teorico_U4 - Educação e

Prévia do material em texto

Educação e 
Tecnologias 
Digitais
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Dr. Luis Naito Mendes Bezerra
Revisão Textual:
Prof.a Dr.a Selma Aparecida Cesarin
MOOCs
 
10
PLANO DE
AULA
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas:
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte da 
sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e horário 
fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos e sites 
para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também encontrará 
sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua interpretação e 
auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, pois 
irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato com 
seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e de aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte da 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas:
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
 
11
Objetivos de aprendizagem
MOOCs
 » Apresentar o Estado da arte dos Cursos Massivos Online – MOOCs;
 » Apresentar o conceito e as variedades de MOOCs existentes;
 » Apresentar possibilidades do uso dos MOOCs no ensino e na aprendizagem, inclusive as formas de utilizar a modalidade 
como uma ferramenta para incrementar as aulas tradicionais;
 » Apresentar os aspectos problemáticos dos MOOCs;
 » Taxa de evasão;
 » Apresentar o Modelo de Negócios e o Modelo Pedagógico;
 » Provedores ou plataformas para MOOCs;
 » Apresentar as etapas de produção e os recursos necessários para a criação de um MOOC;
 » Apresentar as tendências do setor;
 » Apresentar o conceito de Moocs Adaptativos.
MOOCs
UNIDADE
 
12
Estado da Arte
Apresentação
Certamente, em algum momento de sua vida, você já deve ter ouvido falar sobre 
MOOCs. Mas será que você, de fato, sabe do que se trata? 
Neste tópico, vamos falar dessa modalidade de ensino que muito tem sido discu-
tida na atualidade, na medida em que se constitui numa alternativa viável ao ensino de 
diversas áreas, diferenciando-se das modalidades tradicionais presenciais e das demais 
modalidades de Ensino a Distância.
Nos últimos anos, um novo e inovador segmento da modalidade de Educação a 
Distância (EAD), conhecida como MOOC (Massive Open Online Course ou Curso 
Online Aberto e Massivo), tem despertado o interesse da comunidade acadêmica. 
Tal interesse foi motivado pelo lançamento, em 2011, por Sebastian Thrun e Peter 
Norvig, do Curso de Inteligência Artificial na Universidade de Stanford, que atraiu mais 
de 160.000 alunos de 190 países (ONG & GRIGORYAN, 2014). 
Desde então, o crescimento dos MOOCs tem sido vertiginoso, com o surgimento nos 
Estados Unidos, inicialmente, de três grandes plataformas para a oferta de MOOCS, 
a saber: 
 · Coursera; 
 · Udacity;
 · EdX.
Tais plataformas têm conseguido distribuir os MOOCs em escala global. Por 
exemplo, em fevereiro de 2016, a plataforma Coursera apresentava 1.796 cursos, 
mantendo parcerias com 138 instituições de Ensino Superior de várias partes do mundo 
(COURSERA, 2016).
Além dos Estados Unidos, com as pioneiras plataformas Coursera (Universidade 
de Stanford) e Edx (MIT e Harvard), o interesse pelos MOOCs tem crescido também 
na Europa, com o surgimento das plataformas Miríade X, primeira plataforma em 
espanhol e português, além da plataforma Future Learn, iniciativa da britânica 
The Open University, tradicional instituição de Ensino a Distância, com mais de 
40 anos de história. 
A Tabela 1 apresenta as principais plataformas com o número de cursos oferecidos 
e também o número de instituições de ensino e/ou empresas parceiras. 
Já a Figura 1 apresenta a distribuição de alunos matriculados em MOOCs pelo mundo.
MOOCs
13
Tabela 1. Número de Cursos e Instituições de Ensino (fevereiro de 2016).
Plataforma URL Cursos
Instituições de Ensino / 
Empresas
Coursera www.coursera.org 1796 138
Edx https://www.edx.org/ 650 93
Udacity www.udacity.com 80 15
Miríada X https://www.miriadax.net/ 144 61
FutureLearn https://www.futurelearn.com/ 153 83
Figura1 – O impacto do mercado de MOOC no Treinamento Corporativo, Josh Bersin
Fonte: Deloitte, set./2013
Ainda sobre o crescimento dos MOOCS, segundo o site Open Education Europa, 
que agrega dados sobre os MOOCs nos países europeus, em setembro de 2014 foram 
oferecidos 770 cursos, sendo que em setembro de 2015 já eram 1771 cursos, números 
que apontam para um crescimento de 130% (Open Education Europa, 2015).
Figura 2 – MOOCs na Europa
Fonte: Open Education Europa, 2015
MOOCs
UNIDADE
 
14
O que diferencia um MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD é principalmente a 
abrangência. Como o nome indica, os MOOCs são pensados para atender a um número 
massivo de estudantes, além de ser majoritariamente gratuitos e de curta duração. 
A Educação a Distância e os MOOCs
Desde o seu surgimento, os MOOCs (Massive Open Online Course) representam 
uma mudança inegável de escala em relação ao secular modelo de Educação a Distância. 
Nos Estados Unidos, a Educação a Distância tem sido uma realidade desde o final do 
século 20, inicialmente, com o envio de material de ensino e exercícios pelo Correio e, 
em seguida, a versão em áudio das aulas também se tornou disponível. 
Em 1948, a Universidade de Louisville, no Kentucky, firmou convênio com a rede 
pública de radiofusão americana, conhecida como PBS (Public Broadcasting Service), 
tornando possível a utilização do rádio como meio de apoiar a Educação a Distância. 
Entre 1950 e 1980, a rede CBS (Columbia Broadcasting System) também atuou na 
transmissão de séries como “Sunrise Semester” para os estudantes (POMEROAL, 
EPELBOIN & THORY, 2015). 
De acordo com Finkle & Masters (2014), durante a década de 1990, a aprendizagem 
online esteve limitada às tecnologias ou métodos de entrega assíncronos, com o aluno 
acessando os materiais no momento que considerasse mais apropriado. 
Nesse modelo (assíncrono), a interação entre tutor e aluno(s) não ocorria em tempo 
real (online). Os conteúdos das Disciplinas eram entregues aos alunos por email, 
vídeos pré-gravados e arquivos de áudio. Foi neste período que os primeiro softwares 
pedagógicos – LMS (Learning Management System) surgiram.
Ainda segundo Finkle & Masters (2014), na década de 2000, ocorreu o advento 
de tecnologias síncronas, como VoIP (Voice Over Internet Protocol ou Voz sobre IP) e 
videoconferência, além de vídeo e rádio pela Internet, o que permitiu aos professores 
(tutores) e alunos interagirem em tempo real, fato que possibilitou a criação de um 
ambiente que se assemelhava mais de perto à sala de aula tradicional , mas sem as 
limitações geográficas. 
De forma adicional, é importante mencionar o surgimento da Web 2.0, como um 
importante elemento para o aumento do grau de interação entre os alunos e professores.Os Blogs, wikis e as redes sociais mudaram a forma como as pessoas usam a Internet, 
e representam novas oportunidades para aprender (DAVIS, DICKENS, URRUTIA, 
MANUEL, DEL MAR & WHITE, 2014).
Com o contínuo crescimento e desenvolvimento de novas tecnologias da Internet, 
diversos materiais na forma de vídeos educacionais livres foram disponibilizados, por 
diversos serviços, como You Tube e iTunes. De forma adicional, uma série de instituições 
de ensino ofereceu cursos (e-learning) e materiais online, como, por exemplo, o MIT, 
com o programa Open Course Ware, lançado em 2001. 
MOOCs
15
Depois disso, foi possível observar outras iniciativas para a oferta de cursos online, 
incluindo o Stanford Engineering Everywhere (SEE), lançado por Andrew Ng, em 
2007, um curso completo com direito a créditos universitários. 
É preciso destacar, também, a iniciativa do Khan Academy1, cujo modelo apresenta 
como características, por exemplo, não ter limites em relação ao número de participantes, 
ser aberto e online, contando ainda com a utilização intensa de vídeos e com grau 
crescente de interesse por parte dos alunos (SANTANA, ROSSINI, & PRETTO, 2012; 
FINKLE & MASTERS, 2014; POMEROL, EPELBOIN, & THORY, 2015).
O tópico a seguir abordará o contexto do surgimento dos MOOCs.
O Contexto do Surgimento dos MOOCs
A aplicação das novas tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem tem 
ocorrido de maneira muito acelerada. 
A evolução da Educação a Distância e o desenvolvimento da Internet têm trazido 
elementos evolucionários e revolucionários a esse cenário.
Benlamri & Klett (2015) destacam, também, que os avanços das Tecnologias da 
Informação e da Comunicação (TICs), ao longo da última década, têm reduzido barreiras 
para o aluno, na medida em que aumenta o nível de conectividade e facilita o acesso a 
uma ampla gama de recursos de aprendizagem via Web. 
Nesse sentido, para que a Educação seja disponível a todos, é fundamental a filosofia 
de acesso aberto de todos a tais recursos. 
De acordo com Santana, Rossini & Pretto, 20012, a Educação Aberta (Open 
Education) é um movimento de pessoas e instituições que promovem ações que têm 
como objetivo tornar a Educação mais livre e acessível para todos.O surgimento dos 
MOOCs ocorreu neste contexto. 
De acordo com Piedra, Chicaiza, López, & Tovar (2015), diferentes projetos sur-
giram a partir da filosofia de acesso aberto e têm contribuido para facilitar a aprendi-
zagem online. 
Ainda segundo esses autores, a UNESCO acredita que o acesso universal à Educação 
de alta qualidade é a chave para a construção da paz, do desenvolvimento social e 
econômico sustentável e do diálogo intercultural. 
Para tanto, ela mantém programas como o Education for All, com abrangência 
mundial, envolvendo mais de 150 países e um grande número de organizações nao-
governamentais (ONGs), que assumiram compromissos globais para fornecer Educação 
Básica e de qualidade para todas as crianças, jovens e adultos.
1 A Khan Academy é o maior site para aprender Matemática do mundo. Criada em 2006, pelo educador americano 
Salman Khan, ela oferece videoaulas e mais de 300 mil exercícios completamente gratuitos que podem ser acessados 
a qualquer hora do dia.
MOOCs
UNIDADE
 
16
Neste contexto, ocorreu em 2001, quando o Massachussets Institute of Technology 
(MIT) criou o Open Course Ware (OCW), uma iniciativa cujo objetivo era o de disponibilizar 
grande parte dos materiais relacionados a seus Cursos de Graduação e Pós-graduação 
para acesso ao público em geral, com finalidade de ensino, aprendizagem e pesquisa. 
Em 2002 a UNESCO definiu o termo REAs (Recursos Educacionais Abertos), ou, 
do inglês, OERs (Open Educational Resources), como sendo: materiais de ensino, 
aprendizagem e pesquisa em qualquer suporte ou mídia, que estão sob domínio público, 
ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados 
por terceiros (ARIMOTO & BARBOSA, 2014; BENLAMRI & KLETT, 2015).
No âmbito educacional, as licenças mais utilizadas são as Creative Commons, que 
estabelecem um conjunto de seis licenças que, embora se diferenciem em alguns aspectos, 
possuem um conjunto de direitos básicos (base line rights) que avalizam ao autor do 
recurso o direito autoral e, consequentemente, a obtenção de créditos pela obra. 
Do ponto de vista do usuário, é garantido o direito de uso e distribuição, sendo 
possível também a mudança de formato do recurso, desde que mantido seu conteúdo na 
íntegra (ARIMOTO & BARBOSA, 2014).
Para Atkins & Hammond (2007), podem ser considerados REAs desde livros didáticos 
e artigos acadêmicos até aulas e cursos completos, além de software, vídeos, ferramentas, 
materiais ou técnicas que possam apoiar a aprendizagem e o acesso ao conhecimento.
Arimoto & Barbosa (2014) sustentam ainda que a disponibilização gratuita, com 
pouca ou nenhuma restrição, seja técnica, legal ou de preço, implica a utilização de uma 
licença aberta. 
Ainda segundo os autores, o termo “aberto” concede ao usuário, por meio de uma 
licença, a permissão para executar quatro ações (4Rs):
Reutilizar: o direito de utilizar o conteúdo em sua forma original ou modificada (por 
exemplo, fazer uma cópia do conteúdo);
Revisar: o direito de adaptar, ajustar, modificar ou alterar o próprio conteúdo (por 
exemplo, traduzir o conteúdo para outro idioma);
Remixar: o direito de combinar o conteúdo original ou revisado com outro conteúdo 
para criar algo novo;
Redistribuir: o direito de compartilhar cópias do conteúdo original, as revisões ou as 
“misturas” com outros (por exemplo, dar uma cópia do conteúdo a um colega).
Quando o MIT lançou seu Open Course Ware (OCW), o seu objetivo era publicar 
materiais de todos os seus cursos de forma aberta e permanente na Web, com licenças 
que permitissem a sua utilização, modificação e redistribuição. 
Desde então, muitas outras universidades aderiram ao movimento. Entre elas, 
destacam-se: a Universidade Aberta do Reino Unido, por meio do projeto OpenLearn 
e a Universidde Carnegie Mellon, por meio do projeto OpenLearning Initiative. Em 
ambos os casos, os REAs foram disponibilizados para duas finalidades: a primeira para 
MOOCs
17
que os alunos pudessem acessar o material diretamente, com a expectativa de aprender 
com ele; e a segunda para que os professores podessem utilizar o material como parte 
de seu próprio material didático (LIYANA GUNA WARDENA, ADAMS, RASSOL, & 
WILLIAMS, 2014).
A iniciativa do MIT foi crucial para o desenvolvimento do conceito de Educação 
Abertura (Open) a partir da utilização de recursos educacionais.
Alguns usuários que eram educadores viram nos “objetos de aprendizagem” a 
possibilidade de utilizarem esses recursos educacionais em seus projetos. Do ponto 
de vista do usuários, no entanto, muitos encontraram nos REAs a oportunidade de 
vivenciar experiências que se aproximavam da matrícula em um curso real do MIT 
(WEILAND, 2005).
No início, eram apenas 50 cursos. Os últimos dados disponíveis de 2014, indicam 
que o OpenCourseWare do MIT contava com 2.250 cursos publicados, sendo 100 
cursos totalmente em vídeo (MIT, 2016).
Neste cenário, os MOOCs surgiram como um tipo de curso baseado na teoria 
de aprendizagem Conectivista, na medida em que integram indivíduos e saberes de 
âmbito global. 
A teoria de aprendizagem Conectivista estimula a produção e o compartilhamento 
de conhecimento. Os MOOCs carregam a palavra Open (Aberto) em seu acrônimo 
e estão fortemente apoiados no Conectivismo. Baseiam-se na formação de redes 
de conhecimento, nas quais seus participantes são tanto leitores quanto escritores 
(SANTANA, ROSSINI, & PRETTO, 2012).
Diferentemente dos REAs, a perspectiva de MOOCs é proporcionar Educação para 
todos – no formato de cursos, e não (apenas) recursos educacionais. Inamorato (2013) 
destaca que um MOOC não é, apenas, sinônimo de Recurso Educacional Aberto (REA). 
Um curso oferecido como MOOC pode ser um REA se esse curso e todo seu material 
estiverem licenciadoscom uma licença de uso livre, do tipo Creative Commons, ou 
com uma permissão expressa do autor que permita o seu uso livre, a sua redistribuição 
e muitas vezes a sua adaptação, entre outras liberdades. Caso contrário, será um curso 
aberto e gratuito oferecido na Internet. 
No âmbito dos MOOCs, há uma divisão entre o que se chama de MOOCs 
conectivistas (ou cMOOCs) e outro tipo que se concentra na transmissão ou na 
replicação do conhecimento, conhecido como MOOCs behavioristas, instrutivistas, ou 
simplesmente xMOOCs. 
É o caso dos cursos ofertados pelos principais players do momento no assunto, tais 
como os dos grupos de Stanford, do MIT, e das startups Coursera, ES e Udacity. 
Uma crítica comum aos xMOOCs diz respeito aos direitos sobre os conteúdos, já 
que o conteúdo produzido para xMOOCs (vídeos, material escrito etc.) não é livremente 
licenciado. A licença permite, em geral, apenas o consumo final do conteúdo por quem 
participa do curso, mas raramente permite sua replicação, reutilização ou evolução em 
outros cursos (GERREIRO, 2013).
MOOCs
UNIDADE
 
18
O desenvolvimento dos MOOCs está inserido no processo de abertura da Educação, 
no qual o conhecimento deve ser compartilhado livremente, sem restrições demográficas, 
econômicas e geográficas. 
Segundo Piedra, Chicaiza, López, & Tovar (2015), os MOOCs representam o 
próximo estágio na evolução dos recursos educacionais abertos. Ao contrário do modelo 
dos REAs, os MOOCs estão inseridos em cenários de formação e participação em 
grande escala. 
Como é possível observar, a Figura 3 apresenta um resumo, desde o surgimento 
do OpenCourseWare, representando um desenvolvimento contínuo do movimento de 
Educação Aberta. 
Com a evolução dos MOOCs, várias plataformas de aprendizagem aberta foram 
criadas por instituições de elite, como MIT EdX e Futurelearn (POWEL & YUAN, 2013).
Figura 3 – Timeline dos REA aos MOOCs
Fonte: Adaptado de Powel & Yuan (2013)
O caminho inicial dos MOOCs
Segundo Sandeen (2013) e Yousef et al. (2014), o primeiro MOOC, com o 
título Connectivism and Connective Knowledge (CCK08), foi lançado em 2008, 
pela Universidade de Manitoba (Canadá), com organização de Stephen Downes e 
George Siemens.
De acordo com Yeager, Hurley-Dasgupta, & Bliss (2013), o termo MOOC foi citado 
pela primeira vez durante o curso CCK08, por Dave Cormier, da University of Prince 
Edward Island e Bryan Alexander, do Instituto Nacional de Tecnologia (Canadá).
MOOCs
19
De forma adicional, Fini (2009) menciona que o curso CCK08 também foi 
caracterizado pelo uso de uma variedade de ferramentas tecnológicas disponíveis para 
os alunos. Algumas foram selecionadas e propostas pelos organizadores do curso, e 
outras foram sugeridas pelos participantes. 
Um passo importante na história dos MOOCs foi o lançamento, em 2011, por 
Sebastian Thrun e Peter Norvig do curso de Inteligência Artificial (CS221) na Universidade 
de Stanford, que atraiu mais de 160.000 alunos de 190 países.
É importante mencionar que a iniciativa do curso CS221 ocorreu de forma simultânea 
à disciplina presencial ministrada por Sebastian Thrun. Na versão online, 20.000 alunos 
concluíram o curso (ONG & GRIGORYAN, 2014; JACOBY, 2014).
O grande número de matrículas no curso CS221, e também em outros dois MOOCs 
da Universidade de Stanford (Aprendizagem de Máquina e Introdução a banco de dados), 
atraiu a atenção de acadêmicos, educadores e gerentes de negócios de instituições de 
ensino (RODRIGUEZ , 2012).
Nesta mesma época, também surgiram outros provedores de conteúdo online, como 
a Khan Academy e iTunesU. 
Tais cursos eram de alta qualidade e baseados em vídeos educacionais, que atraíram 
grande número de interessados. Contudo, os conteúdos não eram geralmente organizados 
como cursos completos e não ofereciam créditos acadêmicos. O conteúdo oferecido por 
essas organizações poderiam ser considerados complementares ao Curso Formal, tais 
como os tutoriais oferecidos por Khan Academy (SANDEEN, 2013).
Após atrair centenas de milhares de estudantes, a partir de 2012, nos Estados Unidos, 
ocorreu o surgimento de dois empreendimentos privados liderados por professores 
oriundos da Universidade de Stanford: o Coursera e o Udacity, empresas baseadas no 
modelo de startups do Vale do Silício e com fins lucrativos. 
A primeira fundada por Daphne Koller e Andrew Ng, e a segunda por Sebastian 
Thrun e Peter Norvi. 
O foco destas empresas, que existem até hoje, era oferecer os cursos online (MOOCs) 
das diversas instituições de Ensino Superior ao redor do mundo. 
Ao mesmo tempo, outro empreendimento – a EdX – evoluiu como um consórcio 
sem fins lucrativos para a Educação online, composto inicialmente por MIT e pela 
Universidade de Harvard, com a posterior adesão da Universidade de Berkeley e da 
Universidade do Texas (COOPER & SAHAMI, 2013; SANDEEN, 2013).
Apenas durante 2013, apareceram os primeiros fornecedores de MOOCs fora dos 
Estados Unidos: MiríadaX, na Espanha; Open2Study, na Austrália e FutureLearn, no 
Reino Unido, entre outros (GONÇALVES & GONÇALVES, 2015).
MOOCs
UNIDADE
 
20
Definição de Moocs
Na Literatura, é possível encontrar diversas definições sobre MOOCs, sendo que as 
principais características apontam para o fato de serem cursos abertos, com formato 
totalmente online, sem pré-requisitos, sem cobrança inicial de taxas e com potencial 
para distribuir a educação em escala global (HYMAN, 2012; COOPER; SAHAMI, 
2013; ONG E GRIGORYAN, 2014). 
A seguir, são apresentados mais detalhes sobre os quatro principais aspectos da 
definição de um MOOC:
a) Massive (massivo) – O caráter massivo é reflexo do número de participantes, 
podendo variar bastante. A pesquisa de Jordan (2014) analisou 91 MOOCs, 
com número de estudantes variando entre 4.500 a 226.652 (média de 42.844 
estudantes). De acordo com Xing, Chen, Stein, & Marcinkowski, 2016, não há 
limite para o número de matrículas. Contudo, é importante observar a capacidade 
de expansão da estrutura do curso para atender a um grande número de alunos 
(ANDERSON &MCGREAL, 2012);
b) Open (aberto) – No contexto dos MOOCs, o aspecto aberto tem duas vertentes: 
a) a experiência de aprendizagem para um vasto número de participantes ao 
redor do mundo, independentemente da sua localização, idade, renda, ideologia 
e nível de escolaridade, sem qualquer requisito de entrada ou pagamento do 
curso; b) utilização de REAs na construção do curso (YOUSEF et al., 2014; 
BATURAY, 2015);
c) Online – O termo online refere-se ao modo de oferta desse tipo de Curso, que 
pode ser acessado de qualquer parte do mundo a partir de uma conexão com a 
internet, possibilitando a interação síncrona e assíncrona entre os participantes 
do curso (YOUSEF et al., 2014);
d) Courses (curso) – Segundo Youssef et al. (2014), o termo Curso, no contexto 
dos MOOCs, refere-se a um curriculum acadêmico que será oferecido aos 
alunos. As pesquisas de Hyman (2012) e Cabero Almenara, Llorente Cejudo, 
& Vázquez Martínez (2014) argumentam que a maioria dos MOOCs são 
adaptações de Disciplinas oferecidas nas graduações de instituições de Ensino 
Superior ao redor do mundo e oferecidas para diversas áreas do conhecimento, 
por meio de plataformas como Edx, Coursera e Udacity. De forma adicional, 
o trabalho de Sandeen (2013) observa que o movimento inicial dos MOOCs 
ocorreu nas áreas de Engenharia Elétrica e Ciência da Computação, com a 
utilização de Disciplinas de circuitos e eletrônica do MIT e aprendizagem de 
máquina da universidade de Stanford, que atraíram estudantes do mundo 
inteiro interessados em aumentar o seu nível de desenvolvimento profissional. 
É importante, também, destacar que os MOOCs são cursos que apresentam 
em geral curta duração, entre 5 a 12 semanas (BATURAY, 2015). 
MOOCs
21
Tipos de MOOCs
A classificação mais aceita e que tem sido adotada com mais frequência é a elaborada 
inicialmente por Siemens (2012) e considerada também por diversos autores como 
Sandeen, 2013; Welsh & Dragusin (2013); Zutshi,O’Hare, & Rodafinos (2013); Cabero 
Almenara et al. (2014); Saadatmand & Kumpulainen (2014). Nesta classificação, os 
MOOCs são divididos nas categorias a seguir.
cMOOCs
A primeira geração, com início em 2008, com foco na criação e na geração de 
conhecimento por meio da interação entre os participantes. Os participantes são 
incentivados a usar uma variedade de tecnologias e a refletir sobre sua aprendizagem.
xMOOCs
A segunda geração, com início em 2012, com formato mais tradicional, conteúdos e 
avaliações baseados em materiais didáticos previamente disponibilizados. A autonomia 
do aluno é mais restrita, na medida em que a participação coletiva e a discussão de ideias 
são menos estimuladas. Nesta categoria, o monitoramento e as ações de tutoria são 
menos sistematizadas, com fórum de discussão e avaliação automatizada. É o modelo 
adotado atualmente pelas plataformas Coursera e EdX.
Outros tipos de MOOCs
Além dos mais conhecidos cMOOCs e xMOOCs, algumas outras variações têm sido 
lançadas por instituições de ensino, em geral a partir dos xMOOCs. De acordo com 
Aparicio, Bacao, & Oliveira (2014), Chauhan (2014) e Gonçalves & Gonçalves (2015), 
as principais são:
a) BOOC (Big Open Online Course): contando com financiamento de US$ 
50,000 da empresa Google, na Universidade de Indiana, o professor Daniel 
Hickey lançou um BOOC, em setembro 2013. O BOOC segue um formato 
híbrido, tipicamente corresponde a um xMOOC, mas com mais interação face à 
limitação de participantes (no máximo 500);
b) DOCC (Distributed Online Collaborative Course): cursos que se baseiam 
na ideia de que o conhecimento pode ser mais facilmente alcançado desde que 
seja distribuído por todos os participantes de diferentes contextos. Normalmente, 
um DOCC organiza-se em torno de um tema central, sem um plano de estudos, 
com a participação coletiva de todos os envolvidos, geralmente com turmas de 
30 alunos e que estudam sem o pagamento de taxas;
c) LOOC (Little Open Online Course): a Universidade do Maine, nos Estados 
Unidos, foi a primeira instituição a oferecer este tipo de curso, tendo como 
base um LMS, no qual os alunos fazem acesso com os seus próprios registros 
individuais. LOOC é tipicamente aberto a um número de 5 a 7 alunos, que 
estudam sem o pagamento de taxas, juntamente com 15 a 20 alunos regulares, 
que pagam taxas e recebem crédito. Todos os alunos recebem feedback direto 
e personalizado do instrutor;
MOOCs
UNIDADE
 
22
d) MOOR (Massive Open Online Research): outra variação de um MOOC, 
sendo essencialmente uma iniciativa com uma grande ênfase na pesquisa, 
possibilitando aos alunos trabalharem conjuntamente (por exemplo, com 
pesquisadores ou cientistas) de uma forma muito prática e com vistas a 
melhorar os resultados significativamente. Utiliza o modelo dos xMOOCs, com 
o uso intensivo de aulas em vídeo. Exemplo: Bio informatics Algorithms, 
lançado em 2013, com pré-requisitos em programação e desenvolvimento de 
um projeto de pesquisa;
e) SMOC (Synchronous Massive Online Course): lançado em 2013 pela 
Universidade do Texas, com limitação de 10.000 alunos. O curso Introduc-
tion to Psychology, tinha o seu conteúdo aberto tanto aos alunos da institui-
ção quanto aos interessados ao redor do mundo. Houve cobrança de taxa de 
U$ 500,00 e os estudantes precisavam estar disponíveis para aulas ao vivo. 
O curso segue o modelo dos xMOOCs, com a utilização de vídeos, recursos 
disponíveis na Web e com os alunos interagindo com professores e colegas por 
meio de salas de chat;
f) SPOC (Small Private Online Course): compartilham da mesma infraestrutura, 
sendo considerados uma versão privada dos MOOCs, um SPOC segue o modelo 
de xMOOC, incluindo vídeos, trabalhos interativos e discussões em grupos. 
A figura 4 ilustra os diferentes tipos de MOOCs, com as respectivas teorias 
de aprendizagem.
Figura 4. Tipos de MOOCs e teorias de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Yousef, Chatti1, Schroeder, Wosnitza & Jakobs (2014)
MOOCs
23
Instituições de Ensino, Alunos e Aplicações 
para os MOOCs
MOOCs e o Ensino Superior
De acordo com Rifkin (2016), milhões de estudantes do Ensino Superior nos Estados 
Unidos estão impossibilitados de pagar as mensalidade por quatro anos de Faculdade, 
que podem chegar a US$ 50 mil por ano em uma instituição tradicional e US$ 10 mil 
por ano em instituições de ensino com financiamento público.
Os estudantes que conseguem obter empréstimos, inclusive com auxílio do Governo, 
enfrentam a perspectiva de pagar uma considerável dívida por um longo período de 
tempo. Situação bastante semelhante a de nossos alunos aqui no Brasil, você não acha? 
Portanto, o aspecto financeiro tem sido um grande desafio para as instituições de 
Ensino Superior nos Estados Unidos, pois os alunos estão saindo das instituições de 
ensino com uma considerável dívida a pagar1. 
Um possível elemento motivador para o enorme interesse por parte das instituições 
de Ensino Superior nos MOOCs pode estar relacionado, justamente, à redução de custo. 
O principal valor de MOOCs reside em seu potencial de reduzir o custo da Educação, 
com caminhos cada vez mais acessíveis e de baixo custo para os alunos e redução na 
sobrecarga relativa ao desenvolvimento e oferecimento de cursos para as Instituições 
de Ensino. Os MOOCs além de serem considerados um recurso educacional livre, 
podem ser vistos, também, como cursos gratuitos escaláveis (VARDI, 2012; COOPER 
& SAHAMI, 2013; NANFITO, 2014).
De fato, diversas intuições de Ensino Superior estão rapidamente firmando parcerias 
para oferta de seus cursos com as principais plataformas de MOOCs, como Coursera, 
EdX e Udacity. O fluxo de receitas mais comum para as plataformas de MOOCs é 
efetivar a cobrança por certificados (YUAN & POWEL, 2013). 
Com base na enorme escala em termos do número de alunos, mesmo com a cobrança 
de certificados com valores entre 30 e 50 dólares, é possível que o modelo de negócios 
seja sustentável (HYMAN, 2012).
Ainda em relação aos certificados, muitos alunos não tinham muita motivação para 
concluir o Curso, pois, no princípio, os MOOCs ofereciam apenas uma Declaração de 
Conclusão e uma nota. 
A partir de 2013, surgiram as primeiras iniciativas para oferecer créditos universitários. 
O Coursera firmou parceria com dez das maiores universidades públicas dos EUA para 
oferecer cursos com direito a créditos, tornando a Educação online disponível para mais 
de 1,25 milhão de estudantes em instituições públicas. Os professores destas instituições 
1 De acordo com o site <CnnMoney.com>, o valor médio da dívida do estudante que deixa um Curso de Graduação, 
em 2012, foi de U$ 29,400. Também em 2012, a dívida média para estudantes de Graduação foi de U$ 57,600, 
43 % superior ao ano de 2004. Em abril de 2014, o relógio da dívida dos EUA (ver <http://www.usdebtclock.org/> 
) mostrou que o montante total da dívida dos estudantes nos EUA era de aproximadamente US$ 1,2 trilhão (FINKLE 
& MASTERS, 2014).
MOOCs
UNIDADE
 
24
terão, também, a oportunidade de customizar os cursos, com a inclusão de seus próprios 
materiais e aulas. Ao oferecer créditos pelos cursos concluídos, as instituições têm 
conseguido melhorar o desempenho acadêmico e as taxas de conclusão do Curso de 
Graduação (RIFKIN, 2016).
A inovação disruptiva dos MOOCs também está relacionada a outra possiblidade 
de geração de receitas por meio da oferta de serviços, como, por exemplo, indicar os 
melhores alunos para as empresas, com base no desempenho apresentado pelos alunos 
durante o Curso. 
Na região do Vale do Silício (EUA), tradicional região criadora e desenvolvedora 
de soluções para a área de Tecnologia da Informação, os mecanismos tradicionais de 
recrutamento podem gerar custos para as empresas de até 10.000 dólares (HYMAN, 
2012; YUAN & POWEL, 2013).
Ao tomarem a decisão de oferecerem um MOOC, as instituições de ensino acreditam 
que o alcance global e a visibilidade que tais cursos podem proporcionar podem 
potencialmente atrair ótimos alunos para seusescritórios de admissão. 
O princípio básico destas instituições é que ao oferecer um MOOC de qualidade, 
estarão ajudando milhões de estudantes que normalmente não conseguiriam custear 
um Curso nas principais universidades do mundo e, ao mesmo tempo, selecionar os 
melhores alunos para manter suas próprias operações física (RIFKIN, 2016).
As Plataformas ou Provedores para os MOOCs
Como já mencionado, o grande impulso para o crescimento dos MOOCs ocorreu em 
2011, quando Sebastian Thrun ofereceu um Curso Livre sobre Inteligência Artificial, no 
formato online, na Universidade de Stanford. 
À época, 160 mil alunos de todas as partes do mundo fizeram inscrição, para surpresa 
dos seus próprios idealizadores. 
Na sequência, Thrun seguiu em frente e criou uma empresa com fins lucrativos para 
a oferta de cursos online, chamada Udacity, com o objetivo de oferecer Educação de 
qualidade para pessoas de todo o mundo, especialmente, para alunos oriundos de países 
em desenvolvimento, que de outra forma nunca teriam a oportunidade de aprender em 
instituições de nível internacional(RIFKIN, 2016).
Em seguida, dois colegas de Thrun, do Departamento de Ciência da Computação de 
Stanford, Andrew Ng e Daphne Koller, que participaram com ele da iniciativa do curso 
online, criaram uma nova plataforma de oferta de cursos online com fins lucrativos, 
denominada Coursera. 
Ao contrário da Udacity, que desenvolveu seus próprios cursos, a Coursera optou 
por reunir algumas instituições de ensino bastante reconhecidas no mundo todo, como 
as Universidades da Pensilvânia, Stanford, Princeton e Michigan, que ofereceram o 
respaldo acadêmico necessário para a credibilidade da iniciativa. Na sequência, a 
Coursera foi acompanhada pela EdX, um consórcio sem fins lucrativos, formado por 
Harvard e MIT (RIFKIN, 2016).
MOOCs
25
As três maiores plataformas de MOOCs, Coursera, Edx, e Udacity, utilizam os 
principios do modelo xMOOC e atendem grande volume de alunos, com foco principal 
na escalabilidade, além de basearem seus cursos, de forma geral, em aulas no formato 
de vídeos curtos, integradas com testes que são corrigidos automaticamente, gerando 
retorno imediato para os alunos (KAY, REIMANN, DIEBOLD, & KUMMERFELD, 
2013; TANEJA & GOEL, 2014)
O modelo Coursera, que é semelhante aos demais, é baseado, principalmente, em 
três tipos de estratégias ou formatos(RIFKIN, 2016):
a) Primeiro, o Curso é comporto por segmentos de vídeo, em geral, com 5 a 10 
minutos de duração, apresentados pelo professor e acompanhados de efeitos 
visuais e gráficos;
b) O segundo fundamento é a prática e o domínio. Após assistir às aulas em vídeo, 
os alunos devem responder algumas questões, que são avaliadas imediatamente, 
proporcionando retorno rápido sobre o desempenho do aluno. Tais são incentivos 
importantes para manter os alunos envolvidos. Existe, ainda, a possibilidade da 
utilização da metodologia de avaliação pelos pares (peer assessment) no processo 
de avaliação, metodologia em que os alunos comentam e julgam os trabalhos de 
seus colegas, sendo uma forma de aprender julgando o desempenho do colega;
c) O terceiro e último se refere à formação de grupos de estudos virtuais (fóruns de 
discussão), estabelecidos ao longo de fronteiras políticas e regiões geográficas, 
transformando o processo de aprendizagem em uma sala de aula com alunos 
de diversos países, nos quais os alunos ensinam e aprendem uns com os outros.
Estudantes e os MOOCs
De acordo com autores como Fini (2009), Belanger & Thornton (2013) e Hew & 
Cheung (2014), a motivação de um estudante para cursar um MOOC pode ser resumida 
nos seguintes aspectos:
 · Curiosidade sobre os temas tratados nos MOOCs;
 · Aprender sobre algum assunto novo ou aumentar o seu grau de conhecimento 
a respeito de algum assunto visto anteriormente;
 · Desafio pessoal;
 · Obter a maior quantidade possível de certificados.
É importante considerar que o caráter heterogêneo e aberto dos MOOCs permite a 
participação de alunos com perfil de aprendizagem e interesses diversos.
Para entender esse caráter heterogêneo dos MOOCs, alguns estudos, com o objetivo 
de traçar o perfil dos alunos matriculados, foram já efetivados. 
De acordo com Baturay (2015), uma pesquisa para avaliar o perfil dos alunos da 
plataforma Coursera, em 2013, indicou a presença de alunos que já tinham algum grau 
acadêmico, como Bacharelado (42,8%), Mestrado (36,7%) e Doutorado (5,4%).
MOOCs
UNIDADE
 
26
Outras especificidade dos MOOCs descobertas por este estudo foram:
 · A maioria dos alunos tem acima de 18 anos;
 · A duração dos Cursos varia entre 5 a 12 semanas;
 · Os vídeos tem duração de 5 a 10 minutos;
 · O idioma da maioria dos cursos é o inglês;
 · Em função do elevado número de alunos, o modelo de avaliação é constituído 
de testes de múltipla escolha e avaliação de pares.
Outra pesquisa realizada com 17 cursos da plataforma EdX demonstrou que o perfil 
de aluno mais comum presente nesses cursos eram do sexo masculino, com Bacharelado 
e mais de 26 anos (31%) (DILLAHUNT, WANG, & TEASLEY, 2014).
Outro estudo realizado, também, na plataforma Edx, com 140.546 alunos em quatro 
cursos, a saber (GUO & REINECKE, 2014): Intro. CS & Programming (6.00x) com 
65.475 alunos e oferecido pelo MIT; Statistics for Public Health (PH207x) com 31.851 
alunos e oferecido pela Universidade de Harvard; Artificial Intelligence (CS188.1x) com 
24.517 alunos e oferecido pela Universidade de Berkeley; Solid State Chemistry (3.091x) 
com 18.703 alunos e oferecido pelo MIT; faz contar que: a média de idade, considerando 
os 4 cursos foi de 28 anos, sendo que a maior parte dos alunos já fez algum tipo de 
Graduação (Bacharelado) e, assim como na pesquisa anterior, a expressiva maioria dos 
alunos é do sexo masculino. Por exemplo, no Curso CS188.1x (Artificial Intelligence), 
os alunos do sexo masculino correspondem a 86%. Em termos de distribuição geográfica, 
os cursos tiveram a participação de alunos oriundos de 196 países.
Finalmente, um exemplo mais amplo aponta que na plataforma Coursera é possível 
verificar a presença de estudantes oriundos de 220 países, conforme ilustra a Figura 
5, com a participação de países em desenvolvimento como Índia, Brasil e Rússia, 
além da constatação de que a maioria dos estudantes vêm de fora dos Estados Unidos 
(WALDROP, 2013):
41.9% Resto do Mundo
2.2% Rússia
2.3% Aústralia
3.6% Canadá
4% Espanha
4.4% Reíno Unido
5.1% Brasil
8.8% Índia
27.7% Estados Unidos
Figura 5 – Principais países presentes na plataforma Coursera
Fonte: Waldrop, 2013
MOOCs
27
Na Figura 6, é possível observar que, na plataforma Coursera, a predominância de 
cursos reside nas áreas de Ciências (30%), seguida por Artes e Humanidades (28%) e 
Tecnologia da Informação (23%).
30% Ciência
23% Técnologia
da Informação
28% Artes e
Humanidades
13% Negócios
6% Matemática
Figura 6 – Distribuição das principais áreas na plataforma Coursera
Fonte: (Waldrop, 2013)
Aplicações para os MOOCs nas Instituições de Ensino Superior (Ies)
Desde o surgimento dos MOOCs, diversas instituições de ensino têm oferecido este 
tipo de Curso. Tais instituições, ao criarem os cursos, tornam disponíveis, também, uma 
série de novos Recursos Educacionais Abertos (REAs), que podem acabar beneficiando 
as próprias instituições em outros segmentos de sua atuação, na medida em que se pode 
integrar os MOOCs aos cursos presenciais das instituições de ensino, modelo que alguns 
autores têm descrito como híbrido.
Nesse contexto, o conceito de híbrido é amplo, incluindo qualquer iniciativa de 
aprendizagem, estratégia ou modelo que integre MOOCs e suas tecnologias em um 
currículo tradicional (ZHANG, 2013; PÉRES-SANAGUSTIN, HILLINGER, ALARIO-
HOYOS, DELGADO KLOOS, RAYYAN, 2016).
Zhang et al. (2013) identificaram cinco possibilidades para integrar os MOOCs aos 
currículos das instituições de Ensino Superior. As possibilidades estão relacionadas a seguir:
1. Serviços para os alunos (MOOC learner service) – A Instituiçãofornece serviços 
para os alunos participantes do Curso, como, por exemplo, o uso da Biblioteca;
2. MOOCs e REAs (MOOCs as Open Resources) – Utilizando os componentes de 
um curso como objetos de aprendizagem para os cursos presenciais;
3. Sala de Aula Invertida (Flipped classrooms) – Utilizar o conteúdo dos MOOCs 
para que os alunos dos cursos presenciais possam estudar previamente os 
conteúdos das aulas;
4. Desafios para os alunos (Challenge Course for MOOCs) - Desenvolvimentos 
de Cursos com base em projetos que os alunos de cursos presenciais tiveram de 
desenvolver como uma avaliação do seu trabalho em um MOOC;
MOOCs
UNIDADE
 
28
5. Transferência de Créditos dos MOOCs (Credit Transfer from MOOC) – 
Reconhecer créditos acadêmicos para alunos que concluíram um MOOC e 
depois passaram por um exame.
É possível apresentar um contexto no qual os MOOCs e suas derivações, como, 
por exemplo, os SPOCs, podem ser utilizados como apoio para o uso de algumas 
metodologias de ensino no âmbito das instituições de Ensino Superior, principalmente, 
na implantação da abordagem híbrida de ensino e de aprendizagem, conhecida como a 
Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom). 
A Figura 7 ilustra a diferença entre a sala de aula tradicional e a com aplicação do 
modelo de Sala de Aula Invertida.
Sala de Aula Tradicional
Leitura e explicação do 
professor, com pouco 
tempo para exercícios
Sala de Aula Invertida
Realização de atividade e 
exercícios em grupo e 
atendimento do professor
Figura 7 – Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom)
Fonte: Adaptado de iStock/Getty Images
No modelo tradicional de ensino, em sala de aula, o professor transmite informações 
para os alunos que, após a aula, devem estudar os conteúdos apresentados. 
O modelo de Sala de Aula Invertida altera a lógica tradicional, permitindo ao aluno 
estudar antes do encontro com o professor, possibilitando que a aula se torne um lugar 
de aprendizagem ativa, na qual há perguntas, discussões e atividades práticas. 
Nesse caso, a utilização das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) vai 
além dos MOOCs e SPOCs, e pode ser importante, também, para a realização de 
tarefas, como resolver problemas ou desenvolver projetos, possibilitando que o aluno 
seja autor ativo, e não mais um receptor passivo da informação (VALENTE, 2014).
O modelo híbrido, também conhecido como blended learning, pode ser bastante 
valioso para as instituições de ensino, pois permite que o material oriundo de 
um MOOC seja utilizado em substituição ou de forma suplementar ao material 
utilizado no Curso Presencial, possibilitando a atualização constante do material 
e a incorporação de novos conhecimentos adquiridos no curso desenvolvido por 
terceiros (FOX, 2013; BURGE, 2015).
MOOCs
29
Esse modelo híbrido tem sido utilizado de forma crescente. A seguir, são apresentados 
alguns exemplos de sua utilização.
O trabalho de Piccione, Estler e Meyer (2014) descreve o sucesso da utilização de um 
SPOC para dar suporte e atuar de forma suplementar para a Disciplina de Introduction 
to Programming, da ETH Zurich. 
Em adição ao modelo tradicional de aulas, o SPOC permitiu a inclusão de aulas em 
formato curto (segmentos em vídeo com 17 minutos em média), testes integrados ou 
não com as aulas em vídeo, além de exercícios de programação com retorno imediato. 
Os organizadores do curso também incluíram o recebimento de medalhas para os alunos 
que obtiveram 100% de acerto nos questionários, como forma de aumentar a motivação. 
Os principais resultados conseguidos com a iniciativa foram:
 · Os estudantes gostaram do Curso e responderam com entusiasmo à 
experiência com o SPOC;
 · O comparecimento às aulas presenciais permaneceu estável com relação ao 
ano anterior;
 · O número médio de tentativas para resolver os testes online foi cinco vezes 
maior que a média do número de visualizações das aulas em vídeo;
 · Para qualquer um dos testes, uma média de 48% dos alunos de primeiro 
semestre obtiveram 100% de acerto, tendo direito ao recebimento de medalha.
No âmbito do Ensino Superior, na Alemanha, é comum salas com mais de 100 
alunos, fato, que muitas vezes, proporciona a falta de interação entre professor e alunos 
e, também, a dificuldade do professor em tratar os alunos de forma mais próxima. 
Tal situação pode gerar um nível de aprendizagem insatisfatório e descontentamento 
por parte dos alunos. Uma possibilidade promissora para aumentar a qualidade das 
aulas para sala com grande número de alunos, bem como para melhorar a interação e 
a colaboração, sem aumentar consideravelmente a carga de trabalho dos professores, é 
transformar a sala de aula tradicional em um modelo de Sala de Aula Invertida (OESTE, 
LEHMANN, JANSON, & LEIMEISTER, 2014)
A adoção do modelo de Sala de Aula Invertida ocorreu em uma Universidade na 
Alemanha, mais precisamente na disciplina de Introdução à Informática aplicada 
aos Negócios, que é ministrada nos cursos de Administração e Economia, com a 
participação de 150 a 300 alunos, que estudam o conteúdo em casa, enquanto os 
testes e exercícios, que no modelo tradicional são resolvidos em casa, são agora 
resolvidos em sala de aula. Portanto, fora da sala de aula, os alunos têm acesso a 
vídeos online e material de aprendizagem, nos quais estudam o assunto por conta 
própria. Em sala de aula, os alunos se concentram na compreensão, aplicação 
e análise do assunto que foi previamente estudado. Os estudantes realizam uma 
prova escrita no final do semestre, e todo o conteúdo necessário para que os alunos 
estudem fica disponível em um ambiente de LMS (Learning Management Systems) 
(OESTE, LEHMANN, JANSON, & LEIMEISTER, 2014).
MOOCs
UNIDADE
 
30
É possível citar, ainda, a reformulação da disciplina de LFSAB1402 Informatics2, 
ministrada para todos os alunos que cursam Engenharia na Université Catholique de 
Louvain (UCL), com aproximadamente 300 alunos por ano. 
O modelo adotado compreende dois caminhos: primeiro, a criação de um SPOC e 
a manutenção do Curso Tradicional, que foram ministrados concomitantemente. No 
momento seguinte, um semestre depois, o SPOC foi transformado em um MOOC, com 
lançamento na plataforma EdX. Um aspecto importante e de motivação para o projeto 
residiu no fato do SPOC ser local e privado, permitindo que os alunos desempenhassem 
o papel de testar e fornecer comentários e sugestões que foram fundamentais para 
melhorar a qualidade do SPOC antes dele ser lançado como um MOOC (COMBÉFIS, 
BIBAL, & VAN ROY, 2014).
Um dos aspectos que tem preocupado os provedores que oferecem os MOOCs é a 
constatação de que o número de alunos que, de fato, concluem os cursos e passam nas 
provas é substancialmente menor do que aqueles da sala de aula tradicional. 
Um estudo recente indica que 32% dos alunos não concluem os MOOCs em 
comparação ao curso oferecido no Modelo Tradicional. Um fator importante apontado 
por pesquisadores está relacionado à sensação de isolamento, pois a interação com os 
outros alunos que ocorre na sala de aula cria um senso de comunidade e é um elemento 
motivador para manter o aluno no ritmo. Em geral, os alunos se ajudam, não apenas 
em questões relacionadas ao conteúdo, mas, também, encorajando uns aos outros a 
permanecerem envolvidos (RIFKIN, 2016).
Universidades participantes de MOOCs têm começado a abordar o senso de 
isolamento, oferecendo uma opção denominada de “aulas mistas”, nas quais os alunos 
se matriculam online, mas, também, participam de projetos em sala de aula com outros 
alunos e professores.
Novos estudos constataram que, ao customizar um MOOC com a adição de seções 
limitadas de aulas no campus, o desempenho acadêmico dos estudantes melhora 
significativamente em relação aos estudantes que contam somente com o ambiente 
online(RIFKIN, 2016).
MOOCs no Brasil
A quantidade de cursos massivos no Brasil ainda pode ser considerada pequena 
se compararmos com países como Estados Unidos e Europa. Ainda assim, algumas 
experiências devem ser consideradas.Em um artigo de 2015, J. B. Júnior apresenta as regiões de ofertas e instituições. 
Pela pesquisa, fica clara a falta de oferecimento somente no norte do país.
MOOCs
31
Tabela 2 – Universidades e MOOCs Brasileiros 
Região Universidade/IES Alguns Cursos
Norte – –
Nordeste
Universidade Estadual do Maranhão Empreendedorismo, Dificuldades de Aprendizagem.
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Leitura e produção de textos acadêmicos, Básico de Perezi, Introdução a Conferência WEB.
Centro Oeste
Universidade de Brasilia Bioenergética
IDP – Instituto Brasiliense de Direito Público Direito Constitucional
Sudeste
Universiadde de São Paulo
Física Básica, Fundamentos de Administração, 
Engenharia Econômica, Gestão de 
Desenvolvimento de produtos e serviços
Fundação Getúlio Vargas Desenvolvimento de produtos e serviços.
FIA – Fundação Instituto de Administração Como organizar o orçamento familiar, sustentabilidade aplicada aos negócios
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Educação Inclusiva e Especial, Conteúdos e 
Didádica de Artes, Ética e Cidadania, História da 
Educação, Direito Administrativo, Didática Geral
Sul
Universidade Federal de Santa Catarina Metodologia Científica
Instituto Federal do Paraná Pré-Enem
Pontifícia Universidade Católica do Rio 
Grande do Sul
Responsabilidade Social e Sustentabilidade 
das Organizações, Introdução a Engenharia 
de Produção
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Libras
Fonte: Elaborada pelo Autor – 2015
Finalizamos essa unidade de estudo apresentando, a partir dos estudos efetivados por, 
J. B. Júnior (2015) os pontos positivos e negativos desta modalidade de ensino. 
Positivos:
 · a liberdade em relação a tempo e a espaços geográficos para a realização 
dos cursos;
 · a gratuidade ou ao menos baixo custo da maioria dos cursos;
 · o fato de não haver necessidade de pré-requisito para a realização dos cursos;
 · o fato de não haver necessidade de número mínimo de alunos para a formação 
das turmas; 
 · a troca de experiências entre estudantes de todo o mundo;
 · a produção e a disponibilização de material personalizado para a modalidade 
a distância;
 · os alunos se tornam mais ativos na busca de informações para a construção 
do seu conhecimento.
MOOCs
UNIDADE
 
32
Negativos:
 · ainda há Preconceito em relação à modalidade;
 · o fato de alguns cursos não oferecerem certificação fragiliza a retenção dos alunos;
 · a ausência de tutores em tempo real ou assíncronos na maioria dos cursos 
também fragiliza o modelo;
 · a necessidade de computador e acesso à Internet para frequência nos cursos 
ainda é um impeditivo, principalmente, em alguns locais do Globo;
 · as Plataformas com problemas de acessibilidade ou com metodologias muito 
distintas fragilizam o modelo;
 · outro impeditivo bastante recorrente é o fato de muitos cursos ainda serem 
oferecidos somente na língua inglesa.
MOOCs
33
Aspectos Problemáticos dos MOOCs
Os MOOCs, como já dissemos, têm potencial enorme para levar Educação gratuita 
em escala global e democratizar o acesso ao Ensino Superior de boa qualidade. 
Sem dúvida, o crescimento dessa modalidade de cursos tem sido bastante expressivo. 
Ainda assim, apesar da visível expansão, o modelo dos MOOCs é alvo de uma série de 
críticas e preocupações por parte dos pesquisadores.
Por se tratar de uma modalidade de ensino ainda recente, muitas vezes é comparada, 
erroneamente, aos cursos de EaD tradicionais e, também, como concorrente do 
ensino presencial.
Tais preocupações, no entanto, podem ser consideradas infundadas, pois se tratam 
de modalidades com objetivos e funções diferenciadas. Os MOOCs, em função de seu 
caráter aberto e por apresentarem curta duração, não preveem a emissão de Certificados 
de Graduação ou Pós-graduação e, além disso, exercem papel complementar à EaD e 
ao ensino presencial, possibilitando aos seus alunos a oportunidade de ampliação de 
conhecimento e/ou atualização profissional.
Outro dado importante que os diferencia da EaD e do ensino presencial privado é o 
fato de que os serviços oferecidos pelos MOOCs são livres de taxas, pois seu modelo de 
negócios é diferente das instituições de ensino tradicionais, como será abordado a seguir.
A partir de agora, procura-se relacionar os principais problemas encontrados na 
literatura em relação ao projeto e gestão desses cursos.
Taxa de Evasão Elevada
No âmbito dos MOOCs, diversos autores apresentam evidências apontando que tais 
cursos têm taxas de evasão muito expressivas, geralmente em torno de 90% (DANIEL, 
2012; SANDEEN, 2013; HEW & CHEUNG, 2014; JORDAN, 2014; WILKOWSKI, 
DEUTSCH, & RUSSELL, 2014; ALRAIMI, ZO & CIGANEK, 2015).
A problemática da evasão também pode ser apresentada, para melhor entendimento, 
por meio de exemplos. Segundo Coffrin et al. (2014), o MOOC denominado Principles 
of Macroeconomics, oferecido pela Universidade de Merlbourne, atraiu 54.217 alunos, 
sendo que 32.598 participaram, efetivamente, do Curso. Desses, no entanto, apenas, 
1.412 alunos completaram o Curso e receberam o Certificado (4,33%).
A mesma preocupação relacionada às altas taxas de evasão consta da pesquisa de 
Rosewell & Jansen (2014), que apresentam o caso do primeiro MOOC da Universidade 
de Edinburgo, em 2013, que teve apenas 12% de concluintes.
Na mesma linha, pesquisa mais ampla, apresentada por Jordan (2014), analisou 
91 MOOCs, com número de estudantes variando entre 4.500 a 226.652 (média de 
42.844), com a maioria deles apresentando taxa de conclusão inferior a 10%, sendo que 
a taxa de conclusão média foi de apenas 6,5%.
MOOCs
UNIDADE
 
34
De acordo com Wilkowski, Deutsch & Russell (2014), algumas características dos 
MOOCs, entre elas a falta de cobrança de taxas e a ausência de pré-requisitos para 
a entrada de estudantes, possibilitam que os interessados façam apenas o registro 
(matrícula) e nunca mais voltem para o Curso, fato que certamente colabora para um 
considerável nível de evasão logo no início do Curso. Para entender melhor o perfil 
do aluno que decide matricular-se nesse tipo de Curso, os autores propuseram uma 
classificação em quatro categorias: 
a) No-shows – Aquele que faz o registro no Curso (muitas vezes antes de o 
conteúdo estar disponível) e nunca mais faz login no Curso;
b) Observers – Aquele que quer saber como é um curso online e como é o 
método de ensino;
c) Casual learners – Aquele que precisa aprender um ou dois novos assuntos, seja 
por curiosidade ou por necessidades relacionadas a questões de aprendizagem 
ou profissionais; 
d) Completers – Aquele que completa o maior número de requisitos do Curso 
para concluir os projetos e receber o Certificado de Conclusão.
Para os autores, o conhecimento de tal classificação permitiria aos gestores entender 
melhor os motivos que levam os alunos a se inscreverem nos cursos, além de possibilitar, 
também, o desenvolvimento de projetos que levassem em consideração os objetivos de 
cada aluno.
Pode, ainda, influenciar o modo como os cursos podem ser oferecidos, possibilitan-
do, por exemplo, a indicação de apenas um subconjunto do Curso para determinados 
alunos, com base em suas preferências declaradas ou experiências anteriores, possibi-
litando, assim, a diminuição da evasão.
De forma adicional, o trabalho de Clow (2013) apresenta as fases que um aluno 
precisa trilhar para cursar um MOOC. Essa análise permite entender melhor a questão 
da evasão neste tipo de Curso. O modelo denominado “Funnel of participation” ou 
“Funil de participação” prevê quatro etapas, conforme pode ser observado na Figura 8.
Figura 8 – The funnel of participation
Fonte: Adaptado de Clow, 2013
MOOCs
35
Etapa 1 – Awareness (Conhecimento) – Os alunos potenciais devem saber da 
existência do MOOC;
Etapa 2 – Registration (Inscrição) – Apenas uma fração daqueles que estão cientes 
vão querer se inscrever e conseguem fazê-lo;
Etapa 3 – Activity (Atividade) – Em seguida, uma fração dos inscritos vai continuar a 
se envolver em alguma atividade ououtra e alguns deles vão atingir a etapa final;
Etapa 4 – Progress (Progresso) – Na qual ocorre aprendizagem significativa.
A evasão em todas as etapas é bastante alta, acentua-se, no entanto, nas etapas 1 e 2.
Os trabalhos de Clow (2013) & Wilkowski, Deutsch & Russell (2014) são importantes 
para explicar a diminuição drástica do interesse e participação dos alunos através do 
tempo e das fases do Curso. Contudo, não elucidam com detalhes os principais motivos 
responsáveis pelas altas taxas de evasão nos MOOCs.
Na literatura, é possível identificar os motivos que levam a uma maior evasão nos 
cursos oferecidos como MOOCs. Os resultados apontam 23 motivos para a evasão 
nos MOOCs, que foram divididos em duas categorias: motivos inerentes às próprias 
características dos MOOCs e motivos relacionados ao desenvolvimento dos alunos 
durante o Curso. 
Em relação aos vinte e três motivos relacionados na literatura, doze deles (52%) são 
inerentes às próprias características dos MOOCs, sendo importante mencionar que os 
gestores desses cursos têm pouca margem de atuação no sentido de atenuar os seus 
efeitos em relação às altas taxas de evasão. Por exemplo, é possível citar fatores como: 
a heterogeneidade dos alunos, a falta de conhecimento prévio, a falta de processo de 
admissão e o fato de os cursos serem isentos de taxas.
Sobre a outra categoria, relacionada ao desenvolvimento do aluno durante o Curso, 
foram considerados onze motivos (48%). Tal categoria é a mais crítica e merece atenção 
especial por parte dos gestores dos cursos, pois a partir do conhecimento prévio desses 
motivos, seria possível a adoção de mecanismos que possibilitariam a diminuição das 
taxas de evasão. Como exemplo, é possível citar motivos como: a falta de motivação por 
parte dos alunos, a falta de tempo para acompanhar o Curso, o modelo de avaliação, as 
dificuldades com a tecnologia e a falta de eficiência do material didático. 
Na literatura, é possível encontrar, ainda, elementos que podem colaborar para 
propor soluções para tratar dos motivos apontados nos parágrafos anteriores. 
Khalil & Ebner (2014) sugerem que nos fóruns de discussão, além da resposta do 
professor, de forma adicional, os estudantes sejam incentivados a responderem uns aos 
outros, aumentando, assim, o compartilhamento de recursos suplementares e possibi-
litando, também, que os alunos sintam-se parte de uma comunidade de aprendizagem 
virtual e que possam recorrer a ela quando necessitarem de ajuda. 
MOOCs
UNIDADE
 
36
Em outra sugestão, Blanco, Garcia-Penalvo & Sein-Echaluce (2013), propõem a 
utilização de uma abordagem adaptativa para o projeto do Curso, em contraste com o 
projeto rígido adotado pela maioria dos cursos atuais. 
A abordagem adaptativa leva em consideração o aspecto heterogêneo dos alunos, 
sugerindo caminhos de aprendizagem individualizados, nos quais uma determinada 
atividade pode ser interessante para um indivíduo ou grupo de alunos, mas não para todos.
Ainda segundo os mesmos autores, o sistema adaptativo, a partir de uma avaliação 
diagnóstica dos alunos, sugere atividades personalizadas para cada perfil de aluno, 
sendo possível, também, agrupar os participantes por afinidade (contexto e objetivos 
de aprendizagem semelhantes) contribuindo, dessa maneira, para a realização de ativi-
dades colaborativas.
Como exemplo final, para as possíveis soluções encontradas na literatura apre-
sentamos o trabalho de Gené, Nunes & Blanco (2014), que indica a aplicação do 
conceito de gamificação para elevar o nível de motivação dos alunos e diminuir as 
taxas de evasão.
O termo gamificação (do inglês gamification) refere-se à prática de utilizar elementos 
de jogos digitais em produtos e serviços para melhorar a experiência de seus usuários 
(DE-MARCOS, DOMINGUEZ & SAENZ-DE-NAVARRETE, 2014).
É importante considerar que o caráter heterogêneo e aberto dos MOOCs permite a 
participação de alunos com perfil de aprendizagem e interesses diversos.
Sendo assim, seria fundamental para a diminuição das elevadas taxas de evasão, 
a partir de uma avaliação diagnóstica para conhecer o perfil de cada aluno, propor 
atividades personalizadas para cada aluno ou grupos de alunos.
Nesse caso, seria possível propor atividades e selecionar materiais mais adequados 
aos alunos com contexto e objetivos de aprendizagem semelhantes, em contraste com o 
modelo rígido que prevalece, atualmente, e que trata todos os alunos da mesma maneira. 
É importante salientar que os onze motivos relacionados ao desenvolvimento do 
aluno durante o Curso são os mais críticos e merecem atenção especial por parte 
dos gestores dos cursos, pois, a partir do conhecimento prévio desses motivos, seria 
possível a adoção de medidas no sentido de programar mecanismos que possibilitassem 
a diminuição das taxas de evasão dos MOOCs.
Modelo de Negócios
Um elemento motivador para o interesse por parte das instituições de Ensino Superior 
em relação aos MOOCs pode estar vinculado à redução de custo.
Um aspecto importante dos MOOCs reside no seu potencial para reduzir o custo da 
Educação, com caminhos cada vez mais acessíveis e de baixo custo para os alunos, 
além da redução na sobrecarga relativa ao desenvolvimento e oferecimento de cursos 
(VARDI, 2012; COOPER & SAHAMI, 2013)
MOOCs
37
Alguns autores citam os MOOCs como um novo modelo de negócios para insti-
tuições de Ensino Superior, pois, embora os cursos sejam isentos de taxas para a ins-
crição e acesso ao conteúdo, as instituições poderiam cobrar taxas para a emissão dos 
Certificados (ALRAIMI, ZO & CIGANEK, 2015). 
Para Sandeen (2013), o modelo de negócios dos MOOCs tem relação com o adotado 
por empresas de tecnologia, como, por exemplo, Google e RedHat Linux, que fornecem 
um serviço básico aos clientes para em seguida oferecer complementos pagos. 
De fato, diversas instituições de Ensino Superior estão rapidamente firmando parcerias 
para oferta de seus cursos com as principais plataformas de MOOCs, como Coursera 
e edX. O fluxo de receitas mais comum para as plataformas de MOOCs é efetivar a 
cobrança por Certificados (YUAN & POWEL, 2013).
Com base na enorme escala em relação ao número de alunos, mesmo com a cobrança 
de Certificados com valores entre 30 e 50 dólares, é possível que o modelo de negócios 
seja sustentável (HYMAN, 2012).
Ainda em relação aos Certificados, muitos alunos não tinham muita motivação para 
concluir o Curso, pois, no princípio, os MOOCs ofereciam apenas uma Declaração de 
Conclusão e uma nota. 
A partir de 2013, surgiram as primeiras iniciativas para oferecer créditos universi-
tários com cobrança de taxas por essa emissão. A provedora Coursera firmou parceria 
com dez das maiores universidades públicas dos EUA para oferecer cursos com direito a 
créditos, tornando a Educação online disponível para mais de 1,25 milhão de estudantes 
em instituições públicas. 
Os professores dessas instituições terão, também, a oportunidade de customizar seus 
cursos, com a inclusão desses materiais em suas aulas. Ao oferecer créditos pelos cursos 
concluídos, as instituições têm conseguido melhorar o desempenho acadêmico e as 
taxas de conclusão do Curso de Graduação (RIFKIN,2016). 
É importante mencionar um aspecto que precisa ser mais bem estudado, ou seja, a 
certificação dos MOOCs. Por se tratar de um aspecto novo, a certificação dos MOOCs 
pode gerar alguns questionamentos, como, por exemplo, se fosse gratuito, teria o mesmo 
valor que um curso pago e ministrado presencialmente? Além disso, seria importante 
analisar como os potenciais empregadores avaliam tais certificados (HYMAN, 2012; 
BELANGER & THORNTON, 2013).
Em relação à abrangência desse modelo de negócios, é preciso considerar, também, 
que neste momento, tal modelo é acessível apenas a uma pequena parcela de instituições 
de ensino, tais como Stanford, Michigan e Princeton, que têm recursos financeiros, longa 
tradição e excelente reputação acadêmica, para se associarem aos maiores provedores, 
bancar a produçãode conteúdo em larga escala e, consequentemente, os custos com a 
criação dos cursos (ONG & GRIGORYAN, 2014).
Ao tomarem a decisão de oferecerem um MOOC, as instituições de ensino acreditam, 
também, que o alcance global e a visibilidade que tais cursos podem proporcionar teriam 
potencial para atrair ótimos alunos para seus escritórios de admissão. 
MOOCs
UNIDADE
 
38
O princípio básico dessas instituições é que ao oferecerem um MOOC de qualidade, 
estarão ajudando milhões de estudantes que, normalmente, não conseguiriam custear 
um Curso nas principais universidades do mundo e, ao mesmo tempo, selecionariam os 
melhores alunos para manter suas próprias operações físicas. 
É importante destacar que 65% de todos os alunos matriculados na provedora 
Coursera residem fora dos Estados Unidos, fato que poderia contribuir para atrair, ainda 
mais, alunos estrangeiros – potenciais candidatos – que pagariam taxas substanciais 
de matrícula para cursarem presencialmente cursos de Graduação e Pós-graduação 
(SANDEEN, 2013; RIFKIN, 2016).
Provedores ou plataformas para MOOCs
Após atrair centenas de milhares de estudantes, a partir de 2012, nos Estados Unidos, 
ocorreu o surgimento de dois empreendimentos privados: Coursera e Udacity, empresas 
baseadas no modelo de startups do Vale do Silício e com fins lucrativos, sendo liderados 
por professores oriundos da Universidade de Stanford. 
Sebastian Thrune e Peter Norvig fundaram a Udacity em 2012, e Daphne Koller e 
Andrew Ng fundaram a Coursera, em conjunto com dezenas de instituições de Ensino 
Superior ao redor do mundo. 
Ao mesmo tempo, a EdX evoluiu como um consórcio sem fins lucrativos para a 
Educação online, composto inicialmente pelo MIT e pela Universidade de Harvard, com 
a posterior adesão da Universidade de Berkeley e da Universidade do Texas (COOPER 
& SAHAMI, 2013; SANDEEN, 2013).
As três maiores provedoras de MOOCs, Coursera, edX e Udacity, utilizam os 
princípios do modelo xMOOC e atendem grande volume de alunos, com foco principal 
na escalabilidade, além de basearem seus cursos, de forma geral, em aulas no formato 
de vídeo curtos, integradas com testes que são corrigidos automaticamente, gerando 
retorno imediato para os alunos (KAY et al., 2013; TANEJA & GOEL, 2014).
O modelo Coursera, que é semelhante aos demais, é baseado, principalmente, em 
três tipos de estratégias ou formatos(RIFKIN, 2016):
I. Vídeos – O curso é composto por segmentos de vídeo, em geral, com duração 
de 5 a 10 minutos, apresentados pelo professor e acompanhados de efeitos 
visuais e gráficos;
II. Questões de múltipla escolha – Após assistirem às aulas em vídeo, os alunos 
devem responder algumas questões de múltipla escolha, que são avaliadas 
imediatamente, proporcionando retorno rápido sobre o desempenho do aluno. 
Acredita-se que esse modelo seja importante para manter os alunos envolvidos. 
Nesse modelo existe, ainda, a possibilidade da utilização da metodologia de 
avaliação pelos pares (peer assessment), método em que os alunos comentam 
e julgam os trabalhos de seus colegas, sendo uma forma de aprender julgando o 
desempenho do colega;
MOOCs
39
III. Fórum de discussão – Refere-se à formação de grupos de estudos virtuais 
(fóruns de discussão), estabelecidos ao longo de fronteiras políticas e regiões 
geográficas, transformando o processo de aprendizagem em uma sala de aula 
com alunos de diversos países, na qual os alunos ensinam e aprendem uns com 
os outros.
Apenas durante 2013 apareceram os primeiros fornecedores de MOOCs fora dos 
Estados Unidos: MiríadaX, na Espanha; Open2Study, na Austrália; FutureLearn, no 
Reino Unido, entre outros (GONÇALVES & GONÇALVES, 2015). 
A figura a seguir ilustra a distribuição por provedor, de acordo com Shah (2015).
Figura 9 – Distribuição dos provedores de MOOCs
Fonte: Shah, 2015
De forma adicional, a Tabela 3 apresenta uma comparação entre os principais 
provedores em relação aos aspectos de motivação financeira, acesso, cobrança pelo 
Certificado e créditos universitários:
Tabela 3. Comparação entre os principais provedores
Provedor Motivação 
financeira
Acesso Cobrança pelo 
certificado
Créditos 
universitários
edX Sem fins lucrativos Livre Sim Não
Coursera Com fins lucrativos Livre Sim Parcial
Udacity Com fins lucrativos Livre Sim Parcial
Udemy Com fins lucrativos Parcial Não Não
Fonte: Adaptado de Yuan & Powel (2013)
MOOCs
UNIDADE
 
40
Modelo pedagógico
A classificação mais aceita para a abordagem ou modelo pedagógico é a que divide 
os MOOCs em duas categorias: cMOOCs e xMOOCs, de acordo com autores como 
Sandeen (2013); Welsh & Dragusin (2013); Saadatmand & Kumpulainen(2014). 
Nesse contexto, os cMOOCs constituem-se como a primeira geração – início em 
2008 – com foco na criação e na geração de conhecimento por meio da interação entre 
os participantes. Nesse modelo, os participantes são incentivados a usar uma variedade 
de tecnologias e a refletir sobre sua aprendizagem. Segue os princípios do conectivismo, 
que considera a intensa interação entre os participantes como fundamental para a 
construção do conhecimento.
Já os xMOOCs são a segunda geração – início em 2012 – com abordagem pedagógica 
baseada no behaviorismo, e formato mais tradicional. Apostam em conteúdos e 
avaliações baseados em materiais didáticos previamente disponibilizados. Nesse modelo, 
o monitoramento e as ações de tutoria são menos sistemáticas, com fórum de discussão 
e avaliação automatizadas. É o modelo que prevalece atualmente, sendo adotado 
pelas principais plataformas Coursera e edX (BLANCO, GARCIA-PENALVO & SEIN-
ECHALUCE, 2013; CLOW, 2013; KENNEDY, 2014).
Qualidade
Para Rosewell & Jansen (2014), a preocupação com a qualidade nos MOOCs está 
relacionada ao problema das altas taxas de abandono desse tipo de Curso. Ainda segundo 
os mesmos autores, como os gestores dos MOOCs podem declarar uma aprendizagem 
de qualidade em seus cursos, se os estudantes estão falhando em completá-los? 
Ainda segundo Rosewell & Jansen (2014), os MOOCs devem seguir os mesmos 
princípios de qualidade aplicados aos cursos tradicionais, pois em grande parte derivam 
de disciplinas da graduação, sendo produzidos pelo mesmo corpo docente, muitas vezes, 
com o mesmo material; porém, adaptados para o novo ambiente. 
Sendo assim, é importante a preocupação com as questões envolvendo a garantia 
(quality assurance) e a melhoria (quality enhancement) da qualidade dos MOOCs. O 
processo de garantia de qualidade é mencionado no trabalho de Read & Rodrigo (2014), 
que tratam de um programa de qualidade denominado UNED MOOC e, também, por 
Rosewell & Jensen (2014), que tratam do modelo denominado OpenupEd Quality Label. 
Validação e Plágio
Para Cooper & Sahami (2013), um aspecto fundamental e desafiador para os gestores 
dos MOOCs é garantir que os trabalhos sejam originais e válidos. Para tanto, é necessário 
um sistema para prevenir e detectar o plágio das atividades geradas pelos alunos. 
MOOCs
41
Ainda segundo os mesmos autores, a plataforma Coursera estuda implantar um 
software para detecção de plágio, assim como a Udacity e a Edx, que firmaram parceria 
com a Pearson VUE, uma provedora de centros de testes, para validar os exames de 
forma supervisionada. Contudo, é importante destacar que tal prática implica gerar 
custo para os alunos.
Análise dos principais aspectos problemáticos na gestão dos moocs
O modelo de negócios adotado atualmente pelas grandes plataformas na oferta dos 
MOOCs, como Coursera, Udacity e Edx, considera que tais cursos pretendem atingir um 
grande número de alunos, atraídos pela possibilidade de participar de cursos oferecidos 
por grandes marcas do Ensino Superior, como Harvard, MIT e Stanford (ALRAIMI, ZO, 
& CIGANEK, 2015). 
Apesar de não haver cobrança de taxas de matrícula ou mensalidades, as instituições 
de ensino podem ter uma nova fonte de recursos financeiros, provenientes da cobrança 
pela emissão de Certificados. Por exemplo, a Universidade de Washington, que faz parteda plataforma Coursera, está testando um modelo híbrido, que apresenta mais rigor 
na concessão de créditos acadêmicos e, também, considera a cobrança de taxa para 
emissão do Certificado. 
Dellarocas & Van Alstyne (2013), contudo, indicam que a sustentabilidade de tal 
modelo pode ser comprometida se os cursos tiverem uma taxa de abandono elevada. 
Portanto, aumentar a retenção dos estudantes seria uma medida de suma importância 
para garantir a sustentabilidade do modelo de negócios praticado atualmente. 
O trabalho de Khalil & Ebner (2014) sugere algumas medidas para aumentar a taxa 
de retenção, tais como: atender aos alunos de acordo com o seu ritmo e perfil, motivar 
os alunos a completar o Curso a partir da utilização de técnicas como o reconhecimento 
dos resultados alcançados, além de aumentar a participação e a interação entre alunos 
e professores nos fóruns de discussão de cada Curso. 
De forma adicional, pensando em aumentar a retenção, os gestores dos MOOCs 
devem preocupar-se, também, com as questões envolvendo qualidade do processo de 
melhoria dos MOOCs.
A emissão, validade, forma e a aceitação pelo mercado dos Certificados emitidos 
pelas instituições que oferecem MOOCs é outro aspecto que tem causado preocupação 
e discussão entre os envolvidos no segmento dos MOOCs e merece destaque. Acredita-
se que, na medida em que tais certificados forem aceitos pelos empregadores e por 
instituições de ensino, é provável que haja reflexo na forma como os MOOCs são vistos 
em relação ao ensino tradicional.
De todos os problemas apontados na pesquisa, o principal desafio e o problema 
central para os gestores dos MOOCs estão relacionados à taxa de conclusão muito 
reduzida desse tipo de Curso. Tal problema é gerado pela qualidade dos cursos e, 
também, pelo modelo pedagógico adotado. 
É necessário considerar que quanto maior for a taxa de conclusão de um determinado 
Curso, mais alunos potencialmente poderão pagar pela emissão de Certificados de 
Conclusão, contribuindo para que o modelo de negócios seja sustentável
MOOCs
UNIDADE
 
42
Desenvolvimento, Gestão 
e Futuro dos MOOCs
Conceitos Básicos Sobre o Projeto de um MOOC
Em um curso tradicional, o professor está sozinho na frente de seus alunos.
A preparação e a escrita do Curso, portanto, são tarefas essencialmente solitárias. 
Nos cursos massivos, como os MOOCs, a produção de conteúdo pode ser coletiva e 
uma equipe também trabalha com a elaboração, postagem e correção de atividades. 
No ambiente dos MOOCs, é possível um professor trabalhar isoladamente, mas há 
necessidade de suporte para a efetiva produção do Curso. 
Os principais aspectos de suporte são (POMEROL, EPELBOIN & THORY, 2015):
• Necessidade de equipe técnica especializada para produção, edição e postagem de 
conteúdo na forma de vídeo;
• O Curso precisa ser acompanhado por material na forma de texto. Na educação 
tradicional, os professores podem trabalhar com anotações em sala de aula e indicar 
livros da Biblioteca. No contexto dos MOOCs, o conteúdo precisa ser providenciado 
em sua totalidade, escrito pelos professores conteudistas ou conteúdos que estejam 
disponível na Web no formato OER1. É importante ressaltar que a montagem do 
Curso vai além da simples compilação de uma lista de conteúdos;
• Também é necessário providenciar exercícios online no formato de quizzes2. 
Nesse sentido, é importante a preocupação em relação ao conteúdo e ao formato 
dos exercícios online, que não têm a mesma flexibilidade nos exercícios utilizados 
no modelo tradicional, que serão corrigidos por professores, presencialmente.
Segundo Baturay (2015), os principais recursos educacionais utilizados no projeto de 
um MOOC são:
• Aulas em vídeo – Normalmente com duração de 5 a 10 minutos, constituem-se no 
principal recurso educacional utilizado nos MOOCs. Muitos cursos já contam com 
legenda (principalmente em inglês) e exercícios embutidos no próprio vídeo;
• Avaliação – Questões de múltipla escolha com retorno automático e avaliação 
pelos pares;
• Fórum de discussão – Os fóruns são o principal mecanismo de interação entre 
estudantes e professores, no quais os alunos podem postar questões e terem retorno 
de seus colegas;
1 Recursos OER são recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa que residem no domínio público ou que foram 
publicados a coberto de uma licença de propriedade intelectual que permite seu uso ou alteração livres por outros. Os 
Recursos Educativos Abertos incluem cursos completos, materiais letivos, módulos, manuais escolares, vídeos, testes, 
software e outras ferramentas, materiais ou técnicas usadas para alicerçar o acesso ao conhecimento.
2 Teste informal para a avaliação de aquisição de conhecimentos ou capacidades em ambientes de aprendizagem.
MOOCs
43
• Leituras – Em muitos MOOCs, os estudantes não necessitam comprar livros, sendo 
que a maioria dos materiais para leitura é disponibilizada pelos próprios professores. 
Contudo, provedores como a Coursera podem receber recursos financeiros por 
meio de programas e convênios com empresas como a Amazon;
• Sessões de videoconferência – De forma adicional aos recursos educacionais 
utilizados em determinado período, é possível, também, incluir sessões de 
videoconferência com o professor do Curso;
• Outros recursos adicionais podem ser oferecidos para o aprofundamento de 
determinados aspectos do Curso.
Os projetistas instrucionais dos MOOCs devem preocupar-se com a qualidade de todos 
os recursos utilizados na construção do Curso. Geralmente, o processo é conduzido por 
especialistas, pois os professores dificilmente conseguirão investir o tempo necessário 
para a preparação adequada dos conteúdos do Curso.
No que diz respeito ao uso de figuras e ilustrações, é preciso não esquecer do aspecto 
dos direitos autorais e citações dos autores utilizados nas referências bibliográficas 
(POMEROL, EPELBOIN, & THORY, 2015).
Recursos Humanos Necessários para o Projeto do Curso
De acordo com Pomerol, Epelboin & Thory (2015), os principais recursos humanos 
que compõem a equipe multidisciplinar designada para o desenvolvimento do projeto 
de um MOOC são:
a) Corpo docente – São os membros do projeto que definem os objetivos do 
Curso e como ele será desenvolvido. Eles deverão trabalhar em conjunto com o 
gerente do projeto, com o objetivo de elaborar o conteúdo textual e a produção 
de vídeo. Para a produção de texto, os professores precisam, além de escrever 
o texto, adicionar fontes de recursos disponíveis na Web. Já para a gravação de 
vídeos, nem todos apresentam desenvoltura diante das câmeras. Nesse caso, é 
necessário que se promovam testes para identificar aqueles com maior potencial 
para exercer tal papel na construção do Curso;
b) Designer instrucional – Um designer instrucional tem papel híbrido na equipe 
multidisciplinar, encontrando-se na zona intermediária entre o Ensino e a 
Engenharia Digital. Essa pessoa precisa estar familiarizada com as características 
e o funcionamento do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), além de 
conhecer, ao mesmo tempo, o processo de ensino-aprendizagem, de modo a ser 
capaz de fazer sugestões e orientar o professor, que é o único responsável pelo 
conteúdo. Além disso, o designer instrucional apóia o professor na agendado 
Curso, construindo o plano detalhado de trabalho e ligando as sequências de 
atividades: vídeos, documentos para leitura, atividades e questionários;
MOOCs
UNIDADE
 
44
c) Produtores de Vídeo – A qualidade dos vídeos do Curso, em sequências de 
10 a 15 minutos, no máximo, é um ponto fundamental para a avaliação de 
um MOOC. Isso pode parecer, sim, um curto espaço de tempo. Na verdade, 
porém, tem sido mostrado que o grau de atenção dada ao se assistir a um vídeo 
diminui bastante, rapidamente. De acordo com Guo, Kim & Rubin (2014), o 
tempo de atenção humana diminui consideravelmente depois de 9-12 minutos. 
Assim, as sequências de Curso precisam ser divididas, de modo a estar em 
conformidade com o formato dos vídeos queos alunos estão acostumados a 
assistir no YouTube!;
d) Integrador – O papel do integrador é instalar os documentos na plataforma 
MOOC. Portanto, esse profissional precisa estar muito familiarizado tecnicamente 
com essa plataforma. Integrar vídeos e documentos em PDF é relativamente 
rápido e fácil, mas a criação de documentos diretamente, usando as ferramentas 
fornecidas pela plataforma (possivelmente por retrabalhar documentos existentes) 
pode demorar mais tempo. Para um integrador criar questionários online para os 
alunos, pode exigir um grande esforço, especialmente por parte dos professores, 
porque eles precisam explicar claramente a estrutura das perguntas ao integrador. 
Em casos extremos, isso pode levar mais tempo do que simplesmente construir 
por si próprios. Muitas vezes, são os professores que realizam a maior parte desse 
trabalho de integração. No entanto, eles precisam de um correspondente, que 
precisa ser acessível, para guiá-los pelos aspectos técnicos;
e) Equipe de testes – É impossível iniciar um MOOC sem pessoas para testá-lo; 
geralmente são estudantes qualificados, que revisam completamente todas as 
atividades. O seu papel não é apenas verificar a qualidade do material produzido, 
mas também o tempo projetado, assegurando que não existam conteúdos ou 
atividades que necessitem de mais tempo do que o projetado e que os questioná-
rios atendam aos objetivos exigidos deles. Ignorar esse passo tem levado a falhas 
graves no momento da oferta do Curso;
f) Gerente de projeto – O gerente de projeto coordena as atividades dos vários 
participantes da equipe multidisciplinar e a programação para os vários módulos. 
Esse papel é absolutamente crucial nesse tipo de projeto: não é possível iniciar um 
MOOC sem todos os recursos educacionais terem sido integrados na plataforma 
e o caminho proposto testado. Assim, o gerente de projeto precisa monitorar 
o funcionamento do dia a dia do programa, para garantir que nenhum elo da 
cadeia cause problemas para todo o processo.
Principais Etapas no Projeto de um MOOC
De acordo com Pomerol, Epelboin & Thory (2015), o projeto de um MOOC tem 
início com a etapa em que um professor ou uma equipe de professores decide se 
envolver em sua criação. Depois disso, o projeto deverá ser aprovado pela autoridade 
responsável. Com a aprovação, parte-se para a produção do storyboard que, além do 
desenho instrucional, deve apresentar o tempo de trabalho, o orçamento e os recursos 
humanos necessários para o projeto.
MOOCs
45
As etapas relacionadas ao projeto de um MOOC são as seguintes:
a) Anúncio – Um MOOC precisa ser anunciado com antecedência suficiente para 
que os alunos possam se inscrever em tempo. Os principais provedores como 
o Coursera e o edX anunciam seus cursos com pelo menos três meses antes da 
data de início. Eles comunicam regularmente seu próximo programa;
b) Projeto – Reunir a equipe multidisciplinar (professores, equipe de apoio), 
chegar a um acordo sobre o Curso futuro, reunir a documentação e avaliar a 
carga de trabalho necessária leva algum tempo. É o tempo necessário para fazer 
storyboard e, portanto, trabalhar com o designer instrucional. Uma vez que isso 
tenha sido feito, ainda é necessário avaliar a quantidade de trabalho necessário 
para a produção dos documentos de texto e recolher as ilustrações a serem 
utilizadas no projeto. Por isso, é possível avaliar a carga de trabalho exigida do 
pessoal de apoio, designers gráficos, integradores e outros;
c) Produção – Os diferentes documentos podem ser criados em paralelo: não é 
necessário que os documentos de texto ou questionários tenham sido elaborados 
para que os vídeos sejam gravados. Como exemplo, é possível citar o caso de um 
MOOC com oito semanas de duração, com uma hora de vídeo por semana, com 
quatro a seis sequências. Para a gravação, seria necessário um total de 32 horas 
e o processo de edição levaria 240 horas. Assim, é possível verificar que levaria 
mais de dois meses para um operador completar a tarefa. Portanto, o processo 
de gravação deve começar assim que o Curso for anunciado; de preferência 
antes. O tempo que levará para os professores escreverem os documentos na 
forma de texto é difícil de estimar. Contudo, o tempo pode ser estimado por 
especialistas com base em exemplos de experiências anteriores.
Um exemplo de cronograma das atividades do projeto pode ser observado na Tabela 4.
Tabela 4 – Exemplo de Cronograma de atividades do projeto
Ação Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Início
Gravação do vídeo
Edição do vídeo
Integração do vídeo
Escrita dos 
documentos
Edição
Ilustração
Integração dos 
documentos
Elaboração de 
questionários
Testes
Correções
Fonte: Adaptado de Pomerol, Epelboin & Thory (2015)
MOOCs
UNIDADE
 
46
Tendências Para os MOOCS
A seguir, serão analisados dois aspectos que são tendências no contexto dos MOOCs: 
análise de padrões de comportamento dos alunos e aprendizagem adaptativa.
Análise do padrão de comportamento e perfil dos alunos dos MOOCs
No contexto dos MOOCs SPOCs, em geral, há um número muito grande de alunos 
matriculados, fato que traz a necessidade de que professores ou gestores adotem 
estratégias precisas para avaliarem o padrão de comportamento e desempenho dos 
alunos (MUÑOZ-MERINO et al., 2014). 
Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) tradicionais, como o Blackboard 
e o Moodle, nos Ambientes Virtuais específicos para MOOCs, como os utilizados pela 
Coursera e edX, uma grande quantidade de dados de navegação poderia ser coletada, 
possibilitando que diversas análises relacionadas ao comportamento do aluno no 
ambiente fossem efetivadas.
Como consequência dessa disponibilidade de dados para análise, os gestores poderiam, 
por meio de modelos e ferramentas computacionais, como o Learning Analytics (LA), 
tentar prever quando um aluno ou grupo de alunos poderia parar de frequentar o Curso, 
com base no seu comportamento passado. Além disso, é importante ressaltar que há 
grande dificuldade em coletar e analisar dados quando originados por cursos massivos, 
sem o apoio de ferramentas computacionais (XING et al., 2016).
A coleta de dados em um ambiente AVA, por exemplo, é efetuada por meio dos 
arquivos de log gerados pelo Sistema, que são considerados o meio mais prático para 
obtenção de dados, sendo também relativamente fáceis de gerenciar e contêm grandes 
quantidades de informação em relação à frequência, padrões e as últimas atividades de 
aprendizagem realizadas pelos alunos (YOU, 2016).
Com a enorme quantidade de dados disponíveis no segmento da Educação Superior, 
a área analítica de aprendizagem dos alunos tem crescido consideravelmente, com o 
objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem (YOU, 2016).
Atualmente, vários termos e conceitos relacionados à analítica no campo da Educação 
convivem na Literatura Científica, principalmente, “mineração de dados educacionais” 
(Educational Data Mining) e “analítica da aprendizagem” (Learning Analytics) 
(SIEMENS & LONG, 2011; CHATTI et. al, 2012).
O processo de mineração de dados educacionais converte os dados brutos de 
ambientes educacionais em informações úteis que podem impactar na prática e na 
pesquisa educacional (ROMERO & VENTURA, 2010).
Por sua vez, o processo de LA, de acordo com o Lak (2011), é definido como a 
medida, coleta, análise e relato dos dados de alunos e seus contextos, com o propósito 
de entender e melhorar a aprendizagem e o ambiente em que ele ocorre. 
MOOCs
47
O trabalho de Clow (2012) apresenta LA como um ciclo composto de quatro etapas: 
(1) Alunos, (2) Dados, (3) Análises e (4) Intervenções, conforme ilustra a Figura 10.
Nesse ciclo, os alunos geram dados a partir dos quais são realizadas diferentes análises 
que fornecerão conhecimento sobre o processo de ensino aprendizagem.
O ciclo de
Learning Analytics
Alunos
(1)
Intervenções
(4)
Análises
(3)
Dados
(2)
Figura 10 – O ciclo de Learning Analytics
Fonte: Adaptado de Clow, 2012
Utilizando o conhecimento obtido,é possível realizar intervenções, como, por exem-
plo, adaptações no modo como o conteúdo é exibido, alterações pedagógicas, feedback, 
orientações, envio de notificações e recomendações de recursos e/ou colegas de trabalho.
Nesse sentido, a utilização de técnicas e ferramentas de Learning Analytics pode 
contribuir de forma importante para prever e melhorar o sucesso e a retenção dos 
alunos (OLMOS & CORRIN, 2012; SMITH, LANGE & HUSTON, 2012).
Os processos de LA e EDM são distintos. Enquanto o processo de LA é um ciclo, 
independentemente da referência adotada (CHATTI et. al, 2012; CLOW, 2012), o 
processo de EDM é sequencial e possui um fim.
Além disso, o processo de LA considera a participação de pessoas (por exemplo, 
gestores, professores, alunos) e as intervenções são consideradas no processo. De forma 
adicional, é importante salientar que EDM tem o foco na aplicação das técnicas clássicas 
de Data Mining, como agrupamento e classificação.
Já LA, além dos recursos da área de mineração de dados, inclui outros métodos, 
como estatística e ferramentas de visualização, além de técnicas para análise de redes 
sociais (SNA – Social Network Analysis) (CHATTI et. al, 2012).
Outro aspecto a considerar é que, no ciclo de LA, diversas técnicas de EDM são 
empregadas, tais como: predição (prediction), agrupamento (clustering) e mineração 
de relações (relationship mining) (LIÑÁN & PÉREZ, 2015).
O processo de EDM converte os dados brutos de sistemas educacionais em informação 
útil, que pode ser usada por desenvolvedores de softwares educacionais, professores, 
pesquisadores educacionais etc.
MOOCs
UNIDADE
 
48
Esse processo não difere muito de outras áreas de aplicação de mineração de dados, 
porque se baseia nos mesmos passos do processo de mineração de dados em geral, 
conforme Figura 11. Ela tem permitido melhorar os processos de ensino-aprendizagem 
e os mecanismos de gestão acadêmica e pedagógica das instituições de ensino.
Ambiente
Educacional
Mineração
de Dados
Pré-
Processamento
Pós-
Processamento
ConhecimentoDados
Buscar Aplicar
Figura 11 – Etapa do processo de EDM
Exemplos da aplicação de LA e EDM
Em um primeiro momento, é possível citar as pesquisas de Dietz-Uhler e Hurn 
(2013); Xing et. al (2016); Tempelaar, Rienties & Giesbers, (2015) que propõem 
o uso de Learning Analytics para extrair e analisar dados de alunos de instituições 
de Ensino Superior nos Estados Unidos, com o objetivo de predizer o desempenho 
acadêmico dos alunos.
Xing et. al (2016) apontam que a natureza automática de métodos baseados na 
análise de aprendizagem e mineração de dados educacionais têm o potencial para 
enfrentar o desafio de analisar a grande massa de alunos dos MOOCs, sendo possível, 
também, satisfazer o requisito de ser capaz de programar intervenções oportunas e 
rápidas quanto à predição dos alunos que estão em situação de abandonar o Curso.
Há poucos trabalhos que utilizam EDM para analisar os dados oriundos dos MOOCs. 
Contudo, há trabalhos que procuram identificar atributos relevantes para caracterizar 
estudantes, nas modalidades de cursos online e presencial. Veja alguns exemplos a seguir.
O trabalho de Hamalainen et al. (2004) apresenta a análise de duas disciplinas de 
programação oferecidas na modalidade online em um Curso de Ciência da Computação. 
Essas disciplinas apresentavam altos índices de reprovações e abandono. Os autores 
utilizaram regras de associação e modelos probabilísticos para identificar as características 
mais importantes para predizer os resultados finais nas duas disciplinas. 
A Universidade Michigan State desenvolveu um sistema educacional online denomi-
nado LON-CAPA (Learning Online Network with Computer-Assisted Personalized 
Approach). Os autores utilizaram regras de associação para extrair padrões de dados, a 
fim de identificar atributos e valores que caracterizam os grupos de estudantes. A seguir, 
verificaram se existe associação entre os atributos dos estudantes e a situação de aprova-
ção ou reprovação na disciplina de Física oferecida nesse ambiente (MINAEI-BIDGOLI 
et al., 2004a, 2004b, 2006).
A tese de Kampff (2009), desenvolvida na Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul (UFRGS), aplica técnicas de mineração de dados aos dados de estudantes gerados 
pela interação em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
MOOCs
49
O objetivo era identificar comportamentos e características de estudantes com risco 
de abandono ou reprovação. O trabalho utilizou a extração de regras e o experimento 
utilizou dados de uma mesma disciplina online, coletados durante várias edições, 
totalizando 1564 estudantes. A tese não focou a apresentação dos resultados obtidos 
pelos algoritmos; seu objetivo era descrever um sistema de alerta para os professores 
da Disciplina.
MOOCs Adaptativos
O caráter heterogêneo e aberto dos MOOCs permite a participação de alunos com 
perfil de aprendizagem e interesses muito diferentes, sendo possível que na mesma 
turma estejam matriculados alunos não graduados, graduados, com mestrado e até 
com doutorado.
Sendo assim, caso o Curso siga uma estrutura rígida, com o mesmo nível e meto-
dologia para todos os alunos, tal situação pode causar desistências, até mesmo antes 
do início do Curso, pois todos os alunos são obrigados a seguir o mesmo plano de tra-
balho (coincidindo ou não com seus interesses) e nem sempre uma atividade pode ser 
interessante para todos os grupos de alunos (BLANCO, GARCÍA-PEÑALVO & SEIN-
-ECHALUCE, 2013).
O trabalho de Blanco et al. (2013) apresenta a proposta de MOOCs adaptativos, na 
qual, a partir de dados originados da utilização de ferramentas de Learning Analytics, 
seja possível estabelecer diferentes estratégias de aprendizagem individualizadas ou para 
grupos de alunos (Metodologia Adaptativa).
O trabalho de Blanco et al. (2013) trata do Curso com o título “Software Libre y 
Conocimiento en Abierto”, oferecido pela provedora Miríada X, que apresentou os 
seguintes dados: alguns dados específicos sobre esta edição do nosso MOOC são: 27% 
de taxa de conclusão sobre o total de alunos matriculados no Curso (3.900 pessoas), 
40% da taxa de conclusão sobre o total de alunos que iniciaram o Curso.
Para essa edição, foi usada uma primeira tentativa da metodologia de adaptação (com 
uma abordagem manual, que foi um grande esforço para a equipe de Ensino), tanto para 
recursos quanto para atividades.
Para isso, foi feito um levantamento no início de cada módulo, a fim de conhecer 
os objetivos de cada participante, sendo defindos 4 perfis dos participantes: os 
desenvolvedores, estudantes com interesse na utilização de software aberto em seus 
estudos, as pessoas que pretendam aplicar software aberto em suas respectivas 
instituições e, finalmente, aqueles que só queriam saber o estado da arte sobre software 
aberto. Cada pessoa participou das atividades propostas em seu perfil, além de um wiki 
colaborativo, criado para compartilhar os recursos gerados.
A análise dos resultados do Curso nos permite afirmar que uma metodologia adaptável 
aplicada em MOOC pode ser útil para reduzir a taxa de abandono. No entanto, para as 
atividades de colaboração, um desenvolvimento especializado e um estudo de análise de 
aprendizagem devem ser realizados para demonstrar a validade dos dados e para definir 
fluxos de trabalho exportáveis, que podem ser utilizados por qualquer MOOC.
MOOCs
UNIDADE
 
50
Iniciativas Brasileiras em Relação aos MOOCS
O Brasil ainda apresenta poucos MOOCs desenvolvidos em língua portuguesa.
A primeira iniciativa com MOOC foi feita pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), 
em 2012 e, nesse mesmo ano, foi desenvolvido o MOOC EAD pela Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP) e Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED).
Em seguida, foram lançados outros MOOCs com Certificação pela Universidade de 
São Paulo (USP), em parceria com o portal brasileiro Veduca (SCORTEGAGNA & DA 
SILVEIRA, 2014).
O Portal Veduca conta com a participação da Universidadede São Paulo (USP) e 
da Universidade de Brasília (UnB). Está em negociação para criação de novos cursos 
com o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), a Fundação Getúlio Vargas (FGV), as 
Pontifícias Universidades Católicas de São Paulo (PUC-SP) e do Rio de Janeiro (PUC-
RJ) e com a Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). O acesso aos cursos e 
certificados é gratuito (BOAL & STALLIVIERI, 2015).
A tela inicial para o usuário do portal Veduca pode ser visualizada na Figura 12.
Figura 12 – Portal Veduca
MOOCs
51
Os principais cursos oferecidos por instituições de Ensino Superior brasileiras, 
disponíveis no portal Veduca, são (Acesso em: 23 abr. 2016):
1. Finanças pessoais e investimento em ações – BM&FBOVESPA;
2. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na Educação – Fundação Lemann 
e Instituto Península;
3. Bioenergética – UnB;
4. Libras – Unisinos;
5. Física básica – USP.
MOOCs
UNIDADE
 
52
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
MOOC – Estado Da Arte E Proposta / GONZALO 2016.
http://goo.gl/k8HulJ
Veja onde encontrar MOOCs e cursos onlines – Matéria do Jornal O Estado de São Paulo.
http://goo.gl/EKqN6G
O desenvolvimento de um MOOC (Massive Open Online Course) de Educação Geral, 
voltado para a formação continuada de professores: uma breve análise de aspectos 
tecnológicos, econômicos, sociais e pedagógicos / Cássio Ricardo Fares Riedo, Elisabete 
Monteiro De Aguiar Pereira, Joyce Wassem, Marta Fernandes Garcia.
http://goo.gl/lTka4N
A Sala de Aula Tradicional x a Sala de Aula Virtual – Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva.
http://www.veramenezes.com/virtual.htm
Mooc à brasileira: um jeito rentável de dar videoaula
http://goo.gl/lcEJwR
Mooc no Mundo e no Brasil
http://goo.gl/yqD77e
MOOC Transformação Das Práticas De Aprendizagem
http://goo.gl/32HZMd
 Leitura
Os Moocs no Mundo: um Levantamento de Cursos Online Abertos Massivos
Os MOOCS no mundo: um Levantamento de Cursos Online Abertos Massivos / Josiane 
Pozzatti Dal Forno & Graziela Frainer Knoll.
http://goo.gl/41ISwi
Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs)
Cursos Online Abertos e Massivos (MOOCs): possibilidades de formação continuada a 
distância - BOTTENTUIT JÚNIOR, João Batista. Disponível em nossa biblioteca virtual.
Problematização dos MOOCs na atualidade
Problematização dos MOOCs na atualidade: potencialidades e desafios - Cláudia 
Smaniotto Barin/Fábio da Purificação de Bastos. Disponível em nossa biblioteca virtual.
Abandono e conclusão de alunos inscritos em cursos MOOC
http://goo.gl/qEW9XU
MOOC a necessidade de um modelo de negócios
http://goo.gl/N6D3HF
Problematização dos MOOC na atualidade: Potencialidades e Desafios
http://goo.gl/fCcFwd
MOOCs
53
Referências
ALRAIMI, K., Zo; H., CIGANEK, A. Understanding the MOOCs continuance: The 
role of openness and reputation. Computers & Education, v. 80, p. 28-38, 2015
Baturay, M. An overview of the world of MOOCs. Procedia - Social and Behavioral 
Sciences, 174, p. 427-433, 2015.
BELANGER, Y.; THORNTON, J. Bioelectricity: A quantitative approach.. Durham/
NC: Duke University First MOOC, 2013.
BLANCO, A.; GARCIA-PENALVO, F.; SEIN-ECHALUCE, M. A methodology 
proposal for developing adaptative cMOOC. TEEM 2013 - Proceedings of the 
First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing 
Multiculturality (ACM). Salamanca/Espanha: 2015, p.553-8.
BOAL, H.; STALLIVIERI; C. Os MOOCs e o processo de internacionalização das ins-
tituições de ensino superior. In: XV COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GESTÃO 
UNIVERSITÁRIA – CIGU. Mar Del Plata/Argentina: 2015.
BOLSONI, E. P. O sucesso na EAD pelo olhar de quem faz. Maringá: Linkania, 2015.
Bonk, C. J.; Lee, M. M; Reeves, T. C.; Reynolds, T. H. MOOCs and Open Education 
– Around the World. New York: Routledge, 2015.
BONK, C. J.; LEE, M. M; Reeves, T. C.; REYNOLDS, T. H. MOOCs and Open 
Education – Around the World. New York: Routledge, 2015.
CHATTI, M. et al. A reference model for learning analytics. International Journal 
of Technology Enhanced Learning, 4(5-6), p. 318-331, 2012.
CLOW, D. (2013). MOOCs and the funnel of participation. In Proceedings of the 
Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (p. 
185-89). ACM.
CLOW, D. MOOCs and the Funnel of Participation. Proceedings LAK ‘13, Leuven/
Bélgica, p. 186-189, 2013. 
COFFRIN, C. et al. Visualizing patterns of student engagement and performance in 
MOOCs. LAK´14 - Learning Analytics and Knowledge. Indianapolis/USA: 2014.
COOPER, S., SAHAMI, M. Reflections on Stanford’s MOOCs. New possibilities in 
online education create new challenges. Communications of the ACM, Stanford, 
56(2), p. 28-30, 2013.
DANIEL, J. Making Sense of MOOCs: musing in a maze of myth, paradox and 
possibility. Journal of Interactive Media in Education, 1-20, 2012.
DE-MARCOS, L. et al. An empirical study comparing gamification and social 
networking on e-learning. COMPUTERS & EDUCATION, v.75, p. 82-91, 2014.
MOOCs
UNIDADE
 
54
DELLAROCAS, C.; VAN ALSTYNE, M. Money Models for MOOCs. Considering 
new business models for massive open online courses. Communications of the 
ACM, v. 56, n. 8, p. 25-28, 2013.
DIETZ-UHLER, B.; HURN, J. Using learning analytics to predict (and improve) 
student success: A faculty perspective. Journal of Interactive Online Learning, 
12(1), p. 17-26, 2013.
GENÉ, O., NUNES, M., BLANCO, A. Gamification in MOOC: Challenges, 
Oportunities and Proposal for Advancing MOOC Model. TEEM 2014. Proceedings 
of the Second International Conference on Technological Ecosystem for 
Enhancing Multiculturality (ACM). Salamanca/Espanha: p. 215-20, 2014.
GONÇALVES, V.; et. al. Avaliação de plataformas para criação e distribuição de 
MOOC para a formação contínua de professores. International Conference on 
Innovation Documentation and Teaching Technologies. Valência/Espanha: 
Universidad Politecnica de Valencia, 2015, p. 1-11.
GUO, P.; Kim, J., RUBIN, R.. How video production affects student engagement: An 
empirical study of mooc videos. In: Proceedings of the first ACM conference on 
Learning@ scale conference. New York: ACM, 2014, p. 41-50.
Haber, J. MOOCs. Cambridge, MA: MIT Press, 2014
HABER, J. MOOCs. Cambridge: MIT Press, 2014.
HAMALAINEN, W.; LAINE, T.; SUTINEN, E. Data mining in personalizing distance 
education courses. World conference on open learning and distance education. 
Hong Kong: 2004, p. 1-11.
HEW, K.; CHEUNG, W. Students and Instructors Use of Massive Open Online 
Courses (MOOCs): Motivations and Challenges. Educational Research Review, 
v.12, p. 45-58, 2014.
HEW, K. F.; CHEUNG, W. S. (2014). Students’ and instructors’ use of massive 
open online courses (MOOCs): Motivations and challenges. Educational Research 
Review, 12, 45–58.
HYMAN, P. (2012). In the year of disruptive education. Communications of the 
ACM, 55 (12), 20. Disponível em: <http://doi.org/10.1145/2380656.2380664>.
KAMPFF, A. Mineração de dados educacionais para geração de alertas em 
ambientes virtuais de aprendizagem como apoio à prática docente. 2009. Tese de 
Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 2009.
LIÑÁN, L.; PÉREZ, A. Educational Data Mining and Learning Analytics: differences, 
similarities, and time evolution. Revista de Universidad y Sociedad del 
Conocimiento, 12(3), p. 98-112, 2015.
LOWE, C. Invasion of the MOOCs. La Vergne, TN, USA: Lightning Source Inc., 2014.
MOOCs
55
MINAE-BIDGOLI, B. et. al. Association analysis for a web-based educational system. 
Data Mining in E-Learning. Southampton/Boston: WitPress, 2006.
MUÑOZ-MERINO, P. et. al. Precise Effectiveness Strategy for Analyzing the 
Effectiveness of Students. Computer in Human Behavior. p. 1-11, 2014.
OLMOS, M.; CORRIN, L. Learning analytics: A case study of the process of design of 
visualizations. Journal of Asynchronous Learning Network,16(3), p. 39-49, 2012.
POMEROL, J.; EPELBOIN, Y.; THORY, C. MOOCs: Design, Use and Business 
Models. John Wiley & Sons,2015.
ROMERO, C.; VENTURA, S. Educational Data Mining: A Review of the state of 
the art. Systems, Man, and Cybernetics, Part C: Applications and Reviews, IEEE 
Transactions, 40(6), p. 601-618, 2010.
SCORTEGAGNA, L.; SILVEIRA, L. da Massive Open Online Course (MOOC) na 
Educação Matemática: Possibilidades. XXV SEMINÁRIO DE INVESTIGAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Braga - Portugal, 2014, p. 449-452.
SIEMENS, G.; LONG, P. Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. 
Educase Review. Vancouver, Canada, 46(5), p. 30-40, 2011.
SMITH, V.; LANGE, A.; HUSTON, D.. Predictive Modeling to Forecast Student 
Outcomes and Drive Effective Interventions in Online Community College Courses. 
Journal of Asynchronous Learning Networks, 16(3), p. 51-67, 2012.
TEMPELAAR, D.; RIENTIES, B.; GIESBERS, B. In search for the most informative 
data for feedback generation: Learning Analytics in a data-rich context. Computers 
in Human Behavior, 47, p. 157-67, 2015.
VARDI, M. Y. (2012). Will MOOCs destroy Academia? Communications of the 
ACM, 55 (11), 5.
XING, W. et. al. Temporal predication of dropouts in MOOCs: Reaching the 
lowhanging fruit through stacking generalization. Computers in Human Behavior, 
58, p. 119-129, 2016.
YOU, J. W. Identifying significant indicators using LMS data to predict course 
achievement in online learning. The Internet and Higher Education, 29, p. 23-
30, 2016.