DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-1 (1)

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DÍDATICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
DIDÁTICA ................................................................................................ 4 
EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 6 
METODOLOGIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................. 7 
ORGANIZAÇÃO BASEADA NO ALUNO ............................................. 8 
ZONAS NA SALA DE AULA ............................................................. 8 
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ....................................................... 9 
PRÁTICA DE TRABALHO ....................................................................... 9 
AMBIENTE FÍSICO ............................................................................ 10 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................... 11 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: PROCESSO 
QUE SE APRENDE? ....................................................................................... 16 
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...................... 18 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS .............................................................. 20 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE ........................... 23 
DESAFIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................. 24 
GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM ............................ 27 
MATERIAIS UTILIZADOS EM SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS ........................................................................................ 29 
METODOLOGIA E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR COM OS 
ALUNOS NA SALA DE RECURSOS AEE.................................................... 31 
AVALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................................... 31 
ACESSIBILIDADE ................................................................................. 33 
TÉCNICAS DE ENSINO .................................................................... 34 
RECURSOS UTILIZADOS ............................................................. 34 
DAS TÉCNICAS DE ENSINO ADOTADAS .................................... 34 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 35 
 
 
 
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DIDÁTICA 
 
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, 
logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, 
bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, 
supõe-se que a origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da 
Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio 
ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e 
subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, 
portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e 
proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo 
formalismo. 
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito 
de Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. De fato, 
convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a 
professores leigos, cuja preocupação maior era a competência conteudística, a 
manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado 
despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com tanta 
didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e 
por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando 
sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade 
doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da 
Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e 
possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do 
homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o 
amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de 
lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não há 
material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um 
aceitamento interior, capaz de acioná-lo. 
 
 
 
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De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, 
não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas 
atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o 
que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que 
sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é 
natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: 
em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, 
que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) 
considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções. 
 
 
 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta 
e induzir o pensamento do aluno. 
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou 
receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício 
didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, 
harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se 
 
 
 
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em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, 
conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a 
Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - 
a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões 
cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça 
na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada 
impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão 
melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que 
transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã 
e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de 
situações diversas e adversas. 
Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção 
e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em 
lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas 
preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também 
que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosade 
princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função criativa, 
ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a 
todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la. 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A forma como o espaço está organizado na escola é revelador de uma 
concepção pedagógica, portanto, ele reflete a relação pedagógica que é 
desenvolvida em seu interior. 
Não basta que a criança esteja em um espaço organizado de modo a 
desafiar suas competências; é preciso que ela interaja com esse espaço para 
vivê-lo intencionalmente. Isso quer dizer que essas vivências, na realidade, es-
truturam-se em uma rede de relações e expressam-se em papéis que as cri-
 
 
 
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anças desempenham em um contexto no qual os móveis, os materiais, os ritu-
ais de rotina, a professora e a vida das crianças fora da escola interferem nes-
sas vivências. 
Já dissemos que as crianças constroem o conhecimento a partir das 
interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vi-
vem. Assim, as interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande 
influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
 
METODOLOGIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O espaço escolar é um ambiente de aprendizagem e elemento curricu-
lar. O ambiente é por si mesmo, um educador para as crianças e para os adul-
tos. 
Quando entramos em uma escola, podemos identificar o tipo de ativi-
dade que realizam pela distribuição do mobiliário, as pessoas, a decoração, 
etc., pela comunicação entre os alunos dos diferentes grupos, das relações 
com o mundo externo, dos interesses dos alunos e dos professores. Podemos 
perceber o ambiente de aprendizagem que existe na escola. 
Devemos perceber o ambiente escolar como um lugar onde estamos, 
um lugar que oferece, que dá, que gera toda uma série de comunicações para 
a criança e adultos. Assim, todos os espaços da escola: o prédio, a sala de 
aula, o pátio, o refeitório...contribuem para que a criança possa enfrentar a 
construção de atitudes, comportamentos, procedimentos, conhecimentos. 
Segundo Zabalza (1998), existem dois aspectos que interferem na to-
mada de decisão do professor, quando organiza os aspectos de aprendiza-
gem: 
 Elementos contextuais – o ambiente, a escola e a sala de aula; e, 
 Elementos pessoais- as crianças e os professores. 
 
 
 
 
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ORGANIZAÇÃO BASEADA NO ALUNO 
A escola deveria organizar seus espaços atendendo as necessidades 
apresentadas também pelos alunos observando o uso dos objetos e dos estí-
mulos, manifestada pela exploração dos elementos físico-espaciais disponí-
veis, a fim de que a interação criança- ambiente favoreça o despertar das vá-
rias competências infantis. 
Temos que considerar que, quanto menor a criança, mais frequente-
mente os aspectos físicos e sociais de seu ambiente são fornecidos pelos adul-
tos que dela cuidam e que a educam, os quais são construídos apenas com 
base em suas expectativas socioculturais sobre os comportamentos e desen-
volvimento infantis. 
Pesquisas mostram que existem pelo menos três tipos de arranjos es-
paciais e sua interdependência com as interações de crianças de 2-3 anos em 
creches. 
ZONAS NA SALA DE AULA 
O “canto semiaberto” é caracterizado pela presença de zonas circuns-
critas, proporcionando à criança uma visão de todo o local. Zonas circunscritas 
são áreas delimitadas pelo menos em três lados por barreiras formadas por 
mobiliários, parede, desnível do solo, etc.; a característica primordial destas 
zonas é o fechamento, independentemente do tipo de material colocado para 
as crianças manipularem, o que, então, as diferenciam dos chamados cantos 
de atividades. Neste arranjo, as crianças ocupam preferencialmente as zonas 
circunscritas, nas quais ocorrem interações frequentes entre elas; suas apro-
ximações do adulto, embora menos frequentes, tendem a evocar mais respos-
tas deste em comparação com outros arranjos. 
No “canto aberto”, há ausência de zonas circunscritas, geralmente ha-
vendo um espaço central vazio. As interações entre crianças são raras, as 
quais tendem a permanecer em volta do adulto, porém ocorrendo pouca inte-
ração com o mesmo. Afora esta tendência, as crianças se espalham pela sala, 
com deslocamentos frequentes. 
 
 
 
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No “canto fechado”, no qual há a presença de barreiras físicas, por 
exemplo um móvel alto, que dividem o local em duas ou mais áreas, impedindo 
uma visão total do local pelas crianças. Estas tendem a permanecer em volta 
do adulto, evitando áreas onde a visão do mesmo não é possível; há ocorrência 
de poucas interações entre crianças. é necessário que os elementos utilizados 
para estruturar uma zona circunscrita sejam baixos o suficiente para permitirem 
às crianças um fácil contato visual com o adulto, pois elas tendem a não per-
manecer em áreas fora do contato visual com a educadora. Isso é observado 
no arranjo fechado, onde as crianças evitam permanecer em áreas, inclusive 
em uma zona circunscrita, onde não é possível ver as educadoras. 
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
Professores bem formados, valorizados profissionalmente pela escola e 
pela comunidade, que contam com o apoio da direção, da coordenação 
pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e 
procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na 
construção de escola de educação infantil de qualidade. 
PRÁTICA DE TRABALHO 
 
A escola costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido imediato 
para os alunos, em contra partida, os projetos didáticos são uma evolução 
porque, além de tratar os conteúdos programados, eles contextualizam essas 
aprendizagens na busca de um produto final. 
A prática de trabalho com projetos possibilita algumas vantagens como: 
 a promoção de aprendizagens significativas; 
 o desenvolvimento de uma atitude favorável para o conhecimento; 
 a garantia de uma sequência organizada de conteúdos; uma 
sequencia didática; 
 o acompanhamento mais fácil do que as crianças estão 
aprendendo, avaliação constante; 
 o aprendizado da busca de informações pelas crianças; 
 maior envolvimento de educadores e crianças. 
 
 
 
 
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O tema e/ou problema pode ser escolhido pelos alunos ou pelo professor, 
mas os alunos têm de estar interessados em desenvolvê-lo. Muitas vezes, a 
proposta da turma estudar um determinado tema surge em uma roda de 
conversa. Por exemplo, as cores da natureza. 
É de responsabilidade do professor conhecer bem as necessidades de 
aprendizagem dos alunos . Ele precisa ter clareza das competências que deseja 
desenvolver nos alunos e dos conhecimentos necessários para isso. O professor 
precisa criar as condições para que o projeto caminhe: garantir o acesso às 
informações, a participação de todos e um clima de colaboração e respeito 
mútuos, é o momento do planejamento do trabalho. 
 
AMBIENTE FÍSICO 
 
O ambiente físico e a organização espacial na educação infantil, cada vez 
mais exigem dos educadores uma atenção especial e um planejamento, isto 
porque, a criança constrói significados ao ambiente no qual está inserida: de 
curiosidade, medo, calma, apatia, atividade, irritabilidade, etc. 
Portanto, o espaço deve estimular a exploração de interesses por parte 
da criança e, dessa forma, contribuir para a construção de sua autonomia. 
O brincar é a própria essência da infância, é veículo de crescimento da 
criança, as rodas que lhe permitem explorar o mundo a sua volta e o mundo 
adulto, do qual participará. 
Percebemos nas crianças o fantástico e o imaginário, expressos nas suas 
brincadeiras, enquanto transformam pedras em alimento, madeiras em carros, 
mostram uma mistura de realidade e fantasia. Assim, adquirindo um novo 
significado, realidade e fantasia se misturam, pois no sonho, no imaginário, 
desejos podem ser realizados. 
É muito importante que o brincar espontâneo, como ação livree como um 
fim em si mesmo encontre espaço na escola. A escola precisa proporcionar um 
ambiente que estimule o olhar curioso da criança, valorize o lúdico para ampliar 
a imaginação da criança, desenvolva um real interesse por tudo, ensinando-lhe 
a explorar e a experimentar novas formas de agir. 
 
 
 
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Brincar é uma necessidade básica da criança; é fundamental para o 
desenvolvimento psicossocial equilibrado do ser humano. 
A brincadeira, segundo Hutt (1979), está dividida em três categorias 
principais: 
 Epistêmica: a brincadeira associada com o desenvolvimento das 
habilidades cognitivas/intelectuais; 
 Lúdica: a brincadeira associada com o desenvolvimento das habilidades 
sociais e criativas; 
 Jogos com regras: por exemplo, os esportes de equipe ou xadrez. 
O educador precisa estruturar o ambiente para a criança brincar 
isoladamente ou em grupo, incentivar a autonomia infantil na criação de enredos, 
na organização de materiais, apoiar a ampliação do repertório de brincadeiras e 
variação dos espaços de brincar. 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 A formação de práticas pedagógicas que contemplem as necessidades 
da educação Especial e Inclusiva por todos que participam dela, está 
preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), na nova Constituição 
Federal de 1988 – que traz no artigo 206, inciso I a “igualdade de condições de 
acesso e permanência na escola”, e garante no artigo 208 a oferta do 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de 
ensino –, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECRIAD/1990 (DRAGO 
2009, p. 3), na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Na 
América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala (1999) e a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação contra Pessoas com Deficiência (2001), reforçam o embasamento 
das discussões sobre a educação especial e inclusiva. 
Segundo Sadalla (1997), a formação do educador que atua na Educação 
Especial e Inclusiva precisa ir além da presença de professores em cursos que 
visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem, é necessário que 
essa formação se torne contínua, pois segundo Mantoan (2004) ela chama de 
autoformação. A escola pode ser esse ambiente, a partir do que os educadores 
 
 
 
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estão buscando para aprimorar suas práticas. Este ato educativo está centrado 
na diferenciação curricular inclusiva, à procura de vias escolares diferentes para 
dar resposta à diversidade cultural, implementando uma práxis que contemple 
diferentes metodologias que tenham em atenção os ritmos e os estilos de 
aprendizagem dos alunos (ROLDÃO, 2003). Almeida (2004) leciona que: 
 
Isso implica: construção de espaços para reflexão crítica, flexibilização 
e criação de canais de informação nas escolas, alianças e apoios entre 
os profissionais e implementação de políticas públicas de valorização e 
formação docente. Portanto, precisamos conceber a formação 
continuada dos educadores como elemento crucial para a (re)construção 
da instituição escolar. (ALMEIDA, 2004, p. 244) 
 
Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes especiais e 
inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da 
implementação de grandes mudanças nas práticas pedagógicas 
(O’DONOGHUE; CHALMERS, 2000), segundo Silva Filho (2013, p. 28), práticas 
pedagógicas, 
 
Requer do professor conhecimentos pedagógicos para organizar a 
aula, fazer a transposição didática, transformar o conhecimento 
científico em saber transmissível e assimilável pelos alunos, propor 
situações de aprendizagem de forma que os alunos consigam 
problematizar as demandas do mundo do trabalho e que a teoria e a 
prática, em sala de aula, não podem ocorrer a partir somente das 
exposições descritivas, ou como elementos contraditórios, dicotômicos 
e antagônicos 
 
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças 
com necessidades especiais no ensino regular (AVRAMIDIS; BAYLISS; 
BURDEN, 2000). 
Este pensamento é corroborado pelas Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) que determinam as 
recomendações para a atuação pedagógica do professor especialista, 
entendendo que: 
O professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, 
procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, 
quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, 
conforme série/ciclo/ etapa da educação básica, para que o aluno 
tenha acesso ao currículo da base nacional comum. (BRASIL, 2001, p. 
53) 
 
 
 
 
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Segundo Goffredo (1992) e Damião (2000), existem algumas dificuldades 
na formação específica e continuada dos educadores: a orientação na prática 
cotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes 
e alterações nas condições estruturais das escolas. Aliado a isso, Glat (1998) 
acrescenta que as principais barreiras são: o despreparo dos professores do 
sistema regular para receber esses alunos nas salas de aula, as dificuldades de 
aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade de programas, as 
mudanças de governo, os baixos salários e as salas de aula sem condições de 
trabalho. 
Omote (2008), diz que devemos sair da visão tradicional, em que o foco 
de atenção no ensino de crianças com deficiência está ancorado nas limitações, 
dificuldades e inadequações relativas às crianças, e partimos para ter como foco 
o meio e as possibilidades garantidas para as crianças, uma vez que as 
adaptações curriculares são essenciais para que o ambiente escolar promova a 
participação desse alunado. “O foco passa a ser a aprendizagem, ou seja, o que 
cada aluno, diante das condições adequadas de ensino que foram oferecidas, 
conseguiu aprender” (POKER, 2008, p. 168). Almeida e Martins (2009, p. 17) 
aludem que: 
Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a 
todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais 
especiais. (...) em alguns momentos e contextos, esses alunos podem 
precisar de flexibilizações mais significativas ou de atendimentos mais 
específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença deverá 
considerar todas essas situações e vivências. 
 
Com essa flexibilização é possível ensiná-los, quando se descobre uma 
metodologia adaptada (GARDOU; DEVELAY, 2005). “[...] a partir do que ele é 
capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como pessoa [...] e onde possam 
ser reveladas [...] as possibilidades que se escondiam, que não lhes eram 
creditadas por falta de oportunidade de emergirem espontaneamente.” 
(MANTOAN,1989, p. 21). O que se torna possível através da observação, da 
experimentação, da valorização dos sinais e das indicações dos jovens 
aprendizes e, sobretudo, de uma dedicação sem limites (GARDOU, 2005). O 
que se pode afirmar conforme o pensamento de Vigotsky (1986, p. 7), “o que a 
criança pode fazer hoje em cooperação será capaz de fazer amanhã sozinha”. 
A escola também deve se comprometer a desenvolver uma pedagogia 
“capaz de educar todas as crianças com sucesso, incluindo os mais 
 
 
 
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desfavorecidos e os que apresentam deficiências graves” (SORIANO, 1999, p. 
11). O professor, se acreditar que as diversidades são um potencial a explorar, 
tem necessidade de conhecer os seus alunos do ponto de vista pessoal e 
socioantropológico. (CORTESÃO; STOER, 1997). 
Mas existem práticas educativas que estão em desacordo com o proposto 
pelas diretrizes da Educação Especial, oferecem um ensino segregado que está 
longe de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currículo nacional comum. 
Agindo assim se abstém de promover um processo educacional que possibilite 
ao aluno se apropriar dos significados encontrados no contexto social, ficando 
muito aquém de uma das funções primordiais do ensino, ou seja, deixar de 
oferecer subsídios para o exercícioda cidadania (DECHICHI, 2001). Para Garcia 
(1994), as práticas de ensino, devem estar embasadas em ações mais solidárias 
e igualitárias, e se contrapor às práticas ainda focadas em conceitos e ações 
excludentes, com modelos educacionais competitivos e predatórios. 
O professor do ensino da educação inclusiva regular necessita de adquirir 
formação para fazer frente a uma população que possui características 
peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas 
perspectivas, tradicionalmente, centradas nessas características (BUENO, 
1999). 
Goffredo (1992) faz um alerta para o fato de que a implantação da 
educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, já que a inclusão 
escolar é relativamente nova olhando o período de exclusão escolar que muitas 
minorias viveram, sendo impedidas das oportunidades educacionais 
disponibilizadas aos que eram vistos como “ditos normais”. Isto ainda é 
corroborado pelas: 
Políticas públicas brasileira no que diz respeito à educação têm 
algumas fragilidades que impedem o seu desempenho: tem como base 
o interesse internacional; a falta de clareza em muitas de suas leis e 
decretos; a falta de participação dos profissionais de ensino nas 
discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em 
mudar seus procedimentos metodológicos; a falta de qualificação dos 
profissionais; etc., neste contexto surge formas em sua maioria 
artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA FILHO, 2012, p. 42) 
 
Vygotsky (2001) discorre que a postura adotada pelo professor em sala 
de aula irá determinar ou não a aprendizagem do aluno e o seu desenvolvimento, 
e que essa postura deva proporcionar o estabelecimento de trocas interativas 
 
 
 
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entre os seus personagens. Ao professor cabe construir formas do aluno 
adentrar no universo dos saberes sistematizados, encontrando o suporte 
necessário para a sua participação ativa no contexto sociocultural. Este 
professor deve segundo Pimenta (1997, p. 6) ter: 
 
À compreensão do ensino como realidade social e, que desenvolva 
neles, a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, 
constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num 
processo contínuo de construção de suas identidades como 
professores. 
 
Para Santos e Silva (2002), a experiência não é plena quando não é 
refletida, portanto ela deverá ser pensada tendo em vista os desafios da 
proposta. Sem a adesão livre, consciente e refletida dos professores, sem a 
consideração de sua experiência não há proposta educacional que possa ser 
bem sucedida. 
Na prática do cotidiano escolar, Ainscow (1997, p. 16) aponta três fatores 
chave que influenciam a criação de salas de aula mais inclusivas: 
 
 “planificação para a classe, como um todo” – a preocupação central do 
professor tem que ser a planificação das atividades para a classe como 
um todo; 
 utilização eficiente de recursos naturais: os próprios alunos – valorizando 
os conhecimentos, experiências e vivências de cada um reconhecendo a 
capacidade dos alunos para contribuir para a respectiva aprendizagem; 
 “improvisação” – o professor deve ser capaz de fazer uma alteração de 
planos e atividades em resposta às reações dos alunos, encorajando uma 
participação ativa e a personalização da experiência da aula. 
 
 
Ainscow (1995, p. 24) complementa propondo uma atenção especial a 
seis “condições” que podem ser fatores importantes de mudança nas escolas: 
 liderança eficaz, difundida através da escola; 
 envolvimento da equipe de profissionais, alunos e comunidade nas 
orientações e decisões da escola; 
 planificação realizada colaborativamente; 
 
 
 
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 estratégias de coordenação; 
 focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da 
reflexão; 
 política de valorização profissional de toda equipe educativa. 
 
Verifica-se que o processo educativo é o resultado do esforço de todos, 
pois todos são responsáveis na resolução do que acontece na escola, porque o 
aluno especial não é só do professor, mas sim parte da escola, pois todos têm 
sua participação no seu desenvolvimento, o que obriga a adaptação e 
“mudanças metodológicas e organizacionais” (op. cit.). Essa escola inclusiva só 
pode existir se a heterogeneidade do grupo não for um problema, mas um grande 
desafio à criatividade e ao profissionalismo, gerando mudanças de mentalidades 
e de práticas educativas. Colocando no cotidiano escolar a possibilidade de troca 
de repertórios, de visões de mundo, de confrontos, de ajuda mútua e da 
consequente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1995). 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR: 
PROCESSO QUE SE APRENDE? 
 
A reflexão aqui proposta aponta alguns elementos essenciais para a 
construção das competências necessárias e desejáveis para a atuação docente 
na universidade. Assim, os achados de pesquisa cujas preocupações envolvem 
a temática dos desafios contemporâneos, visam formar docentes para atuarem 
no ensino superior. Os desafios são delineados a partir de duas questões iniciais: 
 Como se aprende a ser professor? 
 Como se constrói o conhecimento pedagógico necessário para este 
aprender? A primeira questão focaliza a necessidade dos professores 
tomarem consciência de seus processos formativos, refletindo sobre os 
mesmos e, ao mesmo tempo estarem cientes de que este é um dos 
caminhos para aprenderem a ser docentes. 
A segunda trata da tessitura de uma rede de interações para a construção 
do conhecimento pedagógico compartilhado, possibilitando, através do diálogo, 
a reflexão sobre ideias, opiniões e contradições, oriundas deste processo 
 
 
 
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interativo e mediacional, permitindo a produção de um “novo” conhecimento 
pedagógico. A partir dessas discussões, apontamos para a importância da 
construção de uma rede de mediações capaz de propiciar a formação de 
professores vista como um espaço interdisciplinar de compartilhamento 
pedagógico e epistemológico, para o qual convergem os saberes da docência, a 
integração e a troca de experiências, necessárias a essa formação. 
A formação dos professores para o ensino na diversidade, bem como para 
o desenvolvimento de trabalho de equipe são es senciais para a efetivação da 
inclusão. 
Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de Educação 
Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi encaminhado para 
a comissão bicameral encarregada de ela borar as diretrizes para a formação de 
professores. 
Cabe edatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere se a dois 
perfis de professores para atuar com alunos que apre sentam necessidades 
educacionais especiais: o professor da clas se comum capacitado e o professor 
especializado em educação especial. 
São considerados professores capacitados para atuar em classes 
comuns com alunos que apresentam necessidades edu cacionais especiais, 
aqueles que comprovem que, em sua forma ção, de nivel médio ou superior, 
foram incluidos conteúdos ou dis ciplinas sobre educação especial e 
desenvolvidas competências para 1 perceber as necessidades educacionais 
especiais 
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos, 
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento; 
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo; 
IV atuar em equipe, inclusive com professores especializados em 
educação especial. 
São considerados professores especializados em educação especial 
aqueles que desenvolveram competências para identifi car as necessidades 
educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas 
necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de 
desenvolvimento e apren dizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de 
 
 
 
18 
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre 
outras, e que possam comprovar!a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma 
de suas areas, preferencialmente de modo concomitante e associado à 
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino 
fundamental; e 
b) complementação de estudos ou pós-graduação em are as específicas 
da educação especial, posterior a licenci atura nas diferentes áreas de 
conhecimento, para atua cão nos anos finais do ensino fundamental e no ensino 
médio 
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser 
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nivel de 
especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios. 
Cabe a todos, principalmente aos setores de pesquisa, às Universidades, 
o desenvolvimento de estudos na busca dos melho res recursos para 
auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades educacionais 
especiais de se comunicar, de se loco mover e de participar de maneira cada 
vez mais autônoma do meio educacional, da vida produtiva e da vida social. 
exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania, Estudos e pesquisas sobre 
inovações na prática pedagógica e desenvolvimento e aplicação de novas 
tecnologias ao processo educativo, por exemplo, são de grande relevancia para 
o avanço das práticas inclusivas, assim como atividades de extensão junto às 
comunidades escolares. 
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços 
escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a 
formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade 
de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos 
que também são público-alvo da educação especial. 
 
 
 
19 
Tal formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes 
situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a 
criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar 
na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se 
presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa 
(1995, p. 25): 
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de 
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de 
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente 
de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa 
e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação 
que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para 
a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão 
que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. 
 
A citação acima pode ser ilustrada na narrativa de um professor de Artes 
do Ensino Fundamental ao analisar sua atuação em sala de aula com uma aluna 
público alvo da educação especial: 
 
[...] você viu a produção de Melissa? Ela fez uma releitura fantástica da 
obra. Eu compreendi que apoiá-la, muitas vezes, vai significar fazer 
com ela, até que compreenda e faça sozinha, mas isso não diminui a 
sua capacidade de produção e nem significa que ela não alcançou o 
objetivo. Ela alcançou uma parte e o processo dela é mais lento, mas 
ela vai dar conta, pois tem condições. E o que mais me chamou a 
atenção foi vê-la produzindo. Os colegas da sala também ficaram 
felizes com sua produção e, ao mesmo tempo, surpresos. Eles sempre 
me perguntavam: Foi Melissa que fez?’. Eu afirmava que sim. Esse 
movimento que estamos vivendo nessa turma possibilitou uma outra 
condição, de Melissa ser aluna, uma condição de produção. Ela saiu 
daquele lugar de não fazer nada. Estou feliz com o resultado, agora 
acredito que é possível, pois eu fiz e deu certo. (PROFESSOR 
ROGER, 2010) 
 
Entendemos ser fundamental pensar a escola como lócus de formação 
docente, pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas 
práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, 
inclusive daqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que o educador 
adicione a investigação aos seus saberes-fazeres. 
Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada 
representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É um 
espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para 
(re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos 
 
 
 
20 
utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam 
quem pode ou não aprender na escola. 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
Considerando experiências como as trazidas pelo professor Roger, temos 
por objetivo considerar as tensões e desafios que se colocam para a formação 
de professores quando a tensionamos, simultaneamente, à diversidade de 
pessoas que são alunos na atualidade. Queremos evocar a presença na escola 
do aluno que apresenta deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação pensar práticas pedagógicas. 
Algumas questões atuais desafiam a nossa inventividade: como está 
sendo assegurado o direito à escolarização dos estudantes com indicativos para 
a Educação Especial? Como são pensadas as escolas de ensino comum nessa 
discussão? Há dispositivos de apoio nessas escolas? Como os profissionais da 
educação são envolvidos nessas questões? Como se dá a formação dos 
educadores? Como está se materializando essa questão no campo e na 
interface com outras diversidades? Quais são as condições concretas de 
trabalho dos profissionais da educação para a implementação de um projeto 
político-pedagógico inclusivo, do currículo e das práticas docentes para o ensino 
e a aprendizagem desses alunos? 
Tais questões atravessam o direito à escolarização, influenciam a 
formação do educador e trazem implicações para o processo de inclusão escolar 
que busca se fortalecer. Muitos movimentos vêm ocorrendo, desde a inserção 
de professores de Educação Especial nas escolas comuns, para apoio aos 
professores regentes, até a abertura de salas de recursos multifuncionais para 
atendimento educacional especializado. 
Cabe-nos entender como as escolas vêm lidando com as questões da 
inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de 
formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas, que 
permitam uma leitura crítica da realidade e alicercem projetos que visem à 
transformação. 
 
 
 
21 
Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar 
enxergar sinais, pistas, latências e movimentos, ou seja, o que ele denomina de 
“ainda-não”, a possibilidade de deslocamentos e ações, ainda não pensados ou 
instituídos, mas que, na ação coletiva, podem emergir e nos apontar sinais e 
possibilidades. 
Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direção quando afirma: 
Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria 
vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua 
existência, plenamente coerente com seu princípio fundamental. Uma 
escola que exclui não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma 
instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a 
preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se 
compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma 
reserva. 
 
A escola tem por finalidade instituir os cenários políticos e pedagógicos 
para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo “[...] esforços 
permanentes de universalização da cultura”. (MEIRIEU, 2002, p. 175) Nesse 
sentido, faz-se necessário buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as), 
professores(as), profissionais em ações pedagógicas; a escola, onde, na 
atualidade, se coloca o princípio ético da inclusão escolar. Para tal,fazem-se 
necessárias reflexões sobre a educabilidade, processos de inclusão-exclusão, 
políticas educacionais, condições de aprendizagem, dentre tantas outras. 
Concordamos que há, sim, que se investir maciçamente na formação 
inicial e continuada do educador. Falamos de política educacional pública que 
garanta ao educador o direito ético da formação de qualidade. Uma formação 
que considere a diversidade, no caso específico do aluno com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação 
Reconhecemos que há uma orientação nacional, mas como ela se 
desdobra em cada espaço local, cabe a cada grupo de profissionais da educação 
fazê-la, a partir de seu conhecimento, de suas condições concretas, dos 
profissionais presentes localmente, das políticas instituídas por aqueles que 
fazem. Só não podemos abrir mão da ética de que “todos devem estar no jogo”. 
Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o 
acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que 
atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situação é um 
desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos teórico-
práticos, bem como planejamentos coletivos, estratégias e metodologias de 
 
 
 
22 
ensino e de processos de avaliação que possibilitem ao educador acompanhar 
o desenvolvimento de cada aluno que está em sala de aula. 
O desafio que se coloca para nós, educadores, é construir um espaço 
escolar onde a diferença, de qualquer natureza, possa “existir”. No dizer de 
McLaren (2000), há que se construir um “contra script”, precisamos criar 
possibilidades, ao invés de mantermos antigos estigmas e práticas. 
Nesse sentido, coloca-se oportuna a pergunta: “O que podem as práticas 
pedagógicas?”. Meirieu (2002, p. 34) nos oferece pistas para pensar tal questão 
quando nos sugere: “[...] descobrir novos meios para que a edu cação seja um 
lugar de partilha e não de exclusão”. Aponta pistas, ainda, quando nos direciona 
a perceber um aluno concreto, um aluno que “[...] impõe um recuo, que nada tem 
de renúncia” (MEIRIEU, 2002, p. 85). Ou quando nos diz do fazer pedagógico: 
“A pedagogia pode se constituir, como uma tensão permanente entre o que 
escraviza e o que alforria” (MEIRIEU, 2002, p. 125). Resistir ao que “escraviza” 
sinaliza para posturas provisórias, plurais, incertas e Meirieu (2002, 2005, 2006), 
em seus textos, aponta-nos algumas (JESUS, 2008, p. 216): 
 A vontade de jamais se resignar ao fracasso; 
 Um esforço de “ignorância da história do outro”, que muitas vezes poderá 
representar uma oportunidade de nos libertarmos dos determinismos; 
 A aceitação de que o outro seja o que ele é e não uma “imagem ilusória” 
ou o produto de uma “elaboração ideológica”; 
 Questionamento sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz; 
 A colocação da criatividade e da autocrítica no centro da conduta docente; 
 O reconhecimento do fundamento ético – renúncia a toda “certeza 
didática” 
Mesmo na escola se presentificando muitas tensões e desafios, ela pode 
se constituir em um espaço de conhecimento capaz de criar alternativas para a 
garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos. 
Para a ação docente no contexto da diversidade, necessário se faz 
trabalhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexões, 
metodologias, estratégias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, 
dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos o tempo de 
tradução, isto é, o momento de criar diálogos entre os diferentes conhecimentos 
 
 
 
23 
e experiências disponíveis neste mundo tão plural e heterogêneo. (SANTOS, 
2007). 
Cabe também a reflexão de que a formação docente qualificada pode 
muito, mas não pode tudo. Há que se pensar em outros aspectos macro que 
configuram os sistemas de ensino e as condições de trabalho docente. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE 
 
No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a 
importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros 
profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de 
disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos 
às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de 
Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de 
conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas. 
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à 
inclusão e à formação de professores: 
 
A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma 
política de integração dos alunos com necessidades educacionais 
especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que 
a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica 
inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 
2001, p. 25-26). 
 
Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos 
os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências 
para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em 
qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a 
educação inclusiva. 
Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a 
Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça 
necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, 
 
 
 
24 
como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira 
diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). 
Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e 
das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se 
estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema 
nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira 
precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, 
ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de 
conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas 
ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009). 
A partir do sancionamento da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, 
reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de 
comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gramatical 
própria, de uso das comunidades de pessoas surdas, os sistemas educacionais 
federal, estadual e municipal e do Distrito Federal são obrigados a garantir a 
inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de Educação Especial, 
de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas. 
 
DESAFIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
A educação inclusiva se destina aos alunos pertencentes a minorias 
sociais que, por diversos motivos, não estavam, anteriormente, presentes nas 
escolas e salas de aula regulares. (AINSCOW, 1997) A luta para sua 
implementação, fortalecida a partir do início da década de 1990, conseguiu, em 
muitos países, que seus objetivos fossem, ao menos em parte, cumpridos, ainda 
que haja muito a ser realizado. (MUÑOZ, 2007). 
A Tabela 1 traz dados referentes à distribuição desses alunos, no Brasil, 
em 2010, segundo dados calculados a partir do censo do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP): 
 
 
 
25 
 
 
Os dados da Tabela 1 indicam que: 
 a maioria dos alunos considerados como portadores de necessidades 
educacionais especiais está matriculada no ensino público; 
 no ensino público, a maioria desses alunos está matriculada em classes 
regulares, o contrário ocorrendo no ensino privado, que privilegiao ensino 
segregado. 
Esses dados mostram que os alunos que antes não frequentavam a 
escola ou que a frequentavam em escolas e/ou classes especiais passaram a 
fazêlo em escola regular, sobretudo a pública. Há de se considerar, contudo, 
que, segundo dados desse mesmo censo, realizado pelo INEP, em 2010, o 
número total de matriculados no ensino básico foi de 51.549.889 e a 
porcentagem de alunos da educação inclusiva correspondia a 1,4%, o que nos 
parece muito baixa comparada ao total da população estimada com 
necessidades especiais (14,5%, conforme dados do IBGE, 2000), mesmo 
considerando que esse total se refira ao total da população e não somente aos 
que estão em idade escolar. 
No Brasil, segundo os dados da Tabela 1, a maioria dos alunos portadores 
de necessidades educacionais especiais2 está matriculada no ensino regular, 
mas ainda é grande o número de matrículas no ensino especializado. É difícil 
também estimar o número de potenciais alunos com deficiência que não estão 
em nenhum tipo de escola. A realização da educação inclusiva significa que 
todas as crianças e todos os jovens estejam estudando em escolas e classes 
regulares, o que até o momento não está ocorrendo. 
Os objetivos da educação escolar têm se direcionado para a formação do 
cidadão, contrapondo-se à ênfase ainda predominante na formação para o 
 
 
 
26 
trabalho. Isso é importante quando pensamos que parte do ensino especial 
voltado, sobretudo, a pessoas com deficiência intelectual, é feito por meio de 
oficinas abrigadas. Se é a formação do cidadão, portanto política, que é a meta 
a ser alcançada, não cabe limitar a educação ao ensino de tarefas simples, o 
que parece ocorrer nessas oficinas. Aliás, a educação voltada somente ou 
predominantemente para a adaptação é criticada por Adorno (1995a) na década 
de 1960, independentemente de os alunos terem ou não deficiência. A formação 
não deve se restringir à reprodução da sociedade existente, deve proporcionar 
a crítica desta sociedade com o fito de alterá-la, tornando-a justa, igualitária, 
propícia à liberdade. 
Quando a educação escolar não é segregadora, isto é, não separa os 
alunos por suas consideradas, mas não necessariamente reais, incapacidades 
de aprender e/ou de conviver, há ganhos na formação individual dos que têm e 
dos que não têm deficiência, segundo estudo de Monteiro e Castro (1997). Os 
que têm deficiência, por identificação com seus colegas sem deficiência, podem 
se desenvolver mais, dada a diversidade de modelos, do que quando só estão 
entre os que têm deficiência. Para os que não têm deficiência, a convivência com 
os que são diferentes de si podem propiciar o que Adorno (1995a) chama de 
identificação com o mais frágil, o que é um fator importante contra a violência. 
Apesar do que foi desenvolvido até aqui, que revela o fortalecimento da 
educação não segregadora, ou educação inclusiva, há de se considerar a 
existência de fortes pressões a favor de que os alunos com deficiência estudem 
em instituições especializadas e não na sala de aula regular. Como em outros 
tempos alunos com deficiência eram dirigidos predominantemente a instituições 
especiais ou classes especiais, sendo considerados, em geral, com problemas 
de saúde e não propriamente de aprendizagem, mais com problemas de 
desenvolvimento do que de aprendizagem, formou-se uma estrutura sólida ao 
redor dessas instituições, envolvendo quadros profissionais especializados e 
recursos governamentais, que têm dificuldades de se transformar. Não adianta 
essas instituições se modernizarem quanto aos seus métodos e instrumentos, 
quando a mudança necessária só pode significar a superação da segregação 
estabelecida. 
Como as propostas da educação inclusiva preveem modificações 
substanciais na arquitetura da escola, nos métodos de ensinar e avaliar, mesmo 
 
 
 
27 
quando alunos com deficiência são aceitos, não necessariamente têm condições 
de ser incluídos; quando tais alterações não são feitas, temos o que é 
denominado educação integrada (ver VIVARTA, 2003), que se já significa um 
bom avanço em relação à educação segregada, ainda não possibilita a plena 
inclusão dos alunos antes segregados, quer pelo fato de que estudavam em 
instituições especiais/classes especiais, quer porque não estudavam em 
nenhum lugar. A proposta de educação inclusiva implica o reconhecimento das 
diferenças e as adequadas condições para que essas não sejam obstáculo à 
formação; assim, linguagem em braile pode ser importante para os que têm 
deficiência visual; linguagem dos sinais pode ser importante para os que têm 
deficiência auditiva; falar mais pausadamente e utilizar mais recursos imagéticos 
pode ser importante para os que têm deficiência intelectual. A educação 
inclusiva, assim, não deve desconhecer as diferenças, mas proporcionar 
recursos para o cumprimento dos objetivos escolares. 
A esta introdução, neste texto, que tem a intenção de ser um ensaio, 
seguem-se quatro partes. Na primeira delas, são discutidos os objetivos da 
educação no que se refere à constituição do indivíduo, que deve expressar sua 
diversidade; na parte seguinte, iniciamos a discussão sobre o conceito de 
preconceito em sua relação com o conceito psicanalítico de identificação; o 
preconceito é objeto de discussão também do terceiro item; nesse, damos 
ênfase à sua forma de manifestação como marginalização ou segregação. Por 
fim, na última parte, apresentamos ilustrações das categorias de marginalização, 
segregação e também da categoria de inclusão, por meio de dados empíricos 
obtidos em pesquisa recentemente concluída sobre a educação inclusiva. 
GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM 
A atuação dos professores em conjunto, é de fundamental importância 
para que o professor do ensino regular tenha todas as orientações especificas 
de como e quando esse aluno se desenvolve melhor e essa gestão dos 
processos de aprendizagem busca espaços nas salas de recursos 
multifuncionais, bem como na sala do ensino fundamental. (ESAP,2012) Para 
Ziliotto( 2008,p.45) 
“Não só restrita a questão diagnóstica, mas estendendo-se a discussão 
para a intervenção, pedagógica no interior da sala de aula, enquanto 
processo de ensino-aprendizagem, a expectativa do docente sobre seu 
 
 
 
28 
aluno pode acarretar consequências negativas dependendo da forma 
como esse profissional projeta expectativas sobre a criança” 
(ZILIOTTO,2008, p.45). 
A ação do professor em sala de aula tem como objetivo eliminar as 
barreiras que dificultem a aprendizagem, para potencializar o desenvolvimento 
e aprendizagem do aluno com necessidade especial. O mais indicado ainda é a 
interação entre pais e professores, para que quando o aluno estiver fora da sala 
de aula à família também possa auxiliar esse desenvolvimento de aprendizado, 
pois um pouco que a família possa auxiliar a criança em casa já ajudará muito o 
professor, para que o que foi assimilado em sala de aula não se perca. 
A Para Gardner 1994, a compreensão de uma pessoa numa perspectiva 
humanista, envolvendo as inteligências multiplicas, amplia a visão do potencial 
humano e dentro das suas palavras: 
“É de máxima importância reconhecer e estimular as variadas 
inteligências. Nós somos todos tão diferentes, em grande parte, porque 
possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecemos 
isso, penso que temos pelo menos uma chance melhor de lidar 
adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste 
mundo.” (GARDNER, 1987 p.38) 
As múltiplas inteligências podem ser descritas assim: 
 “LOGICA-MATEMÄTICA - Grande habilidade para raciocínio dedutivo e 
capacidade de solucionar problemas matemáticos. 
 MUSICAL – Sensibilidade e entoações, melodias, ritmos e tons. Não 
precisa aprendizado formal para desenvolver essa inteligência. 
 INTRAPESSOAL – Administração de sentimentos, boa capacidade de 
autoconhecimentos e de agir adaptativamente. 
INTERPESSOAL – Facilidade em perceber nos outros diferenças de 
animo, sentimentos e motivações. 
 CORPORAL-CINESTESICA – Capacidade de usar o corpo para se 
expressar. 
 ESPACIAL - Boa memória Visual e facilidade de reconhecer lugares e 
visualizar e representar graficamente ideias espaciais. 
 LINGUISTICA - Capacidade de usar as palavras de forma efetiva, tanto 
oralmente como na forma escrita. 
 NATURALISTA - Capacidade de reconhecer e classificar espécies da 
flora e fauna, sensibilidade aos fenômenos naturais.” (ZILIOTTO,2008 
p.46,47). 
 
 
 
29 
MATERIAIS UTILIZADOS EM SALAS DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
O trabalho desenvolvido com as crianças baseia-se no brincar consciente 
e na utilização dos aspectos e jogos disponíveis na escola, como também o a 
utilização demúsicas, jogos dramáticos que auxiliam a criança adquirir o domínio 
da comunicação permitindo assim a relação lúdica com a realidade e a vivência 
social autentica. 
Dessa forma ao sugerir caminhos que estimulem a curiosidade, iniciativa 
e a autoconfiança, proporcionará aprendizagem, desenvolvimento da linguagem 
e da concentração de forma natural e prazerosa, já que toda a criança possui 
uma evolução para alcançar a idade cognitiva em que se encontra. 
As técnicas que utilizam jogos brincadeiras, brinquedos e pequenas 
peças teatrais auxiliam nessa evolução e percebe-se que esses métodos 
auxiliam na evolução e no desenvolvimento da criança despertando a sua 
curiosidade e imaginação propondo assim a invenção de um mundo do tamanho 
da sua compreensão, portando uma atividade natural e necessária, que constrói 
o próprio mundo da criança. 
O jogo não pode ser visto apenas como forma de brincadeira e distração, 
mas como um favorecimento ao desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social, 
moral e cívico. 
Salgado (2009) afirma que para que o processo de aprendizagem se 
efetive em sala de aula é importante que os professores respeitem o estilo de 
aprendizado dos alunos e a autora também apresenta três tipos de estilo de 
aprendizagem, visual, auditiva e sinestésica e as caracteriza: 
 ESTILO DE APRENDIZAGEM VISUAL - São consideradas visuais as 
pessoas que usam a memória visual, geralmente precisam ver para 
aprender, observam detalhes, são observadores, organizados, são 
exigentes no escrever e desenham com detalhes. Essas pessoas gostam 
de assistir filmes, pintar e de imagens. 
 ESTILO APRENDIZAGEM AUDITIVA - São pessoas que precisam ouvir 
para aprender, pensam alto e repetem o que ouvem. Contam historias e 
fatos. Falam alto e fazem barulho e mesmo em sala de aula, estão 
 
 
 
30 
conversando. Não gostam de atividades escritas e leituras, preferem 
aulas expositivas. 
 ESTILO APRENDIZAGEM CINESTÉSICO - São pessoas que precisam 
envolver-se fisicamente, seja por meio de toque ou movimentos, como a 
dança gostam de se relacionar com outras pessoas, ficar perto, abraçar, 
segurar e sempre tem alguma coisa mas mãos.” (SALGADO 2009 p.448) 
 
O professor nesse contexto precisa identificar cada estilo de aprendizado 
nos alunos que ali estão, para potencializarão da tarefa ali apresentada, 
percebendo isso a eficácia do ensino será bem melhor até mesmo para futuras 
avaliações com o aluno. 
Além das musicas, contos, brincadeiras etc., a sala de aula precisa ser 
muito bem adaptada para receber os alunos, precisam de materiais como 
calculadorassonoras, pinceis, lupas, cadernos de pauta ampliada, canetas de 
ponta porosa, suporte para livros, lápis, computadores com softwares adaptados 
para cada necessidade. Além dos materiais precisa de mobílias adaptadas, 
como mesa com recortes, ajuste de altura, cadeiras com ajustes para controle 
do tronco e cabeça, apoio dos pés, regulagem da inclinação do assento com 
rodas, tapetes antiderrapantes. 
Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira natural, de 
acordo com a necessidade e, principalmente porque alguém se desafiou em 
buscar soluções que possibilitassem a inclusão. Como uma carteira que teve 
suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança 
usuária de cadeiras de rodas ou até mesmo desenhos feitos com cola colorida 
para que um aluno deficiente visual possa sentir e imaginar o que se trata, ou 
até mesmo áudio para que possam escutar. 
Estes recursos artesanais foram pesquisados e desenvolvidos por 
educadores, e consulta com os pais podem fazer a diferença entre poder ou não 
estudar junto com seus colegas. 
Na Sala de Recursos Multifuncionais destaca-se: os jogos pedagógicos 
que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de 
estratégias de lógica e pensamento; os jogos adaptados, como aqueles 
confeccionados com simbologia gráfica, e matemática, conforme fotos anexadas 
a essa pesquisa. 
 
 
 
31 
METODOLOGIA E ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR COM OS 
ALUNOS NA SALA DE RECURSOS AEE 
 
 Alunos com deficiência auditiva 
 Promover o aprendizado do Sistema LIBRAS. 
 Promover o aprendizado da língua portuguesa. 
 Materiais traduzidos do português para LIBRAS – LIBRAS para o 
português. 
 
 Alunos com altas habilidades/ superdotados 
 Habilidades especificas, como incentivar a pratica de esportes. 
 Criatividade, escrever um livro, ler um livro, fazer um desenho. 
 Motivação canalizar a energia. 
 
AVALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar são elaborados em 
consonância com a organização curricular de cada etapa. Para a avaliação são 
utilizados procedimentos que assegurem o acompanhamento do pleno 
desenvolvimento do aluno, evitando-se comparações dos alunos entre si. 
Nessa perspectiva, cabe ressaltar que, uma escola com concepções de 
valor histórico-crítico busca alcançar os objetivos da questão educacional com 
base no desenvolvimento histórico. Porém, no modo de ver de Saviani (2005), a 
“compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação 
das condições materiais da existência humana”. 
A educação é o processo de transmissão e assimilação da cultura 
produzida historicamente, é por meio da educação que nos humanizamos, 
tornando-se possível a formação de nossa segunda natureza, a natureza social. 
Saviani (2005) sintetiza esse objetivo como: “trabalho educativo é o ato de 
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade 
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. 
Como condição indispensável à humanização a educação se faz presente 
a todo o momento e nem sempre de forma planejada, entendemos a escola 
 
 
 
32 
como instituição social cuja especificidade é a transmissão, de forma 
sistematizada e organizada, do saber historicamente acumulado. 
A significação social da atividade pedagógica do educador é justamente 
proporcionar condições para que os alunos aprendam, ou melhor, engajem-se 
em atividades de aprendizagem. Para tanto, o professor é responsável por 
organizar situações propiciadoras da aprendizagem, levando em conta os 
conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de fazê-lo. 
Ao considerar a diversidade entre os educandos que requerem medidas 
de flexibilização e dinamização do currículo, percebe-se junto a essas condições 
a exigência da atenção do educador para viabilizar a todos os alunos acesso à 
aprendizagem e ao conhecimento. Nessa perspectiva, o professor é o interventor 
entre o conhecimento e o aluno, entre os produtos culturais humano-genéricos 
e seres humanos em desenvolvimento. 
Nesta proposta educacional é essencial que todo planejamento esteja 
coerente com as necessidades de cada educando em particular. Tal fato justifica 
o objetivo de uma proposta altamente individualizada, para atender as 
necessidades e anseios de cada aluno. 
Todo o processo educativo apresenta um caráter mediacional e o trabalho 
do professor demanda especificidades, pois sua finalidade é garantir que os 
alunosse apropriem do saber elaborado, sistematizado e clássico. 
Independente de ser um aluno com necessidades educativas especiais, o 
sistema de ensino precisa dar base para que o aluno construa conceitos e tenha 
experiências sociais de forma a ser útil e atuante na sociedade. Diante do 
exposto, a avaliação é essencial na formação do indivíduo como sujeito, pois 
possibilita avaliar o conhecimento adquirido e promover independência para que 
este indivíduo possa resolver seus problemas. 
A avaliação não pode apenas diagnosticar conteúdos assimilados, ela 
deve diagnosticar o processo de aprendizagem do aluno, pois avaliar significa 
acompanhar o caminho que o aluno segue em seu processo de ensino para 
descobrir suas necessidades, habilidades e dificuldades. 
Todavia, a avaliação da aprendizagem deve ser realizada de forma 
contínua, qualitativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global do 
aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos 
componentes curriculares trabalhados. A avaliação é realizada em função das 
 
 
 
33 
áreas do desenvolvimento e do conhecimento, utilizando métodos e 
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades 
educativas expressas no Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP). 
Na visão de Perrenoud (2000, p. 51), é preciso promover a avaliação do 
cognitivo do educando de forma contínua e didática e, em resumo, o educador 
deve efetivar a avaliação da aprendizagem para “aprender a avaliar para ensinar 
melhor”. 
No sistema de avaliação do processo de ensino-aprendizagem dos alunos 
com necessidades educativas especiais é importante que o professor identifique 
ospontos fortes, perceba as necessidades dos alunos e garanta o atendimento 
educacional especializado, dando ênfase para que o educando seja 
encaminhado à inclusão. 
ACESSIBILIDADE 
 
A palavra acessibilidade é para assegurar que os alunos com 
necessidades educativas especiais ou mobilidade reduzida participem de 
atividades que incluem o uso de produtos, serviços, recursos tecnológicos, 
metodológicos e ter possibilidade de conviver na sociedade como indivíduo 
comum. 
Quanto à efetivação da acessibilidade, ainda é um problema social que 
necessita de apoio da esfera governamental, do envolvimento da sociedade, da 
escola do ensino fundamental, médio e superior e, principalmente, dos 
educadores para que façam esta intermediação. 
No jornal Folha de Londrina, 19 de Outubro de 2012 (FOLHA OPINIÃO, 
p.2), apresentam relatos de estudantes com deficiência sobre a questão da 
acessibilidade e direitos, apontando as principais falhas: “ausência de adaptação 
do prédio, como rampas de acesso e banheiros adaptados, as questões mais 
simples como aplicar prova com letras maiores e adaptar a iluminação da sala”. 
Todavia, as adaptações curriculares de pequeno porte é de grande 
relevância e de responsabilidade da direção da escola tomar as providências 
necessárias, juntamente, com os educadores, desenvolver um plano de ação 
que possibilite atender os alunados com necessidades educativas especiais. 
 
 
 
34 
Sem dúvida, para realização de qualquer modificação da estrutura física 
da escola ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais 
ou comproblemas de mobilidade, dependem de ações conjuntas e, 
principalmente, de apoio político-financeiro do município, da sociedade e dos 
pais de alunos especiais. 
Enfim, as pequenas adaptações são necessárias e obrigatórias de forma 
a propiciar que todos os alunos com necessidades educativas especiais possam 
ir e vir, tornando o ambiente acessível e inclusivo. 
Contudo, é necessário envolvimento maciço da sociedade brasileira para 
resolver com habilidade e assertividade as falhas existentes, pois, a garantia de 
“acessibilidade” é um direito do aluno que tem necessidades educativas 
especiais e um dever do Estado, o “cumprimento” das diretrizes. 
 
TÉCNICAS DE ENSINO 
 
RECURSOS UTILIZADOS 
Dos recursos utilizados no atendimento dos alunos com necessidades 
educativas especiais em sala de aula e em atividades extraclasses, utilizam-se 
recursos de tecnologias assistivas em alguns casos de diversidade. 
Dentre os recursos utilizados podemos exemplificar alguns que são 
utilizados na escola: livros didáticos; material dourado; prancha alfabética; jogos 
de memória; blocos lógicos; jogos de encaixe; jogos pedagógicos; músicas; 
vídeos; televisão; computador; multimídia; lince; bingo alfabético; dominó; 
quebra-cabeças; quadra poliesportiva; cones; arcos; bolas de borracha e 
colchonetes. 
 
 
DAS TÉCNICAS DE ENSINO ADOTADAS 
No que tange às técnicas adotadas ao longo do trabalho na educação 
especial, as professoras da referida instituição de ensino, ao responder o 
questionário, retrataram que, habitualmente, levam-se em conta os 
conhecimentos prévios dos alunos, são propostos desafios para que possam 
 
 
 
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confrontar suas hipóteses espontâneas e conceitos científicos, apropriando-se 
gradativamente do conhecimento sistematizado e elaborado. 
As atividades priorizam o lúdico, contextualizando situações e 
acontecimentos importantes, para tanto são utilizadas dramatizações, músicas, 
danças, artes ou outra área de expressão, para a culminância e síntese de cada 
bloco de estudo realizado. 
Deve-se destacar que, como professor, é importante desenvolver o 
conhecimento do aluno através da confrontação de idéias, da resolução de 
exercícios, das tarefas, dos trabalhos e da participação em grupo de estudo. 
Na prática educativa, Freire (2011, p. 68), diz que “toda prática educativa 
demanda a existência de sujeitos, um que ensinando, aprende, outro que, 
aprendendo, ensina”, ou seja, depende-se do feedback de informações para 
construção do conhecimento, é a garantia do aprendizado do alunado. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a empreendimentos e 
equipamentos turísticos. 2 ed. São Paulo, 2006. 
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CNE/CEB. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília: Senado 
Federal, Gabinete do Senador Flávio Arns, 2007. 
ARNS, Flávio. Direitos da Pessoa com Deficiência: Conhecer para Exigir. 
(organização Elizabeth Aparecida Pereira e Ivanilde Maria Tibola), Brasília: 
Senado Federal, Gabinete do Senador Flávio Arns, 2008. 
BAPTISTA, Cláudio Roberto. Inclusão e Escolarização – Múltiplas 
Perspectivas. 1ª Ed., Porto Alegre: Editora Mediação, 2006. 
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Editora IBPEX, 2005. 
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desenvolvimento. São Paulo, v.7, n. 39, 2007. 
LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos 
TeóricosMetodológicos. Petrópolis: Editora Vozes, 2005. 
 
 
 
36 
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil – História e 
Políticas Públicas. 6ª Edição, São Paulo: Editora Cortez, 2011. 
MOREIRA, L. C. In(ex)clusão na universidade: o aluno com necessidades 
educacionais especiais em questão. Revista Educação Especial, Santa Maria, 
n.25, 2005. 
SILVA, Aline Maria Da. Educação Especial e Inclusão Escolar – História 
e Fundamentos. 1ª Edição, Curitiba: Editora IBPEX, 2010 
UEM – Inclusão Digital e Diversidade – Laboratório Temático. Maringá: 
Editora Eduem, 2010. 
UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da acção nas 
áreas das necessidades educativas especiais. In: Conferência Mundial sobre 
necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 
7‐10 de Jun.1994.