Benedito-goncalves-eugenio

Prévia do material em texto

CURRÍCULO OFICIAL NO BRASIL: UMA DISCUSSÃO INICIAL 
 
Benedito Gonçalves Eugênio 
 Doutorando do PPGE/UNICAMP. 
Prof. da UESB 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O presente texto objetiva discutir como historicamente o currículo oficial vem sendo 
pensado no Brasil. Para isto, detemo-nos no estudo de alguns períodos históricos, 
consubstanciado em determinados documentos, pois aqueles registram as concepções 
decorrentes do contexto social mais amplo. 
 Tal estudo tem como orientação a periodização proposta por SAVIANI (2001). Não 
é nossa intenção realizar uma análise profunda da temática, mas tecer algumas 
considerações iniciais que nos auxilem na compreensão de nosso objeto de estudo- as idéias 
curriculares propostas nos variados momentos da história educacional brasileira. 
 Acreditamos que ao recuperar essa história, teremos uma clareza maior para 
compreender o processo atual que levou à construção e à definição de um currículo 
nacional por meio de diretrizes para toda a educação básica. 
 Aqui estamos trabalhando com a noção de currículo oficial, ou seja, aquele que foi 
planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e/ou séries de um 
curso. 
 O termo currículo é um vocábulo polissêmico, apresentando conotações diversas de 
acordo com sua aplicação e, também, com os teóricos a que nos referimos. 
 Como nos mostra SILVA ( 2000), as teorias do currículo podem ser analisadas com 
base em três grandes eixos: as concepções tradicionais, as concepções críticas e as pós-
críticas, cada uma, a seu modo, evidenciando posicionamentos filosóficos, isto é, a forma 
de cada educador ver e pensar o mundo, o homem, a escola, o aluno, a educação, a 
sociedade. 
 Etimologicamente, segundo GOODSON (1995) currículo deriva da palavra latina 
scurrere e refere-se a um curso, um percurso que deve ser realizado. Além de expressar os 
conteúdos de ensino, também estabelece a ordem de sua distribuição, perpassando uma 
concepção de currículo como prescrição. 
 Em relação ao campo pedagógico, tradicionalmente o currículo significou uma 
relação de matérias/ disciplinas com seu corpo de conhecimentos organizados numa 
seqüência lógica, conotação que guarda estreita relação com plano de estudos. 
 Currículo e prescrição apresentam vínculos de ligação desde sua origem, relação 
que veio fortalecer-se ao longo do tempo. 
 Contudo, numa fase posterior às teorias tradicionais, o currículo evolui de plano de 
estudos para tornar-se a totalidade das experiências vivenciadas pela criança. Dewey e 
Kilpatrick, seus representantes, contribuíram para o desenvolvimento das teorias 
progressivistas, influenciando no Brasil o desenvolvimento da concepção escolanovista. 
 Nessas teorias, o foco do currículo é deslocado do conteúdo para a forma, isto é, a 
preocupação é centrada na organização das atividades, com base nas diferenças individuais, 
experiências e interesses da criança. 
 É, contudo, em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de Bobbitt, cuja 
ênfase está na construção científica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da 
personalidade adulta então considerados “desejáveis”, preconizando a especificação de 
objetivos e seus respectivos conteúdos, que o currículo firma-se como campo de estudos e 
de reflexão. 
 Essa visão tradicional de currículo foi latente nos Estados Unidos dos anos 1920 a 
1960. Em nosso país, a visão escolanovista influencia o pensamento educacional e 
curricular a partir dos anos 1920. 
 Em relação às teorias tradicionais de currículo, seu objetivo é adaptar a escola e o 
currículo à ordem capitalista que se consolidava, com base nos princípios de ordem, 
racionalidade e eficiência. As questões centrais do currículo foram os processos de seleção 
e organização dos conteúdos e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, 
baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora numa visão 
psicologizante, ora numa visão tradicional. 
 Nos anos 1970 desenvolvem-se nos Estados Unidos e Inglaterra estudos no campo 
do currículo que inauguram as teorias críticas, isto é, a negação das perspectivas 
behaviorista e empiritista. O planejamento do currículo, sua implementação e controle não 
estavam mais no centro das atenções; buscam-se outras formas de produzir conhecimento. 
 Duas correntes foram mais divulgadas e influentes no campo da teoria crítica de 
currículo no Brasil: a sociologia do currículo, com origem nos Estados Unidos e orientação 
neomarxista, cujos maiores expressões entre nós são Michael Apple e Henry Giroux e a 
nova sociologia da educação (NSE), com origem na Inglaterra e cujo maior representante é 
Michael Young. 
 A partir dos anos 1990, a teoria curricular vem buscando compreender como o 
conhecimento é produzido em diferentes ambientes institucionais, em práticas sociais, 
formações culturais e contextos históricos específicos (SANTOS E MOREIRA, 1995). 
Grande parte da produção recente no campo curricular tem sido influenciada pelo 
pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, com ênfase na análise da relação entre 
currículo, subjetividades e construção de identidades. Dessa forma, o currículo vem sendo 
entendido como artefato cultural e os estudos que se voltam para o entendimento da cultura 
escolar, da cultura da escola (FORQUIN,),das diferenças culturais dos grupos sociais 
(MCLAREN ;SACRISTÁN; SANTOMÉ; SILVA ) e as relações entre esses elementos 
têm sido crescentes no campo curricular. 
 Pelas considerações iniciais, percebemos o quanto o conceito de currículo é 
multifacetado. A análise histórica de seu desenvolvimento nos possibilita entender que ele 
se modificou atendendo a realidades sociais distintas, assim como tempos e espaços 
específicos e, em conseqüência, precisa ser compreendido no contexto social em que está 
inserido. 
 
A periodização: alguns pressupostos 
 
Reconstruir as concepções curriculares na perspectiva da história, requer uma das 
tarefas mais difíceis da historiografia: a periodização. Para SAVIANI (2001), está é uma 
questão teórica que se põe ao pesquisador quando ele se depara com a necessidade de 
organizar os dados e explicar o fenômeno investigado. 
Na história da educação brasileira, a periodização guiou-se por um bom tempo pelo 
parâmetro político (ALMEIDA, 2000) e, em seguida, muda-se o enfoque, passando a 
adotar-se as determinações econômicas RIBEIRO (1998) e ROMANELLI (1998), como 
parâmetro. 
RIBEIRO (1998:16) propõe uma periodização em oito períodos, abrangendo os 
anos de 1549 a 1968 e a justifica da seguinte forma: “A divisão dos períodos foi feita 
seguindo o critério de destacar os instantes de relativa estabilidade dos diferentes modelos – 
político, econômico e social- dos instantes de crise mais intensa e que causaram 
substituições dos modelos referidos”. 
A periodização proposta por SAVIANI (2001) leva em consideração as idéias 
pedagógicas para o estudo da educação brasileira. Articulando três níveis de análise- os da 
filosofia da educação, da teoria da educação e da prática pedagógica-, o autor identifica as 
principais concepções de educação. Ressalta-se que o referido autor em trabalho anterior 
(1998) distingue idéias educacionais de idéias pedagógicas. 
As idéias educacionais referem-se à educação, quer sejam elas decorrentes da 
análise do fenômeno educativo para explica-lo, quer sema derivadas de determinada 
concepção de homem, de mundo ou de sociedade, sob cuja luz se interpreta o fenômeno 
educativo. Já as idéias pedagógicas são as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na 
forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e constituindo a 
própria substância da prática educativa. 
A periodização efetuada por SAVIANI foi construída e amadurecida em distintos 
trabalhos (1983a, 1984,2001). Segundo o autor, “ a distribuição das idéias pedagógicas se 
baseia na noção de predominância ou hegemonia, [ uma vez que ] a cada período 
correspondea predominância de determinadas idéias pedagógicas, sendo isso o que 
diferencia os períodos entre si” (2001:9). 
A periodização atual tenta guardar uma certa correspondência com a classificação 
das grandes concepções de filosofia da educação que subsumem as principais correntes 
pedagógicas (propostas pelo autor em 1984) e baseia-se nos seguintes períodos: 
1º período: (1549-1759): monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional, 
subdividido em duas fases, a pedagogia de Nóbrega e a pedagogia jesuítica; 
2º período (1759-1932): coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da 
pedagogia tradicional, subdividido em duas fases, a pedagogia pombalina e a pedagogia 
leiga; 
3º período (1932-1969): predominância da pedagogia nova, subdividido em três 
fases, quais sejam: o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, 
predomínio da pedagogia nova e a pedagogia tecnicista; 
4º período (1969-1996) : confronto entre as pedagogias críticas e a pedagogia do 
capital humano, subdividido em três fases: predomínio da pedagogia tecnicista e 
desenvolvimento da concepção crítico-reprodutivista (até 1980), emergência da pedagogia 
histórico-crítica e propostas alternativas (1980-1991), neoconstrutivismo, neotecnicismo e 
neo-escolanovismo (1991-1996). 
É com base nessas considerações que passamos à identificação das concepções de 
currículo presentes nas reformas educacionais brasileiras. 
 
O currículo no período 1549-1759 
 
 Podemos dizer que uma primeira idéia de currículo no Brasil encontra-se na 
proposta educacional do Pe. Manoel da Nóbrega, cujo principal objetivo era formar adeptos 
ao catolicismo. A matriz curricular era composta pelo ensino da doutrina cristã, dos bons 
costumes e das primeiras letras. O ensino de português foi a primeira necessidade 
educacional da Colônia, assim como ao evangelizador coube o aprendizado da língua 
indígena. 
 A doutrina cristã era o conteúdo da catequese, ministrada diariamente por meio de 
aulas expositivas e de exemplos vivos, com o objetivo de traduzir lições de moral com base 
em fatos acontecidos (TOBIAS, 1986). Somente depois de falar o português e estar iniciado 
na doutrina cristã, é que os índios e os demais iniciavam a escola de ler e escrever, 
considerada a escola primária. Nessa escola também se ensinava o canto orfeônico e a 
música instrumental, que constituíam componentes curriculares opcionais. Na seqüência de 
estudos era prevista, aos que se destacavam, o ensino da gramática latina visando à 
preparação para as humanidades superiores, a filosofia e a teologia, culminando com uma 
viagem de estudos à Europa, e, aos demais, o ensino agrícola, profissional ou 
manufatureiro. Essa etapa correspondia ao atual ensino médio e já parece apontar para uma 
estrutura dual . 
 A partir de 1556 a proposta de Nóbrega começa a encontrar sérias dificuldades e 
resistências, entrando em conflito com as orientações da Companhia de Jesus. Sua proposta 
resiste até 1570, ano de sua morte. A partir daí incentivou-se a criação de colégios 
localizados nos centros urbanos mais importantes e próximos do litoral. Nessa segunda 
fase, a educação jesuítica tem como funções: formar padres para a atividade missionária, 
formar quadros para a administração do empreendimento colonial e educar as classes 
dominantes. 
 As normas dos colégios jesuítas foram oficialmente publicadas em 1599 na Ratio 
Studiorum, um plano curricular e pedagógico, em que tudo estava previsto e 
regulamentado, uma verdadeira coleção de regras e prescrições práticas e detalhadas, como 
nos mostra FRANCA (1952). Segundo PONCE (1990) até hoje, a Ratio pode ser 
considerado 
“ a mais perfeita organização que se conhece para quebrar nos alunos o 
mais tímido assomo de independência pessoal e, para conseguir, portanto, 
nas esferas mais distintas do governo, das finanças e das universidades, 
colaboradores ativos, zelosos e, freqüentemente, insuspeitos” (p.122). 
 Os jesuítas especializaram-se no ensino secundário e superior, com currículos muito 
precisos e pormenorizados, cuja ênfase era educação literária, filosófica e teológica. No 
Brasil havia quatro graus de ensino sucessivos e propedêuticos: o curso elementar (escola 
de ler, escrever e contar); o curso de humanidades (nível secundário); o curso de artes 
(também chamado de ciências naturais ou filosofia) e o curso de teologia (nível superior) 
(FRANCA, 1984). 
 A matriz curricular humanista correspondente ao curso secundário, abrangia cinco 
classes: retórica, humanidades e gramática superior, média e inferior, sendo realizado todo 
em latim. Em 1751, a proposta da Ratio foi alterada e novas disciplinas introduzidas no 
modelo curricular, como línguas vernáculas e ciências naturais. 
 
Currículo no período 1759- 1932 
Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, temos o início das reformas pombalinas. No 
entanto, é somente em 1772 é que são instituídas as aulas de primeiras letras, de gramática, 
de latim e de grego no Rio de Janeiro e nas principais cidades das capitanias. 
 O ensino secundário passa a ser fragmentado e disperso em aulas avulsas, cada uma 
com um professor. Com o subsídio literário, o número de aulas alcançou alguma 
diversificação em matérias como retórica, hebraico, matemática, filosofia e teologia, tudo, 
porém, de forma muito precária. Não havia um currículo regular com objetivos claramente 
definidos. 
 Com a instalação da Corte Portuguesa no Brasil, em 1808, são providenciadas 
diversas medidas de consumo cultural que acabam influenciando significativamente toda a 
vida intelectual do país. 
 Em relação à educação, o decreto imperial de 15 de outubro de 1827 é a primeira lei 
de instrução elementar do país durante o período em estudo e única até 1946. No que se 
refere ao currículo, a lei aponta os conteúdos a serem ensinados: ler, escrever, as quatro 
operações de aritmética, práticas de quebrados, decimais e proporções, noções gerais de 
geometria, gramática da língua nacional, princípios de moral cristã e de doutrina da religião 
católica, ensino da Constituição do Império e História do Brasil (XAVIER, 1992). 
 É preciso frisar que esta mesma lei apontava conteúdos diferentes para meninos e 
meninas. No caso das meninas, substituía-se o ensino de geometria pelo de prendas 
domésticas e limita-se o ensino de aritmética. 
 O método de ensino adotado é o de estudo mútuo, cuja responsabilidade pela 
condução do ensino é dividida entre o professor e os monitores. 
 Das reformas que houve neste período, a mais inovadora é a de Leôncio de 
Carvalho, de 1879, que estabelece a obrigatoriedade do ensino para todas as crianças 
brasileiras, de ambos os sexos, dos 7 aos 14 anos e elimina a proibição da freqüência de 
escravos. A matriz curricular toma como fonte de inspiração o positivismo. Muitas de suas 
propostas, entretanto, não chegaram a ser implementadas e o currículo não passou de aulas 
de leitura, escrita e cálculo. 
 Em relação ao ensino secundário, a composição do currículo foi fortemente 
influenciada pelo ensino superior e o Colégio Pedro II acabou impondo um modelo de 
organização curricular padrão para esse nível de ensino, com disciplinas organizadas 
quanto ao número de aulas e série em que seriam oferecidas, como nos mostra HAIDAR 
(1972). 
 A Constituição de 1891 reafirmou a descentralização escolar, já definida em 1834, 
cabendo agora aos estados a responsabilidade de manter e legislar sobre o ensino primário e 
o ensino profissional. Na Primeira República temos uma farta produção de legislação sobre 
o ensino superior para todo o país e os ensino secundário e primário no Distrito Federal. 
 Das reformas ocorridas nesse período, a de Benjamin Constant, em 1890, foi a única 
que atingiu o ensino primário, mais ficou restrita ao Distrito Federal. Assim até 1920 o 
ensino primário ficaria restrito ao ensino da leitura, escrita e cálculo, definido no decreto 
imperial de1827. Constant incluía no currículo de primeiro grau as disciplinas de geografia 
e história, desenho e trabalhos manuais e, no segundo grau, português passa a ser uma 
disciplina individualizada, sendo acrescentadas as disciplinas de álgebra, trigonometria, 
direito pátrio e economia. A educação religiosa é substituída em ambos os graus pela 
instrução moral e cívica, pois a Constituição de 1891 institui o ensino leigo nas escolas. 
 Segundo MOREIRA (1990), é só a partir dos anos 1920 que podemos falar de 
campo do currículo no Brasil. Com as reformas promovidas pelos Pioneiros da Educação 
Nova em vários estados brasileiros, temos a emergência de novas perspectivas curriculares 
e uma preocupação acentuada com o seu desenvolvimento. Nas reformas ocorridas na 
Bahia (Anísio Teixeira), São Paulo (Sampaio Dória), Minas Gerais (Mário Casasanta e 
Francisco Campos) e Distrito Federal (Fernando Azevedo) a questão do currículo aparece 
de forma contundente e, segundo MOREIRA (1990), representam um importante 
rompimento com a escola tradicional, por sua preocupação em renovar o currículo, 
modernizar métodos e estratégias de ensino e avaliação e, ainda, por sua insistência na 
democratização da sala de aula e da relação professor-aluno. Este autor ressalta, no entanto, 
que a maior contribuição dessas reformas acabou por limitar-se a novos métodos e técnicas. 
 O livro de Teixeira Pequena introdução à Filosofia da Educação contém um 
capítulo específico sobre currículo e programa escolar com base nas idéias escolanovistas. 
TEIXEIRA (2005) define currículo como o conjunto de atividades nas quais as crianças se 
engajarão em sua vida escolar. O currículo é visto como um processo que dura toda a vida. 
Ele deve ser centrado em atividades, projetos e problemas e, antes de tudo, ser extraído das 
atividades naturais da humanidade. Mas somente experiências positivas devem ser 
selecionadas. 
 
Currículo no período 1932-1969 
 
 No período 1930-1960, três grandes reformas acarretaram mudanças na organização 
curricular do ensino secundário: a Reforma Francisco Campos, que dispõe sobre a 
organização do ensino secundário (decreto n. 19.890, de 18/4/1931); a Reforma Capanema, 
que reformulou alguns ramos do ensino, conforme a Lei Orgânica do Ensino Secundário 
(decreto-lei n. 4244, de 9/4/1942) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 
n. 4024, de 20/12/1961). 
 A Reforma Francisco Campos definiu como finalidade do ensino secundário a 
formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional. Isto tem como 
conseqüência a implantação de um currículo enciclopédico. 
 A matriz curricular,no ciclo fundamental, era constituída pelas seguintes disciplinas: 
Português, Francês, Inglês, Latim, Alemão, História, Geografia, Matemática, Ciências 
Físicas e Naturais, Física, Química, História Natural, Desenho e Música, subdividido em 
cinco séries. 
 Já para o curso complementar, as disciplinas variavam de acordo com o curso 
superior a ser seguido. 
 A reforma estabeleceu, também, o currículo seriado, organizado em dois ciclos 
distintos, o fundamental e o complementar, ambos indispensáveis ao ingresso no ensino 
superior. O ciclo fundamental, com duração de cinco anos, constituía o ciclo comum, 
idêntico para todo, com o qual se pretendia garantir a função formativa do indivíduo como 
um todo. O ciclo complementar, com duração de dois anos, objetivava a adaptação dos 
candidatos aos cursos superiores e dividia-se em três seções: área de humanidades (estudos 
jurídicos), área biológica (medicina, farmácia e odontologia) e área técnica (arquitetura e 
engenharia). 
 Percebe-se que o currículo proposto é extremamente elitista e, por conseqüência, 
excludente. Nessa análise, precisamos levar em consideração que a maioria da população 
vivia na zona rural e era analfabeta e até mesmo a população urbana não tinha acesso à 
educação primária. 
 Segundo ROMANELLI (1998: 136-7), “ o currículo enciclopédico, aliado a um 
sistema de avaliação extremamente rígido, controlado do centro (...) fez com que a 
seletividade fosse a tônica de todo o sistema”. 
 Ainda na década de 1930, é organizado o ensino comercial (Decreto n. 20.158, de 
30/06/1941). Este decreto estruturou os cursos médios em dois ciclos e o ensino superior 
contava com um curso de Finanças, com duração de três anos, acessível apenas para os 
concludentes dos cursos técnicos de segundo ciclo de Atuário e Perito Contador, ambos 
com duração de três anos. 
 Os programas desses cursos estavam previamente especificados. Afora isso, essa 
reforma organizou um sistema fechado, sem articulação com os outros ramos do ensino e 
terminal em alguns casos. 
 A Reforma Capanema organizou o ensino em dois ciclos, o ginásio, de quatro anos, 
e o colegial, de três anos. A matriz curricular do primeiro ciclo ficou organizada da 
seguinte forma: Português, Latim, Francês, Inglês, Matemática, Ciências Naturais, História 
do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho e Canto 
Orfeônico. As disciplinas de Latim e Grego estavam presentes somente no curso clássico e 
a disciplina de Desenho somente no curso científico. 
 No caso do segundo ciclo, as disciplinas variaram de acordo com o curso: clássico 
ou científico. Importante ressaltar que nesta reforma Geografia e História do Brasil ganham 
status de disciplinas autônomas, visando garantir um estudo mais aprofundado da realidade 
do país e que reflete, de certa forma, o espírito nacionalista presente na conjuntura 
econômica e política do país. 
 A disciplina Ciências também adquiriu um outro caráter, qual seja, formar o espírito 
científico . O método de ensino estava centrado na atividade do aluno, tal qual proposto por 
Dewey. Houve nessa reforma um certo equilíbrio entre humanidades e ciências. 
 Outro decreto importante é o de n.8529, de 2/01/1946, que organizou o ensino 
primário. Para ROMANELLI (1998), apesar das reformas implementadas nos anos 1920 
terem se preocupado com a escola primária, elas foram reformas isoladas, pois não havia 
diretrizes centrais e cada Estado agia de acordo com sua política própria. 
 O ensino primário foi dividido em duas categorias (curso primário elementar e curso 
primário supletivo). É interessante observar que em relação às disciplinas, havia uma 
disciplina exclusiva para o sexo feminino- Economia doméstica e Puericultura. 
 Esse dado é interessante porque nos aponta para a necessidade de articularmos a 
história das disciplinas escolares às questões de gênero. 
 A outra reforma importante é a implementada em 1961, com a Lei de Diretrizes e 
Bases 4024.Com essa lei, o ensino primário contou com outra matriz curricular que deveria 
ser adotada em estados e municípios, constando das seguintes disciplinas: leitura e 
linguagem oral e escrita, aritmética, geografia e história do Brasil, ciências, desenho, canto 
orfeônico e educação física, além de ensino religioso, que era opcional. 
 Em relação ao ensino médio, a LDB preocupa-se em definir diretrizes quantitativas 
e atores responsáveis pela regulamentação deste, que deveria traduzir-se em disciplinas, 
práticas educativas e iniciação artística. Não há nessa lei uma concepção de currículo em 
seu sentido dinâmico. De acordo com as orientações do Conselho Federal de Educação, de 
1962, o currículo deveria ser organizado de acordo com quatro componentes: disciplinas 
intelectuais, práticas educativas artísticas ou úteis, práticas educativas físicas e educação 
moral e cívica e religiosa. 
 Esse aspecto ainda demanda investigação, visando compreender como os 
componentes acima citados foram entendidos e postos em prática nas escolas. 
 
CURRÍCULO NO PERÍODO 1969-1996 
 
 Neste período, as idéias que orientam as determinações curriculares são variadas. 
Temos a pedagogia tecnicista, visível na LDB 5692/71, a emergência de outras concepções, 
como a pedagogia libertadora e apedagogia crítico social dos conteúdos. Todas essas 
tendências vão exercer influência no pensamento e na formulação curricular do período em 
questão. 
 Nos anos de ditadura militar, o currículo servirá aos propósitos ideológicos do 
regime, através da implantação de disciplinas cujo objetivo era servir aos seus interesses, 
como Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política Brasileira, Estudo de 
Problemas Brasileiros e a própria Educação Física. 
 Nesse período, os currículos da educação básica também foram determinados, 
constando, inclusive, os conteúdos, metodologia, estratégias de avaliação, uma vez que o 
foco foi o controle científico de tudo o que ocorria na sala de aula, como propunha Bobbitt, 
em 1918. As perspectivas curriculares voltadas para as camadas populares também 
estiveram presentes. 
 Em anos recentes, temos a emergência de outras discussões no campo do currículo, 
com a incorporação de novas categorias de análise e o surgimento de abordagens que 
objetivam trabalhar principalmente com perspectivas pós-modernas e pós-estruturalistas, 
valendo-se de contribuições dos Estudos Culturais, Multiculturalismo, Estudos de gênero, 
raça/etnia, Pós-colonialismo e de teóricos como Foucaul, Deleuze, Derrida e Hommi 
Bhabha . 
 No campo de pesquisa da história do currículo, ainda é necessário articular as 
tendências acima citadas e suas repercussões no cotidiano da escolar, assim como 
compreender a maneira pela qual suas idéias aparecem nos documentos oficiais. Nesse 
sentido, o conceito de transferência educacional (MOREIRA, 1990) parece continuar atual 
e com um potencial analítico ainda interessante. 
 Investigar as idéias curriculares no espaço da escola auxilia-nos na compreensão da 
recontextualização (BERNSTEIN,1996) dos discursos e a incorporação das propostas pelos 
docentes. 
 Finalmente, cabe salientar que a investigação ainda está em processo e o presente 
texto é apenas uma sistematização das idéias iniciais. Novos estudos certamente trarão 
elementos que nos ajudem a pensar o quadro teórico-metodológico. Para isso, necessário se 
torna o estudo de outras periodizações possíveis, tendo em vista o objeto aqui estudado. 
 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ALMEIDA, José R. Pires. História da instrução pública no Brasil (1500-1889). 2ª ed. São 
Paulo/INEP,2000. 
BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis: Vozes,1996. 
FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de Janeiro: Agir, 1952. 
__________. O Ratio Studiorum dos jesuítas. In: MAIA, Pedro (org). Ratio Studiorum: 
método pedagógico dos jesuítas. São Paulo: Loyola, 1984. 
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes,1995. 
HAIDAR, M. de L. M. O ensino secundário no império brasileiro. São Paulo: 
Gribaldo/USP,1972. 
MOREIRA, Antonio F. Currículos e programas no Brasil.Campinas: Papirus, 1990. 
PONCE, A. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990. 
RIBEIRO, Maria Luisa S. História da educação brasileira: a organização escolar.15ª ed. 
Campinas: Autores Associados,1998. 
ROMANELLI. O. História da educação no Brasil (1930-1970). 21ª ed. Petrópolis: 
Vozes,1998. 
SANTOS, L. L.C.P e MOREIRA, A .F. Currículo, questões de seleção e de organização do 
conhecimento. Caderno Idéias. São Paulo: FDE,n.26,1995. 
SAVIANI,D. O problema da periodização na história das idéias pedagógicas no Brasil. 
(mimeografado) 2001. 
__________. História das idéias pedagógicas: reconstruindo o conceito. In: FARIA FILHO, 
Luciano M. Pesquisa em História da Educação: perspectivas de análise, objetos e fontes. 
Belo Horizonte: HG Edições,1999. 
_________. Tendências e correntes da educação brasileira. In: MENDES, Durmeval T. 
(Org.). Filosofia da Educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. 
_________. A Filosofia da educação e sua veiculação pela RBEP. Revista Brasileira de 
Estudos Pedagógicos, n.150, 1984. 
SILVA, T. T. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 
2005. (1ª ed. 1934). 
TOBIAS, J. A . História da educação brasileira. São Paulo: Ibrasa,1986. 
XAVIER, M.E. Poder econômico e educação da elite. São Paulo: Cortez,1992.