ORG -TRABALHO-PEDAG -NA-AREA-DE-SURDOCEGUEIRA-E-DI

Prévia do material em texto

1 
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE 
SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3 
2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA .......................................................... 4 
2.1. Abordagens atuais sobre deficiência ................................................................... 9 
2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade .................................................... 10 
3 INCLUSÃO SOCIAL .............................................................................................. 12 
3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil ................................................... 12 
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................... 16 
4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual ................................................. 18 
4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual ...................................................... 20 
4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual ................................................... 22 
4.3.1 Síndrome de Down ....................................................................................................................... 22 
4.3.2 Síndrome do X frágil ..................................................................................................................... 23 
4.3.3 Síndrome de Angelman ............................................................................................................... 24 
4.3.4 Síndrome de Williams .................................................................................................................. 25 
4.3.5 Síndrome de Prader-Willi ............................................................................................................ 26 
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA ................................... 27 
5.1. Deficiência Visual e Cegueira.............................................................................. 28 
5.2. Deficiência auditiva e surdez .............................................................................. 29 
5.3. Classificação da deficiência auditiva ................................................................. 31 
5.4. Deficiência da surdocegueira .............................................................................. 33 
6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ....................................................... 35 
6.1. Alunos com deficiência visual e a educação ..................................................... 36 
6.2. Orientação e mobilidade ...................................................................................... 37 
6.3. Ensino do Braille .................................................................................................. 37 
6.4. Alunos surdos e a educação ............................................................................... 40 
7 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ................................................................ 45 
7.1. Atendimento educacional especializado ........................................................... 46 
7.2. O atendimento educacional do aluno surdocego ............................................. 49 
 
 
 
7.3. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança cega ........... 51 
7.4. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança surda ........... 53 
8 PRÁTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................ 55 
8.1. Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva ........................ 56 
8.2. Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar ..................... 58 
8.3. A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão ..................... 60 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno! 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
4 
2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
Por muito tempo, pessoas com deficiência receberam diversas formas de 
tratamento. Elas foram consideradas, em algumas situações, dentro de uma visão 
divina de sua condição até como pessoas necessitadas de correção e cura, razão pela 
qual foram vítimas de maus-tratos e violências, torturas e sacrifícios. Entende-se por 
esse tratamento, que as pessoas com deficiência sobreram ao longo da história com 
todo tipo discriminação e incompreensões. 
De acordo com Lorentz (2006) diversos registros históricos das primeiras 
civilizações informam os métodos utilizados para o tratamento aplicado às pessoas com 
deficiência, os quais poderiam chegar inclusive a sua aniquilação. Um dos exemplos 
desse comportamento está registrado na legislação de Esparta, na qual se determinava 
a morte das crianças nascidas com algum tipo de deformidade. Elas eram levadas até 
o topo do monte e atiradas ladeira abaixo. A ideia que subjaz para sustentar esse tipo 
de morte está atrelada á compreensão de que essas crianças eram a causa para o 
impedimento da gestação de crianças, assim consideradas de normais. Essa 
mentalidade determinada a morte imediata dessas crianças. 
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos 
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma criado 
em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas com um 
padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desenvolverem e 
demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas à própria sorte 
 
 
5 
em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se assim que as pessoas com 
deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização, marcas e 
estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas justificadas 
por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978). 
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos 
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações ideais 
na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais não eram 
reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao direito 
público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as deformidades ou 
monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003). 
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com deficiência 
deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e atenção, ainda 
que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da criação deinstituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando confinadas sob 
a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contribuiu para um olhar 
mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a pessoa com deficiência 
poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma maneira que a aproximasse de 
um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e independência aos sujeitos 
(PIOVESAN, 2012). 
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até bem 
recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pessoas com 
deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos, abandonados 
sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e pesquisas 
desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ, 2006). 
Percebe-se somente, a partir da segunda metade do século XX, uma mudança 
de visão em relação às pessoas com deficiência. Dentro do contexto capitalista, ela 
escapou do enquadramento de pessoas invalidas para o conceito de aptidão ou não 
aptidão para o exercício de alguma atividade (CANZIANI, 1995). 
A Educação Especial se desenvolve inicialmente na perspectiva do 
assistencialismo de clínicas especializadas para a cura da deficiência. Nesses locais 
 
 
6 
havia a preocupação com a reabilitação dessas pessoas como condição para sua 
inserção social. Ainda com o surgimento das classes especiais nas escolas regulares 
de ensino, elas entendiam que o processo de desenvolvimento passava pela 
segregação desses alunos em função de prepará-los com antencedência para o 
convívio social (LORENTZ, 2006). 
Com a chegada da década de 1980, celebra-se um marco histórico em relação 
ao reconhecimento das pessoas com deficiência, através da declaração do Ano 
Internacional da Pessoa Deficiente, em 1981. É importante ressaltar nessa época a 
nomenclatura utilizada era “pessoa deficiente”. Hoje utiliza-se o termo “pessoa com 
deficiência. Esse evento é considerado por Figueira (2008) como um pontapé inicial na 
tessitura das conquistas dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Pois, 
através desse fato, as pessoas com deficiência adquiriram maior consciência de si, de 
suas condições e de suas potencialidades. Em consequência, elas começam um 
processo de organização política. 
De acordo com Bueno (1993), foi em 1986 que a nomenclatura “alunos 
excepcionais” passou a ser substituída por “alunos portadores de necessidades 
especiais”. Essa mudança foi significativa para promover a mudança de mentalidade da 
sociedade em relação às pessoas com deficiência, concedendo-lhes o lugar de respeito 
e de superação da ideia de necessidade de cura como requisito para sua inserção social. 
Gradativamente, através de diversos estudios sobre as deficiências em várias áreas do 
saber, os pesquisadores contribuíram com a compreensão da impossibilidade de cura 
para algumas deficiências, possibilitando abertura para que as pessoas com deficiência 
pudessem ter oportunidades de acesso no diversos campos sociais. 
Por meio dos dispositivos internacionais como a Declaração de Salamanca, em 
1994, que defende os princípios, as políticas e a práticas na área das necessidades 
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações 
Unidas (ONU) de 1996 e 1997, a educação especial ganhou novo delineamento e 
potencializaram-se a lutas pelos direitos das pessoas com deficiência. Entretanto, 
Piovesan (2012) afirma que mesmo com esses avanços legislativos, havia a concepção 
de que a responsabilidade de adaptação parte da pessoa com deficiência e não da 
 
 
7 
sociedade. Essa compreensão fortalece o olhar biomédico da deficiência, no qual os 
fatores “doença”, “transtorno” “deficiência” prevalecem sobre o sujeito, negando sua 
existência como pessoa, negando a sua subjetividade. 
O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e 
segregação. 
 
Quadro 1 – Diferenças conceituais 
EXCLUSÃO 
Não é possível o convívio entre 
pessoas com deficiência e pessoas 
sem deficiência. 
SEGREGAÇÃO 
Existem espaços onde as pessoas 
com deficiência são toleradas e 
podem conviver com as pessoas sem 
deficiência. 
INCLUSÃO 
Todas as pessoas estão 
verdadeiramente integradas. 
Fonte: Adaptado de Sassaki (1997). 
 
 
No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos 
“excepcional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência. 
Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava 
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em 
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL, 
1988): 
 
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, 
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:[...] 
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e 
a promoção de sua integração à vida comunitária; 
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora 
de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria 
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei. 
[...] 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de:[…] 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino;[…] 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um. 
[...] 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, 
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
 
 
8 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão […]. 
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração 
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o 
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de 
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir 
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
 
Cabe alertar que o uso do termo “portadores” comparece na Constituição de 
acordo com a nomenclatura utilizada na época. Na atualidade, usa-se “pessoa com 
deficiência”. Portanto, orientamos que onde se lê “portador”, leia-se “pessoa com 
deficiência. 
Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que 
buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas 
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS, 
1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de políticas públicas no 
Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que se estabeleceu a 
partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e o seu 
Protocolo Facultativo, ratificados na forma do artigo 5º da Constituição Federal de 1988. 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e 
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o 
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão 
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física, 
sensorial (auditiva e visual)ou intelectual (BRASIL, 2015). 
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência, 
é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das 
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e 
Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência consoante com a 
normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Normatividade 
refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a subjetividade e as 
 
 
9 
especificidades de cada sujeito. 
 
2.1. Abordagens atuais sobre deficiência 
 
 
A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de 
maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu 
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência. 
Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições mínimas à efetiva 
inclusão social (FONSECA, 2008). 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na 
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que 
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma 
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem 
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de 
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às 
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as 
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007). 
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, 
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de 
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, descreve 
que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011). 
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, instituído a partir da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que os direitos das 
pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com as suas 
singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da 
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar 
 
 
10 
condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na 
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com 
independência e dignidade (BRASIL, 2015). 
As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma 
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por 
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em 
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial 
sobre a deficiência, as pessoas com deficiência representam 15% da população 
mundial, o que significa cerca de um bilhão de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na 
minoria mais presente no planeta, sendo esse fato promovedor de urgências para a 
criação, priorização e seguridade dos direitos, além do estabelecimento de políticas 
públicas específicas (OMS, 2012). 
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas 
pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além 
das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica, 
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências circulam 
pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus de 
deficiência. 
Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificuldade ou uma 
grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou deficiência 
intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas ou mais 
deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a pessoa 
apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em alguns 
casos, até mesmo na visão. Tais aspectos tornam as pessoas com deficiências um 
grupo social extremamente heterogêneo e com uma imensa diversidade de 
manifestações (OMS, 2012). 
 
 
2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade 
 
 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o 
 
 
11 
conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser 
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo 
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é 
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos 
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos 
(SCHMIDT, 1997). 
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela 
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao 
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às 
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas 
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do 
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao 
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência 
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e 
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está 
inserido Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros cenários para 
o desenvolvimento integral de suas potencialidades (FONSECA, 2008). 
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o 
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios 
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI; 
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de 
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos; 
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008). 
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as 
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus talentos, 
especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir disso, o 
deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito integral, para além 
da deficiência. 
 
 
12 
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com 
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o 
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No 
entanto, toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e 
indispensáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade. 
Nessa perspectiva, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de 
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às 
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as 
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida 
social em igualdade e equidade. Tais aspectosatuam para a destruição das barreiras e 
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos 
(FONSECA, 2008). 
 
3 INCLUSÃO SOCIAL 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil 
 
 
No Brasil, conforme Saviani (1992) por muito tempo a educação das classes 
populares eram inexistentes ou precária, pois as minorias eram usadas como mão de 
obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com deficiência que não 
tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao trabalho desde muito 
 
 
13 
cedo, deixando passar despercebidas as suas necessidades educacionais especiais. 
De acordo com Bueno (1993), a educação especial iniciou-se com as turmas de 
classe especial dentro das escolas regulares, nas quais, as pessoas com deficiência 
conviviam unicamente com seus pares, considerando faixa etária e fases de 
desenvolvimento. Nessa modalidade de educação, ofertava-se o espaço escolar para 
que se funcione a escolarização desse público, entretanto, aconteceu numa perspectiva 
de integração, evitando-se a convivência e interação efetiva entre os alunos com e sem 
deficiência. Nesse período, a educação especial continuava promovendo um processo 
de exclusão social mesmo com intenção de permitir o acesso dessa criança no ensino 
regular. Por essas razões, hoje não mais prevalece essa modalidade de educação. 
Na atualidade, ainda existem algumas instituições nas quais os alunos com 
deficiência convivem unicamente com seus pares, porem são bastante escassas. 
Nesses locais, pelo menos, os alunos contam com um espaço maior, diferentemente 
das classes especiais, e podem ter acesso às reformas e adequações arquitetônicas 
para sua circulação com segurança e exploração dos espaços; prioriza-se também o 
convívio e a socialização e visam o pleno desenvolvimento educacional das pessoas com 
deficiência, possibilitando o convívio com os seus pares e estimulando a socialização. 
No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em 
conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Assim, por meio da resolução CNE/CEB 
nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 2001, estabeleceu 
também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 10.172/2001. 
A década de 2000 foi declarada como a década da educação, com o objetivo de 
promover a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e metas apontaram ainda para 
uma considerável implicação de todas as instâncias governamentais para sanar os 
déficits referentes à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes 
comuns do ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física e no 
atendimento educacional especializado. 
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também na 
Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada por 
 
 
14 
meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação especial 
e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização. A partir disso, a 
formação docente foi focada e predeterminada sob a perspectiva da educação inclusiva, 
em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 01/2002, que dispôs sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. A 
Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009 definiu como responsabilidade das instituições 
de ensino superior à organização curricular para a formação docente voltada para a 
atenção à diversidade, contemplando saberes sobre as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
O “Programa Educação Inclusiva” (2003) e o documento “O Acesso de Alunos 
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular” (2004), ambos 
abordando o direito à diversidade na educação, serviram como diretrizes para a 
definição da educação inclusiva no Brasil. Essas diretrizes propõem ampliar o apoio à 
transformação dos sistemas de ensino a fim de garantir a inclusão, por meio da formação 
qualificada dos próprios gestores educacionais e dos professores. O principal objetivo 
desses documentos é divulgar os conceitos e as diretrizes da educação inclusiva global, 
reafirmando os beneficios da frequência escolar dos alunos com e sem deficiência nas 
salas de ensino regular. 
O programa “Brasil Acessível” de 2004 foi impulsionado pelo Decreto nº 5.296/04, 
que por sua vez regulamentou a Lei nº 10.048/00 e a Lei nº 10.098/00. Esses dispositivos 
regulam os processos de acessibilidade arquitetônica. O programa tem como objetivo 
promover o acesso urbano bem como de todo espaço público para as pessoas com 
deficiência. 
Em relação aos direitos conquistados pela comunidade surda, existem dois 
dispositivos importantes. O primeiro deles foi criado pelo Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), em 2002, com a portaria nº 2.678/02, que estabelece as diretrizes e 
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as 
modalidades de ensino. Ao mesmo tempo, essa portaria abrange o projeto da Grafia 
Braille para a Língua Portuguesa para todo o território nacional. O segundo documento 
que beneficia pessoas com deficiência auditiva é o Decreto nº 5.626/05 que 
 
 
15 
regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, na qual se garante a inclusão de alunos surdos no 
ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina curricular e a organização 
da educação bilíngue. 
Em 2007, o MEC, por meio do “Plano de Desenvolvimento da Educação” (PDE), 
validado pelo Decreto nº. 6.094/2007, conjuntamente com as diretrizes do 
“Compromisso Todos pela Educação”, estabelece o acesso e a permanência de todos 
os alunos com deficiência no ensino regular, bem como, do atendimento educacional 
especializado (AEE). Trata-se principalmente, de um dispositivo que promove a 
superação da oposição entre educação regular e educação especial. Esse movimento 
de superação por uma educação inclusiva realiza-se com o incentivo de formação de 
professores voltada para a educação inclusiva, com a implantação de salas de recursos, 
assegurando a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e com o acesso e a 
permanência das pessoas com deficiência na educação superior (BRASIL, 2007). 
Toda essa luta por direitos se vê coroada com a implementação da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 
2008. Nesta política, regulamenta-se a inclusão das pessoas com deficiência no ensino 
comum, independentemente de condição social, racial, cultural ou política e o acesso à 
educação da comunidade de alunos com deficiência em igualdade de direitos e 
condições dos alunos sem deficiência. Se institucionaliza o direito a classe regular dos 
alunos com deficiência e ao atendimento educacional especializado, complementar ou 
suplementar. Todos esses documentos são alicerces para uma profunda transformação 
de mentalidade, de cultura e de paradigma educacional em prol de uma educação na 
perspectiva inclusiva de ensino, ancoradas ainda nos princípios da dignidade e da 
equidade social (MOREIRA, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e 
ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência — 
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio, 
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, 
sob a forma de delírios (PELBART, 1989). 
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão 
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta 
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatóriaMantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio 
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989). 
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou 
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro ao propor 
uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em origens e 
manifestações biológicas (PESSOTI, 1997). 
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no 
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu 
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e, 
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel 
https://br.freepik.com/
 
 
17 
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se 
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências 
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos 
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica 
(FRAYZE-PEREIRA, 1993). 
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas 
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da 
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses 
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar 
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas, 
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as 
singularidades e peculiaridades de cada sujeito (DUARTE, 2018). 
Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido 
realizados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina, 
referem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica 
associada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por 
serem diagnósticos psicométricos (CHEQUÍM, 2018). 
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de 
deficiência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) envolve 
dois componentes essenciais: a idade cronológica e a cultura social. Em essência, o 
sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da 
média, que se manifesta desde a primeira infância, assim como incapacidade de se 
adaptar às demandas culturais da sociedade (OMS, 1993). 
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa definição 
está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar 
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na 
comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na família 
e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no 
desempenho escolar, no lazer e no trabalho (CHEQUÍM, 2018). 
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas 
 
 
18 
definições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses 
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alunos 
atendidos pela educação especial (CHEQUÍM, 2018). 
 
4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual 
 
Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas os 
aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar também os 
aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua definição para 
deficiência é: 
 
Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo 
com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, 
desvios ou traumas que, na relação com o meio ambiente, implica restrições de 
habilidades consideradas comuns ás pessoas com mesma idade e sexo em cada 
sociedade. Deficiência é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, 
em alguma medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem. 
(DINIZ, 2002, p.01) 
 
Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura, ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, 
dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 1999). 
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões 
e deficiências, a Organização Mundial de Saúde publicou o conceito de deficiência: 
substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser 
classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla 
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente 
coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo 
social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um problema da pessoa, causado 
diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência 
médica sob a forma de tratamento individual por profissionais” (p. 18). 
O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um 
 
 
19 
problema social permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela pessoa, 
ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do 
indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as 
circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p. 15). 
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença mental e 
estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da institucionalização. O 
procedimento era retirar as pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, 
mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas 
famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, seja para proteção, tratamento 
ou educação (ARANHA, 2001). 
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um 
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das 
doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é uma 
condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de funcionamento 
que começa na infância. Ele é multidimensional é afetado positivamente pelos apoios 
individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento 
dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência 
ainda tem encontrado resistência na sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; 
NUERNBERG, 2013). 
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano de 
1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação do casal 
norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National Association for 
Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou impulsionando as autoridades do 
executivo e legislativo a olharem pelos deficientes, propondo algumas leis em seu 
benefício. A APAE também se espalhou pelo país e atualmente tem como principal 
objetivo ser um centro de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Em 2010, Associação Americana de Deficiência Intelectual e do 
Desenvolvimento (AAIDD) alterou o termo de “Retardo mental” para “Deficiência 
intelectual” e a define como “uma incapacidade caracterizada pela limitação 
significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, um conjunto 
 
 
20 
de habilidades conceituais, sociais e práticas e origina-se antes dos 18 anos de idade” 
(AAIDD, 2010, p. 1). 
De acordo com o DSM-V (2014), a Deficiência Intelectual é definida como um 
Transtorno do desenvolvimento intelectual: 
 
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-
se por déficits em capacidades mentais genéricas,como raciocínio, solução de 
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica 
e aprendizagem pela experiência. Os déficits resultam em prejuízos no 
funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir 
padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais 
aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, 
funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou 
na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é 
diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento 
esperados em várias áreas do funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é 
utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações 
sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para 
participar de testes padronizados. A deficiência intelectual pode ser 
consequência de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento, 
decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave, situação na qual um 
transtorno neurocognitivo também pode ser diagnosticado (DSM-V, 2014, p. 31). 
 
Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem 
cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e identificação. 
 
4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual 
 
A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade 
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; MACHADO, 
2012; ALMEIDA, 2012). 
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área da 
saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência intelectual, buscou-
se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), que, em sua 4ª edição, 
define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo Mental”, ou seja, quando a 
pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente inferior à média, associado a 
limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades: 
 
 
21 
comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento 
interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, 
trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2002). 
No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por “Deficiência 
Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do Neurodesenvolvimento”, 
apresentando como uma de suas características o déficit no desenvolvimento. Essa 
característica provoca prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional, manifestando-se antes da idade escolar. 
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos sinais 
indicativos de deficiência intelectual são: 
 
 Desinteresse pelas atividades dadas em sala de aula; 
 Pouca interação com os colegas e com a professora; 
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina); 
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira 
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas); 
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes; 
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e 
demonstrado habilidade). 
 
Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que a 
Deficiência Intelectual (DI) envolvia alterações no processo de maturação, 
aprendizagem e ajuste social ocasionando um déficit intelectual e danos no 
comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é essencialmente 
marcado por um nível intelectual geral comprometido, ocasionado por um restrito 
raciocínio lógico, uma reduzida capacidade de planejamento, com soluções de 
problemas deficitários, com dificuldades para o pensamento abstrato, uma memória 
comprometida e por dificuldade nas interações sociais. 
Devido a esses fatores, as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em 
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras pessoas. 
 
 
22 
Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que decorre da não 
estruturação das representações simbólicas. Pode ocorrer, ainda, atenção limitada, 
dificuldade na aquisição da fala e baixa criatividade em decorrência das defasagens 
nas ações intelectuais (FERREIRA, 2014). 
Entende-se, também, que nas crianças com DI, as habilidades sociais são 
deficitárias, e esse indicador acaba sinalizando a existência de problemas 
comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode desencadear 
um relacionamento empobrecido com seus pares, entre outros (FERREIRA, 2014). 
Nesse sentido, compreende-se que a existência de dificuldades específicas, que 
causam um impacto no funcionamento social, como por exemplo, a dificuldade em 
interpretar adequadamente as situações sociais, incluindo compreender os sinais 
sociais verbais e não verbais. Além disso, tem sido sugerido que as crianças com DI 
podem apresentar níveis mais baixos de interações sociais durante o jogo com os seus 
pares e consequentemente mais isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades 
no relacionamento com seus pares (FERREIRA, 2014). 
 
4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual 
 
Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores genéticos 
são as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams. As 
causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas situações, 
desconhecidas. 
 
4.3.1 Síndrome de Down 
 
Síndrome de Down é caracterizada pela existência de 47 cromossomos no lugar 
de 46 em cada uma das milhões de células existentes no organismo (Figura 2). Tal 
mutação e o material genético contido nos cromossomos desempenham um importante 
papel na determinação de características como deficiência intelectual variável, que 
pode causar hipotonia muscular e frouxidão articular, frequentemente associada a uma 
alteração morfológica facial característica, além de problemas cardíacos, 
 
 
23 
gastrointestinais, neurossensoriais ou endócrinos (KOZMA, 2007). 
 
 
4.3.2 Síndrome do X frágil 
 
A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X 
que provoca alterações comportamentais e de aprendizado (Figura 3). Pode acontecer 
em homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave. 
Síndrome do X frágil: é o principal distúrbio genético que causa deficiência 
intelectual de forma hereditária e a segunda maior causa genética, de desenvolvimento, 
incluindo dificuldades de aprendizagem e deficiência cognitiva. Geralmente, os 
indivíduos com essa condição apresentam atraso no desenvolvimento da fala e da 
linguagem e também podem apresentar ansiedade e comportamento hiperativo, como 
inquietação ou ações impulsivas. Além disso, podem ter transtorno de déficit de 
atenção (TDAH) e apresentar características do transtorno do espectro do autismo, que 
afetam a comunicação e a interação social. O cromossomo frágil apresenta uma 
Fonte: https://prosense.com.br/ 
Figura 2 – Criança com Sindrome de 
Down 
 
 
24 
distorção entre os demais cromossomos (ARAÚJO, 2015). 
 
Figura 2 – Cromossomo FMR1 
 
Fonte: https://www.eudigox.com.br/ 
 
4.3.3 Síndrome de Angelman 
 
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, 
é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos 
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é apagada. 
Trata-se de uma perturbação neurológica que proporciona atraso mental, alterações 
do comportamento e algumas características físicas distintivas (Figura 4). 
Afeta o desenvolvimento físico e mental, que é gravemente atrasado, e a fala é 
ausente. Normalmente, as pessoas que apresentam síndrome de Angelman têm como 
problema mais grave acometimentos epilépticos, perturbação do sono,do movimento 
e problemas na marcha, com pernas rígidas, braços levantados e joelhos e cotovelos 
 
 
25 
fletidos, hipotonia do tronco e ataxia, podendo perder a sua capacidade de andar, e 
motricidade grossa e fina atrasada (MATOS, 2013). 
 
Figura 4 – Criança com Síndrome de Angelman 
 
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/ 
 
4.3.4 Síndrome de Williams 
 
A síndrome de Willimans é considerada uma doença rara que traz como 
características as constrições e alterações vasculares, especialmente próximas ao 
coração, bem como características faciais peculiares, como fronte alargada, depressão 
temporal, hipoplasia malar — desenvolvimento defeituoso dessa região —, edema 
supraorbitário, nariz curto e arrebitado, com a ponte nasal deprimida e filtro longo, 
lábios espessos e queixo pequeno, bem como estrabismo, baixa estatura, atraso no 
desenvolvimento motor e na fala (SUGAYAMA, 2001). (Figura 5). 
 
 
26 
 
 
4.3.5 Síndrome de Prader-Willi 
 
Síndrome de Prader-Willi: doença hereditária 
rara que influencia no desenvolvimento do cérebro. 
No período neonatal e na primeira infância, as 
alterações mais prevalentes são: hipotonia, que 
melhora habitualmente entre os 8 e os 11 meses, 
dificuldade de sucção, dismorfia craniofacial, mãos e 
pés pequenos, hipogenitalismo, atraso de 
desenvolvimento psicomotor, que se apresenta 
muitas vezes depois dos dois anos, assim como 
alterações psicológicas (BEXIGA et al., 2010). (Figura 
6). 
 
 
Figura 5 – Criança com 
Síndrome de William 
Fonte: https://www.fiocruz.br/ 
Figura 6 – Criança com 
Síndrome de Prader-Willi 
Fonte: https://www.sbp.com.br/ 
fileadmin/ 
https://www.sbp.com.br/
 
 
27 
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo ser 
congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva, Marchesi 
(2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da surdez não pode ser 
identificada com exatidão e há uma incidência entre 30% e 50% de causas hereditárias. 
Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que as causas normalmente estão associadas 
a ocorrências como doenças ou lesões no aparelho auditivo, que podem ser provocadas 
por perfuração do tímpano devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida 
por ruído e traumas físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores. 
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006), 
explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia da 
prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose, que pode 
levar a coriorretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem levar a catarata ou 
glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de problemas durante o parto, que 
envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais, as quais podem levar à atrofia óptica. 
Aspectos hereditários como glaucoma congênito, degenerações retinianas (síndrome de 
Leber) e doenças hereditárias como diabetes também são fatores causadores da 
deficiência visual. 
 
 
28 
Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares, 
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina, 
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais. Também 
podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra em funcionamento 
normal, mas as mensagens visuais não são corretamente interpretadas e processadas 
pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de 
sistema nervoso central ou convulsões) (BRASIL, 2006). 
 
5.1. Deficiência Visual e Cegueira 
 
 
O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual, 
de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência visual pode 
ser classificada de duas formas: 
 
 Baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando 
significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A baixa visão se 
apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os 
dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de 
uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos 
convencionais, as lentes de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias 
não podem melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão. 
 Cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo 
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem cegueiras 
absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem captar alterações de luz 
no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores. De acordo com o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a cegueira se caracteriza pela acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo 
visual pode ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de 
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas. 
De acordo com o art. 70 do Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004: 
 
 
29 
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor 
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que 
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual 
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de 
quaisquer das condições anteriores. 
 
É importante destacar que essa definição não se constitui como uma tipificação 
visual única. Dependendo das circunstâncias em que se encontram os sujeitos, a maneira 
como cada pessoa enxerga pode variar (BRASIL, 2006). 
 
5.2. Deficiência auditiva e surdez 
 
 
Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os 
conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação 
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma 
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já que a 
pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são impostas pela 
sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação: a língua de sinais. 
Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a surdez pelo viés cultural, 
essa questão está bastante clara, ou seja, com a oficialização e regulamentação da Libras 
houve um deslocamento importante do que entendemos sobre as especificidades do 
sujeito surdo e também do que entendemos pelo conceito da surdez. Ou seja, a Libras 
proporcionou ao sujeito surdo à possibilidade de ser reconhecido não como uma pessoa 
deficiente, aquele que não ouve, mas, sim, ser reconhecido a partir da sua 
especificidade linguística que possibilita que ele se comunique a partir de outra língua e 
faça parte de uma outra cultura, no caso a cultura surda. Nesse sentido, o sujeito surdo 
é reconhecido pelo enfoque cultural. 
Essa questão é muito importante, isso porque, dependendo do nosso olhar sobre 
a surdez como deficiência ou não, todo o processo de ensino e aprendizagem para 
esses sujeitos será diferente. Assim, a crítica feita por aqueles que defendem que a 
surdez não é uma deficiência é a de que a educação supervaloriza a audição e a fala, 
contribuindo para que as pessoas surdas fiquem à margem da sociedade. 
 
 
30 
Do ponto de vista clínico, a pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional 
para todos os sons e ruídos ambientais da vida, apresentando altos graus de perda 
auditiva, o que pode limitar a aquisição da linguagem oral e escrita (BISOL;SPERB, 
2010). 
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005, 
 
Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais– Libras. 
Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,parcial 
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005). 
 
A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa 
da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e uma perda auditiva 
de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. A surdez parcial é 
também denominada de hipoacusia. 
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva, é 
fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é responsável pela 
captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal auditivo, em 
continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se contra a membrana 
timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três pequenos ossos, também 
conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais sejam: o martelo, a bigorna e o 
estribo (COSTA, 2008). (Figura 1). 
Esses três pequenos ossos formam uma ponte entre o ouvido médio e o ouvido 
interno. Essa interação é responsável por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes 
que elas cheguem à janela oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada 
a cóclea, cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de um 
líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o líquido se 
movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de células ciliadas, que 
o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro (COSTA, 2008). 
 
 
 
 
31 
Figura 1 – Cadeia ossicular 
 
Fonte: ttps://mundoeducacao.uol.com.br 
 
As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti (ou 
órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas pelo ar. São 
sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os sons por via óssea. No 
caso de uma pessoa com audição normal, o som é escutado por via aérea e, somente 
quando o som for muito grave e intenso, sentimos a vibração por via óssea, como, por 
exemplo, o bater de um tambor (COSTA, 2008). 
 
5.3. Classificação da deficiência auditiva 
 
É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda auditiva. 
Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda auditiva, essas 
perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas informações são 
necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desenvolver estratégias de ensino 
para esses sujeitos. 
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fundamental, 
isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de inclusão no ensino 
 
 
32 
regular serão determinadas por esse fator. Além disso, as práticas pedagógicas voltadas 
para o ensino de pessoas com deficiência auditiva dependem das suas especificidades 
linguísticas e comunicacionais. O volume ou intensidade dos sons é medido por 
unidades chamadas decibéis. 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2014), a deficiência auditiva 
em adultos pode ser classificada conforme se apresenta no Quadro 1 a seguir. 
 
Quadro 2 – Classificação dos níveis de deficiência auditiva 
 
Fonte:Organização Mundial da Saúde (2014). 
 
 
 
 
33 
5.4. Deficiência da surdocegueira 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
Surdocegueira é uma deficiência pouco conhecida e raramente explorada pela 
literatura brasileira e, ao mesmo tempo, um assunto instigante que causa estranhamento 
às pessoas que desconhecem tal tema. De posse das características e singularidades, é 
possível criar estratégias para o desenvolvimento educacional, cognitivo e social do 
surdocego. Surdocegueira é um termo utilizado para definir a perda da visão e da audição 
simultaneamente. Por muito tempo ela foi associada a múltiplas deficiências, devido à 
junção de duas perdas sensoriais, a visual e a auditiva. As deficiências surdez e cegueira 
podem apresentar-se separadas ou juntas, quando surgem em conjunto é considerada 
como deficiência única, conhecida como surdocegueira. O grupo Brasil o define e explica 
o surgimento do termo da seguinte forma: 
O termo adotado no estudo “surdocegueira”, surgiu em 1995, porém antes do 
estabelecimento deste termo, segundo Frederico (2006) existiram vários outros 
como: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM), Múltipla 
Deficiência Severa, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial 
(MPS) e dupla Deficiência Sensorial. O conceito para surdocegueira, segundo a 
publicação do Grupo Brasil, instituição civil de caráter social, é: “uma deficiência 
singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em 
diferentes graus. Levando a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas 
de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, 
proporcionando-lhes o acesso a informações uma vida social com qualidade, 
orientação mobilidade, educação trabalho” (GRUPO BRASIL, 2003, p.46). 
 
Em estudos sobre surdocego voltado às pessoas que apresentam a perda total ou 
parcial dos sentidos da audição e visão. Em concordância, Lagati (1995): 
 
Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas 
causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição 
que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen 
indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é 
multiplicativo e não aditivo (LAGATI, 1995, p.306). 
 
 
34 
 
 A pesquisa Bosco, Mesquita e Maia (2010) expõe que essa deficiência pode ser 
congênita ou adquirida dependendo da idade que o indivíduo se torna surdo. Os autores 
explicam os 4 tipos de causas da surdocegueira, a saber: 
 
 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; 
 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; 
 Indivíduos que se tornaram surdocegos; 
 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, 
não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades 
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir 
uma compreensão de mundo. 
 
Uma pessoa surdocega tem a combinação de déficit simultâneo da visão e da 
audição, privando-a de receber informações de ordem simbólica, temporal e direcional, 
assim a compensação sensorial e interação desta pessoa com o meio a sua volta se dará 
pelos sentidos táteis e olfativos. Segundo o ponto de vista sensorial ela é classificada em 
quatro níveis: 
 
1 – Indivíduos surdos profundos e cegos; 
2 – Indivíduos surdos e que têm pouca visão; 
3 – Indivíduos com baixa audição e que são cegos; 
4 – Indivíduos com alguma visão e audição. Quanto ao período do surgimento 
desta condição: pré-linguística (congênita) antes da aquisição da linguagem, 
seja oral ou gestual; ou pós-linguística (adquirida) depois da aquisição da 
linguagem. 
 
Os estudos de Maia (2012) descrevem que as principais causas da surdocegueira 
variam de acordo com a época de aquisição. Assim, a surdocegueira congênita está 
relacionada com infecções transmitidas por rubéola, meningite, citomegalovírus, 
 
 
35 
toxoplasmose, causas genéticas ou síndromes como síndrome de Goldenhar, síndrome 
de Charge ou problemas pré-natais como a prematuridade, baixo peso ou trauma. Nos 
casos da surdocegueira adquirida as causas podem ser acidentais, relacionadas ao 
envelhecimento ou síndrome genética como a Síndrome de Usher. 
 
 
6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
A participaçãono currículo regular, com as devidas adequações de acesso, 
deve ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educação 
inclusiva. Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com deficiências 
sensoriais em programas voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
para que estas possam se desenvolver plenamente e aprender com equidade. Tais 
programas envolvem o desenvolvimento de técnicas e tecnologias assistivas, bem 
como o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando minimizar as 
dificuldades oriundas da privação sensorial. 
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado pelo 
Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas podem 
se efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncionais, em Centros 
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou em instituições 
conveniadas, sempre de forma complementar ou suplementar, devendo ocorrer no 
turno inverso à escolarização (BRASIL, 2009). A seguir, vamos discorrer sobre as 
 
 
36 
necessidades educativas especiais específicas apresentadas por alunos com 
deficiência auditiva e visual, indicando possíveis intervenções pedagógicas no âmbito 
do atendimento educacional especializado. 
 
6.1. Alunos com deficiência visual e a educação 
 
Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais 
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega 
necessitará que as atividades que fazem parte do seu cotidiano lhe sejam ensinadas, 
já que não dispõe do recurso da visão para aprender pela observação. As atividades da 
vida diária são uma área da educação especial voltada ao desenvolvimento de 
competências relacionadas à autonomia na resolução de problemas cotidianos. São 
procedimentos que fazem parte do nosso dia a dia, mas aos quais não damos muita 
atenção, em função da facilidade que temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega 
necessita de treinamento para executá-los com autonomia e independência. 
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao 
objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também 
para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas 
potencialidades e capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. 
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por isso, 
é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e aprimorar a 
utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que favoreçam a 
sua inclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir da sua participação em 
programas de atendimento educacional especializado e mediante as adequações de 
acesso ao currículo escolar. 
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006), 
os programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas 
de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de Braille. 
 
 
 
 
37 
6.2. Orientação e mobilidade 
 
 
Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-
se no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem 
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão para a 
orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade faz parte dos 
programas de atendimento educacional especializado. Envolve o desenvolvimento do 
esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da natureza dos ambientes e 
terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos geográficos; a percepção de 
distância (passos, metros, quilômetros e tempo), de profundidade e altura; e o 
desenvolvimento do sentido sinestésico, para a criação de mapas mentais. 
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha 
autonomia e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir e vir, sem 
depender diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes, o deficiente visual 
pode se encontrar desorientado e sem referências para realizar um movimento ou 
locomover-se no espaço, por não ter desenvolvido essas habilidades. 
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo e 
flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras, 
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas, essas 
capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de 
forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos espaços e nas 
situações do ambiente. A educação para orientação e mobilidade envolve o 
desenvolvimento do conceito corporal, conceitos espaciais, de medidas e ambientais, 
além do treino da audição. As estratégias e os recursos mais utilizados na orientação 
e mobilidade são o guia vidente, a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia. 
 
6.3. Ensino do Braille 
 
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno 
cego têm como recurso o sistema Braille, que é um código universal de leitura tátil 
inventado na França, em 1825. O Braille consiste na combinação de seis pontos 
 
 
38 
em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses 
seis pontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo Braille. Os símbolos 
formados pelo Braille representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais 
de pontuação, números e notas musicais, permitindo ao cego uma comunicação ampla. 
Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utilizam o 
Braille, leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos em relevo. No 
Braille, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez, tornando a leitura mais 
lenta. 
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do Braille deve ser priorizado como 
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em 
tinta para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem tecnologias 
assistivas, como lupas e computadores com ampliação de tela. 
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 164), a utilização desse 
sistema: 
 
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro 
como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença 
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do 
Braille,mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o 
ensino deve ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que 
diversos estudos demonstraram que a aprendizagem visual do Braille é mais 
fácil que a tátil. 
 
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de 
alunos deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado 
pela formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se 
providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, 
sistema Braille, computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais 
desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. 
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida 
e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arquitetônica e do 
mobiliário. Exemplos dessa adaptação são a reorganização do espaço para facilitar a 
movimentação e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas ou olfativas para orientar o 
 
 
39 
aluno na localização de ambientes; colocação de corrimões nas escadas. 
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de alunos 
cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize oaluno com o espaço 
da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para que a mobília não 
seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com modificações que possam 
provocar acidentes. 
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o 
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos, um recurso 
bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de cálculo adaptado, 
que permite a realização de operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, 
divisão, radiciação, potenciação). 
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas 
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a 
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo (para 
aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira, miniaturas, 
computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção. 
Conforme os supracitados autores, é importante que as atividades 
predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso pode ser feito 
com o apoio do professor que atua no atendimento educacional especializado. Outras 
atividades requerem adaptação durante a sua realização, como o uso de áudio 
descrição durante a exibição de filmes e outras informações que possam auxiliar o aluno 
a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em atividades externas, como excursões 
e exposições. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade 
programada para esses alunos. 
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao 
currículo da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação 
quanto ao instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o Braille, provas 
ditadas ou gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização 
da avaliação, para que o aluno não fique em desvantagem com relação aos demais, 
 
 
40 
entregar com antecedência para o aluno o material de leitura que será transcrito para 
o Braille ou gravado. Para alunos que já enxergaram, é importante que se considere a 
bagagem de informações visuais, a fim de desencadear novas associações que 
favoreçam a compreensão. 
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido 
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito o acesso 
à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos são os softwares 
sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do computador para o aluno, 
os teclados em Braille, os softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio 
texto para as pessoas com visão subnormal. 
 
6.4. Alunos surdos e a educação 
 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a 
melhor forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três 
diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação total e a 
educação bilíngue. 
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz, 
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo 
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar 
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa 
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo 
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou 
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo, 
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação 
total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam a 
modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em detrimento 
 
 
41 
da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a educação bilíngue é 
a que melhor corresponde às necessidades educacionais do aluno com surdez, pois 
respeita a língua natural e permite construir um ambiente propício para a educação 
especial na perspectiva da inclusão escolar. 
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por 
meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria 
língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. 
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua oficial na 
Lei nº. 10.436/2002. O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que 
sirvam de suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº. 5.626/2005 que 
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda 
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais 
devem contar com: 
 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; 
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística 
manifestada pelos alunos surdos. 
 
Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um 
ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado ofertado tanto na 
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. 
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que 
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que 
sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse 
é o posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada 
em escolas próprias para crianças nessas condições. 
 
 
42 
Alguns dos argumentos apresentados por Quadros (2008) são os seguintes: 
 
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à 
criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade 
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input 
da Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108). 
 
A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição 
fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno surdo. A 
escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno, preparando-o 
para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condições de aprender um 
código de comunicação que permita o seu ingresso na realidade sociocultural, com 
efetiva participação na sociedade. 
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as 
seguintes providências: contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os 
alunos surdos sinalizados nas atividades do currículo escolar; disponibilização de 
material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a assimilação de conceitos 
novos; troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações 
semelhantes; orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas 
de recursos. 
Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente 
bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira de sinais 
e à língua portuguesa. Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em 
horário complementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado. 
Segundo Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos 
didático-pedagógicos: 
 
 Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento em que 
o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente surdo, no 
desenvolvimento dos diferentesconteúdos curriculares abordados na sala de aula, 
utilizando a linguagem de sinais como forma de comunicação. 
 Atendimento educacional especializado para o ensino de Libras: é o 
momento destinado ao ensino da Libras para alunos surdos, que terão aulas nessa 
 
 
43 
língua, visando favorecer a sua aprendizagem, especialmente no que se refere 
ao conhecimento e à aquisição de termos científicos. Esse trabalhado deve ser 
realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo 
com o estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra. 
 Atendimento educacional especializado para o ensino da língua 
portuguesa: é o momento em que são trabalhadas as especificidades da língua 
portuguesa para os alunos surdos. Deve ser um trabalho diário junto ao aluno, realizado 
por um professor de língua portuguesa, graduado nessa área, preferencialmente. 
A criança com audição normal aprende a ler decodificando o sistema de 
símbolos da palavra, pela associação desses símbolos aos conceitos linguísticos já 
adquiridos por meio da fala. Na criança surda, essa base linguística é ausente; portanto, 
o aprendizado da língua portuguesa tende a ocorrer com maior dificuldade e em maior 
tempo do que para as crianças ouvintes. Ela necessitará de condições especiais para 
aprender essa língua, que não é natural para ela. 
A escrita de crianças surdas tem sido caracterizada na literatura como 
deficiente, quando comparada com a de crianças ouvintes. Observam-se dificuldades 
em relação à flexão e à concordância entre os elementos da frase, e faltam elementos de 
ligação, como preposições e conjunções. Além disso, os vocabulários não são 
ordenados conforme determina a gramática. 
Quanto à alfabetização da criança surda, a Libras é a sua primeira língua. Por 
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada 
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma 
comunicação com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita. 
O professor que alfabetiza crianças surdas sinalizadas precisa se comunicar 
com elas na língua de sinais, A alfabetização deve começar pela leitura: inicialmente o 
professor deve provocar o interesse dos alunos por essa atividade, discutindo 
previamente um assunto ou uma ilustração sobre ele. Deve primeiro apresentar o texto 
ao aluno em termos gerais, discutindo sobre o que ele trata, e somente depois adentrar 
os detalhes. 
O professor pode listar palavras-chave e/ou listar um vocabulário, estimulando 
o aluno a buscar o significado de algumas palavras do texto. Deve também disponibilizar 
 
 
44 
diferentes tipos de texto, que sejam adequados à faixa etária da criança surda. Na fase 
da alfabetização, recomenda-se o uso de livros de histórias infantis e quadrinhos, pois 
despertam o interesse da criança e favorecem o estabelecimento de relações entre as 
palavras do texto e o contexto da história com o auxílio de ilustrações. Lembre-se de 
que a criança surda não faz a associação entre os sons dos fonemas; por isso, precisará 
memorizar visualmente a sequência das letras que formam uma palavra, associando-a 
sequência a um objeto concreto. 
A leitura é uma etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser 
exposta aos estímulos da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas 
possibilidades e aquisições. 
De acordo com Quadros (2008), a apropriação da leitura- escrita pela criança 
surda passa pelos seguintes níveis: 
 
1. Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas, 
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para árvore, 
então a professora apresenta o sinal para a criança. 
2. Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho que 
pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal. 
Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma árvore. 
3. Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por meio do 
desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do 
desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra “árvore”, 
associando-a à figura da árvore. 
4. Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal de 
árvore e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual. Exemplo: o 
professor soletra a palavra usando o alfabeto manual. 
5. Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita com o 
alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do alfabeto manual. 
6. Palavra escrita no texto: a criança lê a palavra no texto. 
 
 
 
45 
Essas etapas compõem o processo de construção da alfabetização pela criança. 
Observe que a criança surda precisa realizar diversas associações, até que sejam 
internalizados os signos da escrita. Na fase inicial da alfabetização, o professor não deve 
exigir da criança surda que realize uma escrita estruturada. O mais importante é que a 
criança possa se expressar. À medida que ela vai se tornando mais segura, o professor 
pode introduzir outros níveis de exigência para o desenvolvimento de um texto mais 
elaborado (QUADROS, 2008). 
 
7 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
Autores da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, como Piaget, 
Vygotsky e Wallon, entre outros, assinalam a importância das interações comunicativas 
entre o bebê e as pessoas que o cercam. Mas e quando essa comunicação não dispõe 
de canais fundamentais como a visão ou a audição? O estudo dos impactos da privação 
dos sentidos da visão e da audição sobre o desenvolvimento é de suma importância para 
a educação, pois fornece elementos para a compreensão dos aspectos sociais, 
emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas deficiências sensoriais, bem como 
para a compreensão dos fatores socioambientais que podem influenciar no 
desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências. 
A ausência de estimulação ou restrição de experiências comunicativas visuais 
e auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança 
 
 
46 
privada de visão ou audição. Além disso, o modo como essa restrição opera sobre o 
seu desenvolvimento depende de alguns fatores desenvolvimentais, educacionais 
e socioemocionais, os quais serão abordados a seguir. 
 
7.1. Atendimento educacional especializado 
 
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), a educação especial é compreendida como uma modalidade 
de ensino transversal, ou seja, perpassa todos os níveis de ensino. Nesse sentido, ela 
atua desde a educação infantil até o ensino superior e realiza o atendimento educacional 
especializado (AEE). Esse atendimento é definido da seguinte forma: 
 
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem 
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas 
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento 
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia 
e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10). 
 
Com base nessa definição, a caracterização desse serviço e do público a que 
se destina precisa ser compreendida. Afinal, quem é o grupo de alunos que poderá 
frequentar e ser matriculado no atendimento educacional especializado? Somente os 
alunos com alguma deficiência? Será que os alunos com dificuldades na leitura e na 
escrita, aqueles que não conseguem se alfabetizar, os alunos com déficit de atenção e 
os hiperativos também podem frequentar o AEE? O mesmoquestionamento vale para 
os alunos com dificuldades de conduta e aqueles que têm dificuldades em acompanhar 
o currículo escolar (CHEQUÍM, 2018). 
Historicamente, a educação especial organizou os seus serviços de forma que 
todos os alunos com necessidades educacionais especiais eram atendidos por essa 
modalidade de ensino. Porém, a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) — e todas as normativas que se 
seguiram ao seu lançamento, como a Resolução CNE/ CEB nº. 4/2009, que institui as 
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação 
 
 
47 
Básica, na modalidade Educação Especial — define, em seu artigo 4º, quem são os 
alunos a quem se destina o atendimento educacional especializado: 
 
Art. 4- I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias 
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome 
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) 
e transtornos invasivos sem outra especificação. 
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade (BRASIL, 2009). 
 
O grupo II que inclui os alunos com Transtornos Globais do desenvolvimento 
(TGD) são atualmente os alunos diagnosticados com Transtornos do Espectro Autista 
(TEA). De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais da 
Associação Psiquiátrica Americana (DSM-V, 2014), os TGD (Autismo infantil; Autismo 
atípico; Transtorno de Rett; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno com 
hipercinesia associada a retardo mental e movimentos estereotipados; Transtorno de 
Asperger (ou síndrome de Asperger); Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento; 
Transtorno Global do Desenvolvimento SOE (Sem outra especificação) foram 
integrados ao grupo TEA. 
Para facilitar o diagnóstico, o TEA é classificado de acordo com o DSM-5 em 
leve, moderado e severo. O TGD encontra-se no DSM-5 com a nomenclatura Atraso 
Global do Desenvolvimento, que diagnostica indivíduos com menos de 5 anos de idade, 
quando o nível de gravidade clínica não pode ser avaliado de modo confiável como 
TEA durante a primeira infância. 
Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um grupo 
específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você compreenda que sujeitos 
com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit 
de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia, entre 
outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial (CHEQUÍM, 2018). 
 
 
48 
É importante destacar que a partir da Nota Técnica nº 04/2014 - MEC/ 
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os 
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado - 
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm a 
garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada. 
(CHEQUÍM, 2018). 
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE, esse 
serviço é organizado de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular — ou 
seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional especializado 
caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de recursos de 
acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da 
educação especial no ensino regular. O Decreto nº. 7.611/2011, no Art. 30, dispõe sobre 
os objetivos do atendimento educacional especializado: 
 
I ‒ prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular 
e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades 
individuais dos estudantes; 
II ‒ garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III ‒ fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; 
IV ‒ assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011). 
 
Uma questão importante a ser pontuada se refere ao local onde é oferecido o 
atendimento educacional especializado. Para responder esse questionamento, 
novamente se faz necessário olhar para os documentos normativos que orientam a 
educação inclusiva no nosso país. Conforme o artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº. 
4/2009: 
 
Art. 5 - O AEE é realizado prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais 
da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da 
escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, 
também em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou 
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, 
Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009). 
 
 
49 
 
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, 
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que o aluno com 
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação 
está matriculado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE 
e os professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o 
processo de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE 
acompanhe ativamente esse processo. 
Desse modo, ele pode identificar os recursos pedagógicos e de acessibilidade 
necessários para a promoção da aprendizagem e apoiar o professor do ensino comum 
no gerenciamento das estratégias necessárias para apoiar a aprendizagem do aluno. 
Ideais que caminham ao encontro das perspectivas inclusivas desenvolvem as suas 
práticas no sentido de colocar-se à disposição do aluno que por muito tempo foi 
considerado como um fracasso escolar (CHEQUÍM, 2018). 
 
7.2. O atendimento educacional do aluno surdocego 
 
 
Os alunos surdocegos encontram obstáculos que dificultam a evolução escolar, 
portanto, diferentes recursos e métodos pedagógicos são necessários para o seu 
desempenho, intelectual, autônomo e educacional. 
Nascimento (2006) abordou que introduzir o toque pode amenizar as limitações da 
visão e da audição. Embora muitas crianças demonstraram oposição pelo fato de não 
distinguirem a origem e o significado do toque, notou-se que a prática dessa modalidade 
com as crianças no âmbito familiar pode facilitar na convivência entre elas e professor. 
Devido os obstáculos presentes entre as crianças surdocegas em responderem e 
compreenderem o meio em que estão inseridas é inevitável os ensinamentos desses 
aspectos. Para Erikson (2002) professor intérprete ou guia-intérprete tem a função de 
suprir essa deficiência com estímulos estruturados e pertinentes às crianças surdocegas, 
proporcionando a percepção de uma figura corporal, evolução motor e afetivo, e também 
sua independência. 
 
 
50 
Na pedagogia escolar com alunos surdocegos, é relevante fazer adequação nos 
métodos pedagógicos para desenvolver o ensino-aprendizagem desses estudantes. 
Sendo assim, necessário usar materiais e fontes de referência, que anularam os sentidos 
da visão e da audição. É preciso valorizar as diferentes técnicas, assim como outros 
modos de comunicação e socialização na compreensãodesses alunos. 
Para Bosco, Mesquita e Maia (2010), os surdocegos demandam de um espaço 
adaptado a eles, proporcionando a interação com objetos e pessoas, de modo a 
preverem as atividades que se esperam fazer por meio de pistas. 
O ambiente para indivíduos com surdocegueira, de acordo com Bosco, Mesquita 
e Maia (2010), deve ser estruturado em prol da interação deles com os indivíduos e 
objetos, isso ajudará na antecipação da atividade de mobilidade e orientação. 
Sobre a educação escolar para surdocegos aborda, Ropoli (2010): 
 
[...]hoje em dia, a escola, para melhor atender a todos tem de sofrer alterações, 
pois a escola ainda não é completamente inclusiva. Diante desse trabalho 
constatamos que as escolas poderão a partir de novas estratégias apropriadas a 
perspectiva da inclusão, encontrar recursos para seus desafios. Tais mudanças 
devem ser adotadas e decididas pelo grupo escolar. É imprescindível que os 
professores e demais educadores escolares, compreendam e possam estar 
organizados para a inclusão e para o desenvolvimento do aluno surdocego, 
necessário também que uma pessoa possa estar intercedendo e apresentando 
informações de maneira integral e coerente para escola a fim de tornar o 
ambiente adequado e acessível ao aluno com surdocegueira (ROPOLI, 2010, p. 
10). 
 
Em suas pesquisas Bosco, Mesquita e Maia (2010), abordam se a comunicação 
efetiva não for estabelecida na infância, eles podem tornar-se adolescentes ou adultos 
com comportamentos de comunicação inadequados. Se uma criança surda aprende a 
língua de sinais tátil, durante a infância e nas primeiras interações da vida, é certo que a 
criança terá uma melhor evolução intelectual, diferente das experiências sem 
aprendizagem ou aprendida mais tarde. A falta da língua de sinais ou sua aprendizagem 
precoce interfere no desenvolvimento escolar dos alunos surdos. 
 Diversificar as estratégias é crucial para observar e auxiliar no avanço do 
estudante surdocego, com o objetivo de estimular interação social, independência, e 
aprendizagem educacional. A análise do ambiente e condições dos estudantes merecem 
 
 
51 
atenção, pois a partir delas é possível implantar estratégias adequadas para cada aluno 
tendo em consideração a estrutura física do local, iluminação, entre outros aspectos. Uma 
estratégia usada é os objetos de referências, para Maia et al (2008) são objetos com 
significados especiais, cujo dever é substituir a palavras e assim poder representar 
pessoas, coisas, lugares, atividades ou conceitos a elas associados. 
Em estudos Bosco, Mesquita e Maia (2010) afirma: 
 
As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm 
nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros 
objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das 
primeiras palavras (BOSCO, MESQUITA E MAIA, 2010, p. 16). 
 
Contudo, percebe-se que um dos sentidos essenciais utilizado como uma 
ferramenta para os alunos com surdocegueira é o tato, a experiência tátil ajuda no 
desenvolvimento e aprendizagem, assim a participação de todos os estudantes 
surdocegos nas escolas contribui para proporcionar uma educação mais humana. 
Todavia, ações e estratégias são precisas para sistematizar a comunicação para 
que os alunos tenham educação de qualidade, equilíbrio emocional, tornando-os mais 
atentos às ferramentas e conteúdo que conduzem ao conhecimento e autonomia. 
 
7.3. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança cega 
 
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças cegas podem construir 
o seu desenvolvimento, apesar das limitações no acesso a informações visuais. Isso 
ocorre porque há um processo de compensação pelos demais órgãos do sentido, que 
passam a ser vias alternativas de conhecimento de mundo. 
Para Farrel (2008), o desenvolvimento social e emocional, da linguagem e 
cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, podendo 
influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso não 
sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas. Cabe ressaltar, conforme 
apontado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL, 
2006a), que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de 
vista da capacidade de aprender. O nível “funcional” dessa criança, entretanto, pode 
 
 
52 
estar reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades 
de maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual 
(BRASIL, 2006). 
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende 
de vários fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 
2006), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções 
pedagógicas mais adequadas. Eles serão analisados a seguir. 
 
 Idade em que manifestou a deficiência: Se uma criança possui cegueira 
congênita ou perdeu a visão nos primeiros anos de vida, a sua aprendizagem dependerá 
dos outros sentidos (tato, paladar, olfato, audição). Ela não conserva imagens visuais 
para relacioná-las com as impressões recebidas e formar os conceitos sobre o mundo 
que a cerca. 
 
 Causa da deficiência: O conhecimento da causa da deficiência pode auxiliar 
os educadores a identificarem se algum aspecto da conduta visual pode afetar o 
processo de ensino- - aprendizagem, bem como os cuidados necessários. Por exemplo, 
algumas patologias da visão requerem ambientes com pouca luz e outras, ambientes 
bem iluminados. 
 
 Aceitação da deficiência: Estudos indicam que a forma como a pessoa lida 
com a evidência da perda visual é fundamental para que os programas de inclusão 
tenham sucesso. Quando o aluno aceita a sua condição de deficiência, apresenta-se 
mais aberto à utilização dos seus próprios recursos sensoriais remanescentes e dos 
recursos de ensino para aprender. 
 
 Tempo transcorrido e estrutura emocional: Geralmente, os indivíduos que 
perdem a visão de forma gradativa e lenta e que convivem há mais tempo com a 
deficiência tendem a se adaptar mais facilmente à situação educacional, ao contrário 
daqueles que ainda se encontram sob o impacto emocional da perda recente da visão. 
 
 
53 
A capacidade de aceitação da deficiência depende, em grande parte, da estrutura 
emocional, bem como das condições oferecidas pelo meio social e familiar, em especial 
quando a perda da visão ocorre de forma súbita. 
 
 Grau da perda visual: O fato de o aluno ter visão residual interfere 
diretamente nas estratégias didático- pedagógicas, indicando a necessidade de 
utilização ou não de determinados materiais adaptados. 
 
 Oportunidades de aprendizagem: A criança com deficiência visual 
necessita de oportunidades para aprender, num ambiente em que possa ser estimulada 
em seu desenvolvimento, por meio de experiências sensoriais compensatórias e 
convívio social. Quando isso não ocorre, pode levar à insegurança na adequação ao meio 
social. 
 
7.4. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança surda 
 
Sabe-se que a capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis 
pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade. Mas 
o que dizem as teorias sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança? Será 
que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança ouvinte quanto ao 
desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar?. 
Antes da aquisição da linguagem oral, os seres humanos utilizam naturalmente 
recursos gestuais para se comunicarem. A criança que nasce surda ou perde a audição 
muito precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos 
utilizados por ela para se comunicar. 
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, o intercâmbio 
comunicativo entre adulto e bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas 
quais um e outrose regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. A 
falta do feedback auditivo pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos 
bebês, mas essas consequências podem ser minimizadas em um ambiente rico em 
interações. 
 
 
54 
Um fator de influência sobre o modo como ocorrerá o desenvolvimento da 
criança surda destacado por Marchesi (2004) é a idade em que se produziu a perda 
auditiva, que o autor diferenciou em dois tempos: antes dos três anos e depois dos três 
anos de idade. O primeiro caso denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez ocorre 
antes que a criança tenha consolidado a fala; o segundo denomina-se surdez pós-
locutiva, pois ocorre posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. Com isso, 
as estratégias educativas devem levar esses dois fatores em consideração. 
Segundo o autor, pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas 
antes da consolidação da linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar 
neurologicamente e internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois 
possuem melhores condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem 
estimuladas a isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de 
comunicação para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais 
adiante. 
Os fatores ambientais também são destacados por Marchesi (2004) como 
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude dos pais 
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de comunicação, que 
possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio social, bem como a 
possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da linguagem de sinais. O autor 
destaca ainda que crianças filhas de pais surdos tendem a ser mais bem-estimuladas 
em termos comunicacionais do que as que nascem de pais ouvintes. 
Alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas 
indicam, segundo o autor, que a progressão da linguagem ocorre de maneira 
semelhante à dos ouvintes: as crianças surdas escolhem inicialmente um membro de 
uma classe para representar a classe em seu conjunto. Por exemplo, criam um sinal 
ou um gesto para a classe “animal”, que pode representar qualquer animal (cachorro, 
gato, leão, etc.) e, aos poucos, vão refinando a sua comunicação, como ocorre com as 
crianças ouvintes. 
Marchesi (2004) ressalta que a competência cognitiva dos surdos também é 
semelhante à dos ouvintes, pois passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento, 
 
 
55 
podendo ocorrer uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências 
experimentais/comunicacionais que o surdo vive. Então, em se tratando da educação 
de crianças surdas, o desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento 
decisivo à sua inserção social e cultural, influenciando também na sua aprendizagem. 
 
8 PRÁTICAS EDUCACIONAIS 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
 
Segundo Aranha (2003), a inclusão dos estudantes com necessidades 
especiais implica na reestruturação dos sistemas de ensino a partir da qualificação 
(capacitação) dos professores e na reorganização do espaço escolar para assegurar 
aos alunos as condições de acesso e a permanência nas classes comuns. 
Portanto, faz-se necessário: 
 elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos; 
 reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola; 
 sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem; 
 adotar metodologias diversas e motivadoras; 
 avaliar os educandos em função do seu progresso e do que podem vir 
a conquistar. 
 
De modo geral, os sistemas educacionais ainda trazem a ideia da deficiência 
como condição individual, minimizando a importância do estigma social desses 
https://br.freepik.com/
 
 
56 
indivíduos. Tem-se uma exigência curricular inflexível que não contempla as diferenças 
individuais e, segundo Aranha (2003, p. 33): 
 
[...] a escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar 
o fazer pedagógico as necessidades dos alunos. Ver as necessidades 
especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os 
sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e 
expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para 
constituir uma real escola para todos, que dá conta dessas especificidades. 
 
O projeto pedagógico escolar inclusivo deve: 
 
 
 estar aberta para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem 
atendendo às diferenças individuais dos alunos; 
 identificar as necessidades educacionais especiais para disponibilizar os 
recursos e meios mais favoráveis ao educando; 
 adotar currículos abertos e propostas curriculares diversificadas; 
 flexibilizar a organização e o funcionamento da escola; 
 incluir professores especializados, serviços de apoio e outros meios não 
convencionais que possam favorecer o processo educacional. 
 
As necessidades educacionais especiais revelam quais tipos de ajuda, 
diferentes dos usuais, são requeridos e devem estar previstos e respaldados no projeto 
pedagógico da escola. 
 
8.1. Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva 
 
A rede de apoio que busca a plena inclusão interage de forma a desenvolver uma 
prática inclusiva em diferentes níveis. Dessa forma, as redes de apoio se constituem 
entre os educadores e os especialistas, entre os educadores e as famílias, entre os 
educadores e os educandos, entre as famílias e a comunidade, entre os próprios 
educandos. Além disso, essas redes também se constroem por meio da aprendizagem 
compartilhada entre as instituições de ensino e as instâncias governamentais, buscando 
 
 
57 
garantir que o processo de inclusão se dê de maneira efetiva (STAINBACK; 
STAINBACK, 1999). 
Como referido por Stainback e Stainback (1999), as articulações entre os 
diferentes agentes facilitadores deverão resultar em um trabalho sistemático e 
conjunto, com o objetivo de atender às necessidades específicas de cada educando. 
Devem estar envolvidos nesse processo desde pessoas físicas, educadores, famílias, 
educandos, até instituições de ensino, representadas por sua gestão e coordenação, 
bem como instâncias governamentais, representadas pelos órgãos reguladores e 
mantenedores, como as Secretarias de Educação. 
Dessa maneira, um ambiente que proporcione a participação de todos é um 
fator que contribui para a construção de redes de apoio, possibilitando assim vias 
efetivas de comunicação, que colaboram para uma gestão democrática da educação 
e, consequentemente, para a efetividade de uma educação inclusiva (BELLONI, 2001). 
Historicamente, a formação de profissionais especializados em educação 
inclusiva tinha como enfoque a chamada educação especial, a qual estava voltada 
apenas ao ensino das pessoas com deficiência — organizado, portanto, a partir de uma 
vertente médica pedagógica (JANNUZZI, 2004). Esse fato acabava por negligenciar os 
aspectos mais específicos dos educandos e não permitia que profissional 
desenvolvesse um olhar mais inclusivo sobre os sujeitos, os quais precisavam ser 
compreendidos também a partir de seus aspectos contextuais. 
Conforme Mendes (2006), a formação do profissional para a educação 
inclusiva preferencialmente deve se expandir para além do aprendizado específico do 
educando e considerar o sujeito em desenvolvimento de suas capacidades e 
potencialidades educacionais. A proposta da educação inclusiva diz respeito a todos 
aqueles tradicionalmente excluídos. Dessa forma, a educação inclusiva, além de incluir 
pessoas com deficiência, também deve incluir as minorias: pobres, negros, indígenas, 
imigrantes, pessoas expostas à vulnerabilidade social, em conflito com a lei, em 
situação de rua, entre outros. 
Para isso, os educadores, orientadores e coordenadores educacionais, como 
profissionais diretamente envolvidos no processo da educaçãoinclusiva, buscam 
 
 
58 
manifestar com as suas práticas uma flexibilização, uma escuta empática, um olhar 
atento e aberto às mudanças e adaptações necessárias no ensino, sob a perspectiva 
da inclusão. Por serem os profissionais mais diretamente ligados à educação inclusiva, 
eles buscam priorizar a interação e a cooperação nas suas práticas cotidianas em sala 
de aula, oportunizando equidade no desenvolvimento (SEKKEL, 2003). 
O papel do educador é imprescindível para a efetivação de uma educação 
legitimamente inclusiva, pois a sua atuação rompe as barreiras do compartilhamento 
de conhecimentos e se expande sobre a maneira como manifesta o seu ensino e a sua 
relação com o saber. Munido de suas técnicas, mas não se restringindo a elas, ele se 
engaja e se torna cúmplice no processo de aprendizagem do aluno, sempre por meio 
de princípios éticos (CAMARGO, 2017). 
Uma educação inclusiva e de qualidade coloca forte ênfase na efetivação de 
uma aprendizagem cooperativa, por meio de um ensino colaborativo, em meio à 
interação, tanto em atividades cotidianas, no espaço físico, quanto entre os educandos, 
educadores e entre eles, e a equipe gestora da instituição. Assim, Sekkel (2003) 
destaca como atitudes favoráveis dos educadores disponibilidade, persistência, 
confiança em seu trabalho e presença para atuar no manejo das diversidades — ainda 
que tais atitudes não devam ser encaradas como atos assistencialistas, considerando 
o desenvolvimento pleno de suas habilidades para ensinar todos os educandos. 
 
8.2. Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar 
 
 
Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de 
democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação 
inclusiva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente e 
potencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e 
especificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto social. 
Paulo Freire (1999) refere em seu escrito “Educação como Prática de 
Liberdade”, que a educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na 
democracia a base para a sua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo, 
 
 
59 
a atuação participativa, a valorização da educação e a consequente conscientização 
para a formação integral dos sujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras 
para se adequarem às exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob 
as lentes da cidadania constituída por meio das relações sociais e, portanto, 
compreendida de acordo com os sujeitos que dela participam, com as suas 
características e especificidades. 
Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para 
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as 
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os 
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias 
para a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a 
realidade (SAVIANI, 2017). 
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das 
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira. 
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante 
formação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva. No 
entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os direitos humanos e de um 
conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação com mecanismos e 
processos de hierarquização e diferenciação em relação a padrões ideais de atuação e 
funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação e consequente reprodução de 
desigualdades (MOREIRA, 2016). 
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos 
preferencialmente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos 
normativos de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como 
esclarecedores das diferenças como potencialidades, permitindo o conhecimento da 
diversidade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre 
outras, como criadoras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis pontes 
para a ampliação da diversidade, respeitando a igualdade e equidade. 
Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no 
 
 
60 
Brasil, a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada, 
com efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a 
comunidade escolar. A aprendizagem cooperativa pode se apresentar como uma 
metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a reciprocidade. Ao mesmo 
tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os educandos aprenderem e 
experienciarem os valores da cidadania democrática desde a mais tenra idade e 
de maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às diferenças e a 
diversidade nos modos de ser e existir. 
A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que 
constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades 
específicas de aprendizagem dos educandos. O envolvimento de todos — educadores, 
gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos, escutar as suas 
necessidades e percepções sobre o processo educacional é um processo que atua 
como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação e o fortalecimento de 
práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais, 
bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na qualidade de vida (MOREIRA, 
2016). 
 
8.3. A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão 
 
 
A educação deve incluir todos os sujeitos, considerando as especificidades e 
necessidades individuais de ensino. De acordo com o art. 205 da Constituição Federal 
de 1988, “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” 
(BRASIL, 1988). Assim, a inclusão pode ser compreendida como a garantia do acesso 
pleno a todos os aspectos referentes ao desenvolvimento cognitivo e educacional, sem 
fazer distinção em relação a características físicas, intelectuais, sociais, econômicas, 
culturais ou espirituais. 
Dessa maneira, a inclusão se refere a um processo educacional no qual toda 
e qualquer diferença ou diversidade dos sujeitos é compreendida e respeitada. Ainda, 
 
 
61 
a educação é um dever do Estado e da família e, portanto, a inclusão deve ocorrer 
dentro de uma rede que ofereça suporte, contemplando todas as possibilidades de 
desenvolvimento dos sujeitos (BRASIL, 1988). 
Uma rede de apoio é caracterizada pelo desenvolvimento de um sistema de 
suporte composto por diversos agentes implicados no processo educativo: educadores, 
especialistas, profissionais, família e comunidade. Cada um com as suas 
especificidades, todos podem contribuir para a observação, escuta e análise constante 
dos processos educacionais. Assim, a interação dessa rede se dá em torno da 
resolução de problemas e da superação dos desafios que se apresentam 
(SCHAFFNER; BUSWELL, 1999). 
Nesse sentido, podemos destacar que a inclusão acontece a partir do 
entrelaçamento de redes de apoios variadas, em meio à atuação de diversos agentes 
facilitadores, que viabilizem o suporte tanto aos educandos quanto aos educadores. 
Capellini (2004) refere sobre a importância da rede que se forma entre os profissionais, 
educadores e especialistas, por meio do planejamento de estratégias que 
proporcionem o pleno desenvolvimento do educando. 
Na construçãode planos de ação, em sua análise, as redes de apoio contam 
com a colaboração da família e da comunidade para a composição de estratégias que 
considerem as singularidades de cada educando. Assim, é muito importante a rede de 
apoio nas instituições de ensino em função da inclusão, sob a ótica da criação e dos 
conceitos de entrelaçamento, cooperação e colaboração. Em outras palavras, a 
educação só pode ser inclusiva quando a diversidade das necessidades educacionais 
é contemplada. A partir do reconhecimento das diferenças e singularidades de cada 
sujeito, são reconhecidas também as demandas de intervenção em termos de políticas 
públicas, sejam elas assistenciais, de saúde, segurança, qualificação profissional, entre 
outros. 
Assim, o envolvimento e as responsabilidades da comunidade escolar e das 
autoridades públicas que administram as escolas devem possibilitar a troca de 
experiências, considerando todos os atores envolvidos no processo de educação 
inclusiva, por meio da criação de espaços para a reflexão. As redes de apoio também 
 
 
62 
contribuem para a boa qualidade das relações no ambiente escolar, fomentando o 
desenvolvimento de laços éticos, de confiança e de colaboração (STAINBACK; 
STAINBACK,1999). 
 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 
 
ALMEIDA, M. A. O caminhar da deficiência intelectual e classificação pelo sistema de 
suporte/apoio. In: ALMEIDA, M.A. Núcleo de Apoio Pedagógico especializado – 
CAPE. Org. São Paulo; SE, 2012. 
 
ALMEIDA, C. M.; ALBUQUERQUE, K. Autismo: Importância da Detecção e Intervenção 
Precoces. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, São Paulo, v. 2, 
n. 1, p. 488-502, abr. 2017. 
 
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION [AAMR]. Retardo mental: 
definição, classificação e sistemas de apoio (10 eds.). Porto Alegre: Artmed, 2006. 
 
AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION [AAMR]. Retardo mental: 
definição, classificação e sistemas de apoio (10 eds.). Porto Alegre: Artmed, 2010. 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual de Diagnóstico e Estatística de 
Distúrbios Mentais DSM-IV. São Paulo: Manole, 2002. 
 
AMERICAN PSYCHIATIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas 
com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, v. 11, n. 21, 2001, p. 
160-173. 
 
ARANHA, M. S. F. (Org.). Estratégias para a educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação 
Especial, 2003. 58 p. (Série Saberes e Práticas da Inclusão). 
 
ARANHA, M. S. F. Referenciais para construção de sistemas educacionais 
inclusivos: a fundamentação filosófica – a história – a formalização. Brasília: 
MEC/SEESP, 2003. 
 
ARAUJO, L. A. D. A proteção constitucional das pessoas com deficiência. Brasília: 
CORDE, 2011. 
 
ARAÚJO, C. R. Aspectos cognitivos e comportamentais na síndrome do 
cromossomo X frágil. 2015. 123 p. Dissertação (Mestrado em Ciências Médicas) - 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2015. 
 
 
63 
 
 ARAÚJO, M. A. Adaptações curriculares para alunos com deficiência intelectual: 
das concepções às práticas pedagógicas. 2019. 259 f. Dissertação (Mestrado em 
Educação) - Universidade Federal de Goiás, Catalão, 2019. 
 
ASSIS, O. Q.; POZZOLI, L. Pessoa com deficiência: direitos e garantias. 2. ed. São 
Paulo: Damásio de Jesus, 2005. 
 
BASTOS, J. A. Matemática: distúrbios específicos e dificuldades. In: ROTTA, N. T.; 
OHLWEILER, L.; RIESGO, R. S. (Org.). Transtornos de aprendizagem: abordagem 
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016. 
 
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão 
escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação; 
Secretaria de Educação Especial, 2010. 41 p. (Coleção A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Social, 9). 
 
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2001 (Col. 
Polêmicas do Nosso Tempo, 78). 
 
BEXIGA, V. et al. Diagnóstico neonatal de síndrome de Prader-Willi. Acta Pediátrica 
Portuguesa, v. 41, n. 1, p. 30-32, 2010. 
 
BISOL, C.; SPERB, T.M. Discursos sobre a surdez: deficiência, diferença, singularidade 
e construção de sentido. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 26, n. 1, jan./mar. 
2010. 
 
BOSCO, I. C. M. G; MESQUITA, S. R. S. H. e MAIA, S. R. A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília – 
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, MEC/SEESP, 2010. 
 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 
Brasília, DF: Senado Federal, 1988. 
 
BRASIL. Lei n°. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. 1990. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas 
e práticas na área das necessidades educativas especiais. 1994. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único 
do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao 
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Casa Civil – Presidência da República. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial. Brasília: 
 
 
64 
MEC/ SEESP, 1994. 
 
BRASIL. Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, 
de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. 
1999. 
 
BRASIL. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº. 2, de 11 de setembro 
de 2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2001. 
 
BRASIL. Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação 
e dá outras providências. 2001. 
 
BRASIL. Decreto n.º 3.956, de 08 de outubro de 2001. Convenção da Guatemala 1999. 
Promulga a convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de 
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. 2001. 
 
BRASIL. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. 2002. 
 
BRASIL. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
– LIBRAS e dá outras providências. 2002. 
 
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas 
e classes comuns da rede regular. 2. ed. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos 
do Cidadão, 2004. 
 
BRASIL. Decreto nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que 
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 2004. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa 
educação inclusiva: direito à diversidade. Brasília: MEC, 2005. 
 
BRASIL. Decreto nº. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, 
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 2005. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa 
visão. 2. ed. Brasília: MEC, 2006. (Série Saberes e práticas da inclusão). 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Educação inclusiva: atendimento educacional 
 
 
65 
especializado para a deficiência mental. Brasília: MEC, 2006b.BRASIL. Ministério da Educação. Plano de desenvolvimento da educação: razões, 
princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
BRASIL. Decreto nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o Atendimento 
Educacional Especializado, regulamenta o parágrafo único do artigo 60 da lei n. 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao decreto n. 6.253, de 13 de 
novembro de 2007. 2008. 
 
BRASIL. Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais 
para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade 
Educação Especial. 2009. 
 
BRASIL. Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação 
Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 2011. 
 
BRASIL. Lei nº. 13.146, de 6 de julho de 2015. Dispõe sobre a Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência. 2015. 
 
BRASIL. A consolidação da inclusão escolar no Brasil 2003 a 2016. Ministério da 
Educação/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
Diretoria de Políticas de Educação Especial Esplanada dos Ministérios, Brasília, 2016. 
 
BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno 
diferente. São Paulo: EDUC, 1993. 
 
CAMARGO, E. P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e 
desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, jan./mar. 2017. 
 
CANZIANI, M. L. Crianças deficientes, psicodiagnóstico. Educação, 1995. 
 
CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidades do ensino colaborativo no 
processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. 300 f. Tese 
(Doutorado em Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, 
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004. 
 
COULANGES, F. de. A cidade antiga. São Paulo: Martin Claret, 2003. 
 
COSTA, Maria Fernanda Gentil. Estudo biomecânico do ouvido médio. Dissertação 
Tese de doutourado. 2008. Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto para 
obtenção do grau de Doutor em Ciências de Engenharia.264 f. 2008. 
 
 
66 
 
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. São 
Paulo: MEC/SEESP, 2007. 
 
DAMÁZIO, M. F. M.; ALVES, C. B.; FERREIRA, J. de P. Educação escolar de pessoas 
com surdez. In: BRASIL. Ministério da Educação. Abordagem bilíngue na 
escolarização de pessoas com surdez. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 
2010. 
 
DINIZ, Maria Helena. Direito de família. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. 
 
INSTITUTO NEURO SABER. O QUE é Deficiência Intelectual? [S. l.], 2017. 
[Documento online]. 
 
FERREIA, V. S.; OLIVEIRA, L. N. Convenção sobre os direitos das pessoas com 
deficiência sede das nações unidas. Revista Reviva, v. 4, 2007. 
 
FERREIRA, Elizângela Fernandes. Habilidades sociais e deficiência intelectual: 
Influência de um programa de educação física baseado na cultura corporal. Orientador: 
Prof. Dra Mey de Abreu Van Munster. 2014. 264 f. Dissertação (Mestre em Educação 
Especial) - Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2014. 
 
FIGUEIRA, E. Caminhando no silêncio: uma introdução à trajetória das pessoas com 
deficiência na história do Brasil. São Paulo: Giz, 2008. 
 
FIGUEIREDO, R. V. Políticas públicas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na 
diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. (org.). Políticas organizativas e 
curriculares: educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002. p. 67-78. 
 
FONSECA, R. T. M. da. A ONU e o seu conceito revolucionário de pessoa com 
deficiência. LTr: Legislação do Trabalho, v. 72, n. 3, mar. 2008. 
 
FRAYZE-PEREIRA, J. O que é loucura. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 
1993. 
 
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1999. 
 
GARGHETTI, F. C.; MEDEIROS, J. G.; NUERNBERG, A. H. Breve história da deficiência 
intelectual. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), n. 10, 11, 2013. 
 
GAUDENZI, P.; ORTEGA, F. Problematizando o conceito de deficiência a partir das 
noções de autonomia e normalidade. Ciência & Saúde Coletiva, v. 21, n. 10, out. 2016. 
 
GIL, M. (Org.) Deficiência visual. Brasília: MEC, 2000. 
 
 
67 
 
GOFFMAN, E. Estigma, notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio 
de Janeiro: Zahar Editores, 1978. 
 
GONÇALVES, A; MACHADO, A. C. A importância das causas na deficiência intelectual 
para o entendimento das dificuldades escolares. In: Deficiência intelectual: realidade e 
ação. Núcleo de apoio pedagógico especializado - CAPE. São Paulo, 2012, pp. 64-83. 
 
GRUPO BRASIL DE APOIO AO SURDOCEGO E AO MÚLTIPLO DEFICIENTE 
SENSORIAL. Informe Nacional Sobre a Exclusão das Pessoas Surdacegas no 
Brasil. Tradução: Lilia Giacomini. São Paulo, Abril, 2003. 
 
JANNUZZI, G. M. Educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 
2004. 
 
KOZMA, C. O que é síndrome de Down? In: STRAY- GUNDERSEN, K. (org.). Crianças 
com síndrome de Down: guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
 
LAGATI, S. Deaf-Blind or Deafblind International Perspectives on 
Terminology.1995 Tradução: Laura L. M. Anccilotto. São Paulo: Projeto Ahimsa/Hilton 
Perkins, 2002. 
 
LORENTZ, L. N. A norma da igualdade e o trabalho das pessoas com deficiência. 
São Paulo: LTr, 2006. 
 
MAIA, S. R.; GIACOMINI, L. Avaliação em pessoas com surdocegueira e deficiência 
múltipla sensorial. Centro de Recursos nas Áreas de Surdocegueira e Deficiência 
Múltipla Sensorial. AHIMSA - Associação Educacional Múltipla Deficiência. São Paulo, 
2010. 
 
MATOS, M. A. B. A. Síndrome de Angelman: inclusão no ensino regular (1º ciclo). 2013. 
142 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Educação 
Especial: Domínio Cognitivo e Motor) - Escola Superior de Educação João de Deus, 
Lisboa, 2013. 
 
MARCHESI, A. Desenvolvimento e educação das crianças surdas. In: COLL, C. et al. 
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e 
necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3. 
 
MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do 
desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e 
acessibilidade. Marília: ABPPE, 2006. p. 29-41. 
 
MOREIRA, C. J. M. Política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva: uma análise de três programas federais, para a educação especial, 
 
 
68 
desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do município de São Luís-MA, no 
período de 2009 a 2012. Tese (Doutorado) – Universidade estadual de Campinas, 
Faculdade de educação, Campinas, 2016. 
 
MOTA, H. B. Terapia fonoaudiológica para os desvios fonológicos. Rio de Janeiro: 
Revinter, 2001. 
 
NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das 
necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, 1994. 
 
NASCIMENTO, F. A. A. A. C.; MAIA, S. R. Educação infantil: saberes e práticas da 
inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência 
sensorial. 4. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 
2006. 
 
OCHAÍTA, E.; ESPINOSA, M. A. Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças 
cegas ou deficientes visuais. In: COLL. C. MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. 
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e 
necessidades educativas especiais. 2. ed. São Paulo: Artmed, 2004. v. 3, p. 151-170. 
 
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE. Declaração de Caracas: conferência 
regional sobre a reestruturação da atenção psiquiátrica na América Latina. 1990. 
 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de 
funcionalidade, incapacidade e saúde. Lisboa: OMS, 2004. 
 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Prevenção da cegueira e surdez. 2014. 
 
PELBART, P. P. Da clausura do foraao fora da clausura: loucura e desrazão. São 
Paulo: Iluminuras, 1989. 
 
PESSOTI, I. A loucura e as épocas. 2. ed. Rio de Janeiro: 34, 1997 
 
PIOVESAN, F. Direitos humanos e o direito constitucional. 13. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2012. 
 
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição de linguagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2008. 
 
ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar. 
Brasília: Escola Comum Inclusiva, 2010. 
 
ROSIN-PINOLA, A. R.; DEL PRETTE, Z. A. P. Inclusão escolar, formação de 
professores e a assessoria baseada em habilidades sociais educativas. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 20, n. 3, sept. 2014. 
 
 
69 
 
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA. Atendimento educacional especializado: deficiência 
visual. Brasília: MEC/ SEESP, 2007. 
 
SASSAKI, R. K. Como chamar as pessoas que têm deficiência. In: SASSAKI, R. K. Vida 
independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São 
Paulo: RNR, 2003. 
 
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 
1997. 
 
SAVIANI, D. O plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do MEC. 
Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1.231-1.255, out. 2007. 
 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed. São Paulo: 
Cortez, 1992. 
 
SCHAFFNER, C. B.; BUSWELL, B. Dez elementos críticos para a criação de 
comunidades de ensino inclusivo e eficaz. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (org.). 
Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. p. 69- 85. 
 
SCHMIDT, M. L. Identidade, pluralidade e diferença: notas sobre Psicologia social. 
Boletim de Psicologia, v. 47, n. 106, 1997. 
 
SEKKEL, M. C. A construção de um ambiente inclusivo na educação infantil: relato 
e reflexão sobre uma experiência. 2003. 218 f. Tese (Doutorado em Psicologia) – Instituto 
de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003. 
 
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (org.). Inclusão: um guia para educadores. Porto 
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
 
SUGAYAMA, S. M. M. Estudo clínico-genético e citogenética molecular pela técnica 
da hibridização in situ por fluorescência (FISH) em pacientes com síndrome de 
Williams- -Beuren. 2001. 153 p. Tese (Doutorado em Medicina) - Faculdade de Medicina 
da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. 
 
UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia: Unesco, 1990.