Deficiência visual_ Fundamentos e Metodologias

Prévia do material em texto

Indaial – 2019
Deficiência visual: 
funDamentos e 
metoDologias
Prof.ª Adriana Prado Santana Santos
Prof.ª Janaina Lueders
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Prof.ª Adriana Prado Santana Santos
Prof.ª Janaina Lueders
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
SA237d
 Santos, Adriana Prado Santana
 Deficiência visual: fundamentos e metodologias. / Adriana Prado 
Santana Santos; Janaina Lueders. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 200 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0398-0
1. Deficiência visual. - Brasil. I. Lueders, Janaina. II. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 371.9044
III
apresentação
Caro acadêmico, é com grande entusiasmo que apresentamos a 
você a disciplina Deficiência Visual: fundamentos e metodologia. Este livro 
didático foi desenvolvido com muito estudo e dedicação para apresentar as 
orientações teóricas e os recursos que servirão como base para conduzi-lo 
ao conhecimento acerca das questões e debates que envolvem a deficiência 
visual e seus contextos.
A inclusão da pessoa com deficiência visual na sociedade e na escola 
é um tema de extrema importância para o educador, pois, toda pessoa tem 
direito de sentir-se acolhido e pertencente ao meio em que vive.
A escola tem papel fundamental em desenvolver no educando a 
possibilidade de aprender e utilizar várias estratégias e possibilidades no 
desenvolvimento integral do seu intelecto. Este livro aborda diferentes 
concepções teóricas, com o intuito de problematizar o tema e possibilitar 
uma visão ampla dos diversos aspectos relacionados à inclusão da pessoa 
com deficiência.
Na Unidade 1, buscaremos conhecer o contexto histórico da 
deficiência visual, iniciando os estudos através de um breve histórico da 
deficiência, o papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência 
visual e a formação docente para atuar com essa deficiência. Analisando 
como acontece a formação e quais os percalços dessa numa inclusão de fato. 
Entenderemos a classificação e a legislação acerca da Deficiência Visual, o que 
trata a legislação mundial e brasileira sobre o tema. Estudaremos também 
sobre a classificação da deficiência visual, de acordo com a Organização 
Mundial da Saúde e a classificação educacional para essa deficiência.
 
Na Unidade 2, estudaremos os tipos de deficiência visual e os recursos 
necessários para a inclusão escolar. Na primeira parte dessa unidade, 
apresentaremos os tipos de deficiência visual, as causas, os diagnósticos e os 
prognósticos da baixa visão, da cegueira e da surdocegueira. Na sequência, 
veremos alguns recursos didáticos utilizados para a inclusão da pessoa 
com deficiência visual, a fim de auxiliar em sua aprendizagem. Além disso, 
falaremos dos recursos ópticos e não ópticos, a adequação dos espaços 
físicos e mobiliários e como estabelecer uma comunicação e relacionamento 
adequados para proporcionar uma inclusão de qualidade à pessoa com 
deficiência visual.
 
Na Unidade 3, apresentaremos os desafios das pessoas com deficiência 
visual nos espaços sociais, abordaremos um olhar sobre a acessibilidade, 
considerando a importância da inclusão social e escolar do aluno com 
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
deficiência visual. Na sequência, estudaremos os caminhos para autonomia, 
o papel da sociedade, da família e da escola nesse processo. Refletiremos 
também acerca da orientação e mobilidade, trazendo conhecimentos básicos 
para a inclusão da pessoa com deficiência. Para concluir nossos estudos, 
apresentamos alguns recursos e adaptações necessários para a inclusão 
do aluno com deficiência visual no seu processo de alfabetização, além de 
trazer exemplos de materiais didáticos multidisciplinares de várias áreas do 
conhecimento.
Bons estudos!
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Janaina Lueders
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE ... 1
TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO ................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O QUE É DEFICIÊNCIA? UMA BREVE CONCEITUAÇÃO SOBRE O TEMA ..................... 4
3 DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE OLHAR ............................................................................... 6
4 A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA VISUAL ..................................................................................... 11
4.1 A SOCIEDADE NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..................... 17
4.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA .................................................................................................................................. 20
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 28
TÓPICO 2 – A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO ........................... 31
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 31
2 LEGISLAÇÃO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA .................................................................. 31
3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL .............................................. 34
4 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL ............................................................................ 40
4.1 CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL ............................................................................................ 43
LEITURA COMPLEMENTAR ...............................................................................................................49
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 53
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 54
UNIDADE 2 – DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL .......................... 55
TÓPICO 1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS .... 57
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 57
2 BAIXA VISÃO ...................................................................................................................................... 58
2.1 CAUSAS ............................................................................................................................................ 59
2.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA BAIXA VISÃO .................................................. 69
3 CATARATA INFANTIL ...................................................................................................................... 70
3.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA CATARATA INFANTIL .................................. 72
4 CATARATA EM ADULTOS E CATARATA SENIL ....................................................................... 72
4.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA PESSOAS COM CATARATAS SÊNIOR ...... 73
5 CEGUEIRA ............................................................................................................................................. 74
5.1 CAUSAS DA CEGUEIRA ............................................................................................................... 74
6 GLAUCOMA CONGÊNITO E GLAUCOMA TARDIO ............................................................... 79
7 SURDOCEGO........................................................................................................................................ 80
7.1 CAUSAS MAIS CONHECIDAS .................................................................................................... 81
7.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA SURDOCEGOS ................................................ 83
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 85
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 86
sumário
VIII
TÓPICO 2 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
 DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................................................................. 87
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 87
2 A INCLUSÃO DA PESSOA COM BAIXA VISÃO OU CEGUEIRA .......................................... 88
2.1 A APRENDIZAGEM ....................................................................................................................... 88
2.2 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O TRABALHO COM A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL NA ESCOLA ..................................................................................................................... 90
2.3 RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS .................................................................................... 91
2.4 ESPAÇO FÍSICO E MOBILIÁRIO ................................................................................................. 98
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................100
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................101
TÓPICO 3 – USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA 
 COM DEFICIÊNCIA VISUAL .....................................................................................103
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................103
2 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS COMO POSSIBLIDADE DE INCLUSÃO DA 
 PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................................104
2.1 SOFTWARES DE COMUNICAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ......106
2.2 APLICATIVOS NO AUXÍLIO DA COMUNICAÇÃO PARA O DEFICIENTE VISUAL ....107
2.3 O SISTEMA BRAILE USADO COMO TECNOLOGIA ............................................................110
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................114
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................121
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................123
UNIDADE 3 – A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O 
 ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................................125
TÓPICO 1 – OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ..........................127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 O CAMINHO PARA AUTONOMIA ..............................................................................................129
2.1 PAPEL DA FAMÍLIA.....................................................................................................................130
2.2 PAPEL DA SOCIEDADE ..............................................................................................................133
2.3 CÃO-GUIA .....................................................................................................................................135
2.4 PAPEL DA ESCOLA ......................................................................................................................137
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................141
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................144
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................146
TÓPICO 2 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA 
 A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL ................................147
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................147
2 FORMAÇÃO DE CONCEITO – UM BREVE OLHAR ..............................................................149
2.1 ESTIMULAÇÃO CORPORAL .....................................................................................................151
2.2 ESTIMULAÇÃO AUDITIVA ....................................................................................................155
2.3 ESTIMULAÇÃO DA PERCEPÇÃO OLFATIVA E DEGUSTATIVA .......................................156
2.4 ESPACIAIS/AMBIENTAIS ...........................................................................................................159
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................162
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................163
IX
TÓPICO 3 – RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
 MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
 DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................................1651 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................165
2 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM .......................................................................................166
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – SALA DE RECURSO 
MULTIFUNCIONAL (SRM) .........................................................................................................168
3 MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES .................................................................175
3.1 PORTUGUÊS ..................................................................................................................................177
3.2 MATEMÁTICA ..............................................................................................................................180
3.3 HISTÓRIA/GEOGRAFIA .............................................................................................................182
3.4 CIÊNCIAS .......................................................................................................................................183
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................188
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................189
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................191
X
1
UNIDADE 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO 
HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conceituar deficiência;
 
• proporcionar ao educando compreender os diferentes conceitos do termo 
deficiência ao longo da história;
• apresentar ao acadêmico um breve histórico da deficiência visual no Brasil;
• analisar a importância da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência;
• reconhecer a importância da formação do professor para o trabalho com a 
pessoa com deficiência;
• compreender a legislação acerca da classificação e legislação da deficiência 
visual;
• relacionar a classificação da deficiência visual de acordo com a Organização 
Mundial da Saúde e educacional.
Esta unidade está dividida em dois tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
TÓPICO 2 – A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, você já parou para pensar que o mundo é interpretado a partir 
de muitos olhares? E que cada pessoa interpreta a partir daquilo que vê? Ora, e 
quais são as diversas formas de “olhar e enxergar” as coisas? Todos olhamos 
apenas com nossos olhos? Quais outras possibilidades de interpretar o mundo 
podem ser desenvolvidas pelo ser humano?
A forma com que o ser humano enxerga o mundo é individual e cheia 
de possibilidades. Compreende-se aqui que a palavra “enxergar” não se limita 
a olhar com os olhos, mas está carregada de sentimentos, de sensibilidades, de 
cheiros, gostos e sensações, e estes são extremamente individuais e mutáveis, 
ou seja, nem sempre enxergamos as coisas da mesma forma e com a mesma 
intensidade. Assim, como este conceito de enxergar o mundo pode ser diverso, 
devemos considerar que vivemos num mundo de diversidades e diferenças, 
sendo necessário o respeito com o outro. 
No subtópico a seguir você será apresentado ao conceito de deficiência. 
É importante conhecer, à luz da legislação, como o termo é definido e como 
ao longo do tempo ele sofreu alterações, como excepcional, portador de 
necessidades especiais, portador de deficiência e, atualmente, “pessoa com 
deficiência”, onde a palavra “pessoa” tem o objetivo de diminuir o peso da 
palavra “deficiência”, afinal, todos somos diferentes, não é? Após essa breve 
conceituação, você será levado a refletir sobre a história da deficiência visual, 
trazendo uma linha do tempo desde a época mais remota, como em algumas 
culturas em que os cegos eram idolatrados e em outras eram tratados como 
espíritos do mal. Na sequência, você estudará sobre a importância da sociedade 
na inclusão da pessoa com deficiência e a formação de professores para atuar 
com alunos com deficiência visual.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
4
2 O QUE É DEFICIÊNCIA? UMA BREVE CONCEITUAÇÃO 
SOBRE O TEMA
 Antes de iniciar os estudos sobre a deficiência visual é importante que 
você, estudante, amplie seu conhecimento sobre o significado do termo deficiência 
à luz da legislação, para que compreenda como a lei trata as questões relacionadas 
às pessoas com deficiência e seus direitos.
Aqui, teremos acesso a uma breve conceituação médica sobre o tema e a 
legislação brasileira que conceitua o termo “deficiência”. O período histórico com 
as determinações legais você encontrará mais adiante, ao tratarmos da história e 
legislação da deficiência visual.
Para compreender a construção do conceito de deficiência, convido você 
a conhecer um pouco sobre como se constituiu a classificação das doenças. De 
acordo com Amiralian (2000), esta vem sendo uma preocupação dos profissionais 
da saúde desde o século XVIII, mas apenas na VI Revisão Internacional 
de Doenças (CID-6), em 1948, é que foram feitas referências às doenças que 
poderiam se tornar crônicas e que passaram a exigir outros atendimentos além 
dos cuidados médicos.
Ainda segundo Amiralian (2000), em 1976 surgiu uma nova conceituação, 
que se apresentou como a Classificação Internacional de Deficiências, 
Incapacidades e Desvantagens (Quadro 1), sendo esse manual publicado em 1989.
Entende-se a partir dessa publicação os seguintes conceitos:
QUADRO 1 – CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DEFICIÊNCIAS
TERMO CONCEITO
DEFICIÊNCIA
Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. 
Incluem-se nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito 
ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer 
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. 
Representa a exteriorização de um estado patológico, 
refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no 
órgão.
INCAPACIDADE
Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade 
para desempenhar uma atividade considerada normal 
para o ser humano. Surge como consequência direta ou é 
resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física, 
sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência 
e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e 
comportamentos essenciais à vida diária.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
5
DESVANTAGEM
Prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência 
ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho 
de papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e 
culturais. Caracteriza-se por uma discordância entre a 
capacidade individual de realização e as expectativas do 
indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização 
da deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades 
de sobrevivência. 
FONTE: Adaptado de Amiralian (2000) 
Lembrando que a conceituação apresentada se refere ao conceito médico 
da palavra “deficiência” e, apesar de ter se tornado parte de um manual, esse 
conceito não é unânime e você pode encontrar bibliografias com outros conceitos.
Foi a partir do modelo médico de conceituação de deficiência que se 
iniciou a prática de integração destas pessoas, pois havia o entendimento de que 
era necessário preparar a pessoa com deficiência para integrar-se à sociedade, 
ou seja, torná-la apta a satisfazer os padrões da sociedade (MENEZES, 2013 apud 
GUIMARÃES; FERREIRA, 2003).
Menezes (2013) afirma que neste período iniciou-se a integração das 
pessoas comdeficiência na escola e o termo integração foi utilizado para minimizar 
a situação excludente de educação das pessoas com deficiência, ainda que esta 
integração, apesar de se mostrar como um avanço, apenas “as pessoas que 
possuíam condições de se adequar na sociedade de forma geral e em instituições 
como a escola teriam oportunidades de integração” (MENEZES, 2013, p. 16).
Quando se refere ao processo educacional da integração da pessoa com 
deficiência, remete-se a Januzzi (2004, p. 29), o qual afirma que: “[...] a história 
da educação dos deficientes vem se manifestando através de tentativas práticas, 
muitas vezes criações deles próprios para vencer os desafios com que se confrontam 
nos diversos tempos e lugares”. Observa-se que o processo de inclusão foi lento e 
gradativo, e, conforme Menezes (2013), num primeiro momento foram integrados 
deficientes visuais e auditivos, seguidos dos físicos e, por último, dos mentais, 
processo esse que iniciou na Europa, vindo a acontecer mais tarde no Brasil.
De acordo com Castro et al. (2015, p. 65), a educação dos indivíduos com 
deficiência ao longo do tempo foi caracterizada basicamente em quatro fases: 
I- Fase da negligência, durante a época pré-cristã, na qual era quase 
nulo o atendimento aos indivíduos, sendo estes, muitas vezes, 
excluídos do convívio com a sociedade.
II- Fase da institucionalização, com a reclusão e atendimento em casas 
de abrigo (o que aconteceu também com os hansenianos). 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
6
III- Fase da criação das escolas especiais que forneciam aos deficientes 
uma educação exclusiva, com atendimento assistencialista médico-
pedagógico e psicopedagógico, substitutivo ao ensino regular; e 
por último. 
IV- Fase do movimento de integração social, o qual tentava incorporar 
os alunos “excepcionais” em ambientes escolares, mas somente 
até onde se achava que a capacidade dos mesmos podia alcançar.
 
Neste livro didático o objetivo não é aprofundar-se em conceitos sobre 
deficiência de forma genérica, tampouco em conceitos médicos, mas é importante 
que você, estudante, compreenda que o ser humano deve ser entendido em sua 
integralidade, desta forma, Amiralian (2009, p. 27) afirma que saúde e educação 
“se entrelaçam e precisam conviver sempre juntas ao se trabalhar com seres 
humanos e se reveste de uma necessidade especial quando as intervenções são 
dirigidas às pessoas com deficiência”. 
3 DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE OLHAR
A deficiência visual, mais especificamente a cegueira, sempre foi tratada 
pela humanidade com preocupação. Conforme Silva (2013), os povos bárbaros 
tratavam as doenças dos olhos com uso de drogas ou exorcismo, eram atribuídos 
aos cegos sentimentos ambíguos, pois, ao mesmo tempo em que eram considerados 
frágeis e indefesos, também se acreditava que possuíam poderes místicos.
O sentido da visão é primordial na interação com outras pessoas e 
com o mundo dos objetos e é revestido de importantes significados, Amiralian 
(2009) defende que as concepções populares e literárias sobre cegueira abordam 
os conceitos metafóricos e simbólicos relacionados à incompreensão e às 
visões superiores, às energias positivas e negativas transmitidas pelo olhar, e 
principalmente, o sentimento de perda e castração das capacidades como uma 
punição merecida por algum pecado inconsciente.
A construção da identidade destas pessoas não acontece pautada na 
deficiência, para elas, conforme defende Winnicott (1975), elas se sentem normais 
como são e só se percebem deficientes no contato com outro.
Neste sentido, segundo Nuernberg (2008), Vygotsky traz importantes 
contribuições ao afirmar que em contraposição à deficiência há um fortalecimento 
do potencial humano, privilegiando as características da pessoa, ao dizer que:
A cegueira, ao criar uma formação peculiar de personalidade, reanima 
novas fontes, muda as direções normais do funcionamento e, de 
uma forma criativa e orgânica, refaz e forma o psiquismo da pessoa. 
Portanto, a cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, senão 
também em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, 
uma força. (Por estranho que seja, semelhante a um paradoxo) 
(NUERNBERG, 2008, p. 33 apud VYGOTSKY, 1997, p. 99).
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
7
Dessa forma, o ser humano se constitui e se constrói ao longo da vida, 
e quando entra em contato com o outro é que se percebe “deficiente” e há um 
fortalecimento da deficiência, pois fogem da normalidade aceita pela sociedade. 
E de acordo com Nuernberg (2008), é preciso considerar a diversidade, é preciso 
se preocupar com o ser humano, levando em consideração sua situação de sujeito 
complexo, e é necessário “ensinar a condição humana” e saber conviver com ela.
“Nas pessoas que nascem ou venham a adquirir uma deficiência visual, 
a constituição do seu ser e sua identidade perpassa por sentimentos ambíguos 
e muitos conflitos compreensíveis” (AMIRALIAN, 2009, p. 35). Afinal, é na 
interação com o outro que acontece a percepção da deficiência e o ser humano se 
constrói a partir disso.
Na cultura em que vivemos, de acordo com Amiralian (2009), as pessoas 
com quem convivemos são o substrato sobre o qual os indivíduos se constituem, 
conforme a autora supracitada, e para que possamos entender as pessoas com 
deficiência visual, buscando a inclusão delas na sociedade, é de fundamental 
importância refletirmos sobre a nossa cultura, pois na nossa sociedade essas 
pessoas tendem a suscitar nos outros sentimentos de medo, de dúvida, repulsa, 
piedade, caridade e uma outra gama de sentimentos confusos.
Esse olhar culturalmente instituído tem origem na questão do conceito 
de deficiência construído, conforme mencionado acima, pautado no modelo 
médico, onde a proposta de atendimento era centrada na restauração das funções 
para que a pessoa se tornasse o mais possível semelhante aos videntes, conforme 
Amiralian (2009).
Para Silva (2013), a deficiência visual pode ser conceituada a partir de 
duas perspectivas, a médica e a pedagógica. Na perspectiva médica, de acordo 
com o autor, a cegueira se define como a capacidade visual das pessoas que são 
portadoras de deficiência no órgão da visão, e a medida que é utilizada para 
determinar a cegueira é a acuidade visual. 
 Silva (2013) traz alguns exemplos de doenças que podem causar cegueira, 
como a Retnose Pigmentar, que é um distúrbio degenerativo dos bastonetes, com 
atrofia secundária da retina e do epitélio pigmentar. As alterações se iniciam 
na periferia da retina, manifestando-se através de cegueira noturna durante a 
puberdade, e na sua evolução ocorre a diminuição gradativa do campo visual. A 
visão macular se perde em torno da quarta ou quinta década. A doença é bilateral, 
podendo ter evolução simétrica, caracteriza-se sobre o globo ocular causando 
degeneração dos fotorreceptores retinianos, conforme figuras a seguir:
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
8
FIGURA 1 - DEGENERAÇÃO DOS FOTORRECEPTORES RETINIANOS
FONTE: Silva (2013, s.p.)
FIGURA 2 - SIMULAÇÃO COMPARATIVA ENTRE A VISÃO NORMAL E A VISÃO COMPROMETIDA
FONTE: Silva (2013, s.p.) 
Nos casos de baixa visão, conforme Silva (2013), apresentam-se doenças 
como o glaucoma, que é uma enfermidade que atinge o nervo óptico causando a 
perda do campo visual, na maioria das vezes, por aumento da pressão intraocular. 
Na maioria dos casos, o paciente não sente dor, diminuição da acuidade visual, 
ardor ou qualquer outro sintoma.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
9
FIGURA 3 – GLAUCOMA
Nervo ótico
Mácula
Corpo Vítreo
Coróide
Cristalino
Esclera Corpo Ciliar
e Músculo
Íris
Córnea
Olho Normal
Dano ao 
Nervo ótico
Aumento do Humor AquosoGlaucoma
FONTE: Silva (2013, s.p.)
Outra doença bastante comum é a catarata, que pode ser definida como 
a opacificação do cristalino, que é uma lente transparente localizada dentro do 
olho. Essa opacificação causadiminuição da entrada de luz para dentro do olho 
e, como consequência, a visão torna-se menos nítida, borrada e escura. Essa 
mudança geralmente é gradativa e as causas mais comuns que contribuem para o 
surgimento desta doença são: a senilidade, a congênita, traumática e inflamatória.
FIGURA 4 – VISÃO COM CATARATA
Visão com Catarata
O cristalino opaco bloqueia a chegada
dos raios de luz à retina, produzindo 
imagens escuras e desfocadas.
FONTE: Silva (2013, s.p.)
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
10
Há que se considerar também o Diabetes Melitus, que é um distúrbio 
causado pela falta absoluta ou relativa de insulina no organismo. Quando a 
insulina produzida pelo pâncreas se torna insuficiente, a glicose é impedida de 
ser absorvida pelas células, acarretando na elevação dos níveis sanguíneos de 
glicose, cuja taxa normal, em jejum, é de 70 a 110 mg por 100 ml de sangue. 
O Diabetes é um dos mais graves problemas de saúde, sendo a terceira maior 
causa de morte no mundo, superada apenas pelas doenças cardiocirculatórias e 
câncer. No Brasil acomete 7,6% da população (SILVA, 2013).
FIGURA 5 – RETINOSE DIABÉTICA
FONTE: Silva (2013, s.p.)
As doenças apresentadas são apenas exemplos de doenças que podem 
causar cegueira ou baixa visão, sendo que no Brasil há um dado estatístico 
considerável de pessoas que perdem a visão durante a vida, seja com casos de 
prematuridade, acidentes ou outras doenças provenientes de condições de vida 
e saúde.
Na visão pedagógica (SILVA, 2013 apud AMIRALIAN, 1992), até meados 
da década de 1970, eram considerados cegos e deviam desenvolver o aprendizado 
pelo método braile os indivíduos cujos exames oftalmológicos revelassem tal 
necessidade nos diagnósticos clínicos.
Após esse período passaram a ser considerados cegos os indivíduos para os 
quais o tato, o olfato e a sinestesia eram sentidos fundamentais para a apreensão do 
mundo externo, trazendo uma mudança significativa na concepção da cegueira, que 
era embasada em processos médicos e clínicos e posteriormente passou a considerar 
cegas aquelas pessoas que, pelo seu próprio comportamento visual, indicavam 
ausência de uma percepção eficaz (SILVA, 2013 apud AMIRALIAN, 1992).
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
11
Miranda (2008) traz como conceito de deficiência visual “incapacidade ou 
limitação no ato de ver”, ou seja, uma incapacidade total ou parcial da capacidade 
visual, consequência de alteração no globo ocular ou no sistema visual, assim, 
estão incluídos neste grupo os cegos e os de visão subnormal ou visão reduzida.
Castro et al. (2015), corroborando com Miranda (2008), apresentam a 
definição da Secretaria de Educação Especial para os termos: cegueira, que 
corresponde à perda ou redução total da capacidade de ver com o melhor olho 
e após a melhor correção óptica, ou seja, constitui a incapacidade total ou a 
diminuição da capacidade de enxergar, oriundas das imperfeições do sistema 
visual ou do próprio órgão; e baixa visão, que é o indivíduo que tem uma perda 
visual severa, no entanto, é capaz de manter um resíduo visual que é único de 
cada pessoa e não depende apenas da acuidade ou da patologia. 
Em um leque de possibilidades, esse resíduo pode diversificar entre 
as pessoas, e seu uso pode estar relacionado somente com algumas atividades 
do cotidiano, inclusive a utilização da leitura e escrita em tinta, com recursos 
especializados (ópticos, não ópticos e eletrônicos) (BRASIL, 2005).
Percebe-se, na literatura, que não há consenso na utilização do termo cego 
ou pessoa com deficiência visual, dessa forma, neste livro de estudos utilizar-se-á 
o termo pessoa com deficiência visual. Conforme você estudará mais à frente, 
a legislação trata da mudança de nomenclatura, onde a inclusão da palavra 
“pessoa” tem como objetivo o olhar para o ser humano como um ser social e 
completo e não para a deficiência como constituinte de sua identidade.
4 A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA VISUAL
De acordo com Miranda (2008), ao olhar para a história, percebe-se que 
a cegueira sempre preocupou a humanidade. Segundo Hugonnier e Clayette 
(1989), são diferentes os sentimentos que movem os homens no tratamento da 
pessoa cega. Compaixão, temor ou admiração misturam-se através dos tempos. 
O próprio Homero, que era cego, na antiguidade, ainda hoje é celebrizado por 
seus poemas sobre a História do Mundo, como a Ilíada e a Odisseia.
Ainda segundo Miranda (2008), a Síria, Jerusalém e a França, nos séculos 
V, VII, X, XI e XII, foram precursores em providenciar assistência e alojamento 
aos cegos, com a fundação de asilos e lares. A ideia de ensinar-lhes um ofício e 
reintegrá-los à sociedade foi desenvolvida por Valentin Hauy, em 1784, com a 
fundação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris.
Neste Instituto, no ano de 1825, estudou o jovem Louis Braille, que ficou cego 
na infância durante uma atividade na ferraria do pai, e se encarregou de elaborar 
um sistema de escrita com as 26 letras do alfabeto, os numerais, a pontuação e 
os sinais matemáticos (cabe aqui ressaltar que anterior ao desenvolvimento da 
escrita braile, como é denominada). 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
12
Antes de criar o Sistema Braile, um capitão da Artilharia de Louis XIII 
inventara um meio de se comunicar com seus subordinados sem a presença 
de luz, Charles Barbier de la Serre denominava esse meio de comunicação de 
“escrita noturna” ou sonografia, composta de pontos e traços em relevo. Este 
capitão visitou em 1823 o Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris, onde 
conheceu Braille, na época aluno do local, e que ficou imediatamente interessado 
no sistema (SILVA, 2013).
Ao conversar com o inventor, percebeu a limitação do sistema, pois não 
conseguiria desenvolver sinais matemáticos e de notação musical, este sistema 
foi a inspiração para Louis Braille criar o Sistema Braile, que hoje é amplamente 
utilizado pelos cegos e tornou-se a mais importante forma de comunicação das 
pessoas com deficiência, conforme Silva (2013).
O Sistema Braile, de acordo com Silva (2013), é conhecido universalmente 
como código ou meio de leitura e escrita de pessoas cegas e baseia-se na 
combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e 
outros símbolos gráficos.
A criação do Sistema Braile facilitou a escolarização das pessoas cegas e 
desta forma, aos poucos pôde se expandir (MIRANDA, 2008). Na figura a seguir 
você pode observar a composição do Sistema Braile, que será aprofundado na 
Unidade 2, neste momento apenas conhecerá sua história e importância para as 
pessoas com deficiência visual.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
13
FIGURA 6 – SISTEMA BRAILE
1ª série - série superior - 
utiliza os pontos superiores
1245
2ª série é resultante da adição
do ponto 3 a cada um dos 
sinais da 1ª série
3ª série é resultante da adição
do ponto 3 e 6 aos sinais da
1ª série
4ª série é resultante da adição
do ponto 6 aos sinais da 1ª 
série
5ª série é formada pelos sinais
da 1ª série posicionados na 
parte inferior da cela
6ª série é formada com a 
combinação dos 3456
7ª série é formada por sinais 
que utilizam os pontos da
coluna direita da cela (456)
FONTE: Brasil (2007, s.p.)
Outros importantes avanços com relação ao atendimento de pessoas com 
deficiência visual aconteceram, de acordo com Miranda (2008), na Alemanha, 
em 1911, quando foi criada a primeira sala de recursos para amblíopes, 
e posteriormente a França também criou uma sala com o objetivo de dar 
escolarização e formação profissional aos deficientes visuais, diferentemente do 
atendimento ofertado aos cegos.
No Brasil, de acordo com Rosado (2009), as primeiras iniciativas com 
relação à inclusão de pessoas com deficiência ocorreram na segunda metade do 
século XIX com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, e o 
Instituto dos Meninos Surdos-Mudos em 1856, criados por decretos imperiais, por 
D. Pedro II, noRio de Janeiro, e ofereciam educação elementar e profissionalizante.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
14
Conforme Jannuzzi (2004), ambos institutos receberam muitos privilégios, 
pois estiveram ligados ao poder central até 1973, quando foram ligados ao Centro 
Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão de política educacional 
do Brasil.
A fundação do Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado Instituto 
Benjamin Constant (IBIC), segundo Pires e Plácido (2018), foi considerada o 
marco inicial da educação especial no Brasil.
Seguindo uma tendência vivenciada na Europa nos séculos XVIII e XIX, 
ainda conforme Rosado (2009) apud Kassar (2004), houve uma incorporação 
dos conhecimentos científicos e da ideia de modernidade racional no interior 
das instituições, sendo que tais conceitos de modernização e racionalização do 
conhecimento estarão presentes na organização da educação brasileira por meio 
da prática da separação das crianças normais e anormais nas salas de aula.
Essa separação tem como objetivo, de acordo com Rosado (2009), tornar as 
turmas homogêneas, seguindo as características dos princípios de modernização 
e racionalização presentes nas sociedades industriais e capitalistas, conforme 
acima mencionado pela autora, sendo que é dentro deste contexto que surgem 
as instituições especializadas no atendimento dos deficientes e das chamadas 
classes especiais.
Durante o século XIX houve pouco investimento do governo na educação 
especial, fato este, segundo Jannuzzi (2004), relacionado à ruralização do país, 
sendo que apenas no século XX aconteceram as implantações das primeiras 
instituições filantrópicas e privadas especializadas, em sua maioria com convênios 
com a iniciativa pública.
Em 1926, conforme Rosado (2009), fundou-se em Porto Alegre, no 
Rio Grande do Sul, o Instituto Pestalozzi, especializado em atendimento aos 
deficientes mentais, sendo que a partir da criação deste instituto acontecem 
criações de outros, com a finalidade de atendimento a deficientes em estados 
como Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais. 
Outra importante fase no processo educacional das pessoas cegas no 
Brasil foi, de acordo com Pires e Plácido (2018), a oficialização, em 1946, do Curso 
Ginasial do IBIC, possibilitando o acesso dos alunos à educação, equiparada ao 
ginásio do ensino comum.
Ainda no ano de 1946, no Estado de São Paulo, Dorina de Gouvêa, que 
ficou cega aos 17 anos sem causa aparente, iniciou com um grupo de amigas “as 
atividades da fundação para o Livro do Cego no Brasil” (PIRES; PLÁCIDO, 2018, 
p. 260), que tinha como finalidade, de acordo com Mazzotta (2003), integrar o 
deficiente visual na comunidade como pessoa produtiva e autossuficiente.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
15
Em 1954, foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE, em Minas Gerais. A APAE vai se desenvolvendo ocupando 
“o espaço vazio da educação especial como rede nacional” (ROSADO, 2009 apud 
KASSAR, 2004, p. 27). 
Quando observamos a história da educação de pessoas com deficiência 
visual, percebe-se que, na década de 1950, houve um avanço considerável em 
relação às propostas para a educação de cegos ou pessoas com baixa visão. De 
acordo com Masini (2013, p. 50), em 1950 foi implantada a “primeira sala de 
recursos para deficientes visuais estudarem em classes comuns”, com aporte 
da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, instituição esta que também foi a 
primeira a capacitar professores para trabalharem com este público em escolas 
públicas, conforme assinalam Pires e Plácido (2018).
Em 1° de agosto de 1958 foi criada a Campanha Nacional de Educação 
e Reabilitação de Deficientes da Visão, posteriormente chamada de Campanha 
Nacional de Educação de Cegos (CNEC) e que estava vinculada ao Gabinete do 
Ministro da Educação.
Conforme Pires e Plácido (2018), a partir dos desdobramentos da campanha 
surgiram os cursos de formação para professores no Estado de São Paulo e que 
buscavam expandir o ideal do ensino integrado, buscando proporcionar às 
pessoas com deficiência visual uma vida cotidiana semelhante às pessoas que 
não tinham deficiência.
O conceito de integrado aqui defendido fundamenta-se no modelo 
médico de deficiência, “cujo objetivo era a adaptação da pessoa com deficiência 
às exigências ou necessidades da sociedade como um todo” (MASINI, 2013, 
p. 51).
As escolas que atendiam pessoas com deficiência visual não eram 
suficientes no país, desta forma, mesmo após as campanhas realizadas, o 
governo, conforme Rosado (2009), sofreu pressões de pessoas engajadas na luta 
pela educação especial de qualidade, e desta forma, empenhou-se em enquadrar 
a Educação Especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1960, além 
de criar um órgão central que é responsável pelo atendimento educacional dos 
deficientes do país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024, aprovada em 1961, 
constata no Título X, artigos 88 e 89:
A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se 
no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos 
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá 
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, 
empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
16
Observa-se, no artigo 88, que o poder público não torna obrigatório o 
atendimento da educação de excepcionais (termo utilizado na lei), considerando 
seu atendimento quando possível a fim de integrá-lo à sociedade, deste modo 
pode-se interpretar como uma negação da integração em sua totalidade.
De acordo com o artigo 89, mesmo que a lei não seja clara neste sentido, 
observa-se que “o Estado não se compromete em assumir a educação da 
população de crianças com deficiências mais severas” (KASSAR, 2004, p. 29), 
transferindo para a inciativa privada, através de parcerias com estas instituições, 
o atendimento necessário.
Conforme Pires e Plácido (2018), o Movimento Diretas Já, em 1983, e a 
nova ordem instaurada com o processo de redemocratização e a proclamação 
da Constituição de 1988, trazem um novo olhar para a Educação Especial, que a 
partir da década de 1990 intensifica-se com o crescente movimento pela inclusão. 
E isso traz desdobramentos importantes para a educação brasileira, com algumas 
medidas oficiais tomadas por órgãos governamentais, no intuito de oferecer 
suporte para professores, por exemplo, as políticas de formação de professores 
após a abertura política, especificamente a partir da década de 1990, com a 
promulgação da Política Nacional de Educação Especial (1994).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, traz 
pela primeira vez um capítulo inteiro dedicado à Educação Especial, além de 
outras legislações que serão abordadas adiante e que em muito qualificaram o 
processo de inclusão da pessoa com deficiência. Após a LDB n° 9.394/96, outras 
legislações vieram para qualificar e aprimorar o processo de inclusão da pessoa 
com deficiência, assunto este que será tratado no Tópico 2 com mais profundidade.
É preciso compreender, conforme Amiralian (2009, p. 22), que “a inclusão é 
uma organização social em que todos são considerados iguais”, vale salientar que 
na realidade todos somos diferentes, embora alguns tenham uma diferença mais 
significativa que os outros, e estas diferenças é que enriquecem nossa convivência 
em sociedade. Para Pires e Plácido (2018, p. 35): 
A aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, 
a convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por 
meio da cooperação são princípios defendidos pela nova ordem 
da Educação Especial sob o enfoque da Educação Inclusiva. Saber 
conviver com a diversidade humana representa aceitar as diferenças, 
em qualquer lugar, e a escola, na nossa sociedade, é um dosespaços 
mais importantes para o acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
Processo em constante construção, pois somos seres diferentes em 
cultura, concepções e entendimentos, carregamos conosco conceitos e princípios 
enraizados e que precisam ser desconstruídos para alcançarmos uma sociedade 
mais justa, com igualdade de oportunidades, pois, “hoje essa paradoxal sociedade 
tem também como valor uma sociedade inclusiva cujo princípio é a aceitação de 
todos como cidadão com os mesmos direitos e deveres” (AMIRALIAN, 2009, p. 
36, grifo nosso).
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
17
Dessa forma, é preciso compreender o papel da sociedade na inclusão 
da pessoa com deficiência, como família, escola e demais pessoas que compõem 
essa rede, que podem atuar como facilitador ou barreira na inclusão da pessoa 
com deficiência visual, sempre buscando uma visão holística do ser humano e 
suas necessidades, o que, segundo Amiralian (2009, p. 36), “nos leva a pensar na 
inclusão como uma árdua e longa conquista de todos os indivíduos que vivem 
em uma determinada sociedade”.
4.1 A SOCIEDADE NA INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
De acordo com o Relatório Mundial sobre deficiência, há uma transição 
de uma perspectiva individual e médica para uma perspectiva estrutural e social, 
que foi descrita como a mudança de um “modelo médico” para um “modelo 
social” no qual as pessoas são vistas como deficientes pela sociedade e não devido 
a seus corpos (OMS, 2011).
O modelo médico e o modelo social costumam ser apresentados como 
separados, mas a deficiência não deve ser vista como algo puramente médico, 
nem como algo puramente social: pessoas com deficiência frequentemente podem 
apresentar problemas decorrentes de seu estado físico, dessa forma é necessário 
fazer uma abordagem mais equilibrada, que dê o devido peso aos diferentes 
aspectos da deficiência (OMS, 2011). 
A deficiência, nas últimas décadas, tem sido colocada como uma 
realidade pela qual toda a sociedade é responsável e o Estado passa a ser o 
promotor e garantidor desta premissa. Deste modo, a inclusão social da pessoa 
com deficiência assume um lema ético e moral, e um dever social, no sentido de 
sanar as disparidades de assistência às suas demandas cotidianas, outrora pouco 
atendidas (AMORIM; MEDEIROS NETA; GUIMARÃES, 2016).
Ao falar sobre o papel da sociedade na inclusão da pessoa com 
deficiência, é importante compreender, conforme Mazzotta e D’Antino (2011), 
que historicamente as pessoas que apresentam diferenças muito acentuadas em 
relação à maioria das pessoas constituem-se alvo das mais diversas estratégias de 
violência simbólica. Um dos segmentos populacionais reiteradamente colocados 
nessa posição tem sido o composto de pessoas com deficiências físicas, mentais, 
sensoriais ou múltiplas, além daquelas que apresentam outros transtornos de 
desenvolvimento.
Ao nos reportamos a nossa história é perceptível que a sociedade não se 
constitui justa com todos, conforme a Declaração de Joimtien (1990), que proclama 
igualdade a todas as pessoas, com isso, é preciso pensarmos na sociedade em que 
vivemos, pois é feita de pessoas diferentes, e é preciso torná-la mais humana para 
avançarmos com a inclusão social de qualidade.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
18
“A inclusão social é a adequação da sociedade às necessidades de seus 
membros para que eles possam exercer plenamente seu direito à cidadania” 
(LEITE, 2004, p. 26). E para ser considerada inclusiva, de acordo com Almeida, 
Mazzafera e Rolim (2017), a sociedade deve atender todas as necessidades 
especiais da pessoa com deficiência; a democracia se materializa no atendimento 
a todas estas diversidades.
A inclusão social, na prática, apresenta alguns princípios que até então 
eram tidos como incomuns, “tais como: aceitação das diferenças individuais, 
a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a 
aprendizagem através da cooperação” (SASSAKI, 1997, p. 41-42).
Verifica-se que é responsabilidade da sociedade dizimar as barreiras 
existentes, tornando acessível às pessoas com deficiência tudo o que é necessário 
para o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional (ALMEIDA; 
MAZZAFERA; ROLIM, 2017 apud SASSAKI, 1997).
Para Amiralian (2009, p. 34), “as questões da deficiência visual não dizem 
respeito apenas a quem a possui, é uma questão ampla que afeta a todos aqueles 
que interagem com as pessoas com perdas ou limitações visuais e também com 
aqueles que ouvem falar sobre perdas de visão”. A Lei de Diretrizes e Bases 
confirma em seu art. 2º que a educação:
abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e 
nas manifestações culturais, a Educação, em seu art. 2º [...] é dever da 
família e do Estado (BRASIL, 1996, p. 7).
Para Chacon (2009), a lei é clara ao afirmar que família e Estado devem 
agir em conjunto na promoção da educação, ou seja, a educação não é somente 
obrigação da família, nem somente do Estado, mas de ambos, em um processo 
conjunto.
A família, conforme Coutinho (2011), tem um papel crucial no sucesso da 
inclusão e colabora significativamente em todo o processo inclusivo educacional 
e social, que acontece desde o nascimento até a graduação na educação superior 
e mantém-se como um dos principais pilares nesse processo até a inclusão da 
pessoa com deficiência ao mundo do trabalho.
Vygotsky (1989, p. 61) defende com ênfase e vigor a educação da pessoa 
com deficiência como meio de superação e emancipação da pessoa humana, como 
ilustra a passagem a seguir:
É provável que mais cedo ou mais tarde a humanidade triunfe sobre a 
cegueira, sobre a surdez e sobre a deficiência mental. Mas as vencerá 
no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e 
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
19
medicinal. É possível que não esteja longe o tempo em que a pedagogia 
se envergonhe do próprio conceito que tem sobre a criança deficiente, 
ou seja, considera como um defeito não eliminável de sua natureza. O 
surdo falante, o trabalhador cego participantes da vida em toda a sua 
plenitude, não sentirão sua deficiência e não darão motivos para que 
outros a sintam. Em nossas mãos está tratar de que o surdo, o cego e 
o deficiente mental não sejam pessoas com defeito [...] o número de 
cegos e de surdos se reduzirá de um modo incrível. Pode ser que a 
cegueira e a surdez desapareçam definitivamente. Porém, muito antes, 
elas serão vencidas socialmente.
As contribuições dos pressupostos da teoria vygotskyana, conforme 
Miranda (2008), apontam para a possibilidade de a pessoa com deficiência superar 
suas dificuldades pelo processo de compensação social. Este processo consiste 
em criar condições e estabelecer interações sociais de trocas que possibilitem aos 
sujeitos com deficiência se apropriarem da cultura, terem acesso ao conhecimento 
científico e se tornarem emancipados. 
Apesar de Vygotsky já em 1989 defender a inclusão das pessoas com 
deficiência na sociedade e ter a esperança de que num futuro todas as barreiras 
possam ser vencidas, o que se observa ainda é um longo caminho pela frente 
quando se fala em inclusão, e isso pode ser observado em dados trazidos pelo 
IBGE.
De acordo com o Censo do IBGE, de 2010, as crianças com alguma 
deficiência estão menos presentes na escola quando comparadas às crianças sem 
deficiência, percentualmente. Além disso, entre deficientes com mais de 15 anos, 
a taxa de analfabetismo é de 18%, uma diferença de 8,9 pontos percentuais em 
relação ao total de 9,4% (IBGE, 2010).
Tais fatos, conforme Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016), 
denotam uma realidade social vulnerável que expõe a pessoa com deficiência a 
um ciclo retroalimentador de desigualdade, segregação e desamparo, desde as 
fases escolares hipoassistidas à faltade qualificação profissional para o mercado 
competitivo, na idade adulta.
Desta feita, pode-se observar também que, da mesma forma em que há 
dados preocupantes com relação à inclusão das crianças com deficiência visual 
nas escolas, ainda há muito o que se fazer acerca da formação do professor para 
uma educação inclusiva. Amorim, Medeiros Neta e Guimarães (2016) afirmam 
que apenas 77,8% dos professores que trabalham na educação especial possuem 
algum curso de capacitação específico nessa área de conhecimento, e apenas 
75,2% possuem nível superior.
Entretanto, a formação mínima exigida para atuação do professor nos 
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, inclusive na educação 
especial equivalente, é a licenciatura, em universidades e institutos superiores de 
educação (BRASIL, 2013).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
20
A formação de professores para a Educação Especial tomou proporções 
de nível nacional a partir da criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), órgão vinculado ao Ministério da Educação que instaurou o 
Plano Nacional de Educação Especial, tendo como uma das frentes prioritárias 
a capacitação de recursos humanos para atuar junto aos alunos com deficiência, 
conforme Pires e Plácido (2018).
4.2 A FORMAÇÃO DOCENTE NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Inicia-se a reflexão acerca da formação docente a partir de Lima e Castro 
(2012), que defendem que todos têm o direito de participar ativamente da 
construção do próprio conhecimento, uma vez que é através dele que é possível 
encontrar caminhos para saborear o mundo que nos rodeia. Não proporcionar 
o conhecimento para qualquer pessoa que o busque é impedir seu crescimento 
e sua formação, e desta forma, deixando-o à margem do desenvolvimento de 
competências que o tornem pleno e participativo. 
O ser humano é um ser inacabado, inconcluso, e com uma realidade que, 
conforme Freire (2003, p. 72): “sendo histórica também, é igualmente inacabada 
[...] os homens se sabem inacabados, têm a consciência de sua inconclusão”.
É neste processo, de acordo com Freire (2005), que a educação se faz e 
refaz constantemente, ou seja, é um fazer permanente, é na práxis, na concepção 
problematizadora, onde há reforço na mudança, que o ser humano tem a 
possibilidade de olhar para frente, de trabalhar com o diferente, de considerar o 
ser humano enquanto ser histórico e com uma história que há de ser considerada.
Ao refletir sobre o aluno como ser carregado de históricas, conforme afirma 
Bulgraen (2010), é necessário considerar as experiências sociais acumuladas de 
cada aluno e seu contexto social, de modo a construir a partir daí um ambiente 
escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do todo e esteja totalmente aberto 
a novas aprendizagens.
Assim como os alunos, os professores também têm sua história de vida, 
não são um corpo vazio em busca de formação, trazem em sua prática as vivências 
e experiências que adquiriram ao longo da vida.
É preciso compreender que a formação acontece ao longo da vida. 
Reconhecendo-se como um ser inacabado, o professor tem a possibilidade de 
entender que a prática de hoje ou de ontem só pode melhorar a próxima prática 
se houver uma reflexão crítica sobre ela (FREIRE, 2005).
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
21
Essa reflexão crítica só é possível, segundo Freire (2005), se o discurso 
teórico, que é necessário à reflexão crítica, for de tal modo concreto que quase se 
confunde com a prática, sendo o professor preparado para conseguir lidar em seu 
caminho com toda diversidade que a escola tem.
Não há uma fórmula para a formação docente, uma receita divina que 
determine os caminhos a serem tomados em sala de aula. O que deve existir 
é uma preparação para que o professor consiga lidar com as adversidades e 
que compreenda que cada aluno, assim como ele, traz consigo conhecimentos 
adquiridos na sua vida, na convivência com o outro, com a família e com o meio 
em que vive, e que esta diversidade é que enriquece o processo pedagógico.
A formação de professores deve estar ligada à capacidade desse 
profissional de lidar com a diversidade que a escola abriga. Para Drago e Manga 
(2017), a formação inicial e continuada precisa ter relevância não apenas no 
contexto dos alunos sem deficiência, mas também aos aspectos que envolvem a 
aprendizagem dos alunos que compõem a educação especial, pois estes sujeitos 
estão inseridos no contexto social-histórico-cultural, afetando e sendo afetados 
pelos atravessamentos culturais humanos.
De acordo com Marinelli e Cerchiari (2011), para que a diversidade seja 
acolhida na escola, é preciso que os professores disponham de conhecimentos 
para trabalhar com todo e qualquer aluno inserido em um grupo diversificado, o 
que é expresso, no trecho de Motta (2004), pelo termo “em salas de aula regulares”, 
ou seja, em salas em que estudem alunos com e sem deficiência.
A garantia de frequentar classes comuns, num processo de inclusão da 
pessoa com deficiência, qualifica a interação social dessa pessoa, porém, é preciso 
que aluno, demais profissionais da educação e professores estejam preparados 
para interagir com o aluno com deficiência.
De acordo com Bulgraen (2010), o professor tem nas mãos a responsabilidade 
de agir como sujeito em meio ao mundo e de ensinar para seus educandos o 
conhecimento acumulado historicamente, dando-lhes a oportunidade de 
também atuarem como protagonistas na sociedade. E para que isso seja possível, 
o professor precisa assumir seu verdadeiro compromisso e encarar o caminho do 
aprender a ensinar.
Para Fleuri (2009), a formação docente inicial e continuada não é o único 
aspecto a ser considerado em relação aos professores que atuam na Educação 
Especial e que trabalhem para a inclusão. Suas histórias de vida e suas experiências 
socioeducacionais, assim como todo o conjunto de saberes adquiridos a partir 
dessas vivências, também formam e dão sentido à formação instrucional adquirida 
academicamente. E segundo Drago e Manga (2017, p. 2):
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
22
A construção da identidade profissional como docente está, portanto, 
intimamente ligada à compreensão do professor de seu real valor e 
lugar no mundo, como ser que pode produzir e transmitir cultura, 
atravessando momentos de construção-desconstrução-reconstrução 
de saberes e fazeres sociais com posicionamento histórico. 
Dessa feita, ao pensar na formação de professores é preciso levar em 
consideração o que traz a Declaração de Salamanca (1994, p. 11) sobre princípios, 
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais:
Treinamento especializado em educação especial que leve às 
qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com 
ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular 
de educação de professores para que a complementaridade e a 
mobilidade sejam asseguradas.
Ainda sobre formação docente para pessoas com deficiência, a LDB 
9.394/96, em seu artigo 59, inciso III, afirma que os sistemas de ensino assegurarão 
aos educandos com necessidades especiais professores com especialização 
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores no ensino regular capacitados para a integração desses educandos 
nas classes comuns.
A partir da exigência de formação adequada para atendimento 
especializado pode-se pensar na formação do professor como primordial para 
a oferta, com qualidade, de uma educação igualitária a todos que frequentam a 
escola. Para Araújo (2012, p. 53):
Os professores devem desenvolver habilidades próprias para permitir 
a inclusão desse grupo de pessoas. O trabalho inclusivo refletirá a 
tarefa de agregar democraticamente todos os agentes neste processo. 
A inclusão na rede regular de ensino, com o desenvolvimento de 
tarefas específicas – e mesmo com tarefas de apoio, para permitir a 
sua melhoradaptação – mostrará o grau de cumprimento do princípio 
da igualdade. Igualdade, direito à educação, ensino inclusivo são 
expressões que devem estar juntas, exigindo do professor e da escola 
o desenvolvimento de habilidades próprias para propiciar, dentro da 
sala de aula e no convívio escolar, oportunidades para todos, pessoas 
com deficiência ou não. 
Corroborando com Araújo, Amorim, Medeiros Neta e Guimarães 
(2016) afirmam que no percurso pela educação inclusiva, a cooperação e o bom 
relacionamento entre professores e alunos favorecem uma prática docente efetiva 
e uma superação de eventuais limitações profissionais.
Ao pensar em práticas inclusivas, Lima e Castro (2012, p. 83) afirmam que 
estas “precisam estar embasadas em abordagens mais diversificadas, flexíveis 
e colaborativas, a fim de que todos possam participar do processo de ensino-
aprendizagem”.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
23
Ainda nesse sentido, Anjos, Andrade e Pereira (2009, p. 117) trazem 
que “em vez de serem envidados esforços para fornecer à pessoa condições de 
adaptar-se à escola, procurar-se-ia construir uma escola para atender às pessoas 
concretas que fazem parte dela”. Além disso, apontam que:
[...] a atuação conjunta de pessoas que vivem diferentemente o 
acesso ao conhecimento deveria contagiar o coletivo, abrindo novas 
experiências curriculares, flexibilizando a grade de disciplinas e a 
estrutura de séries; enfim, criando novas lógicas no interior da escola 
e nas relações educativas como um todo (LIMA; CASTRO, 2012 apud 
ANJOS; ANDRADE; PEREIRA, 2009, p. 117).
Diante da afirmação acima pode-se compreender que a função da escola é 
proporcionar atividades que incluam todos, independentemente de possuir ou não 
uma deficiência com atividades diferenciadas que signifiquem a aprendizagem 
dos alunos e a participação ativa de todos na construção do conhecimento.
Para Pires e Plácido (2018), o desafio para uma escola inclusiva é o de 
desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar 
com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências. 
“O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, não importam quais dificuldades 
ou diferenças elas possam ter” (MACHADO, 2005, p. 133).
Ao falar de formação de professores para crianças com deficiência 
visual, compreende-se que estes devem, além de desenvolver competências de 
alfabetização e mediação para a apropriação de conteúdos curriculares por parte 
desses educandos, ter uma formação com caráter socializador, que dê enfoque ao 
projeto de inserção integral desses sujeitos em sociedade, e mais ainda: preparar 
esses docentes para criar novos meios/métodos/possibilidades a partir das 
especificidades de cada aluno, com vistas à busca por uma educação que valorize 
as características de cada ser humano (DRAGO; MANGA, 2017). Os autores (p. 
296) ainda afirmam que:
O processo de escolarização, assim como o sucesso escolar da criança 
cega estão ligados, fundamentalmente, ao funcionamento dinâmico do 
tripé: mediação docente (apoio escolar) - acompanhamento da família/
responsáveis legais - socialização/interatividade (BRASIL, 2001b). 
Nesse contexto, acerca da ação docente para a escolarização da criança 
cega, compreende-se que cabe ao professor a análise, organização e 
sistematização de atividades pedagógicas específicas, necessárias ao 
desenvolvimento integral do aluno, como também propor e adaptar 
atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, socialização e 
participação coletiva com os demais alunos da escola.
Ao citar a responsabilidade da família na educação da criança com 
deficiência visual, e concordando com Drago e Manga, Amiralian (2009, p. 29) 
reforça que [...] “os profissionais jamais devem esquecer que, fundamentalmente, 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
24
o responsável pela formação e educação de seus filhos é a família”, os demais 
profissionais, incluindo os professores ou qualquer outro profissional da 
educação, têm a função apenas de ajudá-los.
É importante salientar essa questão para que o professor não se sinta 
responsável em seu processo formativo em abraçar toda a educação da criança, 
sendo que a família e o Estado, conforme previsto em lei, têm sua responsabilidade 
nesse processo também e todos devem trabalhar juntos nas suas responsabilidades.
Para uma formação continuada de qualidade e que possibilite avanços no 
processo educativo da criança com deficiência visual, deve-se proporcionar aos 
professores o desenvolvimento da criatividade e boa qualidade de autogestão dos 
processos educacionais. Conforme Drago e Manga (2017), a atuação docente deve 
fomentar ações pedagógicas que permitam ao aluno cego conhecer e reconhecer 
o mundo que o cerca, construindo e reconstruindo cotidianamente seus saberes 
e suas ações.
Ainda conforme aponta Vygotsky (1997), o aluno constitui-se como 
sujeito histórico que produz cultura e que se apropria da cultura produzida 
por outros sujeitos, com ou sem deficiências, ressignificando-se conforme suas 
internalizações próprias.
O trabalho com crianças com deficiência visual exige do professor uma 
nova postura, novas atitudes no trato com este aluno, dentre elas pode-se destacar:
Os educadores devem estabelecer um relacionamento aberto e cordial 
com a família dos alunos para conhecer melhor suas necessidades, 
hábitos e comportamentos. Devem conversar naturalmente e 
esclarecer dúvidas ou responder perguntas dos colegas na sala de 
aula. Todos precisam criar o hábito de evitar a comunicação gestual e 
visual na interação com esses alunos. É recomendável também evitar 
a fragilização ou a superproteção e combater atitudes discriminatórias 
(BRASIL, 2007, p. 22).
Dessa forma é preciso avaliar como o professor em seu processo de 
formação pode desenvolver competências no sentido de atender a todos, com a 
criatividade sugerida e onde o principal objetivo deve ser a aprendizagem dessa 
criança, tendo em vista que historicamente a pessoa com deficiência vem sendo 
tratada com “coitadismos” e sendo, muitas vezes, segregada em sala de aula. E 
o professor, por sua vez, vem de uma formação tradicional e que nem sempre 
auxilia nesse processo de inclusão.
Acerca desse processo de intervenção pedagógica do atendimento ao 
aluno com deficiência visual, seguem algumas orientações em consonância ao 
mundo circundante deste público da Educação Especial:
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: UM BREVE HISTÓRICO
25
Na comunicação, em nossa cultura, há predominância do visual 
e do verbal. Se o educador não estiver atento a isso, fará uso de 
conhecimentos não acessíveis ao deficiente visual, fazendo com que 
ele desenvolva uma linguagem e uma aprendizagem conduzidas pelo 
visual. Como os dados não provêm de sua experiência, não podem 
ser organizados por ele, verificando-se verbalismo e aprendizagem 
mecânica; 
- Para que o deficiente visual organize o mundo ao seu redor, é 
necessário que use o mais possível todas as suas possibilidades (táteis, 
térmicas, olfativas, auditivas, cinestésicas), e fale sobre sua experiência 
perceptiva. 
- A maneira de o deficiente visual relacionar-se com a professora é 
importante para que utilize e amplie suas possibilidades. 
A atitude da professora pode ser a de tutelar ou proteger (solicitude 
protetora), dando-lhe informações diretivas sobre o que fazer, 
impedindo-o de explorar/conhecer e conhecer-se, ou ao contrário, a de 
estar junto a ele (solicitude emancipatória), contribuindo para que a 
pessoa deficiente visual encontre seus próprios meios de agir (PIRES; 
PLÁCIDO, 2018 apud MASINI, 1997, p. 81 e 82).
Masini, em outro texto (2007), pontua outros aspectos que merecem a 
atenção da escola e do educador nas relações de educabilidade, quais sejam:
- Fazer contato por meio dos sentidos de que seu educando dispõe, 
manifestando consideração e evitando o sentimento de isolamento;- 
mostrarexpectativas que considerem suas possibilidades e limites 
ante a deficiência, em vez de expectativas cujos padrões de referência 
são os do desenvolvimento da criança vidente; 
- Estabelecer e esclarecer padrões apropriados de execução de 
atividades que a motivem a ajustar-se a suas possibilidades e seus 
limites; 
- Estar atento(a) à reação emocional de aceitação à deficiência visual 
e aos limites impostos por ela, atribuindo à pessoa com deficiência 
responsabilidades, de acordo com sua idade e desenvolvimento; 
- Propiciar oportunidades para falar de suas descobertas sobre 
as pessoas e objetos e de suas experiências perceptivas (PIRES; 
PLÁCIDO, 2018 apud MASINI, 2007, p. 32-33).
O educador pode ser criativo, buscando vários caminhos, conforme os 
autores supracitados, pois é necessário que tenha paciência e energia ao trabalhar 
com a criança com deficiência visual, pois a criança com deficiência visual “tem 
mais semelhanças do que diferenças com a criança que não tem deficiência visual. 
Elas têm as mesmas necessidades básicas físicas, emocionais e intelectuais” 
(MASINI, 2013, p. 36).
O olhar atento para aquilo que é próprio do mundo da pessoa com 
deficiência visual, enquanto ação educativa dos educadores em geral, solicita de 
quem o faça capacidade para: “Organizar e transmitir com clareza seu pensamento 
e transformar condições insatisfatórias, contribuindo para que o aluno desenvolva 
confiança em si mesmo: na sua própria capacidade de realizar uma aprendizagem 
significativa, elaborando informações e apontando” (MASINI, 2013, p. 37).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
26
Dessa forma, conforme Amiralian (2009), é importante incentivar os 
professores a descobrir o melhor caminho para interagirem com crianças cegas 
ou com baixa visão, de modo que elas possam alcançar seus objetivos, usar sua 
criatividade e desta forma sentirem-se satisfeitas com o sucesso alcançado.
Esse olhar de inclusão e qualificação deve ser desenvolvido no professor 
ao longo do seu processo formativo, desenvolvê-lo muito além da sua capacidade 
técnica, mas buscar desenvolver também a afetividade, o olhar para o outro e a 
empatia para com seu aluno.
A educação deve ser leve, deve ser, como defende Freire (2005, p. 145), “um 
exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia 
dos educadores e educandos”.
27
Neste tópico, você aprendeu que:
• O termo deficiência pode ser compreendido a partir de duas vertentes, a 
médica e a educacional, e que o manual com a Classificação Internacional 
de Deficiências, publicado em 1989, trouxe termos como “deficiência”, 
“incapacidades” e “desvantagens”.
• Foi a partir dos termos médicos que iniciou a integração da pessoa na sociedade, 
pois tinha-se o objetivo de preparar a pessoa com deficiência para adaptar-se o 
melhor possível à vida cotidiana.
• Na educação esse processo de integração precisou de mais tempo para 
acontecer, passando por diversas fases, como a total negligência com a pessoa 
com deficiência, a fase de internação em asilos e abrigos, a fase da criação 
das escolas especiais com educação exclusiva para pessoas com deficiência, a 
fase da integração das pessoas em escolas regulares, mas somente até onde se 
achava possível, e o atual processo de inclusão em classes regulares nas escolas.
• É importante conhecer a história das pessoas com deficiência visual e seu 
tratamento na sociedade. Neste tópico, aprendeu-se desde os tempos bárbaros, 
as primeiras escolas na França, onde estudou Louis Braille, e também local 
de criação do Sistema Braile, hoje o meio de comunicação mais eficaz para a 
pessoa com deficiência visual.
• A história da deficiência visual no Brasil, a criação dos institutos, do IBC que 
hoje se mantém como referência no Brasil; conheceu um pouco da história de 
Dorina Gouvêa, uma cega que juntamente com amigas criou um instituto com 
o intuito de produzir e distribuir livros em braile para pessoas com deficiência 
visual; compreendeu como as legislações tratam sobre a deficiência visual, 
especialmente na educação, e como, ao longo do tempo, o olhar para estas 
pessoas se qualificou.
• O papel da sociedade na inclusão da pessoa com deficiência, como a cultura 
das pessoas interfere na inclusão e o papel preponderante da família nesse 
processo.
• Você pode estudar sobre a importância da formação docente para trabalhar 
com a inclusão de pessoas com deficiência.
• É importante refletir de forma crítica sobre a prática e como isso pode qualificar 
o processo de ensino-aprendizagem, como é importante observar trejeitos e 
formas de atender o aluno com deficiência visual e, finalmente, compreender 
que o ser humano é um ser inacabado e que vive em constante processo de 
mudança e qualificação.
RESUMO DO TÓPICO 1
28
1 Relacione os itens com as afirmações a seguir:
I- Deficiência
II- Incapacidade
III- Desvantagem
IV- Cegueira (perspectiva médica)
V- Cegueira (perspectiva educacional)
( ) Eram considerados cegos os indivíduos para os quais o tato, o olfato e 
a sinestesia eram sentidos fundamentais para a apreensão do mundo 
externo, trazendo uma mudança significativa na concepção da cegueira, 
que era embasada em processos médicos e clínicos e posteriormente passou 
a considerar cegas aquelas pessoas que, pelo seu próprio comportamento 
visual, indicavam ausência de uma percepção eficaz.
( ) Restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar 
uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como 
consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência 
psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da 
deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e 
comportamentos essenciais à vida diária.
( ) Se define como a capacidade visual das pessoas que são portadoras de 
deficiência no órgão da visão, e a medida que é utilizada para determinar 
a cegueira é a acuidade visual.
( ) Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de 
uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer 
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a 
exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, 
uma perturbação no órgão.
( ) Prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma 
incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo 
com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma 
discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas 
do indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da 
deficiência e relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.
2 Diante do que foi apresentado no Tópico 1, como você explicaria a afirmação 
de Amiralian (2009): “a inclusão é uma organização social em que todos são 
considerados iguais”?
AUTOATIVIDADE
29
3 Com relação à formação de professores para o trabalho com as pessoas com 
deficiência, assinale a afirmativa CORRETA:
( ) O trabalho desenvolvido deve ser de forma tradicional, seguindo com o 
conteúdo que é abordado com toda turma da mesma forma, afinal, incluir 
significa trabalhar com todos da mesma forma, independentemente dos 
níveis de aprendizagem e dificuldades dos alunos.
( ) Devemos realizar sempre atividades mais fáceis e ajudar nosso aluno com 
deficiência, afinal ele não consegue realizar nenhuma atividade sozinho e 
devemos tratá-lo de modo diferente, pois, coitado, ele não dá conta.
( ) As práticas educativas inclusivas devem estar embasadas em abordagens 
mais diversificadas, flexíveis e colaborativas, a fim de que todos possam 
participar do processo de ensino-aprendizagem.
( ) Como professores, não temos preparo para trabalhar com pessoas com 
deficiência, desta forma, devemos aguardar para que a Secretaria de 
Educação nos encaminhe material adaptadopara desenvolver nossas 
atividades em sala.
30
31
TÓPICO 2
A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E 
LEGISLAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, agora que você já estudou sobre a história da deficiência, 
a deficiência visual, a importância da sociedade na inclusão e a formação de 
professores, é importante que você conheça mais sobre a legislação que trata da 
deficiência, mais especificamente da deficiência visual. Apesar de não conseguir 
relacionar todas as legislações, as mais importantes para o processo de inclusão 
estão neste tópico.
A seguir, estudaremos um pouco sobre a legislação mundial com relação 
à deficiência, não especificamente a deficiência visual, mas um panorama geral 
sobre as questões deste livro didático. Após essa primeira contextualização, 
você poderá se aprofundar na legislação brasileira acerca da deficiência visual, 
compreendendo de forma sucinta em vários âmbitos legais como estão amparadas 
as pessoas com deficiência visual e também quais seus deveres.
Para finalizar este tópico, você conhecerá as classificações de deficiência 
visual, tanto da Organização Mundial da Saúde quanto a classificação educacional. 
Após esses estudos você terá um texto para complementar suas leituras, um 
resumo do tópico e uma autoatividade para reforçar sua aprendizagem.
2 LEGISLAÇÃO MUNDIAL SOBRE A DEFICIÊNCIA 
A Declaração dos Direitos Humanos de 1948 declara em seus artigos 1º e 
2º que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São 
dotados de razão e consciência e devem agir em relação aos outros com espírito 
de fraternidade. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as 
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, 
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, 
origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
32
Apesar da Declaração dos Direitos Humanos não tratar especificamente 
das pessoas com deficiência, é a partir desta declaração que há um olhar mais 
apurado para tal segmento. Conforme Pires e Plácido (2018) abordam, novas 
conquistas surgiram no panorama mundial com o movimento internacional de 
pessoas com deficiência em 1979, que influenciaram na criação das recomendações 
de organismos internacionais sobre a Educação Especial como as instituídas pela 
Organização das Nações Unidas (ONU), que declarou 1981 como o ano e a década 
da pessoa portadora de deficiência.
Na esteira do movimento pela inclusão, Pires e Plácido (2018) apud 
Carvalho (2002) afirmam que na década de 1990 surgiram a Declaração Mundial 
de Educação para Todos de Jomtien (1990) e a Declaração de Salamanca (1994).
A Declaração Mundial de Educação para Todos de Jomtien em 1990, 
em seu artigo 3º que preconiza universalizar o acesso à educação e promover a 
equidade, apresenta:
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, 
jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar 
sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as 
desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a 
todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e 
manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.
 A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir 
o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos 
os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo 
educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza 
devem ser eliminados da educação.
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais 
deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres: os meninos 
e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias 
urbanas e zonas rurais, os nômades e os trabalhadores migrantes; 
os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas: os 
refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos 
a um regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de 
discriminação no acesso às oportunidades educacionais.
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras 
de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas 
que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores 
de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do 
sistema educativo (UNESCO, 1990).
Apesar de não tratar especificamente da pessoa com deficiência, a 
Declaração abrange todas as minorias e pessoas excluídas por algum motivo do 
processo educacional e que têm seu direito à educação cerceado. Os delegados 
lá reunidos reafirmaram o seu compromisso com a educação para todos e 
proclamaram que: toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. 
Como é possível analisar neste trecho: 
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
33
Toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas, aqueles com 
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada 
na criança, capaz de satisfazer tais necessidades. Escolas regulares 
que possuam orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes 
de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação 
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em 
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional 
(SALAMANCA, 1994, p. 1).
Ainda nessa Declaração foi indicado ao governo que dedicasse alta 
prioridade às matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares, que 
fossem encorajados intercâmbios com países que possuam experiências com 
escolas inclusivas, encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento 
e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades 
educacionais especiais.
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar 
seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser 
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre 
a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias 
e aspirações de suas crianças (SALAMANCA, 1994, p. 3).
A convenção da ONU, conforme Amorim, Medeiros Neta e Guimarães 
(2016, p. 234), conceitua a pessoa com deficiência nos termos seguintes: 
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os 
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas. 
De acordo com a OMS (2011), no Relatório Mundial sobre deficiências, 
as pessoas com deficiência são diferentes e heterogêneas, enquanto os pontos de 
vista estereotipados da deficiência enfatizam os usuários de cadeiras de rodas e 
outros grupos “clássicos”, tais como os cegos e os surdos.
As legislações que foram marcos na educação especial e mencionadas 
acima não fazem menção às pessoas com deficiência visual, tratando de 
deficiências como um todo e também de pessoas em situação de exclusão 
social. 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
34
3 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL
De acordo com o Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
e consolida as normas de proteção, em seu artigo 3º conceitua deficiência como: 
“toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica 
ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro 
do padrãoconsiderado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999, p. 1). Esse 
mesmo decreto caracteriza os tipos de deficiência como:
I- Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou 
durante um período de tempo suficiente para não permitir 
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos 
tratamentos; e
II- Incapacidade – Redução efetiva e acentuada da capacidade de 
integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, 
meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de 
deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao 
seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a 
ser exercida (BRASIL, 1999).
Em seu artigo 4º, considera como portador de deficiência a que se enquadra 
nas seguintes características:
I- deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento 
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação 
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros 
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho 
de funções;
II- deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e 
um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências 
de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;
III- deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou 
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a 
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor 
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória 
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor 
que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores;
IV- deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos 
e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades 
adaptativas, tais como:
a)comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) 
utilização dos recursos da comunidade;(Redação dada pelo Decreto 
nº 5.296, de 2004); e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; e h) trabalho - deficiência múltipla – associação de duas ou 
mais deficiências (BRASIL, 1999).
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
35
NOTA
O termo portador, conforme utilizado na lei acima, não é mais utilizado quando 
nos reportamos a uma pessoa com deficiência, o termo correto é: pessoa com deficiência. 
No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo 
portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm 
ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como 
coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de 
identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência.
FONTE:https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/TERMINOLOGIA_SOBRE_DEFICIENCIA_NA_
ERA_DA.pdf?1473203540. Acesso em: 21 nov. 2018
Martins (2008, p. 28), na declaração universal dos diretos das pessoas com 
deficiência, considera que:
É importante não colocarmos a deficiência dentro de uma concepção 
puramente médica, ficando associada exclusivamente à doença... muito 
mais dinâmica e atual é a compreensão da deficiência como parte da 
área de desenvolvimento social e de direitos humanos, conferindo-lhe 
uma dimensão mais personalizada e social. Esta concepção traduz a 
noção de que a pessoa, antes de sua deficiência, é o principal foco a 
ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser 
o agente ativo de suas escolhas, decisões e determinações sobre sua 
própria vida. Portanto, a pessoa com deficiência é, antes de mais nada, 
uma pessoa com uma história de vida que lhe confere a realidade de 
possuir uma deficiência, além de outras experiências de vida, como 
estrutura familiar, contexto sociocultural e nível econômico.
Corroborando com Martins, entende-se que devemos considerar o ser na 
sua integralidade, onde percebem-se enquanto sujeitos ativos, com percepções 
e sentimentos acerca de suas limitações e que a deficiência não pode defini-lo 
enquanto pessoa que é.
Para Maior (2008, p. 33), a Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com 
Deficiência “surgiu para promover, defender e garantir condições de vida com 
dignidade e a emancipação dos cidadãos e cidadãs do mundo que apresentam 
alguma deficiência”.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a lei brasileira de 
inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), em seu 
artigo 1º objetiva assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício 
dos direitos da pessoa com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania. 
Considera ainda em seu 2º artigo que pessoa com deficiência é toda aquela 
que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
36
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua 
participação na sociedade em questões de igualdade de condições com as demais 
pessoas (BRASIL, 2015).
A Constituição Federal de 1988 faz menção aos portadores de deficiência 
em sete de seus 250 artigos. São referidos a seguir aqueles que interessam mais 
de perto ao portador de deficiência visual em seu dia a dia. No capítulo relativo 
aos direitos sociais, proíbe-se qualquer discriminação no tocante a salário e 
critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência (art. 7º, XXXI). 
Isso significa que, quando compatíveis com a atividade laboral, limitações 
físicas, mentais ou sensoriais de que o trabalhador seja portador não podem ser 
invocadas como motivo para se lhe recusar emprego ou pagar menos pelo seu 
trabalho (BRASÍLIA, 2004).
Com relação aos postos de trabalho, de acordo com o art. 37, VIII, a 
administração pública deve reservar um percentual dos cargos ou empregos aos 
portadores de deficiência toda vez que realizar um concurso para admissão de 
servidores. A obrigatoriedade da reserva de vagas aplica-se aos três Poderes – 
Executivo, Legislativo e Judiciário – e às três esferas de governo – federal, estadual 
e municipal (BRASÍLIA, 2004).
A assistência social, segundo dispõe o art. 203, há de ser prestada a 
quem dela necessitar e tem, entre outros, os seguintes objetivos: a habilitação e 
reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração 
à vida comunitária (inciso IV), e a garantia de um salário mínimo mensal àquelas 
que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la 
provida por sua família (inciso V).
No que diz respeito à educação, direito de todos e dever da família e do 
Estado, cabe a este proporcionar atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, 
III). Essa diretriz corresponde ao que a legislação chama de “educação especial”.
Os deveres constitucionais do Estado para com os portadores de deficiência 
não se esgotam aí. Compete-lhe também proporcionar assistência integral à saúde 
da criança e do adolescente e, como parte dela, promover a “criação de programas 
de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, 
sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de 
deficiência” (art. 30 227, § 1º, II). 
A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
instituída pelo Decreto n° 3.298/99, tem como princípios a parceria do Estado e da 
sociedade civil no esforço de assegurar a plena integração das pessoas portadoras 
de deficiência no contexto socioeconômico e cultural; o estabelecimento de 
mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurema elas o pleno 
exercício de seus direitos básicos; e o respeito a pessoas que devem receber 
igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos que 
lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos (art. 5º).
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
37
De acordo com o Decreto acima, as pessoas com deficiência têm 
direito ao acesso, ingresso e permanência em serviços como saúde, educação, 
trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, previdência social, 
habitação, cultura, desponto e lazer, proporcionando sempre a inclusão social 
deste ser humano.
Para a consecução dos objetivos que estabelece, o Decreto 3.298/99 
preconiza instrumentos como: 
a articulação entre entidades governamentais e não governamentais 
em nível federal, estadual, do Distrito Federal e municipal; a aplicação 
da legislação específica que disciplina a reserva de mercado de 
trabalho, em favor da pessoa portadora de deficiência, nos órgãos e 
nas entidades públicos e privados; a fiscalização do cumprimento da 
legislação pertinente a ela (art. 8º, I, III e V). 
Com relação aos direitos políticos e eleições, direitos estes exercidos, pelo 
alistamento militar e o voto, sendo que são obrigatórios para os maiores de 18 
anos e facultativos para os analfabetos, os maiores de 70 anos, e os maiores de 16 
e menores de 18 anos, essas condições valem para todos os brasileiros, incluindo 
os portadores de deficiência visual (BRASÍLIA, 2004). 
Com relação à adaptação dos locais e equipamentos (urnas eletrônicas), 
ofertam-se seções especiais para eleitores com deficiência visual, que conterão 
dispositivo que lhes permita conferir o voto assinalado, sem prejuízo do sigilo.
Ainda de acordo com a legislação vigente, o eleitor cego poderá (Código 
Eleitoral, art. 150, I a III): 
I- Assinar o caderno de votação, utilizando-se de letras do alfabeto 
comum ou do Sistema Braile; 
II- Usar qualquer instrumento mecânico que trouxer consigo, ou lhe 
for fornecido pela mesa, e que lhe possibilite exercer o direito de 
voto; 
III- Utilizar-se do sistema de áudio, quando disponível; 
IV- Utilizar-se do princípio da marca de identificação da tecla número 
5; 
V- Assinalar as cédulas, utilizando o alfabeto comum ou o Sistema 
Braile, no caso de votação por cédulas.
Em 19 de dezembro de 2000 criou-se a Lei n° 10.098, chamada de Lei 
da Acessibilidade, e que define o termo como a “possibilidade e condição de 
alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários 
e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e 
meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reduzida” (art. 2º, I), é uma importante garantia de que os cidadãos nessa 
condição possam exercer o seu direito de ir e vir e viver normalmente em 
sociedade (BRASÍLIA, 2000).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
38
A fim de promover a acessibilidade, a Lei n° 10.098/00 determina a 
eliminação de barreiras e obstáculos que, seja nas vias e espaços públicos, seja 
nas edificações, nos meios de transporte e de comunicação, limitem o acesso, 
a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas (art. 1º 
combinado com art. 2°, II). 
Há na Lei n° 10.098/00 quatro artigos que dizem respeito especificamente 
aos portadores de deficiência sensorial/visual. Eis o que determinam:
Art. 9º Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas 
deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro 
suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, 
que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras 
de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a 
periculosidade da via assim determinarem.
Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de 
natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas 
que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas 
com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo 
com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação 
e comunicação.
Art. 17. O poder público promoverá a eliminação de barreiras na 
comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que 
tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas 
portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, 
para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao 
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
Art. 18. O poder público implementará a formação de profissionais 
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-
intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa 
portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.
Nas instituições de Ensino Superior também devem existir adaptações de 
espaço, mobiliário e equipamentos com o intuito de dar condições adequadas e 
seguras de acessibilidade autonomia, ou seja, prever
Sinalização luminosa e sonora nos acessos de estacionamentos 
com cruzamento de fluxos de veículos e pedestres e existência de 
dispositivo a ser acionado pelo portador de deficiência visual nas 
travessias de pedestres onde houver semáforo;
Comunicação auditiva dentro da cabine do elevador, indicando o 
andar onde o elevador se encontra parado – esse padrão se aplica aos 
edifícios de uso público e de uso multifamiliar em que o número de 
paradas do elevador for superior a dois;
Comunicação tátil nos telefones públicos onde houver possibilidade 
de ligações interurbanas/internacionais (BRASIL, 1999).
O Sistema Braile, conforme já mencionado anteriormente, é o meio de 
comunicação mais utilizado pelos cegos em todo mundo, tanto para leitura como 
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
39
para escrita. Este sistema passou a ser utilizado no Brasil oficialmente na década 
de 1960 e por força legal tornou-se obrigatório.
Em 2002, a Comissão Brasileira do Braile, vinculada ao Ministério da 
Educação (MEC), atualizou a grafia do braile na língua portuguesa, em trabalho 
desenvolvido conjuntamente com a Comissão de Braile de Portugal. A nova grafia 
braile foi aprovada pela Portaria MEC n° 2.679, de 26 de setembro de 2002, e 
segundo dispõe a Lei n° 9.610, de 19 de dezembro de 1998 (Lei do Direito Autoral), 
reproduzir obras literárias, artísticas ou científicas para uso exclusivo de deficientes 
visuais, desde que sem fins comerciais e mediante utilização do Sistema Braile ou 
outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários, não constitui 
ofensa aos direitos autorais, conforme art. 46, I, d. (BRASÍLIA, 2004).
Com relação à educação, a legislação define a modalidade de educação 
escolar voltada para pessoas portadoras de deficiência como “Educação 
Especial”, contudo, isso não quer dizer que os alunos “especiais” terão, 
necessariamente, sala e aulas exclusivamente para eles. Ao contrário, o 
que a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDB) determina em seu art. 58 é que a educação especial 
seja oferecida “dentro das classes de ensino regular”, na forma de apoio 
especializado; somente no caso de não ser possível a integração do aluno é 
que seus atendimentos educacionais se farão em classes, escolas ou serviços 
especializados. Isto encontra-se disposto no art. 54 da Lei n° 8.069, de 13 de julho 
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). Quanto a aspectos, recursos 
e metas da educação especial, no art. 59 a LDB determina que os sistemas de 
ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: 
I- Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos para atender às suas necessidades;
II- Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude 
de suas deficiências [...];
III- Professores com especializaçãoadequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores 
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos 
nas classes comuns;
IV- Educação especial para o trabalho [...];
V- Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino 
regular”. Enquanto a LDB se refere a recursos educativos em 
termos genéricos (inciso I acima), a Lei 10.172, de 9/1/2001 (Plano 
Nacional de Educação) é, a esse respeito, precisa. 
A Lei n° 7.853/89, que é anterior às três leis referidas acima e que decerto 
serviu de referência para elas, prescreve, em seu art. 2º, parágrafo único, I, A a F, 
as seguintes medidas no tocante à educação especial: 
I- a sua inclusão, no sistema educacional, como modalidade educativa 
abrangendo a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a 
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, 
etapas e exigências de diplomação próprios;
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
40
II- inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, 
privadas e públicas;
III- oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em 
estabelecimento público de ensino; 
IV- oferta obrigatória de programas de educação especial pré-escolar 
e escolar em unidades hospitalares e congêneres nas quais 
estejam internados, por um ano ou mais, educandos portadores 
de deficiência; 
V- acesso dos alunos portadores de deficiência aos benefícios 
conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, 
merenda escolar e bolsas de estudo; 
VI- matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos 
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência 
capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
A matrícula do educando portador de deficiência visual é, desse modo, um 
direito líquido e certo. Tanto é que a Lei n° 7.853/89, conforme já referido, define 
como crime a recusa, sem justa causa, de inscrição de aluno em estabelecimento 
de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados 
da deficiência que porta. 
4 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual, de acordo com Torres e Santos (2015), compreende 
as pessoas cegas e com baixa visão, ou seja, deficiência visual não é sinônimo 
de cego nem de baixa visão. Ambos os termos possuem suas definições e 
características próprias.
Ventavoli (2012) afirma que deficiência visual é caracterizada por cegueira 
(visão subnormal) ou visão reduzida. A diminuição da resposta visual pode ser 
leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou 
baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).
De acordo com dados obtidos pela Organização Mundial da Saúde, 
estima-se que no Brasil existem mais de 750 mil pessoas com deficiência visual, 
neste número incluem-se portadores de: 
Cegueira (ausência total de visão e luminosidade): definida como 
falta do sentido da visão, podendo ser total ou parcial. Existem vários 
tipos de cegueira e seu diagnóstico depende do grau e tipo de perda 
de visão, como visão reduzida, cegueira parcial (de um olho) ou 
daltonismo. Classifica-se dependendo do dano que impede a visão, 
podendo ser: nas estruturas transparentes do olho, na retina, no nervo 
óptico ou mesmo no cérebro. Pode afetar desde o bebê até a pessoa 
adulta, ocorrendo por diversos motivos: 
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
41
• Pode ser congênita ou adquirida. 
• Questões hereditárias - incompatibilidade sanguínea. 
• Doenças infecciosas: sífilis, toxoplasmose, herpes vaginal, glaucoma, 
diabetes, rubéola, tumores, entre outros. 
• Ferimentos.
• Envenenamento. 
• Problemas durante o parto. 
• Prematuridade e acidentes traumáticos, entre outros acometimentos. 
• Apesar de não enxergar, o indivíduo tem a chance de poder vir a ler 
e a escrever.
Visão Parcial: têm limitações da visão à distância, mas são capazes 
de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no 
máximo a meio metro de distância. 
Baixa Visão ou Visão Subnormal (condição de visão que vai desde a 
capacidade de indicar projeção de luz até a redução da acuidade visual, 
grau que exige atendimento especializado): é considerado portador de 
baixa visão aquele que apresenta a capacidade de perceber luz, até o 
grau em que a deficiência visual limita seu desempenho, que pode 
ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes 
(VENTAVOLI, 2012, p. 36-37, grifo nosso).
Para De Masi (2002), a deficiência da visão é uma limitação sensorial que 
pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, 
abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversas classificações 
de redução da visão. Portanto, ao se adotar determinada classificação, deve-se 
considerar as finalidades propostas para sua utilização.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde, uma pessoa é 
considerada cega quando apresenta uma acuidade de 20/200, ou 0,1 no melhor 
olho, após máxima correção óptica ou quando, segundo (MIRANDA, 2008, p. 4 
apud CRUICKSHANK; JOHNSON, 1983, p. 4):
O indivíduo apresenta no seu campo visual um ângulo não maior do 
que 20 graus, “[...] ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo 
possa ser superior a 20/200”. Também denominada de “cegueira legal”, 
“cegueira econômica”, “visão em túnel”, ou “em ponta de alfinete”, ou 
ainda, “visão tubular”. As pessoas que possuem acuidade visual entre 
20/200 e 20/70 são consideradas deficientes visuais do grupo de visão 
subnormal ou visão reduzida.
No quadro a seguir observa-se a classificação conforme a Organização 
Mundial da Saúde:
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
42
QUADRO 2 – CLASSIFICAÇÃO DA PERDA DE VISÃO
FONTE: De Masi (2002, s.p.)
A escala optométrica decimal de Snellen, conforme a autora acima, serve 
para medir a acuidade visual para longe, ou seja, a percepção para uma distância 
de seis metros; as figuras em negro, em diferentes posições, são alinhadas sobre 
uma carta branca diminuindo seu tamanho de cima para baixo, numa proporção 
direta de distância e tamanho baseados em uma escala decimal que varia de 0, 1 
a 1 (DE MASI, 2002).
FIGURA 7 – ESCALA OPTOMÉTRICA DE SNELLEN
FONTE: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/Sample_Snellen_chart.jpg. 
Acesso em: 15 set. 2018.
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
43
A deficiência visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou 
campo visual restrito, conforme De Sá, Campos e Silva (2007). Acuidade visual é 
a distância de um ponto a outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é 
visto, pode ser obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de 
normalidade da visão, e o campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo 
da visão em que os objetos são focalizados.
A avaliação da acuidade visual ou campo visual revela dados 
quantitativos e qualitativos de observação sobre o nível da consciência visual, 
a recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais, bem 
como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da visão, conforme as 
autoras acima citadas.
De acordo com De Masi (2002), a classificação da OMS deu grande 
impulso aos estudos sobre visão subnominal, principalmente na área médica, 
pois os oftalmologistas passaram a se preocupar com a visão funcional dos seus 
pacientes e na educação dos deficientes visuais.
Conforme De Sá, Campos e Silva (2007), a funcionalidade ou eficiência da 
visão é definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual 
de acordo com as condições de estimulação e de ativação das funções visuais, 
explica o fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem 
uma notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na 
realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos.
Segundoa OMS (2011), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal 
é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após 
tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor 
que 6/ 18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu 
ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o 
planejamento e/ou execução de uma tarefa.
4.1 CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL
A capacidade de ver não é inata, de acordo com estudos divulgados 
no Brasil, na década de 1970, os quais comprovam que a visão depende de 
habilidades aprendidas em cada estágio do desenvolvimento, a eficiência visual 
não depende diretamente da acuidade visual, pois o uso e estimulação da visão 
residual podem levar a uma melhora de sua utilização, conforme De Masi (2002).
A OMS utiliza a definição médica para acuidade visual, porém na 
educação esta definição é mais funcional e dinâmica, pois a acuidade visual, 
conforme a Escala optométrica de Snellen, é menos importante que o uso real que 
o indivíduo faz da visão. A eficiência visual não pode ser expressa por medidas 
estáticas, encontrando-se enormes diferenças na eficiência visual entre indivíduos 
com perdas semelhantes de visão (DE MASI, 2002 apud FAYE; BARRAGA, 1985).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
44
De Masi e Miranda (2008) também afirmam que atualmente os educadores 
estão valorizando a avaliação funcional da visão, realizada pelo professor, 
com a finalidade de complementar a avaliação clínica. Esta avaliação com fins 
educacionais consiste na observação criteriosa da capacidade visual da criança, 
revelando os possíveis recursos utilizados por ela no aproveitamento de seu 
resíduo visual.
Os estudantes com baixa visão dispõem de um resíduo visual que pode ser 
muito útil para seu processo de ensino e aprendizagem (GASPARETTO; NOBRE, 
2007). A visão residual pode auxiliar na leitura através de fontes específicas e 
letras em tamanho ampliado. A estratégia de contraste também é bastante válida, 
ou seja, entre a letra/fundo e figura/fundo. As cores fortes e contrastantes devem 
ser também levadas em consideração (TORRES; SANTOS, 2015).
Para De Masi (2002), a eficiência psicovisual ou o uso da visão residual é 
determinada por fatores como a natureza e extensão da doença do olho, idade 
em que ocorreu a perda da visão, oportunidades de estimulação visual de “ver” 
materiais visuais, condições psicológicas do indivíduo e sua atitude em relação à 
deficiência.
Identificar o quanto antes e conhecer qual a potencialidade da visão residual 
pode auxiliar muito o processo de ensino e aprendizagem desse estudante; tanto 
os sintomas quanto comportamentos que podem significar que o aluno possui 
baixa visão estão descritos no Quadro 2, já apresentado neste estudo.
Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o 
desenvolvimento da criança não seja prejudicado, sendo assim, além da família, 
cabe ao professor estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum 
tipo de deficiência visual.
A ausência da visão, conforme Nunes e Lomônaco (2010), é um fenômeno 
complexo e diverso. As causas da deficiência, o momento e a forma da perda 
visual (progressiva ou repentina), os contextos psicológicos, familiares e sociais 
influenciam o modo como a pessoa vive sua condição de cegueira.
Muitas dificuldades ocorrem, pois, de acordo com Amiralian (2009, s. p.), 
“não é fácil saber o que e como fazer na interação com aquelas crianças que se 
relacionam com o mundo com um equipamento sensorial diferente do nosso”.
É necessário que o professor, em sala de aula, fique atento a algumas 
atitudes dos alunos, principalmente com baixa visão, com relação a algumas 
condutas, conforme De Sá, Campos e Silva (2007, p. 18):
Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em 
determinadas circunstâncias, tais como: objetos situados em ambientes 
mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou 
materiais que não proporcionam contraste, objetos e seres em 
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
45
movimento, visão de profundidade, percepção de formas complexas, 
representação de objetos tridimensionais, e tipos impressos ou figuras 
não condizentes com o potencial da visão.
Nesse sentido, conforme De Sá, Campos, Silva, trabalhar com o aluno com 
baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial 
de visão e dos sentidos remanescentes, bem como na superação de dificuldades 
e conflitos emocionais e observar atitudes, conhecer e identificar, por meio da 
observação contínua, alguns sinais ou sintomas físicos característicos e condutas 
frequentes, tais como: 
tentar remover manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir 
a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la 
para frente ao olhar para um objeto próximo ou distante, levantar 
para ler o que está escrito no quadro negro, em cartazes ou mapas, 
copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar palavras 
e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que 
exija o uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar 
com frequência ou irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou 
cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros ou objetos 
miúdos para bem perto dos olhos, desconforto ou intolerância à 
claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e perder 
a sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. 
Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de 
jogos que exijam visão de distância (2007, p. 18).
Nesse contexto, identificar o quanto antes e conhecer qual a potencialidade 
da visão residual pode auxiliar muito o processo de ensino e aprendizagem desse 
aluno; tanto os sintomas quanto comportamentos da criança com baixa visão 
(TORRES; SANTOS, 2015).
Essa identificação deve ser feita pela escola, mas, da mesma forma, 
pela família também, os pais ou cuidadores precisam ser informados sobre a 
maneira como as crianças com deficiência visual aprendem, sobre como deve 
ser sua atitude no relacionamento com essas crianças e como deve ser feita a 
comunicação com elas, de modo que essa se torne eficaz e eficiente para aqueles 
que não usam a visão como o meio primordial de relacionamento com o mundo 
(AMIRALIAN, 2009).
No que diz respeito à escola é que os professores saibam sobre os efeitos da 
ausência ou limitação da visão no processo de desenvolvimento e aprendizagem, 
sobre a melhor atitude com essas crianças de modo que venham a aprender e a se 
desenvolver plenamente (AMIRALIAN, 2009).
Para que o aluno com baixa visão desenvolva a capacidade de enxergar, o 
professor deve despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver 
a eficiência visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto, e facilitar a 
exploração dirigida e organizada (DE SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
46
Estimular o aluno com atividades que proporcionam prazer e motivação, 
que levem à intencionalidade e que esta desenvolva iniciativa e autonomia.
Segundo De Sá, Campos e Silva (2007), conhecer o desenvolvimento global 
do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e 
social, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilita o planejamento 
de atividades e a organização do trabalho pedagógico.
O trabalho pedagógico com alunos com deficiência visual pode ser 
ofertado com vários recursos que auxiliem a qualificar o processo de ensino-
aprendizagem, a utilização destes recursos deve ser avaliada para cada aluno, 
não havendo um padrão de utilização e eficácia para todos.
Os recursos que podem ser utilizados são chamados de ópticos e não 
ópticos e são indicados de acordo com cada patologia.
Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo 
formado por um conjunto de lentes,geralmente de alto poder, com o objetivo de 
magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição 
e orientação oftalmológica, conforme De Sá, Campos e Silva (2007).
Estes recursos são classificados, de acordo com De Sá, Campos e Silva 
(2007), em:
• Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, 
restringe muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
• Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem 
para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos).
• Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho 
de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras 
etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão, com 
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
FIGURA 8 – LUPAS
FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, s.p.)
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
47
Os recursos não ópticos podem ser classificados, de acordo com De Sá, 
Campos e Silva (2007), em:
• Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, 
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
• Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel.
• Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno 
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna 
vertebral.
• Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos 
com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores.
•	 Softwares	 com	 magnificadores	 de	 tela	 e	 Programas	 com	 síntese	 de	 voz.	
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em 
ambientes externos.
• Circuito fechado de televisão – CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV 
monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere 
para o monitor.
FIGURA 9 – CIRCUITO FECHADO DE TELEVISÃO
FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, s.p.)
O importante, ao trabalhar com o aluno com deficiência, é organizar 
o processo de aprendizagem de acordo com as características do aluno, sua 
vivência, sua história e suas possibilidades, pois a criança, conforme Vygotsky 
(1993) já afirmou anteriormente, aprende ao interagir com o outro, ao socializar o 
conhecimento e, desta forma, amplia seu olhar sobre os objetos e o meio em que 
está inserida.
A aprendizagem, para Machado (2003, p. 27), “é um ato socializado, as 
crianças aprendem no interior de sua cultura e a presença do adulto, ou outra 
criança com mais experiência, como interventores, se faz necessária em tal 
processo, principalmente nos aspectos sócio-históricos do desenvolvimento”. 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
48
DICAS
Você tem interesse em aprofundar seus estudos sobre a inclusão da pessoa com 
deficiência visual na escola?
Então acesse o texto: Educação Inclsuão e pessoa com deficiência visual na educação básica: 
um paradoxo necessário, de autoria de Dayene Pereira Siqueira e Dirceu Pereira Siqueira e 
compreenda mais sobre esse tema.
FONTE:http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_
leitura&artigo_id=7130
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
49
DEFICIÊNCIA VISUAL: RAÍZES HISTÓRICAS 
E LINGUAGEM DO PRECONCEITO
Lívia Maria Villela de Mello Motta 
O texto a seguir, parte da fundamentação teórica de minha tese de 
doutorado, "Aprendendo a Ensinar Inglês para Alunos Cegos e com Baixa Visão – 
Um Estudo na Perspectiva da Teoria da Atividade", defendida em junho de 2004, na 
PUC de São Paulo, discute as raízes históricas e a linguagem do preconceito, fatores 
estes que podem explicar os sentidos negativos que são atribuídos à cegueira e 
baixa visão. O texto divide-se em duas partes: a primeira discute as raízes históricas 
e, a segunda, a linguagem do preconceito.
1. Investigando a posição do sujeito cego na história
Desde a antiguidade, a cegueira vem sendo considerada como algo de 
difícil compreensão. As pessoas cegas, segundo Lorimer (2000), foram sempre 
consideradas como incapazes e dependentes, maltratadas e negligenciadas, 
sendo que algumas civilizações chegavam mesmo a eliminá-las. Somente há 200 
anos é que a sociedade começou a perceber que as pessoas cegas e com baixa 
visão poderiam ser educadas e viver independentemente. Este percurso histórico 
e a forma como a cegueira era considerada e tratada em diversas regiões do 
mundo, o que será apresentado abaixo, ajudam-nos a compreender as razões 
pelas quais a sociedade, em geral, ainda associa algumas profissões, mitos e ideias 
preconcebidas às pessoas cegas.
Na China, a cegueira era comum entre os moradores do deserto. A música 
era uma alternativa para se ganhar a vida e, para isto, os cegos precisavam 
exercitar o ouvido e a memória. Os japoneses, desde os tempos mais remotos, 
desenvolveram uma atitude mais positiva com relação às necessidades das 
pessoas cegas, enfatizando a independência e a autoajuda. Além da música, 
poesia e religião, o trabalho com massagem foi encorajado. Muitos cegos se 
transformaram em contadores de história e historiadores, gravando na memória 
os anais do império, os feitos dos grandes homens e das famílias tradicionais, 
sendo encarregados de contar isto para outras pessoas, perpetuando, assim, a 
tradição.
O Egito era conhecido na antiguidade como o país dos cegos, tal a 
incidência da cegueira, devido ao clima quente e à poeira. Referências à cegueira 
e às doenças nos olhos foram encontradas em papiros e os médicos que cuidavam 
dos olhos se tornaram famosos na região mediterrânea.
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
50
Na Grécia, algumas pessoas cegas eram veneradas como profetas, porque 
o desenvolvimento dos outros sentidos era considerado como miraculoso. Em 
Roma, alguns cegos se tornaram pessoas letradas, advogados, músicos e poetas. 
Cícero, por exemplo, orador e escritor romano, aprendeu Filosofia e Geometria 
com um tutor cego chamado Diodotus. Entretanto, a grande maioria vivia na 
mais completa penúria, recebendo alimentos e roupas como esmola. Os meninos 
se tornavam escravos e as meninas, prostitutas.
No Reino Unido, as primeiras referências às pessoas cegas datam do 
século XII, e mencionam um refúgio para homens cegos, perto de Londres, 
aberto por William Elsing. Os cegos eram geralmente mendigos que viviam da 
caridade alheia.
Na Idade Média, mais atenção foi dada às pessoas pobres e com deficiência, 
principalmente devido à lei - "The Poor Law Act", lavrada em 1601, que mencionava, 
explicitamente, os pobres, os incapazes e os cegos, prevendo abrigo e suporte 
para estas pessoas. Desta data em diante e por mais uns duzentos anos, os cegos 
viveram em suas casas ou em instituições, os chamados "asylums", contando com 
algum suporte dos governantes.
Na Bíblia, a cegueira é sinônimo de escuridão, de pecado. Deus é luz, 
é claridade. O pecado é a escuridão, a ausência de Deus. Segundo Hull (2000), 
a Bíblia foi escrita por pessoas que enxergam e os textos bíblicos traduzem 
imagens negativas da cegueira e da deficiência. A cegueira é símbolo da 
ignorância, de pecado e falta de fé. Além disto, é considerada como um castigo 
enviado por Deus.
A cura dos cegos, na Bíblia, está sempre ligada à remissão dos pecados, 
à confissão dos pecados. De uma certa forma, conforme comentado por Barasch 
(2001), a Bíblia reflete o pensamento cultural da antiguidade em relação à 
cegueira, tendo grande influência sobre artistas e escritores da época e também 
colaborando para manter o círculo vicioso do preconceito.
Em suma, a história, as lendas, a literatura e a própria Bíblia contribuíram 
para perpetuar as ideias negativas, os mitos sobre o efeito da falta da visão na 
vida das pessoas. A falta de conhecimento e entendimentosobre o tema, segundo 
Hutchinson et al. (1997), acaba resultando em uma limitação das oportunidades 
que são oferecidas às pessoas cegas e com baixa visão. A cegueira e a baixa visão 
não deveriam ser barreiras para uma participação maior na sociedade e na escola. 
Estas barreiras são, na grande maioria, construídas pela própria sociedade, sendo 
traduzidas na linguagem utilizada para descrever as pessoas com deficiência pela 
cultura da normalidade, que discuto a seguir.
2.	A	linguagem	do	preconceito	e	os	significados	da	cegueira
Além da influência dos fatores históricos, já mencionados anteriormente, 
a forma como a mídia usa os significados da deficiência e mostra a figura do 
TÓPICO 2 | A DEFICIÊNCIA VISUAL: CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO
51
cego e das pessoas com deficiência, infiltra-se na vida das pessoas, contribuindo 
para a construção dos sentidos negativos e a manutenção do estigma, criando um 
círculo vicioso.
Com o objetivo de investigar os significados e referências à cegueira, Hull 
(2001) fez uma busca em um conceituado jornal britânico, The Guardian, cuja 
linha editorial se preocupa com justiça social e educação. Hull coletou 750 usos 
da palavra, classificando-os quanto ao significado literal e metafórico. O que 
mais chamou a sua atenção foi o uso metafórico, carregado de um significado 
extremamente negativo, que relacionava a cegueira à ignorância, à indiferença, 
à falta de sensibilidade, à falta de inteligência crítica e à violência. Os poucos 
usos metafóricos que não foram negativos se referiam ao amor e à justiça.
Hull comenta que, mesmo sendo a cultura britânica tão preocupada 
com o uso discriminatório das palavras, evitando aquelas que possam traduzir 
preconceito, o mesmo cuidado não foi verificado com relação à cegueira.
As imagens negativas, não somente na língua inglesa, vão se infiltrando na 
vida, atitudes e linguagem, colaborando para manter o estigma e a discriminação 
com relação à deficiência. Os discursos carregam e perpetuam essa posição 
negativa, vetando ao cego e às pessoas com outras deficiências o direito à 
participação plena na sociedade.
Também no cinema e na televisão, a figura da pessoa com deficiência está, 
geralmente, ligada a alguma figura monstruosa em filmes de suspense ou terror, 
ao humor grotesco, à amargura e desesperança em dramas. A deficiência é, assim, 
retratada com um teor melodramático e, segundo Longmore (2003), nos filmes 
de terror e suspense, onde fazem o papel de monstros, o texto que está implícito 
traduz o medo e a aversão pelas pessoas com deficiência.
Estes personagens, geralmente, aparecem com alguma deformidade 
física e, nas caracterizações de criminosos, também com uma deformidade 
da alma. Estas imagens refletem o que Goffman (1988) descreve como a 
essência do estigma: a pessoa que é estigmatizada é considerada, de alguma 
forma,	como	desumana	e	exemplifica	o	efeito	multiplicador	e	devastador	do	
preconceito.
Nesse caso, os vilões com deficiência destilam o seu ódio e o rancor 
pelo seu destino cruel e despejam sua ira naqueles que escaparam desta 
sina, numa retaliação à normalidade. O exposto acima reflete e reforça três 
preconceitos muito comuns: a deficiência como uma punição para o mal; 
as pessoas com deficiência são amargas devido ao seu destino; as pessoas 
com deficiência sentem inveja das pessoas normais e querem destruí-las. A 
história, entretanto, revela uma realidade diferente em que as pessoas é que 
foram, durante muito tempo e, de uma certa forma, até hoje, os algozes das 
pessoas com deficiência.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA VISUAL: CONTEXTO HISTÓRICO ATÉ A ATUALIDADE
52
Além do vilão e do monstro, as pessoas com deficiência também 
começaram a aparecer na televisão e no cinema, principalmente nos anos 70 e 
80, como pessoas desajustadas, que não se conformam com a deficiência imposta 
devido a algum acidente ou à guerra. A culpa de seus males está sempre neles 
próprios e não no ambiente restritivo da sociedade e na atitude preconceituosa 
das pessoas. Estes dramas ignoram ou distorcem as possibilidades de inclusão 
social e uso da moderna tecnologia assistiva, apresentando a morte como uma 
das únicas soluções possíveis para tanto sofrimento.
Ultimamente, a televisão, jornais e revistas têm mostrado pessoas com 
deficiência que "superaram" sua deficiência, tornando-se profissionais bem-
sucedidos ou pessoas ativas em busca de seus objetivos pessoais e profissionais. 
Estas histórias são a antítese dos criminosos, dos monstros e das pessoas 
desajustadas mostradas nos filmes, mas ainda assim, traduzem uma visão 
distorcida da deficiência, considerando-a como um problema emocional de 
aceitação pessoal. O sucesso ou fracasso de uma pessoa com deficiência estaria 
ligado muito mais a fatores individuais, como coragem, determinação e equilíbrio 
emocional, deixando de levar em consideração o estigma, a discriminação, a 
limitação e falta de oportunidades impostos pela sociedade.
FONTE: <http://www.bengalalegal.com/deficiencia-visual>. Acesso em: 14 set. 2018.
53
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• As pessoas com deficiência visual têm um grande amparo legal no Brasil e no 
mundo em questões que dizem respeito aos seus direitos e deveres enquanto 
cidadãos. 
• Nem sempre as legislações são exclusivas para as pessoas com deficiência, 
sendo que estas são comparadas legalmente a qualquer outro cidadão ou 
enquadradas na legislação para a pessoa com deficiência. 
• Existem classificações da deficiência visual, tanto a médica quando a 
educacional, sendo que a médica leva em consideração a acuidade visual e a 
educacional procura verificar a visão funcional para então incluir o aluno com 
qualidade na educação.
54
1 A partir dos estudos realizados neste tópico, ao reconhecer as classificações 
médicas e educacionais, como você, professor, pode auxiliar o seu aluno a 
qualificar seu processo de aprendizagem?
2 Relacione corretamente as questões abaixo:
I- Cegueira
II- Visão Parcial
III- Baixa Visão ou Visão Subnormal
( ) Condição de visão que vai desde a capacidade de indicar projeção 
de luz até a redução da acuidade visual, grau que exige atendimento 
especializado: é considerado portador de baixa visão aquele que apresenta 
a capacidade de perceber luz, até o grau em que a deficiência visual limita 
seu desempenho, que pode ter seu problema corrigido por cirurgias ou 
pela utilização de lentes.
( ) Ausência total de visão e luminosidade: definida como falta do sentido 
da visão, podendo ser total ou parcial. Classifica-se dependendo do dano 
que impede a visão, podendo ser: nas estruturas transparentes do olho, 
na retina, no nervo óptico ou mesmo no cérebro. Pode afetar desde o bebê 
até a pessoa adulta, ocorrendo por diversos motivos: • Pode ser congênita 
ou adquirida; • Questões hereditárias - incompatibilidade sanguínea; • 
Doenças infecciosas: sífilis, toxoplasmose, herpes vaginal, glaucoma, 
diabetes, rubéola, tumores, entre outros; • Ferimentos; • Envenenamento; 
• Problemas durante o parto; • Prematuridade e acidentes traumáticos, 
entre outros acometimentos. • Apesar de não enxergar, o indivíduo tem a 
chance de poder vir a ler e a escrever.
( ) Têm limitações da visão à distância, mas são capazes de ver objetos e 
materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro 
de distância.
AUTOATIVIDADE
55
UNIDADE 2
DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE 
DEFICIÊNCIA VISUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• descrever os tipos de deficiência visual;
• apresentar causas de baixa visão e cegueira;
• considerar a importância dos diagnósticos e prognósticos;
• refletir brevemente sobre o indivíduo com surdocegueira; 
• apresentar recursos ópticos e não ópticos para auxiliar no cotidiano da 
pessoa com deficiência visual;
• entender a importância e o uso dos recursos didáticos para aluno com 
deficiência visual na escola;
• relacionar o uso de tecnologiasassistivas para auxílio na vida da pessoa 
com deficiência visual.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E 
PROGNÓSTICOS
TÓPICO 2 – RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
TÓPICO 3 – USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
56
57
TÓPICO 1
TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS 
E PROGNÓSTICOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Notamos que, à medida que a população mundial cresce, o número de 
pessoas com algum tipo de deficiência também cresce, aqui no Brasil, o último 
censo (de 2010) revela que 23,9% da população tem algum tipo de deficiência. De 
acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), entre 
as pessoas que declararam ter deficiência visual, mais de 506 mil são pessoas 
totalmente cegas, que já nasceram deficientes ou que ao longo da vida adquiriram 
a deficiência visual. Sobre as características do olho humano, o Centro Brasileiro 
de Cirurgia de Olhos (CBCO, 2016, s.p.) diz que o olho é:
semelhante a uma câmara de filmar, onde internamente existe uma 
lente chamada o cristalino, com sua capacidade de focalização, e na 
parte posterior, uma película nervosa sensível – a retina, que funciona 
na captação de imagens. A retina transmite ao cérebro a imagem que, 
através do cristalino, é focalizada pelo olho. Para uma visão adequada 
é preciso que o cristalino seja transparente, para que os raios de luz 
possam entrar e serem captados pela retina. 
A citação deixa claro quão maravilhoso é o olho humano, podemos 
dizer que a máquina fotográfica se baseou no olho humano. Felizmente, como 
já estudamos, as legislações brasileiras têm contribuído muito para o direito e 
acesso ao conhecimento da pessoa com deficiência para que possam exercer sua 
cidadania e ter mais oportunidades. É uma via de mão dupla, assim, podemos 
nos perguntar: as pessoas com deficiência visual estão sendo inseridas de fato na 
sociedade? Seja por meio de um contexto familiar ou escolar? 
No contexto escolar, é preciso entender que os educandos com cegueira 
e/ou baixa visão precisam de recursos específicos para que possam ter acesso 
a várias dinâmicas desenvolvidas em sala de aula, o que implica que todos a 
sua volta precisam saber como agir com as peculiaridades desses indivíduos. 
Assim, neste tópico, conceituaremos brevemente os tipos de deficiência visuais 
mais conhecidos pela medicina e sociedade, além de suas causas e diagnósticos, 
o objetivo é auxiliar os que atuam na área a desenvolver recursos próprios para 
atender às especificidades de cada um.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
58
NOTA
Você sabia que: o cristalino do olho é flexível e muda de formato para focalizar 
objetos a distância diferentes, mas começa a perder essa flexibilidade a partir dos 43 anos, 
aproximadamente?
2 BAIXA VISÃO 
Antigamente, não se levava muito em conta a existência de resíduos visuais, 
ou seja, qualquer perda de visão que a pessoa tivesse já era tratada como se ela 
fosse cega, e a orientação era aprender a ler e escrever em braile, usar bengala etc. 
Hoje, já se sabe que os graus de visão abrangem um espectro de possibilidades, 
desde visão total, visão subnormal ou baixa visão, que é o comprometimento do 
funcionamento visual em ambos os olhos, ou em um dos olhos até a cegueira 
total. Sobre visão subnormal ou baixa visão, segundo Carvalho (1994, p. 13): 
Visão subnormal (VSN) é uma perda severa de visão que não pode 
ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos 
convencionais. Também pode ser descrita como qualquer grau de 
enfraquecimento visual que cause incapacidade funcional e diminua 
o desempenho visual. No entanto, a capacidade funcional não está 
relacionada apenas aos fatores visuais, mas também às reações da 
pessoa à perda visual e aos fatores ambientais que interferem no 
desempenho. 
Pessoas com baixa visão podem ter acuidades visuais muito diferentes, 
essa acuidade nem sempre indica o quanto cada pessoa pode lidar com atividades 
cotidianas, uma mudança de postura sobre a própria situação vai identificar o 
quanto a vida será funcional ou não para esse indivíduo, ou seja, alguém com 
uma acuidade visual relativamente boa pode ter dificuldades com o dia a dia 
e precisar usar bengala, já alguém com acuidade menor pode ter um cotidiano 
funcional. Neste caso, a aprendizagem visual não depende apenas do olho, mas 
ter sua base construída também através da capacidade do cérebro de realizar suas 
funções. Conceituaremos, a seguir, a baixa visão citando as causas e prognósticos 
mais comuns. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1982), a Baixa 
Visão pode ser classificada nos seguintes aspectos: 
• 20/30 a 20/60: é considerado leve perda de visão ou próximo da visão normal.
• –20/70 a 20/160: é considerada baixa visão moderada, baixa visão moderada.
• 20/200 a 20/400: é considerado grave deficiência visual, baixa visão grave.
• 20/500 a 20/1000: é considerado visão profunda, baixa visão profunda.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
59
IMPORTANT
E
O Instituto de Oftalmologia do Rio de Janeiro (IORJ) nos alerta que não se deve 
esperar que o paciente chegue a um estado mais avançado de perda de visão para que seja 
encaminhado ao médico especialista em visão subnormal, pois, nesses casos, a visão pior 
que 20/60 com a melhor correção já se beneficia com a adaptação dos recursos para baixa 
visão. Assim, a avaliação do paciente com baixa visão é um processo contínuo, que leva 
em conta as modificações refracionais, a progressão da doença de base e a adaptação de 
novos recursos ópticos e não ópticos de acordo com os novos interesses e necessidades 
apresentadas pelo indivíduo. A reavaliação oftalmológica pelo setor deve ser, portanto, 
periódica. 
FONTE: <https://www.iorj.med.br/baixa-visao/>. Acesso em: 2 out. 2019. 
2.1 CAUSAS
É digno de nota que todos nós nascemos com baixa visão. Você tinha essa 
informação? “A partir do nascimento há evolução orgânica e funcional do sistema 
visual se utilizado adequadamente. Qualquer fator que impeça o desenvolvimento 
normal da visão pode causar alterações anatômicas e funcionais do sistema visual, 
levando à baixa visão” (MÉRULA, 2005, p. 7). Também, qualquer um de nós pode 
desenvolver baixa visão, seja por alguma lesão nos olhos, idade avançada ou 
mesmo uma doença como, por exemplo, a diabetes.
Todavia, ao tratarmos de criança, temos o alerta dos autores Junior e 
Oliveira (2016), que nos dizem que a principal causa de baixa visão em crianças, 
registrada na literatura, é a ametropia. Se não tratada, pode levar à cegueira 
e traz, não só para o Brasil e restante da América Latina, mas também para o 
mundo todo, grande impacto econômico e psicossocial. Freitas e Xavier (2016, 
s.p.) relatam que: 
constam ainda a Retinopatia da prematuridade, catarata, 
toxoplasmose, glaucoma congênito e atrofia ótica como as principais 
causas de cegueira e baixa visão moderada e grave infantil no Brasil, 
no entanto, com a oftalmologia atual, pelo menos 70% das causas de 
cegueira e grave comprometimento visual infantil poderia ser evitado 
ou possuem tratamento efetivo. 
Para que aconteça uma ação na sociedade, a fim de prevenir a baixa visão 
desde o nascimento da criança, alguns cuidados deverão existir, incluindo o 
assunto mais recente com respeito ao vírus Zika, que é considerado um arbovírus. 
Esse é um dos vírus transmitido por picadas de insetos, estudos apontam que o 
transmissor (vetor) do Zika Vírus é o mosquito Aedes Aegypti. São informações 
e orientações de suma importância para o país, assim, os autores continuam 
abordando que: 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
60
Para reverter este quadro é preciso um cuidado multidisciplinar com 
todos os profissionais que acompanhama mulher mesmo antes do 
nascimento do bebê até os primeiros anos de sua vida. O primeiro passo 
é a realização de um bom pré-natal, para identificar e tratar doenças 
infecciosas congênitas, como toxoplasmose, herpes, citomegalovírus, 
sífilis e, mais recentemente, o Zika vírus, no nascimento e ao longo dos 
primeiros anos de vida, a principal estratégia de triagem é a realização 
do teste de reflexo vermelho, popularmente conhecido como teste do 
olhinho. Esse teste simples é feito pelo pediatra e obrigatório por lei e 
gratuito, há mais de 10 anos, em diversos estados brasileiros (FREITAS; 
XAVIER, 2016, s.p.). 
Além da classificação pela OMS, com base na décima revisão da 
Classificação Estatística Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde (CID-10), Haddad e Sampaio (2010, p. 8) consideram baixa visão quando 
a: “acuidade visual corrigida no melhor olho é menor que 0,3 (20/70) e maior ou 
igual a 0,05 (20/400), ou campo visual menor que 20 graus no melhor olho com a 
melhor correção óptica e considera-se cegueira quando acuidade visual é menor 
que 0,05 ou um campo visual menor do que 10 graus”.
FIGURA 1 – CRIANÇA COM BAIXA VISÃO USANDO LUPA
FONTE: <https://prefeitura.pbh.gov.br/sites/default/files/styles/slideshow/public/noticia/
img/2018-01/24588339847_beb7eb7f79_k.jpg?itok=Z1fskgOr,>. Acesso em: 22 out. 2019.
Um levantamento do instituto Fiocruz apontou que:
aproximadamente 20% das crianças em idade escolar apresentam 
distúrbios oftalmológicos em decorrência de erros refracionais não 
corrigidos (ex.: falta de óculos), estrabismo e ambliopia (diminuição 
da intensidade visual). Diferente da pessoa que nasceu com a visão 
íntegra e, por diferentes causas, adquiriu a baixa visão na idade adulta, 
a perda da integridade do sistema visual nos primeiros anos de vida 
causa um grave impacto no desenvolvimento global, como problemas 
de autoestima, dificuldade de aprendizado e baixo desempenho 
escolar. Além disso, essa criança tem necessidade de educação especial 
e material adaptado (FIOCRUZ, 2016, s.p.). 
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
61
Conforme relatado anteriormente, várias podem ser as causas da baixa 
visão, desta forma, o quadro a seguir lista as causas mais frequentes de baixa 
visão ou cegueira infantil no Brasil, de acordo com o Instituto FIOCRUZ:
QUADRO 1 – CAUSAS DE BAIXA VISÃO
DOENÇA CONCEITO PREVENÇÃO TRATAMENTO
Toxoplasmose 
ocular congênita 
(Figura 2)
Causada pelo 
protozoário 
Toxoplasma gondii. 
Estima-se que 
33% da população 
estejam infectadas, 
embora a maioria 
seja assintomática. 
A doença pode ser 
classificada como 
congênita, quando 
a gestante se infecta 
na gravidez e o 
parasita atravessa 
a placenta e 
contamina o feto, 
ou adquirida, 
também chamada 
de pós-natal. O 
comprometimento 
ocular é a 
manifestação 
mais comum da 
toxoplasmose, 
e a doença é a 
principal causa de 
uveíte (inflamação 
da úvea, camada 
intermediária do 
olho) no mundo, 
podendo levar 
à sequela visual 
grave.
Para inibir 
a infecção é 
recomendado 
evitar o consumo 
de carnes cruas ou 
malcozidas, lavar 
adequadamente 
utensílios 
domésticos após 
contato com carne 
crua, consumir 
água fervida ou 
tratada, limpar 
frutas e vegetais 
antes do consumo, 
utilizar luvas para 
a manipulação do 
solo e caixas de 
areia, e controlar 
a alimentação e 
circulação de gatos.
Uma vez feito o 
diagnóstico de 
toxoplasmose 
aguda na gestação, 
o tratamento busca 
diminuir o risco 
de parasitemia 
(número de parasitas 
presentes na corrente 
sanguínea) e, 
consequentemente, a 
transmissão vertical 
(de mãe para filho). 
“Neonatos com 
infecção congênita 
confirmada 
devem sempre 
receber tratamento 
antiparasitário 
no primeiro 
ano de vida, 
independentemente 
da presença ou não 
de sintomas”, afirma 
Andrea Zin. Em caso 
de lesão na retina no 
recém-nascido, pode 
ser indicado o uso de 
corticoide sistêmico, 
com o objetivo de 
diminuir o risco 
de complicações 
oculares secundárias 
à inflamação 
intraocular.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
62
Catarata infantil 
(Figura 3)
A catarata 
pediátrica, 
responsável por 
14% das crianças 
cegas do mundo, é 
uma das principais 
causas tratáveis 
ou preveníveis de 
cegueira na infância. 
“Uma criança com 
catarata congênita 
total bilateral, ou 
seja, nos dois olhos, 
não operada antes 
dos 3 meses de 
vida, desenvolverá 
nistagmo 
(movimento 
oscilatório e/ou 
rotatório do globo 
ocular) e será cega 
por toda a vida”, 
destaca Keila 
Monteiro.
Normalmente 
pode ser de 
causa hereditária, 
por infecções 
maternas (rubéola, 
toxoplasmose, 
citomegalovírus 
e outras), causas 
metabólicas 
(hipoglicemia e 
hipocalcemia), 
síndromes, entre 
outros fatores. 
Assim, o objetivo 
é a identificação e 
tratamento precoce. 
O teste do reflexo 
vermelho é a forma 
mais adequada 
para detecção 
precoce da catarata 
em crianças e 
deve ser realizado 
durante as 
primeiras semanas 
após o nascimento 
e três vezes ano 
até o segundo 
ano de vida. Para 
ser considerado 
normal, o 
examinador deve 
enxergar um 
reflexo vermelho 
ou alaranjado e 
simétrico. Esse 
exame é atualmente 
obrigatório em 
16, dos 26 estados 
brasileiros, e no 
Distrito Federal.
Quando a catarata 
compromete o eixo 
visual, o tratamento 
é, basicamente, 
cirúrgico. As 
modernas técnicas 
cirúrgicas e 
avanços no uso 
de equipamentos 
e insumos, como 
viscoelásticos e 
lentes intraoculares, 
têm melhorado 
sensivelmente 
os resultados 
anatômicos e visuais 
das cirurgias de 
catarata em crianças.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
63
Atrofia	ótica	
(Figura 4)
A atrofia do nervo 
óptico resulta na 
desconexão das 
ligações nervosas 
que unem o olho 
ao cérebro. Quando 
chega ao ponto de 
atrofiar, o nervo 
óptico não transmite 
mais os sinais 
luminosos para o 
cérebro montar a 
imagem.
A atrofia é o ponto 
final do processo 
de perda de visão 
pelo desligamento 
do nervo óptico, 
suas causas podem 
ser variadas. Os 
principais sinais 
do processo 
de atrofia são 
visão embaçada, 
perda aguda da 
capacidade de 
distinção das cores, 
diminuição da 
acuidade visual 
(qualidade da 
visão) e a perda 
do campo visual 
(quantidade de 
visão).
O tratamento 
é realizado de 
acordo com a 
causa da atrofia do 
nervo ótico. Se o 
processo de atrofia 
for causado pelo 
glaucoma, não 
há cura, apenas 
tratamento para 
estagnar a perda de 
visão e proporcionar 
uma melhor 
qualidade de vida ao 
paciente. Nas outras 
situações, tratando a 
causa, o processo de 
atrofia desaparece.
FONTE: Adaptado de <http://www.iff.fiocruz.br/index.php/8-noticias/257-diagnosticoprecoce>. 
Acesso em: 18 dez. 2018.
FIGURA 2 – TAXOPLASMOSE CONGÊNITA
FONTE: <https://www.nupad.medicina.ufmg.br/wp-content/uploads/2016/12/ciclodoenca.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
64
FIGURA 3 – CATARATA INFANTIL
FONTE: <https://portaldavisaocuritiba.com.br/wp-content/uploads/2018/10/Marca-
Dagua_mancha_branca_olho-1-800x430.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.
FIGURA 4 – ATROFIA ÓTICA
FONTE: <http://www.bertinooftalmologia.com.br/imagens/internas/glaucoma.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
Complementando o Quadro 1, de acordo com o blog Civiam (2016), são 
definidos como doenças que podem causar baixa visão em adultos:
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
65
QUADRO 2 – DOENÇAS QUE PODEM CAUSAR BAIXA VISÃO EM ADULTOS
DOENÇA CONCEITO
Degeneração Macular (Figura 5)
É uma condição frequentemente associada com 
a idade avançada (também conhecida como 
‘degeneração macular da idade’), que resulta 
em perda de visão no centro do campo visual. A 
visão central nos ajuda a ver objetos claramente 
e a realizar tarefas do tipo ler e dirigir.
Degeneração macular é uma doença 
progressiva que se acredita ser causada 
por uma combinação defatores genéticos e 
ambientais. Pode ocorrer de maneira ‘seca’ ou 
‘úmida’ e é o principal diagnóstico visual entre 
adultos a partir de 50 anos.
A Degeneração Macular Seca acontece quando 
as células de sensibilidade à luz na parte 
central da visão se quebram lentamente. Como 
resultado, a pessoa percebe embaçamento 
gradual da visão. Pode começar em um ou dois 
pontos, e gradualmente expande-se em áreas 
maiores, causando perda de visão.
Degeneração Macular Úmida.
Entre 10 e 15% das pessoas com DM a têm na 
forma ‘úmida’. Ela é causada por vazamento 
de sangue e fluidos dos vasos sanguíneos, 
localizados atrás da retina. Estes fluidos 
podem fazer com que a mácula (a parte central 
do campo visual) saia de seu lugar normal, 
causando rapidamente danos à visão. Um dos 
primeiros sintomas é a aparência de ondulação 
em linhas retas.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
66
Retinite Pigmentosa (Figura 6)
Um grupo de diagnósticos oculares genéticos 
que causa a degeneração progressiva da retina: 
o tecido com sensibilidade à luz que fica na 
parte de trás do olho. Os receptores de luz 
da retina são chamados de hastes e cones. As 
hastes, em um caso de Retinite Pigmentosa, 
e em um estágio mais avançado os cones, se 
apagam lentamente, causando a redução de 
visão. A visão periférica inicialmente diminui 
e a visão central geralmente se mantém até 
estágios avançados de RP.
É, geralmente, uma condição hereditária, 
que afeta ambos os olhos. Se começa em um 
olho, o outro geralmente desenvolve a mesma 
condição em alguns anos. Normalmente é 
diagnosticada na idade adolescente. Pode se 
manifestar também no nascimento e, nestes 
casos, a condição normalmente se mantém 
estável e não progressiva. Os diagnósticos mais 
tardios são medianos e podem progredir mais 
lentamente do que aqueles manifestados na 
adolescência.
FONTE: Adaptado de <http://www.civiam.com.br/blog/entenda-causas-e-sintomas-de-alguns-
dos-diagnosticos-oculares-mais-comuns>. Acesso em: 20 dez. 2018.
FIGURA 5 – DEGENERAÇÃO MACULAR
FONTE: <http://www.clinicacypel.com.br/img/DMRIfoto.png>. Acesso em: 22 out. 2019.
Visão Normal Visão com DMRI
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
67
FIGURA 6 – RETINITE PIGMENTOSA
FONTE: <https://img.webmd.com/dtmcms/live/webmd/consumer_assets/site_images/article_
thumbnails/reference_guide/retinitis_pigmentosa_ref_guide/650x350_retinitis_pigmentosa.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
Assim, de maneira geral, a baixa visão ou visão subnormal, refere-se a 
uma deficiência visual que não pode ser corrigida somente com óculos ou lentes 
de contato. Também é frequentemente caracterizada por visão parcial, com 
imagens borradas, distorcidas, sombras, pontos cegos ou visão em túnel. Além 
disso, quando a baixa visão é causada por lesão cerebral, não pode ser tratada por 
meio de cirurgia ou de remédios. Em todos os casos o especialista na área é quem 
dará o diagnóstico e tratamento correto.
FIGURA 7 – EXEMPLO DE VISÃO BORRADA
FONTE: <http://www.brasilmedia.com/assets/templates/liquidmedia/images/retinopathy.jpg> 
e <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcTZrMVM1u2ww99zokBO_
U8wOTEDcQkLoBeCxpxk4iAIE599SAwq>. Acesso em: 2 out. 2019.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
68
FIGURA 8 – EXEMPLO DE VISÃO DE TÚNEL
FONTE: <http://oticanograu.com.br/wp-content/uploads/2018/01/blog-4.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
FIGURA 9 – SIMULAÇÃO DE COMO UMA PESSOA COM BAIXA VISÃO ENXERGA
FONTE: <https://visaonainfancia.com/wp-content/uploads/2017/08/quadro-baixa-visao-
experimento-alteracoes-visuais-550x767.jpg>. Acesso em:22 out. 2019.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
69
DICAS
Está curioso e quer aprofundar os seus conhecimentos com relação às doenças 
que podem causar baixa visão e cegueira? Acesse o link: http://www.cbo.net.br/novo/
publicacoes/Revista%20VejaBem_07_grafica.pdf e conheça a revista do Conselho Brasileiro 
de Oftalmologia, além de saber mais sobre outras doenças, você também tem acesso a 
diversos artigos sobre visão.
2.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA BAIXA VISÃO
De acordo com Moreira (2012), as infecções perinatais afetam 0,5 a 2,5% 
de todos os nascimentos e constituem um grande problema de saúde pública pela 
elevada morbimortalidade. Infecções nesse período não são de fácil diagnóstico, 
pois mesmo na gestante cursam oligossintomáticas, passando despercebidas; no 
recém-nascido (RN), a grande maioria é assintomática, com surgimento tardio 
de manifestações clínicas ou até mesmo de suas sequelas. Os exames sorológicos 
mais disponíveis para o concepto nem sempre são contributários devido à 
transferência de anticorpos maternos da classe IgG, daí a necessidade de uma boa 
anamnese materna, com enfoque na sua história social, exame clínico acurado do 
RN e avaliação laboratorial do binômio.
 Já estudamos na Unidade 1 que a deficiência não deve ser vista como 
algo puramente médico, nem como algo puramente social, conforme De Masi 
(2002). A definição da OMS é utilizada para fins legais, econômicos e estatísticos, 
no caso do contexto educacional a preocupação deverá ser com o desempenho 
visual do educando visando sua formação acadêmica e participação do indivíduo 
na sociedade.
Neste contexto, não se deve seguir à risca os diagnósticos baseados na 
distância padrão de medidas da acuidade visual para prognósticos educacionais, 
pois muitas crianças podem ter alguma visão para perto potencialmente 
aproveitável, mas não desenvolvida (DE MASI, 2002). Isso significa que as pessoas 
de qualquer idade, portadoras de visão residual, devem ser facilitadas a utilizar 
dessa visão o mais cedo possível, devendo ser preparadas para isso, evitando-
lhes a imputação do rótulo de cegueira (DE MASI, 2002). 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
70
Deixamos, aqui, um alerta para os profissionais da saúde e profissionais da área 
de educação, fiquem atentos ao fato de que, muitas vezes, por falta de conhecimento ou 
orientação, as pessoas com baixa visão se sentem desestimulados e sem perspectiva de 
melhora na qualidade de vida, pois deixam de aproveitar o resíduo visual existente através 
de adaptações e recursos. Dessa forma, munidos de informação, faça sua parte em buscar e 
distribuir informações para tal.
ATENCAO
NOTA
Pacientes oligossintomáticos são aqueles que exibem ou se queixam de poucos 
sinais ou sintomas. São situações de difícil prescrição. 
FONTE: <http://decs.bvs.br/cgi-bin/wxis1660.exe/decsserver/?IsisScript=../cgi-bin/decsserver/
decsserver.xis&task=exact_term&previous_page=homepage&interface_language=p&search_
language=p&search_exp=Oligossintom%E1ticos>. Acesso em: 22 out. 2019.
3 CATARATA INFANTIL 
Sendo a catarata uma patologia ocular e que, como já vimos, não acomete 
somente idosos. Ela pode também estar presente em bebês e crianças e, nesses 
casos, é considerada uma urgência oftalmológica, considerando que, no público 
infantil, quanto antes tratada, melhor a possibilidade de um bom desenvolvimento 
visual. Para Mérula e Fernandes (2005, p. 7), “o sucesso visual na catarata infantil 
relaciona-se com a precocidade do diagnóstico e do correto tratamento instituído 
[...], para uma melhor qualidade de vida das crianças”. 
 
Corroborando com Rezende et al. (2007), Mérula e Fernandes (2005) 
afirmam que a conduta na catarata congênita não é tarefa simples, uma vez que 
diversos fatores estão envolvidos, como idade do paciente, olho contralateral 
(situado ao lado oposto), tamanho, intensidade e localização da opacidade, 
doenças sistêmicas e/ou oculares associadas, cirurgia, correção da ametropia, 
tratamento da ambliopia e a estimulação visual. Assim, o diagnóstico precoce da 
catarata congênita, bem como a realização da facectomia e correção da ametropia 
em tempo hábil determinam a resposta visual do indivíduo. 
O oftalmoscópio, um exame feito pelo pediatra, pode ser repetido dentro 
de três meses devida. O Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO) defende a 
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
71
IMPORTANT
E
Assim como o teste do pezinho e o teste da orelhinha, o teste do olhinho deve 
ser realizado nos primeiros dias do bebê e é de extrema importância para detectar doenças 
precocemente. O diagnóstico precoce possibilita o tratamento mais adequado e melhor 
qualidade de vida para o bebê a curto e longo prazo. O exame é rápido (dura menos de um 
minuto), indolor e bastante simples. O médico utiliza um instrumento diante dos olhos do 
bebê e emite uma luz: se o reflexo nos olhos ficar vermelho, significa que está tudo bem com 
a visão dele. Caso exista alguma alteração, o caso precisará ser avaliado mais detalhadamente 
por um oftalmologista. 
FONTE:<http://eduardonovaisoftalmologia.com.br/sem-categoria/entenda-importancia-do-
teste-do-olhinho/> Acesso em: 2 out. 2019.
 Uma dica dada pelos especialistas na área é ficar atento às fotos com flashes 
(inclusive de telefones celulares), que podem funcionar de forma semelhante ao 
teste do olhinho. Quando o reflexo vermelho de um dos olhos está de coloração 
diferente, o ideal é procurar um oftalmologista para um exame mais completo, 
conforme podemos ver a diferença na figura a seguir:
FIGURA 10 – DIFERENÇA FOTO COM FLASH
FONTE: <https://i1.wp.com/eduardonovaisoftalmologia.com.br/src/uploads/2017/01/red-reflex.
jpg?w=464>. Acesso em: 22 out. 2019.
realização do teste em todos os bebês logo após o nascimento, a fim de detectar 
casos de cegueira e doenças oculares como glaucoma, catarata congênita, tumores 
oculares, entre outras doenças. 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
72
3.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA CATARATA 
INFANTIL
O tratamento da catarata em crianças é mais complexo que nos adultos, 
considerando que a resposta inflamatória é maior e que o olho está em 
desenvolvimento, além disso, os resultados da reabilitação visual dependem, 
também, do manejo da ambliopia pós-operatória. Nos últimos anos, o estudo 
das patologias oculares em crianças vem ganhando contribuições científicas 
importantes, proporcionando melhor prognóstico de acordo com Moreira et al. 
(2004). Muitas vezes, o único tratamento mais eficaz é a cirurgia por meio de 
duas técnicas: extração extracapsular e facoemulsificação, ambas com implante 
intraocular de lente. Neste processo, o desafio pode estar em fazer com que a 
criança de adapte àquela situação para uma recuperação mais rápida.
4 CATARATA EM ADULTOS E CATARATA SENIL 
Conforme Centurion et al. (2003), deve-se associar a queixa subjetiva do 
paciente aos sinais objetivos do exame oftalmológico. As queixas mais frequentes 
são: diminuição da acuidade visual, sensação de visão “nublada ou enevoada”, 
sensibilidade maior à luz, alteração da visão de cores, mudança frequente da 
refração. Outros sinais encontrados no exame oftalmológico de rotina, segundo 
a entrevista Dra. Amaryllis Avakiandada ao site do Dr. Dráuzio Varella (2011), 
são: perda da acuidade visual, mensurada geralmente pela Tabela de Snellen e 
alteração da transparência do cristalino na biomicroscopia do segmento anterior 
em midríase, em exame realizado com lâmpada de fenda. Ainda na entrevista: 
Outros sintomas que podem ocorrer são visão dupla, sensibilidade à 
luz ou imagens distorcidas. A pessoa pode queixar-se de dificuldade 
para dirigir, ler e andar, ou referir que tem tido quedas frequentes 
e que as cores estão desbotadas e sem vida. Pode perder, ainda, o 
interesse em ler e costurar porque não consegue enxergar direito. 
Ainda outras causas de catarata são diabetes, uso sistemático e 
sem indicação médica de colírios, especialmente dos que contêm 
corticoides, inflamações intraoculares, traumas como socos ou 
batidas fortes na região dos olhos e excesso de radiação. Destacamos 
que no início do problema, a pessoa vê como se a lente dos óculos 
estivesse embaçada ou como se houvesse uma névoa diante dos 
olhos. Com o avanço da doença, porém, a dificuldade aumenta 
progressivamente e a pessoa passa a enxergar apenas vultos, e como 
já tido podendo evoluir para cegueira.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
73
FIGURA 11 – OLHOS COM CATARATA
Catarata Congênita Catarata no Adulto Catarata Senil
FONTE: <http://www.draandreia.com.br/wp-content/uploads/2017/09/catar3.png>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
IMPORTANT
E
Entendendo a refração
Normalmente, a córnea e o cristalino desviam (refratam) os raios de luz que penetram, 
focando-os na retina. Quando há um erro de refração, a córnea e o cristalino não conseguem 
focalizar os raios de luz sobre a retina. Os erros de refração podem ser corrigidos com a ajuda 
de óculos, lentes de contato ou cirurgia.
FONTE: <https://www.msdmanuals.com/pt-br/casa/dist%C3%BArbios-oftalmol%C3%B3gicos/
doen%C3%A7as-de-refra%C3%A7%C3%A3o/doen%C3%A7as-de-refra%C3%A7%C3%A3o>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
Não deixe de acessar essa entrevista na íntegra, no link: https://drauziovarella.
uol.com.br/entrevistas-2/catarata-entrevista/.
4.1 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA PESSOAS 
COM CATARATAS SÊNIOR 
Catarata é o processo de opacificação do cristalino, um problema que 
acomete milhões de pessoas como a maior causa de cegueira tratável no mundo. 
Assim como se dá na catarata infantil, a cirurgia de cataratas em adultos consiste 
na substituição do cristalino, uma lente natural que fica dentro do olho e que, 
ao se tornar catarata, muda a transparência e adquire tonalidade que faz com 
que se perceba a visão embaçada. Após a cirurgia, muitos cuidados deverão ser 
tomados para não inflamar o cristalino do olho. 
DICAS
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
74
Porém, hoje, a cirurgia de catarata é bem mais segura e raramente 
apresenta complicações. A maioria dos pacientes operados apresenta melhora da 
visão logo após a sua realização, alguns podem continuar com o uso de óculos ou 
não, por isso, a importância de estar sempre consultando o especialista.
5 CEGUEIRA
A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das 
formas de apreensão de informações do mundo externo. Segundo Amiralian 
(1997), os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são considerados 
cegos adventícios ou adquiridos. Os casos de cegueira anterior a essa idade são 
chamados de cegueira congênita. Assim, a delimitação da idade de cinco anos para 
o diagnóstico de cegueira adquirida é fruto de pesquisas que não identificaram 
ainda memória visual em cegos que perderam a visão antes dessa idade. A 
autora afirma também que, “quanto mais cedo ocorre a perda da visão, mais essa 
condição influencia o desenvolvimento do sujeito e, quanto mais tarde a cegueira 
se apresenta, mais as características de personalidade anteriores à perda têm peso 
maior na formação do indivíduo” (AMARILAN, 19997, p. 54).
5.1 CAUSAS DA CEGUEIRA
QUADRO 3 – DOENÇAS QUE CAUSAM DEFICIÊNCIA VISUAL
Retinopatia da 
prematuridade 
(Figura 12)
É uma doença 
que compromete 
a vascularização 
da retina 
imatura dos 
recém-nascidos 
prematuros. 
Estima-se que 
existam, no 
mundo, cerca 
de 1,5 milhão de 
crianças cegas. 
Destas, 100 mil 
estão na América 
Latina, e cerca 
de 20% dos 
casos a cegueira 
ocorrem pela 
retinopatia da 
prematuridade.
Doença 
diretamente ligada 
ao nascimento 
prematuro, assim, 
a melhor forma 
de prevenção 
é através da 
realização do pré-
natal. Os fatores 
de risco para a 
doença relatados 
na literatura são 
prematuridade, 
muito baixo 
peso ao nascer, 
síndrome do 
desconforto 
respiratório, 
sepse, transfusões 
sanguíneas, 
gestação múltipla 
e hemorragia 
intraventricular.
Existem vários 
estágios da 
doença e apenas 
os casos mais 
graves têm 
indicação de 
tratamento, 
pelo risco de 
complicações e 
cegueira. Quando 
indicado, o 
tratamento 
é realizado 
através da 
fotocoagulação 
retiniana, 
normalmente 
com laser diodo 
ou argônio sob 
anestesia local.TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
75
Glaucoma 
Congênito 
(Figura 13)
 
O termo 
glaucoma infantil 
representa 
um grupo de 
doenças raras 
que tem como 
característica 
a pressão 
intraocular 
elevada, lesão 
no nervo óptico, 
impacto no 
desenvolvimento 
do globo ocular 
e da acuidade 
visual. No Brasil, 
o glaucoma 
infantil está entre 
as principais 
causas de 
cegueira em 
crianças.
Os cuidados 
começam com 
a realização de 
exames pré-natais 
para identificação 
e tratamento de 
doenças infecciosas 
congênitas e 
aconselhamento 
genético 
para doenças 
hereditárias, 
como o glaucoma. 
Ao nascimento 
e ao longo dos 
primeiros anos de 
vida, a principal 
estratégia de 
triagem é a 
realização do 
teste do reflexo 
vermelho.
O glaucoma na 
infância requer 
intervenção 
cirúrgica em 
praticamente 
todos os casos. 
Em geral, 25% 
necessitam de 
uma segunda 
intervenção 
no primeiro 
ano após o 
diagnóstico.
Como uma 
pessoa com 
Glaucoma 
enxerga 
(Figura 14) 
É uma condição 
ocular na qual o 
nervo ótico está 
danificado, e 
causa perda de 
visão. Este nervo 
ótico fica na 
parte de trás do 
olho e transmite 
as imagens 
que nós vemos 
para o cérebro, 
para serem 
interpretadas. O 
Glaucoma causa 
dano progressivo 
ao nervo ótico, 
e quase sempre 
começa a se 
mostrar por meio 
de uma perda 
sutil de visão 
lateral periférica.
Glaucoma de 
ângulo fechado: 
ocorre de 
maneira aguda.
FONTE: Adaptado de Freitas e Xavier (2016)
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
76
FIGURA 12 – RETINOPATIA DA PREMATURIDADE
FONTE: <https://www.hospitalver.com.br/2018/wp-content/uploads/2018/11/Retinopatia-min.
jpg>. Acesso em: 20 dez. 2018.
FIGURA 13 – GLAUCOMA CONGÊNITO
FONTE: <https://www.drpantaleao.com.br/wp-content/uploads/2017/08/Glaucoma.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
FIGURA 14 – COMO UMA PESSOA COM GLAUCOMA ENXERGA
Visão Normal Visão com Glaucoma
FONTE: <http://www.oftalmocenterblumenau.com.br/glaucoma2.jpg>. Acesso em: 2 out. 2019.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
77
Conforme os autores Zin et al. (2007), a proporção de cegueira causada por 
retinopatia da prematuridade é muito influenciada pelo nível de cuidado neonatal 
(disponibilidade de recursos humanos, equipamentos, acesso e qualidade de 
atendimento), assim como pela existência de programas eficazes de triagem e 
tratamento e o nível da doença também é diferente em países desenvolvidos e 
em desenvolvimento. Desta forma, utilizaremos, neste subtópico, a descrição do 
diagnóstico utilizado e indicação para diagnóstico no Brasil. Segundo os autores 
Zin et al. (2007), são critérios para o diagnóstico da Retinopatia da Prematuridade 
exames com os seguintes critérios:
• Peso Nascimento <1.500 gramas e/ou IG <32 semanas.
• Considerar o exame em recém-nascidos com presença de fatores de risco:
o Síndrome do desconforto respiratório.
o Sepse.
o Transfusões sanguíneas.
o Gestação múltipla.
o Hemorragia intraventricular.
• Primeiro exame: entre a 4ª e 6ª semana de vida.
• Deve-se ter atenção no sentido de reduzir o desconforto e efeitos sistêmicos 
causados pela realização do exame: instilação de colírio anestésico, auxílio de 
uma enfermeira ou auxiliar de enfermagem para conter o prematuro, assim 
como considerar o uso de glicose durante o exame.
 
Ainda os autores Zin et al. (2007) nos dizem que o exame deve ser realizado 
por oftalmologista com experiência em exame de mapeamento de retina em 
prematuros e com o conhecimento da doença para identificar a localização e as 
alterações retinianas sequenciais, utilizando o oftalmoscópio binocular indireto. 
Devemos utilizar como referência The International Classification of Retinopathy of 
Prematurity Revisited, conforme protocolo a seguir: 
• Deve-se prestar especial atenção para a zona de ocorrência da doença no 
fundo de olho e a presença de doença plus que irão determinar a necessidade 
de tratamento ou não.
• O agendamento dos exames subsequentes deverá ser determinado pelos 
achados do primeiro exame:
o Retina madura (vascularização completa): seguimento com seis meses 
(avaliação do desenvolvimento visual funcional, estrabismo, ametropias). 
Prematuros apresentam 46% de chance de apresentarem alguma dessas 
alterações oftalmológicas.
o Retina imatura (vascularização não completa) ou presença de ROP < pré-
limiar: avaliação de 2/2 semanas.
o Retinopatia em regressão: avaliação de 2/2 semanas.
o Retina imatura, zona I: exames semanais.
o ROP pré-limiar tipo 2: exames 3-7 dias.
o ROP pré-limiar tipo 1 (zona 1, qualquer estágio com plus; zona I, estágio 
3; zona II, estágio 2 ou 3 plus) e limiar: tratamento em até 72 horas.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
78
o Os exames podem ser suspensos quando a vascularização da retina estiver 
completa, idade gestacional corrigida de 45 semanas e ausência de ROP 
pré-limiar, ROP completamente regredida.
o Recomenda-se a utilização de um formulário padrão.
FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000500028>. 
Acesso em: 2 out. 2019. 
Sobre as informações dadas pelos profissionais de saúde aos familiares, os 
autores Zin et al. (2007) continuam: 
• Os pais das crianças que apresentam ROP devem ser informados da 
natureza do problema e suas possíveis consequências, além da necessidade 
de acompanhamento constante.
• A responsabilidade pelo exame e seguimento dos RN em risco deve ser 
definida por cada unidade neonatal. Havendo necessidade de transferência 
de RN em acompanhamento para a ROP, a manutenção do acompanhamento 
periódico do prematuro precisa ser assegurada.
• Após a alta, caso haja necessidade de acompanhamento oftalmológico, os pais 
precisam ser esclarecidos do risco de cegueira e que o seguimento na época 
adequada é fundamental para o sucesso do tratamento. Essa informação 
deve ser feita oralmente e por escrito.
• Equipamentos necessários para o exame: oftalmoscópio indireto, lente de 28 
ou 20 dioptrias, blefarostato e depressor escleral.
• Dilatação: colírios de tropicamida 0,5% ou ciclopentolato 1% e fenilefrina 
2,5%. Uma gota de cada com intervalo de 5 minutos em cada olho 40 minutos 
antes do exame. Em caso de uso de blefarostato, instilar cloridrato de 
proparacaína 0,5%.
FONTE: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000500028>. 
Acesso em: 2 out. 2019. 
DICAS
Acesse o documento em PDF: Projeto Diretrizes Associação Médica Brasileira 
e Conselho Federal de Medicina sobre Retinopatia da Prematuridade Autoria: Conselho 
Brasileiro de Oftalmologia Sociedade Brasileira de Pediatria, disponível no link: https://
diretrizes.amb.org.br/_BibliotecaAntiga/retinopatia_da_prematuridade.pdf.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
79
6 GLAUCOMA CONGÊNITO E GLAUCOMA TARDIO
A suspeita clínica de glaucoma congênito deve ser confirmada através 
da avaliação do estado refrativo, das alterações presentes na córnea e de 
procedimentos como a tonometria, oftalmoscopia e gonioscopia, conforme Silva 
(2016). Um acurado e efetivo processo diagnóstico mostra-se necessário e deve 
ser estabelecido como uma conduta presente e cotidiana para todos os pacientes 
da faixa etária de risco no ambiente hospitalar e ambulatorial, de modo a tentar 
conter a instalação de consequências prejudiciais. O glaucoma raramente mostra 
sintomas em seu início. Nos estágios iniciais só pode ser diagnosticado por testes 
oculares regulares para pessoas com fatores de risco. Que são:
• idade acima de 45 anos;
• histórico familiar deste diagnóstico;
• diabetes;
• histórico de pressão intraocular elevada;
• miopia alta;
• histórico de lesões no olho;
• uso frequente de cortisona (esteroides) no olho, por via oral ou injetável;
• hipermetropia;
• ascendência racial negra.
Existem dois tipos principais de glaucoma:
• Glaucoma de ângulo aberto: nesse tipo de glaucoma,os sinais normalmente 
não são percebidos até que a doença esteja em estágio avançado. A pressão 
danifica lentamente o nervo óptico com o passar do tempo. O glaucoma afeta 
os dois olhos, mas os sinais podem ser observados primeiro em apenas um 
olho.
• Glaucoma de ângulo fechado: nesse tipo de glaucoma, a pressão aumenta muito 
rápido e os sinais aparecem repentinamente. Pode ocorrer perda permanente 
da visão em apenas um dia, portanto, é muito importante procurar tratamento 
médico imediatamente.
DICAS
Para entender mais sobre glaucoma congênito e tardio, acesse o documento do 
Ministério da Saúde: https://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2018/abril/09/Portaria-
Conjunta-n11-PCDT-Glaucoma-29-03-2018.pdf.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
80
Até aqui, apresentamos vários tipos de deficiência visual, bem como suas 
causas e prognósticos. Nesse momento, para seu conhecimento, mostraremos, 
brevemente, a deficiência múltipla surdocegueira e suas causas. 
7 SURDOCEGO
A surdocegueira, quando comparada à produção teórico-científica 
sobre outras deficiências, é um tema ainda pouco explorado nas literaturas 
especializadas em educação inclusiva brasileira. A nomenclatura surdocegueira 
teve visibilidade pela Lei nº 12.899, de 8 de abril de 2008 (projeto de Lei n° 142, de 
2006 do Deputado Carlos Neder – PT) que instituiu o Dia Estadual do Deficiente 
Surdocego. Dessa forma, a surdocegueira não está nem na lei da deficiência visual 
e nem na lei da deficiência auditiva. O Instituto Benjamim Constant (2018, s.p.) 
considera a surdocegueira: 
uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais 
concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa com 
surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para 
entender e interagir com a sociedade. O indivíduo surdocego necessita 
de um atendimento educacional especializado diferente daquele 
destinado ao cego ou ao surdo, por se tratar de uma deficiência única 
com características específicas principalmente no que se refere à 
comunicação, à informação e à mobilidade. 
O MEC continua dizendo que a principal característica da população 
surdocega é a heterogeneidade. Esses sujeitos podem ser totalmente surdos 
e cegos, enquanto outros podem ter resíduo auditivo e/ou visual. O indivíduo 
pode apresentar perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes 
graus, levando a pessoa a conviver com surdocegueira. Nesse contexto, o sujeito 
surdocego precisa articular diferentes formas de comunicação para entender 
e interagir com a sociedade em sua volta. Segundo o MEC e a Secretaria de 
Educação Especial (2006, p. 11):
A criança surdocega não é uma criança surda que não pode ver e nem 
um cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de 
surdez e cegueira, nem é só um problema de comunicação e percepção, 
ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais.
Está conceituada como deficiência múltipla pois tem a ocorrência de duas 
ou mais deficiências que impede a pessoa de se comunicar por meio da visão e 
audição – sendo sua principal dificuldade a comunicação e a mobilidade. Assim 
como qualquer sujeito os surdocegos têm grande potencial para o aprendizado 
e comunicação. Nesse contexto, é importante conceituar a utilização da palavra 
“surdocego”, sem e com o uso de hífen, surdo-cego. É o que nos esclarece o autor 
Lagati (1995, p. 360) considera que a: 
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
81
[...] surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades 
além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo 
hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da 
surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, 
uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não 
aditivo [...].
 A principal característica da população surdocega é a heterogeneidade. 
Esses sujeitos podem ser totalmente surdos e cegos, enquanto outros podem ter 
resíduo auditivo e/ou visual. A surdocegueira é classificada em dois grupos: 
congênita, quando o indivíduo nasce com a deficiência; e adquirida, quando a 
pessoa nasce com perda visual ou auditiva, adquirindo outra no decorrer da vida. 
Em ambos os casos, há o desafio de comunicação resultando em isolamento do 
sujeito surdocego. Para que isso não ocorra, é importante que haja intervenção 
adequada levando em consideração as especificidades da surdocegueira.
Enfatizamos que, nos últimos anos, a nomenclatura mais utilizada pelos 
autores é a sem hífen. Considerando este sujeito com uma deficiência, porém, 
capaz, pois possui diferenças, peculiaridades, como qualquer um. Ressaltamos 
que há o desafio de comunicação, o que pode resultar em um isolamento do 
sujeito surdocego. 
7.1 CAUSAS MAIS CONHECIDAS
O universo da surdocegueira ainda é um tema pouco explorado, 
timidamente tem sido alvo de pesquisas e estudos, isso acontece por ser um tema 
recente. Elencamos, a seguir, as causas mais conhecidas segundo as pesquisas: 
• Síndromes genéticas (Usher,Trissomia, Goldenhar, Marfan).
• Diabetes.
• Tumores cerebrais.
• Acidente Vascular Cerebral (AVC). 
• Meningites.
• Choques anafiláticos.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
82
FIGURA 14 – VISÃO DA PESSOA COM SÍNDROME DE USHER
FONTE: <http://www.agapasm.com.br/images/artigo008_clip_image001.jpg>. Acesso em:
 10 maio 2019.
Por isso, é muito importante ter o diagnóstico precoce e iniciar intervenções 
sociais e pedagógicas logo na infância, a fim de potencializar o aprendizado na 
vida adulta desse indivíduo. 
Na Unidade 3, falaremos mais sobre o sujeito com surdocegueira, 
conforme o fragmento a seguir: 
A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser 
vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, 
único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados 
e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, 
de fazer, de compreender e agir no mundo (BRASIL, 2002, p. 23).
DICAS
Acesse o documento do MEC: Saberes e Práticas da Inclusão. Dificuldades de 
comunicação e sinalização: Surdocegueira, disponível no link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf.
TÓPICO 1 | TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL, DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS
83
7.2 DIAGNÓSTICOS E PROGNÓSTICOS PARA 
SURDOCEGOS
É comum, ao diagnosticar um indivíduo surdocego, demorar para traçar 
um perfil único desses sujeitos em função de suas necessidades tão distintas, tanto 
no que diz respeito as suas potencialidades, quanto suas habilidades. Muitas 
pessoas consideradas surdocegas podem ter uma visão suficiente boa para se 
mover em variados ambientes e até reconhecer pessoas no âmbito familiar ou 
não. Já outros casos têm audição suficiente para reconhecer sons que lhe são 
familiares, mas não sons desconhecidos, pode ou não desenvolver a língua oral, 
com pouca fluência. Como dito anteriormente, o universo da surdocegueira é 
relativamente novo com muitos estudos em ascensão.
Quanto à classificação de surdocegueira, segundo Mota et al. (2010), pode 
ser considerada pré-linguística ou pós-linguística, dependendo da idade que a 
surdo cegueira se estabeleceu. Podendo ser subdivididas em quatro categorias: 
Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos.
Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos.
Indivíduos que se tornaram surdocegos.
Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, 
ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, 
habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a 
qual possam construir uma compreensão de mundo (BRASIL, 2010, 
p. 10).
 
O site AME (2002) diz que: acontece de acordo com o período em que a 
deficiência se apresentou, podendo ser: 
• Pré-linguistico: quando a pessoa nasce com a surdocegueira ou a adquire logo 
quando bebê, antes da aquisição de uma língua. 
•	 Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a surdocegueira depois da aquisiçãode uma língua (português ou LIBRAS) ou que já apresentava uma deficiência 
sensorial seja ela visual ou auditiva e adquire a outra. Pode acontecer também 
de a pessoa adquirir a surdocegueira sem antes ter apresentado nenhuma 
deficiência.
Tipos de surdocegueira: 
• Cegueira Congênita e Surdez Adquirida.
• Cegueira e Surdez Adquirida.
• Surdez Congênita e Cegueira Adquirida.
• Baixa visão com Surdez Congênita ou Adquirida.
• Cegueira e Surdez Congênita.
Para entender sobre o desenvolvimento do sujeito que possui 
surdocegueira, seja no processo de ensino-aprendizagem escolar ou social, é 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
84
preciso considerar a classificação que esse tipo de deficiência possui, conforme 
vista anteriormente, além de buscar conhecer bem o nível de surdez e de cegueira, 
ou seja, sua perda maior ou menor é auditiva ou visual? Tendo essas informações, 
poderá ser traçado um plano de ação para auxiliar na mobilidade e comunicação 
desse indivíduo. 
COMUNICAÇÃO COM INDIVÍDUO COM SURDOCEGUEIRA
1. INTÉRPRETES E LÍNGUA DE SINAIS: um surdo de nascença tem a 
língua de sinais como a materna. Com a perda visual, o surdocego visualiza 
mentalmente as características de cada sinal através do movimento. Já o 
intérprete do surdocego, na maioria das vezes, exerce também a função de 
guia e guia-intérprete.
2. BRAILLE: a técnica Braille consiste de pontos em relevo que combinados 
formam letras e números. A técnica Braille constitui-se de “seis pontos não 
obrigatoriamente em relevo” para estabelecer uma comunicação, ou seja, 
onde houver a possibilidade de trabalhar “seis pontos”, a técnica Braille será 
usada e bem aceita.
3. ALFABETO DACTICOLÓGICO: cada uma das letras do alfabeto corresponde 
a uma determinada posição dos dedos da mão. Trata-se do alfabeto manual 
utilizado pelas pessoas surdas. Apenas no caso da surdocegueira que esse 
alfabeto é adaptado para a versão tátil.
4. TABLITAS DE COMUNICAÇÃO: fabricadas em plástico sólido, as letras e 
os números são representados em relevo, assim como caracteres do sistema 
Braille. As letras e os números estão superpostos aos caracteres Braille. O 
dedo da pessoa surdocega é levado de uma letra/número a outra(o) ou de 
um caractere a outro, estabelecendo, desta forma, a comunicação.
5. LETRAS DE FORMA: a única condição necessária para que funcione é que 
nosso interlocutor conheça as letras maiúsculas do alfabeto: as letras são 
feitas na palma da mão, ou em qualquer outra parte do corpo do surdocego. 
Então, o dedo indicador do interlocutor ou o dedo do surdocego funcionam 
como uma caneta.
Pode parecer complicado se comunicar com uma pessoa surdocega 
e a falta de instrução pode ajudar para que isso seja verdade, mas com um 
pouquinho de ajuda e muito carinho todos nós somos capazes de nos entender.
FONTE: <https://aclouisbraille.wordpress.com/2016/03/30/cinco-meios-de-comunicacao-com-
um-surdocego/>. Acesso em: 20 out. 2019.
DICAS
Assista à entrevista do casal surdocego, ambos com Síndrome de Usher, e 
entenda como funciona seus mundos, perceba que o grau de surdocegueira são diferentes. 
Disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=jYSXJMyp-Tc.
85
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que: 
• É considerada baixa visão quando a “acuidade visual corrigida no melhor 
olho é menor que 0,3 (20/70) e maior ou igual a 0,05 (20/400), ou campo visual 
menor que 20 graus no melhor olho com a melhor correção óptica e considera-
se cegueira quando acuidade visual é menor que 0,05 ou um campo visual 
menor do que 10 graus” (HADDAD; SAMPAIO, 2010, p. 8).
• O termo “baixa visão” é utilizado quando se fala de uma deficiência visual que 
não pode ser corrigida com óculos ou lentes de contato. 
• Deficiência visual é uma condição irreversível do sistema visual, que 
acarreta prejuízos nas funções visuais, como: diminuição da acuidade visual 
para enxergar de perto e/ou de longe, redução do campo visual central e/
ou periférico, ofuscamento, diminuição da sensibilidade aos contrastes e na 
percepção das cores, entre outras alterações visuais. 
• Todos nós nascemos com baixa visão. A partir do nascimento há evolução 
orgânica e funcional do sistema visual se utilizado adequadamente, por isso, a 
importância de um diagnóstico precoce.
• A proporção de cegueira causada por retinopatia da prematuridade é muito 
influenciada pelo nível de cuidado neonatal (disponibilidade de recursos 
humanos, equipamentos, acesso e qualidade de atendimento).
• A cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas 
de apreensão de informações do mundo externo. Segundo Amiralian (1997), 
os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são considerados cegos 
adventícios ou adquiridos. Os casos de cegueira anterior a essa idade são 
chamados de cegueira congênita.
• A surdocegueira é uma deficiência múltipla e única, caracterizada pelo 
prejuízo de dois sentidos, a visão e audição simultaneamente e em graus de 
perda diferentes, ou seja, não consiste na somatória das duas deficiências. O 
indivíduo pode apresentar perdas auditivas e visuais concomitantemente em 
diferentes graus. 
 
• A surdocegueira é classificada em dois grupos: congênita, quando o indivíduo 
nasce com a deficiência; e adquirida, quando a pessoa nasce com uma perda 
visual ou auditiva, e vai adquirindo outra no decorrer da vida. 
86
AUTOATIVIDADE
1 Com relação às causas da baixa visão e cegueira infantil no Brasil, este livro 
didático mostra um quadro com as causas mais frequentes, segundo o 
Instituto Fiocruz. Assim, complete o quadro a seguir relacionando à doença, 
o conceito, a prevenção e o tratamento, com respeito à catarata Infantil e 
Atrofia Ótica:
DOENÇA CONCEITO PREVENÇÃO TRATAMENTO
CATARATA 
INFANTIL
ATROFIA 
ÓTICA
FONTE: Adaptada de <http://www.iff.fiocruz.br/index.php/8-noticias/257-diagnosticoprecoce>. 
Acesso em: 10 maio 2019.
2 Sobre a classificação de surdocegueira, analise as afirmações e classifique V 
para as verdadeiras e F para as falsas: 
 
( ) Pré-linguístico: quando a pessoa nasce surda e adquire a baixa visão 
quando bebê, antes da aquisição de uma língua.
( ) Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a surdocegueira depois da 
aquisição de uma língua (português ou LIBRAS) ou que já apresentava 
uma deficiência sensorial, seja ela visual ou auditiva e adquire a outra. 
Pode acontecer também de a pessoa adquirir a surdocegueira sem antes 
ter apresentado nenhuma deficiência.
( ) Pré-linguístico: quando a pessoa nasce com a surdocegueira ou a adquire 
logo quando bebê, antes da aquisição de uma língua.
( ) Pós-linguístico: quando a pessoa adquire a deficiência física e visual 
depois da aquisição de uma língua (português ou LIBRAS). Pode 
acontecer também quando a pessoa adquirir antes da idade escolar.
87
TÓPICO 2
RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Recursos didáticos são ferramentas utilizadas pelo profissional daquela 
área específica para facilitar o processo de ensino. Qualquer objeto pode ser 
um recurso desde que se estabeleça uma relação de interação recíproca. Podem 
ser utilizados desde os recursos mais simples aos mais complexos. No caso do 
professor, por exemplo, em sala de aula, pode envolver apagador, quadro branco, 
Datashow, entre outros. Porém, para pessoas com alguma deficiência, pode ser 
um desafio usar, ou mesmo adaptar, esses recursos em qualquer contexto, e isso 
tem gerado várias dificuldades ao próprio sujeito bem como aos profissionais 
que atendem esse público. Afinal, o que configura recursos didáticos? 
Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior 
ou menor frequência em todas as disciplinas, nas áreas de estudo ou 
atividades, sejam quais forem as técnicas ou métodos empregados, 
visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem mais 
eficientemente (CERQUEIRA; FERREIRA, 2000, p. 24).
Observamos que os autores deixam claroa importância desses recursos, 
seja físico ou tecnológico, e seus usos para a aprendizagem dos alunos. Porém, 
é preciso saber utilizar de modo correto todos esses recursos com o fim de 
possibilitar, de fato, uma inclusão. 
Como já visto, para o público vidente fica fácil observar qualquer objeto e, 
de forma automática, fazer associação para produzir a linguagem e comunicação. 
No caso das pessoas com deficiência visual, as metodologias e os recursos 
didáticos combinados, inclusive com o uso de tecnologia, permitirão construírem 
imagens mentais do que estão aprendendo, a fim de auxiliarem a construção de 
sua linguagem e comunicação com o mundo em sua volta. Mais adiante falaremos 
mais sobre essas tecnologias. 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
88
De acordo com Oliveira (2002), na perspectiva de uma escola inclusiva, 
acredita-se que o conhecimento sobre adaptações curriculares e recursos didático-
pedagógicos adaptados, por parte dos professores da rede regular de ensino que 
recebem, entre outros, alunos com limitações sensoriais, físicas e mentais, pode se 
tornar um elemento facilitador para essa inclusão.
2 A INCLUSÃO DA PESSOA COM BAIXA VISÃO OU CEGUEIRA
Muitas pesquisas sobre inclusão educacional têm apontado alguns 
caminhos e metodologias para garantir a inserção da pessoa com deficiência no 
espaço regular de ensino. Segundo Saviani (2003, p. 1), a educação é responsável 
pela assimilação da “produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, 
atitudes, habilidades”. Entretanto, no que diz respeito à pessoa com deficiência, a 
Educação constitui uma questão crucial no Brasil e no mundo, tendo sido objeto 
de inúmeros debates e reflexões.
O fato de muita gente não saber como se relacionar com pessoas que 
tenham alguma deficiência faz com que as necessidades do deficiente nem sempre 
sejam satisfeitas, colaborando também para dificuldades em sua identidade 
pessoal. No caso de pessoas com baixa visão, Amiralian (2004, p. 24) nos diz que 
“precisam construir uma identidade”. É digno de nota que a condição visual não 
deveria ser o principal fator na construção da identidade de qualquer pessoa, 
porém, ainda, infelizmente, para os que possuem qualquer limitação física ou 
sensorial, a condição de deficiência passa a ser a única pela qual a pessoa se torna 
reconhecida e da qual se apropria. 
Para as pessoas com deficiência visual, a manipulação de diferentes 
materiais ajuda no desenvolvimento da percepção tátil, facilitando a discriminação 
de detalhes e propiciando a movimentação dos dedos. No contexto escolar, 
Njoroge (1994) salienta que é preciso auxiliar os estudantes com visão subnormal 
a alcançarem a utilização máxima de sua visão com a maior quantidade de 
adaptações. Destacamos que é preciso ajudá-los a manter um equilíbrio real entre 
o que é possível e o que é prático. Assim, para o professor que tem em sua sala 
um aluno com alguma deficiência ou transtornos, não deve haver limite para a 
criatividade e para a utilização de recursos pedagógicos, mobiliário adaptado e 
estratégias adequadas que motivam sua vontade de aprender.
2.1 A APRENDIZAGEM
O educando cego ou com baixa visão pode encontrar muitas dificuldades 
no processo educativo, inicialmente podemos relacionar a dimensão atitudinal 
do professor, outro fator pode ser o fato de não existirem recursos pedagógicos 
e materiais apropriados, e, como consequência dessa situação, não recebem 
os estímulos para a utilização do seu potencial cognitivo e visual para os que 
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
89
tem baixa visão ou visão subnormal. Colaborando para a inclusão do aluno 
com deficiência visual na escola. Quanto a isso, Sá, Campos e Silva (2007, p. 21) 
discorrem que:
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 
1) Aqueles que têm significado real para elas a partir de suas 
experiências. 
2) Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam 
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente 
compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido. 
Nesse caso, essas crianças podem utilizar palavras ou expressões 
descontextualizadas, sem nexo ou significado real, por não se 
basearem em experiências diretas e concretas. Esse fenômeno é 
denominado verbalismo e sua preponderância pode ter efeitos 
negativos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Algumas 
crianças cegas congênitas podem manifestar maneirismos, ecolalia 
e comportamentos estereotipados. Isso porque a falta da visão 
compromete a imitação e deixa um vazio a ser preenchido com outras 
modalidades de percepção. A falta de conhecimento, de estímulos, de 
condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento 
passivo, inibir o interesse e a motivação. A escassez de informação 
restringe o conhecimento em relação ao ambiente. Por isso, é 
necessário incentivar o comportamento exploratório, a observação e 
a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção 
global necessária ao processo de análise e síntese.
Com esse esclarecimento, concluímos que não há uma receita de atuação 
dos profissionais na área de educação e nem é possível fazer generalizações, pois 
cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita 
atenção, o que não pode acontecer é esses alunos ficarem fadados ao fracasso 
escolar, pois a inclusão está aí para dar subsídios metodológicos e práticos para 
os profissionais que atuam com esses alunos. Além disso, sabemos que, em geral, 
na sua formação inicial, os professores não recebem orientações específicas para 
lidar com alunos com deficiência, o currículo é voltado para uma variedade de 
conteúdos e os que se interessam ou tem necessidade buscam uma formação 
complementar.
 
O comprometimento das funções visuais, conforme Pontes e Fernandes 
(2018), causa limitações e dificuldades de interação e adaptação ao meio. Nesse 
sentido, é necessário o uso dos sentidos remanescentes, de recursos didáticos 
adaptados e das ajudas técnicas para pessoas com deficiência visual. Assim, no 
contexto escolar, segundo Oliveira (2002) apud De Carlos (1992), no momento em 
que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno 
com visão subnormal não se tratará de modificar os conteúdos de ensino, mas, 
sim, como e quando ensiná-los. Para que a utilização do recurso adaptado ao 
aluno com necessidades especiais alcance a melhor eficiência possível. 
Já no processo educacional de alunos cegos, a utilização de estratégias 
de ensino deve considerar: o grau de aceitação da condição de ser cego; as 
implicações decorrentes da cegueira; as características e o funcionamento 
próprios de cada sentido – tato, olfato, audição, paladar –instrumentos e recursos 
didáticos disponíveis (SILVA, 2006). 
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
90
Dessa forma, para acontecer a inclusão de fato, a orientação é que o conteúdo 
curricular deve ser o mesmo para todos os alunos, a diferença é a adaptação ou a 
flexibilização ao repassar esses conteúdos. O professor deve primar para que as 
explicações sejam descritivas e concretas e, sempre que possível, possibilitar que 
o aluno cego manipule objetos e materiais que sejam os mais próximos possíveis 
do real e que facilitem a compreensão e participação nas atividades. 
Os educadores devem atentar que não é necessário apenas que se deixe 
o aluno escutar, cheirar, tocar e explorar as coisas/os objetos, mas que o ensine 
a ouvir, a cheirar, a tocar. Nesse sentido, a inclusão está acontecendo, pois o 
professor está adaptando seu conteúdo para possibilitar o aprendizado do 
aluno com deficiência visual. Isso é importante para todas as crianças, porém, 
adquire maior relevância no caso das crianças cegas ou com baixa visão devido à 
utilidade dos sentidos remanescentes na relação com os objetos, coisas e pessoas 
(SILVA, 2006). Os recursos didáticos adaptados são motivadorese facilitadores 
do processo de ensino e aprendizagem para educandos com deficiência visual, 
bem como para os normovisuais.
NOTA
Nor-mo-vi-su-al (norma + -o- + visual) adjetivo de dois gêneros e substantivo 
de dois gêneros. Que ou quem tem o sentido de visão sem deficiência. 
FONTE: <https://dicionario.priberam.org/normovisual>. Acesso em: 18 out. 2019.
2.2 RECURSOS DIDÁTICOS PARA O TRABALHO COM A 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA
Para os deficientes visuais, é indispensável que os recursos didáticos 
possuam estímulos táteis e que atendam às diferentes condições visuais. O 
material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados 
para que se torne útil e significativo. Por isso, a confecção de recursos didáticos 
para alunos com deficiência visual deve se basear em alguns critérios muito 
importantes para a eficiência de sua utilização. 
Por exemplo, é importante a fidelidade da representação dos materiais 
em relação ao modelo original, afinal, quando alunos normovisuais estão 
visualizando, tocando e ouvindo trabalham vários sentidos ao mesmo tempo, 
o que não acontece com o aluno que tem deficiência visual, o sentido do tato e 
audição provavelmente prevalecerão, assim, ao usar a fidelidade na representação 
dos materiais não perderão nenhuma informação, igualmente aos outros.
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
91
Além disso, deve ser atraente para a visão e agradável ao tato. A 
disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo às diversas 
condições visuais dos alunos pressupõe a utilização do Sistema Braille, de 
fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem (SÁ; 
CAMPOS; SILVA, 2007).
Para os alunos com baixa visão, os recursos são classificados em ópticos, 
não ópticos e eletrônicos e visam promover o melhor desempenho visual na 
realização das atividades (HADDAD et al., 2010). Para os alunos cegos, além 
dos recursos didáticos específicos para a escrita e produção do Braille (reglete 
e punção, Perkins Braille), para cálculos matemáticos (sorobã) e os recursos 
didáticos adaptados em relevo-tátil e audiodescritos, existem diversos recursos 
de acessibilidade que foram projetados para auxiliar no processo de ensino 
aprendizagem, tais como: leitores de telas, livros digitais, linha Braille, entre 
outros (OKA; NASSIF, 2010).
2.3 RECURSOS ÓPTICOS E NÃO ÓPTICOS
Os recursos ópticos para a pessoas com deficiência visual são muitos, 
incluem lentes que ampliam a imagem na retina e que favorecem o uso da visão 
residual para perto ou para longe. São prescritos pelo oftalmologista e melhoram 
a visão através da magnificação da imagem, seja pela capacidade de ampliação, 
pelo reposicionamento ou filtração da imagem na retina (HADDAD; SIAULYS; 
SAMPAIO, 2011). Para perto, podem ser montados em armações de óculos 
(monoculares ou binoculares), lupas manuais ou de apoio; e para longe, em 
sistemas de telescópios do tipo Galileu ou de Kepler que podem ser monoculares 
ou binoculares, manuais ou montados em armações de óculos. 
FIGURA 15 – RECURSOS ÓPTICOS
FONTE: <http://www.fcee.sc.gov.br/images/stories/janaina/fceerealiza_entrega_de_recursos_
pticos.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2019.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
92
ESTUDOS FU
TUROS
A partir de agora, descreveremos alguns recursos ópticos mais usados e 
conhecidos segundo o site: Recursos ópticos que potencializam resíduo visual (http://www.
stargardt.com.br/recursos-oticos-que-potencializam-o-residuo-visual/) por Marina Leite 
Brandão (2016).
QUADRO 4 – RECURSOS ÓPTICOS 
Lupa Cartão: é do tamanho e da espessura de 
um cartão de visitas e tem uma ampliação de 
1,5 a 2 vezes. Para usá-la, posicione-a sobre o 
que deseja ler.
As lupas de bolso são pequenas, cabendo na 
palma da mão. Suas lentes deslizam para fora de 
um estojo protetor. A ampliação e o peso variam 
conforme o modelo. Há lupas que ampliam 
apenas duas vezes, outras cinco vezes, chegando 
até a 20 vezes de aumento. O ponto negativo é 
a área restrita da ampliação. Algumas dessas 
lupas são usadas por joalheiros e em gráficas
Lupa de apoio: a lupa de apoio possui uma 
lente esférica em um suporte plástico, quando 
colocada sobre o papel fica a uma distância fixa. 
A ampliação é de oito vezes.
As lupas inclinadas podem ser com ou sem 
iluminação. A ampliação é de 4,85 vezes, e a 
lente encontra-se inclinada, produzindo um 
efeito prismático.
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
93
Lupa de mão: é um dos modelos mais conhecidos. 
Sua ampliação pode variar de acordo com seu 
tamanho, sendo mais comum a ampliação 
de duas vezes. Trata-se de uma lupa com um 
suporte plástico em volta e uma haste para 
segurar.
 
Lupa tipo de mesa com suporte de acrílico: a 
lupa de mesa com suporte de acrílico possui 
um anel facetado transparente de acrílico, que 
facilita a leitura. Para usá-la basta apoiá-la sobre 
o papel. Ela amplia três vezes.
Lupa de mesa tipo peso de papel: a lupa tipo 
peso de papel tem formato semicircular e é de 
acrílico. A ampliação também pode variar de 
acordo com o modelo, indo de duas a quatro 
vezes de aumento. Apoie-a sobre o papel para 
utilizar.
As Telelupas são formadas por dois monóculos 
instalados em uma armação de óculos. Regula-
se o foco ao girar as estruturas tubulares 
correspondentes a cada olho. As telelupas eram 
usadas para focalizar objetos à meia distância, 
com ampliação variando entre cinco a dez. 
Atualmente, esse recurso óptico não é mais 
recomendado por médicos, pois é mais difícil 
focalizar com ambos os olhos do que com um 
só olho.
O Monóculo é considerado melhor do que a 
telelupa, por ser mais eficiente observar com um 
só olho. Existem vários modelos de monóculos, 
cujas ampliações variam de oito a 20 vezes. 
Eles diferenciam-se ainda pela qualidade e 
nitidez da lente, e pelo tamanho. Eles podem 
ser usados para curta, média e longa distância. 
Para a maior proximidade, é possível acoplar 
uma lente para leitura com apoio de acrílico, 
utilizando-o para ler fontes pequenas.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
94
Os óculos de visão subnormal asféricos, do 
mesmo modo que os de prisma, operam como 
uma lente de aumento. A diferença está no 
formato da lente e na capacidade de ampliação. 
As lentes asféricas têm uma curva na superfície 
externa, que se aplana ao aproximar-se da borda 
da lente. Isso permite graus mais elevados 
de ampliação, mas restringe o campo visual. 
Quanto maior o grau da lente, menor a área 
ampliada. Existem óculos asféricos com lentes 
para ambos os olhos ou com lente em apenas um 
lado. Cada paciente adaptar-se-á a um modelo, 
pois fatores como as diferenças de acuidade 
entre os olhos e a capacidade de foco influenciam 
na escolha e são particulares. As lentes asféricas 
são também utilizadas por pessoas com alta 
dioptria, ou seja, com grau elevado de miopia, 
hipermetropia ou astigmatismo.
Lupas eletrônicas: existem diversos modelos 
de lupas eletrônicas disponíveis no mercado. A 
diferença entre elas será, basicamente, o peso, a 
qualidade da imagem, as opções de contraste e 
o fabricante.
FONTE: Adaptado de <http://www.stargardt.com.br/recursos-oticos-que-potencializam-o-
residuo-visual/>. Acesso em: 18 out. 2019.
Os recursos não ópticos ou de adaptação funcional “referem-se às 
mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação, aos contrastes e 
ampliações” (DOMINGUES et al., 2010, p. 12) e podem ser utilizados isoladamente 
ou junto com os recursos ópticos. As mudanças no ambiente dizem respeito ao uso 
de cores diferenciadas e contrastantes nas paredes, portas, rodapés, corrimãos, 
bem como o uso de faixas de sinalização. Tais mudanças favorecem a orientação 
e locomoção do aluno com baixa visão (FELIPPE, 2001). 
Além dos recursos não ópticos, existem os auxílios não ópticos que 
não empregam sistemas ópticos, porém, modificam materiais e o ambiente 
para promovermelhor desempenho visual da pessoa com baixa visão. Segue 
exemplos de alguns auxílios segundo o site Acessibilidade na prática: fonte de 
luz para modificar a iluminação. Podemos alterar a intensidade da fonte de luz ou 
modificar a sua distância da superfície. A luz natural é a preferida pelas pessoas 
com deficiência visual, porém é difícil de ser controlada. As opções de iluminação 
artificial são:
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
95
• Lâmpadas incandescentes: emitem mais luz amarela, são mais direcionais 
e permitem maior contraste. São indicadas para pacientes com catarata ou 
outras opacificações dos meios ópticos (a luz amarela sofre menos dispersão 
e leva ao menor ofuscamento). Apresenta como desvantagem o calor gerado, 
não devendo ser utilizadas muito próximas.
•	 Lâmpadas	fluorescentes: possibilitam menor contraste e, por emitirem mais 
luz azul que as lâmpadas incandescentes, são mais ofuscantes. A vantagem é 
que não geram calor e podem ser usadas próximas do paciente.
• Lâmpadas de halogêneo: fornecem iluminação intensa e direcional, porém há 
relatos de efeitos tóxicos pela emissão de radiação ultravioleta, levando maior 
preocupação na sua indicação.
Haddad, Siaulys e Sampaio (2011, p. 115) alertam que a maioria dos 
indivíduos com baixa visão possui dificuldades com a iluminação e que a “natural 
é a preferida pelos pacientes com baixa visão, porém, difícil de ser controlada”. 
Hoje, existem até profissionais de construção e arquitetos especializados em fazer 
adaptações com essas luminárias, mas é certo que a iluminação artificial depende 
das escolhas individuais. 
As lâmpadas incandescentes são mais direcionais, emitem mais luz 
amarela e maior contraste, e as fluorescentes são mais ofuscantes, emitem mais luz 
azul e menor contraste. Quanto às lâmpadas de halogênio, devem ser prescritas 
com precaução devido à emissão de radiação ultravioleta, embora ofereçam uma 
iluminação intensa e direcional. As luminárias de mesa também são auxílios que 
reduzem o desconforto e aumentam o contraste. Outros recursos como viseiras, 
chapéus, bonés, acetato amarelo sobre o texto e tiposcópio ou guia para leitura 
auxiliam na diminuição da luz refletida, aumentando o contraste.
NOTA
Os halogênios, geralmente encontrados em sais presentes na água do mar, 
principalmente o flúor, que é encontrado em grande abundância, e o cloro são elementos 
usados na construção de lâmpadas especiais.
O site Acessibilidade Prática continua citando outro recurso e a ampliação 
de letras em impressos, pois favorece a leitura pela magnificação real pelo maior 
contraste e pela menor frequência espacial obtida. Além dos impressos, também 
é possível ampliar caracteres utilizados em teclados de telefone, relógios, jogos e 
outros. Além da ampliação, há outros detalhes que facilitam durante sua leitura 
ou outras atividades:
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
96
Espaçamento entre linhas (ao menos 30% da altura da letra empregada 
para facilitar a localização do início do texto na linha). Uso de letras 
minúsculas e maiúsculas ao invés de somente maiúscula ou minúscula. 
Uso de fontes simples (fontes muito elaboradas – com muito detalhes 
– dificultam a leitura). Margens estreitas para maior aproveitamento 
da largura da folha e evitar papel brilhante. Infelizmente são poucas 
opções de publicações ampliadas, e a maneira mais utilizada é o 
escaneamento do texto com reimpressão utilizando fontes maiores 
(MIZIARA, 2015, s.p.). 
QUADRO 5 – RECURSOS DE ACESSIBILIDADE
Tiposcópio: é um guia para leitura, 
confeccionado em cartão ou material 
plástico preto, com uma fenda com altura 
para duas linhas do texto a ser lido e com 
largura do texto, podendo ser modificado 
de acordo com a necessidade. Tem a função 
de diminuir a luz refletida sobre o papel 
branco, aumentar o contraste da linha a ser 
lida com o fundo e facilitar a localização e 
seguimento.
Acetato de amarelo disposto sobre o texto: 
reduz a luz refletida e aumenta o contraste.
FONTE: Adaptado de <http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/auxilios-nao-opticos-
para-baixa-visao/>. Acesso em: 18 out. 2019.
Para auxiliar na escrita, os alunos com baixa visão podem utilizar os 
seguintes recursos não ópticos: guia para escrita ampliada (Figura 16), cadernos 
com pautas espaçadas e ampliadas, canetas de ponta porosa, uso de cores 
contrastantes (preto e branco, azul e amarelo, preto e amarelo), lápis 2B ou 6B e 
o uso de caracteres ampliados que aumentam o contraste, auxiliando na melhora 
da resolução e eficiência visual.
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
97
FIGURA 16 – GUIA PARA ESCRITA AMPLIADA
FONTE: <https://http2.mlstatic.com/guia-para-escrita-ampliada-baixa-viso-com-prancheta-em-
mdf-D_NQ_NP_997910-MLB25827119531_072017-F.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019.
Contudo, Domingues et al. (2010) salientam que é necessário considerar o 
estilo da letra, optando por fontes com menos serifas (Arial, Calibre, Times New 
Roman, Verdana), e a ampliação dos caracteres não deve exceder 2,4x.
Ao usar computadores, poderá baixar a fonte APHont, desenvolvida pela 
American Printing House for the Blind (APH) sob a orientação do líder da APH 
Elaine Kitche da St. Lucy's Day School, em Upper Darby, Pensilvânia, a APHont 
é uma fonte específica para leitores com baixa visão. As principais vantagens da 
APHont são: mais espaço entre as letras, sem serifas, letras mais largas e abertas 
e pontuações maiores. 
DICAS
Acadêmico, conheça mais sobre a fonte APHont acessando o site: https://
pt.fonts2u.com/aphont.fonte.
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
98
2.4 ESPAÇO FÍSICO E MOBILIÁRIO
Na prática da inclusão, todos os espaços deveriam se adaptar tanto 
na questão arquitetônica como no mobiliário para receber uma pessoa com 
deficiência. Para a escola, há muitos mobiliários que poderão auxiliar o aluno 
com deficiência visual. Além disso, pode ser necessário adaptações que 
favoreçam condições de participação a fim de facilitar o aprendizado e melhorar 
seu desempenho acadêmico. 
Nesse sentido, podemos indicar o posicionamento do aluno em sala de 
aula, que deve ser a primeira carteira da fila central da sala de aula, em frente 
ao quadro branco, sendo essa a melhor posição para o aluno com baixa visão 
que possui resíduo visual. Caso enxergue menos, ou seja cego de um dos olhos, 
provavelmente terá que se sentar um pouco mais à direita ou à esquerda.
Entre os materiais que podem ser utilizados na escola está a prancha de 
plano inclinado “ajuda manter o material num ângulo de 45 graus com o plano 
da mesa e possibilita que a linha de visão seja perpendicular ao plano do texto” 
(HADDAD; SIAULYS; SAMPAIO, 2011, p. 91), melhorando o posicionamento e 
a postura do aluno com baixa visão, garantindo maior conforto e a manutenção 
do foco durante a leitura. Existem vários modelos de prancha, conforme mostram 
as figuras a seguir. Além disso, no contexto de acessibilidade arquitetônica, 
podemos citar as placas sinalizadoras táteis existentes em muitos lugares, 
inclusive nas escolas.
FIGURA 17 – PRANCHA DE PLANO INCLINADO OPÇÃO 1
FONTE: Haddad, Siaulys e Sampaio (2011, p. 91)
TÓPICO 2 | RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
99
FIGURA 18 – PRANCHA DE PLANO INCLINADO OPÇÃO 2
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/lupa.jpg>. Acesso em:
 22 out. 2019.
DICAS
Para entender melhor sobre os recursos mobiliários que poderão ser utilizados 
por pessoas com deficiência visual nas escolas, acesse o material: https://slideplayer.com.br/
slide/1234758/.
100
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que: 
• Entendemos a importância dos recursos didáticos como facilitadores durante a 
escolarização do aluno com deficiência visual, bem como no seu cotidiano.
• O professor que tem em sua sala um aluno com alguma deficiência deverá usar 
de muita criatividadepara a utilização de recursos pedagógicos adaptados, 
por exemplo, estratégias adequadas que motivam a vontade de aprender do 
educando.
• A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em alguns 
critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização – fidelidade da 
representação que deve ser tão exata quanto possível em relação ao modelo 
original. Além disso, deve ser atraente, com cores vibrantes e agradável ao tato.
• Atualmente, a fonte mais indicada para usar nos computadores é a APHont. 
Desenvolvida pela American Printing House for the Blind (APH) sob a 
orientação do líder da APH Elaine Kitche da St. Lucy's Day School, em Upper 
Darby, Pensilvânia, a APHont é uma fonte específica para leitores com baixa 
visão.
• Os recursos ópticos para as pessoas com deficiência visual são muitos, incluem 
lentes que ampliam a imagem na retina e que favorecem o uso da visão residual 
para perto ou para longe. São prescritos pelo oftalmologista e melhoram a 
visão através da magnificação da imagem, seja pela capacidade de ampliação, 
pelo reposicionamento ou filtração da imagem na retina (HADDAD; SIAULYS; 
SAMPAIO, 2011). 
• Os recursos não ópticos ou de adaptação funcional “referem-se às mudanças 
relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação, aos contrastes 
e ampliações” (DOMINGUES et al., 2010, p. 12) e podem ser utilizados 
isoladamente ou junto com os recursos ópticos. 
• Entre os materiais mobiliários está a prancha de plano inclinado que “ajuda a 
manter o material num ângulo de 45 graus com o plano da mesa e possibilita que 
a linha de visão seja perpendicular ao plano do texto” (HADDAD; SIAULYS; 
SAMPAIO, 2011, p. 91).
101
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com De Carlos (1992), no momento em que se fizerem necessárias 
as adaptações curriculares às necessidades do aluno com visão subnormal 
não precisará modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, a maneira como e 
quando ensiná-los. Analise as afirmações a seguir:
I- O grau de aceitação da condição de ser cego.
II- As implicações decorrentes da cegueira.
III- As características e o funcionamento próprios de cada sentido – tato, olfato, 
audição, paladar.
IV- Instrumentos e recursos didáticos disponíveis.
Assinale a alternativa CORRETA:
( ) I, II e III estão corretas
( ) Somente a alternativa II está correta.
( ) Todas as alternativas estão corretas
( ) II e IV estão corretas
2 Com relação aos recursos ópticos e não ópticos para pessoas com baixa visão, 
descreva sobre cada um e cite exemplos.
102
103
TÓPICO 3
USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA 
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A expressão “a tecnologia está em suas mãos” é totalmente verídica. 
Quase todos os dias despontam tecnologias para facilitar a vida das pessoas. No 
contexto da deficiência, durante muito tempo as pessoas foram impedidas de 
acessar informações e conhecimento com a mesma facilidade que os outros. É na 
escola que se torna realidade a promoção e a diminuição dessas dificuldades e a 
garantia de que todos possam ter acesso ao mesmo conhecimento. 
O termo Tecnologia Assistiva (TA), no Brasil, foi estabelecido pelo 
Decreto nº 5.296/2004 no âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos 
da Presidência da República, na perspectiva de ao mesmo tempo aperfeiçoar, 
dar transparência e legitimidade ao desenvolvimento da Tecnologia Assistiva no 
Brasil. Ajudas Técnicas é o termo anteriormente utilizado para o que hoje se 
convencionou designar Tecnologia Assistiva. Termo conceituado pelo Comitê de 
Ajudas técnicas (CAT): 
 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas 
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando 
sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social 
(BRASIL, 2009).
Com base nesse conceito, o documento continua nos dizendo que 
a Tecnologia Assistiva (TA) “é todo e qualquer sistema, ato, procedimento, 
conduta, produto, sistema que seja disponível, acessível ou concedido à 
pessoa com qualquer tipo ou grau de deficiência, com objetivos de melhora da 
funcionalidade” (2009, p. 3). Sobre o emprego das Tecnologias Assistivas nas 
escolas, trazemos a consideração do autor Kampff (2012, p. 15): “cabe à escola 
incorporar em seu trabalho, apoiado na oralidade e na escrita, outras formas de 
104
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
aprender (apoiadas na visão, na audição, na simulação, na criação) possíveis com 
uma tecnologia cada vez mais avançada. Mais do que resistir é preciso desvendá-
la e, conscientemente, fazer uso dela”.
 
Já acompanhamos, na unidade anterior, a importância do desenvolvimento 
aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar, como forma complementar 
e não isolada para auxiliar os deficientes visuais a serem inseridos em todos os 
contextos da vida. E, na Unidade 3, vamos continuar descrevendo as possibilidades 
do uso dos sentidos remanescentes para a pessoa com deficiência visual. Assim, 
como profissionais na área da educação, ao nos deparamos com a tecnologia 
dentro dos espaços que trabalhamos, somos responsáveis por saber usá-la de 
forma a complementar sua metodologia de ensino e agregar os conhecimentos 
aos nossos alunos.
2 AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS COMO POSSIBLIDADE DE 
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
FIGURA 19 – TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA DV
FONTE: <http://www.dbd.puc-rio.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/10/tec-assistiva.jpg>. 
Acesso em: 18 out. 2019.
Diante de tudo que já estudamos até aqui, percebemos os desafios que 
uma pessoa com deficiência enfrenta no cotidiano. Mesmo com todos os avanços 
na área, muita coisa ainda precisa ser feita para que todos os direitos desse 
grupo sejam cumpridos. Por isso, torna-se essencial fortalecer o debate para 
evidenciar sempre esse tema, para que todos possam se engajar na luta e cobrar 
dos órgãos públicos e privados melhores condições, sobretudo quando se trata 
de acessibilidade.
A expressão Tecnologias Assistivas ainda soa como novidade para 
alguns, ainda mais aqueles que não convivem com pessoas com deficiência. Logo, 
precisamos desmistificar tudo que diz respeito ao tema e quais seus objetivos, 
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
105
pois quanto mais popular e acessível se tornar esse tema mais benefícios os que 
necessitam dessa tecnologia terão. O universo das Tecnologias Assistivas é 
amplo e para o deficiente visual a Fundação Dorina (2006, s.p.) explica que: 
podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema 
computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, 
computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam 
questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura 
sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, equipamentos 
de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos 
de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de 
outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente.
Nesse sentido, a tiflotecnologia tem sido muito utilizada para explicar 
o conjunto de tecnologias para auxiliar pessoas com deficiência. No contexto 
educacional, a oferta e o uso de recursos didáticos adaptados são imprescindíveis 
para a inclusão e escolarização do aluno. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva 
(TA) configura-se como um auxílio na execução dessas tarefas ao minimizar 
os efeitos da deficiência, melhorando as capacidades funcionais dos sujeitos, 
possibilitando-lhes mais autonomia e inclusão social, resultando, assim, em uma 
melhor qualidade de vida para seus usuários (BRASIL, 2009).
FIGURA 20 – TIFLOTECNOLOGIA
FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/tiflotecnologia-161025154136/95/
tiflotecnologia-1-638.jpg?cb=1477410239>.Acesso em: 22 out. 2019.
Deficiencia del sistema de la
visión que afecta la agudeza
visual, campo visual, motilidad
ocular, visión de los colores o
profundidad.
Typhlós: palabra griega = 
ciego. Se utiliza el prefijo
TIFLO para diferentes
cuestiones que tienen que 
ver con las personas con
discapacidad visual.
Conjunto de técnicas,
conocimientos y
recursos 
tecnológicos
Símbolo universal 
de la discapacidad
visual
DISCAPACIDAD VISUAL
TIFLOTECNOLOGIA
CONCEPTOS
106
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
Ti-flo-tec-no-lo-gi-a: conjunto de conhecimentos, técnicas e recursos 
destinados a auxiliar as pessoas com limitação visual a utilizar corretamente as tecnologias, 
favorecendo assim a autonomia pessoal e a plena integração (educativa, social e laboral). 
FONTE:<https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/tiflotecnologias>.Acesso 
em: 10 maio 2019.
2.1 SOFTWARES DE COMUNICAÇÃO PARA PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
Para o deficiente visual, o uso de computadores e celulares conta com 
muitos programas, como os leitores de tela, sendo os mais conhecidos pelo 
público em geral: DosVox, Virtual Vision, Jaws, MECDAISY. Acompanhe como 
esses sistemas funcionam e veja qual melhor se adapta para seu educando:
• DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação 
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de 
ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. 
Pode ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do 
projeto DOSVOX. Disponível em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.
• VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, 
em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do 
ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e 
Banco Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais informações 
no site da empresa. Disponível em: http://www.micropower.com.br.
• JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido 
como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de 
recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o 
português (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
• MECDAISY: no ano de 2009, o MEC, em parceria com a UFRJ, desenvolveu 
uma ferramenta de produção de livros digitais acessíveis denominada 
Mecdaisy. O Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais falados e 
sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse padrão apresenta 
facilidade de navegação pelo texto, permitindo a reprodução sincronizada 
de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções 
ou capítulos. Possibilita, também, anexar anotações aos arquivos do livro, 
exportar o texto para impressão em braile, bem como a leitura em caracteres 
ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a navegação por meio 
de índices ou buscas rápidas (Nota Técnica nº 21, 2012). 
NOTA
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
107
• Display Braille: para deficientes que não se adaptam às tonalidades de 
vozes dos softwares de leituras ou até mesmo aqueles que além de cegos são 
surdos poderão navegar pelos computadores a partir do dispositivo de saída 
tátil, que faz a visualização das letras no sistema Braille. Por intermédio de 
um sistema eletromecânico, conjuntos de pontos são levantados e abaixados, 
conseguindo, assim, uma linha de texto em Braille.
FONTE: <http://estudoeaprendizagem.blogspot.com/2010/12/tecnologia-assistiva-para-cegos.
html>. Acesso em: 18 out. 2019.
FIGURA 21 – DISPLAY BRAILE
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/_DnZbV_HUvrE/TPa2UweiUSI/AAAAAAAAACQ/bdu3TCviAvY/
s1600/1.JPG>. Acesso em: 22 out. 2019.
2.2 APLICATIVOS NO AUXÍLIO DA COMUNICAÇÃO PARA 
O DEFICIENTE VISUAL
As inovações na área da tecnologia assistiva não param de acontecer. 
A criação de aplicativos para auxiliar pessoas com diversas deficiências tem 
sido alvos de muitas pesquisas na área. Para seu conhecimento, trouxemos 
alguns, veja:
 
• RunKeeper: esse aplicativo não foi idealizado para deficientes visuais, 
mas tornou-se uma ótima ferramenta para quem tem problemas de visão e 
pratica esportes. O RunKeeper funciona com uma assistente que fala todos 
os detalhes sobre o exercício físico e ainda tem um GPS. 
 
• Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes 
visuais. Como uma rede social de solidariedade, esse app de videochamadas 
permite que um usuário de baixa visão ligue a câmera e peça a uma pessoa 
de qualquer lugar do mundo que descreva o que vê na tela. A rede social tem 
ainda um sistema de pontos: quanto mais pessoas ajudar, mais pontos ganha 
quem “empresta a visão”. 
108
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
• iBrailler notes: é um app com teclado especial em Braille para iPad, 
funcionando de forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do 
usuário, além de ler gestos e outros comandos. 
• Serviços de streaming: com o auxílio de leitores de tela como o VoiceOver e o 
TalkBack o acesso pelo celular a serviços de streaming – que ainda não estão 
adaptados a todos os tipos de deficiência – feito Spotify, Rdio e Netflix é 
facilitado, aumentando o alcance dos produtos de entretenimento. 
• O Ubook: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de R$18,90. 
Com um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de mil 
títulos, a empresa carioca investiu em audiolivros. A ideia é parecida com 
a de serviços de streaming populares, e pode ser uma ótima saída para 
quem tem dificuldades para ler, principalmente porque as opções de 
audiolivros ainda são muito poucas no mercado. Os usuários podem baixar 
o aplicativo Ubook pela Internet, iOS ou Android, e salvar os livros que mais 
interessam dentro do catálogo. Um diferencial do software é a possibilidade 
de compartilhar diretamente trechos de livros nas redes sociais. 
• O CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível gratuitamente 
na loja do Google. O sistema é um guia completo para deficientes visuais, 
com narração automática da tela e com auxílio para quase todas as funções 
básicas e avançadas do celular. Disponível para Android 4.0 ou superior, o 
sistema é de simples navegação e tem configurações que tentam manter a 
privacidade do usuário, permitindo que ele escreva sozinho. Após instalado, 
o CPqD Alcance já se torna a interface padrão do celular, sem a necessidade 
de cadastro. 
• Relógios digitais: a partir da sincronização com o sistema operacional do 
smartphone esses smartwatches ganham certa acessibilidade, mesmo que 
não tão completa quanto no celular.
 
FONTE: <https://www.techtudo.com.br/listas/noticia/2015/04/cinco-tecnologias-para-ajudar-
pessoas-com-deficiencia-visual.html>. Acesso em: 18 out. 2019. 
Inclusos na tecnologia assistiva estão os recursos eletrônicos para alunos 
com baixa visão, os quais foram mencionados no Tópico 2 desta unidade. Esses 
também são denominados recursos de videoampliação (RVA), conhecido em outros 
países como circuito fechado de televisão – CCTV (Closet Circuit Television), são 
“capazes de controlar o tamanho, brilho, cor e nitidez das imagens” (ALEIXO 
et al., 2010, p. 151). Podem ser não portáteis e portáteis e classificados como: de 
mesa, manual de bolso, montados em suporte de cabeça ou multifuncionais, 
permitem que o aluno com baixa visão utilize o resíduo visual de forma mais 
eficiente e funcional.
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
109
FIGURA 22 – RVA PORTÁTIL – ENHANCED VISION
Fonte: <https://uk.optelec.com/binaries/content/gallery/shared/products/amigo-hd/amigo-hd-
with-map.jpg>. Acesso em: 22 de Out. de 2019
FIGURA 23 – SISTEMA DE VIDEOAMPLIAÇÃO, MANUAL ALADIN
FONTE: Aleixo et al. (2010, p. 157)
DICAS
Tem interesse em ampliar seu repertório para o trabalho com alunos cegos? 
Acesse: https://www.perkins.org/elearninge encontre as ferramentas, os recursos e a 
inspiração de que necessita para incentivar todos os alunos cegos ou com deficiência visual 
a descobrirem suas próprias habilidades, paixão e potencial.
Ainda sobre uma tecnologia assistiva, um recurso que todos podem ter 
acesso é a lupa de ampliação de tela através da interface proporcionada pelo 
assistente de acessibilidade do sistema operacional Windows. Sobre a lupa de 
ampliação, Mortmer (2010, p. 222) diz que:
110
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
é possível configurar a área de trabalho segundo as preferências e 
necessidades visuais e pessoais. É possível mudar as configurações de 
vídeo para aumentar o tamanho padrão da área de trabalho da tela; 
aumentar o tamanho padrão do texto em caixas de diálogos; mudar 
as cores, contrastes e tamanhos dos distintos elementos da interface 
gráfica do Windows; [...] e mudar o tamanho, a cor e a velocidade do 
movimento do ponteiro do mouse.
2.3 O SISTEMA BRAILE USADO COMO TECNOLOGIA
Sobre o sistema braile, como já mencionado, é uma alternativa de leitura 
para a pessoa com deficiência visual, mas nem todos têm conhecimento do recurso 
e ainda alguns precisam de adaptações constantes para atualizar programas, 
buscar acessibilidade para seguir na inclusão no mercado de trabalho. Dessa 
forma, a tecnologia vem como um auxílio rápido e significativo para a escrita com 
o sistema braile para aqueles que não aprenderam o modo manual desse sistema. 
O Sistema Braille é um recurso essencial na escolarização e inclusão 
de educandos cegos no sistema regular de ensino, permitindo “à pessoa cega 
comunicar-se pela escrita individual” (LEMOS; CERQUEIRA, 2014, p. 23). 
Constituído pela combinação de sinais que representam todos os sinais literais, 
matemáticos, musicais, da Física, da Química e também informáticos. Pode ser 
produzido por instrumentos manuais: reglete e punção, máquina de escrever 
Perkins Braille (Figura 25) (OKA; NASSIF, 2010), e através de tecnologias 
informatizadas como impressoras (Figura 26) e displays Braille (Figura 27). 
Segundo o MEC (2017):
O dia 04 de janeiro, ‘é comemorado o Dia Mundial do Braille, e 8 de abril 
comemora-se o Dia Nacional do Braille. é dedicado à reflexão sobre 
a importância de mecanismos que favoreçam o desenvolvimento das 
pessoas cegas ou com baixa visão. O sistema Braille de escrita e leitura 
foi criado há cerca de 200 anos na França. No Brasil, chegou por meio 
de José Álvares de Azevedo, que aprendeu a técnica ainda criança e se 
dedicou a disseminá-la, com apoio do Imperial Instituto de Meninos 
Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC), no Rio de Janeiro.
Fique atento! Sobre o sistema braile em suas leituras, é possível que você 
encontre autores que citam 63, outros citam 64 sinais, esses autores consideram o numeral 0.
ATENCAO
A seguir, conseguimos acompanhar a evolução que a tecnologia 
proporcionou aos recursos manuais para a escrita e leitura em braile: 
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
111
FIGURA 24 – REGLETE DE MESA E PUNÇÃO
FONTE: <https://http2.mlstatic.com/kit-reglete-de-mesa-braile-com-punco-frete-gratis-D_NQ_
NP_806269-MLB31306628371_072019-F.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019. 
FIGURA 25 – MÁQUINA PERKINS BRAILLE
FONTE: <https://static3.tcdn.com.br/img/img_prod/403641/maquina_de_escrever_braille_
perkins_brailler_31_1_20190110114348.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019. 
FIGURA 26 – IMPRESSORA BRAILLE INDEX BASIC DV4
FONTE: <https://www.digitalbegotto.com.br/image/cache/data/produtos/produto-73-
1450x1450.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019. 
112
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 27 – LINHA BRAILLE ESYS 40
FONTE: <http://tjacessibilidade.com.br/wp-content/uploads/2018/01/esys-40.jpg>. Acesso em: 
22 out. 2019. 
FIGURA 28 – TECLADO DE COMPUTADOR EM BRAILE
FONTE: <https://http2.mlstatic.com/D_NQ_NP_631366-MLB25581696222_052017-V.jpg>. 
Acesso em: 22 out. 2019.
FIGURA 29 – ANEL PARA LEITURA DE LIVROS QUE NÃO ESTÃO EM BRAILE
FONTE: <http://s2.glbimg.com/9-fuC86gg_eQVEAaXHg7cKqZyLQ=/620x345/e.glbimg.com/og/
ed/f/original/2014/09/24/2409_anel.jpg>. Acesso em: 22 out. 2019. 
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
113
Devido à falta de conhecimento, a sociedade ainda tem preconceito 
em relação às pessoas com deficiência no ambiente de trabalho, mas um dos 
benefícios do trabalho é poder mostrar que uma limitação não é sinônima de 
impedimento para a realização das tarefas, ainda mais quando envolve a 
tecnologia como facilitadora.
Além disso, o trabalhador com deficiência passa a conviver com outros 
indivíduos e interagir, essa convivência permite que o preconceito seja minimizado 
e que se conheça novas pessoas que o respeitam. Assim, faça uma reflexão durante 
a Leitura Complementar sobre a relação das tecnologias assistivas e o trabalho 
para a pessoa com deficiência visual. 
DICAS
Veja, a seguir, uma lista de vídeos que traz informações sobre as mudanças que 
a tecnologia faz na vida da pessoa com deficiência visual. 
• Cegos conseguem independência graças aos avanços da tecnologia: https://www.youtube.
com/watch?v=BklJMaCP2Fw.
• Olho biônico permite que deficientes visuais reconheçam objetos: https://www.youtube.
com/watch?v=ncuoBuB5Q6Y.
• Novas tecnologias auxiliam deficientes visuais: https://www.youtube.com/watch?v=zvwV
 PRm-SMs.
• Escolas adotam estratégias para ensinar alunos com deficiência visual: https://www.
youtube.com/watch?v=2zTLFCfdgME.
114
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
LEITURA COMPLEMENTAR
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E EMPREGABILIDADE DA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Edson Luiz Defendi
Resumo: o presente artigo tem como objetivo apresentar o conceito 
de tecnologias assistivas, bem como realizar uma interface entre as principais 
tecnologias assistivas utilizadas para a empregabilidade da pessoa com 
deficiência visual. Partindo do princípio que a tecnologia assistiva é uma área 
relativamente nova de conhecimento, a proposta é realçar a interdisciplinaridade 
que caracteriza essa área de conhecimento e sua importância serão apresentadas 
como recurso fundamental de acessibilidade, autonomia e independência. Por 
fim, serão apresentadas as principais tecnologias assistivas e as que apresentam 
melhor performance para a inclusão profissional da pessoa com deficiência visual.
Palavras-chave: Tecnologia assistiva. Empregabilidade. Deficiência visual.
INTRODUÇÃO
Entende-se por Tecnologia Assistiva uma área do conhecimento, 
de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que têm o objetivo de 
promover a funcionalidade relacionada à participação de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, com vistas a sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL; 
CAT; SEDH, 2007). Trata-se de um termo relativamente novo, empregado 
para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem 
para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais de pessoas com 
deficiência e, em consequência, promover vida independente, autonomia e 
inclusão.
As Tecnologias Assistivas (TA) preconizam a promoção da 
inclusão social por intermédio de avanços tecnológicos e metodológicos 
que visem à construção de equipamentos, recursos e estratégias que 
potencializem as habilidades funcionais das pessoas com deficiência, 
englobando desde auxílios e suporte para a execução independente de 
tarefas básicas do cotidiano até a adaptação e a acessibilidade de postos de 
trabalho, com vistas ao desempenho de atividades profissionais. É fundamental 
considerar que o objetivo central das Tecnologias Assistivas consiste em 
proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade 
de vida e inclusão social, por meio da ampliação de sua comunicação, 
mobilidade, controle do ambiente, habilidades de aprendizado,trabalho e 
integração com família, amigos e sociedade.
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
115
É preciso levar em conta que, por se tratar de uma área recente de 
desenvolvimento,os termos de referência que se aplicam às Tecnologias Assistivas 
são Ajuda Técnica, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio. No entanto, as 
bases adotadas para o desenvolvimento do conceito de Tecnologia Assistiva 
adotadas pelo Comitê de Ajudas Técnicas (BRASIL; SEDH, 2009) são:
• área do conhecimento;
• interdisciplinaridade;
• objetivos: promover a funcionalidade (atividade, participação) das pessoas 
com deficiência ou mobilidade reduzida ou idosas, visando à sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social;
• composição: produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e 
serviços;
• considerar os princípios do Desenho Universal e da Tecnologia Social.
Quando aplicados à área de empregabilidade da pessoa com deficiência, 
os princípios e recursos da Tecnologia Assistiva vêm provocando mudanças 
substanciais e consideráveis. Atualmente, os recursos tecnológicos são 
instrumentos e ferramentas presentes em qualquer posto do trabalho. Não há uma 
só função ou ocupação em que o trabalhador não utilize recursos de informática 
ou de outros produtos no desempenho de sua atividade laboral.
No que diz respeito, especificamente, às pessoas com deficiência no 
mundo de trabalho, é possível afirmar que os recursos da Tecnologia Assistiva 
contribuem, de forma significativa, para atenuar e eliminar barreiras e restrições 
ao seu exercício profissional, ampliando sobremaneira sua funcionalidade. 
Como nos ensina Sassaki (2010), a funcionalidade de uma pessoa com deficiência 
no ambiente de trabalho está diretamente relacionada à oferta dos recursos 
de tecnologia, como, por exemplo, cadeiras de rodas, bengalas, programas de 
computador específicos, aparelhos auditivos, material em Braille, entre outros.
A presença dos recursos de Tecnologia Assistiva, aliada à acessibilidade do 
ambiente e à acessibilidade atitudinal, amplia as competências, as funcionalidades 
e a autonomia da pessoa com deficiência no mundo laboral.
Com relação à deficiência visual, é possível afirmar que os recursos 
tecnológicos e a Tecnologia Assistiva representam um grande avanço para a 
inclusão profissional. Barqueiro e Barqueiro (2010) mencionam que a informática e 
outras tecnologias mudaram, de forma radical, as oportunidades de acessibilidade 
e inclusão das pessoas com deficiência visual em todos os campos: educação, 
cultura, comunicação, lazer, turismo e, sem dúvida, o mundo do trabalho: “o 
advento da informática foi um divisor de águas para as pessoas com deficiência 
visual” (p. 485).
O acesso ao mundo do trabalho para a pessoa com deficiência visual – 
como para qualquer pessoa em geral – é um caminho extremamente importante 
116
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
para o exercício de sua cidadania, já que o trabalho contribui, de forma relevante, 
para o desenvolvimento do sentimento de pertença, para a construção do ser 
produtivo e para a realização de sonhos e aspirações (DEFENDI et al., 2008). 
Além disso, o trabalho garante acesso a bens tanto de consumo quanto de 
sobrevivência e oportunidades de vida. No que diz respeito à importância das 
Tecnologias Assistivas para a inclusão profissional da pessoa com deficiência 
visual, apresentam-se alguns recursos imprescindíveis para lhe tornar acessível 
o posto de trabalho.
Consigna-se que a deficiência visual abrange pessoas que fazem 
parte de dois universos bem distintos: a pessoa cega e aquela com baixa 
visão ou visão subnormal. Essas definições se baseiam em uma série de 
informações: tipo de doença que causou a deficiência, época de sua incidência 
e a existência ou não de resíduos visuais funcionais. Em resumo, a pessoa 
com cegueira é aquela que apresenta perda total da visão, necessitando de 
suportes específicos, como bengala, cão-guia, material em braile (caso conheça 
e utilize esse sistema de leitura e escrita), para manter sua independência e 
autonomia.
Por outro lado, a pessoa com baixa visão ou visão subnormal é aquela que 
apresenta deficiência visual parcial, ou seja, tem resíduos visuais em níveis que 
lhe possibilitam ler textos impressos com tipos ampliados ou recursos especiais 
de Tecnologia Assistiva. Assim, embora essa pessoa pertença à categoria com 
deficiência visual, as necessidades e as Tecnologias Assistivas que atendem a ela 
compõem-se de universos de adaptação e acessibilidade bem distintos, levando-
se em conta sua funcionalidade visual e a apreensão das informações do ambiente.
Dependendo das condições funcionais da pessoa com deficiência visual, 
incluída aí a presença ou não de resíduo visual e suas preferências pessoais, é 
possível que faça opção pelos recursos mais apropriados disponíveis, até porque 
as Tecnologias Assistivas e a modificação/acessibilidade ambiental visam diminuir 
e/ou eliminar as barreiras existentes – no caso das pessoas com deficiência visual, 
principalmente o acesso à informação e à comunicação e a orientação no ambiente.
Aqui, o objetivo não é listar, de maneira definitiva, todos os recursos de 
apoio e de Tecnologia Assistiva existentes para as pessoas com deficiência visual, 
até porque a inovação tecnológica e de recursos se processa tão rapidamente que 
se corre o risco de, ao redigir o próximo parágrafo, um novo recurso já ter sido 
criado ou estar em fase de avaliação junto a uma pessoa com deficiência visual.
São vários os recursos e as tecnologias disponíveis para a pessoa com 
deficiência visual, os quais, segundo Barqueiro e Barqueiro (2010), são divididos 
nas seguintes áreas:
• Auxílio na vida diária: relógios táteis, luminárias, agulha de costura adaptada, 
telefones com binas falantes ou teclados ampliados etc.
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
117
• Auxílio para mobilidade: detector de obstáculos, sistema GPS, bússolas 
falantes, bengalas, cão-guia, entre outros.
• Auxílio pedagógico: figuras e mapas em relevo, livros falados, livros digitais 
acessíveis, pranchas de leitura e livros em Braille.
• Auxílio óptico: óculos especiais, telelupas, lupas de bolso e lupas fixas.
• Auxílio eletrônico: sintetizadores de voz, leitores de tela, impressoras Braille e 
agenda falada, entre outros.
• Auxílio para os recursos de informática: softwares e displays em Braille, entre 
outros.
Por intermédio da experiência adquirida na realização de programas 
de empregabilidade e de educação profissional junto a pessoas com deficiência 
visual e empresas, descrevem-se, a seguir, os principais recursos de Tecnologia 
Assistiva atualmente empregados no processo de inclusão profissional 
de pessoas com cegueira e baixa visão. Alguns dos principais aspectos 
de empregabilidade da pessoa cega são sua independência e autonomia, 
principalmente nas áreas de orientação e mobilidade, autocuidado e realização 
das atividades cotidianas. Ao se reconhecerem esses pontos como extremamente 
importantes para a empregabilidade da pessoa com deficiência visual, afirma-
se que o uso independente da bengala longa ou a utilização do cão-guia são 
recursos fundamentais de Tecnologia Assistiva para a pessoa cega no mundo do 
trabalho. Esses recursos minimizam as barreiras de locomoção e de orientação 
no ambiente. O Sistema Braille também é um recurso fundamental de acesso à 
informação e à comunicação para a pessoa cega. Uma empresa que disponibiliza 
suas informações em Braille contribui significativamente para que a pessoa cega 
tenha acesso às mesmas informações que o vidente, como, por exemplo, pautas 
de reunião de trabalho, manual de integração da empresa, normas de conduta 
institucionais, comunicados em geral etc.
Os recursos de informática são muito importantes para a empregabilidade 
de pessoas com deficiência visual. Hoje, os postos de trabalhoe ocupacionais 
são cada vez mais informatizados, ou seja, o computador e a informática se 
fazem presentes, de forma hegemônica, na rotina laboral, principalmente na 
área administrativa – uma das principais áreas de atuação da pessoa com 
deficiência visual.
Os sistemas de síntese de voz utilizam softwares e hardware para vocalizar, 
de forma eletrônica, as informações exibidas na tela, tanto o conteúdo textual 
(texto de uma mensagem eletrônica) de um arquivo quanto a descrição de sua 
aparência visual (cor, tamanho, tipo de fontes) e os nomes e detalhes dos objetos 
de aplicativo, como janelas, menus, caixa de diálogos, entre outros (MORTIMER, 
2010; GRANDI; NORONHA, 2010).
Esses recursos de Tecnologia Assistiva representam importante ferramenta 
para as pessoas com deficiência visual no uso pleno dos aplicativos instalados no 
computador. Realiza leitura de páginas inteiras, leitura sincronizada, navegação 
118
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
elemento a elemento e listagem de hiperlinks presentes nas páginas da web, além 
de possibilitar o uso de programas de comunicação como Skype e MSN, por 
exemplo.
Segundo Mortimer (2010), os leitores de tela representam sistemas 
sofisticados e úteis, pois permitem utilizar um amplo leque de aplicativos, como o 
próprio sistema operacional (World), as planilhas financeiras (Excel), o Banco de 
Dados (Access, Oracle), os navegadores de internet (Internet Explorer, Firefox), 
os gerenciadores de correio eletrônico, os ambientes de desenvolvimento de 
softwares (C++, Delphi), entre outros recursos.
Dos softwares disponíveis no Brasil e largamente utilizados nos postos 
de trabalho adaptados a pessoas com deficiência visual, citam-se o Virtual 
Vision, desenvolvido no Brasil, o JAWS (Freedom Scientific), o Windows-Eyes, 
entre outros. Existem também softwares gratuitos e com boa utilização, como o 
DOSVOX e o NVDA, do sistema operacional Windows. Para o sistema Linux, 
o leitor e o ampliador de Tela ORCA também representam uma importante 
Tecnologia Assistiva para esse sistema operacional.
Esses sistemas são amplamente aplicáveis à área de empregabilidade. 
Recomenda-se que, a fim de se tornar acessível à pessoa cega, todo posto 
de trabalho demande a instalação de um leitor de tela. Ocupações em áreas 
administrativas, áreas do segmento financeiro e de atendimento ao cliente 
(telemarketing) vêm absorvendo muitos cegos, que se beneficiam diretamente 
desse recurso de Tecnologia Assistiva.
A Linha ou o Display Braille também representam importante recurso 
de Tecnologia Assistiva para as pessoas cegas que utilizam o sistema Braille na 
escrita e leitura. Essa relevância reside no fato de permitir a imediata leitura de 
textos que estão na tela do computador, sem que se faça necessário imprimi-los 
em papel. Além de tornar o acesso aos textos mais rápido e mais econômico, 
elimina eventual dificuldade no que diz respeito ao armazenamento desses 
textos, que, quando impressos, ocupam muito espaço. A linha ou o display Braille 
representam um poderoso recurso de Tecnologia Assistiva nas áreas profissionais 
em que se exigem qualidade editorial e controle dos textos em Braille, sendo 
extremamente úteis na área editorial, de bibliotecas, gráficas, entre outras.
Os leitores de impresso (scanner com voz) ou os sistemas de reconhecimento 
óptico de caracteres (OCR) permitem à pessoa com deficiência visual ter acesso à 
informação textual contida em material impresso, como livros, jornais e revistas. 
Esse processo consiste na conversão do texto impresso em texto digital. É 
importante ressaltar que os sistemas de reconhecimento impresso identificam os 
textos tipográficos e não manuscritos.
Segundo Mortimer (2010), os sistemas OCR para computadores utilizam 
um scanner para a captação da imagem e um ou mais softwares executam as 
TÓPICO 3 | USO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
119
tarefas de reconhecimento de texto e vocalização. De acordo com esse formato, 
o texto também pode ser ampliado e receber contraste, o que também facilita o 
acesso à informação pelas pessoas com baixa visão. Profissionais com deficiência 
visual que trabalham nas áreas jurídica, administrativa, universitária (professores 
e coordenadores) e financeira vêm-se beneficiando, de maneira significativa, desse 
recurso de Tecnologia Assistiva.
No caso de pessoas com baixa visão, existem muitos recursos de Tecnologia 
Assistiva que facilitam seu processo de inclusão profissional, desde a adaptação 
de luminárias de mesa até ampliadores de caráter mais sofisticado, como lupas, 
lupas eletrônicas e telelupas. Os recursos eletrônicos que proporcionam a 
ampliação dos caracteres e imagens são fundamentais, além de serem os mais 
indicados para as pessoas com baixa visão, mostrando-se adequados a todos os 
níveis de perda visual parcial, por proporcionarem eficiência e usabilidade.
Um aparelho que proporcione até 48x de aumento supre as necessidades 
da maioria das pessoas com baixa visão. Faz-se necessário que o recurso possua 
um conversor que tenha como opção um fundo de tela preto, com a apresentação 
de letras brancas, pois isso proporciona ótimo contraste e baixa reflexão luminosa, 
com elevado índice de resolução visual.
Os softwares de ampliação de caracteres e imagens são recursos de 
Tecnologia Assistiva que permitem o acesso, a pessoas com baixa visão, ao uso 
independente dos recursos de informática. O software age como uma lupa virtual 
que permite à pessoa com baixa visão personalizar o uso da informática e a 
apreensão das informações, adequando-as às necessidades específicas de condição 
e eficiência visual. Como características principais, esses recursos permitem a 
ampliação das informações que estão na tela do computador em até 16x ou superior. 
Além disso, as formas de visualização podem ser tela inteira, tela dividida, 
área sobreposta, lupa e lupa dinâmica, e as configurações permitem a alteração 
de cores específicas e contraste,além da seleção na inversão de cores ou brilho. 
Como exemplos de softwares de ampliação de telas, citam-se o Magic, da 
Freedom Scientific, e o Zomtext (MORTIMER, 2010).
Esses recursos de Tecnologia Assistiva, aliados à acessibilidade 
ambiental adequada, permitem à pessoa com baixa visão incluir-se em várias 
carreiras profissionais, de acordo com suas possibilidades e oportunidades. As 
áreas administrativa, jurídica, comercial e de atendimento ao cliente, além de 
profissões nas áreas de educação, são caminhos de empregabilidade em potencial 
para as pessoas com baixa visão. É importante destacar que o uso dos recursos 
tecnológicos potencializa o desempenho desses profissionais na rotina laboral.
No caso das pessoas com deficiência visual, a formação profissional e as 
oportunidades de carreira estão diretamente ligadas ao acesso às oportunidades 
de capacitação e qualificação profissional.
120
UNIDADE 2 | DEFICIÊNCIA VISUAL – TIPOS DE DEFICIÊNCIA VISUAL
Um importante recurso de Tecnologia Assistiva atualmente disponível 
às pessoas com deficiência visual, tanto em sua formação acadêmica quanto na 
atuação profissional, são os livros digitais acessíveis em formato Daisy. Segundo 
Defendi (2011), existem vários formatos de livros voltados às pessoas com 
deficiência visual, como os livros em Braille, os livros falados (aqueles gravados 
em voz humana), os livros com letras ampliadas para pessoas com baixa visão, os 
livros tinta/Braille e os livros digitais acessíveis.
Aqui, atemo-nos ao livro digital acessível porque se trata de um recurso 
de Tecnologia Assistiva que atende às necessidades das pessoas com deficiência 
visual e que, segundo nossa experiência, é o mais utilizado por esses profissionais. 
Seu diferencial consiste em oferecer um conjunto de ferramentas que possibilitam 
a consulta, a pesquisa e a navegação em todo o conteúdo do livro de maneira 
muito mais rápida e eficaz. Permite ainda a ampliação de caracteres, a soletração 
de palavra,com recursos de navegabilidade e descrição de imagens, além de 
dispor de outros recursos tecnológicos de usabilidade (MELO; PUPO, 2010; 
DEFENDI, 2011). O livro digital acessível é muito utilizado por profissionais com 
deficiência visual das áreas de Psicologia, Direito e Pedagogia, pois é o formato 
ideal para a acessibilidade de livros de referência técnico-científicos, dicionários 
e literatura acadêmica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por derradeiro, assinala-se que todo o arsenal de recursos de Tecnologia 
Assistiva deve estar à disposição das pessoas com deficiência visual, a fim de que 
possam desenvolver seu trabalho de forma digna e equânime. No entanto, ainda 
esbarramos no elevado custo desses recursos e no desconhecimento, por parte da 
sociedade e dos empregadores, acerca de sua importância.
É preciso incentivar e disseminar as informações que dizem respeito à 
relevância da Tecnologia Assistiva na empregabilidade e participação da pessoa 
com deficiência visual, sem, contudo, esquecer que o próprio indivíduo com 
deficiência visual é o protagonista desse processo de inclusão profissional, 
devendo, portanto, participar ativamente dele, emitindo sua opinião acerca da 
acessibilidade ao posto de trabalho e escolhendo as tecnologias assistivas mais 
apropriadas.
FONTE: DEFENDI, E. Tecnologia Assistivas e empregabilidade da pessoa com deficiência 
visual. 2017. Disponível em: https://www.fundacaodorina.org.br/blog/tecnologias-assistivas-e-
empregabilidade-da-pessoa-com-deficiencia-visual/. Acesso em: 19 out. 2019. 
121
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que: 
 
• Tecnologia assistiva é um termo utilizado para identificar uma variedade 
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar nas 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, 
permitir que tenham uma vida mais independente.
• Existem muitos recursos envolvendo tecnologias assistivas, como: livros 
didáticos e paradidáticos impressos em letras ampliadas, em audiodescrição, 
livros com separadores de páginas e em braile, digitais; pranchas de 
comunicação alternativa, reglete e punção, soroban, material de desenho 
adaptado, lupa manual etc.
• O DOSVOX é um sistema operacional com um conjunto de ferramentas e 
aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido 
gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto DOSVOX. 
• O VIRTUAL VISION é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, 
em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do 
ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e 
Banco Real.
• O JAWS é um software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente 
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. 
• O MECDAISY possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução 
em áudio, gravado ou sintetizado. Possibilita, também, anexar anotações aos 
arquivos do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a 
leitura em caracteres ampliados. 
• A criação de aplicativos para auxiliar pessoas com DV, como: 
 o RunKeeper: funciona com uma assistente que fala todos os detalhes sobre o 
 exercício físico e ainda tem um GPS.
 o Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes 
 visuais. Como uma rede social de solidariedade.
 o iBrailler Notes: é um app com teclado especial em Braille para iPad, 
 funcionando de forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do 
 usuário, além de ler gestos e outros comandos.
122
o Ubook: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de R$18,90. Com 
 um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de mil títulos, a 
 empresa carioca investiu em audiolivros.
o CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível gratuitamente
 na loja do Google. O sistema é um guia completo para deficientes visuais, com 
narração automática da tela e com auxílio para quase todas as funções básicas
 e avançadas do celular. 
o Relógios digitais: a partir da sincronização com o sistema operacional do 
 smartphone, esses smartwatches ganham certa acessibilidade, mesmo que 
 não tão completa quanto no celular.
• Recursos eletrônicos para alunos com baixa visão, denominados Recursos de 
videoampliação (RVA), conhecido em outros países como circuito fechado de 
televisão – CCTV (Closet Circuit Television).
• Retomamos sobre o Sistema Braille, mas dessa vez com o uso da tecnologia 
como um recurso essencial na comunicação em geral e escolarização e inclusão 
de educandos cegos.
• A tecnologia assistiva é importante para a pessoa com deficiência visual no 
local de trabalho, como uma possibilidade de mostrar todo seu potencial e em 
desempenhar suas funções.
123
1 Com relação à Tecnologia Assistiva, podemos afirmar que:
( ) São ajudas técnicas envolvendo qualquer aparato em tecnologia para 
todas as pessoas com deficiência.
( ) É uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias para pessoas com 
deficiência.
( ) É um termo para conceituar o sistema braile utilizado somente para 
pessoas com deficiência física. 
( ) Faz parte da educação inclusiva com mudanças somente no mobiliário 
na família e, sobretudo, na escola.
 
2 A respeito dos sistemas de leitores de tela para deficientes visuais, analise:
 
I- DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação 
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
II- VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela 
Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as 
ferramentas do ambiente Windows.
III- JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente 
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado.
IV- MECDAISY: no ano de 2009, o MEC em parceria com a UFRJ desenvolveu 
uma ferramenta de produção de livros digitais.
Agora, associe os itens a seguir:
( ) Possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, 
gravado ou sintetizado. Possibilita também anexar anotações aos arquivos 
do livro, exportar o texto para impressão em Braille, bem como a leitura 
em caracteres ampliados. 
( ) Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos próprios, além de 
agenda, chat e jogos interativos. 
( ) Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para 
diversos idiomas, inclusive para o português.
( ) É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco Real para 
usuários cegos. No mais, é comercializado. 
3 Hoje, há muitos aplicativos no auxílio da comunicação para o deficiente 
visual. De acordo com o que você estudou, indique V para verdadeiro e F 
para falso: 
AUTOATIVIDADE
124
( ) RunKeeper: esse aplicativo não foi idealizado para deficientes visuais, mas 
tornou-se uma ótima ferramenta para quem tem problemas de visão e 
pratica esportes. O RunKeeper funciona com uma assistente que fala todos 
os detalhes sobre o exercício físico e ainda tem um GPS. 
( ) Be My Eyes: aplicativo que une pessoas com a visão perfeita e deficientes 
visuais. Como uma rede social de solidariedade, esse app de videochamadas 
permite que um usuário de baixa visão ligue a câmera e peça a uma pessoa 
de qualquer lugar do mundo que descreva o que vê na tela. A rede social 
tem ainda um sistema de pontos: quanto mais pessoas ajudar, mais pontos 
ganha quem “empresta a visão”. 
( ) iBrailler Notes: é uma audioteca com plano de assinatura mensal de 
R$18,90. Com um acervo que conta com vários gêneros literários e mais de 
mil títulos, a empresa carioca investiu em audiolivros. A ideia é parecida 
com a de serviços de streaming populares, e pode ser uma ótima saída 
para quem tem dificuldades para ler, principalmente porque as opções de 
audiolivros ainda são muito poucas no mercado. 
( ) O Ubook: é um app com teclado especial em Braille para iPad, funcionandode forma única, com as teclas indo de encontro aos dedos do usuário, além 
de ler gestos e outros comandos. 
( ) O CPqD Alcanc: é um projeto da instituição brasileira disponível 
gratuitamente na loja do Google. O sistema é um guia completo para 
deficientes visuais, com narração automática da tela e com auxílio para 
quase todas as funções básicas e avançadas do celular.
125
UNIDADE 3
A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO 
SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer os desafios impostos à pessoa com deficiência visual;
• analisar como a família e a sociedade podem contribuir para a inclusão da 
pessoa com deficiência visual;
• compreender como se dá a inclusão da criança com deficiência visual no 
âmbito escolar;
• compartilhar orientações de mobilidade no cotidiano da pessoa com 
deficiência visual;
• conhecer recursos e adaptações de materiais didáticos multidisciplinares.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
TÓPICO 2 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS 
BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
TÓPICO 3 – RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS 
MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
126
127
TÓPICO 1
OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
“Durante muitos anos, uma pessoa cega que falasse bem, tivesse 
desempenho acadêmico satisfatório e bom nível de informação e verbalização 
deslumbrava e maravilhava a todos” (GIL, 2000, p. 10).
Ao longo dos seus estudos você teve uma visão geral sobre a deficiência 
visual, sua classificação, como se comunicar e interagir com estes indivíduos. 
Entendeu que a deficiência visual engloba diferentes condições orgânicas e 
sensoriais que diferenciam o desempenho visual do indivíduo. Além disso, 
compreendeu que o grupo de pessoas que apresenta perda visual abrange os cegos 
e as pessoas com visão subnormal ou baixa visão, podendo compreender desde 
pequenas alterações na acuidade visual, até a ausência total e/ou parcial da visão. 
Neste tópico, entenderemos sobre algumas dificuldades enfrentadas por 
esses indivíduos com deficiência visual, o que implica a sua aceitação e adaptação 
da perda visual, como influenciam de forma positiva ou negativa, bem como sua 
reabilitação, fazendo deste um processo doloroso ou não, pois o indivíduo se 
encontra com baixa autoestima e muitos não acreditam que possam vencer esta 
barreira, interferindo também em habilidades e capacidades. Afeta não somente a 
vida da pessoa que nasceu ou perdeu a visão, mas também os membros da família, 
amigos, professores, empregadores, toda a sociedade em geral.
Refletiremos um pouco sobre sua inclusão, uma questão central em todos 
os ambientes em que vivemos: nas famílias, nas escolas, no mercado de trabalho, 
nos esportes, nos espaços de lazer, enfim, em todas as situações da vida de qualquer 
ser humano. Mas, ao refletir sobre a inclusão podemos dizer que não é somente 
possibilitar às pessoas com diferenças uma igualdade na sociedade, escolas etc. 
É importante salientarmos em que sentido estamos falando de igualdade, pois 
somos todos diferentes, neste sentido compartilhamos a citação a seguir:
A questão da inclusão, portanto, não é um problema que se refere 
especificamente às pessoas com deficiência, é um conceito que diz 
respeito a todos nós, à aceitação de cada uma das pessoas como 
elas realmente são, independentemente de suas condições especiais 
e peculiares, de seu modo de pensar e de viver sua própria vida 
(AMIRALIAN, 2009, p. 23).
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
128
Contudo, se em alguns grupos sociais percebe-se a exclusão e não 
inclusão, podemos concordar com a autora quando ela continua sua reflexão 
sobre a inclusão: “a inclusão como uma questão de valor, de responsabilidade 
social e de maturidade pessoal” (AMIRALIAN, 2009, p. 23).
Vivemos em um mundo de videntes, e é dado à visão um papel essencial 
no desenvolvimento humano. Em contrapartida, a sua ausência assume, muitas 
vezes, uma dimensão maior do que ela realmente tem, isso acontece porque em 
um mundo visual algumas ações são naturais no nosso cotidiano, como encontrar 
objetos em bolsas, digitar números de telefone, tocar instrumentos, vestir-se etc. 
Assim, essa ideia de restrição da autonomia e desenvolvimento do cego acaba 
sendo justificada pela supervalorização da visão.
FIGURA 1 - COMO COOPERAR COM OS DEFICIENTES VISUAIS EM DIFERENTES SITUAÇÕES
FONTE: <https://bit.ly/2Pa8Bh6>. Acesso em: 21. Set. 2018.
Isso nos mostra que, a partir do momento em que compreendemos que a 
pessoa com deficiência visual é capaz de ter autonomia igualmente ao vidente, 
daremos a importância a métodos específicos que atendam suas necessidades, 
em lugares públicos, privados e instituições educacionais. Porém, ainda há muito 
a conquistar para garantir o pleno acesso das pessoas com deficiência visual 
(DV) na sociedade. A disseminação do conhecimento acerca das potencialidades 
dessas pessoas é essencial para que mitos sejam desmistificados. 
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
129
DICAS
Se divirta assistindo ao filme Luzes da Cidade. O filme é um clássico do cinema mudo, 
estrelado por Charlie Chaplin. O famoso personagem pobretão, Carlitos, se apaixona por 
uma jovem florista cega, que o confunde com um milionário.
2 O CAMINHO PARA AUTONOMIA
A conquista da autonomia é de grande importância para qualquer pessoa, 
independentemente de ter ou não uma deficiência. A palavra autonomia, segundo 
Fernandes e Guimarães (1996, s.p.), significa a “capacidade de autogovernar-se, 
de dirigir-se por suas próprias leis ou vontade própria, soberania”. Assim, para 
a pessoa com deficiência visual, essa autonomia da vida pessoal e social envolve 
superação dia a dia dos impactos e dos prejuízos advindos de sua limitação 
visual, seja ela parcial ou total, além dos rótulos concebidos pela sociedade.
FIGURA 2 – AUTONOMIA: O QUE É? POR QUE É IMPORTANTE?
FONTE: <http://escolauniverso.com.br/uploads/noticias/imagens/86/autonomia-quadrada.png> 
Acesso em: 21 set. 2018.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
130
Assim, de certa forma, estamos buscando autonomia todo o tempo, 
então, por isso ela deveria ser um processo individual? Somos seres de relações, 
conforme o autor Vygotsky afirma quando cita que: “A própria essência do 
desenvolvimento cultural consiste no choque das formas de condutas culturais 
desenvolvidas no meio social com as formas primitivas da própria criança. 
(VYGOTSKY, 1987, p. 152). Dessa forma, a importância de se relacionar com 
outros também nos proporciona autonomia.
 
Sabemos que a pessoa com deficiência necessita da segurança com 
autonomia, de tal maneira que a encoraje a ter independência pessoal e social, ou 
seja, que sejam vistos como cidadãos. É neste sentido que a pessoa com deficiência 
visual, ao passar pela experiência da convivência e do reconhecimento de outros, 
irá favorecer a construção e, muitas vezes, a reconstrução de sua identidade 
pessoal e social, em um processo que resultará na sua reabilitação e autonomia, 
contribuindo para uma vida plena. 
DICAS
Há mais de sete décadas a Fundação Dorina tem se dedicado à inclusão 
social das pessoas com deficiência visual. Para conhecer mais, acesse: https://
www.fundacaodorina.org.br/.
2.1 PAPEL DA FAMÍLIA
A família é uma estrutura concebida para o desenvolvimento psíquico, 
cultural e social do ser humano. Constitui-se de forma diferente, em situações 
diferentes e tempos diferentes perante a sociedade. O desenvolvimento da 
pessoa com deficiência percorre um enfoque sociocultural, assim,destacamos as 
preocupações pautadas na “história” e na “cultura familiar", que deve ser um 
elemento facilitador, dentre outros, que ofereça alternativas para a conquista da 
autonomia dessa pessoa. 
A família deve progredir na medida em que progride a sociedade, que 
deve modificar-se na medida em que a sociedade se modifique; como 
sucedeu até agora. A família é produto do sistema social e refletirá o 
estado de cultura desse sistema (ENGELS, 2002, p. 84-85).
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
131
FIGURA 3 – FAMÍLIA
FONTE: <https://vereadoraluciananovaes.com.br/wp-content/uploads/2017/11/eixo-igualdade.
png>. Acesso em: 21 set. 2018.
Portanto, o envolvimento da família na vida das pessoas com deficiência 
visual é de primordial importância na busca de sua independência, bem como o 
acompanhamento no processo de reabilitação. Neste sentido, até as leis apontam 
para o importante papel da família no que diz respeito à pessoa com necessidades 
especiais, como mostra o documento da Declaração de Salamanca, no Item 59 
“Colaboração dos pais”. Veja:
A educação de crianças com necessidades educativas especiais é uma 
tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva 
dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança 
com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder 
assumir suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais 
poderia ser melhorada, facilitando-se a informação necessária de 
forma simples e clara; satisfazer as suas necessidades de informação 
e de capacitação no atendimento aos filhos é uma tarefa de singular 
importância em contextos culturais com escassa tradição de 
escolarização (UNESCO, 1994, p. 13).
O efeito que a deficiência visual tem sobre a dinâmica familiar atinge 
diferentes aspectos. Alguns começam a se lançar numa interminável busca 
por outros diagnósticos que possam negar aquela constatação inicial. Sentem-
se impotentes, são sentimentos considerados normais que com o passar do 
tempo vão desaparecendo e a família inicia sua mediação para reabilitar e dar 
autonomia ao filho. Muitas famílias acabam prolongando seus momentos de 
angústia, ansiedade, conflitos e negação por não disporem de informações 
e até de famílias que passam pelas mesmas dificuldades para discutir sua 
problemática e para se identificar. 
Sem dúvida, a visão é o primeiro meio que a criança utiliza para 
relacionar-se desde quando nasce, por isso, ter um filho com deficiência visual 
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
132
exige dos pais e da família em geral boas condições emocionais e psíquicas, além 
de conhecimentos específicos sobre o assunto. São muitos os pais que duvidam 
de sua capacidade em administrar aspectos psicológicos e emocionais dos seus 
filhos com deficiência visual. Dessa forma, a tendência inicial da família é a 
superproteção, o que pode levar à baixa estimulação do resíduo visual existente.
A criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante às 
crianças videntes, apresentando somente diferenças na limitação visual, por isso, 
é importante que sua estrutura mental seja construída através das possibilidades 
de interação e ação sobre o meio. Sabemos que para aprender a criança precisa ser 
livre para explorar. Logo, é preciso que intervenções sejam feitas a fim de orientá-
las, oferecer suporte e permitir que façam parte do processo de reabilitação de seu 
filho. Diante dessa reflexão, compartilhamos o que a autora Amiralian nos diz:
Os pais e cuidadores precisam ser informados sobre a maneira como 
as crianças com deficiência visual aprendem, sobre como deve ser 
sua atitude no relacionamento com essas crianças e como deve ser a 
comunicação com elas de modo que essa se torne eficiente e eficaz 
para aqueles que não usam a visão, como o meio primordial de 
relacionamento com o mundo (AMIRALIAN, 2009, p. 30).
Assim, notamos que o apoio dos familiares no desenvolvimento da pessoa 
com deficiência (visual) é um fortalecimento para sua autonomia. Além disso, para 
auxiliar nesse processo, aconselha-se a buscar por grupo de apoio psicossocial, 
onde são realizadas reuniões como parte de ações com temas escolhidos pelas 
famílias participantes, tendo como objetivo principal fortalecer e empoderar as 
famílias sobre questões propostas pela sociedade e pelos familiares, relativas à 
sua deficiência.
Quer saber mais sobre como a família pode mediar o mundo a sua volta para 
seu filho com deficiência visual? Acesse o documento:
http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/AREAS_ESPECIAIS/CEGUEIRA_E_BAIXA_VISAO/
ORIENTACOES-BASICAS/A-Criana-Deficiente-Visual-e-seus-Pais-perguntas-e-respostas.pdf.
DICAS
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
133
2.2 PAPEL DA SOCIEDADE
Antigamente, as pessoas com deficiência eram vistas como um peso para a 
família e a sociedade. Na maioria das vezes, eram segregadas dentro de casa, não 
tinham acessibilidade escolar como hoje, e dificilmente conseguiam um emprego. 
Hoje, felizmente, a realidade mudou para estas pessoas, tanto na área familiar, 
social e acadêmica como em outras áreas, todos parecem estar preocupados com 
a questão da inclusão e responsabilidade social. A inclusão social visa abranger 
na sociedade aqueles que por preconceito ou desprezo foram postos à margem 
da população, e que buscam cada vez mais ocupar um lugar socialmente que é 
seu por direito.
Quando o ser humano nasce, segundo a teoria do “empirismo”, é uma 
página em branco, ou seja, ele não tem preconceitos e está livre de padrões 
impostos pelas pessoas e pela sociedade, porém, ao longo de sua vida, passa pelo 
processo de socialização, absorvendo vários valores e conceitos. Assim, podemos 
nos perguntar: como é possível uma inclusão social de pessoas com deficiência 
cujos valores e conceitos são impostos por pessoas que não têm as mesmas 
condições? Bem, uma das possibilidades está exatamente no auxílio prestado por 
familiares e amigos que convivem diretamente com estas pessoas.
FIGURA 4 – A INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NA SOCIEDADE
FONTE: <https://bit.ly/2FXa3UW>. Acesso em: 21 set. 2018.
As pessoas com deficiência visual, na maioria das vezes, passam por 
muitas dificuldades de locomoção nas cidades. Em boa parte, são antigas, sem 
sinalizações sonoras ou de solo, com grandes obstáculos arquitetônicos, ou 
seja, sem acessibilidade nenhuma, não foram preparadas para o tráfego dessas 
pessoas e isso dificulta a inclusão social, ainda que optem por usar as bengalas, 
a ocorrência de quedas e pequenos acidentes é muito comum. Afonso, Botós e 
Neto (s.d., s.p.) reuniram algumas dicas de como agir com deficientes visuais. 
Confira-as a seguir:
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
134
• Se andar com uma pessoa cega, deixe que ela segure seu braço.
• Não a empurre. Pelo movimento de seu corpo, ela saberá o que 
fazer. 
• Em lugares estreitos para duas pessoas caminharem, ponha o seu 
braço para trás de modo que a pessoa cega possa seguir você. 
• Se estiver com ela durante a refeição, pergunte-lhe se quer auxílio 
para cortar a carne, o frango ou para adoçar o café, e explique-lhe a 
posição dos alimentos no prato.
• Se for auxiliar a pessoa cega a atravessar a rua, pergunte-lhe antes 
se ela necessita de ajuda e, em caso positivo, atravesse-a em linha 
reta, senão ela poderá perder a orientação.
• Se for orientá-la a sentar-se, coloque a mão da pessoa cega sobre 
o braço ou encosto da cadeira, e ela serão capaz de sentar-se 
facilmente.
• Se observar aspectos inadequados quanto à aparência da pessoa 
cega, não tenha receio de avisá-la discretamente.
• Se conviver com uma pessoa cega, nunca deixe uma porta 
entreaberta.
• As portas devem estar totalmente abertas ou completamente 
fechadas. Conserve os corredores livres de obstáculos.
• Se você trabalha, estuda ou está em contato social com uma pessoa 
cega,não a exclua nem minimize a participação dela em eventos 
ou reuniões. Se for orientá-la, diga “direita”, “esquerda”, “acima”, 
“abaixo”, “para frente” ou “para trás”, de acordo com o caminho 
que ela necessite percorrer. Indique as distâncias em metros.
• Se for a um lugar desconhecido para a pessoa cega, diga-lhe, muito 
discretamente, onde as coisas estão distribuídas no ambiente, os 
degraus, meios-fios etc.
• Se vocês estiverem numa festa, diga à pessoa cega quais as pessoas 
presentes e veja se ela encontra pessoas para conversar, de modo 
que se divirta tanto quanto você.
• Com a bengala ou com o cão-guia, a pessoa cega pode caminhar com 
autonomia, identificando ou desviando-se de degraus, buracos, 
meios-fios, raízes de árvores, orelhões, postes, objetos nos quais ela 
possa bater a cabeça etc.
• O cão-guia nunca deverá ser distraído do seu dever de guiar a 
pessoa cega.
• Quando se afastar da pessoa cega, avise-a, para que ela não fique 
falando sozinha.
DICAS
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
135
Assista ao vídeo produzido pela TV Câmara: Convivendo com as diferenças - Deficientes 
visuais. Ele aborda de forma simples como ser de auxílio para um deficiente visual no 
cotidiano: https://www.youtube.com/watch?v=d9vH38QELEo.
2.3 CÃO-GUIA
A relação entre cães e seres humanos é muito antiga. É uma relação de afeto, 
lealdade e cumplicidade. A história mostra que o surgimento do cão-guia para 
auxiliar pessoas com deficiência visual começou na Primeira Guerra Mundial, depois 
que muitos soldados ficaram cegos. O médico alemão Gerhard Stalling treinou um 
grande número de cães para ajudar esses soldados, a ideia partiu quando passeava 
com um paciente pelos jardins do hospital na companhia de seu cão, ausentou-se 
por alguns instantes e, quando retornou, verificou que seu cão conduzia o paciente. 
Assim, para as pessoas com deficiência visual, essa relação se torna ainda 
mais próxima e muito bonita, pois há uma parceria de muitas horas, de agilidade 
e segurança quando esses cães os conduzem, desviando-os de vários obstáculos, 
declives, buracos etc. O seu auxílio é de suma importância para seu dono, ele é 
preparado para uma missão digna, pois ele passa a ser uma extensão do corpo 
do deficiente visual, integrando-se um ao outro. Por isso a importância do treino, 
que deverá ser feito a fim de evitar distrações, como: cheiros, sons, pessoas e outros 
animais, a fim de evitar colocar em risco a vida da pessoa com deficiência visual, 
pois ao se distrair, não obedecerá aos comandos enviados pelo dono.
FIGURA 5 – CÃO-GUIA PARA CEGOS
FONTE: <https://bit.ly/2Qwd82h> Acesso em: 21 set. 2018.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
136
O treinamento do cão-guia pode durar muitos meses e envolve muitos 
custos, o que significa que nem todos podem pagar, por isso que a maioria usa 
bengalas para se locomover no seu cotidiano. É importante ressaltar que essa 
tarefa é realizada somente em animais saudáveis e as raças comumente mais 
usadas para ser cão-guia são: Labrador, Gold Retriever e Pastor Alemão. Depois 
de apto, o cão trabalha aproximadamente por dez anos.
O cão-guia representa um recurso de mobilidade e locomoção muito 
necessário ao deficiente visual, mas tem algumas condições, como: idade própria 
e conhecimentos prévios, ou seja, não é só o cão-guia que deverá ser treinado, mas 
o seu dono também, de OM (orientação e mobilidade), além disso, o seu dono 
deve garantir condições de cuidados e manutenção para saúde e sobrevivência do 
cão. Assim, não é recomendado cão-guia para crianças, pois não entendem que o 
cão está ao seu lado para desenvolver um trabalho de mobilidade e orientação e 
não para brincar.
Aqui no Brasil a história de cães-guias para deficientes visuais não é 
tão antiga assim, a primeira escola de cães-guias foi fundada no ano de 1999 
na cidade de Florianópolis. E foi preciso a criação de leis para regulamentar e 
assegurar o direito da pessoa com deficiência visual de usar um cão-guia em 
qualquer estabelecimento público ou privado, com pena de multa se a lei não 
for cumprida. Vejamos, a partir de agora, algumas considerações sobre a Lei nº 
11.126, de 27 de junho de 2005, que reza no art. 1º: 
É assegurado à pessoa com deficiência visual acompanhada de cão-
guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em todos os 
meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao público, de uso 
público e privados de uso coletivo, desde que observadas as condições 
impostas por esta Lei (BRASIL, 2005).
Também o Decreto nº 5.904, de 21 setembro de 2006, que regulamenta a 
Lei e dispõe sobre o acesso e permanência destes cães em qualquer lugar público 
ou privado, exceto alguns setores dentro da área da saúde, como: UTI, salas de 
cirurgia, entre outros. Veja:
Art. 1o A pessoa com deficiência visual usuária de cão-guia tem o 
direito de ingressar e permanecer com o animal em todos os locais 
públicos ou privados de uso coletivo. 
§ 1o O ingresso e a permanência de cão em fase de socialização ou 
treinamento nos locais previstos no caput somente poderá ocorrer 
quando em companhia de seu treinador, instrutor ou acompanhantes 
habilitados. 
§ 2o É vedada a exigência do uso de focinheira nos animais de que 
trata este Decreto, como condição para o ingresso e permanência nos 
locais descritos no caput. 
§ 3o Fica proibido o ingresso de cão-guia em estabelecimentos de saúde 
nos setores de isolamento, quimioterapia, transplante, assistência 
a queimados, centro cirúrgico, central de material e esterilização, 
unidade de tratamento intensivo e semi-intensivo, em áreas de preparo 
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
137
de medicamentos, farmácia hospitalar, em áreas de manipulação, 
processamento, preparação e armazenamento de alimentos e em casos 
especiais ou determinados pela Comissão de Controle de Infecção 
Hospitalar dos serviços de saúde (BRASIL, 2006).
DICAS
Livro: Cão-guia, anjo de quatro patas.
 
Sinopse: Este livro fala sobre o Basher, meu cão-guia, que, de 
forma bem-humorada e divertida, colabora comigo na redação 
desta obra e conta sobre sua “vida de cão”-guia. Somos um. 
Sinto como se ele fizesse parte de mim. E minha outra parte, 
que sou eu mesma, diz como cheguei até ele. A perda da visão, 
o aprendizado que ela trouxe, o trabalho pela inclusão social 
de pessoas com deficiência. Feche os olhos e imagine não se 
ver. Será que o externo não perderia a importância para você? 
Vamos descobrir juntos?
2.4 PAPEL DA ESCOLA
A educação é vista como um fenômeno humano fundamental para que 
o ser humano garanta a sua existência por meio da natureza e da cultura e 
exerça sua cidadania. Neste sentido, ao abrir suas portas igualmente para os que 
enxergam e os que não enxergam, a escola deixa de reproduzir a separação entre 
deficientes e não deficientes que há na sociedade. No que diz respeito à educação 
inclusiva, até meados dos anos de 1970 não era tão questionada e vivia-se em um 
paradigma de integração dentro das escolas, os alunos com deficiência visual 
naquele período tinham que seguir o mesmo processo pedagógico dos videntes. 
Com as legislações vigentes, a palavra “inclusão” tomou um novo significado e 
mudou o cenário mundial. Conforme Masini (2007, p. 211):
No novo modelo de educação os alunos sem deficiências devem 
conviver com os com deficiência e a escola deve dar conta de atendê-
los em suas necessidades específicas. Os alunos devem conviver na 
mesma sala, no mesmo pátio, na mesma biblioteca, na mesma cantina, 
enfim, conviver com tudo, todos e no todo. 
Dessa forma, entendemos que a educação passa a ser uma exigência para o 
ser humano. Entretanto, no que diz respeito à pessoa com deficiência, a educação 
constitui uma questão crucial no Brasil e no mundo. Um dos primeiros contatos 
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
138
sociais se dá através da pré-escola,pois é através dela que a criança aprende 
a conviver em grupo, compartilhar e a enxergar o outro. Um dos papéis mais 
importantes do educador é ensinar a convivência com as diferenças e que cada 
um é um ser único, capaz de aprender e se desenvolver em todo seu intelecto.
FIGURA 6 – O ENSINO INCLUSIVO
FONTE: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/10/27/ce-pode-votar-proposta-
que-amplia-ensino-inclusivo/20150409_02169.jpg/@@images/image/imagem_materia> Acesso 
em: 21 set. 2018.
Quando o assunto é crianças com deficiência visual na escola, ainda gera 
muitas discussões entre pais e educadores. Pois, por um lado, alguns defendem a 
ideia de que essa inclusão deve se dar somente por meio de escolas especializadas, 
por acreditar que estas estão mais preparadas para recebê-los, e existem aqueles 
que acreditam que a verdadeira inclusão acontece quando a criança está inserida 
em uma escola onde todos têm que se preparar e se adaptar para receber essa 
criança.
A fase da vida em que a criança se tornou deficiente é o momento que 
mais influencia o desenvolvimento do processo educacional, pois determina a 
necessidade de atenção para alguns aspectos, por exemplo, a existência ou não de 
imagens visuais acumuladas que poderão ser superadas ou atenuadas. Portanto, 
como o professor pode atuar e adequar técnicas e estratégias de ensino? 
A escola é um espaço fundamental para o desenvolvimento dos processos 
psicológicos e de construir novos aprendizados, por isso, deve levar em conta as 
experiências, as vivências e o conhecimento que cada criança traz. Porém, muitas 
vezes, as crianças com deficiência visual chegam à escola sem experiência, sem 
o conceito sobre o esquema corporal e sem entender como se dá sua mobilidade. 
Com base nisso, o consultor e autor sobre Inclusão Social, Romeu Kazumi Sassaki, 
em seu artigo Acessibilidade no lazer, trabalho e educação, cita a Lei Federal n° 9.045, 
de 18 de maio de 1995: 
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
139
Autoriza o Ministério da Educação e o Ministério da Cultura a 
disciplinarem a obrigatoriedade, das editoras de todo o País, de 
reproduzir seus livros em braile, em regime de proporcionalidade, 
e de permitir a reprodução, sem finalidade lucrativa, de livros já 
divulgados, para uso exclusivo de cegos. Em havendo concordância 
dos autores, a reprodução em braile deverá ser feita pela Imprensa 
Braile ou pelos Centros de Produção de Braile, credenciados pelo 
Ministério da Educação e pelo Ministério da Cultura (BRASIL, 1995).
Portanto, a escolarização de uma criança com deficiência visual implica 
propiciar condições para o desenvolvimento do seu potencial cognitivo e 
acadêmico, pois ela dispõe de muitas possibilidades. Note algumas orientações 
que a escola e os educadores podem seguir e que irão contribuir para a inclusão 
da criança com deficiência visual.
A escola deve:
• Recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de 
acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos 
relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista 
cansada durante as aulas;
• Oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, escadas 
com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso 
tátil, uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. 
O educador deve:
• Compartilhar a organização dos objetos da sala de aula com o aluno 
a fim de facilitar o acesso e a mobilidade;
• Manter carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem e 
comunicar previamente alterações;
• Sinalizar os objetos para que sejam facilmente reconhecidos 
(FACULDADE ICG, s.d., s.p.).
Para isso é preciso que a escola ofereça condições apropriadas, que se 
estabeleça uma relação com o mundo dessa criança, analisando o que é ou não 
significativo, contribuindo para seu aprendizado e autonomia. Assim como 
Masini (2007, p. 30) menciona: 
É necessário ao educador dispor de engenho, paciência e energia. 
Engenho para propiciar práticas à criança para explorar o meio 
circundante e comunicar-se com as pessoas, utilizando para isso os 
sentidos e os recursos de que dispõe. Quando a situação oferece essas 
condições e o educador (tátil, visual ou aditivamente) confirma-a 
naquilo que ela está manifestando, ela se sente à vontade e espontânea 
no uso de seus sentidos e dos próprios recursos.
A pedagogia atual defende a inclusão de todas as crianças no sistema 
escolar, a fim de lidarem com as diferenças, afinal as crianças têm que conviver 
com outras crianças, o mesmo vale para o educador. Os profissionais das escolas 
devem considerar a necessidade de se construir uma proposta pedagógica que 
garanta aos alunos com deficiência visual uma efetiva participação no processo 
educativo, apropriando-se do conhecimento. Acompanhe abaixo algumas ações 
que fazem parte da proposta da Universidade Metodista de São Paulo: 
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
140
Nas aulas
• A apresentação inicial do professor ao aluno é importante, visto 
que o aluno cego identificará seu professor pelo reconhecimento de 
sua voz.
• Conhecimento da história deste aprendiz (quando perdeu a visão, 
estratégias de estudo já construídas, instituição que o acompanha, 
se possui memória visual, se necessita de material ampliado, se 
trabalha com braile ou com softwares, etc.);
• O conteúdo programático deve ser disponibilizado de forma digital 
ou em braile, ou em forma ampliada para alunos com baixa visão;
• Os textos e demais leituras que serão solicitados aos alunos devem 
ser convertidos a formatos acessíveis (braile, áudio, texto eletrônico 
– e-mail, doc. em disquete, CD, forma ampliada, etc.).
• Quando forem trabalhadas imagens, explorar a fala narrativa e 
descritiva;
• Quando forem trabalhados equipamentos, explorar a fala descritiva 
e o tato.
• Caso o aluno deseje gravar (em áudio ou vídeo) a aula, ele deve 
obter autorização do professor em questão – o professor tem direito 
autoral sobre a sua aula.
• A bibliografia básica da disciplina deve ser encaminhada (com 
antecedência) à Biblioteca Central para a produção do acervo 
digitalizado conforme a necessidade do aluno.
Na avaliação
• Importa considerar a flexibilização da metodologia de avaliação 
conforme histórico do/a aluno/a (sabe braile, utiliza softwares - 
DOSVOX, JAWS ou Virtual Vision -, utiliza reglete ou máquina 
braile, necessita de material ampliado, etc.);
• Devem ser exploradas as potencialidades da pessoa – foco na 
habilidade, não na deficiência, sem minimizar o grau de exigência;
• O aluno ou professor, ao optar por uma forma adaptada de prova 
ou por algum apoio pedagógico, deve solicitar estes recursos (com 
antecedência mínima de 10 dias) junto à coordenação do curso.
Panorama de Recursos na Metodista
Laboratórios de Informática:
• Dosvox instalado em duas máquinas de todos os laboratórios;
• Virtual Vision instalado no L343 e no Laboratório Docente – Delta 
(UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO, s.d., s.p.). 
Fique atento ao Tópico 3 desta unidade, trataremos de recursos e adaptações de 
materiais didáticos multidisciplinares para inclusão de alunos com deficiência visual nas escolas.
IMPORTANT
E
A seguir trazemos parte de um documento elaborado pela equipe de 
acessibilidade do Instituto Benjamin Constant, em junho de 2013, tendo como base o 
documento elaborado por Robert Atkison, diretor do Braille Institute of America – Califórnia.
ESTUDOS FU
TUROS
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
141
LEITURA COMPLEMENTAR
ORIENTAÇÕES PARA O RELACIONAMENTO COM PESSOAS CEGAS
Introdução
As pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de forma 
ocasional ou regular, revelam-se de um modo geral inseguras sobre como agir 
diante das diferentes situações que possam ocorrer.
É importante, antes de tudo, considerar que a convivência em qualquer 
nível ou dimensão constitui tarefa complexa. Implica negociações, concessões, 
acordose ajustes. Não por outro motivo, todas as sociedades humanas, em qualquer 
tempo histórico, trataram de elaborar e implementar códigos de procedimentos, 
encarregados de dirigir harmoniosamente as relações, amenizando o confronto das 
diferenças, desafio constante na invenção do cotidiano. Tais estigmas, produzidos 
socialmente, podem tornar-se emblemáticos, enviesando todo o processo de 
interação. Em tais circunstâncias, resultantes da desinformação, ou informações 
errôneas, implicando em reforço dos estereótipos, passam a alimentar as fantasias 
que daí derivam, dificultando ainda mais o convívio com pessoas com deficiência.
Os itens que reproduzimos a seguir constituem-se em uma espécie de 
código de procedimentos, no qual a relação com as pessoas com deficiência visual 
incorpora uma orientação a ser seguida.
Dizendo o que não se deve fazer no contato com a pessoa cega, define-se, 
em linhas gerais, um modo de tratamento adequado às interações das quais ela 
participa. 
As possibilidades de interação humana são muito amplas e as soluções 
encontradas pelos grupos para o convívio social harmônico, sem dúvida, 
ultrapassam em muito as situações contempladas em qualquer manual como 
este, que não pretende ser uma receita fechada de bolo. Estas orientações, porém, 
sem dúvida, proporcionam diretrizes essenciais para um primeiro e duradouro 
contato, virtude suficiente para uma interação positiva e sólida, minimizando 
assim os efeitos dos preconceitos vivenciados em nosso dia a dia, pela falta de 
informação, ou na maioria das vezes, produzidos cultural e historicamente.
Orientações a seguir
1- não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem 
ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, 
de ouvir e falar;
2- procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, 
impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha;
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
142
3- não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você 
conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza 
dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e 
que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou 
negativas, consideradas por cada um;
4- não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”; é falta 
elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e 
piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua 
característica sensorial, física, ou intelectual;
5- não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda; o fato de não ver não 
significa que não ouça bem;
6- não manifeste pena nem exagerada solidariedade pela pessoa cega; ela deve 
ser compreendida e aceita com igualdade;
7- não se refira à cegueira como desgraça; ela pode ser assim encarada logo após 
a perda da visão, mas a orientação adequada consegue reduzir seus efeitos; 
depende de sua determinação, do apoio familiar e da comunidade onde vive; 
não confundir doença com deficiência;
8- não exclame “maravilhoso”… “extraordinário”… ao ver a pessoa cega 
consultar o relógio, digitar o telefone ou assinar o nome; ela aprende e passa a 
executar isso com naturalidade, da mesma forma que você executa;
9- não fale de “sexto sentido” nem de “compensação da natureza”, em se tratando 
de deficiência; isso perpetua conceitos errôneos; o que há na pessoa cega é 
fruto do aprendizado continuado, ou simples desenvolvimento de recursos 
mentais latentes em todas as pessoas;
10- não modifique a linguagem para evitar a palavra ver e substituí-la por ouvir; 
conversando sobre a cegueira com quem não vê, use a palavra cego sem 
rodeios;
11- não segure a pessoa cega com rigidez ao ajudá-la a atravessar a rua, tomar 
condução, ou caminhar com ela;
12- não acompanhe a pessoa cega em diagonal ao atravessar um cruzamento; 
isso pode fazê-la frequentemente perder a orientação;
13- não deixe de oferecer ajuda à pessoa cega que esteja querendo atravessar a 
rua ou tomar condução; ainda que seu oferecimento seja recusado ou mesmo 
mal recebido por algumas delas, esteja certo de que a maioria lhe agradecerá 
o gesto;
14- não pegue a pessoa cega pelos braços rodando com ela para pô-la na posição 
de sentar-se, empurrando-a depois para a cadeira; basta por-lhe a mão no 
espaldar ou no braço da cadeira, que isso lhe indicará sua posição;
15- não deixe portas e janelas entreabertas onde haja alguma pessoa cega; 
conserve-as sempre fechadas ou bem encostadas à parede, quando abertas; 
as portas e janelas meio abertas constituem obstáculos perigosos;
16- não deixe objetos no caminho por onde as pessoas costumam passar;
17- não acompanhe a pessoa cega empurrando-a ou puxando-a com rigidez; 
basta deixá-la segurar seu braço, que o movimento de seu corpo lhe dará a 
orientação de que precisa;
TÓPICO 1 | OS DESAFIOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
143
18- não se dirija a outra pessoa, quando quiser falar com a pessoa cega, admitindo 
assim que ela não tenha condição de compreendê-lo e de expressar-se; ela 
responde por si própria;
19- quando encontrar a pessoa cega que já estiver acompanhada, não a pegue 
pelo outro braço, nem lhe fique dando avisos; deixe-a ser orientada só por 
quem a estiver acompanhando inicialmente;
20- não diga apenas "à direita", "à esquerda", ao procurar orientar uma pessoa 
cega à distância; muitos se enganam ao tomarem como referência a própria 
posição e não a da pessoa cega que caminha em sentido contrário ao seu;
21- não deixe de se anunciar ao entrar no recinto onde haja pessoas cegas; isso 
auxilia a sua identificação;
22- não saia de repente quando estiver conversando com uma pessoa cega, 
principalmente se houver algo que a impeça de perceber seu afastamento; ela 
pode dirigir-lhe a palavra e ver-se na situação desagradável de falar sozinha;
23- não deixe de apertar a mão de uma pessoa cega ao encontrá-la ou ao despedir-
se dela; o aperto de mão é uma forma de comunicação e representa um ato de 
cordialidade;
24- não perca seu tempo nem o da pessoa cega, perguntando-lhe: “sabe quem 
sou eu?” ou “veja se adivinha quem sou”. Identifique-se imediatamente;
25- não deixe de apresentar o seu visitante cego a todas as pessoas presentes 
em um determinado ambiente; assim procedendo, você facilitará a possível 
integração dele ao grupo;
26- não se comunique por gestos e mímica, em um ambiente onde haja pessoas 
cegas, já que esta atitude caracteriza um ato de exclusão;
27- não fotografe ou filme uma pessoa cega sem que ela saiba;
28- ao conduzir uma pessoa cega a um ambiente que lhe é desconhecido, oriente-a 
de modo que possa locomover-se com maior autonomia;
29- não se constranja em alertar a pessoa cega quanto a qualquer incorreção no 
seu vestuário;
30- durante as refeições, informe a pessoa cega com relação à posição dos 
alimentos colocados em seu prato, bem como à posição dos talheres e copos 
na mesa, evitando assim qualquer incidente;
31- não suponha que a pessoa cega possa localizar a porta onde deseja entrar 
ou o lugar aonde queira ir, contando os passos; estes não podem servir de 
referência, já que cada pessoa tem uma dimensão de passo, em função do 
comprimento de seus membros inferiores;
32- o pedestre cego costuma ser muito observador; ele desenvolve meios e modos 
de saber onde está; ao sair de casa ele faz o que todos deveriam fazer: informa-
se sobre o caminho a seguir para chegar a seu destino; na primeira vez poderá 
errar um pouco, mas depois raramente se enganará; saliências, depressões, 
ruídos e odores característicos servirão para sua melhor orientação;
33- não tenha constrangimento ou desconfiança em receber ajuda, aceitar 
colaboração por parte de alguma pessoa cega; tenha sempre em mente que o 
potencial de conhecimento é inerente a todos.
FONTE: <https://bit.ly/2DZU06d>. Acesso em: 21 set. 2018.144
RESUMO DO TÓPICO 1
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Há muitas dificuldades enfrentadas pelos indivíduos com deficiência visual, 
quais aspectos implicam na aceitação e adaptação da perda visual, e a importância 
da conquista da autonomia para qualquer pessoa, independentemente de ter 
ou não uma deficiência. 
• A família tem um papel fundamental na busca da independência e inclusão de 
seu familiar deficiente visual na sociedade. 
• A criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante às 
crianças videntes, apresentando somente diferenças na limitação visual, que 
quando trabalhada traz resultados positivos.
• Embora a sociedade já mudou em relação ao respeito com pessoas com 
deficiência, na questão da locomoção essas pessoas ainda passam por muitas 
dificuldades nas cidades, o que envolve obstáculos arquitetônicos, buracos nas 
ruas, calçadas etc.
• Existem algumas orientações que a escola e os educadores podem seguir que 
irão contribuir para a inclusão da criança com deficiência visual. Por exemplo:
A escola deve: Recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer 
o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos 
relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante 
as aulas; oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, escadas com 
contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, uma medida 
importante para a inclusão de deficientes visuais. 
O educador deve: Compartilhar a organização dos objetos da sala de aula 
com o aluno a fim de facilitar o acesso e a mobilidade; Manter carteiras, estantes e 
mochilas sempre na mesma ordem e comunicar previamente alterações; Sinalizar 
os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.
• Há algumas orientações para se relacionar com pessoas cegas, entre elas:
1- não trate as pessoas cegas como seres diferentes somente porque não podem 
ver. Saiba que elas estão sempre interessadas no que você gosta de ver, de ler, 
de ouvir e falar;
145
2- procure não limitar a pessoa cega mais do que a própria cegueira o faz, 
impedindo-a de realizar o que sabe, pode e deve fazer sozinha; 
3- não generalize aspectos positivos ou negativos de uma pessoa cega que você 
conheça, estendendo-os a outros cegos; não se esqueça de que a natureza 
dotou a todos os seres de diferenças individuais mais ou menos acentuadas e 
que os preconceitos se originam na generalização de qualidades, positivas ou 
negativas, consideradas por cada um; 
4- não se dirija a uma pessoa cega chamando-a de “cego” ou “ceguinho”; é falta 
elementar de educação, podendo mesmo expressar um sentimento falso e 
piegas, ou constituir ofensa, chamar alguém pela palavra designativa de sua 
característica sensorial, física, ou intelectual;
5- não fale com a pessoa cega como se ela fosse surda; o fato de não ver não 
significa que não ouça bem.
146
1 Vivemos em um mundo de videntes, onde é natural ao ser humano encontrar 
objetos em bolsas, digitar números de telefone, tocar instrumentos, vestir-se 
etc. No caso do deficiente visual - DV ou baixa visão, essas atividades não 
se tornam tão naturais assim. Descreva brevemente sobre estas atividades 
para esses indivíduos.
2 Em geral, as pessoas que estabelecem contato com pessoas cegas, seja de 
forma ocasional ou regular, sentem-se inseguras sobre como agir diante das 
diferentes situações que possam ocorrer. Liste algumas orientações para ter 
e manter um bom relacionamento com pessoas deficientes visuais – DV.
3 A escolarização de uma criança com deficiência visual implica propiciar 
condições para que ela possa desenvolver plenamente seu potencial 
cognitivo e acadêmico. Sobre as possibilidades que a escola e educador 
deve propiciar para esses alunos.
I- A escola deve: recomendar aos pais e responsáveis que busquem 
fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem 
comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça 
ou vista cansada durante as aulas.
II- A escola deve: compartilhar a organização dos objetos da sala de aula com 
o aluno a fim de facilitar o acesso e a mobilidade. 
III- O educador deve: oferecer ambientes adaptados com sinalização em braile, 
escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e 
piso tátil, uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. 
IV- O educador deve: manter carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma 
ordem e comunicar previamente alterações.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas. 
b) ( ) As sentenças I e III estão corretas. 
c) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas. 
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
AUTOATIVIDADE
147
TÓPICO 2
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: 
CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO 
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
“A deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade 
da pessoa de se orientar e de se movimentar no espaço com segurança e 
independência” (GIL, 2000, p. 12).
Iniciaremos este tópico refletindo sobre a predominância de uma 
concepção assistencialista em relação à pessoa com deficiência, o que resulta 
em barreiras sociais e atitudinais. Assim, ao nos relacionarmos com uma pessoa 
deficiente, é muito importante evitar agir como se a deficiência não existisse, 
pois isso implicaria ignorar uma característica pessoal importante do indivíduo, 
portanto, a orientação é agir com naturalidade.
Para pessoas com deficiência visual, o desenvolvimento dos sentidos 
remanescentes, como tato, audição, olfato e paladar, se torna essencial como 
guias orientadores. Em geral, esses sujeitos adquirem seu conhecimento por meio 
de experiências que não incluem o uso da visão, assim, faz-se necessário que 
lhes sejam oferecidas oportunidades para tal desenvolvimento. É o que vamos 
fomentar a partir de agora neste tópico, acompanhe.
Nós, seres humanos, em geral reagimos aos estímulos do ambiente em 
que vivemos, uma vez que interagimos todo o tempo. Esse processo de estímulos 
acontece por meio dos cinco sentidos, são eles: tato, paladar, audição, olfato e 
visão; quando usamos mais de um sentido para processar as informações ao 
mesmo tempo, o nosso aprendizado se dá com muito mais facilidade e rapidez. 
148
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 6 – OS QUATRO SENTIDOS
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-8hTtFiHzloY/VXsOaJEtfjI/AAAAAAAAI2Q/85q-A_Z-sZU/
s320/5%2Bsentidos.jpg> Acesso em: 21 out. 2018.
Pense em nossas lembranças favoritas de infância, em geral estão associadas 
a um aroma, som ou sabor. É como se aquela sensação nos transportasse de 
volta ao passado, não é mesmo? Nosso cérebro recupera as imagens e sensações 
a partir de um estímulo ativado por um dos sentidos que foram estimulados 
anteriormente. Para a pessoa com deficiência visual é muito importante estimular 
esses sentidos remanescentes a fim de potencializá-los. 
Uma das tarefas mais difíceis para as pessoas com deficiência visual é sua 
independência na questão da locomoção. Para que consigam bons resultados em 
orientação e mobilidade é importante compreender o ambiente em que vivem e 
familiarizar-se com novos ambientes. E isso acontece por meio de estímulos. 
A palavra “estímulo” tem sua origem no latim, stimulus. Refere-se ao agente 
físico, químico, mecânico que desencadeia uma reação funcional ao organismo. O termo 
também permite fazer referência ao incitamento para que algo funcione ou resulte naquilo 
que dá energia.
ATENCAO
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
149
 2 FORMAÇÃO DE CONCEITO – UM BREVE OLHAR 
O desenvolvimento da orientação e mobilidade de pessoas com 
deficiência visual deverá ocorrer como em qualquer indivíduo, naturalmente 
desde o nascimento. O que vai diferenciar é a estimulação precoce, o quanto 
antes, melhores serão os resultados para essesindivíduos, através dos sentidos 
remanescentes. É importante salientar que nestes primeiros anos de vida os pais 
são os principais mediadores nessa construção, pode-se fazer essas estimulações 
nos momentos do banho, alimentação, afeto, entre outros. É o início da construção 
da orientação e da mobilidade para a criança deficiente visual.
Para todas as pessoas, a Orientação e Mobilidade (OM) são fundamentais 
para se ter uma interação com o ambiente em que se vive. Esses procedimentos 
se tornam ainda mais importantes para a pessoa com deficiência visual, que ao 
serem desenvolvidos resulta em agir com naturalidade perante o mundo à sua 
volta, o que implica conhecimento para uma sociedade mais inclusiva. Mas, 
afinal, o que é Orientação e Mobilidade? Machado (2003, p. 17 e 18) cita Weishaln 
(1990) quando diz que:
Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes 
para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros 
objetos significativos no meio ambiente. E define mobilidade como 
a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto 
no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescente. 
(Grifo nosso)
Em outra definição, o autor João Álvaro de Moraes Felippe (2001, s.p.), 
especialista em Orientação e Mobilidade de Laramara, aborda que:
A Orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos 
sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para 
onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode 
usar a audição, o tato, a cinestesia (percepção dos seus movimentos), 
o olfato e a visão residual (quando tem baixa visão) para se orientar. A 
Mobilidade é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma 
organizada e eficaz. 
Vistos os conceitos de orientação e mobilidade, quando nos referimos 
às pessoas com deficiência visual é muito comum confundirem orientação e 
mobilidade, apenas com o uso de bengalas, mas o processo envolve o uso de 
diversas técnicas, estratégias e recursos específicos. Os recursos e estratégias mais 
usados na OM (Orientação e Mobilidade) são: o guia vidente, a autoproteção, a 
bengala e o cão-guia.
150
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 7 – ESTÍMULO
Estímulo
Processo
Resposta
FONTE: <https://bit.ly/2PiTGRY> Acesso em: 20 out. 2018.
Cada atividade de estimulação pode envolver várias funções ao mesmo 
tempo. Por exemplo: se jogamos uma lata cheia de pedras para uma criança, 
estamos trabalhando ao mesmo tempo a coordenação, a audição, a exploração da 
forma da lata e sua textura, além da compreensão da organização espacial. Notou 
que com apenas uma atividade pode-se estimular várias funções? O conceito de 
estimulação precoce adotado pelo Ministério da Educação é o seguinte: Conjunto 
dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores, 
destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências 
significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo 
(MEC/SEESP, 1995).
Metaforicamente dizemos “às vezes as pessoas não enxergam o que está 
à sua frente”, neste caso não estamos nos referindo às pessoas com deficiência 
visual e sim a uma cegueira mental e emocional, desenvolvida como mecanismo 
de defesa ou por não querer se envolver naquela situação. Então, neste caso, a 
pessoa pode mudar a maneira de pensar e passa a “enxergar” aquela situação, 
para agir. Mas, como estimular um indivíduo que é privado fisiologicamente de 
um sentido tão importante como a visão? Seja desde o seu nascimento ou durante 
sua vida?
É possível estimular alguns sentidos sensoriais que não incluem a visão, 
que contribuirão para o sujeito enxergar o mundo de forma diferente daquele 
indivíduo que não é privado do sentido da visão. Não podemos afirmar que um 
sentido compensa o outro, mas a equivalência aparece a partir do momento em 
que determinado sentido é aguçado mais que outro. Vamos ver quais são esses 
sentidos e algumas orientações sobre eles.
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
151
2.1 ESTIMULAÇÃO CORPORAL
Uma das percepções sensoriais mais importantes que a pessoa cega ou 
com visão subnormal possui para conhecer o mundo é, sem dúvida, o tato. Por 
meio dos dedos das mãos e dos pés, do corpo como um todo, ao tocar e sentir, 
a pessoa cria uma memória cinestésica que chamamos de “propriocepção”, 
responsável por algumas lembranças. É esse conhecimento do corpo/forma das 
coisas ao seu redor que faz a pessoa com deficiência visual e visão subnormal sair 
do lugar, movimentar-se e criar personalidade. 
Percepção cenestésica é a capacidade de percepção da organização do 
nosso corpo no espaço. Trata-se de um processo ativo de interpretação 
da informação sensitiva e representa o conhecimento de um sujeito 
ou uma vivência corporal. É a capacidade de reconhecer a localização 
espacial do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos 
membros e a posição de cada parte do corpo em relação às demais 
sem utilizar a visão, de modo que a situação de nosso corpo seja tão 
importante quanto a situação e as condições dos objetos percebidos no 
ambiente (MARQUES, 2016, s.p.). 
Quando estimulamos nossos sentidos, a inteligência espacial também é 
desenvolvida. Essa inteligência é muito usada em atividades como as artes visuais, 
navegação, criação de mapas etc. Essa inteligência é a capacidade de formar 
modelos mentais ou imagens e operar por meio de tais imagens. Essas imagens 
mentais não necessariamente são construídas somente pela visão, mas, poderá 
construir-se também por meio de uma imagem tátil ao manusear e explorar os 
objetos e os ambientes ao perceber o calor e o frio, é dessa forma que se estimula 
a pessoa com deficiência visual. 
Segundo o Dicionário On-line, a palavra “propriocepção” é: sensibilidade própria 
aos ossos, músculos, tendões e articulações e que fornece informações sobre a estática, o 
equilíbrio, o deslocamento do corpo no espaço etc.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/propriocepcao/>. Acesso em: 21 out. 2018.
NOTA
152
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 8 – ESQUEMA CORPORAL
Figura 2. Desenho obtido ao final do procedimento de marcação do esquema corporal.
Dimensão corporal percebida (linha pontilhada) e dimensão corporal real 
(linha contínua).
FONTE: <http://www.scielo.br/img/revistas/rbgg/v15n2/17f02.jpg> Acesso em: 30 set. 2018.
Agora, veremos alguns conceitos que são de suma importância para a 
pessoa com deficiência visual em relação ao esquema corporal. As implicações 
sobre as concepções do próprio corpo e o espaço em que está inserido. Isso envolve 
o relacionamento “objeto com o observador”. Observe alguns conceitos sobre o 
conhecimento do próprio corpo, obtidos do caderno de Orientação e Mobilidade 
do MEC/SEESP (2003, p. 38): 
Imagem corporal: experiência subjetiva do próprio corpo que envolve 
sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, 
proporcional, gracioso, etc., com base em fatores emocionais, 
interações e aspirações sociais e valores culturais. A autoimagem pode 
diferir consideravelmente da imagem real. O adolescente pode ter 
apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto está 
coberto com horrorosas espinhas que todos percebem.
Conceito corporal: conhecimento do próprio corpo, adquirido por 
um processo de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade 
de identificar partes do corpo: pernas, braços, joelhos, nariz, orelhas, 
cabelo, etc., sua localização e funções. 
Concepção do corpo: que é inconsciente e muda constantemente, 
também chamadas sensações proprioceptivas, serve para tomar 
conhecimento do corpo: posição dos músculos, relação das partes 
do corpo entre si e com a força de gravidade. O equilíbrio da pessoa 
depende da concepção corporal. Se estiver perturbada, haverá 
dificuldade em fazermovimentos coordenados como andar, sentar-se 
ou inclinar-se. 
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
153
Neste sentido, esses conceitos acima formam a base dos conceitos 
espaciais e direcionais, criando fatores centrais no processo de 
orientação e mobilidade. Podemos ampliar nosso conhecimento sobre 
a imagem corporal levando em consideração cinco componentes, são 
eles: 
Planos do corpo: habilidade de identificar a frente, costas, topo e base 
do corpo, em relação a superfícies externas, e objetos em relação a 
planos do corpo. 
Partes do corpo: identificar.
Movimento do corpo: movimentos toscos em relação aos planos do 
corpo e aos movimentos dos membros. 
Lateralidade: se a criança cega identifica com precisão as partes 
esquerda e direita de seu corpo e consegue mover-se de tal modo 
que seu lado ou mão esquerda ou direita estejam mais próximos de 
objetos e a maneira como consegue colocar objetos em relação a seu 
lado esquerdo e direito enquanto permanece num local. 
Imagem corporal, direcionalidade: como a criança identifica o lado 
esquerdo e direito de objetos e de pessoas. 
DICAS
Acesse o site a seguir e veja seis dicas para auxiliar uma pessoa com deficiência 
visual sem pagar mico: https://www.fundacaodorina.org.br/blog/6-dicas-para-ajudar-uma-
pessoa-com-deficiencia-visual/.
Neste momento, acadêmico, descreveremos algumas técnicas e estratégias 
envolvendo o esquema corporal, cujo objetivo é facilitar a compreensão e utilização 
imediata dessas técnicas, como um referencial e não como algo acabado, a fim 
de contribuir para autonomia e autoestima da pessoa com deficiência visual 
ou pessoa com visão subnormal. Os objetivos da Técnica de Utilização do Guia 
Vidente são: 
• Funcionar como uma técnica segura e eficiente de movimentos. 
• Proporcionar ao aluno participação ativa e independente.
• Permitir que o aluno compense as dificuldades causadas por um mal guia.
• Possibilitar a interpretação dos movimentos do guia através da percepção 
cinestésica.
154
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 9 – TÉCNICAS PARA GUIA VIDENTE
FONTE: <http://www.apascide.org/images/stories/voluntarios/guia1.JPG> Acesso em: 20 out. 2018.
O termo “guia vidente” refere-se às pessoas que guiam pessoas deficientes 
visuais ou com visão subnormal. O auxílio do guia vidente é considerado o mais 
apropriado, por oferecer agilidade e segurança física à pessoa com deficiência, 
por meio de movimentos precisos. Em geral, é necessário um treinamento, a fim 
de que a pessoa cega não se torne um membro passivo e dependente durante a 
locomoção do guia. 
Portanto, podemos dizer que essa é a primeira técnica a ser ensinada e 
constitui-se como um dos meios mais eficientes para familiarizar a pessoa com 
deficiência visual em espaços físicos ao seu redor, sendo uma técnica universal, 
ou seja, utilizada no mundo todo.
IMPORTANT
E
Entre no site da Bengala Legal e veja técnicas para auxiliar na mobilidade e 
orientação da pessoa com deficiência visual.
FONTE: <http://www.bengalalegal.com/curso-om#2ta>. Acesso em: 5 dez. 2018.
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
155
 2.2 ESTIMULAÇÃO AUDITIVA 
O ouvido é um dos principais sentidos sensoriais para se orientar à longa 
distância, para qualquer pessoa esse sentido torna-se um orientador importante, 
principalmente para pessoas com deficiência visual ou visão subnormal, é 
um dos sentidos que as guiarão para longe dos perigos. Através dos sons, a 
criança cega ou com baixa visão conhece qualidades acústicas de sua casa e dos 
ambientes que frequenta. É neste sentido que a audiodescrição é importante, 
pois irá estimular a audição.
FIGURA 10 – ESTIMULAÇÃO AUDITIVA
FONTE: <http://www.proativa.virtual.ufc.br/comunicacaocego/aulas/aula3/programacao/04/
aula2_topico4_fig2.png> Acesso em: 21 out. 2018.
Pare e pense: você, se diariamente acorda escutando o som do despertador 
pela manhã, o dia que não tiver o som, sua mente e seus ouvidos sentirão falta. 
Certo? Isso acontece porque sua mente já está condicionada a ouvir o som do 
despertador para levantar-se. Dessa maneira acontece com as pessoas de visão 
subnormal ou deficiente visual, quanto mais esse indivíduo estimular um outro 
sentido, terá menos necessidade de usar a visão.
Assim, familiares e profissionais da educação devem estar atentos 
para qualquer possibilidade de estimular o sentido do “ouvir”, do “escutar”, 
auxiliando as crianças cegas ou com baixa visão interpretarem o ambiente a fim 
de se orientarem de forma segura. 
As pessoas com deficiência visual fazem uso da ecolocalização em 
diferentes graus e ela é também conhecida como visão facial, percepção 
de obstáculo e "sexto sentido". [...] Algumas crianças cegas arrastam os 
pés "varrendo" o chão a cada passo, com esta forma de andar criam 
a ressonância auditiva, utilizando-a como meio para orientar-se no 
ambiente (MEC/SEESP, 2003, p. 59).
156
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
“Ecolocalização” é a habilidade de transmitir um som e perceber as qualidades 
do eco refletido, identificada também em alguns animais, como morcegos e golfinhos.
ATENCAO
A habilidade de se guiar pela voz ou pela audição indica o desejo desse 
sujeito em estar inserido nos ambientes, o capacita para adquirir informações 
diversas, é uma técnica que pode ser aprendida por qualquer pessoa, 
independentemente de ser cega ou com baixa visão, e deve ser iniciada desde 
muito cedo. Por isso, o silêncio total, para pessoas com deficiência visual, poderá 
tornar difícil sua locomoção e sua autonomia. 
Diferentemente da pessoa surdo-cega, que tem perda sensorial, no caso, 
visão e audição, não se guiará pela voz, mas pelas mãos. Agora, vamos atentar 
para outro sentido, a percepção olfativa e degustativa. 
2.3 ESTIMULAÇÃO DA PERCEPÇÃO OLFATIVA E 
DEGUSTATIVA
Sabemos que a natureza da aprendizagem é social e acontece desde o 
nascimento, a partir do momento em que o bebê interage com os adultos mediante 
a troca de experiências sociais resultantes de processos de imitar o adulto. E o 
adulto passa a dar significados aos desejos do bebê, quando a mãe diz saber que 
o filho chora por fome, dor ou frio. 
Talvez entre as primeiras coisas que a criança começa a perceber e 
destacar se encontrem a posição do corpo, os estímulos de caráter 
instintivo (p. ex., a fome) e as coisas que lhe dão bem-estar. Enquanto 
o adulto se liga ao mundo principalmente pelos olhos, a criança se 
liga pela boca. As sensações de fome e do seio de sua mãe, que lhe 
aliviam a fome, talvez sejam os primeiros fenômenos psicológicos que 
se observam na criança (VYGOTSKY, 1997, p. 155). 
Sem dúvida, a percepção dos sentidos do olfato e do paladar é elemento 
essencial para a orientação e locomoção de qualquer pessoa. Basta sentir um cheiro 
ou um gosto familiar para que a cena do passado apareça em nossa memória com 
uma incrível riqueza de detalhes. Mais adiante nos atentaremos ao sentido do 
olfato, que pode ser o aroma de um alimento, o exalar de uma flor ou o perfume 
de uma pessoa. São os cheiros de nossas vidas. 
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
157
FIGURA 11 – SISTEMA OLFATIVO
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-sZrW8bgCtOI/T_4wRMID3II/AAAAAAAADA8/
OeWvLCHuYTQ/s400/sistema-limbico.jpg>. Acesso em: 21 out. 2018.
É desencadeada uma reação neurológica na nossa memória, associada 
a tal cheiro, tal gosto a fatos importantes da nossa vida, é o que chamamos de 
“memória olfativa”. É um fenômeno que acontece porque o olfato está diretamente 
ligado aos mecanismos fisiológicos que regem nossas emoções. 
Percebeu a importância da orientação e mobilidade pelo cheiro para a 
pessoa com deficiência visual? Que tal fazer um teste? Pensenaquela comidinha 
que sua mãe faz, ou fazia, que só de lembrar dá água na boca. Então, volte 
naquele dia e busque em suas lembranças quais as sensações, emoções que estava 
sentindo? Se para os videntes é tão significativo essa experiência, imagine para a 
pessoa com deficiência visual, essa sensação é ainda mais considerável. 
Muitas vezes, um odor pode ser um diferencial para tomarmos uma 
decisão. Assim, tanto para a pessoa cega como para a pessoa com visão subnormal, 
o sentido do olfato deve receber atenção desde cedo para distinguir os cheiros e 
sua periculosidade, por exemplo, cheiro de uma bebida; diferenciar o vinagre, o 
álcool, gasolina, os perfumes, se gosta ou não; gosto dos remédios; distinguir os 
animais pelo cheiro, saber em qual ambiente está entrando só pelo cheiro, numa 
peixaria, num açougue, entre outros. 
Neste momento, iniciaremos uma viagem pelo sentido do paladar, que 
é captado por células receptoras do paladar (receptores gustativos), presentes 
nas papilas gustativas encontradas na língua. Os receptores gustativos não se 
encontram somente na língua, mas também no palato, localizado no teto da boca, 
bem como na faringe, na epiglote e na laringe. As nossas papilas linguais são 
capazes de identificar quatro principais sabores, são eles: doce, salgado, azedo 
e amargo. A combinação desses quatro sabores resulta em uma explosão de 
sabores. Veja como são divididos esses sabores na nossa língua: 
158
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
FIGURA 12 – SABORES DA LÍNGUA 
Salgado
doce
amargo
azedo
epiglote
FONTE: <https://comoeurespiro.files.wordpress.com/2014/11/paladar-copy.
png?w=444&h=389>. Acesso em: 21 out. 2018. 
DICAS
Ficou interessado em entender mais profundamente como funciona o sentido do 
paladar? Acesse o documento a seguir: Fisiologia do Sistema Nervoso Gustação e Olfação, da 
Profa. Dra. Eliane Comoli, do Departamento de Fisiologia da FMRP: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/3377275/mod_resource/content/1/Gusta%C3%A7%C3%A
3o%20e%20Olfa%C3%A7%C3%A3o_EC2017.pdf.
Para os deficientes visuais ou com visão subnormal, os sabores os guiam 
para selecionar alimentos, que para um vidente parece algo simples, pois é só 
olhar, escolher, comprar e comer. Então, novamente vamos fazer um teste? Peça 
para alguém colocar vários alimentos em vários copos, coloque alimentos como: 
café, coco, chocolate, entre outros. Você não pode saber quais são esses alimentos. 
Feche os olhos ou coloque uma venda e siga os passos a seguir:
1º passo: Inicie tocando nestes alimentos e sinta as texturas.
2º passo: Cheire cada um deles.
3º passo: Experimente. 
É importante fazer todos os passos de olhos vendados ou fechados. O que 
achou? Foi fácil ou difícil?
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
159
Diante de tudo que analisamos, tivemos uma visão geral sobre a 
importância da estimulação dos sentidos: corporal, auditivo, olfativo e 
degustativo, tão importantes para a Orientação e Mobilidade (OM) da pessoa 
com deficiência ou baixa visão. Veremos, a partir de agora, algumas orientações 
pertinentes aos ambientes e organizações dos espaços. 
DICAS
Acesse e pesquise o documento do MEC Saberes e práticas da inclusão – 
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais 
de alunos cegos e de alunos com baixa visão, no link: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf.
2.4 ESPACIAIS/AMBIENTAIS
Na perspectiva histórico-cultural, o defeito não é compreendido como 
sinônimo de deficiência, limitação e incapacidade, mas é visto principalmente 
como fonte geradora de energia motriz, o que pode levar à constituição de uma 
superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa, tornando-a 
alguém que consegue ter uma vida em sociedade. Conforme expressa Vygotsky 
(1997, p. 77) a seguir: 
Se algum órgão, devido à deficiência morfológica ou funcional, não 
consegue cumprir inteiramente seu trabalho, então o sistema nervoso 
central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o 
funcionamento insuficiente do órgão, criando sobre este ou sobre a 
função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo 
no ponto fraco ameaçado.
Entendemos que isso acontece devido ao conflito gerado pela necessidade 
de ser aceito e viver em sociedade, dessa forma, a pessoa com uma determinada 
deficiência, embora tenha dificuldades impostas por seu meio social, a força 
motriz ou a força interior que nos move vai conquistando o ambiente a nossa 
volta. Então, podemos dizer que a pessoa com deficiência visual, desde o seu 
nascimento começa a conquistar este ambiente e espaço e vai evoluindo no 
decorrer de sua vida. 
Dessa forma, a família e a escola deverão estar atentas e saber da 
necessidade de novas orientações toda vez que houver mudanças nos espaços 
familiares e escolares. Tal adaptação ao novo ambiente poderá durar instantes 
ou até semanas, dependendo da complexidade do contexto. Relacionamos aqui 
quatro tipos de orientações, segundo o caderno do MEC/SEESP (2003, p. 17), a 
160
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
partir da consciência de sua localização, ou seja, a atenção que damos a determinada 
área do corpo ou do espaço. São eles: 
• pontos fixos, quando está parado; 
• pontos fixos, quando está em movimento;
• pontos em movimento, quando está parado;
• pontos em movimento, quando está em movimento. 
A criança deficiente visual ou com visão subnormal deve ser ensinada 
que o processo de orientação tem como princípio três questões básicas muito 
importantes, conforme o caderno do MEC (2003, p. 18): Onde estou? Para onde 
quero ir? (Onde está o meu objetivo?) Como vou chegar ao local desejado?
Mas, para que compreendam esse processo de orientação, o caderno 
continua dizendo que é preciso analisar algumas questões: 
• percepção: captar as informações presentes no meio ambiente pelos 
canais sensoriais; 
• análise: organização dos dados percebidos em graus variados de 
confiança, familiaridade, sensações e outros; 
• seleção: escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as 
necessidades imediatas de orientação; 
• planejamento: plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, 
com base nas fases anteriores; Para, então, chegar à:
• execução: a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação 
através da prática (MEC/SEESP, 2003, p. 18).
Após analisar estas questões, partimos do princípio de que o ambiente e o 
espaço são compostos de materiais concretos que são manejados à medida que o 
indivíduo explora os espaços. Por exemplo: onde estão as escadas, os armários, as 
portas e janelas, a distância entre um objeto e outro, sua localização etc. Todo esse 
treinamento possibilita sua mobilidade nos ambientes e espaço em que convive. 
Então, isso quer dizer que os móveis da casa, da sala, da escola ou do 
trabalho nunca devem ser mudados de lugar? Não, ao contrário. Eles devem 
aprender que existem objetos fixos e outros que não precisam ser fixos e é 
importante adaptar-se a estas mudanças. Porém, é necessário estar atento para 
avisá-los das mudanças no ambiente e dar um tempo para que eles se adaptem. 
Para isso, usamos os pontos de referência, ou seja, algo no ambiente que 
a pessoa com deficiência visual usa para orientar-se, permitindo locomover-se e 
caminhar com confiança. Podemos dizer que existem dois tipos: 
TÓPICO 2 | ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE: CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA A INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
161
• Ponto fixo ou inevitável: aquele ponto de referência que o indivíduo já sabe ou 
já está acostumado. Por exemplo: chegar até uma esquina, até seu quarto, até o 
ponto de ônibus, entre outros. 
• Ponto não fixo: a pessoa com deficiência visual aprenderá a encontrar e entender 
para que servem. Durante esse processo são observadas característicastáteis, 
olfativas e auditivas, com o propósito de manter a relação entre a distância, 
espaço e direção. 
Diante de todos os aspectos já descritos aqui, não podemos deixar de falar 
sobre a importância de uma boa postura, essencial para qualquer pessoa que 
queira manter uma boa saúde física. A postura deve ser trabalhada especialmente 
por um fisioterapeuta ou professor de educação física. 
Uma boa postura, além de auxiliar com movimentos mais precisos, exerce 
um impacto sobre o sistema nervoso no que diz respeito à rigidez corporal, ao 
movimento de marcha correto e trabalha toda a musculatura esquelética. Enfim, a 
Orientação e Mobilidade (OM) exerce um papel de cidadania para com as pessoas 
com deficiência visual, pois suas técnicas oferecem mais independência, visto que 
estamos numa sociedade repleta de conceitos, preconceitos e suas imposições. 
DICAS
Ficou curioso para saber mais sobre Orientação e Mobilidade? Acesse e baixe o 
manual de habilidades básicas de Orientação e Mobilidade do professor de Educação Física, 
coordenador de programas especiais pela Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente 
Visual – LARAMARA, no link. http://www.deficienciavisual.pt/txt-caminhandojuntos.htm.
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo publicado em: http://www.movimentolivre.org/. 
162
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• O que diferencia os deficientes visuais em relação à Orientação e Mobilidade é a 
estimulação precoce, desde o nascimento, através dos sentidos remanescentes: 
audição, tato, olfato e paladar.
• Imagem corporal é a experiência subjetiva do próprio corpo que envolve 
sentimentos acerca de si mesmo; conceito corporal é o conhecimento do próprio 
corpo, adquirido por um processo de aprendizagem consciente; e concepção do 
corpo é inconsciente e muda constantemente, também chamadas de sensações 
proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo. 
• A audição é um dos principais sentidos sensoriais para se orientar, isso para 
qualquer pessoa, mas torna-se imprescindível para pessoas deficientes visuais, 
pois é um orientador importante para perceber distância, perigos, entre outros, 
por meio do som. 
• O sentido olfato torna-se um diferencial para tomar algumas decisões, para 
distinguir os cheiros, por exemplo: diferenciar o vinagre, o álcool, a gasolina, 
os perfumes etc.
• A criança deficiente visual deverá ser ensinada que o processo de orientação 
tem como princípio três questões básicas muito importantes: Onde estou? Para 
onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) Como vou chegar ao local desejado? 
• O treinamento da boa postura, como a técnica de Orientação e Mobilidade, 
deve ser trabalhada especialmente por um fisioterapeuta ou professor de 
educação física. 
163
AUTOATIVIDADE
1 Preencha as lacunas e assinale, abaixo, a alternativa correspondente sobre a 
conceituação de estimulação precoce pelo MEC/SEESP (2003):
É o _________ dinâmico de atividades e de ______________ e 
____________ incentivadores, destinados a proporcionar à criança, nos 
seus primeiros anos de vida, ________________para alcançar pleno 
desenvolvimento no seu processo evolutivo.
a) ( ) Conjunto, recursos humanos, ambientais, experiências significativas. 
b) ( ) Agrupamento, atividades, ambientais, com deficiência visual.
c) ( ) Composto, recursos humanos, espaciais, vivências cotidianas.
2 Sobre a importância da mobilidade da pessoa com deficiência visual, 
estudamos que não existe uma compensação automática, vai depender da 
estimulação recebida. Porém, o ouvido se torna um dos principais órgãos 
sensoriais à longa distância, nomeado na literatura como o sentido “rei”. A 
habilidade para determinar a origem da fonte sonora se chama:
a) ( ) Ecolocalização.
b) ( ) Localização do som. 
c) ( ) Escuta seletiva.
d) ( ) Sombra sonora. 
3 Sobre as orientações de Posição Básica, como fazer essa condução para 
que deficiente visual e guia vidente possam andar tranquilamente em 
qualquer ambiente? Observe a figura abaixo e marque V para Verdadeiro 
e F para Falso.
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/_mBiwhdpSPSc/THO5LOsXiZI/AAAAAAAAA18/
KOEV1JOshmM/s400/Deficiente+Cego.jpg> Acesso em: 21 out. 2018.
164
( ) A pessoa com deficiência visual deve segurar na altura do cotovelo do 
guia vidente, no pulso ou ombro, dependendo da diferença de altura 
entre ambos.
( ) O braço do deficiente visual deve ficar flexionado a 90 graus e posicionado 
junto ao seu corpo, ficando posicionado ao lado e a meio passo atrás do 
guia vidente.
( ) Não é necessário ter o contato inicial por parte do guia vidente ou pela 
pessoa com deficiência visual, precisam somente de pistas verbais ou 
táteis.
( ) Quando precisar quebrar o contato corporal, deve-se deixar a pessoa com 
deficiência visual orientada no ambiente.
165
TÓPICO 3
RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A 
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
“Não há outro caminho senão o da prática de uma pedagogia 
humanizadora, em que a liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos 
oprimidos e continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles estabelece 
uma relação dialógica permanente” (FREIRE, 2011, p. 77).
Chegamos ao final da Unidade 3, até aqui já tivemos bastante informações 
relevantes para seu conhecimento a respeito das pessoas com deficiência visual. 
Vimos desde a anunciação do diagnóstico, como isso afeta seus familiares e ao 
próprio deficiente. Passamos por algumas causas e descrição das características 
das classificações, além de analisarmos brevemente as leis vigentes e os termos 
apropriados para se referir a essas pessoas. 
Um tema bastante exposto durante o livro de estudos foi a questão da 
inclusão desses sujeitos na sociedade, a acessibilidade e a mobilidade que são tão 
importantes, pois possuem o direito de ir e vir como qualquer cidadão. Ainda 
no Tópico 1 entendemos o papel da escola como espaço fundamental para o 
desenvolvimento dos processos psicológicos e para construir novos aprendizados. 
E, agora, discutiremos como se dá a alfabetização e a aprendizagem do aluno com 
deficiência visual, perpassando por algumas metodologias e uso de materiais 
dentro da sala nas disciplinas específicas, bem como o atendimento especializado 
para esse aluno. 
Podemos dizer que os conteúdos escolares privilegiam todas as áreas de 
conhecimento humano, é um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, 
letras e números que encantam os alunos. Mas, como transferir todo esse 
conhecimento para crianças comprometidas pelas funções visuais e ter o mesmo 
sucesso em seu ensino-aprendizagem? Neste sentido, existem algumas teorias, 
em que podemos nos basear, além disso, nos últimos anos tem sido grande o 
número de materiais inclusivos criados especialmente para auxiliar o educador e 
seu aluno com deficiência visual.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
166
FIGURA 13 – KIT INCLUSÃO
FONTE: <http://www.civiam.com.br/civiam/media/catalog/product/cache/1/image/300x300/17
f82f742ffe127f42dca9de82fb58b1/k/i/kit_inclus_o.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.
DICAS
Assista ao vídeo do programa Trocando Saberes, da Fundação Dorina, com o 
tema “Acolhendo a criança cega”. Veja como é abordado o acolhimento, que deve ser de toda 
a escola e não somente do professor de sala, no link: http://trocandosaberes.com.br/videos/
acolhendo-a-crianca-cega/.
2 ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM
O processo de alfabetização de qualquer criança tem seu início no âmbito 
familiar, porém, referindo-se às crianças com alguma deficiência, esse processo 
torna-se ainda mais complexo, alguns pais e familiares não têm ideia por onde 
começar. No caso da criança com deficiência visual, muitas vezes os próprios 
métodos ou recursos, por exemplo, o braile, a fim de efetivar uma comunicação e 
auxiliar no processo de alfabetização e aprendizagem dessa criança. 
Na fase escolar, um dosmaiores problemas que as crianças deficientes 
visuais enfrentam é o direcionamento para uma escola convencional, onde elas 
precisam se adaptar ao meio, pois são raras as instituições especializadas e com 
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
167
professores realmente preparados para trabalhar com esses alunos. Todas estas 
questões acabam, muitas vezes, por perpetuar um fenômeno de prejuízo que 
poderá seguir por toda a vida desse indivíduo. 
Assim, ficam as perguntas: O processo de alfabetização e aprendizagem 
da criança com deficiência visual é diferente ou igual a qualquer criança? Qual 
a maior dificuldade em alfabetizar crianças com deficiência visual? Será que o 
profissional da escola sabe qual a diferença entre a cegueira e baixa visão a fim de 
entender qual a melhor metodologia e materiais didáticos a serem utilizados para 
alfabetizar esse aluno? Bem, faremos algumas contribuições para responder tais 
perguntas, sabendo que não existe uma receita pronta.
Como profissionais da área da educação, temos a consciência de que o 
professor não deve apenas ser um mero repassador de informações, e muito 
menos um simples repetidor de modelos de conteúdo. Mas seu papel tem que 
ser muito mais importante na vida acadêmica do seu aluno, assim exige-se uma 
prática pedagógica profunda, que atenda às necessidades de cada aluno. Dessa 
forma, entendemos que a alfabetização da criança deficiente visual acontece a 
partir do momento em que o professor alfabetizador encontra a melhor prática 
pedagógica. E embora existam algumas teorias a respeito de como alfabetizar, 
o professor tem que ter a sensibilidade de saber que a mesma metodologia que 
servirá para uma criança não se adéqua a outra.
Neste sentido, qual a maior dificuldade em alfabetizar crianças com 
deficiência visual? Contamos com os estudos de Piaget, que em sua proposta, 
independentemente do estágio em que os seres humanos se encontram, ensina que 
a aquisição de conhecimentos acontece por meio da relação sujeito/objeto. Piaget 
(1999, p. 13) afirma: “o desenvolvimento psíquico começa quando nascemos e 
segue até a maturidade, sendo comparável ao crescimento orgânico; como este, 
orienta-se, essencialmente, para o equilíbrio”. 
O meio torna-se tão importante para o desenvolvimento no aprendizado 
do sujeito, que a função cognitiva das crianças com deficiência visual sem os 
estímulos corretos poderá desenvolver-se bem mais lentamente que a de uma 
criança vidente. Segundo Bueno (2002, p. 71): “o deficiente visual não quer ser 
conduzido, ele quer mostrar que pode se guiar sozinho e que a escuridão de seus 
olhos não significa que não haja luz dentro de si”. 
Essa citação mostra a importância de o professor alfabetizador ter uma 
formação diversificada ou interdisciplinar para compreender como se dá o 
mecanismo em alfabetizar uma criança com deficiência no meio escolar inserido. 
Atente para o mapa conceitual a seguir e veja as possibilidades que poderão ser 
usadas para alfabetizar e ensinar uma criança com baixa visão ou cega. A maioria 
dos recursos citados nesse mapa já foi considerada durante seus estudos, e sobre 
outros faremos uma síntese mais adiante.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
168
FIGURA 14 – MAPA CONCEITUAL
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-5UtWsqdrInk/UXh6qrAyItI/AAAAAAAAADY/tiA77Gul_EI/s640/
Mapa+conceitual+final.jpg>. Acesso em: 21 nov. 2018. 
O educador alfabetizador deve se lembrar de que, em muitos casos, a 
criança chega até suas mãos em estado rústico, apenas esperando ser trabalhado 
o seu potencial. A criança deve ser estimulada em suas especificidades. Será que 
ao receber essa criança, esse professor saberá diferenciar estas especificidades 
para encontrar a melhor metodologia? E vale destacar que, quanto mais cedo a 
intervenção for feita, a alfabetização e o letramento terão mais sucesso. 
Os deficientes visuais precisam aprender a “ver” por diferentes meios 
cognitivos e sensoriais, necessitam de experiências físicas por meio de objetos 
e materiais pedagógicos específicos que poderão ser encontrados nas salas 
regulares, principalmente nas salas de recursos multifuncionais (SRM). 
2.1 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – SALA 
DE RECURSO MULTIFUNCIONAL (SRM)
As salas de recursos multifuncionais são um ambiente dotado de 
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta 
do Atendimento Educacional Especializado – AEE, e o aluno será atendido no 
contraturno da escola. De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação 
Básica, regulamentada pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, tem 
como objetivos: 
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
169
Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na 
rede pública de ensino regular. Garantir a transversalidade das ações 
da educação especial no ensino regular. Fomentar o desenvolvimento 
de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no 
processo de ensino e aprendizagem. Assegurar condições para a 
continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. 
Segundo o Ministério da Educação – MEC (2009), os professores das salas 
de Recursos Multifuncionais (SRM) devem ser formados na área de educação 
especial e estar aptos nas diversas áreas do conhecimento, relacionadas ao 
estágio de desenvolvimento cognitivo. Neste caso, buscar formações para 
identificar recursos específicos no ensino de alunos com deficiência visual, a fim 
de potencializar seu aprendizado, com propostas de ensino personalizadas, em 
parceria com os professores regentes, família e profissionais externos que atendem 
esse aluno, com atividades de complementação e suplementação curricular. Veja: 
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que 
o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação 
Especial. E quanto as suas atribuições a lei segue:
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional 
Especializado:
I- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II- elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade;
III- organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; 
IV- acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos 
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em 
outros ambientes da escola; 
V- estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias 
e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI- orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII- ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades 
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII- estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade 
e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades 
escolares.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
170
O MEC disponibiliza uma lista de materiais que deverão compor a Sala de 
Recursos Multifuncionais (SRM). Quer conhecer? Acesse o link: http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/salas_de_recursos.pdf.
FIGURA 15 – SALA AEE – DV
FONTE: <http://jornalocal.com.br/site/wp-content/uploads/2015/08/pessoas-com-deficiencia.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.
DICAS
Acesse e baixe o documento a seguir sobre o atendimento nas Salas de 
Recursos Multifuncionais (SRM) em diversas áreas: http://www.pmpf.rs.gov.br/servicos/geral/
files/portal/AEE_Apresentacao_Completa_01_03_2008.pdf.
Segundo De Sá, Campos e Silva (2007, p. 21): 
As crianças cegas operam com dois tipos de conceitos: 1) Aqueles 
que têm significado real para elas a partir de suas experiências. 2) 
Aqueles que fazem referência a situações visuais, que embora sejam 
importantes meios de comunicação, podem não ser adequadamente 
compreendidos ou decodificados e ficam desprovidos de sentido.
DICAS
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
171
Diante dessa citação, entendemos que as crianças com deficiência visual 
podem verbalizar palavras ou expressões sem contexto, parecendo sem significado 
real para aqueles que as escutam. Na maioria das vezes, isso acontece devido 
às suas vivências, suas experiências não terem sido baseadas em algo concreto, 
visível aos olhos, como acontece com as pessoas videntes de forma natural.
Assim, para atender os alunos com deficiência visual, os professores das 
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) necessitam buscar informações sobre 
o grau de deficiência que esses alunos possuem e materiais para estimular os 
sentidos que não a visão, como:
• Sistema braile e sorobã.
• Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis.
• Produção de materiais táteis (desenhos, mapas, gráficos).
• Disponibilização de materiais didático-pedagógicos acessíveis: transcrição de 
material em tinta para o braile, áudio-livro, texto digital acessível e outros.
• Recursos ópticos e não ópticos. 
• Produção de textos escritos com caracteres ampliados, materiais com contraste 
visual.
• Comunicação alternativa e aumentativa – CAA.
• Técnica de uso da bengala e de estratégias de orientação e mobilidade.
• Professor ledor do aluno.
Neste sentido há três instrumentos usados para produzir os relevos em 
braile que auxiliam na alfabetização do aluno cego, são eles: a reglete de bolso 
(serve para anotações pequenas), a máquina perkins e a impressora braile.
FIGURA 17 – RECURSOS PARA ALUNOS COM CEGUEIRA
FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-EXg7kN19Zl0/UXfotneVAXI/AAAAAAAAADM/
OEGc8tISZ8M/s400/recursos+para+cegos.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
172
Também existem os recursos ópticos usados em Salas de Recursos. Assim 
como assinalam De Sá, Campos e Silva (2007, p. 19): 
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e 
lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de 
aumento que servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, 
lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas 
telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis 
para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de 
mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliação do 
tamanho, menor o campo de visão, com diminuição da velocidade de 
leitura e maior fadiga visual.
FIGURA 17 – LUPAS 
FONTE: De Sá, Campos e Silva (2007, p. 21)
Outro recurso bastante solicitado e utilizado nas Salas de Recursos são 
as tecnologias assistivas, termo que se refere a qualquer produto tecnológico, 
comprado ou modificado, que aumente ou melhore as habilidades funcionalistas 
de uma pessoa com deficiência. Sem dúvida, os meios tecnológicos facilitam as 
atividades de educadores e educandos, porque possibilitam a comunicação, a 
pesquisa e o acesso ao conhecimento. 
Existem programas que também podem auxiliar, por exemplo: leitores 
de tela com síntese de voz, concebidos para usuários cegos que possibilitam a 
navegação na internet; o uso do correio eletrônico, o processamento de textos, 
de planilhas e uma infinidade de aplicativos operados por meio de comandos do 
teclado que dispensam o uso do mouse. Entre os programas mais conhecidos e 
difundidos aqui no Brasil, para deficientes visuais, destacamos a seguir: 
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação 
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de 
ferramentas e aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos. Pode 
ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto: http://
intervox.nce.ufrj.br/dosvox. 
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
173
FIGURA 18 – DOSVOX 
FONTE: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/snapshot/telainicial.gif>. Acesso em: 20 nov. 2018.
VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela 
Micropower, em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as 
ferramentas do ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação 
Bradesco e Banco Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais 
informações no site: http://www.micropower.com.br. 
FIGURA 19 – VIRTUAL VISION
FONTE: <http://twixar.me/MtR1>. Acesso em: 9 set. 2019
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
174
JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente 
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla 
gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive 
para o português. No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição 
gratuita do Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentes no 
momento. Outras informações sobre esse software estão disponíveis em: http://
www.laramara.org.br.
Todos os recursos já mencionados são de suma importância para os 
deficientes físicos no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento. 
Porém, se em alguma Sala de Recursos não forem entregues os recursos aqui 
citados, o que fazer para ensinar a escrita em braile, para alfabetizar o aluno com 
deficiência visual? É preciso mais dedicação e esforço, pois o professor pode 
confeccionar utilizando diversos materiais. Veja algumas sugestões a seguir:
• Cela braile: confeccionada com caixas de papelão, frascos de desodorantes e 
embalagem de ovos.
• Cela braile vasada: confeccionada em vários tamanhos com acetato usado em 
radiografias ou papelão.
• Celinha braile: feitas com caixas de chicletes, botões, cartelas de comprimidos, 
caixa de fósforo, emborrachado.
• Caixa de vocabulário: caixa de plástico ou de papelão contendo miniaturas 
coladas em cartões com o nome do objeto em braile e em tinta.
FIGURA 20 – MATERIAIS ADAPTÁVEIS
FONTE: <http://www.agencia.ac.gov.br/wp-content/uploads/2018/03/adaptacao_materiais_
cap-16-1800x1005.jpg>. Acesso em: 21 jan. 2019.
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
175
Vá em frente e confeccione alguns desses materiais, mesmo que você não 
conheça ou nunca teve contato com algum aluno com deficiência visual, pois já estará 
aprendendo como trabalhar com esses alunos ou nas Salas de Recursos Multifuncionais.
FIGURA 21 - MATERIAIS ADAPTÁVEIS – SALA DE RECURSOS
FONTE: <https://docplayer.com.br/docs-images/40/6331080/images/page_15.jpg>. Acesso em: 
20 nov. 2018.
3 MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES
Muito importante para qualquer professor é preparar as atividades 
antecipadamente, não importa a disciplina, e para todos os alunos, mas, em 
especial ao aluno com deficiência visual, pois é o nosso foco. Independentemente 
se você ser professor das salas regulares ou das salas de recursos, deverá 
aproveitar quaisquer informações/referências que favoreçam a configuração do 
cenário ou do ambiente, para que seu aluno se sinta acolhido e confie em você e 
no seu trabalho. 
Assim, as adaptações e flexibilizações de ações e atividades em sala 
de auladevem ser realizadas por meio de estímulos dos sentidos sensoriais 
remanescentes ao aluno com deficiência visual. Já mencionamos no Tópico 2, mas 
relembraremos agora: 
IMPORTANT
E
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
176
• Descrição: o professor é o ledor das atividades.
• Informação tátil: usar as mãos do aluno para entender as atividades e o 
ambiente à sua volta, por meio de adaptações de relevos, seja na imagem ou na 
escrita. 
• Auditiva: o professor descreve tudo o que acontece na sala. 
• Olfativa: estimula o aluno por meio de diversos odores. 
Apresentação de vídeo também é um bom recurso, no caso, não é porque 
o aluno não enxerga que não pode tirar proveito desse recurso em sala de aula, 
desde que tenha audiodescrição das imagens, cenas mudas e leitura de legenda 
simultânea. Fique atento com os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas 
diversas disciplinas, eles também devem ser descritos oralmente. Assim o aluno 
vivenciará a realidade e não apenas o imaginário. Neste caso, aconselha-se, após 
apresentar o vídeo, mostrar um resumo ou contextualizar, chamando atenção 
para os pontos principais que você deseja que eles tenham conhecimento. 
É importante que o educador seja sensível à situação de aprendizagem 
do aluno com deficiência visual. Portanto, elaboramos orientações para trabalhar 
com esses alunos, em várias disciplinas. 
FIGURA 22 – LIVRO “A CRIANÇA CEGA VAI À ESCOLA” 
FONTE: <http://www.dorinateca.org.br/arqs/capas/52301.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
177
O livro A criança cega vai à escola – Preparando para alfabetização tem por 
intenção facilitar a compreensão das características e necessidades da criança cega no 
importante período dos três aos seis anos, e de que forma a intervenção da Educação Infantil 
pode ajudá-la a tornar-se tão preparada para o desafio do Ensino Fundamental como a 
criança vidente. Faz parte da série Dorina Nowill.
3.1 PORTUGUÊS
O ensino de língua para pessoas com deficiência visual deve priorizar 
a conversação em detrimento dos recursos didáticos visuais que devem ser 
explicados verbalmente. O professor de Língua Portuguesa ou Estrangeira, em 
sala com alunos com deficiência visual, deve ficar atento a algumas ações. Assim, 
o professor de Psicologia e especialista em audiodescrição, Francisco José de Lima 
(2010, s.p.), passa a descrever essas importantes ações para um aprendizado na 
Língua Portuguesa: 
• o aluno com deficiência visual, com antecedência, deverá receber, 
se possível escrito em braile, o vocabulário que irá ser dado na aula;
• o aluno deverá ser incentivado a soletrar as palavras, cujas grafias 
sejam significativamente mais difíceis;
• os desenhos, esquemas, as figuras, gravuras e demais imagens 
(inclusive as mostradas em vídeo) deverão ser apresentadas 
antecipadamente ao aluno, devendo, ainda, serem descritos em 
português;
• a audiodescrição deverá ser acompanhada da exploração tátil, da 
figura ou do desenho, sempre que isso for possível;
• as anotações de sala, feitas pelo aluno, deverão ser revistas/
corrigidas diariamente, para evitar os “erros” de ortografia 
decorrentes da diferença entre a pronúncia da língua portuguesa 
ou estrangeira e sua grafia;
• o professor de Português ou de língua estrangeira deve lembrar-se 
de que em situação de teste as perguntas que impliquem recorrer 
aos textos para ilustrar as respostas devem ser comedidas, pois isto 
requer do aluno com deficiência muito tempo, o que os pode pôr 
em desvantagem.
DICAS
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
178
FIGURA 23 – ALFABETO DE LÍNGUA PORTUGUESA E BRAILE
FONTE: <https://www.alfabeto.net.br/wp-content/uploads/2013/09/alfabeto-braille.gif>.
 Acesso em: 20 nov. 2018. 
Sugestões de atividades:
FIGURA 24 – ALFABETO TÁTIL LINHAS
FONTE: <file:///E:/Downloads/7366-Texto%20do%20artigo-36592-2-10-20171009.pdf>. 
Acesso em: 20 nov. 2018. 
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
179
FIGURA 25 – ALFABETO TÁTIL EVA
FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/_xq5UZ-Cvq48/TKH9L66N9AI/AAAAAAAAACI/0cfIIRbCC7k/
s1600/FOTOS+EDNA+010.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.
FIGURA 25 – ALFABETO TÁTIL IMAGENS
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-miKyvyujUZc/TrfUjFmvf-I/AAAAAAAAAFc/nbDN2nFvBqI/
s1600/desenv_escrita_alfabeto_braile.png>. Acesso em: 21 nov. 2018. 
DICAS
Acesse o site do Instituto Benjamin Constant no link http://www.ibc.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=292:livro-falado&catid=2&Itemid=319. Veja 
as opções de literaturas na Língua Portuguesa, disponíveis em livro falado ou em braile. Para 
usar com seus alunos em sala!
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
180
3.2 MATEMÁTICA
O professor de Matemática que possua aluno com deficiência visual deve 
lembrar que:
• os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta;
• é preferível se obter um único exercício bem executado, pelo aluno, 
do princípio ao fim, e devidamente corrigido pelo professor, a se ter 
muitos exercícios, por acabar e sem correção;
• deve-se oferecer esquemas/exercícios menos densos e mais 
significativos; deve-se ajudar o aluno a treinar cálculo mental e 
aprender a recorrer a ele para a solução dos problemas;
• cálculos muito "complicados", que envolvam muitas contas longas 
(demasiado grandes) devem ser oferecidos ao aluno apenas quando 
já estiver resolvendo as operações menores e menos complexas, 
com maior desenvoltura;
• o professor deve ter consigo, nas aulas, o código braile para 
Matemática, de modo a poder ajudar o aluno quando não souber 
um sinal, ou símbolo novo, ou, ainda, para quando o aluno precisar 
lembrar-se de um código já aprendido;
• o material concreto, tridimensional, palpável, deve estar à mão do 
professor de modo a poder servir-se dele, quando a explicação ou 
compreensão da matéria assim o exigir (LIMA, 2010, s.p.).
FIGURA 26 – NUMERAL EM BRAILE
FONTE: <http://agrega.educacion.es/repositorio/22052014/28/es_2014052212_9151631/
numeracion.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.
Sugestões de atividades para usar em sala: 
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
181
FIGURA 27 – PARES GEÓMETRICOS EVA
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-xsbTtjBlcGw/U3aFwPJR6LI/AAAAAAAAESk/y6mIFSRpoQU/
s1600/monica+biazin.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018.
FIGURA 28 – SANDÁLIAS TÁTIL E A MATEMÁTICA
FONTE: <https://http2.mlstatic.com/jogo-do-pega-barata-em-eva-material-educativo-D_NQ_
NP_773997-MLB25689578751_062017-O.webp>. Acesso em: 20 nov. 2018.
FIGURA 29 – TABELA PERÍODICA TÁTIL
FONTE: <http://www.abq.org.br/simpequi/2015/trabalhos/90/imagens/6958-81a6879df0.jpg>. 
Acesso em: 20 nov. 2018.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
182
DICAS
Acesse este documento formulado pelo MEC para compreender mais sobre o 
Código de Braile em Matemática. Aproveite para saber tudo sobre numerais em braile: 
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp.
3.3 HISTÓRIA/GEOGRAFIA
Os mapas, gráficos e esquemas, em testes de História, Geografia ou em 
outras disciplinas, devem ser oferecidos em relevo e acompanhados de perguntas, 
as quais, sozinhas, possam ser respondidas sem o auxílio da visão. 
Os textos mais curtos e diretos são mais acessíveis e podem ser 
apresentados escritos em braile ou oralmente. É preferível apresentar dois ou 
mais textos menores sobre o assunto que se está ensinando, do que fazer uso de 
um texto longo e/ou cheio de figuras (sem audiodescrição ou em relevo), ainda 
que ele tenha vindo no livro adotado.
Por vezes, perguntas e testes precisam ser adaptados. O aluno só 
terá benefícios comperguntas que permitam a oferta de resposta direta e não 
requeiram recurso de produção de mapas, tabelas, gráficos e demais figuras de 
relevo, uma vez que tais produções exigem maior tempo e prática (nem sempre 
disponíveis ao aluno no momento da avaliação, teste ou similares). 
Deve-se tirar uma ou mais perguntas ou dar mais tempo, para o aluno 
poder fazer o teste. As perguntas tiradas podem ser feitas durante as aulas. Não 
se trata de fazer testes mais fáceis ou com menor qualidade, porém, contemplar 
a necessidade educacional do aluno com deficiência ou com dificuldade de 
aprendizagem (LIMA, 2010). 
Sugestões de atividades:
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
183
FIGURA 30 – MAPA TÁTIL
FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-4meAvwPFZUA/TmumYsinSYI/AAAAAAAAAFA/
hXrG-nJFT98/s320/Mapa+vegeta%25C3%25A7%25C3%25A3o+t%25C3%25A1til+
confec%25C3%25A7%25C3%25A3o+%25284%2529.jpg> Acesso em: 20 nov. 2018.
DICAS
O material a seguir traz muitas sugestões de atividades para diversas disciplinas. 
Não deixe de baixá-lo: http://iparadigma.org.br/arquivos/cartilha%20atividades%20
inclusivas.pdf.
3.4 CIÊNCIAS
A exploração de esquemas, gráficos, manuseio de material do laboratório 
devem ser feitos com o aluno, inclusive antecipadamente, sempre que possível; as 
observações ao microscópio, os eventos químicos observados exclusivamente pela 
visão, entre outros, sempre que não puderem ser substituídos por vias sensoriais 
tátil, auditiva, olfativa ou gustativa, devem ser fornecidos ao aluno pelo professor, 
de maneira oral, ou ainda descritos por um colega ou auxiliar no laboratório; 
na exibição de um filme, transparência ou "slides", o professor deverá oferecer 
ao aluno com deficiência visual a audiodescrição, podendo o professor valer-se 
de um colega do aluno para fazer tal atividade, de modo que ambos aprendam 
juntos. Por exemplo, o professor poderá recorrer a um aluno que talvez não viesse 
prestar muita atenção ao filme, caso não estivesse colaborando com o colega; os 
esquemas e mapas muito densos, com relevo inadequado e sem audiodescrição, 
não são de grande valia para os alunos; os gráficos, mapas, tabelas etc. devem ser 
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
184
oferecidos em partes, sempre que forem grandes, em braile ou apenas em relevo. 
O tato faz uma leitura sequencial da informação, assim, muitas informações 
em um pequeno espaço, ou mesmo que poucas em um espaço muito grande, 
dificultarão a aquisição e/ou processamento das informações, logo, dificultando 
a compreensão desses gráficos, tabelas, mapas, desenhos, esquemas e demais 
configurações bidimensionais; no laboratório ou em qualquer outra situação em 
que se puder propiciar a experiência concreta ao aluno, isso deverá ser feito, tanto 
permitindo que ele faça a experiência diretamente, como colaborando com ele 
indiretamente, por exemplo, anotando os dados observados pelos colegas etc. 
A observação, a experimentação e a exploração do concreto, do tridimensional, 
do palpável, são muito importantes para os alunos. Garanti-las ao aluno com 
deficiência contribuirá com sua participação plena no cotidiano da escola, em 
todas as atividades e lugares, tendo como consequência sua verdadeira inclusão 
na escola (LIMA, 2010).
FIGURA 31 – SISTEMA URINÁRIO TÁTIL
FONTE: <http://ohuwqasieb.9b1509a7.enodve.icu/c2Ieedak5L2pgqQIHk/>.
 Acesso em: 20 nov. 2018.
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
185
FIGURA 32 – PIRÂMIDE MATERIAIS TATÍL
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-Gwl-5sTZjlI/T0VCZIlezYI/AAAAAAAAAPA/DkXOSHvAxwU/
s400/material-didatico-para-criancas-cegas.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2018. 
FIGURA 33 – FOTOSSÍNTESE TÁTIL
FONTE: <https://www.iffarroupilha.edu.br/images/ExpoBIO%202018/DSC07691.JPG>. 
Acesso em: 20 nov. 2018. 
DICAS
Acesse e baixe no seu acervo pessoal o documento a seguir: Ensino de ciências 
e a deficiência visual – uma proposta de atividade para o estudo do corpo humano, no link:
http://www.abed.org.br/congresso2016/trabalhos/99.pdf.
UNIDADE 3 | A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
186
Até aqui compartilhamos diversas ações, artigos referenciais, atividades 
para usar no cotidiano da escola, principalmente na Sala de Recursos 
Multifuncionais. Com esse embasamento e dependendo do contexto de cada 
escola e de cada aluno, você terá a resiliência e o comprometimento, tanto para 
fazer bom uso dessas sugestões, assim como para criar novas estratégias de 
ensino e materiais. 
Para que você continue aumentando seu conhecimento, apresentamos 
mais duas disciplinas que fazem parte do currículo escolar e também são 
importantes para o ensino-aprendizagem de seu aluno com deficiência visual. 
Educação	Artística
O professor de Artes, de Educação Visual ou de Desenho deve lembrar-
se de que:
• os alunos com deficiência visual podem fazer muitas das coisas que se faz 
com a visão, valendo-se do tato e dos demais sentidos, embora nenhum 
deles, ou eles em conjunto, substituirão a visão.
• os alunos cegos não podem ver as cores. Estas são modalidade específica 
da visão. Todavia, é importante que as cores sejam ensinadas às pessoas 
cegas, por exemplo, falando de suas variações de tonalidade, azul claro, 
verde escuro, onde aparecem, na maçã vermelha, no cabelo amarelo do 
amiguinho etc.; que elas se combinam quando juntas, por exemplo, na blusa 
e na sandalinha rosas da amiguinha;
• os alunos terão grande proveito ao usarem diferentes materiais, com 
diferentes texturas, que permitam diferentes temperaturas, que provocam 
diferentes odores etc., devendo esses materiais fazer parte dos trabalhos de 
toda a turma na classe;
• o trabalho que não for possível fazer, sem a visão, deverá contemplar o aluno 
cego, por exemplo, permitindo com que ele participe de fases do trabalho, 
cortando, dobrando, colando ou dando ideias;
• colagens e outras técnicas devem ser ensinadas, cuidando para que o aluno 
cego possa oferecer ao seu trabalho a mesma beleza visual que oferecerá com 
a estética tátil; a beleza e a estética visual precisam ser ensinadas e estarem 
presentes nas produções dos alunos para que sejam apreciadas, também 
nesse particular;
• para a produção dos trabalhos escolares, o aluno deverá receber informações 
que, por vezes, já estão disponíveis para as pessoas que enxergam. A 
observação e a exploração de objetos, animais, flores, ambientes reais, 
concretos e/ou sua descrição devem compor a educação artística e visual do 
aluno com deficiência.
TÓPICO 3 | RECURSOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS MULTIDISCIPLINARES PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA VISUAL
187
Educação	Física
O professor de Educação Física deve lembrar-se de que:
• os alunos com deficiência visual deverão ter a oportunidade de participar de 
todas as atividades propostas para a classe;
• quando uma atividade requerer a visão e não puder ser adaptada ou 
substituída por outra, dever-se-á propiciar com que o aluno participe dessa 
atividade junto com seu colega, ou colegas;
• a competição, muitas vezes promovida nas atividades em educação física, 
deve ser substituída pela cooperação, participação, colaboração de cada um 
para o bem-estar e a aprendizagem de todos;
• as atividades que exigem deslocamento em maior velocidade deverão 
ser praticadas em ambientes propícios e esses devem ser apresentados/
explorados pelo aluno com deficiência antes da aula;
• o professor deverá valer-se de seu próprio corpo, ou do corpo do aluno, para 
mostrar os movimentos necessários ao cumprimento do exercício proposto;
• o professor deverá propiciar ao aluno o máximo de liberdade e possibilidade 
de exploração do espaço físico da quadra de esportes e dos demais ambientes 
da escola;
• o aluno deverá ser incentivado a deslocar-se pela escola, com ou sem bengala(preferencialmente com esta), em todos os espaços escolares;
• lembrando que educação física é antes de mais nada educação, o professor 
deverá aproveitar para ensinar não só os limites e regras pertencentes aos 
jogos, mas também a própria relação social que advém do contato com o 
outro.
FONTE: <https://www.lerparaver.com/dicas_professores>. Acesso em: 20 nov. 2018.
Após essas orientações de ações e adaptações de atividades 
multidisciplinares baseadas em experiências vivenciadas em salas de aulas e 
compartilhadas por profissionais das áreas, temos a certeza de que servirão de 
inspiração para, como educador, buscar e confeccionar atividades inclusivas para 
seu aluno com deficiência visual, pois, como analisamos, o aluno com deficiência 
visual demonstra todo seu potencial quando estimulado pelos canais sensoriais 
remanescentes. Assim, tire proveito dos materiais citados. 
188
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Algumas teorias sobre a alfabetização, como a de Piaget, mostram que os 
estímulos advindos do meio no qual a criança está inserida, em especial a 
criança com deficiência visual, podem fazer toda a diferença em sua função 
cognitiva. 
• O processo de alfabetização e aprendizagem da criança com deficiência visual, 
em geral, enfrenta um problema: professores despreparados. 
• É importante os professores verem as crianças com deficiência visual por 
diferentes meios cognitivos e sensoriais que não seja a visão. Elas necessitam 
de experiências físicas por meio de objetos e materiais pedagógicos específicos 
que poderão ser encontrados nas Salas de Recursos Multifuncionais. 
• Alguns recursos auxiliam na alfabetização do aluno com deficiência visual, são 
eles: reglete (de bolso), máquina de braile e impressora, usados para produzir 
relevos em braile. 
• Existem alguns recursos ópticos e não ópticos, como as lupas, as tecnologias 
assistivas, mais utilizadas para dar suporte comunicacional e acesso ao 
conhecimento do aluno deficiente visual.
 DOSVOX: sistema operacional que possui um conjunto de ferramentas e 
aplicativos próprios, além de agenda, chat e jogos interativos e pode ser obtido 
gratuitamente por meio de download.
 VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido para operar com os 
utilitários e as ferramentas do ambiente Windows.
 JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido 
como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de 
recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o 
português.
• Finalizamos com sugestões de ações e atividades multidisciplinares para seu 
conhecimento, a fim de preparar melhor você para atender seus alunos com 
deficiência visual.
189
AUTOATIVIDADE
1 Sobre recursos ópticos, muito utilizados pelos deficientes visuais nas 
salas regulares, bem como nas salas de recursos multifuncionais, assinale 
V para verdadeiro e F para falso, segundo os autores Sá, Campos e Silva 
(2007, p. 19):
( ) Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
( ) Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento 
que servem para melhorar a visão de perto. (Óculos bifocais, lentes 
esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
( ) Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho 
de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, 
figuras etc. 
( ) Quanto menor a ampliação do tamanho, maior o campo de visão com 
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
2 Tendo em mente que, para o aluno com deficiência visual, as adaptações e 
flexibilizações de atividades deverão ser realizadas por meio de estímulos 
dos sentidos sensoriais, que não é a visão, descreva como o professor 
poderá fazer uso desses sentidos para o ensino-aprendizagem do aluno 
com deficiência visual.
190
191
REFERÊNCIAS
ALEIXO, R. et al. Recursos de vídeo ampliação. 2010. In: SAMPAIO, M. et al. Baixa 
visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de 
Janeiro: Cultura médica, Guanabara Koogan. 
ALMEIDA, A. A; MAZZAFERA, B. L; ROLIM, A. T. O processo de inclusão 
de pessoas com deficiência visual no mercado de trabalho. Revista Eletrônica 
Sistemas & Gestão, v. 2, n. 4, 2017, p. 506-515. Disponível em: http://www.
revistasg.uff.br/index.php/sg/article/viewFile/1236/775. Acesso em: 14 out. 2018.
AME. Especial surdocegueira. 2002. Disponível em: http://www.ame-sp.org.br/
noticias/jornal/novas/tejornal14.shtml. Acesso em: 20 out. 2019. 
AMIRALIAN, M. L. T. M. Deficiência	Visual: Perspectivas na contemporaneidade. 
1. ed. São Paulo: Vetor, 2009.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Sou cego ou enxergo? As questões da Baixa Visão. In: 
EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n. 23, 2004.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da 
cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego através do procedimento de 
desenhos-estórias: uma abordagem psicanalítica da cegueira. São Paulo, 1992. 
192p. Tese (Doutorado) — IPUSP.
AMORIM, É. G.; MEDEIROS NETA, O. M; GUIMARÃES, J. Deficiência em foco 
nos currículos de graduação da UFRN: uma abordagem histórica (1960-2015). 
Holos, v. 32, n. 2, 2016. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/
HOLOS/article/download/4000/1445. Acesso em: 30 set. 2018.
ANJOS, H. P. dos; ANDRADE, E. P.de; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do 
ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Rev. 
Bras. Educ., v. 14, n. 40, 2009, p.116-129. Disponível em: http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S1413-24782009000100010&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso 
em: 13 out. 2018.
ARAÚJO, L. A. D. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e 
seus reflexos na ordem jurídica interna no Brasil (1997). In: FERRAZ, C. V. et al. 
Manual	dos	direitos	da	pessoa	com	deficiência. São Paulo: Saraiva, 2012. 
BERSCHE, R.; TONOLLI, J. C. Introdução ao conceito de Tecnologia Assistiva 
e	 modelos	 de	 abordagem	 da	 deficiência. 2006. Disponível em: http://www.
bengalalegal.com/tecnologia-assistiva. Acesso em: 12 nov. 2019. 
192
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 20 nov. 2016. 
BRASIL. Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras 
providências. Brasília, 20 dez. 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em 20 set. 2018.
BRASIL. Educação Inclusiva: Um meio de Construir Escolas para Todos no 
Século. XXI Inclusão: Rev. da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. 
Brasília, 2005.
BRASIL. Instituto Benjamin Constant. Conceituando a surdocegueira. 2017. 
Disponível em: http://www.ibc.gov.br/paas/308-conceituando-a-surdocegueira. 
Acesso em: 12 nov. 2019. 
BRASIL. Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial 
da União - Seção 1 - Eletrônico - 20/12/2000, Página 2 (Publicação Original), Brasília, 
19 dez. 2000. Coleção de Leis do Brasil. Disponível em: https://www2.camara.leg.
br/legin/fed/lei/2000/lei-10098-19-dezembro-2000-377651-publicacaooriginal-1-
pl.html. Acesso em 10 nov. 2018.
BRASIL. Lei n° 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 6 de 
julho de 2015; 194o da Independência e 127o da República. Disponívelem: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em 
24 out. 2018
BRASIL. Lei dos Direitos Autorais. Lei n° 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, 
atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências. 
Brasília, 19 fev. 1998.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/
L9610.htm. Acesso em 22 dez. 2018.
BRASIL. Lei n° 12.796, de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a 
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível 
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm. 
Acesso em 23 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e da Cultura. Saberes e Práticas da Inclusão. 
Dificuldades de comunicação e sinalização: Surdocegueira / múltipla deficiência 
sensorial Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
193
BRASIL. Ministério da Educação. A Educação Especial na perspectiva da 
Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília: Ministério da 
Educação, 2010. 
BRASIL. Ministério da Educação. Dia nacional do Braille é comemorado neste 
8 de abril. 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/222-
537011943/47261-dia-nacional-do-braille-e-comemorado-neste-8-de-abril. Acesso 
em: 12 nov. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069, 
de 13 de julho de 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/L8069.htm. Acesso em 14 dez. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e orientações pedagógicas para a 
educação de crianças com necessidades especiais: dificuldades de comunicação 
e sinalização: deficiência visual. Brasília, 2002. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf. Acesso em: 12 nov. 2019. 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL. Ministério de Estado da Educação. Aprova	o	projeto	de	Grafia	Braile	para	
a	Língua	Portuguesa	e	recomenda	o	seu	uso	em	todo	o	território	nacional. Portaria 
MEC nº 2678, de 24 de setembro de 2002, Brasília, 2002. Disponível em:https://www.
fnde.gov.br/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/item/3494-portaria-mec-
n%C2%BA-2678-de-24-de-setembro-de-2002. Acesso em 14 set. 2018.
BRASIL. Portador	 de	 deficiência	 visual	 guia	 legal. Brasília: Câmara dos 
Deputados, Coordenação de Publicações, 2004. 37 p. Disponível em: http://
www2.camara.leg.br/a-camara/estruturaadm/gestao-na-camara-dos-deputados/
responsabilidade-social-e-ambiental/acessibilidade/pdfs. Acesso em: 13 out. 2018.
BRASIL. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência. 2009. Disponível em: http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/
publicacoes/tecnologia-assistiva. Acesso em: 12 nov. 2019. 
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 
2009. 138 p. 
BUENO, J. G. S. A educação especial nas Universidades Brasileiras. Brasília: 
Ministério da Educação, 2002.
BULGRAEN, V. O papel do professor e sua mediação nos processos de 
elaboração do conhecimento. Revista Conteúdo, Capivari, v. 1, n. 4, ago./dez. 
2010. Disponível em: http://www.conteudo.org.br/index.php/conteudo/article/
viewFile/46/39. Acesso em 13 out. 2018.
194
CARVALHO, K. M. M. et al. Visão Subnormal: orientações ao professor do ensino 
regular: 2. ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp,1994.
CASTRO, H. C. et al. Ensino Inclusivo: um breve olhar sobre a educação inclusiva, 
a cegueira, os recursos didáticos e a área de biologia. Revista Práxis, Bahia, v. 
7, n. 13, jan. 2015. Disponível em: http://revistas.unifoa.edu.br/index.php/praxis/
article/view/641/579. Acesso: 16 set. 2018.
CBCO. Catarata. 2016. Disponível em: https://www.cbco.com.br/doencas/
catarata. Acesso em: 22 out. 2019. 
CENSO DEMOGRÁFICO 2010. Características	 gerais	 da	 população,	 religião	
e	pessoas	 com	deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://
biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.
pdf. Acesso em 14 dez. 2018.
CENTURION, V. et al. Catarata: diagnóstico e tratamento. 2003. Disponível em: 
http://www.cbo.com.br/novo/medico/pdf/Diretrizes_CBO_AMB_CFM.pdf. 
Acesso em: 12 nov. 2019. 
CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. D. M. B. Recursos didáticos na educação 
especial. Benjamin Constant, v. 6, n. 15, p. 24-28, 2000. 
CHACON, M. C. M. Família e escola: uma parceria possível em prol da 
inclusão? In: AMIRALIAN, Maria L. T. M. Deficiência	Visual: Perspectivas na 
contemporaneidade. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2009, p. 57-70.
CRUICKSHANK, W.; JOHNSON, G. O. A educação da criança e do jovem 
excepcional. Porto Alegre: Globo, 1983. v.2.
DE MASI, I. Deficiente	visual: educação e reabilitação. Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.
DE SÁ, E. D.; CAMPOS, M. I. de; SILVA, M. B. C. A inclusão da pessoa com 
deficiência	 visual	 na	 Educação	 superior	 e	 a	 construção	de	 suas	 Identidades. 
Dissertação (Pós-Graduação em Educação/mestrado) – Universidade Católica 
Dom Bosco. Campo Grande, p. 104. 2011.
DE SÁ, E. D.; CAMPOS, M. I. de; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional 
Especializado. Deficiência Visual. SEESP/SEED/MEC. Brasília, 2007.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Salamanca, Espanha, 1994. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 23 set. 2018.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 2004. Disponível 
em: http: //www.onubrasil. org.br/documentos_direitoshumanos.php. Acesso 
em: 23 set. 2018.
195
DOMINGUES, C. A. et al. A educação especial na perspectiva da inclusão 
escolar: os alunos com deficiência visual. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Especial e Universidade Federal do Ceará, 
2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=7105-fasciculo-3-pdf&Itemid=30192. Acesso 
em: 12 nov. 2019. 
DRAGO, R.; MANGA, V. P. B. B. Deficiência visual e formação de professores: 
para uma revisão conceitual. Crítica	Educativa. Sorocaba, v. 3, n. 3, p. 292-310, 
ago./dez.2017. Disponível em: http://www.criticaeducativa.ufscar.br/index.php/
criticaeducativa/article/viewFile/239/368. Acesso em: 10 set. 2018.
COUTINHO, M. M. de A. Educação superior e a construção de suas Identidades. 
Dissertação (Pós-Graduação em Educação/mestrado) – Universidade Católica 
Dom Bosco. Campo Grande, p. 104. 2011.
ENGELS, F. A	origem	da	família,	da	propriedade	privada	e	do	estado. São Paulo: 
Global, 2002.
FELIPPE, J. A. de M. Orientação e Mobilidade. 2001. In: SAMPAIO, M. et al. Baixa 
visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão. Rio de 
Janeiro: Cultura médica, Guanabara Koogan.
FLEURI, R. M. Complexidade e Interculturalidade: desafios emergentes para a 
formação de educandos em processos inclusivos. In: FÁVERO, O. et all. Tornar a 
educação inclusiva. Brasília: UNESCO, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São 
Paulo, Paz e Terra: 2005.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra: 2003.
FREITAS, T.; XAVIER, J. Diagnóstico precoce poderia evitar cegueira em cerca 
de 30 mil crianças. 2016. Disponível em: http://www.iff.fiocruz.br/index.php/8-
noticias/257-diagnosticoprecoce. Acesso em: 22 out. 2019. 
GASPARETTO, M.; NOBRE, M. Avaliação do funcionamento da visão residual: 
educação e reabilitação. In: MASINI, E. F. S (Org.). A	pessoa	 com	deficiência	
visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, 2007, p. 39-59.
GIL, M. (Org.). Deficiência	visual. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
HADDAD, M. A. O. et al. Auxílios para baixa visão. 2010. In: SAMPAIO, M. et al. 
Baixa visão e cegueira: os caminhos paraa reabilitação, a educação e a inclusão. 
Rio de Janeiro: Cultura médica, Guanabara Koogan. p. 113-141. 
196
HADDAD, M. A. O; SIAULYZ, M. O. de C.; SAMPAIO, M. W. Baixa visão na 
infância: guia prático de atenção oftalmológica. São Paulo: Laramara, 2011. 
HUGONNIER-CLAYETTE, S. P. et al. As	 deficiências	 visuais: deficiências e 
readaptações. Tradução de Maria José P. Isaac. São Paulo: Monole, 1989.
IBGE. Censo Demográfico de 2010. Características	gerais	da	população,	religião	
e	 pessoas	 com	 deficiência. 2010. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/
visualizacao/periodicos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf. Acesso em: 22 out. 
2019. 
JANNUZZI, G. de M. A	educação	do	deficiente	no	Brasil: dos primórdios ao 
início do século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
JUNIOR, C. A.; OLIVEIRA, de G. A. L. As principais causas de cegueira e baixa 
visão	em	escola	para	deficientes	visuais. 2016. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72802016000100026. Acesso em: 18 
out. 2019. 
KAMPFF, A. J. Tecnologia da informação e comunicação na educação. Curitiba: 
IESDE Brasil, 2012.
KASSAR, M. de C. M. Uma leitura da educação especial no Brasil. In: GAIO, R.; 
MENEGHETTI, R. G. K. (Org.). Caminhos pedagógicos da educação especial. 
Petrópolis: Vozes, 2004 
LAGATI, S. “Deaf-Blind” or “Deafblind”? International Perspectives on 
Terminology, p. 306. Journal of Visual Impairment & Blindness, maio-jun. 1995.
LEITE, G. C. Integração	 e	 Inclusão	 da	 pessoa	 com	 deficiência	 visual	 no	
mercado de trabalho: Um longo caminho de lutas e conquistas. Monografia de 
Pós-graduação em educação inclusiva, Universidade Cândido Mendes, Rio de 
Janeiro, 2004, 
LEMOS, E. R.; CERQUEIRA, J. B. O sistema Braille no Brasil. Revista Benjamin 
Constant, Rio de Janeiro, ano 20, Edição Especial, nov. 2014, p. 23-28. 
LIMA, M. da C. B.; CASTRO, G. F. Formação inicial de professores de física: 
A questão da inclusão de alunos com deficiências visuais no ensino regular. 
Revista Ciência & Educação. Bauru, v. 18, n. 1, p. 81-88, jan. 2012. Disponível 
em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-73132012000100006&script=sci_
abstract&tlng=pt. Acesso em: 23 set. 2018.
MACHADO, E. V. Orientação e Mobilidade: Conhecimentos básicos para a 
inclusão do deficiente visual. Brasília: MEC, SEESP, 2003, 167 p.
197
MACHADO, A. M. et al. (Org.). Psicologia e direitos humanos: educação 
inclusiva, direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo: Brasília: 
Conselho Federal de Psicologia, 2005.
MAIOR, I. M. M. de L. Obrigações Gerais. In: RESENDE, A. P. C. de VITAL, F. M. 
de P. A	convenção	dos	direitos	das	pessoas	com	deficiência	comentada, Brasília, 
CORDE, 2008, p. 33-35
MARINELLI, V. L.; CERCHIARI, C. M. Deficiência visual e formação inicial de 
professores de língua estrangeira. Revista Intercâmbio. São Paulo, v. XXIII: 64-
87, 2011. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/
viewFile/8931/6585. Acesso em: 30 set. 2018.
MARTINS, L. P. Definições. In: RESENDE, A. P. C. de VITAL, F. M. de P. A 
convenção	 dos	 direitos	 das	 pessoas	 com	 deficiência	 comentada, Brasília, 
CORDE, 2008, p. 28-30.
MASINI, E. A. F. S. A	pessoa	com	deficiência	visual: um livro para educadores. 
São Paulo: Vetor, 2007.
MASINI, E. F. S. O perceber de quem está na escola sem dispor da visão. São 
Paulo: Cortez, 2013.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 4. 
ed. São Paulo: Cortez, 2003.
MAZZOTA, M. J. da S.; D’ANTINO, M. E. F. Necessidades Especiais: cultura, 
educação e lazer. Saúde Soc. São Paulo, v. 20, n. 2, p. 377-389, 2011. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12902011000200010. 
Acesso em: 30 set. 2018.
MENEZES, J. R. Inclusão	 do	 aluno	 com	 deficiência	 visual: um percurso em 
construção em uma escola da rede municipal de Imperatriz- MA. Monografia 
(Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal do Maranhão. Maranhão, p. 
94. 2013.
MÉRULA, V. R.; FERNANDES, C. L. Catarata infantil: importância do diagnóstico 
e tratamento precoces. Arq. Bras. Oftalmol., Belo Horizonte, v. 68, n. 3, p. 299-
305, 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/abo/v68n3/24729.pdf. Acesso 
em: 12 nov. 2019. 
MIRANDA, M. de J. C. Inclusão escolar e deficiência visual: trajetória e processo. 
Revista Iberoamericana de Estudos em Educação. Araraquara, v. 3, n. 1 e 2, p. 
2-22, jan. 2008. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/
article/view/2678. Acesso em: 23 set. 2018.
198
MIZIARA, P. Acessibilidade na prática. Auxílios não ópticos para baixa visão. 
2015. Disponível em: http://www.acessibilidadenapratica.com.br/textos/auxilios-
nao-opticos-para-baixa-visao. Acesso em: 12 nov. 2019. 
MOREIRA, O. M. L. Toxoplasmose congênita. 2012. Disponível em: https://
www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/2015/02/TOXOPLASMOSE_congenita-
LM-SBP16.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.
MOREIRA-TURCQ, P. et al. Carbon sedendimentation at Lago Grande de Curuai, 
a floodplain lake in the low Amazon region: insights into sedimentation rates. 
Palaeogeography, Palaeoclimatology, Palaeoecology, v. 214, n. 1-2, p. 27-40, 2004.
MORTIMER, R. Recursos de informática para a pessoa com deficiência visual. 2010. 
In: SAMPAIO, M. et al. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a 
educação e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura médica, Guanabara Koogan. 
NJOROGE, M. El trabajo com alumnos com baja visión: algunas consideraciones 
útiles.
NUERNBERG, A. H. Contribuições de Vygotsky para a educação de pessoas com 
deficiência visual. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun. 
2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v13n2/a13v13n2.pdf. Acesso 
em: 13 set. 2018.
NUNES, S.; LOMÔNACO, J. F. B. Revista Semestral da Associação Brasileira de 
Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, jan./jun. 2010. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a06. Acesso em: 14 out. 2018.
OKA, C. M.; NASSIF, M. C. M. Recursos escolares para aluno com cegueira. 2010. In: 
SAMPAIO, M. et al. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação 
e a inclusão. Rio de Janeiro: Cultura médica, Guanabara Koogan. p. 113-141. 
OLIVEIRA, F. I. W. de. A importância dos recursos didáticos adaptados no 
processo de inclusão de alunos com necessidades especiais. 2002. Disponível 
em:http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aimportanciadosrecdidaticos.
pdf. Acesso em: 20 out. 2019.
OMS. Organização Mundial da Saúde. Reabilitação Vocacional. Genebra, 1982.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 
1999.
PIRES, R. S.; PLÁCIDO, R. L. A educação da pessoa com deficiência visual: 
marcos históricos e políticos da formação e atuação docente. Revista Linhas, 
Florianópolis, v. 19, n. 39, p. 30-54, jan./abr. 2018. Disponível em: http://www.
revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1984723819392018030/pdf. 
Acesso em: 30 set. 2018.
199
PONTES, A. C. N.; FERNANDES, E. M. O uso de recursos didáticos adaptados 
na escolarização e inclusão de educandos cegos e de baixa visão. 2018. 
Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/colbeduca/article/
download/11486/8279. Acesso em: 20 out. 2019.
ROSADO, R. M. B. de Q. Um breve olhar sócio-histórico sobre a educação especial 
no	Brasil	no	período	de	1854	a	1996. Piauí, 2009. Disponível em: http://leg.ufpi.
br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2009/GT.10/09_Rosa%20
Maria%20Borges%20de%20Queiroz%20Rosado.pdf. Acesso: 16 set. 2018.
SÁ, E. D. de; CAMPOS; I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional 
especializado: deficiência visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SALVADOR, D. S. C. de O.; MOURA, D. H.; SILVA, J. A. de A.; MAIA, S. F. 
Processo educacional inclusivo: das discussões teóricas à necessidade da prática. 
Holos, Natal, n. 22, p. 11-23, dez. 2006. Disponível em: http://www2.ifrn.edu. br/
ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/15/12.