
para atender às exigências formais dos testes escolares. Na 
vida diária, no entanto, a criança continuará a utilizar os 
conceitos espontâneos por melhor traduzirem sua visão de 
mundo.
Considerando que a responsabilidade final pela pró-
pria aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do pro-
fessor é encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-los 
a tornarem-se conscientes de seu próprio processo de 
aprendizagem e a relacionarem suas experiências prévias 
às situações sob estudo. Uma construção crítica do conhe-
cimento está intimamente associada com questionamen-
tos: seja para entender o pensamento do aluno, seja para 
promover uma aprendizagem conceitual.
Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino cons-
trutivista
Algumas virtudes, de grande importância para os edu-
cadores, estão presentes numa prática de ensino tradicio-
nal. Entretanto, existem outros aspectos a serem conside-
rados num enfoque construtivista de ensino. Um deles é 
a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios dos alunos 
na busca de entender seus significados e dar-lhes voz. Por 
conhecimentos prévios eu não me refiro ao conhecimento 
aprendido em lições anteriores, mas às ideias espontâneas 
trazidas pelos alunos que são frutos de suas vivências e 
que, muitas vezes, diferem dos conceitos científicos. Essas 
ideias deveriam ser utilizadas como um ponto de partida 
para a construção de um novo conhecimento na sala de 
aula. Naturalmente, todos nós trazemos uma bagagem de 
experiências vividas e ninguém pode ser considerado um 
recipiente vazio. Por esse motivo, os professores deveriam 
estar atentos aos conhecimentos prévios dos alunos, visan-
do a ajudá-los a tornar claras para eles próprios (e também 
para o professor) as crenças que trazem e a forma como 
interpretam o mundo. Seria também útil se os professores 
se dispusessem a aprender com as questões colocadas pe-
los alunos. Isso não significa que professor e aluno tenham 
o mesmo conhecimento científico, mas os professores de-
veriam ser capazes de aprender com os alunos como eles 
32
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
podem aprender melhor. Essa atitude demanda humildade. 
Como é possível aprender com os alunos se estou conven-
cido de que sei o que é melhor para eles? Os alunos têm 
muito a nos ensinar se apenas pararmos para ouvi-los. E, 
quanto mais distante, cultural ou afetivamente, o professor 
estiver do seu aluno, mais provável é que ele formule as 
perguntas erradas. Seria bem melhor se a vaidade permitis-
se aos professores fazer perguntas aos alunos e se procu-
rassem entender que, por estarmos aprendendo o tempo 
todo com os outros e com a vida, somos, todos, eternos 
aprendizes.
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É também 
importante que os professores não confundam constru-
tivismo com falta de disciplina e de direção. O papel do 
professor é, de fato, ajudar os alunos a perceber as incon-
gruências e vazios no seu entendimento. Para fazer isso, os 
professores têm que respeitar os alunos e tal respeito tem 
que ser mútuo. No entanto, respeito não é alguma coisa 
imposta de cima para baixo. Preferivelmente, deveria ser 
alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos 
alunos, que o consideram merecedor dessa consideração. 
Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria 
considerar que:
- o conhecimento prévio do aluno é importante e alta-
mente relevante para o processo de ensino;
- o papel do professor é ajudar o aluno a construir o 
seu próprio conhecimento;
- as estratégias de ensino devem ser planejadas para 
ajudar o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com 
seus conceitos prévios;
- qualquer trabalho prático é planejado para ajudar 
a construção do conhecimento através da experiência do 
mundo real e da interação social capacitando a ação;
- o trabalho prático envolve a construção de elos com 
os conceitos prévios num processo de geração, checagem 
e restruturação de ideias;
- a aprendizagem envolve não só a aquisição e exten-
são de novos conceitos mas também sua reorganização e 
análise crítica;
- a responsabilidade final com a aprendizagem é dos 
próprios alunos.
Outra importante característica que eu sugiro para um 
ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me refiro 
à capacidade de ser sensível às necessidades dos alunos 
ou, em outras palavras, ser disponível. É também a capaci-
dade de escutar e entender as mensagens dos alunos. Para 
fazer isso o professor deve aprender a ler entre as linhas 
e decodificar mensagens que não são percebidas sequer 
pelospróprios alunos. Isso equivale a tentar devolver aos 
alunos, de forma estruturada, as informações que vêm de-
les de forma desestruturada. Frequentemente, uma respos-
ta deixa de ser dada não porque os alunos não sabem a 
resposta, mas porque eles não entenderam nem mesmo 
a pergunta. Em tais casos, o professor deve ser suficien-
temente sensível para perceber isso, e aberto (disponível), 
para aprender com os alunos a fazer perguntas que sejam 
entendidas por todos e não só pelos “melhores” alunos. 
O professor deve também ser flexível e estar pronto para 
mudar quando necessário. Comumente a falta de interesse 
pelas aulas origina-se do fato de que os tópicos não são 
conectados. Os alunos não conseguem entender a razão 
para determinadas questões; não conseguem perceber as 
relações desses tópicos com suas próprias experiências 
nem como poderão utilizar o novo conhecimento em seu 
próprio benefício. Ensinar não é apenas transmitir o conhe-
cimento acumulado pela humanidade, mas fazê-lo signifi-
cante para os alunos.
Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo 
reflexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a co-
nhecer o suficiente sobre o aluno de forma a favorecer uma 
aprendizagem significativa.
O que é uma construção crítica do conhecimento?
Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensi-
no construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. 
O tipo de ensino que eu tenho em mente deve ser tam-
bém crítico. Por uma construção crítica do conhecimento 
eu me refiro a um ensino cuja preocupação transcenda a 
transmissão de um conteúdo específico. Sua preocupa-
ção deve ser também com o pensamento crítico do aluno, 
sua compreensão de que toda pessoa merece dignidade 
e felicidade e que, finalmente, é dever de todos lutar para 
atingir esses objetivos. Assim, uma construção crítica do 
conhecimento implica um compromisso com o pensamen-
to independente e o bem-estar comum. Tais compromis-
sos devem estar coerentemente presentes na conduta do 
professor para apoiar sua análise do contexto da sala de 
aula e sua capacidade de tomar decisões coerentes. Como 
Freire (1977) diz, nós deveríamos não importar ideias, mas 
recriá-las. Dessa forma, um ensino construtivista crítico 
não poderia ser entendido como receitas prontas a serem 
seguidas, mas como sugestões a serem examinadas pelos 
professores. Tal criticismo é crucial em todos os níveis de 
educação e deve estar presente, particularmente, durante 
programas de formação de professores devido ao seu efei-
to multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é evitar os 
“especialismos estreitos” frequentemente observados entre 
experts, que, ao se aprofundarem num determinado aspec-
to, perdem a visão do todo e, muitas vezes, não percebem 
as implicações éticas de suas decisões.
Em resumo, num ensino para uma construção crítica 
do conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
- estar consciente do que está acontecendo ao redor 
(comunidade, sociedade, mundo) e revelar como a domi-
nação e a opressão são produzidas dentro da escola;
- estimular o pensamento crítico dos alunos;
- introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
- buscar respostas para os problemas colocados;
- colocar novas questões para serem respondidas, me-
lhorando assim a prática;
- tornar a aprendizagem significante, crítica, emanci-
patória e comprometida com as mudanças na direção do 
bem-estar coletivo; e
- estar consciente de que todos temos uma parte a 
cumprir em prol de uma sociedade mais justa.
33
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino crítico-
construtivista
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo é, ao mesmo 
tempo, uma teoria da ciência e uma teoria da aprendizagem e ensino 
humanos. Mas, enquanto o construtivismo tem deixado a sua marca 
com respeito à aprendizagem em muitas áreas, pouco tem sido feito, 
até agora, com relação ao ensino e à formação de professores. No en-
tanto, ambos (aprendizagem e ensino construtivistas) são profunda-
mente interligados e o último deveria preparar terreno para o primeiro.
O que entendo por um ensino crítico-construtivista é um 
ensino voltado para a contextualização das construções con-
ceituais dos alunos. Eu associo esse ensino crítico-construtivis-
ta com uma postura de respeito pelos alunos. Tal postura im-
plica, além do que foi apresentado anteriormente, o seguinte:
- ser receptivo para ouvir e entender a forma como os alu-
nos constroem, articulam e expressam seu conhecimento;
- apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na to-
mada de consciência desse processo e na valorização do pró-
prio conhecimento e o dos colegas;
- nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
- contextualizar o ensino apresentando problemas relacionados 
a aspectos-chave da experiência dos alunos, de forma que esses pos-
sam reconhecer seus próprios pensamento e linguagem no estudo;
- mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo que 
questiona e transforma e que aprender “é recriar os caminhos 
com que nos enxergamos a nós próprios, nossa educação e 
nossa sociedade”;
- encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
- apresentar o assunto não como “exposições teóricas 
ou como fatos a serem memorizados, mas como proble-
mas colocados dentro da experiência e linguagem dos alu-
nos para serem trabalhados por eles”;
- conduzir a classe dentro de um processo democrático de 
aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem afirmar-
se sem, por outro lado, desafirmar os alunos”.
Essas atitudes não implicam passividade por parte do pro-
fessor. Eles têm o dever de mostrar as contradições, os vazios e 
inconsistências no pensamento dos alunos e desafiá-los a supe-
rá-los. Para realizar essa tarefa os professores devem ser, antes 
de tudo, competentes no conteúdo que têm a responsabilidade 
de ensinar. Ensinar, nessa abordagem, significa planejar todo o 
processo para facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos 
alunos. Como comentado anteriormente, a dificuldade para a 
maioria dos professores é que é deles a responsabilidade de fa-
zer cumprir as determinações que vêm de fora da escola. Os im-
perativos sociais e o currículo pretendido são dominantes dentro 
do sistema educacional em todo o mundo. Existem momentos 
em que os professores devem, forçosamente, dizer aos alunos o 
que fazer para atingir determinados objetivos. As exigências são 
claras: o professor deve saber o que fazer. Para professores cons-
trutivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as estratégias 
e técnicas de ensino devem variar dentro de um amplo espectro, 
que vai de uma completa liberdade para permitir a livre expres-
são das concepções espontâneas trazidas pelos alunos até uma 
rigorosa disciplina que caracteriza o trabalho intelectual.
Referência:
JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do conheci-
mento na escola. In: Educação: Teorias e Práticas. UFRPE. Ano 2, 
nº 2 – dezembro, 2002.
- PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM;
O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre du-
rante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a 
mais avançada velhice. Normalmente uma criança deve apren-
der a andar e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens bási-
cas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade. 
Já os adultos precisam aprender habilidades ligadas a algum 
tipo de trabalho que lhes forneça a satisfação das suas neces-
sidades básicas, algo que lhes garanta o sustento. As pessoas 
idosas embora nossa sociedade seja reticente quanto às suas 
capacidades de aprendizagem podem continuar aprendendo 
coisas complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma 
faculdade e virem a exercer uma nova profissão. 
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de 
suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades 
aprendidas durante as várias fases da vida. A aprendizagem está 
diretamente relacionada com o desenvolvimento cognitivo. 
As passagens pelos estágiosda vida são marcadas por 
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sa-
bedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas 
realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem 
permite ao sujeito compreender melhor as coisas que estão à 
sua volta, seus companheiros, a natureza e a si mesmo, capa-
citando-o a ajustar-se ao seu ambiente físico e social. 
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autên-
tico representante da abordagem cognitiva, traz contribuições 
significativas ao processo ensino-aprendizagem, principal-
mente à aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma 
teoria cognitiva, apresenta a preocupação com os processos 
centrais do pensamento, como organização do conhecimen-
to, processamento de informação, raciocínio e tomada de de-
cisão. Considera a aprendizagem como um processo interno, 
mediado cognitivamente, mais do que como um produto di-
reto do ambiente, de fatores externos ao aprendiz. Apresen-
ta-se como o principal defensor do método de aprendizagem 
por descoberta (insight). 
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes 
às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência 
de estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe ex-
plicações similares às de Piaget, quanto ao processo de apren-
dizagem. Atribui importância ao modo como o material a ser 
aprendido é disposto, assim como Gestalt, valorizando o con-
ceito de estrutura e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial 
que o indivíduo traz e valorizar a curiosidade natural da criança 
são princípios que devem ser observados pelo educador”. 
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem 
de um novo conceito envolve a interação com o já aprendido. 
Portanto, as experiências e vivências que o aluno traz consi-
go favorecem novas aprendizagens. Bruner chama a atenção 
para o fato de que as matérias ou disciplinas tais como estão 
organizadas nos currículos, constituem-se muitas vezes divi-
sões artificiais do saber. Por isso, várias disciplinas possuem 
princípios comuns sem que os alunos – e algumas vezes os 
próprios professores – analisem tal fato, tornando o ensino 
34
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
uma repetição sem sentido, em que apenas respondem a co-
mandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela descoberta. 
O método da descoberta não só ensina a criança a resolver 
problemas da vida prática, como também garante a ela uma 
compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, 
possibilitando assim economia no uso da memória, e a trans-
ferência da aprendizagem no sentido mais amplo e total. 
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que 
a criança aprenda a aprender corretamente, ainda que “cor-
retamente” assuma, na prática, sentidos diferentes para as 
diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma apren-
dizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição 
e permanência do aprendido (memorização), de forma a 
facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este 
é um método não estruturado, portanto o professor deve 
estar preparado para lidar com perguntas e situações di-
versas. O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a 
serem tratados. Deve estar apto a conhecer respostas cor-
retas e reconhecer quando e porque as respostas alternati-
vas estão erradas. Também necessita saber esperar que os 
alunos cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas ga-
rantindo a execução de um programa mínimo. Deve tam-
bém ter cuidado para não promover um clima competitivo 
que gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender. 
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausu-
bel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que 
apresenta peculiaridades bastante interessantes para os 
professores, pois centraliza-se, primordialmente, no pro-
cesso de aprendizagem tal como ocorre em sala de aula. 
Para Ausubel, aprendizagem significa organização e inte-
gração do material aprendido na estrutura cognitiva, es-
trutura esta na qual essa organização e integração se pro-
cessam. 
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma cres-
cente preocupação com o modo como o indivíduo apren-
de e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o co-
nhecer no ser humano? Como o ser humano aprende? O 
conhecimento na escola é diferente do conhecimento da 
vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram as 
investigações científicas. Assim, deve interessar à escola 
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu 
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a 
questão fundamental da educação formal. 
A psicologia cognitiva preocupa responder estas ques-
tões estudando o dinamismo da consciência. A aprendi-
zagem é, portanto, a mudança que se preocupa com o eu 
interior ao passar de um estado inicial a um estado final. 
Implica normalmente uma interação do indivíduo com o 
meio, captando e processando os estímulos selecionados. 
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão 
bem mais abrangente do que o espaço restrito do profes-
sor na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos 
alunos. Tanto o professor quanto o aluno e a escola encon-
tram-se em contextos mais globais que interferem no pro-
cesso educativo e precisam ser levados em consideração 
na elaboração e execução do ensino. 
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma 
visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da apren-
dizagem) e planejamento das ações (entendido como um 
processo de racionalização do ensino). A prática de pla-
nejamento do ensino tem sido questionada quanto a sua 
validade como instrumento de melhoria qualitativa no pro-
cesso de ensino como o trabalho do professor: 
 [...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidencia-
do situações bastante questionáveis neste sentido. Perce-
be-se, de início, que os objetivos educacionais propostos 
nos currículos dos cursos apresentam confusos e desvincu-
lados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalha-
dos, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os 
professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nes-
sas condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos 
com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e 
necessidades. 
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referên-
cia a planejamento do ensino – aprendizagem, este se re-
duz ao processo através do qual são definidos os objetivos, 
o conteúdo programático, os procedimentos de ensino, os 
recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendi-
zagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada 
no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. 
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela 
maioria dos professores e que passou a ser valorizado ape-
nas em sua dimensão técnica. 
Em nosso entendimento a escola faz parte de um con-
texto que engloba a sociedade, sua organização, sua estru-
tura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer pro-
jeto de ensino – aprendizagem está ligado a este contexto 
e ao modo de cultura que orienta um modelo de homem 
e de mulher que pretendemos formar, para responder aos 
desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos que 
é de fundamental importância que os professores saibam 
que tipo de ser humano pretendem formar para esta so-
ciedade, pois disto depende, em grande parte, as escolhas 
que fazemos pelos conteúdos que ensinamos, pela me-
todologia que optamos e pelas atitudes que assumimos 
diante dos alunos. De certo modo esta visão limitada ou 
potencializada o processo ensino-aprendizagem não de-
pende das políticas públicas em curso, mas do projeto de 
formação cultural que possui o corpo docente e seu com-
promisso com objeto de estudo. 
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem 
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação hu-
mana, propomos que esta formação seja orientada por um 
processo de autonomia que ocorra pela produção autôno-
ma do conhecimento, como forma de promover a demo-
cratização dos saberes e como modo de elaborar a crítica 
da realidade existente.Isto quer dizer que só há crítica se houver produção 
autônoma do conhecimento elaborado através de uma 
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela prática 
da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a realidade 
como forma de sistematizar metodologicamente nosso 
olhar sobre o mundo para podermos agir sobre os proble-
mas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar e 
nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pes-
quisa são meios pelos quais podemos agir como sujeitos 
transformadores da realidade social. Isto indica que nosso 
trabalho, como professores, é o de ensinar a aprender para 
35
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
que o conhecimento construído pela aprendizagem seja 
um poderoso instrumento de combate às formas de injus-
tiças que se reproduzem no interior da sociedade. 
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para com-
preendermos melhor o processo em que se vivencia a 
construção do conhecimento no indivíduo. 
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o de-
senvolvimento mental e sobre o processo de construção 
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e aco-
modação. 
Piaget diz que o indivíduo está constantemente intera-
gindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma 
mudança contínua, que chamamos de adaptação. Com 
sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra adapta-
ção para designar o processo que ocasiona uma mudança 
contínua no indivíduo, decorrente de sua constante intera-
ção com o meio. 
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subpro-
cessos: assimilação e acomodação. A assimilação está re-
lacionada à apropriação de conhecimentos e habilidade. O 
processo de assimilação é um dos conceitos fundamentais 
da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos entender 
que o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual 
assimilamos mentalmente os fatos, fenômenos e relações 
do mundo, da natureza e da sociedade, através do estudo 
das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que 
a aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e 
os objetos de conhecimento. 
A acomodação é que ajuda na reorganização e na 
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores do 
indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência, acomo-
dando-as às estruturas mentais já existentes. Portanto, a 
adaptação é o equilíbrio entre assimilação e acomodação, 
e acarreta uma mudança no indivíduo. 
A inteligência desempenha uma função adaptativa, 
pois é através dela que o indivíduo coleta as informações 
do meio e as reorganiza, de forma a compreender melhor a 
realidade em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget 
(1969), a inteligência é adaptação na sua forma mais eleva-
da, isto é, o desenvolvimento mental, em sua organização 
progressiva, é uma forma de adaptação sempre mais pre-
cisa à realidade. É preciso ter sempre em mente que Piaget 
usa a palavra adaptação no sentido em que é usado pela 
Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo 
em decorrência de sua interação com o meio. 
Portanto, é no processo de construção do conhecimen-
to e na aquisição de saberes que devemos fazer com que 
o aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e 
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em 
assimilar o conhecimento adquirido. 
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e 
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento 
e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desen-
volvimento.pdf
- EDUCAÇÃO INCLUSIVA;
O que é inclusão social escolar?
Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem ex-
ceção, no sistema de ensino, independentemente de cor, 
classe social e condições físicas e psicológicas. O termo é 
associado mais comumente à inclusão educacional de pes-
soas com deficiência física e mental.
Recusar-se a ensinar crianças e jovens com necessida-
des educacionais especiais (NEE) é crime: todas as institui-
ções devem oferecer atendimento especializado, chamado 
de Educação Especial. No entanto, o termo não deve ser con-
fundido com escolarização especial, que atende os portado-
res de deficiência em uma sala de aula ou escola separada, 
apenas formadas de crianças com NEE. Isso também é ilegal.
O artigo 208 da Constituição brasileira especifica que é 
dever do Estado garantir “atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente 
na rede regular de ensino”, condição que também consta 
no artigo 54 do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescen-
te).
A legislação também obriga as escolas a terem profes-
sores de ensino regular preparados para ajudar alunos com 
necessidades especiais a se integrarem nas classes comuns. 
Ou seja, uma criança portadora de deficiência não deve ter 
de procurar uma escola especializada. Ela tem direito a cur-
sar instituições comuns, e é dever dos professores elaborar 
e aplicar atividades que levem em conta as necessidades 
específicas dela.
No caso da alfabetização para cegos, por exemplo, o 
aluno tem direito a usar materiais adaptados ao letramento 
especial, como livros didáticos transcritos em braille para 
escrever durante as aulas. De acordo com o decreto 6.571, 
de 17 de setembro de 2008, o Estado deve oferecer apoio 
técnico e financeiro para que o atendimento especializado 
esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas o 
gestor da escola e as Secretarias de Educação e administra-
ção é que precisam requerer os recursos para isso.
Às vezes o atendimento escolar especial (AEE) deve 
ser feito com um profissional auxiliar, em caso de paralisia 
cerebral, por exemplo. Esse profissional auxilia na execu-
ção das atividades, na alimentação e na higiene pessoal. O 
professor e o responsável pelo AEE devem coordenar o tra-
balho e planejar as atividades. O auxiliar não foge do tema 
da aula, que é comum a todos os alunos, mas o adapta da 
melhor forma possível para que o aluno consiga acompa-
nhar o resto da classe.
Mas a preparação da escola não deve ser apenas den-
tro da sala de aula: alunos com deficiência física necessitam 
de espaços modificados, como rampas, elevadores (se ne-
cessário), corrimões e banheiros adaptados. Engrossadores 
de lápis, apoio para braços, tesouras especiais e quadros 
magnéticos são algumas tecnologias assistivas que podem 
ajudar o desempenho das crianças e jovens com dificulda-
des motoras.
36
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Educação Inclusiva – pessoa com deficiência
A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito dis-
torcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes 
segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com 
déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais gra-
ves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que ga-
rantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição!
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. 
As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização 
do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que preci-
sa ser desvelado, para que possa ser compreendido por to-
dos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão 
brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o 
sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreen-
sível, aos que se interessam pela educação como um direito 
de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também 
demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação ge-
ral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo 
paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas 
inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário 
educacional brasileiro sob três ângulos: o dos desafios pro-
vocados por essa inovação, o das ações no sentido de efeti-
vá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação 
de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem 
à educação escolar, a partir de sua implementação.
Uma educação para todos
O princípio democráticoda educação para todos só se 
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em 
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com 
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de 
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola 
brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para 
que o ensino se modernize e para que os professores aper-
feiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num 
esforço de atualização e reestruturação das condições atuais 
da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma 
nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dú-
vida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, 
de modo que se tornem aptas para responder às necessida-
des de cada um de seus alunos, de acordo com suas espe-
cificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas 
modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na 
escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se 
conseguir progressos significativos desses alunos na esco-
laridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas 
à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse 
sucesso, quando a escola regular assume que as dificulda-
des de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em 
grande parte do modo como o ensino é ministrado, a apren-
dizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficien-
tes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não 
vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos 
discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.
Os desafios
Toda criança precisa da escola para aprender e não para 
marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendi-
mentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada 
a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos 
podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino 
que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma 
verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos 
que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se de-
nomina “de cascata”, prevê a exclusão de algumas crianças, 
que têm déficits temporários ou permanentes e em função 
dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sis-
tema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois 
mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que 
caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exi-
gências e expectativas da escola regular. Para se evitar a que-
da na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar 
contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão: 
o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino espe-
cial, desvinculada e justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desa-
fio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um 
compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é 
um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Tra-
ta-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível 
de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organiza-
ção do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que 
propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino 
nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de 
se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indis-
tinta e incondicionalmente. O que existe em geral são proje-
tos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças 
de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos 
com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente se-
gregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de acele-
ração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com defi-
ciência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das 
vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. 
Existem também as que não acreditam nos benefícios que es-
ses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os 
casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar 
os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais margina-
lizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a 
necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas 
alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos 
os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento 
de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com 
esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se 
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado 
em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? 
Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, 
atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou pro-
fessores especializados para ensinar aos que não apren-
dem e aos que não sabem ensinar?
37
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As ações
Visando os aspectos organizacionais, ao nosso ver é 
preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas 
ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta 
e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na 
virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige traba-
lho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos 
primordiais, para que se possa transformar a escola, em 
direção de um ensino de qualidade e, em consequência, 
inclusivo.
Temos de agir urgentemente:
- Colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, 
porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos 
aprendam;
- Garantindo tempo para que todos possam aprender 
e reprovando a repetência;
- Abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, 
a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam 
exercitados nas escolas, por professores, administradores, 
funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o 
exercício da verdadeira cidadania;
- Estimulando, formando continuamente e valorizando 
o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da 
escola - a aprendizagem dos alunos;
- Elaborando planos de cargos e aumentando salários, 
realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remo-
ção de professores.
Que ações implementar para que a escola mude?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é mi-
nistrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou 
seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas 
escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, fe-
lizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, ver-
dadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma 
educação de qualidade é estimular as escolas para que 
elaborem com autonomia e de forma participativa o seu 
Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, 
ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e 
porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que es-
tão à margem dela, não será possível elaborar um currículo 
escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. 
A integração entre as áreas do conhecimento e a concep-
ção transversal das novas propostas de organização curri-
cular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e 
não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do 
aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar 
à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo 
sendo membros de uma mesma comunidade, a implanta-
ção dos ciclos de formação é uma solução justa, embora 
ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por 
ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida 
e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais 
tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seria-
ção, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, es-
taremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo 
e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos 
princípiosdas escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desen-
volva um ensino individualizado para os alunos que apre-
sentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e 
outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão in-
clusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou 
fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encami-
nhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos 
adaptados. O professor não predetermina a extensão e a 
profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos 
alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de 
antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para 
realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo co-
nhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de 
construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementa-
ção da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório 
da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão 
diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qua-
litativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais 
adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. 
Essa medida já diminuiria substancialmente o número de 
alunos que são indevidamente avaliados e categorizados 
como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades esco-
lares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, in-
dependentemente do nível de desempenho a que cada 
um seja capaz de chegar são condições de base para que 
se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido 
desse acolhimento não é o da aceitação passiva das pos-
sibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas 
as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas 
gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, 
os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e téc-
nicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiên-
cia. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem 
chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor 
considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de 
cada um e explora essas possibilidades, por meio de ati-
vidades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si 
mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja 
para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar 
uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas 
escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, 
e baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na es-
cola como um todo é compatível com a vocação da escola 
de formar as gerações. É nos bancos escolares que apren-
demos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsa-
bilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações de-
senvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir 
em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos 
humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a 
consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
38
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução 
natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo 
neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega 
com dificuldade é uma atitude extremamente útil e huma-
na e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, 
sempre tão competitivas e despreocupadas com a constru-
ção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas esco-
las, a educação de qualidade para todos e a inclusão impli-
cam em mudanças de outras condições relativas à admi-
nistração e aos papéis desempenhados pelos membros da 
organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os pa-
péis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no 
sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscaliza-
dor e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, 
orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua 
vez, promove uma maior autonomia pedagógica, adminis-
trativa e financeira de recursos materiais e humanos das 
escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias 
de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração 
escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do 
diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Dei-
xam de existir os motivos pelos quais que esses profissio-
nais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráti-
cas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece 
nas salas de aula.
Visando à formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante 
resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A 
tendência é se refugiarem no impossível, considerando que 
a proposta de uma educação para todos é válida, porém 
utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos 
e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, 
principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do 
ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de tra-
balho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de 
aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações 
educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar 
conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou 
sistema de ensino, atentando contra a experiência, os co-
nhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a 
adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habi-
tual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação 
continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão 
dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como for-
madores. Os professores reagem inicialmente à nossa me-
todologia, porque estão habituados a aprender de maneira 
incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. 
Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, 
uma formação que lhes permita aplicar esquemas de tra-
balho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes 
a solução dos problemas que presumem encontrar nas es-
colas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a forma-
ção em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam 
para se especializarem em todos os alunos, mas concebem 
essa formação como sendo mais um curso de extensão, de 
especialização com uma terminalidade e com um certificado 
que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão esco-
lar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os 
formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar 
com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-
lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma 
maneira como geralmente trabalham com seus próprios alu-
nos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para 
ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de apren-
der por outras incontáveis causas referem-se primordialmen-
te à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e 
que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas 
específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os 
dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares 
também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em 
que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciça-
mente na direção da formação de profissionais qualificados, 
não se pode descuidar da realização dessa formação e estar 
atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se 
profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos peda-
gógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possí-
veis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir 
nossos propósitos de formar professores para uma escola de 
qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação 
que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas 
particulares brasileiras, desde 1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios 
educacionais construtivistas,pois reconhecemos que a coo-
peração, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem 
ativa e a cooperação são condições que propiciam o desen-
volvimento global de todos os alunos, assim como a capaci-
tação e o aprimoramento profissional dos professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o 
aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a 
importância de seu papel tanto na construção do conheci-
mento, como na formação de atitudes e valores do futuro 
cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos 
aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o profes-
sor, assim como o seu aluno, não aprende no vazio. Assim 
sendo, partimos do “saber fazer” desses profissionais, que já 
possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas 
de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qual-
quer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do 
professor consideramos fundamental o exercício constante de 
reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações 
entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Inte-
ressam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as si-
tuações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de 
aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamen-
39
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
to da própria prática, as comparações, a análise das circunstân-
cias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem 
pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as 
suas “teorias pedagógicas”. Pretendemos que os professores 
sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, 
a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclu-
sivamente. Incentivamos os professores para que interajam com 
seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o 
nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com 
seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práticas 
e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a ex-
plicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade 
pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que mui-
tas vezes são encaminhados indevidamente para as moda-
lidades do ensino especial e outras opções segregativas de 
atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas 
escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas 
educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisci-
plinarmente, se possível. Os grupos são organizados espon-
taneamente pelos próprios professores, no horário em que 
estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela 
equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das 
ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, 
as necessidades e interesse comuns de alguns professores de 
esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como traba-
lham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução 
dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de 
como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de 
construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados 
devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor 
da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam en-
tre membros de diversas escolas, que estejam voltados para 
um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indiscipli-
na, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros 
assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação 
é constituída por professores, coordenadores, que são da 
própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias 
afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente 
com esses profissionais, mas também participamos do traba-
lho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quan-
do somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de 
Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais represen-
tam um avanço nessa nova direção de formação continuada, 
que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de 
aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, 
médio e grande porte, como workshops, seminários, entre-
vistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam 
atendendo individualmente, como em pequenos e grandes 
grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Cen-
tros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento 
de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas 
que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a 
criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que 
pretendemos, quando nos referimos à formação continuada 
- um local em que o professor e toda comunidade escolar 
vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de 
servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela 
educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação 
em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não es-
tão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos in-
sistido na criação desses Centros, porque a existência de seus 
serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou 
seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concorda-
mos com esse suporte a alunos e professores com dificulda-
des, porque “apagam incêndio”, agem sobre os sintomas, ofe-
recem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo 
no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio 
não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de 
que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor 
a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os 
alunos, pois já existe um especialista para atender aos casos 
mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor 
evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque 
se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem 
deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com 
relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo 
como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para 
que os alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento 
pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma 
modalidade da educação especial que acomoda o profes-
sor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, 
de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar 
que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus 
problemas. Esse serviço igualmente reforça a ideia de que os 
problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que só o 
especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequa-
ção e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para 
tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de 
parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de 
outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter 
ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa 
modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro 
lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras 
ações, entre as quais a investigação educacional e em outros 
ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa 
formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos 
de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Facul-
dade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os 
efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de 
atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reivindi-
cados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros 
grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Univer-
sidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferece-
mos aos professores, que são ministrados por seus colegas da 
própria rede, quando estes se dispõem a oferecê-los ou são 
convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contri-buição para os demais.
40
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As escolas e professores com os quais estamos traba-
lhando já apresentam sintomas pelos quais podemos per-
ceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação 
de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resu-
midos no que segue:
- reconhecimento E valorização da diversidade, como 
elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendi-
zagem;
- Professores conscientes do modo como atuam, para 
promover a aprendizagem de todos os alunos;
- Cooperação entre os implicados no processo educa-
tivo - dentro e fora da escola;
- Valorização do processo sobre o produto da apren-
dizagem;
- Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias 
pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do co-
nhecimento.
É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efei-
tos de nossos projetos não se centra no aproveitamento de 
alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embo-
ra estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos 
acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua 
maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas 
de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças es-
tão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, 
autonomamente, na construção dos conhecimentos aca-
dêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo es-
colar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as 
crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se 
estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de 
um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, 
problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando tam-
bém as redes de comunicação à distância para intercâm-
bios de experiências entre alunos e profissionais da edu-
cação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o 
Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o 
nosso site na Internet e por meio deste hipertexto esta-
mos trabalhando no sentido de provocar a interatividade 
presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alter-
nativa de formação continuada, que envolve os alunos, as 
escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido 
objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades 
da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está 
crescendo como proposta e abrindo canais de participação 
com a comunidade e com outras instituições que se pro-
põe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das 
escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, 
não podemos continuar formando e aperfeiçoando os pro-
fessores como se as inovações só se referissem à aprendi-
zagem dos alunos da educação infantil, da escola funda-
mental e do ensino médio...
As perspectivas
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o úni-
co espaço de acesso aos conhecimentos universais e sis-
tematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar 
condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão, 
alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações 
mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livre-
mente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos 
contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo 
que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois 
nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida esco-
lar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, 
sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças 
conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas 
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que te-
mos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estru-
tura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas 
e que implicam em um redimensionamento de seu papel, 
para um mundo que evolui a “bytes”.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja 
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e 
qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é 
irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética 
de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre 
o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclu-
são é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida 
com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso 
ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos ver-
dadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a 
escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão de-
monstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes 
de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do 
óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são 
suficientes para se antever o crescimento desse novo para-
digma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica. A im-
plementação da escola de qualidade, que é igualitária, jus-
ta e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou 
seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para 
enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enfer-
rujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm 
mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas bra-
sileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, anima-
doras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do 
povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunida-
des, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola!
41
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para 
Todos
Sabemos que a situação atual do atendimento às ne-
cessidades escolares da criança brasileira é responsável 
pelos índices assustadores de repetência e evasão no en-
sino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como 
na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os 
pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da 
escolaridade regular é uma crença que aparece na simpli-
cidade das afirmações do senso comum e até mesmo em 
certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do 
meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com 
deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum 
afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua 
individualidade, para não se condenar uma parte deles ao 
fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é 
ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, 
a ideia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singu-
lares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a 
qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contrassensos, 
sabemos que é normal a presença de déficits em nossos 
comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou 
grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso de-
senvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres per-
fectíveis, que constroem, pouco a pouco e, na medida do 
possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversi-
dade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, 
é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos 
intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam 
ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do 
ensino regular e a adição de princípios educacionais váli-
dos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclu-
são escolar dos deficientes. Em consequência, a educação 
especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma 
modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo 
exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada 
no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de 
novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneida-
de dos aprendizes e compatível com os ideais democráti-
cos de uma educação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar 
são inúmeros e todase quaisquer investidas no sentido de 
se ministrar um ensino especializado no aluno depende de 
se ultrapassar as condições atuais de estruturação do en-
sino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende 
da fusão do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de 
uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar ele-
mentos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual 
desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são origi-
nariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em 
uma escola regular nada mais é do que uma justaposição 
de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do 
mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino espe-
cializado no aluno, implicam a adequação de novos conhe-
cimentos oriundos das investigações atuais em educação 
e de outras ciências às salas de aula, às intervenções ti-
picamente escolares, que têm uma vocação institucional 
específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, 
as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos 
e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à 
realidade escolar e as implicações pedagógicas que pode-
mos retirar de um novo conhecimento também precisam 
de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do 
ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e 
segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário 
das instituições e na prática dos profissionais que atuam 
no ensino especial. A indiferenciação entre os significados 
específicos dos processos de integração e inclusão escolar 
reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de 
serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam 
defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão 
- conquanto tenham significados semelhantes, estão sen-
do empregados para expressar situações de inserção dife-
rentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para 
a consecução de suas metas. A noção de integração tem 
sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada 
à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos 
devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, 
sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O 
emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para de-
signar alunos agrupados em escolas especiais para defi-
cientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, 
residências para deficientes. Por tratar-se de um construc-
to histórico recente, que data dos anos 60, a integração 
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e 
reconsideraram outras ideias, como as de escola, socieda-
de, educação. O número crescente de estudos referentes 
à integração escolar e o emprego generalizado do termo 
têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada 
caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças 
com deficiência surgiram nos países nórdicos, quando se 
questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, 
assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com 
deficiência intelectual.
A noção de base em matéria de integração é o prin-
cípio de normalização, que não sendo específico da vida 
escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades 
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas 
afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou ina-
daptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas 
socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida 
análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao 
conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; im-
plica a adoção de um novo paradigma de entendimento 
das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de 
medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer 
forma de rotulação.
42
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se 
mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é 
análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai car-
regando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou ne-
cessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com 
dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve 
ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas 
necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades 
e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas 
classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este proces-
so de integração se traduz por uma estrutura intitulada siste-
ma de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos res-
tritivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as 
etapas da integração, transitar no “sistema”, da classe regular 
ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração 
parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não 
ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segre-
gados muito raramente se deslocam para os menos segrega-
dos e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao 
sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mains-
treaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os 
alunos e só integrando os que não constituem um desafio à 
sua competência. Nas situações de mainstreaming nem to-
dos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os 
que foram avaliados por instrumentos e profissionais supos-
tamente objetivos. O sistema se baseia na individualização 
dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às 
necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona 
não somente as políticas e a organização da educação espe-
cial e regular, mas também o conceito de integração - mains-
treaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de 
integração, porém institui a inserção de uma forma mais radi-
cal, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social 
e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas 
regulares e não somente colocados na “corrente principal”. O 
vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo 
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram an-
teriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de 
não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o 
começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se cons-
tituir o sistema educacional que considera as necessidades 
de todos os alunos e que é estruturado em função dessas 
necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva 
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos 
que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: 
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obte-
nham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta 
concepção é considerável, porque ela supõe a abolição com-
pleta dos serviços segregados. A metáfora da inclusão é a do 
caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que 
segue: “O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o 
compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se tor-
na menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, 
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado”.
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras ma-
neiras de se realizar a educação de alunos com deficiência 
mental nos sistemas de ensino regular, como as “escolas 
heterogêneas”, as “escolas acolhedoras”, os “currículos cen-
trados na comunidade”.
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sis-
tema de cascata, é uma forma condicional de inserção em 
que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capa-
cidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua 
integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, 
ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma 
alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do 
esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma 
forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o 
objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não fo-
ram anteriormenteexcluídos. A meta da inclusão é, desde o 
início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá 
de se adaptar às particularidades de todos os alunos para 
concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
Referências:
MANTOAN: M T. E. Todas as crianças são bem-vindas à 
escola. Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
MANTOAN: M T. E. Integração x Inclusão: Escola (de 
qualidade) para Todos. Universidade Estadual de Campinas 
- Faculdade de Educação. Departamento de Metodologia 
de Ensino.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. 
 
Introdução 
 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma 
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadea-
da em defesa do direito de todos os alunos de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de 
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da 
produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar 
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá
-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate 
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola 
na superação da lógica da exclusão. A partir dos referen-
ciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, 
a organização de escolas e classes especiais passa a ser re-
pensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da 
escola para que todos os alunos tenham suas especificida-
des atendidas. 
43
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas 
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de 
uma educação de qualidade para todos os alunos. 
 
Marcos históricos e normativos 
 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da 
educação que delimita a escolarização como privilégio de 
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas 
e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A 
partir do processo de democratização da escola, eviden-
cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas 
de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões ho-
mogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a 
exclusão tem apresentado características comuns nos pro-
cessos de segregação e integração, que pressupõem a se-
leção, naturalizando o fracasso escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito 
de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi-
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que 
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa 
problematização explicita os processos normativos de dis-
tinção dos alunos em razão de características intelectuais, 
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
rantes do modelo tradicional de educação escolar. 
A educação especial se organizou tradicionalmente 
como atendimento educacional especializado substituti-
vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
sões, terminologias e modalidades que levaram à criação 
de instituições especializadas, escolas especiais e classes 
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de 
normalidade/anormalidade, determina formas de atendi-
mento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos tes-
tes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem 
as práticas escolares para os alunos com deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência 
teve início na época do Império, com a criação de duas 
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto 
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto 
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio 
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto 
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento 
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a 
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – 
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu-
cacional especializado às pessoas com superdotação na 
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com 
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, 
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” 
à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de 
ensino. 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências 
físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerá-
vel quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, 
não promove a organização de um sistema de ensino capaz 
de atender às necessidades educacionais especiais e acaba 
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e 
escolas especiais. 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação 
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio-
nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência 
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por 
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de 
acesso universal à educação, permanecendo a concepção de 
“políticas especiais” para tratar da educação de alunos com 
deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, 
apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um 
atendimento especializado que considere as suas singulari-
dades de aprendizagem. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus 
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, 
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga-
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício 
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 
206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso 
e permanência na escola” como um dos princípios para o 
ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendi-
mento educacional especializado, preferencialmente na rede 
regular de ensino (art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a 
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede re-
gular de ensino”. Também nessa década, documentos como 
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a 
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a for-
mulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação 
Especial, orientando o processo de “integração instrucional” 
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regu-
lar àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do en-
sino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” 
(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de 
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a 
Política não provoca uma reformulação das práticas educa-
cionais de maneira que sejam valorizados os diferentes po-
tenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo 
a responsabilidadeda educação desses alunos exclusiva-
mente no âmbito da educação especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de 
ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, re-
cursos e organização específicos para atender às suas ne-
cessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que 
não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino 
44
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a 
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do 
programa escolar. Também define, dentre as normas para a 
organização da educação básica, a “possibilidade de avan-
ço nos cursos e nas séries mediante verificação do apren-
dizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, 
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames” (art. 37). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação 
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, enfatizando a atuação comple-
mentar da educação especial ao ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re-
solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: 
 “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-
nos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento 
aos educandos com necessidades educacionais especiais, 
assegurando as condições necessárias para uma educação 
de qualidade para todos.” 
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial 
para realizar o atendimento educacional especializado com-
plementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admi-
tir a possibilidade de substituir o ensino regular, não poten-
cializam a adoção de uma política de educação inclusiva na 
rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, 
destaca que “o grande avanço que a década da educação 
deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva 
que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao es-
tabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino 
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais es-
peciais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de 
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns 
do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física 
e ao atendimento educacional especializado. 
 A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Bra-
sil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com 
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que as demais pessoas, definindo como dis-
criminação com base na deficiência toda diferenciação ou 
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direi-
tos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decre-
to tem importante repercussão na educação, exigindo uma 
reinterpretação da educação especial, compreendida no 
contexto da diferenciação, adotado para promover a elimi-
nação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/
CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Formação de Professores da Educação Básica, 
define que as instituições de ensino superior devem prever, 
em sua organização curricular, formação docente voltada 
para a atenção à diversidade e que contemple conhecimen-
tos sobre as especificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, 
determinando que sejam garantidas formas institucionaliza-
das de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da 
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos 
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema 
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo 
o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a re-
comendação para o seu uso em todo o território nacional. 
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a 
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa-
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros 
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza-
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à 
garantia da acessibilidade. 
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e 
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disse-
minar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, rea-
firmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos 
com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. 
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o 
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é 
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade 
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos 
espaços públicos. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, 
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, 
a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/
intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como 
segunda língua para alunos surdos e a organização da edu-
cação bilíngue no ensino regular. 
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades 
de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os 
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de refe-
rência na área das altas habilidades/superdotação para o aten-
dimento educacional especializado, para a orientação às famí-
lias e a formação continuada dos professores, constituindo a 
organização da política de educação inclusiva de forma a ga-
rantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é 
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegu-
rar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de 
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social compatível com a meta da plena partici-
pação e inclusão, adotando medidas para garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do 
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as 
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino funda-
mental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; 
45
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao 
ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em 
igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem (Art.24). 
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos 
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano 
Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, 
dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência 
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e 
permanência na educação superior. 
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo 
como eixos a formação de professores para a educação es-
pecial, a implantação de salas de recursosmultifuncionais, 
a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso 
e a permanência das pessoas com deficiência na educação 
superior e o monitoramento do acesso à escola dos favore-
cidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC. 
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da 
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a 
visão que busca superar a oposição entre educação regular 
e educação especial. 
Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e 
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na 
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades 
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
cípio constitucional que prevê a igualdade de condições 
para o acesso e permanência na escola e a continuidade 
nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso 
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência 
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas 
escolas públicas. 
 
Diagnóstico da Educação Especial 
 
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em 
todas as escolas de educação básica, possibilita o acom-
panhamento dos indicadores da educação especial: acesso 
à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas 
classes comuns, oferta do atendimento educacional espe-
cializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios 
com matrícula de alunos com necessidades educacionais 
especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação 
docente para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos. 
Para compor esses indicadores no âmbito da educação 
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula 
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins 
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es-
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de 
alunos do ensino regular com atendimento educacional 
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, 
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-
dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida-
de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos 
específicos; e à formação dos professores que atuam no 
atendimento educacional especializado. 
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé-
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da 
educação especial, possibilitando monitorar o percurso 
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar 
foi transformado em um sistema de informações on-line, 
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e 
tratamento das informações, permite atualização dos da-
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o 
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das 
áreas de saúde, assistência e previdência social. Também 
são realizadas alterações que ampliam o universo da pes-
quisa, agregando informações individualizadas dos alunos, 
das turmas, dos professores e da escola. 
Com relação aos dados da educação especial, o Censo 
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes 
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 
em 2006.
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas 
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-
nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, 
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. 
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação 
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 
146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 
441.155 (63%) alunos em 2006. 
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de 
ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no 
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito 
da educação infantil, há uma concentração de matrículas 
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em 
turmas comuns. 
O Censo da Educação Especial na educação superior 
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento 
de 81% do número de municípios com matrículas, que em 
1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 
4.953 municípios (89%). 
Aponta também o aumento do número de escolas 
com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um 
crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 
2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com 
classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com 
matrículas nas turmas comuns. 
46
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios 
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida-
des educacionais especiais possuíam sanitários com aces-
sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de 
alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam 
sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen-
dências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No 
âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de 
acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%. 
Com relação à formação inicial dos professores que 
atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que 
3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% 
ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa fun-
ção, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mé-
dio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% des-
ses professores, declararam ter curso específico nessa área 
de conhecimento. 
 
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas 
de ensino para promover respostas às necessidades educa-
cionais especiais, garantindo: 
- Transversalidade da educação especial desde a educa-
ção infantil até a educação superior; 
- Atendimento educacional especializado; 
- Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
dos do ensino; 
- Formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação 
para a inclusão escolar; 
- Participação da família e da comunidade; 
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi-
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e 
informação; e 
- Articulação intersetorial na implementação das políti-
cas públicas. 
 
Alunos atendidos pela Educação Especial 
 
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a 
educação especial, organizada de forma paralela à educação 
comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento 
de alunos que apresentavam deficiência ou que não se ade-
quassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. 
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história 
da educação especial, resultando em práticas que enfatiza-
vam os aspectos relacionados à deficiência, em contrapo-
sição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento de 
estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm 
modificandoos conceitos, as legislações, as práticas educa-
cionais e de gestão, indicando a necessidade de se promo-
ver uma reestruturação das escolas de ensino regular e da 
educação especial. 
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as 
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e 
que alunos com necessidades educacionais especiais devem 
ter acesso à escola regular, tendo como princípio orienta-
dor que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. 
O conceito de necessidades educacionais especiais, que 
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla-
ração, ressalta a interação das características individuais dos 
alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, 
mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a 
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garan-
ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para 
sua participação e aprendizagem, as políticas implementa-
das pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe-
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regu-
lar, promovendo o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais 
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nes-
tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais 
específicos, a educação especial atua de forma articulada 
com o ensino comum, orientando para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais desses alunos. 
 
A educação especial direciona suas ações para o atendi-
mento às especificidades desses alunos no processo educa-
cional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, 
orienta a organização de redes de apoio, a formação conti-
nuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvi-
mento de práticas colaborativas. 
Os estudos mais recentes no campo da educação espe-
cial enfatizam que as definições e uso de classificações de-
vem ser contextualizados, não se esgotando na mera especi-
ficação ou categorização atribuída a um quadro de deficiên-
cia, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se 
que as pessoas se modificam continuamente, transformando 
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma 
atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclu-
são, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos 
para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. 
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com 
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial que, em interação 
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participa-
ção plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais 
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se 
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/
superdotação demonstram potencial elevado em qualquer 
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelec-
tual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de 
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendiza-
gem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
47
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
A educação especial é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o 
atendimento educacional especializado, disponibiliza os 
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no 
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns 
do ensino regular. 
O atendimento educacional especializado tem como 
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
mento educacional especializado diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e 
independência na escola e fora dela. 
Dentre as atividades de atendimento educacional es-
pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. 
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica 
do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas 
escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
cacional especializados públicos ou conveniados. 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na 
qual se desenvolvem as bases necessárias para a constru-
ção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. 
Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de 
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, 
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convi-
vência com as diferenças favorecem as relações interpes-
soais, o respeito e a valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa-
cional especializado se expressa por meio de serviços de 
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo 
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os 
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas 
e modalidades da educação básica, o atendimento educa-
cional especializado é organizado para apoiar o desenvol-
vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos 
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao 
da classe comum, na própria escola ou centro especializa-
do que realize esse serviço educacional. 
Desse modo, na modalidade de educação de jovens 
e adultos e educação profissional, as ações da educação 
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho 
e efetiva participação social. 
A interface da educação especial na educação indíge-
na, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, 
serviços e atendimento educacional especializado estejam 
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base 
nas diferenças socioculturais desses grupos. 
Na educação superior, a educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e 
a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planeja-
mento e a organização de recursos e serviços para a promo-
ção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos 
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógi-
cos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos 
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam 
o ensino, a pesquisa e a extensão. 
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a 
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o 
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o 
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na mo-
dalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras 
para os demais alunos da escola. O atendimento educacional 
especializado para esses alunos é ofertado tanto na modali-
dade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à di-
ferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com 
outros surdos em turmas comuns na escola regular. 
O atendimento educacional especializado é realizado 
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos es-
pecíficos no ensino da Língua Brasileira de Sinais,da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do 
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das 
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do 
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos pro-
gramas de enriquecimento curricular, da adequação e produ-
ção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de re-
cursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico consi-
dera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desen-
volvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendiza-
gem futura, configurando uma ação pedagógica processual 
e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação 
ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os as-
pectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógi-
cas do professor. No processo de avaliação, o professor deve 
criar estratégias considerando que alguns alunos podem de-
mandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos 
e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informá-
tica ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar 
as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia 
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos 
com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimen-
tação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante 
no cotidiano escolar. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter 
como base da sua formação, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação 
no atendimento educacional especializado, aprofunda o ca-
ráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns 
do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de aten-
dimento educacional especializado, nos núcleos de acessi-
bilidade das instituições de educação superior, nas classes 
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos 
serviços e recursos de educação especial. 
48
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Para assegurar a intersetorialidade na implementação 
das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo 
em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com 
outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos 
atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência 
social, trabalho e justiça. 
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de 
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comuni-
cação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a va-
lorização das diferenças, de forma a atender as necessidades 
educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser 
assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetôni-
cas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equi-
pamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem 
como as barreiras nas comunicações e informações. 
Referência:
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
educacao_especial.pdf
- PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - 
PCNS;
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a re-
ferência básica para a elaboração das matrizes de referên-
cia. Os PCNs foram elaborados para difundir os princípios 
da reforma curricular e orientar os professores na busca de 
novas abordagens e metodologias. Eles traçam um novo 
perfil para o currículo, apoiado em competências básicas 
para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os pro-
fessores quanto ao significado do conhecimento escolar 
quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, 
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está sempre 
em construção e deve ser compreendido como um processo 
contínuo que influencia positivamente a prática do professor. 
Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos 
alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados. 
A opção teórica adotada é a que pressupõe a existência 
de competências cognitivas e habilidades a serem desen-
volvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: 
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NA-
CIONAIS?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um 
referencial de qualidade para a educação no Ensino Fun-
damental em todo o País. Sua função é orientar e garantir 
a coerência dos investimentos no sistema educacional, so-
cializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, 
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, 
com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexí-
vel, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre 
currículos e sobre programas de transformação da realidade 
educacional empreendidos pelas autoridades governamen-
tais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, por-
tanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que 
se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e 
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões 
do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à 
necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema edu-
cacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas 
as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e polí-
ticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e 
complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo 
de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma 
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado 
nos princípios democráticos. Essa igualdade implica neces-
sariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os 
quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais 
podem funcionar como elemento catalisador de ações na 
busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, 
de modo algum pretendem resolver todos os problemas que 
afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A 
busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos 
em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada 
de professores, uma política de salários dignos, um plano de 
carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos 
e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas 
esta qualificação almejada implica colocar também, no centro 
do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem 
e a questão curricular como de inegável importância para a 
política educacional da nação brasileira.
BREVE HISTÓRICO
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve es-
truturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 
11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases 
da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tan-
to para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos 
de escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (se-
gundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a 
formação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de auto realização, preparação para o 
trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o currí-
culo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em âmbito 
nacional para o ensino fundamental e médio. Manteve, porém, 
uma parte diversificada a fim de contemplar as peculiaridades 
locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de 
ensino e as diferenças individuais dos alunos. Coube aos Esta-
dos a formulação de propostas curriculares que serviriam de 
base às escolas estaduais, municipais e particulares situadas 
em seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemasde ensino. Essas propostas foram, na sua maioria, reformula-
das durante os anos 80, segundo as tendências educacionais 
que se generalizaram nesse período.
49
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de 
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada 
pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa confe-
rência, assim como da Declaração de Nova Delhi — assina-
da pelos nove países em desenvolvimento de maior con-
tingente populacional do mundo —, resultaram posições 
consensuais na luta pela satisfação das necessidades bási-
cas de aprendizagem para todos, capazes de tornar univer-
sal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades 
de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e 
os compromissos assumidos internacionalmente, o Minis-
tério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração 
do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), 
concebido como um conjunto de diretrizes políticas em 
contínuo processo de negociação, voltado para a recupera-
ção da escola fundamental, a partir do compromisso com a 
equidade e com o incremento da qualidade, como também 
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando 
ao seu contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o 
que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessida-
de e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no 
campo curricular capazes de orientar as ações educativas 
do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais de-
mocráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino 
nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional 
vigente mostra a ampliação das responsabilidades do po-
der público para com a educação de todos, ao mesmo tem-
po que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro 
de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a 
participação de Estados e Municípios no tocante ao finan-
ciamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 
1996, consolida e amplia o dever do poder público para 
com a educação em geral e em particular para com o en-
sino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a 
educação básica, da qual o ensino fundamental é parte in-
tegrante, deve assegurar a todos “a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes 
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo 
tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos 
a formação básica comum, o que pressupõe a formulação 
de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos 
e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos 
do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta 
desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização cur-
ricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato 
dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o 
princípio da base nacional comum (Parâmetros Curriculares 
Nacionais), a ser complementada por uma parte diversifi-
cada em cada sistema de ensino e escola na prática, repe-
tindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto 
para o ensino fundamental quanto para o ensino médio, deve 
obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da 
língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural 
e da realidade social e política, enfatizando-se o conhecimento 
do Brasil. Também são áreas curriculares obrigatórias o ensi-
no da Arte e da Educação Física, necessariamente integradas 
à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua 
estrangeira moderna passa a se constituir um componente 
curricular obrigatório, a partir da quinta série do ensino funda-
mental (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar 
as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada 
pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina 
dos horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula 
facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alu-
nos ou por seus responsáveis (art. 33).
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo 
maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos 
formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola 
de condições de aprendizagem para:
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e 
do cálculo;
II- a compreensão do ambiente natural e social, do siste-
ma político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, 
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e 
a formação de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se as-
senta a vida social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à 
organização curricular da educação escolar caminham no sen-
tido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efeti-
vação dos objetivos da educação democrática.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curricu-
lares de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada 
pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do 
contato com informações relativas a experiências de outros 
países. Foram analisados subsídios oriundos do Plano Decenal 
de Educação, de pesquisas nacionais e internacionais, dados 
estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino funda-
mental, bem como experiências de sala de aula difundidas em 
encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresenta-
da em versão preliminar, passou por um processo de discussão 
em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram 
docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de 
secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições 
representativas de diferentes áreas de conhecimento, espe-
cialistas e educadores. Desses interlocutores foram recebidos 
aproximadamente setecentos pareceres sobre a proposta ini-
cial, que serviram de referência para a sua reelaboração.
50
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros 
encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC 
nos Estados da federação, que contaram com a participa-
ção de professores do ensino fundamental, técnicos de se-
cretarias municipais e estaduais de educação, membros de 
conselhos estaduais de educação, representantes de sin-
dicatos e entidades ligadas ao magistério. Os resultados 
apurados nesses encontros também contribuíram para a 
reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e 
sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em 
sua quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma 
política de implementação da proposta educacional inicial-
mente explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibi-
lidades de atuação das universidades e das faculdades de 
educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as 
quais estão sendo incorporadas na elaboração de novos 
programas de formação de professores, vinculados à im-
plementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais 
em face da situação do ensino fundamental
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política edu-
cacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunida-
des de escolarização, havendo um aumento expressivo no 
acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetên-
cia e evasão apontam problemas que evidenciam a grande 
insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadoresfornecidos pela Secretaria de Desenvolvi-
mento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da 
Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revi-
são do projeto educacional do País, de modo a concentrar 
a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Número de alunos e de estabelecimentos
A oferta de vagas está praticamente universalizada no 
País. O maior contingente de crianças fora da escola en-
contra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste 
há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das 
grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a exis-
tência de um número excessivo de turnos e a criação de 
escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino funda-
mental concentravam-se predominantemente nas regiões 
Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul 
(14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %), conforme indicado 
no gráfico 1.
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas pú-
blicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%), como 
resultado do processo de urbanização do País nas últimas 
décadas, e da crescente participação do setor público na 
oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 
11,6% da oferta, em consequência de sua participação de-
clinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de 
ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são ru-
rais, apesar de responderem por apenas 17,5% da deman-
da de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais 
concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não 
só em função de suas características socioeconômicas, mas 
também devido à ausência de planejamento do processo 
de expansão da rede física (gráfico 2).
51
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A situação mostra-se grave ao se observar a evolução 
da distribuição da população por nível de escolaridade. Se 
é verdade que houve considerável avanço na escolarida-
de correspondente à primeira fase do ensino fundamental 
(primeira a quarta séries), é também verdade que em re-
lação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é 
muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do 
País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; 
e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância 
do ensino fundamental e médio para assegurar a formação 
de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida 
social, esta situação indica a urgência das tarefas e o esfor-
ço que o estado e a sociedade civil deverão assumir para 
superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concer-
ne ao número médio de anos de estudo, que apontam a re-
gião Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe desta-
car a grande oscilação deste indicador em relação à variá-
vel cor, mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero. 
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades re-
gionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de esco-
larização desigual do País revela os resultados do processo 
de extrema concentração de renda e níveis elevados de 
pobreza.
Promoção, repetência e evasão
Em relação às taxas de transição, houve substancial 
melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do 
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, 
tendência ascendente das taxas de promoção — sobem de 
55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de que-
da razoável das taxas médias de repetência e evasão, que 
atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam 
que a repetência constitui um dos problemas do quadro 
educacional do País, uma vez que os alunos passam, em 
média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cer-
ca de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade 
obrigatória. No entanto, a grande maioria da população 
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em 
razão das altas taxas de repetência e pressionada por fato-
res socioeconômicos que obrigam boa parte dos alunos ao 
trabalho precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, 
o comportamento das taxas de promoção e repetência na 
primeira série do ensino fundamental está ainda longe do 
desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos, 
enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de re-
tenção que acaba expulsando os alunos da escola (gráficos 
3, 4 e 5).
Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e do 
Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à eleva-
ção das taxas médias de promoção e à queda dos índices 
de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo processo 
de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-se, contudo, 
tendência à queda das taxas de evasão nas regiões Norte e 
Nordeste que, em 1992, chegam muito próximas da média 
nacional (gráfico 8).
52
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
 
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade 
do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e 
das escolas de garantir a permanência do aluno, penali-
zando principalmente os alunos de níveis de renda mais 
baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número 
excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de 
forma significativa para o aumento dos gastos públicos, 
ainda acrescidos pela subutilização de recursos humanos 
e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido 
de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas 
taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acen-
tuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries 
do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda 
observada em todas as séries, no período 1984-94, a situa-
ção é dramática:
- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm 
idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da 
média nacional, ainda apresentam índices bastante eleva-
dos, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da 
média nacional (respectivamente, 78% e 80%).
Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios 
começam a implementar programas de aceleração do flu-
xo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a 
melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São ini-
ciativas extremamente importantes, uma vez que a pesqui-
sa realizada pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostra que 
quanto maior a distorção idade/série, pior o rendimento 
dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, tanto no 
ensino fundamental como no médio. A repetência, portan-
to, parece não acrescentar nada ao processo de ensino e 
aprendizagem.
Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significati-
vas mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, 
aumento expressivo do número de matrículas em todos 
os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de 
escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que 
passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi 
paralela ao processo de universalização do atendimento 
escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos), 
tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, 
sobretudo como resultado do esforço do setor público na 
promoção das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. 
Ele acompanhou as características de desenvolvimento so-
cioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realiza-
da pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que 
abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e priva-
das, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho 
dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e 
principalmente em habilidade matemática.
53
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os resultados de desempenho em matemática mostram 
um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em sua 
maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicaremum rendimen-
to melhor nas questões classificadas como de compreensão de 
conceitos do que nas de conhecimento de procedimentos e 
resolução de problemas, os dados parecem confirmar o que 
vem sendo amplamente debatido, ou seja, que o ensino da 
matemática ainda é feito sem levar em conta os aspectos que 
a vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de 
significado para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que 
o pior índice refere-se ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a neces-
sidade de investimentos substanciais para a melhoria da qua-
lidade do ensino e da aprendizagem no ensino fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito anos 
do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhe-
cimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade 
obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que apren-
deram não facilita sua inserção e atuação na sociedade. Dentre 
outras deficiências do processo de ensino e aprendizagem, são 
relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a moti-
vação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o 
esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas 
de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito dos 
Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a transforma-
ção desse quadro educacional mas, ainda que tenham obtido 
sucesso, são experiências circunscritas a realidades específicas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à ne-
cessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do 
professor. Pelo Censo Educacional de 1994 foi feito um levanta-
mento da quantidade de professores que atuam no ensino fun-
damental, bem como grau de escolaridade. Do total de funções 
docentes do ensino fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% 
encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionam-se às 
escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural.
A exigência legal de formação inicial para atuação no en-
sino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em função 
das deficiências do sistema educacional. No entanto, a má 
qualidade do ensino não se deve simplesmente à não forma-
ção inicial de parte dos professores, resultando também da má 
qualidade da formação que tem sido ministrada. Este levanta-
mento mostra a urgência de se atuar na formação inicial dos 
professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso conside-
rar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o 
professor se desenvolva como profissional de educação. O con-
teúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos 
para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação 
não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, 
mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática edu-
cativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é 
também intervir em suas reais condições de trabalho.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre 
nos regimes autoritários, o processo educacional não pode 
ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de 
um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resul-
tar do próprio processo democrático, nas suas dimensões 
mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes in-
teresses e a negociação política necessária para encontrar 
soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual 
realidade brasileira, a profunda estratificação social e a in-
justa distribuição de renda têm funcionado como um en-
trave para que uma parte considerável da população possa 
fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais. Cabe 
ao governo o papel de assegurar que o processo democrá-
tico se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam 
cada vez mais. É papel do Estado democrático investir na 
escola, para que ela prepare e instrumentalize crianças e 
jovens para o processo democrático, forçando o acesso à 
educação de qualidade para todos e às possibilidades de 
participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional 
que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida 
a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a socie-
dade demanda atualmente expressa-se aqui como a pos-
sibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prá-
tica educativa adequada às necessidades sociais, políticas, 
econômicas e culturais da realidade brasileira, que consi-
dere os interesses e as motivações dos alunos e garanta 
as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos 
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com 
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade 
em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à tota-
lidade dos recursos culturais relevantes para a intervenção 
e a participação responsável na vida social. O domínio da 
língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemáti-
ca, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a 
percepção do mundo, os princípios da explicação científica, 
as condições de fruição da arte e das mensagens estéticas, 
domínios de saber tradicionalmente presentes nas diferen-
tes concepções do papel da educação no mundo democrá-
tico, até outras tantas exigências que se impõem no mundo 
contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões 
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, 
a recusa categórica de formas de discriminação, a impor-
tância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo edu-
cacional propiciar aos alunos as capacidades de vivenciar 
as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. 
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a ne-
cessidade de assumir-se como espaço social de construção 
dos significados éticos necessários e constitutivos de toda 
e qualquer ação de cidadania.
54
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho 
e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a 
saúde, passando pela educação sexual, e a preservação do 
meio ambiente são temas que ganham um novo estatuto, 
num universo em que os referenciais tradicionais, a partir 
dos quais eram vistos como questões locais ou individuais, 
já não dão conta da dimensão nacional e até mesmo inter-
nacional que tais temas assumem, justificando, portanto, 
sua consideração. Nesse sentido, é papel preponderante 
da escola propiciar o domínio dos recursos capazes de 
levar à discussão dessas formas e sua utilização crítica na 
perspectiva da participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na 
metade deste século, novas relações entre conhecimento e 
trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos 
é a exigência de um reequacionamento do papel da edu-
cação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola 
um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele 
que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e 
construção dos projetos educacionais. Não basta visar à ca-
pacitação dos estudantes para futuras habilitações em ter-
mos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de 
ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua 
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas 
competências, em função de novos saberes que se produ-
zem e demandam um novo tipo de profissional, preparado 
para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, ca-
paz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas 
relações entre conhecimento e trabalho exigem capacida-
de de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender 
a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A 
educação básica tem assim a função de garantir condições 
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem 
para um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e 
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de me-
todologias capazes de priorizar a construção de estratégias 
de verificação e comprovaçãode hipóteses na construção 
do conhecimento, a construção de argumentação capaz 
de controlar os resultados desse processo, o desenvolvi-
mento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, 
a compreensão dos limites e alcances lógicos das explica-
ções propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma 
dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento 
das potencialidades do trabalho individual, mas também, 
e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo 
à autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de 
segurança em relação às suas próprias capacidades, inte-
ragindo de modo orgânico e integrado num trabalho de 
equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de in-
terlocução mais complexos e diferenciados. 
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com 
pouca infraestrutura e condições socioeconômicas desfa-
voráveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos 
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários 
para o exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se 
existem diferenças socioculturais marcantes, que determi-
nam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tam-
bém aquilo que é comum a todos, que um aluno de qual-
quer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma gran-
de cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender 
e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade re-
conhece a diferença e a necessidade de haver condições 
diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista 
a garantia de uma formação de qualidade para todos, o 
que se apresenta é a necessidade de um referencial co-
mum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar 
aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com 
características tão diferenciadas, sem promover uma uni-
formização que descaracterize e desvalorize peculiaridades 
culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma refe-
rência curricular comum para todo o País, ao mesmo tem-
po que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade 
do Governo Federal com a educação, busca garantir, tam-
bém, o respeito à diversidade que é marca cultural do País, 
mediante a possibilidade de adaptações que integrem as 
diferentes dimensões da prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro 
níveis de concretização curricular considerando a estrutura 
do sistema educacional brasileiro. Tais níveis não represen-
tam etapas sequenciais, mas sim amplitudes distintas da 
elaboração de propostas curriculares, com responsabili-
dades diferentes, que devem buscar uma integração e, ao 
mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o pri-
meiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamen-
tal; estabelecem uma meta educacional para a qual devem 
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do 
Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência 
na formação inicial e continuada de professores, à análise 
e compra de livros e outros materiais didáticos e à avalia-
ção nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou 
a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando 
com as propostas e experiências já existentes, incentivando 
a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração 
de projetos educativos, assim como servir de material de 
reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram 
uma referência nacional em que são apontados conteúdos 
e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, 
questões de ensino e aprendizagem das áreas, que per-
55
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
meiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, 
propostas sobre a avaliação em cada momento da escola-
ridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o 
que e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição 
sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos 
curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Obje-
tivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação 
e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta arti-
culadora dos propósitos mais gerais de formação de cida-
dania, com sua operacionalização no processo de apren-
dizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular com-
pleta, os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos 
e flexíveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adap-
tações para a construção do currículo de uma Secretaria 
ou mesmo de uma escola. Também pela sua natureza, eles 
não se impõem como uma diretriz obrigatória: o que se 
pretende é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, 
entre estes documentos e as práticas já existentes, desde as 
definições dos objetivos até as orientações didáticas para a 
manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados 
historicamente — não são princípios atemporais. Sua vali-
dade depende de estarem em consonância com a realida-
de social, necessitando, portanto, de um processo periódi-
co de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâme-
tros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como 
recurso para adaptações ou elaborações curriculares reali-
zadas pelas Secretarias de Educação, em um processo defi-
nido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elabora-
ção da proposta curricular de cada instituição escolar, con-
textualizada na discussão de seu projeto educativo. Enten-
de-se por projeto educativo a expressão da identidade de 
cada escola em um processo dinâmico de discussão, refle-
xão e elaboração contínua. Esse processo deve contar com 
a participação de toda equipe pedagógica, buscando um 
comprometimento de todos com o trabalho realizado, com 
os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto 
às características sociais e culturais da realidade em que a 
escola está inserida. É no âmbito do projeto educativo que 
professores e equipe pedagógica discutem e organizam os 
objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para cada ci-
clo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas 
das Secretarias devem ser vistos como materiais que sub-
sidiarão a escola na constituição de sua proposta educa-
cional mais geral, num processo de interlocução em que 
se compartilham e explicitam os valores e propósitos que 
orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver 
e o estabelecimento do currículo capaz de atender às reais 
necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momen-
to da realização da programação das atividades de ensi-
no e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, 
segundo as metas estabelecidas na fase de concretização 
anterior, faz sua programação, adequando-a àquele gru-
po específico de alunos. A programação deve garantir uma 
distribuição planejada de aulas, distribuição dos conteúdos 
segundo um cronograma referencial, definição das orien-
tações didáticas prioritárias, seleção do material a ser utili-
zado, planejamento de projetos e sua execução. Apesar de 
a responsabilidade ser essencialmente de cada professor, 
é fundamental que esta seja compartilhada com a equipe 
da escola por meio da corresponsabilidade estabelecida no 
projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacio-
nal que contemple a formação inicial e continuada dos pro-
fessores, uma decisiva revisão das condições salariais, além 
da organização de uma estrutura de apoio que favoreça o 
desenvolvimento do trabalho (acervo de livros e obras de 
referência, equipe técnica para supervisão, materiais didá-
ticos, instalações adequadas para a realização de trabalho 
de qualidade), aspectos que, sem dúvida, implicam a valo-
rização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULA-RES NACIONAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma incons-
ciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e 
aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis 
de professor e aluno, da metodologia, da função social da 
escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão 
dessas questões é importante para que se explicitem os 
pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de 
ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar 
fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se consti-
tuem a partir das concepções educativas e metodologias 
de ensino que permearam a formação educacional e o per-
curso profissional do professor, aí incluídas suas próprias 
experiências escolares, suas experiências de vida, a ideo-
logia compartilhada com seu grupo social e as tendências 
pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas 
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não 
aparecem em forma pura, mas com características parti-
culares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma 
linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa 
evidente a influência dos grandes movimentos educacio-
nais internacionais, da mesma forma que expressam as es-
pecificidades de nossa história política, social e cultural, a 
cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, 
na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro 
grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e 
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais 
e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes 
56
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
traços que tentam recuperar os pontos mais significativos 
de cada uma das propostas. Este documento não ignora o 
risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista 
a própria síntese e os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação 
centrada no professor, cuja função se define como a de vi-
giar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se 
na exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeter-
minada e fixa, independentemente do contexto escolar; en-
fatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir 
a memorização dos conteúdos. A função primordial da es-
cola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares 
para a formação geral do aluno, formação esta que o leva-
rá, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma 
profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem 
aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gera-
ções passadas como verdades acabadas, e, embora a escola 
vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação 
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alu-
nos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam 
a sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica 
se caracteriza por sobrecarga de informações que são vei-
culadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de 
conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizado e 
destituído de significação. No ensino dos conteúdos, o que 
orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado 
moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura con-
servadora. O professor é visto como a autoridade máxima, 
um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, 
portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui 
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão liga-
das ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais cor-
rentes, embora admitam divergências, assumem um mesmo 
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser 
livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o 
professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, 
como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, 
mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tra-
dicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem 
por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem 
parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem 
fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem 
por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo 
de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe 
ao professor organizar e coordenar as situações de aprendi-
zagem, adaptando suas ações às características individuais 
dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades 
intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos 
acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade 
de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve 
ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande 
penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino 
pré-escolar ( jardim de infância), até hoje influencia muitas 
práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo 
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da apren-
dizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu 
uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo 
professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta 
educacional rígida e passível de ser totalmente programada 
em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada 
de ensino trouxe consequências: a escola se revestiu de uma 
grande autossuficiência, reconhecida por ela e por toda a co-
munidade atingida, criando assim a falsa ideia de que aprender 
não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusi-
vamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nes-
sa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor 
passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e 
sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da 
técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo 
que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas 
esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses 
e seu processo particular não são considerados e a atenção 
que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao pro-
grama que o professor deve implementar. Essa orientação foi 
dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 
60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com 
caráter estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política 
decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa 
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica 
a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, 
tendo em vista a superação das desigualdades existentes no 
interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias críti-
co-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença 
da “pedagogia libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos 
conteúdos”, assumida por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos mo-
vimentos de educação popular que ocorreram no final dos 
anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos 
pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retoma-
do no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, 
a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e 
políticos e em ações sobre a realidade social imediata; anali-
sam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-
se uma forma de atuação para que se possa transformar a 
realidade social e política. O professor é um coordenador de 
atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no 
final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de 
alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que 
a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado 
“saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui 
parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” asseguraa 
função social e política da escola mediante o trabalho com 
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes po-
pulares em condições de uma efetiva participação nas lutas 
sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as 
questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha 
domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais 
amplas para que os alunos possam interpretar suas experiên-
cias de vida e defender seus interesses de classe.
57
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
As tendências pedagógicas que marcam a tradição 
educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamen-
te trazem, de maneira diferente, contribuições para uma 
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos 
das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e 
à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas 
à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas 
investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas 
experiências educativas mais recentes realizadas em dife-
rentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil, 
entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que ti-
nham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais 
sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior 
evidência um movimento que pretende a integração entre 
essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar 
de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos 
formais para a participação crítica na sociedade, considera-
se também que é necessária uma adequação pedagógica às 
características de um aluno que pensa, de um professor que 
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no 
caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é 
marcado pela influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e apren-
dizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de ex-
trema relevância, em particular no que se refere à maneira 
como se devem entender as relações entre desenvolvimen-
to e aprendizagem, à importância da relação interpessoal 
nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao pa-
pel da ação educativa ajustada às situações de aprendiza-
gem e às características da atividade mental construtiva do 
aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a com-
preensão sobre o processo de desenvolvimento na constru-
ção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos 
quais as crianças constroem representações internas de co-
nhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva 
psicogenética, traz uma contribuição para além das descri-
ções dos grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita 
chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou gran-
de impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries 
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do 
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras 
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a ati-
vidade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto 
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a 
presença importante dos conhecimentos específicos sobre 
a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coinci-
dam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi mui-
tas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia 
construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo 
equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psico-
genética de aquisição de língua escrita e transformação de 
uma investigação acadêmica em método de ensino. Com 
esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia 
construtivista, as ideias de que não se devem corrigir os er-
ros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. 
Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas 
ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera 
a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para 
que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condi-
ções de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais reconhece a importância da participação cons-
trutiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do 
professor para a aprendizagem de conteúdos específicos 
que favoreçam o desenvolvimento das capacidades ne-
cessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma 
concepção de ensino e aprendizagem como um processo 
que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o 
conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da 
complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De 
um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” 
de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o pro-
cesso cognitivo não acontece por justaposição, senão por 
reorganização do conhecimento. É também “provisório”, 
uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhe-
cimento correto, mas somente por aproximações sucessi-
vas que permitem sua reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objeti-
vos educacionais que propõem quanto na conceitualização 
do significado das áreas de ensino e dos temas da vida so-
cial contemporânea que devem permeá-las, adotam como 
eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo 
em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em 
si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvi-
mento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em 
vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria forma-
ção, em um complexo processo interativo em que também 
o professor se veja como sujeito de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um com-
promisso da instituição escolar em garantir o acesso aos 
saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem 
como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, 
o exercício da cidadania democrática e a atuação no senti-
do de refutar ou reformular as deformações dos conheci-
mentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrifica-
ção de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados 
devem, portanto, estar em consonância com as questões 
sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação 
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve 
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia 
das questões sociais marcantes e em um universo cultural 
maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimen-
to de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a 
intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como 
possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais 
nacionais e universais.
58
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais se concebe a educação escolar como uma práti-
ca que tem a possibilidade de criar condições para que to-
dos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam 
os conteúdos necessários para construir instrumentos de 
compreensão da realidade e de participação em relações 
sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais 
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da 
cidadania na construção de uma sociedade democrática e 
não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu-
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na 
mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por 
constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada 
e continuada para crianças e jovens durante um período 
contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si 
o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com com-
petência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como 
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância 
com as questões sociais que marcam cada momento histó-
rico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas 
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos 
e deveres. Para tanto ainda é necessárioque a instituição 
escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o 
propósito de contribuir para que os alunos se apropriem 
dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, 
por ser uma instituição social com propósito explicitamen-
te educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente 
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus 
alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É 
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem 
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de 
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas 
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, 
por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se 
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual pos-
sível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de 
diferenciação na construção de uma identidade pessoal e 
os processos de socialização que conduzem a padrões de 
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces 
de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania, 
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria co-
munidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus li-
mites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes 
grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito 
aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura bra-
sileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte 
do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de relação 
interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, 
as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante 
o processo de construção e reconstrução de conhecimen-
tos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de 
cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos sabe-
res, há sempre lugar para a construção de uma infinidade 
de significados, e não a uniformidade destes. Os conheci-
mentos que se transmitem e se recriam na escola ganham 
sentido quando são produtos de uma construção dinâmica 
que se opera na interação constante entre o saber escolar e 
os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e 
o que ele traz para a escola, num processo contínuo e per-
manente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, 
sociais, culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transforma-
ções científicas e tecnológicas e a necessária discussão 
ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a 
imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar 
da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao po-
sicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que 
os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos 
e atua propositalmente na formação de valores e atitudes 
do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao 
sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos 
capazes de interferir criticamente na realidade para trans-
formá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de 
capacidades que possibilitem adaptações às complexas 
condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a 
lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos 
conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores 
e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alu-
nos condições para desenvolver competência e consciência 
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades 
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode igno-
rar as reais condições em que esta se encontra. A situa-
ção de precariedade vivida pelos educadores, expressa 
nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de 
metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia 
de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse 
quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na 
transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do 
magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as mo-
tivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da 
rede pública é a mudança de rumo da educação diante da 
orientação política de cada governante. Às vezes as trans-
formações propostas reafirmam certas posições, às vezes 
outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria 
dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos 
de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interes-
santes, pois eles dificilmente terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a fun-
ção social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos 
bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as 
necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comu-
nidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente 
no processo educativo. É nesse universo que o aluno viven-
cia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, 
para dialogar de maneira competente com a comunidade, 
aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ou-
vido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a parti-
cipar ativamente da vida científica, cultural, social e política 
do País e do mundo.
59
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola 
com as questões sociais e com os valores democráticos, 
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos con-
teúdos, como também da própria organização escolar. As 
normas de funcionamento e os valores, implícitos e explíci-
tos, que regem a atuação das pessoas na escola são deter-
minantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira 
significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro, 
pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser ape-
nas um local de trabalho individualizado e não uma orga-
nização com objetivos próprios, elaborados e manifestados 
pela ação coordenada de seus diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de 
propósitos estabelecidos em conjunto por professores, 
coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente 
de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é im-
prescindível que cada escola discuta e construa seu projeto 
educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo que 
inclui a formulação de metas e meios, segundo a particu-
laridade de cada escola, por meio da criação e da valori-
zação de rotinas de trabalho pedagógico em grupo e da 
corresponsabilidade de todos os membros da comunidade 
escolar, para além do planejamento de início de ano ou dos 
períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é na-
turalmente a base para a reflexão e a elaboração do proje-
to educativo de uma escola. Além desse repertório, outras 
fontes importantes para a definição de um projeto educa-
tivo são os currículos locais, a bibliografia especializada, o 
contato com outras experiências educacionais, assim como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam ques-
tões essenciais sobre o que, como e quando ensinar, consti-
tuindo um referencial significativo e atualizado sobre a fun-
ção da escola, a importância dos conteúdos e o tratamento 
a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e 
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. De-
limita suas prioridades, define os resultados desejados e in-
corpora a auto avaliação ao trabalho do professor. Assim, 
organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, 
provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido 
às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condu-
tas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são con-
traditórias com os objetivos educacionais compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita 
o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes 
professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a 
equipeescolar. Nesse processo evidencia-se a necessida-
de da participação da comunidade, em especial dos pais, 
tomando conhecimento e interferindo nas propostas da 
escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é a 
possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar 
coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva 
não é algo que se atinge de uma hora para outra e a esco-
la é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as 
questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada 
escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de 
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo do 
poder público local, pois o desenvolvimento do projeto re-
quer tempo para análise, discussão e reelaboração contínua, 
o que só é possível em um clima institucional favorável e com 
condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de en-
sino no professor, supondo que, como decorrência, estaria 
valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou auto-
nomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios méto-
dos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo 
plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a unidade 
entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última ins-
tância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa res-
significação, além da criação de novos instrumentos de aná-
lise, planejamento e condução da ação educativa na escola, 
tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da edu-
cação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada 
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimen-
to e da aprendizagem humana que se complementam, in-
tegrando um conjunto orientado a analisar, compreender e 
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista para 
os processos de educação escolar deu-se, entre outras in-
fluências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointe-
racionista e das explicações da atividade significativa. Vários 
autores partiram dessas ideias para desenvolver e conceitua-
lizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, tra-
zendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas contribui-
ções refere-se ao reconhecimento da importância da ativi-
dade mental construtiva nos processos de aquisição de co-
nhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa 
convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo 
situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia 
do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói inde-
pendentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos 
e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais 
nada, uma construção histórica e social, na qual interferem 
fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite inter-
pretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo 
que permite construir novas possibilidades de ação e de co-
nhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser co-
nhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam 
como verdadeiras explicações e se orientam por uma ló-
gica interna que, por mais que possa parecer incoerente 
aos olhos de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias 
60
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
“equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao lon-
go do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas, 
são expressão de uma construção inteligente por parte do 
sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre erros 
integrantes do processo de aprendizagem e simples enga-
nos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de que 
a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação da 
aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação cien-
tífica na área da aprendizagem, tornou-se possível interpre-
tar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem 
e ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. 
A superação do erro é resultado do processo de incorpora-
ção de novas ideias e de transformação das anteriores, de 
maneira a dar conta das contradições que se apresentarem 
ao sujeito para, assim, alcançar níveis superiores de conhe-
cimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momen-
to da escolaridade depende das possibilidades delineadas 
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase 
de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu 
anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção 
pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem 
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se 
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é re-
sultado de um complexo e intrincado processo de modifica-
ção, reorganização e construção, utilizado pelos alunos para 
assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e 
os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que 
a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação 
do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os 
conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica, enrique-
ce e, portanto, constrói novos e mais potentes instrumentos 
de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental constru-
tiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os 
objetivos a que se propõe: que as aprendizagens estejam 
compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos es-
colares é, portanto, individual; porém, é também cultural na 
medida em que os significados construídos remetem a for-
mas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como proprie-
dade do sujeito não implica desvalorizar o papel determi-
nante da interação com o meio social e, particularmente, 
com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino 
e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os 
alunos e professores atuam como corresponsáveis, ambos 
com uma influência decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esque-
ma explicativo, questões relativas ao desenvolvimento indi-
vidual e à pertinência cultural, à construção de conhecimen-
tos e à interação social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o processo 
mediante o qual o ser humano assume a cultura do grupo 
social a que pertence. Processo no qual o desenvolvimento 
pessoal e a aprendizagem da experiência humana cultural-
mente organizada, ou seja, socialmente produzida e histo-
ricamente acumulada, não se excluem nem se confundem, 
mas interagem. Daí a importância das interações entre crian-
ças e destas com parceiros experientes, dentre os quais des-
tacam-se professores e outros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na 
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o tra-
balho simbólico de “significar” a parcela da realidade que 
se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na 
escola serão significativas à medida que conseguirem es-
tabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre os 
conteúdos escolares e os conhecimentos previamente 
construídos por eles, num processo de articulação de no-
vos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógi-
ca, promover a realização de aprendizagens com o maior 
grau de significado possível, uma vez que esta nunca é 
absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação 
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de 
observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma 
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa ela-
borar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos 
afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nessemomento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e 
educativa têm um papel determinante na expectativa que 
o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas 
suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em 
sua autoestima. Assim como os significados construídos 
pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros 
no transcurso das atividades, as representações que o alu-
no tem de si e de seu processo de aprendizagem também. 
É fundamental, portanto, que a intervenção educativa es-
colar propicie um desenvolvimento em direção à disponibi-
lidade exigida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, 
o aluno constrói uma representação de si mesmo como 
alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de 
fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em 
ameaça, e a ousadia necessária se transformará em medo, 
para o qual a defesa possível é a manifestação de desinte-
resse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas 
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de 
organização do pensamento como os conhecimentos e ex-
periências prévias, e, de outro, pela interação com os ou-
tros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é funda-
mental distinguir o nível de desenvolvimento real do po-
tencial. O nível de desenvolvimento real se determina como 
aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação 
determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvol-
vimento potencial é determinado pelo que o aluno pode 
fazer ou aprender mediante a interação com outras pes-
soas, conforme as observa, imitando, trocando ideias com 
elas, ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas 
ou contrapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor 
61
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ou seus colegas. Existe uma zona de desenvolvimento pró-
ximo, dada pela diferença existente entre o que um aluno 
pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a 
ajuda dos outros. De acordo com essa concepção, falar dos 
mecanismos de intervenção educativa equivale a falar dos 
mecanismos interativos pelos quais professores e colegas 
conseguem ajustar sua ajuda aos processos de construção 
de significados realizados pelos alunos no decorrer das ati-
vidades escolares de ensino e aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros me-
canismos de influência educativa, cuja natureza e funcio-
namento em grande medida são desconhecidos, mas que 
têm incidência considerável sobre a aprendizagem dos 
alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o fun-
cionamento da instituição escolar e os valores implícitos e 
explícitos que permeiam as relações entre os membros da 
escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino 
e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o 
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam 
exclusivamente com o contexto escolar para a construção 
de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares. 
A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes 
de influência educativa que incidem sobre o processo de 
construção de significado desses conteúdos. Essas influên-
cias sociais normalmente somam-se ao processo de apren-
dizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por isso é 
importante que a escola as considere e as integre ao tra-
balho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode 
apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar 
uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presen-
te no encaminhamento escolar. É necessário que a escola 
considere tais direções e forneça uma interpretação dessas 
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a 
ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado 
de interação e integração. Se o projeto educacional exige 
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este 
precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer 
e de saber com que todas as crianças chegam à escola. 
Precisa manter a boa qualidade do vínculo com o conheci-
mento e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garan-
tir experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar 
o fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa 
a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e 
intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, 
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o pla-
nejamento de atividades de ensino para a aprendizagem 
de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a 
partir dessas determinações que o professor elabora a pro-
gramação diária de sala de aula e organiza sua intervenção 
de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas 
às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajus-
tar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a 
aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o en-
sino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, 
aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a 
organização curricular e a forma como seus componentes 
são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, 
apontam como grandes diretrizes uma perspectiva demo-
crática e participativa, e que o ensino fundamental deve se 
comprometer com a educação necessária para a formação 
de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a 
maioria delas apresenta um descompasso entre os objeti-
vos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre 
os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e as-
pectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
buscou contribuir para a superação dessa contradição. A 
integração curricular assume as especificidades de cada 
componente e delineia a operacionalização do processo 
educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamen-
tal, passando por sua especificação nos objetivos gerais de 
cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses 
objetivos os conteúdos apropriados para configurar as 
reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que defi-
nem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do 
desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unida-
de orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que real-
mente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais apontam questões de tratamento didático por área 
e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressu-
postos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua 
operacionalização em orientações didáticas e critérios de 
avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se 
pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcan-
cem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão or-
ganizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Muni-
cípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, 
que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, 
buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por 
um tratamento específico das áreas, em função da impor-
tância instrumental de cada uma, mas contemplou-se tam-
bém a integração entre elas. Quanto às questões sociais 
relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematiza-
ção e análise, incorporando-as como temas transversais. As 
questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambien-
te, orientação sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no 
currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência 
que se manifesta em algumas experiências nacionais e in-
ternacionais, em que as questões sociais se integram na 
própria concepção teórica das áreas e de seus componen-
tes curriculares.
62
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
De acordo com os princípios já apontados, os conteú-
dos são considerados como um meio para o desenvolvi-
mento amplo do aluno e para a sua formação como ci-
dadão. Portanto, cabeà escola o propósito de possibilitar 
aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem 
a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem 
como a utilizar esses conhecimentos na transformação e 
construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os 
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no mo-
mento de sua adequação às particularidades de Estados 
e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua 
melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, 
de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes 
e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorece-
dor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixan-
do de funcionar como arma contra o aluno. É assumida 
como parte integrante e instrumento de auto-regulação do 
processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos 
propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só 
ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema 
escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, 
tendência predominante nas propostas mais atuais, é re-
ferendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A or-
ganização em ciclos é uma tentativa de superar a segmen-
tação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar 
princípios de ordenação que possibilitem maior integração 
do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a par-
tir da análise da experiência educacional acumulada em 
todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela aná-
lise das tendências mais atuais de investigação científica, 
a fim de poderem expressar um avanço na discussão em 
torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestru-
turaram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. 
Esse processo de reorganização, que tinha como objetivo 
político minimizar o problema da repetência e da evasão 
escolar, adotou como princípio norteador a flexibilização 
da seriação, o que abriria a possibilidade de o currículo ser 
trabalhado ao longo de um período de tempo maior e per-
mitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que 
os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico 
com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar 
maiores oportunidades de escolarização voltada para a al-
fabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que 
tenham apresentado problemas estruturais e necessidades 
de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organi-
zação por ciclos contribui efetivamente para a superação 
dos problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é 
verdade que, onde foram implantados, os ciclos se manti-
veram, mesmo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a propos-
ta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que 
tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é 
inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os 
conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo 
de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação 
menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproxi-
mações sucessivas necessárias para que os alunos se apro-
priem dos complexos saberes que se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mes-
mas oportunidades de acesso a certos objetos de conheci-
mento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se tam-
bém que isso influencia o modo e o processo como atribui-
rão significados aos objetos de conhecimento na situação 
escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na 
reconstrução de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é 
preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos pe-
rigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara 
de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser le-
vados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, 
estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação 
com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exem-
plo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo escre-
ver alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais 
rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar 
como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber se-
quer como se pega um livro, é porque são lentos ou porque 
estão interatuando pela primeira vez com os objetos com 
que os outros interatuam desde que nasceram? E, no caso 
desta última hipótese, por mais rápidos que possam ser, 
será que poderão em alguns dias percorrer o caminho que 
outros realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a 
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento de 
incapacidade para a aprendizagem que chega a causar blo-
queios nesse processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é 
necessário que o professor possa intervir para alterar as si-
tuações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habi-
tualmente, desempenhos muito diferentes na relação com 
objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar tem 
buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir 
respeito aos alunos e a criar condições para que possam 
progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite, pos-
sibilita trabalhar melhor com as diferenças e está plenamen-
te coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com 
a concepção de conhecimento e da função da escola que 
estão explicitados no item Fundamentos dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por 
um processo de construção e reconstrução contínua e não 
por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens 
não se processam como a subida de degraus regulares, mas 
como avanços de diferentes magnitudes.
63
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Embora a organização da escola seja estruturada em 
anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em 
que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e 
trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale 
ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem 
se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo: 
dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para 
garantir melhores condições de aprendizagem pode ape-
nas adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo 
de autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o 
fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o 
processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, des-
necessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe pe-
dagógica das escolas se co-responsabilize com o processo 
de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para a concre-
tização dos ciclos como modalidade organizativa, é neces-
sário que se criem condições institucionais que permitam 
destinar espaço e tempo à realização de reuniões de pro-
fessores, para discutir os diferentes aspectos do processo 
educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade 
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, po-
dem-se definir objetivos e práticas educativas que permi-
tam aos alunos avançar continuadamente na concretização 
das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evi-
tar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do 
percurso escolar, assegurando a continuidade do processo 
educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao 
outro, ao permitir que os professores realizem adaptações 
sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades 
dos alunos, sem que deixem de orientar sua prática pelas 
expectativas de aprendizagem referentes ao período em 
questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organiza-
dos em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural 
em que estão inseridos do que por justificativas pedagógi-
cas. Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não 
trazem incompatibilidade com a atual estruturado ensino 
fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e 
segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; 
e assim subsequentemente para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais proble-
mas da escolaridade no ensino fundamental: não une as 
quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa 
que aí se dá e tem causado muita repetência e evasão, 
como também não define uma etapa maior para o início 
da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa maioria 
dos países) incorporar à escolaridade obrigatória as crian-
ças desde os seis anos. Portanto, o critério de dois anos 
para a organização dos ciclos, nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, não deve ser considerado como decorrência de 
seus princípios e fundamentações, nem como a única es-
tratégia de intervenção no contexto atual da problemática 
educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e 
Temas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em 
cada uma delas e o tratamento transversal de questões 
sociais constituem uma representação ampla e plural dos 
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo, 
cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das capa-
cidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma 
série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que con-
tribuem para a construção de instrumentos de compreen-
são e intervenção na realidade em que vivem os alunos. 
A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos 
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos 
e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a 
construção de representações sobre o que estudam. Essa 
caracterização da área é importante também para que os 
professores possam se situar dentro de um conjunto defi-
nido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam 
que seus alunos aprendam, condição necessária para pro-
ceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens 
com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é tam-
bém essencial que estes se fundamentem em uma con-
cepção que os integre conceitualmente, e essa integração 
seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao traba-
lhar conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam 
informações em suas pesquisas, registram observações, 
anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de co-
nhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à 
de Matemática, além de outras, dependendo do estudo 
em questão. O professor, considerando a multiplicidade 
de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode 
tomar decisões a respeito de suas intervenções e da manei-
ra como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos 
uma abordagem mais significativa e contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma 
orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada 
a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da 
área para que, a partir destas, seja possível instaurar refle-
xões sobre a proposta educacional indicada. Na apresen-
tação de cada área são abordados os seguintes aspectos: 
descrição da problemática específica da área por meio de 
um breve histórico no contexto educacional brasileiro; jus-
tificativa de sua presença no ensino fundamental; funda-
mentação epistemológica da área; sua relevância na socie-
dade atual; fundamentação psicopedagógica da proposta 
de ensino e aprendizagem da área; critérios para organiza-
ção e seleção de conteúdos e objetivos gerais da área para 
o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada, 
segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros 
Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especifi-
cando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Ava-
liação, Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.
64
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Se a escola pretende estar em consonância com as deman-
das atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que 
interferem na vida dos alunos e com as quais se veem confron-
tados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa importân-
cia inegável que têm na formação dos alunos, já há muito têm 
sido discutidas e frequentemente incorporadas aos currículos 
das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais, chegando até 
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a ne-
cessidade do tratamento transversal de temáticas sociais na 
escola, como forma de contemplá-las na sua complexidade, 
sem restringi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são 
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem 
novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem 
transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a con-
cepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas 
de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. 
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das 
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais 
escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a 
fim de que haja uma coerência entre os valores experimenta-
dos na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato 
intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na 
organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão da con-
ceitualização e da forma de tratamento que devem receber no 
todo da ação educativa escolar está especificada em textos de 
fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais com-
porta uma primeira parte em que se discute a sua necessidade 
para que a escola possa cumprir sua função social, os valores 
mais gerais e unificadores que definem todo o posicionamen-
to relativo às questões que são tratadas nos temas, a justifi-
cativa e a conceitualização do tratamento transversal para os 
temas sociais e um documento específico para cada tema: Éti-
ca, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação 
Sexual, eleitos por envolverem problemáticas sociais atuais e 
urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo 
de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que devam 
ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adaptações para 
que possam corresponder às reais necessidades de cada re-
gião ou mesmo de cada escola. As características das questões 
ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes 
nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia 
de uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é impor-
tante que sejam eleitos temas locais para integrar o compo-
nente Temas Transversais; por exemplo, muitas cidades têm 
elevadíssimos índices de acidentes com vítimas no trânsito, o 
que faz com que suas escolas necessitem incorporar a edu-
cação para o trânsito em seu currículo. Além deste, outros te-
mas relativos, por exemplo, à paz ou ao uso de drogas podem 
constituir subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, 
podem exigir um tratamento específico e intenso, dependen-
do da realidade de cada contexto social, político, econômico e 
cultural. Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais concretizam as intenções educativas em termos 
de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos 
ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em ter-
mos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capa-
cidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa 
variedade de comportamentos. O professor, consciente de 
que condutas diversas podem estar vinculadas ao desen-
volvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si 
maiores possibilidades de atender à diversidade de seus 
alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacida-
des de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpes-
soal e inserçãosocial, ética e estética, tendo em vista uma 
formação ampla. 
A capacidade cognitiva tem grande influência na pos-
tura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas 
mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente 
ao uso de formas de representação e de comunicação, en-
volvendo a resolução de problemas, de maneira consciente 
ou não. A aquisição progressiva de códigos de represen-
tação e a possibilidade de operar com eles interfere dire-
tamente na aprendizagem da língua, da matemática, da 
representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de 
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento 
e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação 
de estereotipias de movimentos, nos jogos, no desloca-
mento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à 
autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no 
convívio social, estando vinculada à valorização do resul-
tado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. 
Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e 
aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada 
à capacidade de relação interpessoal, que envolve com-
preender, conviver e produzir com os outros, percebendo 
distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, 
de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento 
da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de 
vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. 
No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade 
é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por 
práticas de cooperação que incorporam formas participa-
tivas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com 
os outros. A capacidade estética permite produzir arte e 
apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em 
diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. 
A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias 
ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios 
segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da 
vida, os valores e opções que envolvem. A construção in-
terna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e 
para os demais implica considerar-se um sujeito em meio 
a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade 
permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, 
condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite 
65
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
a superação da rigidez moral, no julgamento e na atua-
ção pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das 
relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal de-
senvolvimento, entre outras formas afirmando claramente 
seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise 
crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e pos-
sibilitando o conhecimento de que a formulação de tais 
sistemas é fruto de relações humanas, historicamente si-
tuadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se 
à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma 
comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais 
e de comprometer-se pessoalmente com questões que 
considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é 
nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimen-
to é necessário para que se possa superar o individualismo 
e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta 
a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e 
possibilidades de participação social é essencial ao desen-
volvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades 
é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de 
modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da 
história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e 
vão determinar o grau de motivação que apresentará em 
relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas de-
pende também de que os conteúdos de aprendizagem te-
nham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do pro-
fessor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe 
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de 
forma que os alunos compreendam o porquê e o para que 
do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas po-
sitivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados 
para o trabalho escolar. 
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as 
pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem 
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige 
uma atenção especial por parte do professor a um ou ou-
tro aluno, para que todos possam se integrar no processo 
de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças 
existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização 
e do desenvolvimento individual, será possível conduzir 
um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos 
aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos de-
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e 
seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequa-
rem às várias vivências a que são expostos em seu universo 
cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e 
as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que en-
contram dificuldade no desenvolvimento das capacidades 
básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natu-
reza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, 
é importante salientar que a escola tem como função po-
tencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de 
modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação 
das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os 
Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as gran-
des metas educacionais que orientam a estruturação cur-
ricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de 
Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobra-
mento que estes devem receber no primeiro e no segundo 
ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediá-
rias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exem-
plo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta 
a seguir.
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar dife-
rentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, 
corporal — como meio para expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura. 
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar in-
formações relevantes do ponto de vista do conhecimento 
e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazen-
do uso do conhecimento matemático para interpretá-las e 
avaliá-las criticamente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro 
Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas infor-
mações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar 
a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de 
registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se 
refletir sobre qual é a formação que se pretende que os 
alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem 
possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de 
referência que devem orientar a atuação educativa em to-
das as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, 
portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem apren-
didos como meio para o desenvolvimento das capacidades 
e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para 
que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. 
Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da 
avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais 
gerais e demandam adequações a serem realizadas nos ní-
veis de concretização curricular das secretarias estaduais 
e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às 
demandas específicas de cada localidade. Essa adequação 
pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o 
reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns 
aspectos e acrescentando outros que não estejam explí-
citos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma 
mudança de enfoque