A COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM

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<p>UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE</p><p>INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE ANGRA DOS REIS</p><p>CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA</p><p>JACQUELINE DE SOUZA DO CARMO</p><p>A COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>ANGRA DOS REIS, RJ</p><p>2023</p><p>JACQUELINE DE SOUZA DO CARMO</p><p>A COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>Trabalho de Conclusão de Curso apresentado</p><p>ao Instituto de Educação de Angra dos Reis, da</p><p>Universidade Federal Fluminense como</p><p>requisito parcial para a conclusão do Curso de</p><p>Licenciatura em Pedagogia.</p><p>Orientadora:</p><p>Prof ª Drª Silvana Matos Uhmann</p><p>ANGRA DOS REIS, RJ</p><p>2023</p><p>JACQUELINE DE SOUZA DO CARMO</p><p>A COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL ENTRE PROFESSOR E ALUNO COM</p><p>TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>Trabalho de Conclusão de Curso apresentado</p><p>ao Instituto de Educação de Angra dos Reis, da</p><p>Universidade Federal Fluminense como</p><p>requisito parcial para a conclusão do Curso de</p><p>Licenciatura em Pedagogia.</p><p>Aprovada em:</p><p>BANCA EXAMINADORA</p><p>__________________________________________</p><p>Profª Drª Silvana Uhmann-UFF</p><p>Orientadora</p><p>__________________________________________</p><p>Profª Drª Renata Silva Bergo -UFF</p><p>Parecerista</p><p>__________________________________________</p><p>Profº Drº Rodrigo Lima Ribeiro Gomes -UFF</p><p>Parecerista</p><p>ANGRA DOS REIS/RJ</p><p>2023</p><p>AGRADECIMENTOS</p><p>Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado saúde, capacidade e disposição para a</p><p>realização deste trabalho.</p><p>Agradeço a minha professora orientadora, Silvana Uhmann, por ter se colocado à</p><p>disposição para me auxiliar durante todo o processo de elaboração do presente trabalho. Pela</p><p>paciência, confiança e incentivo.</p><p>Sou muito grata a minha família. Meus pais Eliete e Cirley e minhas irmãs Danielle,</p><p>Giselle e Gleice Kelly, por sempre estarem ao meu lado, me incentivando, lembrando o quanto</p><p>sou capaz, nos momentos de fragilidade e medo, contribuindo sempre para a concretização dos</p><p>meus sonhos.</p><p>Por fim, gostaria de expressar meus sinceros agradecimentos a todas as pessoas que</p><p>contribuíram de alguma forma para a realização deste trabalho, seja direta ou indiretamente.</p><p>Todas as pessoas, independentemente da</p><p>extensão ou gravidade de suas deficiências,</p><p>têm o direito básico de fazer a diferença, por</p><p>meio da comunicação, nas condições de sua</p><p>própria existência</p><p>American Speech and Hearing Association</p><p>RESUMO</p><p>O presente trabalho teve como objetivo destacar possíveis estratégias para a comunicação entre</p><p>o professor e o aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) não verbal. Como objetivos</p><p>específicos: a) realizar estudos teóricos sobre a presente temática; b) realizar levantamento</p><p>sobre possíveis práticas e estratégias que contribuem para a comunicação de alunos com TEA</p><p>não verbais; c) destacar contribuições à área, uma vez que estes alunos – sobretudo os alunos</p><p>com TEA não verbais – são considerados um grande desafio aos espaços escolares. Este</p><p>interesse tem como motivação o diagnóstico do TEA – o qual apresenta limitações em</p><p>diferentes níveis na comunicação, interação e comportamentos – sendo a comunicação um dos</p><p>grandes entraves no meio educacional, pois a partir dela que o processo educacional acontece.</p><p>Sendo assim, como acontece a comunicação entre professor e alunos com TEA não verbais?</p><p>Para saber mais sobre o tema organizou-se um questionário sobre o tema que foi enviado para</p><p>professores da Unidade de Trabalho Diferenciado (UTD TEA), situada no Município de Angra</p><p>dos Reis, Rio de Janeiro/RJ, a fim de saber suas opiniões e ações diante do assunto apresentado.</p><p>Após isso, buscou-se relacionar conhecimentos produzidos durante a pesquisa e destacar</p><p>informações importantes e que podem contribuir com a aprendizagem/comunicação/inclusão</p><p>desses alunos, dentre eles a comunicação alterativa para esses alunos por meio de imagens.</p><p>Palavras-chave: comunicação escolar; inclusão; alunos com transtorno do espectro autista.</p><p>ABSTRACT</p><p>The present work aimed to highlight possible strategies for non-verbal communication between</p><p>the teacher and the student with Autistic Spectrum Disorder (ASD). As specific objectives: a)</p><p>carry out theoretical studies on the present theme; b) carry out a survey on possible practices</p><p>and strategies that contribute to the communication of students with non-verbal ASD; c)</p><p>highlight contributions to the area, since these students – especially students with non-verbal</p><p>ASD – are considered a major challenge to school spaces. This interest is motivated by the</p><p>diagnosis of ASD - which presents limitations at different levels in communication, interaction</p><p>and behavior - communication being one of the major obstacles in the educational environment,</p><p>because it is from it that the educational process happens. So, how does the communication</p><p>between teacher and students with non-verbal ASD happen? To find out more about the subject,</p><p>a questionnaire was organized on the subject, which was sent to teachers of the Differentiated</p><p>Work Unit (UTD TEA), located in the Municipality of Angra dos Reis, Rio de Janeiro/RJ, in</p><p>order to know their opinions and actions on the subject presented. After that, we sought to relate</p><p>knowledge produced during the research and highlight important information that can</p><p>contribute to the learning/communication/inclusion of these students, among them the</p><p>alternative communication for these students through images.</p><p>Key-words: school communication; inclusion students with autistic spectrum disorder.</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................................... 9</p><p>2 REFLEXÕES TEÓRICAS ACERCA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO</p><p>AUTISTA (TEA)................................................................................................. 12</p><p>2.1 O TEA- Sinais e diagnóstico ................................................................................ 15</p><p>2.2 O TEA ao longo da história................................................................................... 17</p><p>2.3 TEA na perspectiva não-verbal............................................................................. 19</p><p>2.4 TEA e a legislação................................................................................................. 20</p><p>3 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO DE FORMA GERAL........................... 23</p><p>3.1 Desenvolvimento infantil e Linguagem/Comunicação típicas e atípicas ............. 24</p><p>3.2 A importância da comunicação não verbal entre professor e aluno com</p><p>TEA....................................................................................................................... 27</p><p>3.2.1 Tecnologias Assistivas.......................................................................................... 30</p><p>4 CAMPO DA PESQUISA.................................................................................... 35</p><p>4.1</p><p>4.2</p><p>Apresentação dos dados da pesquisa..................................................................... 36</p><p>Reflexão e problematização dos dados da pesquisa ............................................. 43</p><p>5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 51</p><p>REFERÊNCIAS.................................................................................................. 53</p><p>9</p><p>1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS</p><p>Partindo do pressuposto de que a escolha de uma temática para a elaboração de um</p><p>trabalho de conclusão de curso não vem ao acaso, e sim de alguma experiência ou envolvimento</p><p>com</p><p>recursos de baixa ou alta tecnologia.</p><p>A literatura aponta diversos tipos de sistemas que possibilitam a comunicação das</p><p>pessoas que não produzem linguagem oral, dentre essa diversidade, os mais conhecidos são:</p><p>Sistema de Símbolos Bliss e Picture Exchange Communication System (PEC´s) (REILY, 2012;</p><p>NUNES, 2003).</p><p>3.2.1.1 Comunicação Alternativa: PECS</p><p>Dentre esses sistemas, PECS é o mais utilizado para indivíduos com TEA que não</p><p>possuem habilidades verbais de comunicação (FERREIRA et al., 2017; MIZAEL; AIELLO,</p><p>2013). É um sistema de comunicação que utiliza uma série de figuras ou símbolos que</p><p>representam objetos, ações e conceitos para ajudar o aluno a expressar seus desejos e</p><p>necessidades de forma mais assertiva e efetiva. Ele é implementado, na sua forma original, em</p><p>sete etapas, começando com o treinamento da troca de figura por um objeto real e avançando</p><p>33</p><p>de forma gradual até que o usuário seja capaz de construir frases mais complexas (MELLO,</p><p>2007; MORESCHI; ALMEIDA, 2012).</p><p>Entretanto, existe uma versão adaptada das PECS: é uma versão modificada do sistema</p><p>de comunicação por troca de figuras, com alterações em sua forma de instrução, fases do</p><p>programa e formas de registro, desenvolvida no Brasil (WALTER, 2017 apud WALTER,</p><p>2000). São elas:</p><p>Na primeira fase, o aluno aprende a trocar figuras a fim de obter itens específicos a que</p><p>deseja; na segunda, a troca de figuras é para expressar preferências; a terceira fase, é onde o</p><p>aprendiz começa a ser ensinado a construir frases simples a partir de figuras; na quarta, passa</p><p>para o momento de responder perguntas utilizando os recursos visuais e na última fase, a</p><p>comunicação chega em um nível mais complexo, tornando a comunicação mais social e</p><p>funcional. Sua implementação necessita de planejamento, observação e registro do progresso</p><p>do aluno em cada uma das fases citadas, para que possam ser feitos ajustes e melhorias no</p><p>processo de ensino e aprendizagem (WALTER, 2017). A autora acrescenta trazendo as fases e</p><p>os objetivos finais de cada uma delas:</p><p>Fase 1: troca da figura com auxílio máximo Objetivo Final: Ao ver um item de “mais</p><p>desejado”, o aluno deve pegar a figura do item, estender a mão ao treinador e soltar a</p><p>figura na mão deste.</p><p>Fase 2: aumentar a espontaneidade</p><p>Objetivo Final: O participante deve tirar a figura da tábua ou do álbum de</p><p>comunicação, que está dentro da pochete, caminhar a distância necessária e entregar</p><p>a pessoa, a fim de obter o objeto desejado.</p><p>Fase 3: Discriminar figuras (Fase 3a.) e diminuir o tamanho das figuras (Fase 3b.)</p><p>Objetivo Final: O participante escolhe, entre vários itens, na tábua e no seu álbum de</p><p>comunicação, a figura apropriada para o que deseja, dirigindo-se às pessoas para</p><p>entregar a figura, sendo esta, com o seu tamanho reduzido.</p><p>Fase 4: Estruturar frases simples</p><p>Objetivo Final: O participante deve solicitar itens que estavam presentes e não</p><p>presentes no ambiente, usando muitas palavras em frases através da tábua de</p><p>comunicação ou retirar o álbum de comunicação da pochete. Para tanto, deve escolher</p><p>figuras-frases como “Eu quero”, "Eu estou", “Eu tenho”, colocá-las na tira porta-frase,</p><p>em seguida, escolher a figura que desejava e colocá-la na sequência da tira porta-frase,</p><p>formando assim, uma frase simples para ser entregue à pessoa com quem desejava se</p><p>comunicar. No final desta fase o participante deve ter de 20-50 figuras no seu álbum</p><p>e ser capaz de ser comunicar com várias pessoas e em várias situações.</p><p>Fase 5: Estruturar frases complexas e aumento do vocabulário</p><p>Objetivo Final: O participante deveria usar uma variedade de conceitos e ampliar seu</p><p>vocabulário utilizando uma linguagem funcional, em diferentes contextos sociais e</p><p>linguísticos. Deveria utilizar sua pochete com o álbum de comunicação em várias</p><p>situações: casa, escola, padaria, supermercado, casa de parentes, etc (WALTER, 2017</p><p>apud WALTER, 2009, p. 321-330).</p><p>Diante do estudo feito acerca da comunicação alternativa, mas especificamente das</p><p>PECS, podemos concluir que diante dos recursos de alta tecnologia, é um sistema mais</p><p>acessível, para ser utilizado nas escolares regulares, visto que, a base de sua aplicação se dá por</p><p>34</p><p>meio de figuras. Não é um sistema complexo e de difícil entendimento. Contudo, é necessário</p><p>que os profissionais interessados em utilizar com seus alunos, tenham formações e</p><p>compreendam todo o processo e sua importância para promover resultados satisfatórios.</p><p>35</p><p>4 CAMPO DA PESQUISA</p><p>Considerando o público-alvo desta pesquisa, foi escolhida a Unidade de Tratamento</p><p>Diferenciado (UTD) específica para pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) para a</p><p>realização da parte empírica do trabalho. Esta instituição, de acordo com dados retirados do site</p><p>da Prefeitura de Angra dos Reis, é uma iniciativa mantida pela Prefeitura de Angra mediante a</p><p>Secretaria de Educação, que visa atender crianças e adolescentes de 2 a 18 anos que se</p><p>enquadram no Transtorno do Espectro Autista (TEA).</p><p>Recentemente, a UTD passou por uma mudança significativa, na qual foi realocada,</p><p>sendo transferida para um espaço maior. Com essa alteração de endereço, foi possível ampliar</p><p>a capacidade de atendimento da unidade, impactando no número de alunos atendidos. Antes da</p><p>mudança, a UTD atendia 59 alunos e após a mudança, passou a atender 96 alunos no primeiro</p><p>semestre de 2019. Atualmente o total de alunos atendidos estão em 117.</p><p>A Unidade está localizada no Parque das Palmeiras, na rua Juiz Orlando Caldellas,</p><p>nº183. Ela conta com 6 salas para realização dos atendimentos. Cada uma das salas é para um</p><p>tipo de atendimento, são eles: psicomotricidade, estimulação cognitiva, estimulação sensorial,</p><p>autonomia, comunicação e habilidades sociais.</p><p>A UTD-TEA possui uma equipe multidisciplinar composta por psicólogos, pedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e assistentes sociais. Os atendimentos são realizados no contraturno, no qual as</p><p>crianças ou adolescentes estudam em uma escola regular e no outro turno, após indicações</p><p>médicas e avaliações, frequentam o espaço da UTD. A Unidade funciona de segunda à sexta-</p><p>feira, das 7h:30 às 17h30.</p><p>Nesta pesquisa foi proposta uma metodologia qualitativa e, repetindo as ideias do autor</p><p>Minayo (1994, p. 21-22) à pesquisa qualitativa:</p><p>[...] se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser</p><p>quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,</p><p>aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo</p><p>das relações, dos processos e dos fenômenos.</p><p>Assim, como o objetivo da presente pesquisa foi buscar dados qualitativos referentes ao</p><p>trabalho realizado na UTD, a fim de conhecer e apontar as estratégias e metodologias utilizadas</p><p>pelos profissionais no que diz respeito a comunicação dos alunos com TEA, mas</p><p>especificamente os não verbais, a seguir apresenta-se as perguntas seguidas de suas respostas</p><p>na íntegra (inclusive com imagens disponibilizadas).</p><p>36</p><p>Como instrumento de pesquisa para a coleta de dados, essas perguntas foram elaboradas</p><p>por meio de um questionário, sendo a 3ª pergunta composta por 3 questões: a, b e c. Esse</p><p>questionário foi elaborado pela professora orientadora e pesquisadora, enviado via internet para</p><p>a Pedagoga e para a fonoaudióloga que trabalham na UTD-TEA atendendo os alunos com esse</p><p>diagnóstico, mais específico os alunos não verbais. A participação dessas profissionais foi de</p><p>forma voluntária e o envio de suas respostas foi online.</p><p>4.1 Apresentação dos dados da pesquisa</p><p>1- O que podemos entender por Transtorno do Espectro Autista (TEA), sobretudo na</p><p>perspectiva não-verbal?</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) de acordo com o DSM5 (Manual de</p><p>Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) é um transtorno do neurodesenvolvimento</p><p>que pode se apresentar de diferentes formas, envolvendo um desenvolvimento atípico,</p><p>manifestado na comunicação, interação social e comportamento, podendo demonstrar um</p><p>interesse restrito e estereotipias. Vale dizer que o termo “Espectro” trouxe um alargamento para</p><p>o diagnóstico, compreendendo uma variedade de características que compõe o autismo, em suas</p><p>habilidades ou dificuldades, tornando únicos com sua forma própria de ser nos mais diversos</p><p>contextos.</p><p>Dentro desse “Espectro”, encontra-se aqueles identificados não-verbais ou verbais, e</p><p>conforme a corrente sintomatológica, posta no DSM5, demarca este diferencial entre as pessoas</p><p>com TEA que utilizam a linguagem verbal na sua comunicação, de outros que não fazem uso</p><p>dessa linguagem. A perspectiva não-verbal, somadas às outras necessidades e dificuldades</p><p>apresentadas pelos estudantes, mostram com mais clareza o nível de suporte que cada um irá</p><p>demandar.</p><p>2- Quais são os principais desafios para a comunicação com/entre esses</p><p>sujeitos?</p><p>De acordo com a experiência na UTD TEA, atualmente com 117 estudantes autistas</p><p>matriculados (da Educação Infantil ao Ensino Fundamental), todos são muito diferentes entre</p><p>si, abrangendo uma diversidade de características, desde sua forma de interagir socialmente, o</p><p>comunicar, os interesses etc. Dentro deste número, muitos são considerados não-verbais, por</p><p>não usar a linguagem verbal no ato da comunicação.</p><p>37</p><p>Ser considerado ou classificado como não-verbal é sim um desafio não só para o</p><p>trabalho no Atendimento Educacional Especializado, mas em todos os contextos que faz parte,</p><p>incluindo na família. Isso porque, o não falar, pode gerar de forma equivocada uma visão de</p><p>que o estudante não entende o que ouve ao seu redor; que não percebe o contexto de forma</p><p>satisfatória; que não precisa falar constantemente com ele, uma vez que pode parecer não estar</p><p>entendendo nada e não precisa explicar o que vai acontecer antecipadamente pra ele, porque</p><p>não compreende mesmo... Enfim, pode acabar passando despercebidas suas reais habilidades e</p><p>intenções, as quais muitas vezes são expressas através de algum comportamento, ou seja, uma</p><p>mudança...</p><p>Assim, os desafios dentro do trabalho desenvolvido na UTD-TEA relacionado à</p><p>comunicação com/entre esses sujeitos, são:</p><p>. criar sempre um ambiente propício e estimulador da comunicação, sendo todos os atores</p><p>fundamentais neste processo;</p><p>. conhecer a forma como cada estudante se expressa, entendendo que um comportamento</p><p>significa uma resposta;</p><p>. garantir estratégias de acordo com cada estudante para que consiga se expressar, comunicar</p><p>algo e ter acessibilidade ao aprender;</p><p>. difundir cada vez mais a comunicação alternativa no espaço da UTD TEA, possibilitando os</p><p>avanços na interação social dos estudantes;</p><p>. garantir através da comunicação alternativa que os estudantes, de forma prática, lúdica,</p><p>funcional e natural, ampliem a interação com o colega dentro do AEE, aceitando o trabalho em</p><p>grupo e compartilhado.</p><p>3) Especificamente sobre o trabalho desenvolvido pela UTD:</p><p>a) Como ocorre a avaliação de pessoas com TEA não-verbais? Poderia citar</p><p>exemplos de métodos?</p><p>Em relação a avaliação temos duas ações que serão descritas a seguir: 1 – refere-se à</p><p>avaliação de entrada na UTD TEA e; 2- refere-se ao processo de avaliação dos estudantes no</p><p>AEE.</p><p>No item 1, para entrada do estudante na UTD TEA, acontece uma avaliação</p><p>multidisciplinar, envolvendo as áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e Pedagogia. Atualmente,</p><p>estamos sem a profissional da área da Psicologia. Nesta ação, atingimos todos os estudantes,</p><p>sejam considerados verbais ou não verbais. É uma avaliação observacional, seguindo um</p><p>38</p><p>protocolo avaliativo, criado por cada área e em equipe. Os agendamentos passam por um</p><p>processo, sendo: A) anamnese com a família, b) avaliação observacional da Fonoaudiologia e</p><p>c) avaliação observacional da pedagogia. Cada profissional possui o seu formulário para</p><p>preenchimento após avaliação e depois é realizado uma reunião em equipe para discussão</p><p>coletiva e criação de um parecer, o qual será em outro momento apresentado para todos os</p><p>professores e mediadores da UTD TEA. Depois dessas etapas, acontece o momento de enturmar</p><p>nas vagas disponíveis dentro do AEE.</p><p>Toda avaliação, seja qual for a área, tem como base o uso de materiais pedagógicos,</p><p>materiais específicos, brinquedos e recursos construídos, a fim de atingir o interesse do</p><p>estudante (apresentado na anamnese já realizada) e observar seu desenvolvimento em cada item</p><p>dentro da avaliação.</p><p>No item 2, avaliação do TEA não-verbal, é realizada a partir das habilidades elencadas</p><p>no PLANO do AEE, no qual possui alguns campos como: Habilidades Sociais, Estimulação</p><p>Cognitiva, Estimulação Sensorial, Comunicação, Prática de Vida Educativa Independente</p><p>(PEVI) e Psicomotricidade. Para este estudante, o uso da comunicação alternativa durante o</p><p>processo no AEE é fundamental para demonstrar a aprendizagem. Além disso, as atividades</p><p>são estruturadas e para explicação de como realizá-las são usadas fichas de comunicação, a</p><p>rotina visual, contribuindo no entendimento do que acontecerá no dia. Muitas vezes é necessário</p><p>modular, demonstrar para o estudante como fazer a atividade, mostrando o passo a passo.</p><p>A avaliação é processual e semestral, onde paramos para uma reunião (Conselho da</p><p>UTD), envolvendo todos os professores, equipe e monitores de educação especial. Dentro do</p><p>PLANO DO AEE, possui uma numeração para mostrar o processo durante o semestre em cada</p><p>habilidade elencada para o estudante. Esta numeração, refere-se ao nível de função: 0 (ainda</p><p>não realiza), 1 (realiza com apoio físico), 2 (realiza com apoio verbal), 3 (realiza com</p><p>supervisão) e 4 (realiza com autonomia). Este formato já existe a bastante tempo na UTD e</p><p>atualmente, de acordo com avaliação de toda equipe, estamos no momento de rever essa</p><p>estrutura avaliativa, pois percebemos que hoje não expressa com muita clareza o processo</p><p>atingido em determinadas habilidades, necessitando outras indicações ou adequações.</p><p>Dentro do processo avaliativo, organizado no PLANO DO AEE, existe o nível de função</p><p>inicial inserido pelo professor como ponto de partida, considerando o desenvolvimento já</p><p>apresentado no início do atendimento. Para isso, é necessário mais ou menos 1 mês de</p><p>intervenção no AEE para avaliação e mais clareza na seleção das habilidades e na construção</p><p>do PLANO. No final do semestre é registrado o nível de função final dentro do período,</p><p>mostrando como foi a aprendizagem do estudante e seu avanço. Além disso, o professor</p><p>39</p><p>também faz um breve relatório sobre o processo e também portfolio fotográfico, registrando o</p><p>trabalho realizado no semestre. Na UTD TEA não usamos um método, mas sim metodologias.</p><p>b) Como o trabalho pedagógico é realizado? Poderia citar exemplos do que é</p><p>realizado? Quais os métodos, tempo, objetivos, abordagens ou estratégias</p><p>utilizadas?</p><p>O trabalho pedagógico é construído primeiramente a partir do conhecimento do parecer</p><p>apresentado na Coordenação Pedagógica (quando é matrícula nova), o qual traz as ideias</p><p>centrais da anamnese, os interesses, o que não gosta, sensibilidades dentre outros. Além disso,</p><p>as áreas Estimulação Cognitiva, Estimulação Sensorial, Habilidades Sociais, Comunicação,</p><p>Psicomotricidade e Prática de Vida Educativa Independente (PEVI), fazem parte de uma Matriz</p><p>Curricular, resultado de uma longa construção, muito estudo, fundamentação. Nesta Matriz</p><p>existe o corpo teórico e prático, contendo todas as habilidades entendidas como básicas para o</p><p>desenvolvimento de aprendizagem posteriores.</p><p>Dentro do PLANO DO AEE, o professor pode conforme as necessidades do estudante,</p><p>elencar objetivos para a diferentes áreas, devendo sempre enfocar a estimulação cognitiva.</p><p>Existe a orientação para selecionar o que realmente for necessário e viável para ser</p><p>desenvolvido</p><p>e consequentemente avaliado, ou seja, não é viável uma lista enorme de objetivos,</p><p>se não terá tempo hábil para explorá-la com a qualidade que é preciso.</p><p>Como exemplo, a Matriz de Estimulação Cognitiva, são trabalhados os precursores de</p><p>linguagem (Olhar com qualidade, Comportamento de atenção compartilhar, o sorriso</p><p>responsivo, a imitação). Ainda possuem outras habilidades como percepção visual, auditiva,</p><p>discriminação, atenção, memória etc. e enfocamos as subclasses da Consciência Fonológica</p><p>(Consciência das palavras, consciência silábica, rima, aliteração e consciência fonêmica).</p><p>Cada AEE acontece no período de 1 hora e estudantes que apresentam maiores</p><p>demandas são matriculados em dois AEEs, com professores diferentes. O atendimento é</p><p>individual, podendo acontecer duplas conforme as possibilidades e níveis e ainda, organização</p><p>de grupo até 3 estudantes.</p><p>A seguir exemplifico com algumas atividades realizadas no AEE, usando pranchas de</p><p>comunicação. A professora apresenta a prancha com todas as fichas desde a chegada do</p><p>estudante na UTD TEA e gradativamente, vai mostrando a ficha, conforme o momento da ação,</p><p>modelando e ao concluir, a ficha vai sendo retirada da prancha na presença do estudante.</p><p>Exemplo 1:</p><p>40</p><p>O estudante ao chegar na UTD TEA é recebido pela professora e Monitor de Educação</p><p>Especial e apresenta a prancha com a indicação do que vai acontecer inicialmente, ou seja, lavar</p><p>as mãos, tomar café, ida ao banheiro, escovar os dentes, lavar as mãos, secar. A seguir, sala de</p><p>aula e realização de atividade.</p><p>Dando continuidade na sala do AEE, a professora apresenta a prancha com todas as</p><p>fichas e gradativamente, vai mostrando a ficha, conforme o momento da ação, modelando e ao</p><p>concluir, a ficha vai sendo retirada da prancha na presença do estudante, podendo também ser</p><p>inserida no final da prancha. Aqui a criança também tem a possibilidade de escolher, não sendo</p><p>uma rotina fixa.</p><p>Exemplo 2:</p><p>41</p><p>A prancha é construída de acordo com as necessidades dos estudantes, sendo</p><p>selecionadas as fichas de comunicação alternativa para organizar a rotina do dia e todas as</p><p>etapas / atividades que serão desenvolvidas. A primeira foto em cada prancha é o rosto da</p><p>criança, que será mostrada pra ela ao chegar na UTD e assim, todas as outras fichas.</p><p>De acordo com esta atividade diversas habilidades serão desenvolvidas como:</p><p>compreender a noção de passagem de tempo, compreender a noção de sequenciamento;</p><p>compreender e aceitar melhor qualquer mudança de rotina; aceitar melhor os combinados;</p><p>comunicar o desejo de realizar alguma atividade do seu interesse ou de não realizar alguma</p><p>atividade programada; Prever eventos e ações vivenciadas no dia a dia e auxiliar na autonomia.</p><p>Além disso, existe também uma outra prancha fichada na parede com várias fichas à disposição</p><p>para a escolha livre quando houver desejo do aluno, ou ainda para a possibilidade de mostrar o</p><p>que deseja fazer. O professor vai modificando as fichas conforme a necessidade.</p><p>42</p><p>Vale dizer que todo trabalho pedagógico do AEE é pautado no Currículo Funcional</p><p>Natural, no brincar e na estimulação de todas as áreas já mencionadas. De acordo com a função</p><p>do AEE, que é complementação curricular, esse ano no período de fevereiro a março realizamos</p><p>visitas pedagógicas nas unidades de ensino para colaborar na construção do Plano de Ensino</p><p>Individualizado. O atendimento aos alunos foi iniciado em abril e a partir de maio, divulgamos</p><p>o que chamamos de Rodas de conversa, uma estratégia para articulação entre o professor e</p><p>equipe técnico pedagógica das unidades de ensino, com os professor e pedagogo da UTD.</p><p>Os agendamentos acontecem nas 5ª feiras de forma integral e 6ª feira, quinzenal. Esta</p><p>articulação visa estabelecer um trabalho colaborativo entre as unidades de ensino e UTD TEA,</p><p>entendendo a necessidade de conhecer e trocar conhecimentos sobre o fazer pedagógico</p><p>pensado, em construção ou construído para o estudante, visando alinhar as ações. As Rodas de</p><p>Conversa podem acontecer online ou presencial. Esse momento, é uma continuidade da ação</p><p>realizada no início do ano (Visitas pedagógicas). Entende-se a necessidade da</p><p>corresponsabilidade neste processo, valorizando os diferentes saberes envolvidos e não a</p><p>supervalorização apenas de um saber.</p><p>c) Como acontece o trabalho especificamente com a fonoaudiologia? Poderia citar</p><p>exemplos do que é realizado?</p><p>O trabalho especificamente da fonoaudiologia é organizado em três grandes ações:</p><p>1- Avaliação</p><p>Realização da Avaliação do estudante na área da fonoaudiologia perpassa pela</p><p>observação os seguintes itens: Habilidades conversacionais, funções comunicativas, meios de</p><p>comunicação (gestos, vocalizações, palavras isoladas, frases, discurso), níveis de</p><p>contextualização da linguagem (refere-se à situação imediata e concreta, refere-se ao imediato</p><p>e também ao passado etc.), formas de manipulação do objeto, nível de desenvolvimento</p><p>simbólico, nível de organização do brinquedo (enfileira os objetos, manipula com uma</p><p>organização), imitação (gestual ou sonora, onomatopeias, imita silabas, palavras, frase).</p><p>2- Orientação Familiar</p><p>Realização de orientação familiar sobre a comunicação, objetivando a introdução da</p><p>comunicação alternativa em casa e de acordo com cada demanda e necessidade.</p><p>3- Observação no AEE</p><p>Ainda acontece a observação na sala do AEE, visando perceber as necessidades de</p><p>estímulo para cada aluno e realizar orientações de estratégias para a professora, sempre</p><p>compartilhando com a pedagoga.</p><p>43</p><p>3- Gostaria de deixar uma mensagem sobre o tema?</p><p>Gostaria de registrar que mesmo considerando os avanços da ciência voltados para o</p><p>diagnóstico da pessoa autista, hoje denominada TEA, o laudo não pode traduzir o que o sujeito</p><p>é, ou seja, ele não se resume ao laudo, mas acima de qualquer coisa é preciso reconhecer que</p><p>cada pessoa é única e possui uma forma própria de ser e se expressar, devendo ser reconhecida</p><p>e respeitada.</p><p>4.2 Reflexão e problematização dos dados da pesquisa</p><p>A partir dos dados de pesquisa, é possível refletir que segundo a visão da UTD-TEA o</p><p>TEA na perspectiva não verbal é uma das formas na qual o transtorno se apresenta dentro da</p><p>imensa diversidade que abrange “o espectro”. E que se caracteriza, de acordo com o Manual de</p><p>diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais (DSM-5), pela não utilização da linguagem</p><p>verbal no ato da comunicação, o que os diferencia dos considerados verbais.</p><p>Nesse sentido, Santos e Vieira (2017) reforçam a ideia de que o TEA não é um</p><p>transtorno que se manifesta de maneira linear e que por consequência disso os sujeitos que se</p><p>enquadram dentro desse espectro vão apresentar sintomas diversos entre si, no que diz respeito</p><p>a forma e intensidade, inclusive na linguagem. Portanto, ainda de acordo com os mesmos</p><p>autores, “é preciso reconhecer que por mais parecidos que sejam, cada situação é singular,</p><p>nenhum autista é igual ao outro”. (p. 222).</p><p>Nessa linha de pensamento, é válido ressaltar a importância de conhecer acerca do</p><p>diagnóstico, sintomas, níveis de gravidade e formas de manifestação. Porém, o mais importante,</p><p>é o cuidado que devemos ter no que diz respeito a comparação dos sujeitos com TEA,</p><p>justamente devido a essa heterogeneidade do transtorno. E isso abarca essas diferenças no que</p><p>diz respeito aos prejuízos/limitações na comunicação.</p><p>As limitações na comunicação são um grande desafio para o trabalho pedagógico com</p><p>o público caracterizado como não verbal. De acordo com a UTD-TEA, esse desafio não se</p><p>encontra apenas no ambiente interno da Unidade, mas em todos os contextos de convívio do</p><p>sujeito. E para dimensionar o quanto desafiador pode ser, a professora pesquisada apresentou a</p><p>seguinte justificativa:</p><p>[...] o não falar, pode gerar de forma equivocada uma visão de que o estudante não</p><p>entende o que ouve ao seu redor; que não percebe</p><p>o contexto de forma satisfatória;</p><p>que não precisa falar constantemente com ele, uma vez que pode parecer não estar</p><p>entendendo nada e não precisa explicar o que vai acontecer antecipadamente pra ele,</p><p>porque não compreende mesmo... Enfim, pode acabar passando despercebidas suas</p><p>reais habilidades e intenções, as quais muitas vezes são expressas através de algum</p><p>comportamento, ou seja, uma mudança.</p><p>44</p><p>Frente a tal contexto, Orrú (2012) levanta um outro agravante que pode acompanhar a</p><p>ausência da linguagem oral, que é a possibilidade de o estudante se encontrar cada vez mais</p><p>isolado e limitado a um ambiente excludente. Isso por que tradicionalmente há a tendencia de</p><p>atribuir a fala como o único meio de comunicação (ou o melhor), por conta de ser, em sua</p><p>maioria, o meio de comunicação mais usual.</p><p>Dentro desse contexto, Ribeiro (2013) levanta uma questão pertinente acerca da</p><p>educação brasileira, que direciona a formação e a escolarização baseando-se em um modelo de</p><p>atendimento homogeneizado, considerando um aluno padrão. E tomando por base o que seria</p><p>esse padrão, em relação à linguagem, temos um aluno verbal, que responde as nossas tentativas</p><p>de comunicação e se expressa de forma usual. Seguindo essas ideias, nos traz uma certa</p><p>dificuldade e se torna um grande desafio olhar para outras formas de comunicação, como por</p><p>exemplo, a emissão de alguns comportamentos, que por hora, podem ser considerados</p><p>inadequados.</p><p>Tomando por base algumas experiências em ambiente escolar, percebe-se que muitas</p><p>vezes o aluno que não se comunica por meio da fala e que não o foi apresentado e inserido um</p><p>meio alternativo para que consiga expressar seus desejos, se posicionar enquanto sujeito,</p><p>recusar algo, ou externar o que o incomoda, acaba se comunicando de uma forma considerada</p><p>não muito funcional no que diz respeito a socialização e interação, como por exemplo, através</p><p>de choro, birras, agressividade, se jogando no chão, fuga, isolamento, entre outros meios. E por</p><p>consequência disso, é visto como um aluno difícil, desinteressado, que não gosta de interagir.</p><p>Entretanto, é necessário que caminhemos na direção oposta. Não atribuir significados e</p><p>funções aos comportamentos sem considerar, observar e perceber o indivíduo na sua</p><p>singularidade, nas suas limitações e/ou possibilidades. Gaiato (2022, p. 33) salienta: “É</p><p>necessário aprender a entender atos comunicativos, verbais, não verbais, sinais e expressões</p><p>faciais e corporais, gestos... compreender e nos comunicar de volta com o que todo o conjunto</p><p>quer dizer”.</p><p>Para tanto, o espaço pesquisado citou o trabalho realizado na área da comunicação para</p><p>alunos com TEA não verbais buscando “criar sempre um ambiente propício e estimulador da</p><p>comunicação, sendo todos os atores fundamentais neste processo”. A criação de um ambiente</p><p>propício e estimulador para a comunicação é o ponto de partida para o trabalho pedagógico</p><p>frente o aluno com TEA não verbal, visto que algumas das áreas nas quais eles apresentam</p><p>prejuízo são justamente as relacionadas a interação e comunicação social. Esse trabalho</p><p>realizado pela UTD e que deve ser levado para os outros contextos da criança, é imprescindível</p><p>45</p><p>quando queremos proporcionar o desenvolvimento do aluno com TEA não verbal. Isso porque</p><p>o ambiente no qual esse sujeito está inserido precisa ser acolhedor, onde ele se sinta seguro e</p><p>encorajado a se comunicar.</p><p>Nessa perspectiva, Gaiato (2022) levanta como objetivo central a criação de um</p><p>ambiente inclusivo no qual as crianças com TEA possam se desenvolver confiantes, sabendo</p><p>que o ambiente e as pessoas envolvidas no seu contexto estão abertos a ela. É de suma</p><p>importância que elas se sintam bem-vindas, que sintam vontade de interagir e que tenham prazer</p><p>nessa relação.</p><p>Ainda sobre o trabalho desenvolvido na realidade pesquisada sobre a comunicação com</p><p>alunos não verbais, destacou-se a importância de “conhecer a forma como cada estudante se</p><p>expressa, entendendo que um comportamento significa uma resposta”. Ou seja, compreender e</p><p>conhecer a forma de expressão de cada estudante é um grande desafio, principalmente no</p><p>ambiente escolar, que muitas vezes pode ser dificultoso por conta da quantidade e diversidade</p><p>de questões que o docente precisa dar conta e a ainda com possibilidade de falta de suporte.</p><p>Contudo, é uma ação indispensável para os alunos com TEA, principalmente os não verbais.</p><p>Nesse contexto, Cunha (2019, p. 33) aborda a necessidade de que “o professor precisa</p><p>aprender a se relacionar com o mundo autístico” e coloca-o na posição de aprendiz e o aluno é</p><p>quem vai ensinar-lhe, ou seja, ele vai aprender primeiro. E esse aprender é entender o aluno,</p><p>compreender sua singularidade, sua forma de se comunicar e de se expressar.</p><p>Segundo a visão da UTD-TEA é preciso reconhecer e compreender que um</p><p>comportamento emitido pelo estudante com TEA é uma forma de comunicação e uma resposta</p><p>às diferentes situações que enfrentam. Sobre isso, Serra e Bianco (2019, p. 104) ressaltam que</p><p>os sujeitos com TEA: “Muitas vezes para interagir com outras pessoas desenvolvem</p><p>comportamentos peculiares ou mesmo indesejáveis” e acrescenta dizendo que devemos, por</p><p>exemplo, “entender que uma pirraça é uma forma de comunicação e deve regular o</p><p>comportamento do autista, não simplesmente, pela admoestação e sim buscando interpretar o</p><p>que o indivíduo que expressar” (idem). Ao adotar essa perspectiva, podemos evitar</p><p>interpretações equivocadas ou estereotipadas dos comportamentos apresentados por pessoas</p><p>com TEA, reconhecendo que essa maneira pela qual estão agindo é a forma que conseguiram</p><p>para comunicar suas necessidades.</p><p>Outro ponto destacado foi a importância de “garantir estratégias de acordo com cada</p><p>estudante para que consiga se expressar, comunicar algo e ter acessibilidade ao aprender”.</p><p>Buscar estratégias considerando cada estudante para que ele se desenvolva em relação a</p><p>capacidade de expressar-se, de se comunicar e que possibilite o seu acesso ao aprendizado foi</p><p>46</p><p>um dos caminhos apontados para o trabalho desenvolvido na UTD-TEA. Este aspecto tem</p><p>recebido pouca atenção nos cursos de formação para docentes, o que é possível ser observado</p><p>tanto pelos estudos realizados durante a pesquisa, quanto pela observação e vivência diária na</p><p>escola.</p><p>Neste sentido, nós como sujeitos envolvidos com a educação, precisamos repensar as</p><p>formas de ensinar e buscar formações continuadas para desenvolver estratégias necessárias para</p><p>atuar pedagogicamente com os alunos com TEA, sobretudo na perspectiva não verbal, pois</p><p>atualmente é mais do que necessário, pois estamos em um momento que tanto se fala em</p><p>inclusão. E de acordo com o que foi apontado ao longo da presente pesquisa, a comunicação</p><p>vai além da fala, e na ausência dela é necessário que se proporcione ao aluno uma comunicação</p><p>alternativa.</p><p>Nessa perspectiva, Orrú (2012, p. 111) esclarece que:</p><p>[...] o nosso objetivo é o desenvolvimento da linguagem da criança autista como</p><p>atividade constitutiva do sujeito, a partir da mediação exercida pelo professor, em uma</p><p>perspectiva não reduzida à simples troca de informações ou comunicação mecanizada,</p><p>mas em questões dialógicas com significado cultural.</p><p>O autor ainda acrescenta:</p><p>[...] A linguagem adentra todas as áreas de seu desenvolvimento, orientando sua</p><p>percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual está inserido. É pela linguagem</p><p>que o aluno com autismo, em seu processo de aprendizagem, sofrerá transformações</p><p>em seu campo de atenção, aprendendo a diferenciar um determinado objeto do outro,</p><p>assim como construir ferramentas internas para integrar essas informações (p. 111).</p><p>O aprendizado está intrinsecamente ligado à linguagem, uma vez que nossa capacidade</p><p>de interagir com os outros e mediar informações é fundamental para a aquisição de</p><p>conhecimento. A abordagem proposta pela UTD-TEA destaca a importância de</p><p>buscar</p><p>estratégias pensadas para cada aluno, compreendendo e conhecendo qual é a melhor forma de</p><p>comunicação para esse indivíduo: por meio de gestos, imagens, escritas ou outras formas?</p><p>Enfim, é necessário direcionar nossa atenção para a singularidade de cada sujeito.</p><p>Assim, torna-se imprescindível segundo UTD-TEA “difundir cada vez mais a</p><p>comunicação alternativa no espaço da UTD TEA, possibilitando os avanços na interação social</p><p>dos estudantes” e “garantir através da comunicação alternativa que os estudantes, de forma</p><p>prática, lúdica, funcional e natural, ampliem a interação com o colega dentro do AEE, aceitando</p><p>o trabalho em grupo e compartilhado”. Estes dois últimos tópicos pontuados pela Unidade</p><p>dizem respeito a comunicação alternativa. O primeiro ponto traz a ideia da difusão da</p><p>47</p><p>comunicação alternativa no ambiente de interação dos estudantes e o segundo é a forma pela</p><p>qual essa interação deve ocorrer.</p><p>A comunicação só ocorre com a participação de duas ou mais pessoas. Isso quer dizer</p><p>que não adianta apenas fornecer meios para que o aluno não verbal se comunique, é preciso que</p><p>os outros também estejam preparados para responder a essa comunicação. E essa interação e</p><p>desenvolvimento de uma forma alternativa de comunicação deve ocorrer de uma forma lúdica,</p><p>prática, em um contexto que faça sentido para o aluno, no qual ele vai compreender a função</p><p>dessa forma de interação.</p><p>Porém, pensar em um contexto escolar requer uma atenção especial e uma busca mais</p><p>profunda em relação a estudos e pesquisas, pois as barreiras encontradas no processo podem</p><p>ser maiores. Pensando no contexto descrito pela UTD-TEA, o atendimento ocorre de forma</p><p>individualizada ou no máximo até trios, há uma equipe multidisciplinar, é uma instituição</p><p>especializada e voltada para o atendimento pedagógico de Crianças e adolescentes com</p><p>transtorno do espectro autista. Contudo, o ambiente escolar traz um formato diferente, no qual</p><p>a quantidade de alunos é grande, muitas vezes o professor está sozinho na jornada, não tendo</p><p>muito suporte e apoio, seja da equipe pedagógica, da família e raramente tem contato com os</p><p>profissionais que acompanham o aluno. Portanto, é essencial a presença de um mediador para</p><p>contribuir e auxiliar na implementação da comunicação alternativa.</p><p>Um dos recursos utilizados pela UTD-TEA para promover o desenvolvimento da</p><p>comunicação dos sujeitos não verbais é através da implementação das PEC’s. Esse trabalho</p><p>inicia-se a partir de uma anamnese, na qual é possível ter uma ideia geral acerca dos interesses,</p><p>o que gosta, o que não gosta, se possui alguma sensibilidade, entre outros. Essa ação vai de</p><p>encontro com as ideias de Cunha (2018), o qual diz que conhecer o aluno é o primeiro passo</p><p>que tem de ser dado, pois é através desse conhecimento que se descobrirá os interesses, afetos,</p><p>possibilitando que o foco do aluno seja direcionado para uma determinada tarefa ou objetivo</p><p>específico que se deseja atingir.</p><p>Entretanto, no ambiente escolar, muitas vezes, essas informações acerca do aluno são</p><p>muito vagas, frequentemente não há um conhecimento prévio sobre ele antes de iniciar o</p><p>trabalho, não há uma avaliação, uma anamnese. E o conhecimento que se tem do aluno ocorre</p><p>durante o processo, na prática do dia a dia escolar. É uma ação que é de extrema importância,</p><p>pois já tendo esse conhecimento prévio acerca de algumas informações sobre o aluno, poderia</p><p>tornar o início do trabalho mais assertivo.</p><p>De acordo com a UTD-TEA, fazem parte da matriz curricular as seguintes áreas:</p><p>Estimulação cognitiva, Estimulação Sensorial, Habilidades Sociais, Comunicação,</p><p>48</p><p>Psicomotricidade e Prática de Vida Independente (PEVI). Dentro dessas áreas se encontra as</p><p>habilidades julgadas e selecionadas como essenciais para os alunos com TEA.</p><p>Diante disso é possível dimensionar o quanto o trabalho para com os alunos com TEA</p><p>é multidisciplinar. É preciso olhar os sujeitos em todos os seus aspectos, social, cognitivo,</p><p>sensorial e autonomia. A esse respeito Serra e Bianco (2019, p. 69) trazem a ideia de</p><p>Desenvolvimento integral, que deve estar incluído:</p><p>[...] em todos os aspectos possíveis de serem desenvolvidos dentro do que foi</p><p>planejado para cada pessoa. Envolve aprendizagem, dos conteúdos curriculares, mas</p><p>também, e com igual importância, a aprendizagem de procedimentos que levam à vida</p><p>autônoma como higiene pessoal, o consumo de lanche no intervalo do recreio, a</p><p>compra de um produto na cantina da escola etc. O controle do comportamento e a</p><p>socialização são aspectos que não podem ser esquecidos pelo mediador.</p><p>E para que isso aconteça, precisamos, como educadores, eliminar as barreiras atitudinais</p><p>que muitas vezes nos impede de enxergarmos além dos conteúdos escolares e entender que</p><p>esses outros aspectos envolvendo os alunos com TEA, também fazem parte da educação,</p><p>também estão inseridos em nossos atributos e deveres. A escola é um local ideal para trabalhar</p><p>essas questões nas quais os alunos encontram dificuldades, pois é o ambiente no qual mais se</p><p>tem oportunidades de interações sociais e comunicação entre os pares.</p><p>A Unidade escolar pesquisada apontou alguns exemplos do que é trabalhado para a</p><p>Estimulação Cognitiva, que são os precursores de linguagem: olhar com qualidade,</p><p>Comportamento de atenção Compartilhada, o sorriso responsivo e imitação. Além de trabalhar</p><p>habilidades envolvendo a percepção visual e auditiva, memória, atenção e entre outros. Ao</p><p>buscar o currículo oferecido para a formação de docentes, como por exemplo a pedagogia,</p><p>vemos que muitas vezes não está incluído esse tipo de olhar, de conhecimento.</p><p>São muitos aspectos que estão envolvidos no processo de desenvolvimento do aluno com</p><p>TEA, principalmente os não verbais. E se não estivermos voltados para a busca da inclusão,</p><p>bem como vontade de proporcionar pelo menos aquilo que se encontra em nosso alcance, esses</p><p>alunos apenas “passarão pelas nossas mãos”. É preciso estudar bastante para compreender esses</p><p>aspectos do Transtorno para buscar estratégias de incluir esses alunos. É preciso romper com a</p><p>barreira do laudo, do diagnóstico. Além das particularidades que envolvem o transtorno, temos</p><p>que enxergar nosso aluno. Um ser com direito à educação, direito de se desenvolver. E na</p><p>escola, infelizmente, é possível notar que muitas vezes o laudo se transpõe ao indivíduo.</p><p>Um dos elementos abordados no contexto do TEA não verbal refere-se à necessidade</p><p>de oferecer um meio de comunicação para esses indivíduos que não desenvolveram a habilidade</p><p>49</p><p>da fala. Nesse sentido, a UTD- TEA descreve sua abordagem no trabalho com os alunos.</p><p>Conforme indicado na pesquisa, uma das estratégias utilizadas no AEE são as pranchas de</p><p>comunicação. A profissional envolvida na pesquisa descreve e exemplifica com imagens como</p><p>é que essas pranchas são utilizadas: “A professora apresenta a prancha com todas as fichas</p><p>desde a chegada do estudante na UTD TEA e gradativamente, vai mostrando a ficha, conforme</p><p>o momento da ação, modelando e ao concluir, a ficha vai sendo retirada da prancha na presença</p><p>do estudante.”</p><p>Em relação a isso, percebe-se que o aluno se encontra ativo e participante de todo o</p><p>processo em que está envolvido durante o período que se encontra na sala. A professora</p><p>possibilita que o aluno compreenda o que se espera dele naquele ambiente. Através das imagens</p><p>o sujeito tem a oportunidade de assimilar melhor as informações, proporciona uma organização</p><p>e previsibilidade do que irá acontecer ao longo do dia.</p><p>Além do mais, através do uso de um recurso que traga uma melhor compreensão e</p><p>previsibilidade, o aluno fica menos ansioso, fica mais seguro. Percebe-se muito, de acordo com</p><p>as experiências escolares, que muitas vezes o aluno é levado a seguir o fluxo da turma, seguindo</p><p>a rotina, sendo deslocado dos ambientes sem ter tido previsibilidade e como fazer a leitura e</p><p>está atento ao</p><p>ambiente social pode ser um desafio para esses sujeitos, acaba que eles ficam</p><p>muito ansiosos, emitem alguns comportamentos de recusa e de insatisfação.</p><p>Os exemplos fornecidos evidenciam que o recurso visual utilizado, a prancha de</p><p>comunicação, é de fácil aplicação em sala de aula. Consiste em uma prancha contendo velcros</p><p>e imagens impressas e plastificadas, e geralmente possui um custo acessível para sua aquisição.</p><p>Ao utilizar a prancha de comunicação, o aluno é capaz de compreender melhor o ambiente, uma</p><p>vez que se apoia em um recurso visual. Contudo, Ribeiro (2013, p. 96-97) ressalta:</p><p>[...] só a disponibilidade de recursos materiais não assegura a comunicação pois, para</p><p>que isso aconteça, é imprescindível que haja interlocutores interessados em interagir</p><p>e se comunicar, bem como saber o que pode e deve ser feito, isto é, estratégias que</p><p>podem ser utilizadas para suprir as dificuldades de comunicação. Sendo assim, a</p><p>formação docente adquire uma importância ímpar, com vistas à redefinição do papel</p><p>da escola, a partir de mudanças atitudinais dos professores, que deverão rever suas</p><p>práticas e buscar eliminar barreiras que impeçam a comunicação das pessoas que não</p><p>têm uma comunicação funcional.</p><p>Sendo assim, mesmo se tratando de um recurso bastante rico, não podemos esquecer da</p><p>diversidade de alunos, com suas diferentes características, habilidades, dificuldades,</p><p>possibilidades e demandas. A pesquisa ainda aborda que a prancha de comunicação alternativa</p><p>50</p><p>deve ser elaborada e construída de acordo com a necessidade dos estudantes. E que as fichas</p><p>selecionadas devem abranger todas as etapas e atividades que serão desenvolvidas.</p><p>51</p><p>5 CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Quando se iniciou o trabalho de pesquisa foi possível perceber que as questões</p><p>comunicacionais dificultavam de uma certa forma o ensino-aprendizado dos alunos com</p><p>Transtorno do Espectro Autista no contexto escolar, principalmente os que eram considerados</p><p>e classificados como não verbais. Por conta disso, foi importante estudar e pesquisar acerca da</p><p>comunicação não verbal entre professor e aluno com TEA na escola.</p><p>Assim, a pesquisa teve como objetivo geral investigar estratégias para a comunicação</p><p>entre professores e alunos com TEA não verbal. Verifica-se que o objetivo geral foi alcançado,</p><p>uma vez que o estudo identificou e apresentou algumas estratégias que podem ser empregadas</p><p>para facilitar a comunicação funcional tanto do aluno com TEA em relação ao professor, quanto</p><p>do professor em relação ao aluno.</p><p>Através de uma abordagem detalhada e aprofundada, o objetivo específico inicial foi</p><p>alcançado, que consistia em realizar estudos teóricos sobre a temática em questão. Por meio de</p><p>estudos, foram abordados aspectos importantes relacionados aos indivíduos com TEA, de uma</p><p>forma geral, como a história, direitos, diagnóstico, passando pelas questões que conceituam a</p><p>comunicação e linguagem, a fim de proporcionar uma compreensão clara do objetivo final do</p><p>levantamento teórico.</p><p>O segundo objetivo específico foi realizar um levantamento sobre possíveis práticas e</p><p>estratégias que contribuíssem para a comunicação de alunos com TEA não verbal apresentadas</p><p>na literatura. Ao longo do trabalho, através das diferentes abordagens e técnicas exploradas</p><p>pelos autores citados na pesquisa, foi possível identificar algumas práticas que se mostraram</p><p>positivas diante de pesquisas já realizadas para facilitar e apoiar a comunicação do aluno com</p><p>TEA e estimular a participação ativa no ambiente educacional.</p><p>Já o terceiro objetivo específico foi destacar as contribuições da pesquisa para a atuação</p><p>direta com os alunos com TEA não verbais, tendo em vista que são considerados um grande</p><p>desafio para os espaços escolares. Essa etapa da pesquisa foi atingida parcialmente, visto que,</p><p>ainda ficou algumas lacunas acerca de como seria na prática a utilização das estratégias</p><p>levantadas e utilizadas no campo de pesquisa escolhido, no contexto escolar.</p><p>No entanto, apesar dessa pequena lacuna, foi possível obter uma compreensão</p><p>abrangente das várias estratégias potenciais que podem ser aplicadas no contexto escolar. Entre</p><p>essas estratégias, destaca-se em primeiro lugar, o conhecimento a respeito do que é e o que</p><p>engloba o Transtorno do Espectro Autista e a respeito do indivíduo em específico, buscando</p><p>abranger suas singularidades, compreendendo suas limitações, interesses, formas de se</p><p>52</p><p>expressar e de entender o outro e todos os aspectos relevantes relacionados a ele. Dessa forma,</p><p>o professor deve refletir sobre si mesmo, suas práticas e sua postura em relação a esse aluno, a</p><p>fim de se adaptar às suas necessidades de comunicação, como adotar quando necessária uma</p><p>fala pausada, simples e direta, evitar elevar o tom de voz, e utilizar de recursos visuais para uma</p><p>melhor compreensão das informações pelo aluno.</p><p>Em relação às estratégias pedagógicas frente ao aluno com TEA não verbal foi</p><p>destacado o uso da comunicação alternativa, mas especificamente a que envolve sistemas de</p><p>símbolos, como as imagens, como as PEC’s. Além disso, também foi possível discutir, mesmo</p><p>que brevemente, a adaptação do currículo, a utilização de rotinas estruturadas, o uso de pistas</p><p>visuais e a criação de um ambiente inclusivo e acolhedor como facilitadores da comunicação e</p><p>da interação do aluno com TEA não verbal no contexto escolar. E isso requer que todos os</p><p>atores envolvidos participem ativamente.</p><p>Realizar essa pesquisa possibilitou uma ampliação das ideias e pensamentos acerca da</p><p>inclusão dos alunos com TEA e assim ver o quanto, muitas vezes, a educação brasileira está</p><p>deficitária no que diz respeito à inclusão. Atualmente, como monitora de Educação Especial,</p><p>atuando frente à esse público na qual a pesquisa foi direcionada, pude refletir, inclusive, sobre</p><p>minhas práticas e sobre o contexto escolar, ora refletindo e entendendo o que poderia fazer para</p><p>começar a oferecer um ambiente inclusivo para meus alunos, no qual eles se sintam bem e</p><p>vejam a escola como algo positivo, ora, infelizmente, visualizando o quanto os alunos são</p><p>limitados por conta da ausência da fala, reduzindo seu potencial de aprendizado.</p><p>Por fim, conclui-se que o desenvolvimento dessa pesquisa é de grande valia para o</p><p>processo escolar dos nossos alunos e para nossa atuação, visto que o conhecimento nos</p><p>proporcionará um melhor desempenho frente aos desafios que encontraremos durante o</p><p>percurso educacional e cumprimento do direito a educação, que é para todos, sem nenhuma</p><p>exceção.</p><p>53</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BERSCH, Rita. C. R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2017.</p><p>Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso</p><p>em: 07 maio 2023.</p><p>BORGES, Wanessa Ferreira, TATUCI, Dulcéria. Tecnologia Assistiva. Concepções de</p><p>Professores e as Problematizações Geradas pela Imprecisão Conceitual. Revista Educação</p><p>Especial, Santa Maria, v. 31, n. 62, p. 307-320, maio/ago, 2018.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil 1988.</p><p>Brasília, DF: Presidência da República, 2023. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 07 maio</p><p>2023.</p><p>BRASIL. Lei Federal nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política</p><p>Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília,</p><p>DF: Presidência da República, 28 dez. 2012. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 06</p><p>maio 2023.</p><p>BRASIL. Lei n.13146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com</p><p>Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 de jul. 2015. Disponível em: L13146</p><p>(planalto.gov.br). Acesso em: abril mês 2023.</p><p>BRASIL.</p><p>Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.</p><p>Brasília, DF: Presidência da República, 20 dez.1996. Disponível em:</p><p>https://planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.</p><p>BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.</p><p>Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 2009.</p><p>CANCINO, Miguel Higuera. Transtorno do Desenvolvimento e da Comunicação:</p><p>Autismo-Estratégias e soluções práticas. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.</p><p>CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na</p><p>família. 8. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2019.</p><p>CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de</p><p>ensinar – ideias e práticas pedagógicas. 5 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2018.</p><p>ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CUL-</p><p>TURA. Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e práticas na área das necessi-</p><p>dades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, 1994.</p><p>DOS SANTOS, Regina Kelly et al. Transtorno do espectro do autismo (TEA): do</p><p>reconhecimento à inclusão no âmbito educacional. Revista Includere, Rio Grande do Norte,</p><p>v. 3, n. 1, p. 219-232, 2017.</p><p>EVÊNCIO, Kátia Maria de moura; MENEZES, Helena Cristina Soares; FERNANDES, George</p><p>Pimentel. Transtorno do Espectro do Autismo: Considerações sobre o diagnóstico/Autism Spectrum</p><p>Disorder: Diagnostic Considerations. 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Salas abertas: formação</p><p>de professores e práticas pedagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de</p><p>recurso multifuncionais [online]. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2017, p. 311-332.</p><p>o tema, inicio o presente trabalho relatando o que me levou a sua escolha: Meu interesse</p><p>pelo Transtorno do Espectro Autista (TEA) se iniciou em 2019, ao ser aprovada para atuar como</p><p>monitora de Educação Especial em uma escola da Rede Municipal de Angra dos Reis/RJ e, ao</p><p>mesmo tempo, iniciava a minha Graduação em Pedagogia pelo Instituto de Educação de Angra</p><p>dos Reis (IEAR) da Universidade Federal Fluminense (UFF). Ao me deparar com esse novo</p><p>desafio eu só tinha em mente as expectativas de como seria trabalhar na área da inclusão.</p><p>Trabalhei como monitora por 1 ano (março de 2019 a março de 2020) e essa experiência me</p><p>impulsionou a estudar mais sobre o assunto.</p><p>Nessa experiência, tive três alunos e todos eles dentro do Espectro Autista. Cada um</p><p>com suas especificidades e singularidades, mas que tinham uma característica em comum, se</p><p>tratava de crianças não verbais e com dificuldades na comunicação. Portanto, conforme</p><p>algumas vivências pude perceber que as questões comunicacionais dificultavam de uma certa</p><p>forma o ensino-aprendizagem. Com isso, comecei a me questionar: “Será que estou me fazendo</p><p>ser entendida?”, “Estou falando da maneira correta?”, “O que pode ser feito, dentro do possível</p><p>como educadora, para que essa comunicação melhore e se torne mais efetiva?”, “Como</p><p>impulsionar e ajudá-los a se comunicarem melhor, expressar suas necessidades, vontades,</p><p>etc.?”.</p><p>Sabe-se que os seres humanos estão em constante interação e que essa relação se dá</p><p>através da habilidade da comunicação, o que não se resume somente à fala. Portanto, no</p><p>ambiente escolar não é diferente. E é a partir da interação com o outro que os alunos aprendem.</p><p>Entretanto, considerando as dificuldades para interação, dificuldades com a linguagem e o</p><p>interesse restrito apresentadas de diferentes maneiras, características dos indivíduos dentro do</p><p>Transtorno do Espectro Autista (TEA), o objetivo geral desta pesquisa é: buscar possíveis</p><p>estratégias para a comunicação entre o professor e o aluno com TEA não verbal. Porém, por se</p><p>tratar de um Espectro, não serão todos os alunos que apresentarão uma dificuldade significativa</p><p>de comunicação, sendo necessário buscar por sujeitos que de certa forma apresentam esta</p><p>dificuldade.</p><p>Assim, como objetivos específicos, tem-se: a) realizar estudos teóricos sobre a presente</p><p>temática; b) realizar levantamento sobre possíveis práticas e estratégias que contribuem para a</p><p>comunicação de alunos com TEA não verbais; c) destacar contribuições à área, uma vez que</p><p>10</p><p>estes alunos – sobretudo os alunos com TEA não verbais – são considerados um grande desafio</p><p>aos espaços escolares.</p><p>Isso porque o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição biológica pela qual</p><p>o indivíduo se desenvolve de forma atípica – levando em consideração o desenvolvimento</p><p>típico – em três grandes áreas: Comunicação, interação social e no comportamento (interesses</p><p>restritos, movimentos repetitivos), podendo se manifestar em diferentes níveis de</p><p>comprometimento. E, considerando esses diferentes níveis, podemos encontrar pessoas com</p><p>TEA que não utilizam a fala para se comunicarem de maneira funcional, apresentando</p><p>dificuldades para expressar seus desejos, iniciar uma interação, fazer pedidos etc., sendo</p><p>consideradas pessoas com TEA não verbais.</p><p>O desenvolvimento típico é considerado perceptível nas crianças que desde bebês já se</p><p>“comunicam” de alguma forma, como por exemplo, através do olhar. Quando vão crescendo,</p><p>podemos notar – por meio de pesquisas – que aproximadamente entre os 6-9 meses começam</p><p>a balbuciar e já reconhecem quando são chamadas pelo nome. E, entorno de 1 ano, o bebê já</p><p>começa a fazer gestos como dar tchau, mandar beijo, apontar quando quer algo ou para mostrar</p><p>ao outro algo que se interessou; imitar gestos e sons e demonstrar interesse na interação com o</p><p>outro. A partir dessa faixa etária, a criança também começa a falar suas primeiras palavras e</p><p>aos 2 anos de idade é possível notar um maior repertório verbal e não verbal.</p><p>Já o desenvolvimento atípico acarreta ao aluno na escola uma grande tendência ao auto</p><p>isolamento, pois muitas vezes se tratará de uma criança que não olha nos olhos, não atende ao</p><p>chamarem pelo nome, não demonstra interesse para interagir com seus pares e/ou com o</p><p>professor, muitas vezes não compartilha sua atenção, uma criança que não imita e pode</p><p>apresentar diferentes dificuldades comunicativas. Com isso, a criança pode apresentar</p><p>dificuldades para se relacionar, seguir regras e se adaptar ao novo ambiente, seja ele escolar ou</p><p>não. Pelo fato de a escola ser um ambiente repleto de interações e trocas sociais, muitas vezes</p><p>ela pode acabar não sendo compreendida pelos seus pares. Desta forma, esse aluno necessitará</p><p>de suporte e adaptações que promovam seu desenvolvimento no processo de ensino-</p><p>aprendizagem em diferentes áreas, como social, cognitiva e escolar.</p><p>A estes alunos, entendidos a partir de um desenvolvimento “atípico”, devido, por</p><p>exemplo, à ausência da fala oral e, como decorrência, as dificuldades de comunicação desses</p><p>sujeitos – uma vez que não conseguem fazer parte da comunicação mais usual – muitas vezes</p><p>acaba interferindo de forma negativa no processo de inclusão/aprendizagem, tanto por parte dos</p><p>alunos: que acabam utilizando outras formas e comportamentos para se comunicarem, como</p><p>choro, agressividade, comportamentos disruptivos, por não terem outro meio para tal; quanto</p><p>11</p><p>por parte dos professores: que em alguns casos não entendem e nem conseguem se fazer</p><p>entendidos pelos alunos com essa condição e, consequentemente, o ensino acaba por ficar</p><p>prejudicado e a aprendizagem defasada. Sendo assim, essa pesquisa se justifica através da busca</p><p>de estratégias e métodos que possam contribuir frente essa barreira comunicacional e, assim,</p><p>favorecer uma inclusão de qualidade para os alunos, visto que pouco se tem pesquisas voltadas</p><p>para essa demanda.</p><p>Para tanto, a presente pesquisa estrutura-se da seguinte forma: 1) No primeiro capítulo,</p><p>intitulado “Reflexões teóricas sobre o transtorno do espectro autista”, será abordado um</p><p>conjunto de reflexões buscadas e extraídas de pesquisas bibliográficas que nos trará</p><p>informações sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), mais especificamente o não verbal,</p><p>sinais e como que é realizado o diagnóstico, uma breve contextualização sobre o TEA na</p><p>história e a legislação que abarca a inclusão escolar de alunos com esse diagnóstico. 2) No</p><p>segundo capítulo “Compreendendo a comunicação e a linguagem de forma geral” a ideia é</p><p>trazer para a luz do entendimento aspectos que envolvem a comunicação e a sua relação com o</p><p>processo de aprendizagem/inclusão. E uma busca na literatura por possíveis estratégias que</p><p>possam ser utilizadas pelos educadores e profissionais envolvidos com a inclusão de alunos</p><p>dentro desse público-alvo, como por exemplo, o uso da comunicação alternativa.</p><p>Vale destacar que essa pesquisa se aproxima das ideias de Minayo (1994, p. 21-22)</p><p>sobre a pesquisa qualitativa a qual:</p><p>[...] se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser</p><p>quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,</p><p>aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo</p><p>das relações, dos processos e dos fenômenos.</p><p>Sendo assim, há a possibilidade de qualitativamente aproximar-se de uma realidade e</p><p>buscar saber dela suas vivências sobre o assunto. Desta forma, 3) O terceiro capítulo “O campo</p><p>da pesquisa”, tem por objetivo trazer uma dimensão empírica do tema, em que será organizado</p><p>e realizado um questionário sobre o tema (TEA e TEA não verbais) que será enviado para os</p><p>professores da Unidade de Trabalho Diferenciado (UTD TEA), situada no Município de Angra</p><p>dos Reis, Rio de Janeiro/RJ. Tal espaço é referência no atendimento de alunos com TEA no</p><p>município e região e, por este motivo, serão convidados</p><p>todos os profissionais que atuam frente</p><p>alunos com TEA não verbais a fim de saber suas opiniões e ações diante do assunto apresentado.</p><p>Após isso, 4) relacionar conhecimentos produzidos durante a pesquisa e buscar destacar</p><p>informações importantes e que podem contribuir com a aprendizagem/comunicação/inclusão</p><p>desses alunos.</p><p>12</p><p>2 REFLEXÕES TEÓRICAS ACERCA DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA</p><p>(TEA)</p><p>Ao ouvir-se o conceito “TEA”, muitas vezes, pode vir a mente um estereótipo de um</p><p>indivíduo que se isola em seu próprio mundo, que não gosta de interagir, que brinca de uma</p><p>forma diferenciada, que emite comportamentos um tanto quanto singular, como por exemplo,</p><p>girar entorno de si próprio, movimentos repetitivos, enfim, um indivíduo alheio a tudo.</p><p>Entretanto, é necessário que essa visão estereotipada e limitada seja desconstruída e comecemos</p><p>a enxergar o indivíduo em suas especificidades e potencialidades a que possuem. E, além disso,</p><p>o mais importante: entender a diversidade que há dentro desse transtorno.</p><p>Nesse sentido, vale recorrer à indagação e as palavras de José Raimundo Facion, citadas</p><p>em uma das obras de Eugênio Cunha (2019, p. 19):</p><p>Mas o que realmente é o autismo? Essa pergunta não é tão fácil de responder, pois</p><p>não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das</p><p>terminologias sobre ele. A multiplicidade de terminologias fenomenológicas e</p><p>respectivamente, seus sinônimos demonstram a complexidade do problema e a</p><p>diversidade dos princípios de esclarecimento existentes até hoje.</p><p>Diante da citação anterior, pode-se ter uma ideia do quanto o autismo, ou TEA, é</p><p>complexo. Contudo, apesar dos mistérios que ainda o envolvem, diversos estudos foram e estão</p><p>sendo feitos com o intuito de compreendê-lo e buscar estratégias eficazes de intervenção.</p><p>Estudos estes realizados por diferentes profissionais, como: professores, psicólogos,</p><p>psiquiatras, neurocientistas, médicos etc.</p><p>Outrossim, devido as diversas pesquisas realizadas acerca desse transtorno, pode- se</p><p>perceber que, de todos os casos diagnosticados, os sintomas variam de pessoa para pessoa. Por</p><p>consequência de tamanha heterogeneidade, passou-se a ser utilizado a nomenclatura Transtorno</p><p>do Espectro Autista. (CUNHA, 2018, p. 23), pois reconheceu-se o espectro variável existente</p><p>diante desse transtorno.</p><p>Silva et al. (2012) nos apresenta um olhar minucioso e rico em detalhes, considerando</p><p>suas experiências em clínica, o que é ser um indivíduo com Transtorno do Espectro Autista</p><p>(TEA). De acordo com os autores, o TEA é “um transtorno global do desenvolvimento infantil</p><p>que se manifesta antes dos 3 anos de idade e se prolonga por toda a vida” e caracteriza-se por</p><p>“um conjunto de sintomas que afeta as áreas da socialização, comunicação e do</p><p>comportamento”. (pag. 4).</p><p>Além da Silva et al. (2012), muitos outros autores registraram, em suas literaturas e</p><p>pesquisas, as áreas comprometidas no TEA como sendo uma tríade: comportamento, interação</p><p>13</p><p>e comunicação. Contudo, no DSM-5, 5ª edição, houve uma alteração, trazendo a definição do</p><p>TEA como sendo um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta duas grandes áreas (díade)</p><p>do desenvolvimento humano: Comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos.</p><p>Isso devido a fusão da interação social e da comunicação, pois consideram que estejam</p><p>intrinsicamente ligadas. Isso significa que o indivíduo com TEA apresenta prejuízos nessas</p><p>áreas do desenvolvimento, ou seja, existe um atraso no que diz respeito aos marcos do</p><p>desenvolvimento das habilidades comunicativas e comportamentais.</p><p>É fato que somo seres sociais, buscamos sempre a interação com o outro, estamos</p><p>sempre em busca da atenção daqueles que nos rodeiam. Em nossa trajetória de vida queremos</p><p>fazer amigos, relacionar-se e fazer parte de um grupo. E assim aprendemos, através das</p><p>experiências individuais e conjuntas, os costumes e regras sociais.</p><p>Contudo, para os indivíduos com TEA as vivências podem ser um tanto quanto</p><p>diferentes. No que tange a primeira característica, dificuldades na comunicação social, os</p><p>indivíduos com autismo podem apresentar dificuldades na socialização, em diferentes níveis de</p><p>gravidade. Desde “pessoas que se isolam totalmente; aqueles que não conseguem se socializar,</p><p>até aqueles que apresentam sinais sutis” (SILVA et al., 2012, p. 11).</p><p>Outra característica é a dificuldade na comunicação e linguagem, que está inclusa na</p><p>comunicação social. Segundo Orrú (2012, p. 38) é por meio da linguagem que o indivíduo é</p><p>capaz de interagir social e culturalmente. Contudo, ainda de acordo com a autora, o maior</p><p>obstáculo do indivíduo autista está na linguagem e na comunicação, tanto a verbal como a não</p><p>verbal. Assim, Gaiato e Teixeira (2018, p. 14) ressaltam:</p><p>As dificuldades de linguagem estão presentes na maioria das crianças autistas e podem</p><p>ser representadas pela dificuldade na aquisição da linguagem verbal (a criança não</p><p>aprende a falar ou tem atrasos significativos quando comparada a outras crianças da</p><p>faixa etária) ou na aquisição de linguagem não verbal (a criança não entende o</p><p>significado de “mandar tchau”, apontar para objetos ou entender que alguém está triste</p><p>por isso está chorando, por exemplo).</p><p>Também é comum encontrar dentre as peculiaridades do autismo, algumas questões</p><p>comportamentais como: “Necessidade de uniformidade e rotina, interesses restritos e limitados</p><p>e comportamentos repetitivos” (SILVA et al., 2012, p. 30). E como abordado anteriormente,</p><p>devido as diversas características envoltas nos indivíduos diagnosticadas com esse transtorno,</p><p>tornando-os singulares entre si, passou-se a referi-lo como um espectro. E para entendermos</p><p>melhor o que isso significa, Silva et al. (2012, p. 42) fez uma analogia para poder explicar:</p><p>Quando jogamos uma pedrinha em um lago de água parada, ela gera várias pequenas</p><p>ondas que formam camadas mais próximas e mais distantes do ponto no qual a pedra</p><p>14</p><p>caiu. O espectro autista é assim, possui várias camadas, mais ou menos próximas do</p><p>autismo clássico (grave), que poderia ser considerado o centro das ondas, o ponto</p><p>onde a pedra atingiu a água. Esse espectro pode se manifestar nas pessoas de diversas</p><p>formas, mas elas terão alguns traços similares, afinal todas as ondulações derivam do</p><p>mesmo ponto.</p><p>De acordo com essa analogia, pode-se ver que o autismo não possui apenas uma forma,</p><p>ou seja, pode ser manifestado nos indivíduos desde a presença de sinais mais leves, que muitas</p><p>vezes até dificultam o diagnóstico, até aqueles que apresentam uma complexidade maior de</p><p>sintomas. Sinais esses que transitam nas áreas de comprometimento já citadas anteriormente, e</p><p>que por sua vez, podem apresentar avanços e/ou regressos à nível de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento.</p><p>E levando em consideração essas variações, o Manual Diagnóstico e Estatístico de</p><p>Transtornos Mentais (5 ª edição, American Psychiatric Association, 2014) vai subdividir o TEA</p><p>em níveis de suporte, conforme o grau de apoio que o indivíduo necessita. Entretanto, esses</p><p>níveis se encontram separados nos critérios diagnósticos, pois os indivíduos não são “afetados”</p><p>na mesma proporção, há uma infinita variação, isso significa que nem sempre as dificuldades</p><p>aparecem todas juntas num mesmo caso. Para saber:</p><p>Nível 3: “Exige apoio muito substancial”: Nesse nível, os indivíduos apresentam</p><p>grandes dificuldades de interagir socialmente e tem grandes prejuízos na comunicação. Em</p><p>relação ao comportamento restrito e repetitivo, há uma enorme interferência no funcionamento</p><p>da pessoa em todas as esferas, o que influencia na realização das tarefas cotidianas. Além de</p><p>terem uma grande dificuldade de lidar com mudanças, tendo um apego a rotina.</p><p>Nível 2: “Exige apoio substancial”: No nível 2, essa necessidade de suporte é menor do</p><p>que do nível 3, porém ainda sim o indivíduo necessita de muito suporte. Em relação a</p><p>comunicação, podem</p><p>se comunicar ou não verbalmente. Apresentam dificuldades em iniciar e</p><p>manter diálogos. Podem não fazer muito contato visual, não conseguir expressar emoções pela</p><p>fala ou por expressões faciais. Com isso se faz necessário apoio para interagirem socialmente.</p><p>Os indivíduos apresentam comportamentos repetitivos e restritos que interferem de</p><p>consideravelmente suas atividades do dia a dia.</p><p>Nível 1: “Exige apoio”: Já o nível 1 é considerado mais leve. Podem apresentar</p><p>dificuldades no que diz respeito a comunicação social e aos comportamentos repetitivos e</p><p>restritos, mas necessitam de suporte mínimo para a realização de suas atividades.</p><p>Todavia, vale ressaltar que todos nós possuímos limitações e potencialidades. No TEA</p><p>não é diferente, atrás das dificuldades existem potenciais incríveis. Acima de tudo, é preciso</p><p>15</p><p>compreender o TEA para intervir. Portanto, será abordado no próximo tópico questões</p><p>referentes aos diagnósticos e quais são os sintomas que o indivíduo pode apresentar.</p><p>2.1 O TEA – Sinais e diagnóstico</p><p>É de extrema importância conhecer as características referentes aos indivíduos dentro</p><p>do Transtorno do Espectro Autista, sobretudo por duas razões: A primeira é para que seja</p><p>possível identificá-lo e a segunda é para fins de intervenção, ou seja, conhecer para tratar.</p><p>De acordo com Onzi e Figueiredo (2015, p. 189), “o TEA é considerado um transtorno</p><p>que vai além da sua complexidade, distante de ser definido com exatidão, pois não existem</p><p>meios pelos quais se possa testá-lo, muito menos medi-lo.” Os autores também se referem aos</p><p>pais como os primeiros indivíduos, normalmente, a verificar que existe algo de “diferente” com</p><p>o filho. Nesse momento, geralmente inicia-se uma jornada de incertezas, iniciando-se o</p><p>processo do diagnóstico. Porém, a escola também é um local de muita valia para a observação</p><p>dos comportamentos das crianças e sinalização de possíveis sinais.</p><p>O diagnóstico leva em consideração os pressupostos descritos no DSM, agora na sua</p><p>versão mais recente, a 5ª edição. Segundo esse Manual diagnóstico, para o indivíduo estar sob</p><p>suspeita de um quadro de TEA, ele tem que apresentar déficits em duas grandes áreas do</p><p>desenvolvimento humano: Comunicação Social e comportamento (presença de</p><p>comportamentos repetitivos e estereotipados).</p><p>Apesar dos critérios básicos apresentados pelo DSM para determinar o diagnóstico de</p><p>TEA, o processo não é tão simples, visto que há uma enorme diversidade em relação a</p><p>manifestação dos sintomas e uma grande variação no que diz respeito a idade pela qual a pessoa</p><p>irá apresentá-los. Além do perfil desenvolvimento de cada um e as possíveis comorbidades que</p><p>podem estar presentes. (SILVA; MULICK, 2009).</p><p>Portanto, é necessário salientar que por se tratar de um conjunto de sintomas que</p><p>envolvem a comunicação social e padrões dos comportamentos, é preciso observar as</p><p>características de cada uma dessas áreas. Dessa forma, Cunha (2019), Silva et al. (2012) e a</p><p>Sociedade Brasileira de Pediatria apontam alguns dos sintomas que podem ser observados,</p><p>mesmo que precocemente, na criança e que auxiliam na identificação do transtorno.</p><p>De acordo com Cunha (2019, p. 28), a criança pode apresentar sinais como:</p><p>[...] não demonstrar interesses por brincadeiras, movimentos repetitivos e</p><p>estereotipados, hipersensilidade, não atender quando chamada, pouco ou nenhum</p><p>contato visual, resistência ao contato físico, resistir a mudanças de rotina, demonstra</p><p>não ter noção de perigo, ser calma ou agitada demais, usar as pessoas como ferramenta</p><p>quando querem algum objeto, apego e uso inapropriados dos objetos, ecolalias etc.</p><p>16</p><p>Nessa mesma perspectiva, Silva et al. (2012) diz que a criança com autismo pode</p><p>manifestar alterações no sono, podendo dormir demais ou ficar acordada por extenso período,</p><p>apresentando choros inconsoláveis. Em alguns casos é possível observar uma restrição nos</p><p>hábitos alimentares, recusando comer determinados tipos de alimentos. Outra característica é a</p><p>dificuldade em compartilhar momentos e atenção com as outras pessoas do convívio. Podem</p><p>também ter interesses restritos e saberem muito sobre um tema em específico. Ainda segundo</p><p>a mesma autora, muitas crianças podem sofrer com o contato físico, fazendo com que evitem o</p><p>toque ou o colo, por exemplo.</p><p>Além do que já foi citado pelos autores anteriores, a Sociedade Brasileira de Pediatria</p><p>(SPB) acrescenta, dentre os possíveis sinais do TEA, a baixa habilidade de imitação, pouca ou</p><p>nenhuma vocalização, pouca reciprocidade social, como o sorriso responsivo, maior interesse</p><p>por objetos do que por pessoas, não voltar à atenção para ruído, vozes e sons do ambiente e em</p><p>alguns casos a perda de habilidades já adquiridas.</p><p>Diante disto, fica evidente que para se ter um diagnóstico desse transtorno é preciso uma</p><p>observação minuciosa dos comportamentos do indivíduo, pois se dará com base em uma lista</p><p>de critérios comportamentais. Silva e Mulick (2009, p. 123) adverte que:</p><p>[...] um número cada vez maior de profissionais tem defendido que a forma mais</p><p>adequada de se estabelecer o diagnóstico é de modo interdisciplinar, incluindo pelo</p><p>menos um neuropediatra e um psicólogo com especialização em distúrbios do</p><p>desenvolvimento.</p><p>Sobre o processo diagnóstico, os autores ainda destacam que:</p><p>Os profissionais envolvidos no processo de diagnóstico precisam ser capazes de obter</p><p>as informações necessárias de forma cuidadosa e de interpretar tais informações de</p><p>forma criteriosa, de modo a determinar se os sintomas apresentados pela criança</p><p>refletem adequadamente um quadro diagnóstico de autismo. (SILVA; MULICK,</p><p>2009, p. 123).</p><p>Em suma, o diagnóstico do TEA é clínico, sendo feita uma avaliação comportamental</p><p>rigorosa da criança. Nessa avaliação a equipe médica irá rastrear o desenvolvimento da criança,</p><p>a fim de identificar se está de acordo com os marcos esperados para sua faixa etária. Portanto,</p><p>essa busca avalia se ela “está aprendendo as habilidades básicas referentes a fala, linguagem</p><p>corporal, comportamento social, cognição e empatia” (TEIXEIRA; GAIATO, 2019, p. 35). Se</p><p>for identificado algum atraso em uma dessas áreas já “se liga um sinal de alerta”, pois pode se</p><p>tratar de um problema de desenvolvimento.</p><p>17</p><p>Além dessa avaliação, também é feita uma entrevista com os pais e se caso a criança já</p><p>frequente algum ambiente educacional, é muito importante que seja feita uma avaliação</p><p>pedagógica. Com as informações é possível compreender como é essa criança nesses diferentes</p><p>ambientes sociais. Diversos estudos já apontam a eficácia que se tem em um diagnóstico</p><p>precoce no TEA, ou seja, quanto mais cedo descoberto, melhores serão as oportunidades e os</p><p>resultados do tratamento.</p><p>Contudo, é preciso um certo cuidado quanto a supervalorização do diagnóstico. Grandin</p><p>(2019), alerta sobre o perigo do pensamento preso a rótulos, pois pode acabar fazendo com que</p><p>as ações tomadas girem em torno do que, teoricamente, a pessoa com TEA não pode fazer, ao</p><p>invés do que pode ser feito. O diagnóstico é importante para que possamos buscar as melhores</p><p>e mais eficazes estratégias de intervenção e para isso é necessário que o olhar esteja para cada</p><p>indivíduo com TEA, fazendo de suas dificuldades objetivos e metas para serem superadas.</p><p>2.2 TEA ao longo da história</p><p>O termo “Autismo” vem da palavra grega “autós”, que significa por si mesmo. Foi</p><p>utilizado pela primeira vez, dentro da psiquiatria, pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, no ano</p><p>de 1911. Bleuler pretendia descrever algumas das características que acometiam pacientes com</p><p>esquizofrenia, como a “fuga da realidade e o retraimento interior” (CUNHA, 2019, p. 20).</p><p>Entretanto, somente na década de 40, surgem as primeiras publicações realizadas através</p><p>de estudos minuciosos de um psiquiatra austríaco, chamado Léo Kenner. Seus estudos eram</p><p>voltados para indivíduos que apresentavam comportamentos singulares,</p><p>como as estereotipias</p><p>e dificuldades nas interações e relações interpessoais. Ao longo de sua pesquisa, Kanner</p><p>denominou o autismo como “distúrbio do contato afetivo” (ORRÚ, 2012, p. 18).</p><p>A partir de então, surgiram muitas hipóteses acerca desse transtorno. Entre essas</p><p>hipóteses estava a atribuição do desenvolvimento do autismo à conduta advinda dos pais,</p><p>principalmente das mães para com os filhos após o nascimento. Segundo essa concepção, o</p><p>desenvolvimento do transtorno se dava por conta de um relacionamento frio, distante e pouco</p><p>afetivo entre mãe e filho. E a partir disso surgiu, erroneamente, o termo “mães geladeira”.</p><p>Contudo, tempos mais tarde, após constatar o grande equívoco, Kanner se retratou, dado que</p><p>causou muitas controvérsias e sofrimento entre as famílias (SILVA et al., 2012).</p><p>No que diz respeito às causas, passamos ao longo da história por diversas</p><p>probabilidades, como “falha na teoria da mente, alterações na anatomia cerebral, contaminação</p><p>metabólica, deficiência qualitativa na área da linguagem e muitas outras concepções”, não</p><p>apresentando nenhuma certeza quanto a essas hipóteses. (BIANCO; SERRA, 2019, p. 19-20).</p><p>18</p><p>Apesar das longas décadas de estudos, as causas ainda são desconhecidas. Mas não foram em</p><p>vão, pois com o avanço nas pesquisas foi possível aperfeiçoar e trazer cada vez mais</p><p>informações necessárias para o reconhecimento e diagnóstico do transtorno.</p><p>A partir dos avanços na medicina e saúde mental, surgiram os manuais diagnósticos,</p><p>que se iniciou com o DSM III, que passou a ser DSM IV e por fim, no ano de 2013 atualizou-</p><p>se para o DSM-V. Esses manuais surgiram para serem utilizados como guias para a definição</p><p>do autismo entre os profissionais.</p><p>No que diz respeito ao DSM IV e V, Bianco e Serra (2019) abordaram algumas</p><p>diferenças encontradas, no que corresponde a detecção do espectro. Até o DSM IV, por conta</p><p>de determinadas semelhanças de sintomas, como “prejuízos na linguagem, as dificuldades na</p><p>interação social e interesses restritos” foram reunidos em um mesmo grupo, diferentes</p><p>transtornos. Esse grupo foi denominado TID (Transtorno Invasivo do Desenvolvimento), em</p><p>que fazia parte as pessoas com Autismo, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da</p><p>Infância, Síndrome de Asperger e transtorno não especificado.</p><p>O DMS V, após ser publicado, trouxe consigo algumas alterações no critério</p><p>diagnóstico. Nessa atualização, as dificuldades na interação social foram unidas à linguagem,</p><p>passando então a ser considerado como critério diagnóstico para o TEA: dificuldades na</p><p>comunicação social e interesses restritos e repetitivos (BIANCO; SERRA, 2019).</p><p>Além da criação dos manuais diagnóstico, também é importante citar outros marcos</p><p>relacionados ao Transtorno do Espectro Autista. Após anos de luta e pesquisas, foi decretado</p><p>em 2007, pela Organização das Nações Unidas, uma data que marcaria o Dia Mundial de</p><p>Conscientização do Autismo, dia 02 de abril (World Autism Awareness Day – WAAD).</p><p>No Brasil, a data foi lembrada pela primeira vez em 2010, no qual vários monumentos</p><p>foram iluminados com a cor que representa a causa do autismo, que é a cor azul (SILVA et al.,</p><p>2012). E a partir de então, o País começou estar entre os Países que apoiam o movimento. Além</p><p>disso, o Brasil foi marcado por outros eventos importantes. Uma dela foi a criação da primeira</p><p>organização voltada para esse público, a Associação dos Amigos Autistas- AMA, fundada em</p><p>agosto de 1983 por um grupo de pais, em sua grande maioria, de autistas. Essa organização foi</p><p>de extrema importância para as famílias de indivíduos dentro do espectro, no quesito apoio e</p><p>foi crucial para trazer muitas alternativas de tratamentos eficazes para o Brasil, com evidências</p><p>científicas. (SILVA et al., 2012).</p><p>Durante a trajetória de estudos sobre o TEA, muitos estereótipos foram estabelecidos,</p><p>trazendo um certo preconceito e visões capacitista acerca do transtorno. Ao longo dos anos</p><p>muito se conquistou e avançou. Porém, ainda existe resquícios das concepções trazidas no</p><p>19</p><p>passado, como a tentativa de culpabilizar a maternidade e muitas barreiras no que diz respeito</p><p>a inclusão, devido a desinformação.</p><p>2.3 TEA na perspectiva não-verbal</p><p>Diante da maravilhosa notícia de que um bebê está a caminho, são geradas grandes</p><p>expectativas para esse ser que está para chegar. Durante todo esse processo de espera, é sonhado</p><p>e almejado os primeiros “passinhos”, as primeiras palavras, o tão esperado “Mamãe” e “papai”.</p><p>Contudo, ao se tratar de crianças diagnosticadas com algum transtorno, mas especificamente o</p><p>TEA, o desenvolvimento pode tomar um rumo diferente.</p><p>O Transtorno do Espectro Autista, como o próprio nome sugere, não é uma condição na</p><p>qual os sintomas se manifestam de uma forma padronizada nos indivíduos diagnosticados. Por</p><p>se tratar de um Espectro há uma enorme variedade no que diz respeito aos sintomas e graus de</p><p>prejuízos. Isso em relação as duas áreas afetadas no TEA: Comunicação e Interação Social e</p><p>comportamentos restritos e repetitivos.</p><p>No que diz respeito aos comprometimentos da comunicação, considerando as suas</p><p>diferentes manifestações, desde daqueles indivíduos com níveis mais leves do transtorno, até</p><p>aqueles que apresentam uma severidade maior, podemos encontrar uma criança que consegue</p><p>utilizar a fala de forma funcional, porém com dificuldades nas questões sociais; e crianças que</p><p>até falam, mas sua linguagem não é funcional, é muito repetitiva e sem intenções</p><p>comunicativas. Nesse caso da repetição, é um fenômeno chamado Ecolalia, podendo ser</p><p>imediata, ou seja, a criança ouve e já repete ou uma ecolalia Tardia, onde o indivíduo ouve e</p><p>repete em um outro momento mais tarde (MELLO, 2007).</p><p>Entretanto, há dentro dessa diversidade de severidade, aquelas crianças que não</p><p>desenvolvem a linguagem verbal e apresentam uma grande dificuldade de se comunicar por</p><p>outras vias, como gestos, expressões faciais, etc (MELLO, 2007). Nesse caso, pode ser que a</p><p>“condição de não- verbal pode ser revertida ou não” (SERRA; BIANCO, 2019, p. 103).</p><p>Existem ainda aqueles casos bem severos nos quais há uma chance mínima para o</p><p>desenvolvimento da linguagem expressiva. Nesses casos, é pouco provável que haja um</p><p>desenvolvimento significativo da fala, à não ser sons e palavras isoladas (CANCINO, 2019).</p><p>Sendo assim:</p><p>Às vezes, apresentam disfunções ou lesões no hemisfério esquerdo do cérebro, nas</p><p>áreas que organizam e controlam a expressão verbal e não somente têm dificuldades</p><p>para compreender o que os demais falam, mas também para controlar os movimentos</p><p>da fala, imitar ou produzir sons (CANCINO, 2019, p. 251).</p><p>20</p><p>Portanto, ao se referir as crianças que não desenvolvem linguagem verbal, ou aquelas</p><p>que não a utilizam de forma funcional emitindo por exemplo ecolalias, estamos tratando do</p><p>TEA na perspectiva não-verbal. Nesses casos, a comunicação não se dá por meio da fala</p><p>convencional. É necessário buscar meios alternativos para estimular e desenvolver essa</p><p>comunicação, seja por gestos, figuras, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e entre outros</p><p>recursos que podem ser extremamente benéficos.</p><p>2.4 TEA e a Legislação</p><p>Os direitos da pessoa com TEA estão, de forma geral, assegurados pela Constituição</p><p>Federal de 1988, pela Lei nº 12.764/2012 (Política Nacional de proteção dos direitos da pessoa</p><p>com transtorno do espectro autista) e pela Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da</p><p>Pessoa com Deficiência - Estatuto da pessoa com deficiência) e pelos princípios da Declaração</p><p>de Salamanca.</p><p>Essas Leis mais específicas que visam proteger os direitos das pessoas com TEA tem</p><p>como propósito potencializar e efetivar o que está determinado na Constituição Federal, que</p><p>por sua vez, visa “assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a segurança, o bem-</p><p>estar, a liberdade, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça” (BRASIL, 1988, p. 1).</p><p>Em termos de</p><p>inclusão educacional, cabe apresentar, mesmo que de forma breve,</p><p>algumas leis e diretrizes que fundamentam e compõe a legislação brasileira para garantia de</p><p>uma educação inclusiva.</p><p>A Constituição Federal de 1988, no seu Art.205, traz a seguinte afirmativa: “A</p><p>educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a</p><p>colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o</p><p>exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (p. 117).</p><p>Para tanto, a fim de garantir esse direito, a Lei cita, em seu Art. 206, os princípios pelos</p><p>quais o ensino deve ser baseado, entre eles coloco em destaque o Inciso I, que vai em defesa da</p><p>“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e o inciso VII, que defende a</p><p>“garantia de padrão de qualidade” da educação (BRASIL,1988, p. 117). O acesso e o padrão de</p><p>qualidade pela qual a lei se refere é exposto para todo e qualquer cidadão brasileiro,</p><p>independentemente de qualquer especificidade e deficiência.</p><p>Contudo, é garantido por Lei, no Art.208, inciso III, o “atendimento educacional</p><p>especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”</p><p>21</p><p>(BRASIL, 1988, p. 117-118). Portanto, é necessário que o ensino considere e se adeque as</p><p>necessidades de cada aluno, de acordo com suas especificidades.</p><p>Desse modo, vale lembrar dos princípios defendidos pela Declaração de Salamanca, na</p><p>qual vai de encontro com a Constituição. Essa declaração se deu a partir de um encontro entre</p><p>88 governos e 25 organizações internacionais em Salamanca, na Espanha entre 7 e 10 de junho</p><p>de 1994 e teve como pauta a reafirmação do compromisso com a educação para todos,</p><p>“reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,</p><p>jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”</p><p>(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A</p><p>CULTURA, 1994, p. 1). Dessa forma, a Declaração de Salamanca (1994) proclama que:</p><p>• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade</p><p>de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,</p><p>• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de</p><p>aprendizagem que são únicas,</p><p>• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais</p><p>deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade</p><p>de tais características e necessidades,</p><p>• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola</p><p>regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,</p><p>capaz de satisfazer a tais necessidades,</p><p>• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais</p><p>eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades</p><p>acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para</p><p>todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das</p><p>crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de</p><p>todo o sistema educacional. (p. 1).</p><p>Diante do exposto anteriormente, pode-se perceber a preocupação que se tem com a</p><p>qualidade do ensino para os alunos público-alvo da Educação Especial. E, para isso, o foco</p><p>central tem que estar na criança, no seu desenvolvimento integral. E que seja garantido o acesso</p><p>e permanência desses alunos na escola regular, quando possível.</p><p>De algum modo, essa Declaração contribuiu muito para o avanço da Educação Especial.</p><p>Com isso, o Brasil passou a “vestir a camisa” na luta pela inclusão. Tanto que dois anos mais</p><p>tarde, entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB,1996), que conta como</p><p>um de seus objetivos o seguinte aspecto:</p><p>Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais</p><p>do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...] O poder público deverá</p><p>instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação</p><p>matriculadas na educação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução</p><p>de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse</p><p>alunado (BRASIL,1996, Art.59, p. 24 - 25).</p><p>22</p><p>Outro ponto importante de ser mencionada na presente pesquisa é a Lei nº 12.767/12,</p><p>também intitulada como Lei Berenice Piana. Essa lei foi um marco para as pessoas com</p><p>Transtorno do Espectro Autista. Isso porque antes de ser sancionada em 2012, na época, por</p><p>Dilma Rousseff, os indivíduos com TEA não estavam inclusos no público de pessoas com</p><p>deficiência. Portanto, essa Lei prevê a política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa</p><p>com TEA, declarando então que “pessoa com transtorno do espectro autista é considerada</p><p>pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. (BRASIL, 2012, Art. 1º, § 2º, p. 1). Essa</p><p>lei também diz que caso haja a comprovação da necessidade, os indivíduos com TEA, incluídos</p><p>na classe regular de ensino, terá direito a um acompanhante especializado (BRASIL, 2012).</p><p>E por fim, temos a Lei nº 13.146 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência-</p><p>Estatuto da pessoa com deficiência), sancionada recentemente, em 2015, que firma os</p><p>princípios já mencionados nas outras leis, dão suporte a pessoa com deficiência no que tange</p><p>os direitos legais. Segundo a atual Lei nº 13.146/2015, em seu art. 27, (p. 6):</p><p>A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistemas</p><p>educacionais inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de</p><p>forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades</p><p>físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e</p><p>necessidades de aprendizagem.</p><p>Por fim, diante das Leis citadas, podemos perceber que o propósito é o atendimento</p><p>inclusivo aconteça em vários âmbitos da vida do indivíduo com deficiência, no qual as pessoas</p><p>com TEA passam a integrar para questões legais. Esse atendimento vai desde o início da vida</p><p>escolar até os outros níveis e modalidades de ensino (superior, por exemplo). Isso com o intuito</p><p>de que seja promovida no cidadão com TEA a autonomia.</p><p>23</p><p>3 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO DE FORMA GERAL</p><p>Como o tema abordado diz respeito a linguagem e comunicação, é comum que o</p><p>primeiro conceito em vir à mente se direcione a fala, as palavras. É difícil separar a palavra ao</p><p>ato de se comunicar. Portanto, o primeiro passo é entender a diferença entre esses dois temas.</p><p>A linguagem é um conceito mais amplo. Segundo Cancino (2015), a linguagem é um</p><p>meio de comunicação que resulta da capacidade de uma pessoa de simbolizar os mundos interno</p><p>e externo por meio de sons e representações simbólicas de palavras e conceitos. Este</p><p>instrumento vem da interação do cérebro com o ambiente social (pessoas), ouvindo o que as</p><p>pessoas dizem, vendo gestos e movimentos durante a comunicação, processando ativamente</p><p>eventos sociais e respondendo a mudanças, correções e lições ao meio social circundante.</p><p>O autor acima diz que a linguagem tem diversas utilidades, como a representação do</p><p>mundo, com a arquivação de informações em forma de frases, palavras e o conjunto delas. Além</p><p>de nos trazer a capacidade de comunicar crenças, ideias, valores, sentimentos, entre outros,</p><p>através dos gestos, palavras e expressões corporais, (CANCINO, 2015).</p><p>Diante do que foi exposto, é indiscutível que a linguagem é um marco do</p><p>desenvolvimento de extrema importância, visto que, é o meio no qual possibilita a interação</p><p>social. Reily (2012, p. 15) esclarece que “se um indivíduo não se apropriar da linguagem</p><p>vigente, ele terá participação passiva na vida, preso sempre às necessidades básicas do viver</p><p>cotidiano”. Já no que diz respeito a comunicação, Orrú (2012, p. 63-64) esclarece que:</p><p>Entre as funções da linguagem temos a “comunicação” que</p><p>se faz por meio da ação de</p><p>emitir, transmitir e de receber informações por meio de métodos e /ou processos</p><p>estabelecidos que podem decorrer da linguagem falada, escrita ou por signos que</p><p>permitem e possibilitam sua efetivação [...]. A comunicação é um processo complexo</p><p>de transmissão de informação utilizado pelo ser humano com o propósito de influenciar</p><p>o comportamento daqueles que nos rodeiam, compartilhando informações, exprimindo</p><p>desejos e necessidades.</p><p>A forma mais comum utilizada para a comunicação é a verbal. Contudo, nem todos</p><p>possuem a capacidade de verbalizar ou de utilizar a fala de modo que se faça ser entendidos,</p><p>por conta de alguma patologia existente. No processo de comunicação existe possibilidades</p><p>muito além da fala. Isto fica evidente quando ainda bebê, pois desde muito pequeno desenvolve</p><p>diversas formas de se comunicar, mesmo antes de se estabelecer a comunicação verbal,</p><p>propriamente dita. Dentre essas maneiras está a utilização de contato visual, gestos, sons vocais</p><p>e expressões corporais. Nesse caso, a comunicação verbal torna-se um elemento adicional</p><p>(ROGERS; DAWSON, 2014).</p><p>24</p><p>A fala não se desenvolve de forma isolada, mas em conjunto com a comunicação não</p><p>verbal. Dentro da comunicação verbal há a comunicação expressiva e a comunicação receptiva.</p><p>Essas duas habilidades comunicativas devem ser desenvolvidas simultaneamente durante o</p><p>processo de aquisição. (ROGERS; DAWSON, 2014). Portanto, além do indivíduo ter que se</p><p>expressar é necessário também que ele compreenda o que o outro quer comunicar, seja qual for</p><p>o meio. É preciso entender e se fazer entendido, interpretando os gestos e ações comunicativas.</p><p>E como diz Cancino (2015, p. 26), a comunicação “é uma grande dança de pelo menos 2</p><p>participantes”.</p><p>Após os conceitos expostos acerca da comunicação e linguagem é possível dimensionar</p><p>o seu grau de importância. A habilidade comunicacional e de linguagem é a porta de entrada</p><p>para todas as outras habilidades, como por exemplo, as emocionais, relacionais, motoras,</p><p>acadêmicas (como a alfabetização) e entre outras. Sem o desenvolvimento delas, os alunos</p><p>correm um grande risco de vivenciar a etapa de escolarização apenas como espectadores.</p><p>3.1 Desenvolvimento infantil e Linguagem/Comunicação típicas e atípicas</p><p>O desenvolvimento da linguagem e comunicação inicia-se desde o nascimento, quando</p><p>o bebê se expressa através do choro, dos gestos e dos olhares, a chamada “não verbal”. Nessa</p><p>etapa, o bebê é capaz de diferenciar movimentos do corpo, diferenciar tipos de vozes e</p><p>reconhecer padrões na entonação. E a partir desses comportamentos com efeitos comunicativos</p><p>os adultos vão atribuindo significados até que sejam reproduzidas de forma intencional pela</p><p>criança. (MARTINS; PRATES, 2011).</p><p>Especificamente, a partir do segundo mês de vida, desenvolve-se no bebê algumas</p><p>habilidades importantes, como o sorriso e o balbucio. Porém, eles acontecem como um reflexo,</p><p>capazes de expressar a satisfação e o prazer dos pequenos. A partir dos quatro meses, o</p><p>repertório do bebê é ampliado e cada vez mais são capazes de reproduzir sons, alguns silábicos,</p><p>mesmo que ainda não se tenha desenvolvido uma intenção de se comunicar – exceto bebês</p><p>surdos que poderão desenvolver-se na lógica de comunicação em sinais. Essa intenção de emitir</p><p>sons com finalidade de transmitir uma mensagem ocorre no primeiro ano de vida, no qual a</p><p>criança começa a reconhecer a sua própria voz e descobre que é possível se comunicar. A partir</p><p>de então o seu repertório verbal vai se ampliando, até que aos 2 anos já se torna capaz de manter</p><p>uma conversa com troca de turno e aos três já se torna uma comunicação mais fluida.</p><p>(MARTINS; PRATES, 2011).</p><p>25</p><p>No quadro 1 abaixo, estão alguns marcos do desenvolvimento de acordo com suas</p><p>respectivas idades. São informações que devem ser levadas em consideração para a detecção</p><p>de um possível atraso e como um caminho para a intervenção precoce.</p><p>Quadro 1 – Marco do desenvolvimento de 0 a 6 anos</p><p>IDADE HABILIDADES</p><p>0-12 Meses</p><p>• Interesse por pessoas e objetos;</p><p>• Faz contato visual;</p><p>• Emite sons, chora, segura objetos com as</p><p>mãos;</p><p>• Reage a sons e vozes familiares;</p><p>1 ano a 1 ano e 6 meses</p><p>• Responde a comandos verbais sem suporte;</p><p>• Verbaliza as primeiras palavras com</p><p>significados. (Ex: mama, Papa.)</p><p>1 ano e 6 meses a 2 anos</p><p>• Verbaliza 2 palavras;</p><p>• Identifica as partes do corpo;</p><p>• Responde e gesticula com a cabeça e/ou</p><p>dedinhos o “sim” e o “não.</p><p>• Brinca de forma funcional com os</p><p>brinquedos.</p><p>2 anos a 3 anos</p><p>• Nomeia objetos do dia a dia. (Ex.: boneca,</p><p>carro, copo etc.);</p><p>• Reconhece as pessoas próximas;</p><p>• Diferencial grande e pequeno;</p><p>3 anos a 4 anos</p><p>• Responde a questões de “Quem?”, “onde?” e</p><p>“o que?”;</p><p>• Tem noção de frente e trás;</p><p>• Conhece as cores primárias;</p><p>• Utiliza frases de 3 a 4 palavras;</p><p>• Segue comandos;</p><p>• Gosta de cantar e brincar com palavras e</p><p>sons;</p><p>• Brinca com outras crianças;</p><p>• Aguarda sua vez;</p><p>• Faz muitos questionamentos.</p><p>4 anos a 5 anos</p><p>• Verbaliza todos os sons corretamente;</p><p>• Faz relatos de eventos passados;</p><p>• Brinca em grupo;</p><p>• Imita personagens;</p><p>• Brinca de faz de contas;</p><p>5 anos a 6 anos</p><p>• Noção temporal (hoje, amanhã, ontem,</p><p>manhã, tarde, noite etc.);</p><p>• Identifica letras do nome;</p><p>• Conhece os números;</p><p>• Capacidade de manter uma conversa;</p><p>• Interesse pela leitura e escrita.</p><p>Fonte: Prates e Vasconcelos (2011, p. 2-4).</p><p>Ao longo do processo de crescimento, o indivíduo vai desenvolvendo mutuamente a</p><p>linguagem verbal e a não verbal. Nesta lógica, a linguagem não verbal é um recurso de grande</p><p>valor, pois auxilia na melhora da compreensão da comunicação e algumas vezes até atua como</p><p>único meio comunicativo caso a fala esteja impossibilitada ou ausente.</p><p>26</p><p>Contudo, há crianças que não acompanham o desenvolvimento previsto para a sua</p><p>idade, trazendo um alerta para os adultos que fazem parte do seu convívio. Trata-se de sujeitos</p><p>que teriam “todas as condições” para comunicar-se verbalmente, mas não o fazem. Isso ocorre</p><p>quando estamos falando acerca de crianças que estejam dentro do Espectro do Autismo. Alguns</p><p>indivíduos que apresentam esse transtorno possuem muitos déficits, seja com a ausência da fala</p><p>e/ou da comunicação não verbal. Para Passerino (2015, p. 24):</p><p>Em relação à área de Linguagem e Comunicação, o autismo apresenta diversos</p><p>déficits, seja na comunicação não verbal, com ausência, por exemplo, de intercâmbios</p><p>corporais expressivos, seja na comunicação verbal, com a falta de intercâmbios</p><p>coloquiais, falas não ajustadas ao contexto, repetitivas ou ecolálicas como exemplos</p><p>mais recorrentes.</p><p>A ausência da fala, segundo os estudos, é o fator motivador mais recorrente que causa</p><p>uma preocupação nos pais de crianças com TEA e os impulsiona a procurarem e investigarem</p><p>o que está havendo de incomum com os seus filhos (SILVA et al., 2012, p. 16). Orrú (2012, p.</p><p>39 -40) apresenta os problemas de linguagem enfrentados dentro do Transtorno do Espectro</p><p>Autista, por alguns indivíduos:</p><p>- A ausência de fala, puxando, empurrando ou conduzindo fisicamente o parceiro de</p><p>comunicação para expressar seu desejo;</p><p>-Retardo no desenvolvimento da fala, retrocesso dessa capacidade já adquirida e</p><p>emudecimento em alguns casos;</p><p>- Expressões por meio do uso de uma ou duas palavras ao invés da elaboração de</p><p>frases;</p><p>-Ausência da espontaneidade na fala;</p><p>- Pouca fala comunicativa, com tendências ao monólogo;</p><p>-Fala nem sempre correspondente ao contexto;</p><p>-Utilização do pronome pessoal de terceira pessoa do discurso ao invés da primeira;</p><p>-Frases gramaticalmente incorretas;</p><p>-Presença de linguagem melódica e monótona;</p><p>-Dificuldades na compreensão de frases complexas;</p><p>- Dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;</p><p>- Mímica e gesticulação mínimas;</p><p>-Ecolalia imediata e/ posterior;</p><p>-Predominância do uso de substantivos e verbos;</p><p>-Pouca alteração na expressão emocional;</p><p>-Ausência ou pouco Contato olho a olho;</p><p>- Falta de função nas formas verbais e na palavra;</p><p>- Pouca tolerância para frustação;</p><p>-Interesses e iniciativas limitadas.</p><p>Em outras palavras, de forma mais sintetizada, o autor trouxe a ideia de que os</p><p>indivíduos que se enquadram no TEA, podem apresentar atraso na aquisição da fala,</p><p>dificuldades em entender os significados das palavras, dificuldades em manter uma conversa,</p><p>uso repetitivo da linguagem ou ausência dela, dificuldade em compreender a linguagem verbal</p><p>27</p><p>e não-verbal, como expressões faciais e tom de voz, dificultando assim, a compreensão do</p><p>contexto da comunicação.</p><p>Visando os prejuízos que as dificuldades comunicativas da pessoa com TEA pode</p><p>acarretar no que diz respeito a interação social, a capacidade de criar vínculos e amizades e a</p><p>participação nas atividades escolares, é de suma importância que se pense e trabalhe em</p><p>conjunto, com profissionais da saúde, educação, pais e entre outros, para que seja desenvolvido</p><p>nos sujeitos habilidades de comunicação, seja qual via for (visual, escrita, gestual etc) afim de</p><p>superar os desafios presentes neste diagnóstico.</p><p>No caso das pessoas com TEA não-verbais, propiciar o desenvolvimento de algum meio</p><p>de comunicação por via não verbal significa possibilitar que o aluno entenda e interaja com os</p><p>outros de uma forma mais assertiva no ambiente escolar. Além disso, ao utilizar a comunicação</p><p>não verbal, o professor pode criar um ambiente mais acolhedor e acessível para os alunos com</p><p>TEA, ajudando-os a se sentirem mais incluídos na sala de aula.</p><p>3.2 A importância da comunicação não verbal entre professor e aluno com TEA</p><p>Ao se tratar de estratégias para qualificar a comunicação entre professor e aluno, temos</p><p>que pensar nelas em duas dimensões: Comunicação do professor perante o aluno e comunicação</p><p>do aluno diante do professor e demais pessoas presentes em seu contexto de vivência.</p><p>Em relação aos docentes, o primeiro passo antes de se pensar em estratégias é ter em</p><p>mente a seguinte afirmação: “O aluno com Transtorno do Espectro Autista aprende” (CUNHA,</p><p>2018, p. 15). Como diz o referido autor, a aprendizagem faz parte das características do ser</p><p>humano. E isso inclui todas as áreas, inclusive a comunicação.</p><p>Como já abordado anteriormente, a fala é um dos principais veículos de comunicação.</p><p>Porém, nem todos a desenvolvem a ponto de a apropriarem como uma forma de interação com</p><p>o meio. Portanto, o passo seguinte é conhecer o aluno. Cunha (2018) trata de duas etapas a</p><p>serem percorridas pelo professor, para que alcance esse conhecimento: observação e avaliação.</p><p>No que diz respeito as observações do aluno com TEA, o autor traz as seguintes indagações e</p><p>apontamentos:</p><p>Por que não observá-los atentamente e buscar instâncias que poderão servir de</p><p>elementos comunicantes? Por que não tentar descobrir canais sensoriais e afetivos?</p><p>Afinal, tudo começa pelo afeto. Decerto, no contexto do autismo, a qualidade do</p><p>trabalho em sala de aula iniciar-se-á pela descoberta do aluno: o que ele faz, deseja e</p><p>como ele aprende. Portanto, haverá momentos em que a melhor coisa que o professor</p><p>poderá fazer será observar o seu aluno, atentar para suas ações. (CUNHA, 2018, p.</p><p>54).</p><p>28</p><p>Diante das palavras do autor, é possível perceber que o ponto de partida para a</p><p>intervenção é compreender a singularidade do discente. Não passar por essa etapa significa</p><p>inviabilizar as ações mediante o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Através da</p><p>observação é possível conhecer quais são as qualidades do aluno, quais são as suas limitações,</p><p>seus gostos, interesses, características diante das questões sociais e pessoais.</p><p>Vale ressaltar que esse movimento não diz respeito apenas ao professor. Esse trabalho</p><p>deve ser realizado em equipe, na qual inclui os pais, a equipe pedagógica e se possível a equipe</p><p>terapêutica que envolve o tratamento do aluno. E ninguém melhor para trazer informações</p><p>acerca do aluno, do que os seus responsáveis. E por meio das informações colhidas é possível</p><p>estabelecer metas de ensino e prioridades.</p><p>A partir da observação do desempenho do aluno, inicia-se um processo de avaliação que</p><p>vai além da simples análise do seu rendimento. Conforme destacado por Cunha (2018), nesta</p><p>etapa, é essencial que o professor avalie não somente o aluno, mas também a si próprio e os</p><p>recursos disponíveis. Isso permitirá identificar quais estratégias pedagógicas são mais</p><p>adequados e eficazes para promover um processo de ensino-aprendizagem bem-sucedido</p><p>(CUNHA, 2018).</p><p>No contexto da comunicação, isso implica que o professor deve estar atento à sua</p><p>própria conduta e aos efeitos que ela pode ter na compreensão e comunicação do aluno. Assim,</p><p>é fundamental que o professor reflita constantemente sobre sua prática pedagógica, a fim de</p><p>aprimorar suas estratégias e recursos de ensino e, consequentemente, promover um aprendizado</p><p>mais significativo e eficaz para seus alunos com TEA.</p><p>A postura do professor é fundamental para direcionar a atenção do aluno para as</p><p>atividades que ajudarão a desenvolver habilidades importantes. Cunha (2019) traz algumas</p><p>orientações de como deve proceder essa comunicação professor-aluno. De acordo com o autor</p><p>a relação entre o docente e o aluno sempre deve levar em consideração o caráter afetivo e é</p><p>preciso que se comunique utilizando expressões claras e objetivas.</p><p>O professor deve se esforçar para se dirigir diretamente ao aluno com TEA, chamando-</p><p>o pelo nome, além de se identificar, apontar e nomear objetos, sentimentos e necessidades, falar</p><p>de forma suave e sem pressa, para que seja a desenvolvida a habilidade da comunicação</p><p>receptiva, ou seja, o aluno compreender o que está sendo dito (CUNHA, 2019).</p><p>Contudo, não basta apenas falar com o aluno com TEA, assim como falamos com um</p><p>aluno sem TEA, ainda mais se tratando daqueles que possuem muita dificuldade de</p><p>compreensão da linguagem. Cancino (2015) explica que o cérebro desses alunos funciona de</p><p>maneira diferente e que muitas vezes há uma dificuldade em processar muita informação ao</p><p>29</p><p>mesmo tempo. Portanto, é preciso dar tempo para o aluno processar a informação e o comando</p><p>dado. Falar uma informação por vez é imprescindível.</p><p>Outra estratégia para melhorar a comunicação com o aluno com TEA, é fazer uso de</p><p>recursos visuais. Em suma, as crianças com TEA se beneficiam bastante dos recursos visuais,</p><p>pois eles auxiliam na compreensão do que o outro deseja comunicar e do que é esperado dela</p><p>(RELY, 2012).</p><p>Considerando a necessidade de suporte no que diz respeito à comunicação, a presença</p><p>de um mediador para acompanhar o aluno trará grandes benefícios para o seu desenvolvimento.</p><p>Por estar mais próximo do aluno, é possível o profissional compreender e interpretar seus</p><p>comportamentos, entendendo que se trata de uma forma de comunicação (SERRA; BIANCO,</p><p>2019) e consequentemente traçar caminhos para melhorá-la.</p><p>Após apresentar as estratégias que podem ser adotadas pelas professoras(es), é</p><p>importante destacar que é preciso também garantir que os alunos tenham voz ativa em sua</p><p>própria comunicação. Quando um aluno com dificuldades de fala e até mesmo os não verbais</p><p>ingressam na escola, seja na educação infantil, ou em séries mais avançadas, é comum que ele</p><p>já tenha desenvolvido, em seu ambiente familiar, formas de se comunicar, muitas vezes não</p><p>muito adequadas aos olhos de quem está à sua volta. É frequente que as pessoas mais próximas</p><p>tenham criado maneiras de interpretar suas necessidades e desejos, muitas vezes adivinhando o</p><p>que querem transmitir (REILY, 2012).</p><p>A referida autora ainda acrescenta:</p><p>No caso da criança pequena, no entanto, quando a fala não se desenvolve naturalmente</p><p>e da forma esperada na primeira infância, as interações familiares</p><p>não fluem, não se</p><p>sabe o quanto a criança está compreendendo. A expectativa do outro sobre os</p><p>processos cognitivos da criança pode se rebaixar, a conquista da autonomia é afetada,</p><p>entre tantos possíveis prejuízos. [...] No bailado coordenado do sujeitamento, à</p><p>linguagem, em que o adulto guia o filho pelos meandros do sistema linguístico, os</p><p>movimentos de troca ficam truncados, as respostas não fluem, e com o tempo, o adulto</p><p>passa a determinar pela criança, escolher por ela, pensar por ela, cada vez mais.</p><p>(REILY, 2012, p. 69).</p><p>Com base no que foi abordado anteriormente pela autora, fica evidente a importância</p><p>de proporcionar meios alternativos de comunicação para aqueles que não conseguem se</p><p>expressar verbalmente. A falta de um meio de comunicação adequado pode trazer sérios</p><p>prejuízos para a vida dessas pessoas, limitando sua capacidade de fazer escolhas e compreender</p><p>o que acontece ao seu redor. Portanto, é fundamental implementar medidas para garantir o</p><p>direito desses indivíduos de se comunicarem. Uma das possibilidades é ensinar a comunicação</p><p>não verbal, que envolve gestos, escrita e o uso de Tecnologias Assistivas. No tópico a seguir,</p><p>30</p><p>será abordado mais especificamente sobre essas Tecnologias, na qual as PEC’s (Sistema de</p><p>Comunicação por Troca de Figuras) demonstram ter grande eficácia para a comunicação</p><p>daqueles que não são verbais.</p><p>3.2.1 Tecnologias Assistivas</p><p>Durante a história, por meio de pesquisas e estudos, temos acompanhado a trajetória em</p><p>busca de inclusão pelos familiares e alunos com deficiência nas escolas regulares. Graças a</p><p>muito esforço, conseguiu-se grandes progressos em relação ao acesso desse público às salas de</p><p>aula regulares. No entanto, a simples inserção desses alunos nas escolas não é suficiente, é</p><p>necessário fornecer condições adequadas para sua permanência e desenvolvimento.</p><p>Nesse processo de busca de recursos para promover mais acessibilidades aos alunos</p><p>com deficiência, foi desenvolvido o que hoje é chamado de Tecnologia Assistiva. Segundo</p><p>Borges e Tartuci (2017), a Tecnologia assistiva (TA) é um campo de estudo de base</p><p>multidisciplinar que visa eliminar os obstáculos presentes na vida desses sujeitos, que</p><p>influenciam na sua participação plena na sociedade e na sua vida funcional. Seu objetivo é</p><p>promover a autonomia e melhora da qualidade de vida dessas pessoas por meio do uso de</p><p>recursos tecnológicos.</p><p>No que diz respeito ao conceito, ainda de acordo com os autores acima, é recente no</p><p>Brasil e está em fase de construção. Para formular um conceito brasileiro acerca da TA, foi</p><p>criado um Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), no qual se baseou em um levantamento</p><p>bibliográfico das definições utilizadas nos EUA e União Europeia (BORGES; TARTUCI,</p><p>2017). De acordo com o CAT, o termo “Ajudas Técnicas”, foi utilizado antes de entrar em</p><p>vigor o termo “Tecnologia Assistivas”. De acordo com o relatório da Subsecretaria Nacional</p><p>de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009, p. 10):</p><p>Tecnologia Assistiva [...] engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,</p><p>práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade</p><p>e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,</p><p>visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.</p><p>De acordo com Bersch (2017), os recursos de Tecnologia Assistiva podem ser</p><p>classificados ou agrupados com base nos objetivos funcionais que eles visam atingir. A autora</p><p>organizou a TA em seu artigo em 11 categorias, das quais serão apresentadas as seguintes:</p><p>auxílio para atividade de vida diária, Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), recursos</p><p>31</p><p>de acessibilidade para computadores, auxílios de mobilidade, auxílios para pessoas com</p><p>deficiência visual e auxílios para pessoas com deficiência auditiva. Conforme o quadro abaixo:</p><p>Quadro 2: tecnologias assistivas</p><p>1</p><p>Auxílios para vida diária</p><p>Materiais e recursos que tem como objetivo</p><p>possibilitar a autonomia na execução das tarefas</p><p>diárias, como a higiene pessoal, alimentação,</p><p>cuidados com a casa etc.</p><p>Exemplos: Fixador de talher, argola para zíper, plano</p><p>inclinado, engrossador de lápis etc.</p><p>2</p><p>Comunicação aumentativa e alternativa (CAA)</p><p>Recursos e materiais destinados a pessoas que</p><p>possuem dificuldades ou limitações na fala ou</p><p>escrita, ou que apresentação prejuízos na sua</p><p>habilidade de se expressar. Dentre esses recursos</p><p>estão as pranchas de comunicação, nas quais pode ser</p><p>utilizada o sistema de simbologia BLISS, PECs e</p><p>outros.</p><p>Além disso, há também os sistemas de comunicação</p><p>de alta tecnologia, como Vocalizadores (pranchas</p><p>com produção de voz) ou computadores com</p><p>programas específicos e pranchas utilizadas no</p><p>Tablet.</p><p>3</p><p>Recursos de acessibilidade para computadores</p><p>Conjunto de hardware e software especialmente</p><p>idealizado para tornar o computador acessível a</p><p>pessoas com privações sensoriais (visuais e</p><p>auditivas), intelectuais e motoras. Inclui dispositivos</p><p>de entrada (mouses, teclados e acionadores</p><p>diferenciados) e dispositivos de saída (sons,</p><p>imagens, informações táteis).</p><p>Exemplos: mouses, teclados e acionadores</p><p>diferenciados.</p><p>4</p><p>Auxílios para pessoas com deficiência visual</p><p>Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas</p><p>eletrônicas; os softwares ampliadores de tela.</p><p>Material gráfico com texturas e relevos, mapas e</p><p>gráficos táteis...</p><p>5</p><p>Recursos para pessoas com deficiência auditiva</p><p>Auxílios que incluem vários equipamentos</p><p>(infravermelho, FM), aparelhos para surdez,</p><p>sistemas com alerta táctil-visual, celular com</p><p>mensagens escritas e chamadas por vibração,</p><p>software que favorece a comunicação ao telefone</p><p>celular transformando em voz o texto digitado no</p><p>celular e em texto a mensagem falada.</p><p>6</p><p>Auxílios de mobilidade</p><p>Recursos que possibilitem a mobilidade dos</p><p>usuários.</p><p>Exemplos: andadores, muletas, cadeiras etc.</p><p>Fonte: BERSCH (2017, p. 5-10)</p><p>Tendo em vista o Público-Alvo desta pesquisa, que são os alunos com Transtorno do</p><p>Espectro Autista, em particular aqueles que não possuem habilidades verbais, o enfoque será</p><p>32</p><p>dado a um dos recursos da Tecnologia Assistiva: a Comunicação Aumentativa e Alternativa</p><p>(CAA).</p><p>A CAA é uma das áreas destaque da Tecnologia Assistiva, a qual envolve recursos para</p><p>aprimorar, suplementar ou fornecer alternativas para o processo comunicativo. Ela está</p><p>concentrada na comunicação como um processo cognitivo e social, que tem como objetivo de</p><p>aumentar, complementar ou até mesmo substituir a comunicação de indivíduos com prejuízos</p><p>nessa área. Existe uma gama de sistemas de comunicação disponíveis, que possuem uma</p><p>variedade de formas de representação comunicativa, como fotografias, desenhos e pictogramas.</p><p>Esses sistemas podem ser encontrados em dois formatos: Alta tecnologia, como os sistemas de</p><p>computadores e baixa tecnologia, como os recursos concretos (PASSERINO, 2015).</p><p>Visando ampliar ainda mais a definição do que seria a CAA, o Ministério da Educação</p><p>(MEC), apresentou duas subdivisões: comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A</p><p>comunicação apoiada está relacionada com as formas de comunicação que é externa ao corpo</p><p>do indivíduo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com</p><p>imagens, símbolos e fotos, e se tratando de alta tecnologias, os sistemas projetados e adaptados</p><p>para serem utilizados para essa finalidade. Já a comunicação apoiada está relacionada com a</p><p>utilização do próprio corpo do sujeito, como por exemplo as expressões faciais, gestos,</p><p>movimentos do corpo, sinais realizados com as mãos, entre outras (MANZINI,2006).</p><p>Conforme destacado por Moreschi e Almeida (2012), é imprescindível que a escolha</p><p>dos recursos considere as necessidades individuais do usuário. Dessa forma, é possível definir</p><p>qual tipo de recurso será utilizado, como por exemplo,</p>