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FUNDAMENTOS DA AÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 3 
A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA ............................................................................... 13 
A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA ................................................................... 14 
PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO .......................................... 16 
A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR .................... 17 
PEDAGOGIA LIBERTADORA.................................................................................. 18 
PEDAGOGIA LIBERTÁRIA ...................................................................................... 20 
PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS .............................................. 21 
O MÉTODO NATURAL ............................................................................................ 26 
Texto livre ................................................................................................................ 30 
Livro da vida............................................................................................................. 30 
MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA ........................... 31 
EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD .................... 84 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 105 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESCOLA E PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a 
seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. 
Lutar contra a marginalidade, por meio da escola, significa engajar-se no esforço 
para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas 
condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar 
substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja 
apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 1987, p.31). 
 
INTRODUÇÃO 
 
Na prática pedagógica deve-se desenvolver uma reflexão sobre a educação e 
identificar algumas das práticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, 
assim como a construção do conhecimento, nos espaços formais e informais da 
educação. 
Não podemos deixar de lado nossa preocupação com a Educação Infantil; 
para tanto, é fundamental fazermos algumas observações sobre a prática 
pedagógica neste campo da educação. 
 
REFLEXÃO INICIAL 
 
A prática pedagógica é um dos elementos fundamentais na educação, 
contudo, não pode ser resumida a partir de uma única concepção, muito pelo 
contrário, existem várias concepções da aprendizagem, teorias epistemológicas, 
entendimentos sobre a educação que, de alguma maneira, embasam as diversas 
formas de práticas pedagógicas. 
Levando em consideração o que afirmamos anteriormente, é necessário 
buscar responder alguns questionamentos: 
Quais as práticas pedagógicas que você utiliza enquanto educador? 
 
Como se dá a construção das práticas pedagógicas? 
Qual a relação que podemos estabelecer entre as práticas pedagógicas e as 
teorias da aprendizagem? 
Podemos dizer que existe uma prática pedagógica específica da Educação 
Infantil? 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA: COMO FAZER A EDUCAÇÃO 
 
Um dos grandes papéis da educação na atualidade é de se efetivar enquanto 
instrumento fundamental de transformação da sociedade; isto é, a educação, por 
meio de suas ações, pode possibilitar a mudança das pessoas, dos grupos, das 
instituições em que está inserida. Dessa forma, não podemos conceber a educação 
como uma ação imobilizadora, muito pelo contrário, deve ser entendida em sua 
plena função mobilizadora, dinâmica, construtora de uma sociedade mais cidadã, em 
uma perspectiva de democratização de seus espaços. 
A prática pedagógica é uma prática social, uma prática política, pois não se 
pode conceber a educação sem um vínculo sócio-histórico. Segundo Aranha (1996), 
a educação não pode ser compreendida fora de um contexto histórico- social 
concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação 
pedagógica. 
A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada 
concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com urna pedagogia, que 
nada mais é que uma concepção filosófica da educação. Tal concepção ordena os 
elementos que direcionam a prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21). 
 
 
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a 
compreensão ampla do que se entende por aprender é fundamental na construção 
de uma proposta de educação, também mais aberta e dinâmica, definindo, por 
consequência, práticas pedagógicas transformadoras. Dessa forma, é fundamental 
pensar que: À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do 
conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que 
fundamentam a educação atual. (...) A aprendizagem é uma atividade contínua, 
iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. Isso 
significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período 
escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola será um - 
entre muitos outros - dos ambientes em que será possível adquirir conhecimento. 
Para tanto, ela terá que incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre 
aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e 
não somente consumir conhecimento, desenvolvendo, assim, competências e 
habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VALENTE, 2000, 
p.67). 
O ato de aprender a aprender é, sem dúvida alguma, uma das principais 
funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar. A construção de uma 
pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no 
processo de viver - de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se 
transforme em uma ação individualista, é fundamental tornar a prática pedagógica 
em uma prática ética, comprometida, coerente, ao mesmo tempo, consciente e 
competente. 
 
A ação educativa - evidenciada a partir de suas práticas - permite aos alunos 
darem saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação sobre o que o aluno 
consegue fazer, com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, 
é princípio de toda instituição de ensino (principalmente da escola) garantir a 
aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender. 
Nas relações entre filosofia e educação somente existem, realmente, duas 
opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e, assim, se realiza uma ação 
educativa consciente, ou não se reflete criticamente e se executa uma ação 
pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca, existente 
na cultura vivida do dia a dia - e, assim, se realiza uma ação educativa com baixo 
nível de consciência (LUCKESI, 1994, p. 32). 
O educador tem também função importante nesse processo, pois as práticas 
pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessarem o conhecimento, 
mas também transformá-los, inová-los. O educador tem a função de mediador entre 
o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, 
implica também ter apropriado esse conhecimento. Portanto, devemos pensar: 
Num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz 
permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, 
curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção 
(...). É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez 
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao 
formar e quem é formadoforma-se e forma ao ser formado (...) Não há docência sem 
discência, as duas explicam-se e seus sujeitos, apesar das diferenças que os 
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende 
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, apud. GADOTTI, 2000, p. 
45). 
Podemos, assim, entender que não mais cabe uma educação na qual 
somente se pensa em uma onipotência do educador e da escola, mas é sempre 
preciso estar colocando em questão as práticas pedagógicas desenvolvidas por 
estes agentes da educação. A educação deve buscar novos parâmetros, novas 
perspectivas, e se permitir inovar, transformar. Dessa maneira, Gadotti (2000) 
propõe:...na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais importante 
porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. A era do conhecimento é 
 
também a era da sociedade 'aprendente': todos se tornaram aprendizes. A 
pedagogia não está mais centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na 
filosofia, que se pergunta como devemos ser para aprender e o que precisamos 
saber para aprender e ensinar. E muda a relação ensino-aprendizagem. Humberto 
Maturana (1989) em sua Oração do estudante, diz: 'Por que me impôs o que sabes 
se eu quero aprender o desconhecido e ser fonte em minha própria descoberta?' 
Ambos, em sessões de trabalho, aprendem e ensinam com o que juntos descobrem 
(GADOTTI, 2000, p. 45-46). 
A escola, por sua vez, passa a ter uma nova função - ser espaço de 
otimização dos processos de aprendizagem e dos processos de construção de 
cidadãos. Do contrário, ela está fadada a continuar reproduzindo os papéis definidos 
pelo sistema, cabendo somente à função de disciplinadora. Nessa perspectiva, 
Foucault, apud Giroux 1988, afirma que: 
"cada sistema de educação é um meio político para manter ou para modificar 
a apropriação do discurso (...). O que é um sistema educacional, afinal, senão a 
ritualização da palavra, a qualificação de alguns papéis fixos para interlocutores e a 
distribuição e a apropriação do discurso, com todas as suas aprendizagens e 
poderes?" 
Pode-se concluir que a educação produz suas práticas em virtude do projeto 
de sociedade a que está vinculada. Portanto, para que as práticas pedagógicas 
garantam o desenvolvimento de pessoas capazes de aprender, cidadãs, solidárias, 
produtoras de conhecimento, a educação deverá ser um instrumento importante de 
uma sociedade que acredite nessas características. 
 
PEDAGOGIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
As teorias pedagógicas desenvolvem-se em contextos diferenciados, com 
características e projetos político-pedagógicos próprios, mas com um objetivo 
comum: orientar as ações pedagógicas. 
 
Nesse sentido, é fundamental estudarmos todas as teorias pedagógicas. E 
começaremos pela Pedagogia Liberal Tradicional. Portanto, nosso objetivo é 
demonstrar os princípios da Pedagogia Liberal Tradicional, assim como suas bases 
teóricas e práticas, que fundamentam uma concepção de educação conservadora. 
<http://pedagogiaalegriadeviver.blogspot.com.br/2012/06/pedagogia- 
tradicional-e-pedagogia.html 
 
REFLEXÃO INICIAL 
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras 
nem mutuamente exclusivas, o que, aliás, é a limitação principal de qualquer 
tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências complementam-se, em 
outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão 
funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de 
sala de aula. (LIBÂNEO, 1999, p. 13) 
Portanto, não queremos classificar a Pedagogia Liberal Tradicional, mas sim, 
descrevê-la e analisá-la, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação 
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões, 
para reflexão sobre esta teoria: 
Quais os princípios da Pedagogia Liberal? 
O como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Liberal 
Tradicional? 
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada? Qual o 
papel desta teoria na construção da sociedade? 
 
http://pedagogiaalegriadeviver.blogspot.com.br/2012/06/pedagogia-
 
O AUTORITARISMO COMO BASE DA APRENDIZAGEM 
Fundamentada nas ideias iluministas, a Pedagogia Liberal Tradicional foi à 
base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua influência até 
hoje. Essa tendência surge por volta do século XVI, como uma alternativa à escola 
medieval, de base religiosa. Nesse período, vive-se um momento de exaltação da 
razão e da liberdade, a inversão e/ou superação da fé pela razão, da crença pela 
ciência. É neste contexto que John Locke desenvolve uma nova concepção da mente 
infantil e, consequentemente, de educação, enfatizando o papel do mestre em 
proporcionar experiências fecundas que auxiliem a criança a fazer uso correto da 
razão. Para isso, a escola deve se centrar no ensino da História, da Geografia, das 
Ciências Naturais e, principalmente, da Contabilidade e das escriturações 
comerciais, visando à preparação mais ampla para a vida prática, seguindo as ideias 
iluministas que irão garantir o avanço dos ideais liberais capitalistas desta época. 
O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", 
como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema 
capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses 
individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na 
propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de 
classe. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de 
sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 54) 
Com o avanço da industrialização, a escola passa a ter um papel importante 
na difusão das ciências. A influência positivista fica clara ao vermos a ênfase dada 
ao estudo de conteúdos enciclopédicos, na tentativa de tratar de assuntos que, 
direta ou indiretamente, ajudariam no desenvolvimento das Ciências Naturais. Para 
ARANHA (1996, p. 160), "essa tendência é responsável pelo cientificismo que 
marcou muitas vezes a escolha dos currículos escolares". 
Com o intuito de formar indivíduos capazes de desempenhar seu papel na 
sociedade (papel historicamente definido e imutável), a Pedagogia Liberal 
Tradicional baseia-se em três procedimentos básicos: o governo, a instrução e a 
disciplina. 
O governo consiste no controle da agitação infantil, aplicado inicialmente 
pelos pais e depois pelos mestres, visando submeter à criança às regras do mundo 
adulto e tornando possível o início da instrução. (...) A instrução é o procedimento 
principal da educação e baseia-se no desenvolvimento dos interesses (...). Formar 
 
moralmente uma criança é educar sua vontade, e isso somente pode ser feito por 
meio de maior clarificação das representações e do crescimento das ideias na mente 
da criança. (...) A disciplina é o procedimento pelo qual se mantém firme a vontade 
educada no propósito da virtude (ARANHA, 1996, p. 161). 
Para garantir o melhor desenvolvimento do conhecimento da criança, essa 
tendência propõe cinco passos formais: preparação - revisão do conteúdo anterior; 
apresentação - o mestre repassa o novo conhecimento; assimilação - o aluno faz 
ligação do novo com o velho, percebendo semelhanças e diferenças; generalização 
- o aluno constrói concepções abstratas a partir de suas experiências; aplicações 
por meio de exercícios o aluno aplica o que aprendeu. Podemos perceber que este 
método está baseado no conhecimento do mestre/ professor, em um caráter 
"magistrocêntrico", isto é, o professor tem toda a autoridade, pois é ele quem detém 
o conhecimento, e cabe a ele transmiti-lo aos alunos. É uma relação vertical, em 
que o aluno é o receptor, e o professor, o detentor de todo o conhecimento 
historicamente construído. O aluno é educado para alcançar sua plenitude, por meio 
de seu esforço próprio. Segundo Libâneo (1994):Os conteúdos, os procedimentos 
didáticos, a relação professor-aluno não têm qualquer relação com o cotidiano do 
aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do 
professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual (LIBÂNEO, 
1994, p. 55). 
A Pedagogia Liberal Tradicional prega que a preparação dos indivíduos para 
o desempenho de seus papéis sociais, por meio de suas aptidões individuais, deve 
ser o objetivo da educação. Para tal, a mesma deve estar centrada no ensino de 
aspectos culturais sem que estes revelem as desigualdades sociais. Mesmo 
pregando a igualdade de oportunidades, essa tendência não revela a desigualdade 
de condições. 
Parafraseando Fleuri (1994), o objetivo de tal educação seria a formação do 
indivíduo como sujeito capaz de ter opiniões próprias, com o intuito de tirar proveito 
das oportunidades que a sociedade oferece. Assim, ao formar o indivíduo como 
sujeito livre e autônomo, os processos educacionais contribuiriam para adaptar sua 
satisfação individual, estabelecendo relações de competição que estimulariam cada 
um a se desenvolver ao máximo, de tal modo que a soma dos sucessos individuais 
resultasse "automaticamente" no progresso da sociedade como um todo. 
A Pedagogia Liberal desenvolve-se, ao longo da História, em várias 
 
tendências: tradicional, liberal renovada, renovada progressivista, renovada não 
diretiva e liberal tecnicista. Libâneo (1994) explica-nos resumidamente cada uma 
delas: 
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como 
desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação é um processo interno, 
não externo; ela é parte das necessidades e interesses individuais necessários para 
a adaptação ao meio. A educação é a vida presente, é à parte da própria experiência 
humana. (...) A tendência liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões 
distintas: a renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma 
difundida pelos pioneiros da Educação Nova, entre os quais se destaca Anísio 
Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori, Decroly e, de certa 
forma, Piaget); a renovada não diretiva, orientada para os objetivos de 
autorrealização (desenvolvimento pessoal) e para as relações interpessoais, na 
formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers (LIBÂNEO, 1994, p. 55). 
E continua dizendo que: A tendência liberal tecnicista subordina a educação à 
sociedade, tendo como função a preparação de 'recursos humanos' (mão de obra 
para indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as 
metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) 
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas (LIBÂNEO, 1994, p. 
55-56). 
No decorrer de sua implementação, a Pedagogia Liberalteve características 
diferenciadas, de acordo com o público a ser ensinado. No início, predominava o 
ensino dos homens, por meio das escolas de meninos, como os seminários e 
escolas integrais. Nessas escolas, o currículo era voltado para o ensino das 
ciências, para a preparação de líderes, intelectuais, administradores, doutores e 
assim por diante, seguindo as cinco regras já tratadas anteriormente. No decorrer 
dos anos, implementaram-se as escolas para moças, voltadas para o ensino 
religioso, para regras de conduta, as chamadas aulas de etiqueta, ensinava-se 
também economia doméstica. Em ambos os casos, os (as) alunos (as) eram filhos 
(as) da elite que, preocupada em dar as melhores oportunidades aos seus herdeiros, 
colocava seus filhos em escolas integrais, que seguiam as concepções da 
Pedagogia Liberal. Para os filhos dos trabalhadores, cabia a escola básica, de meio 
período, a qual reproduzia o modelo autoritário. 
Para Fleuri (1994, p. 56), "analogamente, o modelo liberal de educação 
 
somente se torna possível para uma minoria, quando para a maioria se aplica o 
modelo autoritário". 
 
PEDAGOGIA DA ESCOLA NOVA E TECNICISTA 
 
Restabelece-se, portanto, num primeiro momento da análise, aquela antiga 
distinção entre formação geral e formação técnica. É como se separássemos: 
formação geral para quem se dirige à universidade e formação técnica para quem 
vai seguir o caminho da fábrica. (FERRETI, 1998, p.12) 
Estudaremos duas tendências pedagógicas que foram implementadas no 
Brasil no século XX, e que continuam influenciando nossa prática pedagógica: a 
Escola Nova, também conhecida como Liberal Renovada, que se divide em 
Renovada Progressista e Renovada Não diretiva, e a escola Liberal Tecnicista. 
O objetivo consiste na análise de cada uma destas tendências, buscando 
relacioná-las com seu tempo histórico, seus princípios e características. 
 
REFLEXÃO INICIAL 
 
Como afirmamos anteriormente, cada tendência pedagógica está diretamente 
ligada ao seu tempo histórico e tem sua função na construção de ideários sociais 
que predominam nesse tempo. Portanto, cabe levantar algumas questões de 
relevância para melhor entender o papel de tendências pedagógicas como a Escola 
Nova e a Tecnicista, na formação de indivíduos ativos em seu tempo: 
Quais os princípios das tendências da Escola Nova e da Liberal Tecnicista? 
Quais as características destas tendências no que diz respeito à construção 
do conhecimento? (conteúdos, métodos, relação professor-aluno e práticas 
escolares). 
Qual sua relação com o período histórico em que foi ou é implantada? Qual o 
papel desta teoria na construção da sociedade? 
Para melhor responder a essas questões, vamos estudar separadamente 
cada uma destas tendências. 
Iniciaremos pela Escola Nova, pois esta tem sua implementação antes da 
Tecnicista. 
 
 
A TENDÊNCIA ESCOLA NOVA 
No final do século XIX, o mundo passa por inúmeras crises. É o surgimento 
de novos valores sociais, do novo jeito de produzir, com base na produção 
setorizada e em grande escala, no fordismo. Este período histórico é caracterizado 
pela Segunda Revolução Industrial. É um momento de transformações sociais, 
políticas e econômicas, em que não cabe mais aquele modelo tradicional de 
educação. E é neste contexto que surge a Escola Nova. Segundo Aranha (1996): 
scola Nova surge no final do século XIX justamente para propor novos caminhos à 
educação, que se encontra em descompasso com o mundo no qual se acha 
inserida. Representa o esforço de superação da pedagogia da essência pela 
pedagogia da existência. Não se trata mais de submeter o homem a valores e 
dogmas tradicionais e eternos nem de educá-lo para a realização de sua 'essência 
verdadeira'. A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo 
único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico (ARANHA, 1996, p. 
167). 
Há uma inversão de valores; agora, a criança deve ser tratada como criança, 
e não como um pequeno adulto. Passa-se a valorizar o caráter psicológico, a 
respeitar o tempo da criança. O importante, para esta tendência, é atender às 
especificidades da natureza infantil. O objetivo é o homem integral, isto é, deve-se 
pensar no sujeito como um todo, valorizando não somente o aspecto racional, mas 
também os emocionais, sensoriais e físicos. 
Para cumprir seus princípios, a pedagogia escolanovista entende que, na 
relação professor-aluno, "não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu 
papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; intervém- se, é 
para dar forma ao raciocínio dela." (Libâneo, 1994, p. 58). Nesse sentido, o método 
de ensino está baseado no aprender a aprender, ou no aprender fazendo. Deve-
se levar o aluno a resolver problemas, a pesquisar, a estudar o meio social e 
natural. Dedica-se ao trabalho individual, enquanto o trabalho em grupo serve 
apenas para garantir a socialização das experiências. Os conteúdos a serem 
ensinados são estabelecidos de acordo com o interesse e a experiência que resultou 
do processo de resoluçãode problemas. O importante não é o que se aprende, mas 
aprender a aprender, segundo (LIBÂNEO, 1994, p. 58) "é mais importante o processo 
de aquisição do saber do que o saber propriamente dito." 
Entendendo a Escola Nova em seu contexto, percebemos que ela vem para 
 
garantir o fortalecimento dos ideais liberais na formação dos indivíduos. Isso fica 
claro nas palavras de Aranha (1996): Compreende-se o ideário escolanovista a partir 
da situação social e econômica em que foi gerado. Nesse sentido, a escola nova é 
típica representante da pedagogia liberal. (...) A crescente industrialização da 
sociedade contemporânea, com suas rápidas transformações, requer a ampliação 
da rede escolar, bem como uma escola que prepara para o novo; além do mais, as 
esperanças de superação das desigualdades sociais encontram na adequada 
escolarização uma promessa de mobilidade social (ARANHA, 1996, p. 168). 
Essa tendência é implementada no Brasil no século XX, a partir da década de 
20, mas encontramos seus princípios claramente expostos no Manifesto dos 
Pioneiros da Educação, publicado em 1932. Nessa época, a Escola Nova é 
fortemente criticada pelos católicos conservadores que, na época, detinham o 
monopólio da educação elitista e tradicional no país. Com o Estado Novo (1937 a 
1945), a Escola Nova perde sua força, e somente volta à tona na década de 50, com 
o objetivo de ampliar os ideais do liberalismo brasileiro, como a ampliação da 
escolarização e a formação de trabalhadores para a indústria, m plena ascensão no 
Brasil. 
Mesmo pregando uma educação universal, gratuita e democrática, a Escola 
Nova mantém os ideais liberais jamais questionando a estrutura social. Reproduz, 
assim, a diferença na educação dos filhos de operários e na dos filhos da elite, com a 
maior elitização do ensino, pois, ao dar ênfase à alta qualificação dos professores e 
às altas exigências das escolas particulares, acabou desqualificando as escolas 
públicas, que eram impossibilitadas de introduzir as novidades didáticas, por falta de 
estrutura e dinheiro. 
 
A TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
A tendência Liberal Tecnicista surge no século XX, com o objetivo de 
implementar o modelo empresarial na escola, ou seja, aplicar na escola o modelo de 
racionalização típico do sistema de produção capitalista. Com forte influência das 
teorias positivistas e da psicologia americana behaviorista, o tecnicismo busca 
ensinar o aluno por meio do treinamento. Para Aranha (1996): 
Herdeira do cientificismo, a tendência tecnicista busca no behaviorismo, teoria 
psicológica também de base positivista, os procedimentos experimentais 
 
necessários para a aplicação do condicionamento e o controle do comportamento. 
Daí a preocupação com a avaliação a partir dos aspectos observáveis e 
mensuráveis da conduta e o cuidado com o uso da tecnologia educacional, não 
somente quanto à utilização dos recursos avançados da técnica, mas também 
quanto ao planejamento racional, que tem em vista alcançar os objetivos propostos 
com economia de tempo, esforço e custo (ARANHA, 1996, p. 176). 
Nesse sentido, para essa tendência, a escola tem um papel fundamental na 
formação de indivíduos que se integrem à "máquina social". Para isso, a escola deve 
moldar o comportamento, organizar o processo de aquisição de habilidades e 
conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o conhecimento é função 
da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-Io e 
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. 
Portanto, os conteúdos a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos 
manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre outros. Cabe ao professor buscar 
a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a 
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser 
estruturada e objetiva, cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, 
aprender e fixar. 
Essa tendência é implementada inicialmente nos Estados Unidos, o qual acaba 
impondo a implementação a todos os países da América Latina. No Brasil, ela é 
implementada a partir do Governo Militar, por meio dos acordos MEC- USAID, em 
que a USAID (United States Agency for International Development), empresa de 
consultoria norte-americana, faz inúmeras pesquisas sobre a educação no Brasil, as 
quais acabam influenciando a implementação desta tendência por meio das Leis 
5.540/68 (ensino universitário) e 5.692/71 (ensino de 1° e 2° graus). Para 
entendermos as consequências destas leis para a educação no Brasil, vamos ler o 
texto a seguir: A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores 
em papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo do programa. 
Houve inferiorização das funções do professor, que se tornou simples executor das 
ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de técnicos em educação que, por 
sua vez, não pisavam em sala de aula. 
Nesse período, a educação elementar esteve bastante abandonada e a 
pretendida reforma do 2° grau, com a implantação do ensino profissionalizante, 
redundou em absoluto fracasso. A inclusão de disciplinas técnicas no currículo teve 
 
por consequência a exclusão de outras (como filosofia) e a diminuição da carga-
horária de algumas (geografia e história, por exemplo). 
E continua mostrando os efeitos negativos dessas mudanças: A queda do 
nível de ensino repercutiu de forma mais drástica na escola pública. Obrigada a 
atender à lei ao pé da letra, enquanto as escolas particulares de certa forma 
"contornavam" as exigências oficiais, assumindo apenas a nomenclatura dos cursos 
e oferecendo os conteúdos tradicionais. Isso aumentou a seletividade de nossa 
educação, fazendo com que o ensino superior se destinasse cada vez mais aos 
filhos da elite. 
Quanto à escola pública, o que se conseguiu, de fato, foi a formação de mão 
de obra barata, não qualificada; pronta para engrossar o "exército de reserva" 
trabalhadores disponíveis para empregos de baixa remuneração (ARANHA, 1996, p. 
177). 
 
PEDAGOGIA PROGRESSISTA E CONSTRUTIVISMO 
 
O desenvolvimento humano está ligado à democracia integral, ou seja, educar-
se contínua e ininterruptamente, na prática e na teoria, para o exercício de todas as 
dimensões do ser humano. Neste ponto, surge uma vinculação íntima entre 
desenvolvimento integral e educação (ARRUDA, Marcos e BOFF, Leonardo apud, 
NASCIMENTO, Claudio 1999). 
Falamos de várias tendências pedagógicas. Estaremos abordando aquelas 
vinculadas à Pedagogia Progressista, das quais destacamos: Pedagogia 
Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos. 
Da mesma forma, falaremos do Construtivismo e de suas características 
fundamentais. Observe o seguinte texto e faça uma breve reflexão: 
 
A escola somente pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-Ios 
triunfarem, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes ensina: o 
prazer de sentir a emoção de um poema seja ele composto por um escritor ou por 
eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir e de compreender os 
mecanismos, o sentimento de ter uma visão mais segura dos próprios problemas. 
Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos e do seu tempo, do 
seu mundo e das suas lutas - o que implica uma conexão direta entre o movimento 
social e o que se passa na escola: desse modo, vai-se muito longe na exigência de 
transformação (GEORGES SNYDERS, 1974, p.395). 
 
CONSTRUTIVISVO 
 
Não pretendemos classificar as Pedagogias Progressistas, mas sim, 
descrevê-Ias, analisá-Ias, com o intuito de melhor instrumentalizar nossa ação 
pedagógica. E, para isso, consideramos fundamental levantar algumas questões, 
para reflexão sobre esta teoria: 
Quais os princípios das Pedagogias Progressistas? 
Como se dá a construção do conhecimento na Pedagogia Progressista? Quais 
as diferenças entre asvárias correntes dentro da Pedagogia 
Progressista? 
Qual o papel desta tendência pedagógica na construção da sociedade? 
 
A PEDAGOGIA PROGRESSISTA: EDUCAR PARA TRANSFORMAR 
 
 
O termo progressista significa aquele que é favorável ao progresso, e este diz 
respeito ao desenvolvimento, avanço, ir para frente. Progressista pode ser 
considerado todo aquele que não está acomodado com a situação do momento, e 
busca melhores condições de vida - em seus aspectos sociais, políticos, 
econômicos, culturais entre outros. 
No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira vez por 
Snyders, em 1974, em sua obra de mesmo nome - Pedagogia Progressista. Daí 
para cá, vários autores passaram a identificar toda pedagogia preocupada em 
transformar a realidade e não se acomodar com as desigualdades sócio-político-
econômicas da sociedade capitalista como Pedagogia Progressista. Contudo, nem 
todos se identificam assim, mas, com certeza, existem características que 
aproximam a maioria deles. 
Dessa maneira, torna-se importante estarmos de forma sucinta, nesta aula, 
identificando e explicando algumas destas tendências progressistas da educação, 
sendo elas: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos conteúdos. 
No sentido da educação integral, a pedagogia não se expressa apenas ao 
nível da produção e da escola. A constituição de cidadãos verdadeiramente 
autônomos e livres requer que o terreno da experiência pedagógica seja o conjunto 
da sociedade (NASCIMENTO, 1997, p.12). 
 
PEDAGOGIA LIBERTADORA 
 
Vinculada às propostas de educação de Paulo Freire. Esta tendência 
progressista de educação foi construída a partir dos trabalhos com educação 
popular, na maioria das vezes não amarrada ao ensino escolar. Contudo, muitas das 
propostas sugeridas por essa tendência tornaram-se referências para o processo de 
reflexão e crítica das práticas pedagógicas desenvolvidas pela educação formal. 
Por sua vez, é fundamental explicitar que a pedagogia libertadora entende 
que a educação tem um papel primordial de transformação da sociedade, iniciando já 
nas relações sociais estabelecidas em seu campo. A relação professor-aluno é 
ressignificada, ou seja, "quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma 
atividade pela qual, professores e alunos, mediatizados pela realidade que 
apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de 
 
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de 
transformação social (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
O método de Paulo Freire, referência da Pedagogia Libertadora, tem por 
princípio a certeza de que a educação é um ato político, de construção do 
conhecimento e de criação de outra sociedade - mais ética, mais justa, mais 
humana, mais solidária. A educação deve ser uma busca permanente em favor das 
classes oprimidas, luta pela liberdade e igualdade. Para isso, é fundamental entender 
que o aluno - cidadão - é o agente principal do processo pedagógico, sem com isto 
desconsiderar o educador, que também deve aprender a ser sempre aluno, pois 
ambos ensinam e aprendem nos espaços de construção do conhecimento. O 
diálogo entre os diversos agentes envolvidos nas ações educativas, assim como o 
processo de construção dos temas geradores, para perm2Qanente identificação dos 
problemas sociais e busca de sua superação é a essência do método freireano. 
 
Paulo Freire, reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende que a 
ação educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, para tal, 
torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na educação. Para 
Freire, segundo Shmied- Kowarzik (1983) existe: Uma relação originária entre 
dialética e diálogo e define a educação como a experiência basicamente dialética da 
libertação humana do homem, que pode ser realizada apenas em comum, no 
diálogo crítico entre educador e educando, e entende que a dialética exige não 
somente do educador uma ação criadora própria, mas, simultaneamente, na 
inclusão prática da atividade educativa na experiência continuada do trabalho 
educacional com os educandos (SHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 69-70) 
Paulo Freire é sem dúvida alguma: Um educador humanista e militante. Em 
 
concepção de educação parte- se sempre de um contexto concreto para responder a 
esse contexto. Em Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo 
de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas 
'sociedades em trânsito'. O autor procura mostrar, nessas sociedades, qual é o papel 
da educação, do ponto de vista do oprimido, na construção de uma sociedade 
democrática ou 'sociedade aberta'. Para ele, essa sociedade não pode ser 
construída pelas elites porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma 
política de reformas. Essa nova sociedade somente poderá constituir-se como 
resultado da luta das massas populares, as únicas capazes de operar tal mudança 
(GADOTTI, 1996, p. 83-84). 
 
PEDAGOGIA LIBERTÁRIA 
 
Essa tendência tem por influência os estudos de crítica das instituições em 
favor de um projeto autogestionário, desenvolvidos por Maurício Tragtenberg (1929-
1998) mesmo não sendo um trabalho voltado diretamente à pedagogia. Contudo, ao 
propor um processo essencialmente de autogestão das instituições, busca superar os 
vários limites da burocracia institucional e, na maioria das vezes, também 
pedagógica. Temos como representantes dessa tendência alguns teóricos 
conhecidos, como: Freinet, Vasquez, Oury, Ferrer e Guardia, entre outros. 
Como princípios fundamentais da Pedagogia Libertária, podemos destacar a 
preocupação em transformar a personalidade dos alunos num sentido libertário e 
autogestionário. A educação, por meio da escola, deve estar baseada na participação 
grupal, favorecendo os processos de distribuição do poder, via assembleias, 
reuniões, conselhos, eleições, entre outros mecanismos antiautoritários. Este 
procedimento tem por intenção garantir a participação de todos os agentes, 
envolvidos no processo educativo, buscando estimular à autonomia dos alunos a 
solidariedade. 
As ações pedagógicas devem partir do princípio do não controle, isto é, os 
alunos não são obrigados a participar de nenhuma atividade que não queiram, 
contudo, é função do grupo e do professor compreender porque este aluno não quer 
estar incluído. O poder do professor, de forma alguma, deve ser referência nas 
ações pedagógicas, pois o professor deve ser um orientador, um catalisador, um 
membro a mais do grupo escolar, estimulando os processos de reflexão e 
 
aprendizado. São os alunos que definem o que se deve estudar, sem 
necessariamente haver um rol de disciplinas e conteúdos predefinidos. O 
conhecimento é construído na fusão dos trabalhos intelectual e manual, buscando 
sempre uma resposta às necessidades e às exigências das questões vinculadas à 
vida de cada um, em seus aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, entre 
outros. 
Método de ensino da Pedagogia Libertária: é na vivência grupal, na forma de 
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua 
própria 'instituição', graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder. 
Trata-se de 'colocar nas mãos dos 
alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a 
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e 
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)'. Os 
alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na 
dependência de suas necessidades ou das do grupo. O progresso da autonomia, 
excluída qualquer direção de fora do grupo, dá-se num 'crescendo': primeiramente 
oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, 
o grupo começa a organizar-se, de modo a que todos possam participar de 
discussões, cooperativas, assembleias, istoé, diversas formas de participação e 
expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o 
grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo organiza-se de forma mais efetiva 
e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho (LIBÂNEO, 
1994, p. 67-68). 
 
PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 
 
As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval 
Saviani, em que se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, 
entre outros. Junto a Saviani, temos vários outros educadores que elaboram a favor 
desta corrente, dos quais destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar 
N. de Mello. 
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos 
também está preocupada com a função transformadora da educação em relação à 
sociedade, sem, com isso, negligenciar o processo de construção do conhecimento 
 
fundamentado nos conteúdos acumulados pela humanidade. Segundo Aranha 
(1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como também é conhecida, a 
Pedagogia Histórica-crítica, busca: 
Construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade 
histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no 
processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir a 
democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou 
seja, por meio da transformação das consciências (ARANHA, 1996, p. 216). 
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação 
com a transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da 
realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando 
entendê-lo não como algo natural, mas sim construído culturalmente - torna-se 
importante no processo de transformaçãonsocial a mediação cultural. 
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via escola - 
trabalhe amplamente com os conteúdos. Nesse caso, Libâneo (1994), a respeito do 
papel da escola, diz que:A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos 
abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A 
valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço 
que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para 
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante 
do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da 
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus 
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia 'dos conteúdos' é dar um 
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições 
existentes (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
E continua afirmando: Assim, a condição para que a escola sirva aos 
interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos 
conteúdos escolares básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. 
Entendida nesse sentido, a educação é 'uma atividade mediadora no seio da prática 
social global', ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do 
professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência 
inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais 
organizada e unificada (LIBÂNEO, 1994, p. 69). 
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que: A atuação da 
 
escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, 
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da 
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da 
sociedade (LIBÂNEO, 1994, p. 70). 
Entendo, pois, que o processo educativo: É passagem da desigualdade à 
igualdade. Portanto, somente é possível considerar o processo educativo em seu 
conjunto como democrático sob a condição de distinguir-se a democracia como 
possibilidade no ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de 
chegada. Consequentemente, aqui também vale o aforismo: democracia é uma 
conquista; não um dado. (...) 
Não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior 
da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o 
processo de democratização da sociedade. E a prática pedagógica contribui de 
modo específico, isto é, propriamente pedagógico para a democratização da 
sociedade, na medida em que se compreende como se coloca a questão da 
democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico (SAVIANI, 
1987,80-82) 
Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências 
progressistas, muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito 
de cada uma delas, para, a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento 
posterior. Contudo, ainda abordar, de forma sucinta, características gerais do 
Construtivismo. 
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de 
construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo de 
aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais 
destacamos: Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e 
Vygotsky (Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante se lembrar de 
Emília Ferreiro e Henri Wallon. 
Nesse momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam 
uma superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens 
(fontes) do conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o 
sujeito nasce com os saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o 
conhecimento é produzido a partir das sensações, das experiências (o sujeito é uma 
tábula rasa e suas experiências vão fornecendo os conhecimentos ao longo da vida). 
 
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de 
outra (conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser 
construído a partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas 
características próprias do sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, cada 
indivíduo passa por várias etapas, em que organiza o pensamento e a afetividade. 
Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de que, para os 
construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples transmissor de 
conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos 
companheiros com os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de 
uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta". 
As teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e 
articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos. 
Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não chegou a formular uma 
concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir da qual pudéssemos 
interpretar o processo de construção psicológica do nascimento até a idade adulta. 
(...) Por sua vez, Vygotsky busca compreender a origem do desenvolvimento dos 
processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história 
individual (OLIVEIRA, 1997, p. 56) 
 
CÉLESTIN FREINET 
 
O homem é produto e produtor do meio em que vive. E, se assim o é, a 
educação, enquanto meio essencial de produção do conhecimento, deveria ser uma 
prática colada à vida imediata e cotidiana, de forma que o homem se percebesse 
como sujeito histórico que, ao construir o mundo, constrói a si mesmo. A escola 
precisa recuperar a relação trabalho-educação, para que o mundo seja entendido 
como resultado do pensar e do agir humano: o homem precisa se entender como 
escultor e mentor de sua própria vida, de sua própria história. Há que se construir 
uma educação na qual o homem não se distancie de sua essência de ser que faz e 
ser que pensa, pela qual o homem perceba o mundocomo obra de sua prática 
humana, construída na necessária relação dialógica com os outros homens, seus 
iguais. 
O objetivo deste é resgatar os fundamentos da Pedagogia do bom- senso, de 
Cèlestin Freinet. Pedagogia essa que se baseia na necessidade natural do homem 
 
de sobreviver e interagir com os outros, para satisfazer suas necessidades e, 
consequentemente, construir a si e ao mundo. A pedagogia de Freinet recupera a 
necessidade de uma educação da vida enquanto um construto humano, que se faz 
pelo trabalho nas relações sociais. 
 
VIDA E OBRA DE CÈLESTIN FREINET 
 
 
 
<http://pedagogia-freinet.blogspot.com.br/2011/04/celetin-freinet.html>. 
 
Cèlestin Freinet mostrou, dia a dia, o mundo e a sociedade mais justa que 
sonhou construir. Nascido em 15 de outubro de 1896, numa aldeia francesa de Gars, 
nos Alpes Marítimos, onde o pastoreio predominava. Um homem de família humilde 
e de pouca cultura, que revolucionou a educação na França. A primeira atividade de 
Freinet foi o pastoreio; já na adolescência, mudou-se para a cidade de Nice, onde 
iniciou o curso magistério na escola normal. A Primeira Guerra eclodiu e a exigência 
de se alistar o impediu de continuar estudando. Da Guerra, Freinet trouxe uma 
infecção pulmonar, causada por gases tóxicos, que o acompanhou pelo resto da 
vida. 
Em 1920, começa a lecionar em uma pobre escola de Bar-Sur-Loup, mesmo 
sem diploma. Terminada a guerra, Freinet volta a estudar e, enquanto tenta obter o 
diploma inicia suas experiências didáticas. Na observação direta de seus alunos, 
começa a questionar as rígidas normas da escola, a forma de ensinar, o ambiente 
http://pedagogia-freinet.blogspot.com.br/2011/04/celetin-freinet.html
 
da sala e a natureza lá fora, que encantava os alunos. 
Dessas observações, surgem suas primeiras experiências: a aula-passeio, a 
imprensa escolar e o livro da vida. Em 1927, edita o livro A imprensa na Escola, cria 
a revista La Gerbe (O ramalhete) em que publica poemas infantis e funda a 
Cooperativa de Ensino Leigo. Nos anos seguintes, Freinet muda-se para a Vila 
Saint-Paul de Vence, onde cria as "Técnicas de Avaliação" e o "Plano de Trabalho". 
Por ser um grande crítico das cartilhas convencionais, Freinet propõe os "Fichários 
de Consulta e de Autocorreção". As realizações feitas na escola, à criação da 
cooperativa e o intenso movimento postal provocaram desconfianças e hostilidades 
políticas, que culminaram na sua exoneração do cargo de professor. 
Mesmo tendo abandonado a escola de Saint-Paul, Freinet continua 
administrando a cooperativa. Em 1935, consegue construir sua própria escola na 
cidade de Vence. No mesmo ano, por ocasião do Congresso Internacional de Ensino, 
iniciou um movimento em defesa da criança chamado "Frente da Infância". Esse 
movimento foi aderido pela recém-formada "Liga da Educação Francesa", inspirando 
a reforma do ensino francês. As perseguições políticas continuaram. Em 1940, 
Freinet foi preso como perigoso editor clandestino. Ainda preso, foi mandado para o 
campo de concentração alemão em Var. Um ano mais tarde, foi libertado e passou a 
lutar na Resistência Francesa, até o fim da Guerra. Terminada a segunda Guerra, 
Freinet volta à cidade de Vence, onde organiza a "Cooperativa e o Manifesto pela 
Modernização da Escola". Em 1956, inicia uma campanha intitulada "25 alunos por 
classe", a qual foi aprovada pela opinião pública e aderida pela maioria das escolas 
francesas. Neste mesmo período, escreveu “Conselho aos Pais, Ensaio de 
Psicologia Sensível e Educação pelo Trabalho”. Em 1957, funda a "Federação 
Internacional dos Movimentos da Escola Moderna" (FIMEM), que hoje é reconhecida 
pela UNESCO como importante ONG do campo da educação. 
 
O MÉTODO 
NATURAL 
 
 
Um aspecto central da pedagogia freinetiana é o trabalho como mola mestra 
das atividades educativas. Preocupado com as relações capitalistas de 
seu tempo, que geravam desigualdades sociais e o domínio de uma classe 
sobre a outra, Freinet buscou na Escola Ativa, de Adolphe Ferrière, os pressupostos 
necessários para a criação de uma pedagogia do trabalho, direcionada 
especialmente às crianças de famílias operárias, para as quais ele pretendia 
transmitir o valor de uso do produto do trabalho (WHITAKER, 1989). 
Que as crianças aprendam os gestos, os sinais e os mecanismos exigidos 
pela função de estudantes e, mais tarde, pela de empregados, camponeses ou 
operários, é uma necessidade como a que obriga o pastor a cuidar do rebanho e o 
jardineiro a produzir frutos e flores (...). Mas que não se limitem a ser estudantes. 
Que ultrapassem já essa profissão, para chegar aos gestos e aos atos que talvez 
nunca possam converter-se em dinheiro, mas que, nem por isso, deixam de ser um 
aspecto exaltante de uma exigência de cultura - cunho nobre da educação a serviço 
do "Homem" (FREINET, 1985, p. 133). 
Ao perceber o interesse das crianças por atividades práticas, Freinet 
estabeleceu o trabalho como motor da ação educativa. Para ele, uma vez que a ação 
é o prolongamento natural da vida e o meio pelo qual o homem transforma o mundo, 
a aprendizagem deve ser uma construção ativa. O trabalho como princípio educativo 
deve ser essencialmente cooperativo. Todas as atividades, coletivas e/ou 
individuais, devem ser organizadas como plano de trabalho para não perder o 
caráter de coisa comum. Na pedagogia freinetiana, o professor deve ser gerenciador 
das atividades e o intermediário das relações, garantindo as condições de trabalho, 
informando, sugerindo e estimulando o aprendizado (WHITAKER, 1989). 
A Pedagogia do Bom-senso baseia-se na necessidade natural do homem de 
sobreviver e, consequentemente, de interagir por meio do trabalho para suprir suas 
necessidades. Se for da natureza do homem a utilização de suas habilidades 
intelectuais e manuais para, na interação com o outro, modificar o meio suprindo suas 
necessidades e perpetuando sua espécie, é, também, da natureza humana, o ato de 
aprender e de ensinar por meio do trabalho, que garante a sobrevivência humana. 
(FREINET, 1985; WHITAKER, 1989). 
Foi como autodidata na educação e na ciência que Freinet iniciou suas 
observações da prática escolar, atentando especialmente para o desenvolvimento 
intelectual das crianças. Com base nessas observações, Freinet construiu, sem 
 
muito embasamento científico, uma prática peculiar de ensino. 
Os princípios que norteiam o processo educativo freinetiano são: a confiança 
e o respeito mútuo entre os seres humanos; a necessidade de uma escola aberta e 
flexível; a livre expressão; o cooperativismo; a coletividade; o trabalho enquanto 
agente central do processo educativo e formador (WHITAKER, 1989). 
Para construir sua pedagogia, o autor baseou-se na cotidianidade e na 
importância fenomenológica que as interações sociais têm para o processo de 
aprendizagem do homem. 
Para ele, ficou claro que o interesse das crianças estava lá fora, nos bichinhos 
que subiam pelo muro, nas pedrinhas redondas do rio, pois percebia que, nos 
momentos de leitura dos livros de classe, o desinteresse era total. Nessas ocasiões, 
os olhares dos meninos atravessavam as janelas e acompanhavam o voo dos 
pássaros ou das abelhas zumbindo e batendo nos vidros das janelas empoeiradas 
(WHITAKER, 1989, p. 15). 
Para o autor, a criança aprende pela experimentação concreta no mundo real, 
na relação com o mundo, com as pessoas, enfim, com o meio social, pois Freinet 
acreditava que um experimento, qualquer que seja, deixa uma marca indelével e é 
com essas marcas que a criança constrói seu conhecimento (FREINET, 1979). 
A Pedagogia do Bom-senso deve se importar principalmente com a 
observação da criança na construção de suas próprias opiniões. Nesse processo, o 
erro deve ser considerado uma fase fundamental da produção do conhecimento. O 
ato de errar é um elemento-chave na aprendizagem, já que é um desafio, um 
estímulo para o conhecere para o descobrir, que são, por sua vez, impulsos inatos 
ao homem (FREINET, 1985; WHITAKER, 1989). 
Freinet criticou a escola convencional e seus métodos por acreditar que esta 
não respeitava a natureza do aprendizado, uma vez que se baseava na repetição e 
na memorização. Para o autor, o aprendizado infantil deve partir de ideias e coisas 
sensíveis que tenham significado real à criança. A partir do tripé Pedagogia do Bom-
senso, Trabalho e Êxito, Freinet defendeu uma educação na qual: a criança fosse 
respeitada como sujeito construtor de conhecimento, a livre expressão fosse 
valorizada, a satisfação das necessidades vitais fosse motivada. Por meio de 
trabalhos úteis, criativos e organizados. Todo esse processo educativo, para ser 
revolucionário, deve resultar na formação de cidadãos autônomos e cooperativos. 
Na pedagogia de Freinet, a livre expressão, em todas as manifestações da 
 
criança e do professor, define uma postura pedagógica que torna a escola um 
verdadeiro lugar da vida e da produção, onde se faz a aprendizagem da democracia 
pela participação cooperativa. A livre expressão é acompanhada de 
responsabilidade; a criança exerce a liberdade, mas arca com tudo o que ela 
comporta: frustrações, limitações e necessidade de organização para o 
desenvolvimento do trabalho (WHITAKER, 1989, p. 210). 
 
O TRABALHO NA ESCOLA - AULA-PASSEIO 
 
A primeira atividade desenvolvida por Freinet foi a aula-passeio. Essa 
atividade deve ser articulada com outras atividades educativas. A organização deve 
ser coletiva, de forma que seja proporcionada a todos a livre expressão, o 
desenvolvimento da criatividade, da prática de pesquisa e da reflexão (WHITAKER, 
1989; FREINET, 1979). 
 
Imprensa escolar 
A imprensa escolar foi desenvolvida por Freinet com o objetivo de divulgar e 
socializar os trabalhos infantis. Essa atividade pode ser usada desde as séries 
iniciais tendo como base os textos livres escritos pelas crianças a partir de atividades 
como a entrevista e a aula-passeio. Antes de serem divulgados, os textos passam 
por uma triagem coletiva. Após a seleção dos textos, inicia-se o processo de 
correção coletiva para que todas as crianças se sintam contempladas. 
A impressão dos textos também deve ser coletiva, a fim de que a 
aprendizagem da leitura e da escrita seja o mais natural possível. Para Freinet, o 
aprendizado da língua deve ser um processo natural, pois ela é um elemento 
fundamental nas relações homem-homem e homem-mundo. Parafraseando Freinet, 
numa necessidade psicológica e funcional de interagir com outros, o homem lança-
se no aprendizado dos gestos, das expressões, dos gritos, dos sons, dos trejeitos, 
até que ele domine totalmente a fala. Nesse processo, porém, o homem não aprende 
sozinho, mas com o auxílio dos outros e na interação com os outros. 
Nesse sentido, a expressão oral, que leva à construção permanente de frases 
e da linguagem verbal como um todo, deve ser o fio condutor do processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita (WHITAKER, 1989; FREINET, 1979). 
 
 
Texto livre 
Partindo da premissa de que a expressão infantil deve ser respeitada e 
estimulada, Freinet propôs o texto livre como mecanismo viabilizador da criação, no 
qual a inspiração, forma, tema e tempo de realização são respeitados em cada 
criança. Na pedagogia freinetiana, o texto livre tem uma estrutura flexível, já que 
desenho e poemas também são considerados como tal. Respeitando o princípio de 
liberdade, o texto nunca deve ser exigido pelo professor, mas, sim, estimulado 
constantemente. Se a criança desejar que seu texto seja divulgado, ele precisará, 
necessariamente, passar pela correção coletiva (WHITAKER, 1989; FREINET, 
1979). 
 
Livro da vida 
O livro da vida, que tem características de diário de classe, objetiva reunir os 
trabalhos desenvolvidos pelas crianças no cotidiano escolar. O livro da vida também 
é uma produção coletiva e tanto os alunos quanto os professores têm acesso a ele. 
Essa atividade é uma forma de registro muito primária, uma vez que é formada por 
contribuições pessoais e espontâneas de todo o grupo: qualquer trabalho é sempre 
bem-vindo, podendo ser incorporado ao livro sem passar pela correção coletiva 
(WHITAKER, 1989; FREINET, 1979). 
 
INTERCÂMBIO INTERESCOLAR 
 
Freinet acreditava que a troca de informações e o contato com realidades 
diferentes estimulam o aprendizado. Dessa forma, as produções escritas somente 
teriam sentido se fossem divulgadas para além dos que as produziram. Pela 
correspondência, a criança descobre um novo meio de comunicação. Interagindo, 
relacionando-se com outras pessoas e outras realidades, em um contato direto com 
o mundo exterior, a criança aprende e desenvolve novos comportamentos. 
Conhecendo culturas e pessoas diferentes, aprende a respeitar e admirar as 
especificidades dos outros e suas próprias particularidades (WHITAKER, 1989; 
FREINET, 1979). 
Não há dúvida de que a Pedagogia do Bom-senso ou Método Natural, como 
queiram, tem muito de revolucionário, principalmente em relação à escola 
convencional. Freinet teve o mérito de estabelecer uma nova racionalidade na 
 
educação francesa; racionalidade essa que se estende pelos quatro cantos do 
mundo. 
A título de análise, é importante destacar o fato de que os pressupostos 
marxistas da relação homem-capital-trabalho que fundamentam a pedagogia 
freinetiana são secundarizados, à medida que as atividades práticas são efetivadas 
de forma descolada, alheia à realidade em que o processo educativo é desenvolvido. 
Em muitos casos, a aplicação do método natural tem reforçado, apenas, o teor 
técnico e psicológico da pedagogia de Freinet, sem a necessária relação do 
processo educativo com as condições sociais, econômicas e políticas da realidade 
dada. 
Outra questão relevante, que precisa ser posta em discussão, é a relação 
teoria versus prática na pedagogia de Freinet. Embora muitos o acusem de ter 
priorizado as atividades práticas em detrimento dos pressupostos teóricos, Freinet dá 
grande importância à sistematização do conhecimento, que vai sendo forjado na 
ação. O movimento ação-reflexão-ação está presente em todas as atividades 
propostas por Freinet, e, para que não haja uma relação dicotômica e/ou excludente 
entre teoria e prática, o planejamento do processo educativo é fundamental. 
Por fim, é importante lembrar que nenhuma pedagogia e base epistemológica 
podem ser tomadas como uma verdade cerrada, mas como uma dentre tantas 
alternativas de construção de uma educação emancipadora. A pedagogia de Freinet 
pode ser uma alternativa para o desenvolvimento de uma educação emancipadora, 
desde que o ensino-aprendizagem seja compreendido como processo histórico 
construído pelo homem por meio do trabalho, na relação com os outros homens e 
dentro de um contexto determinado. 
 
MARIA MONTESSORI – A METODOLOGIA MONTESSORIANA 
 
Se a ciência começasse a estudar os homens, conseguiria não somente 
fornecer novas técnicas para a educação das crianças e dos jovens, mas chegaria a 
uma compreensão profunda de muitos fenômenos humanos e sociais, que estão 
ainda envolvidos em espantosa obscuridade. A base da reforma educativa e social, 
necessária aos nossos dias, deve ser construída sobre o estudo científico do homem 
desconhecido. (MONTESSORI, 2006, p. 9) 
O objetivo é discutir os fundamentos teóricos da Pedagogia Montessoriana. 
 
Nesse sentido, trataremos de apresentar a filosofia, os princípios, o sistema e as 
implicações pedagógicas dos estudos desenvolvidos por Maria Montessori sobre o 
desenvolvimento da criança. 
Montessori concebe a educação como uma prática natural e que, portanto, 
deve ter como ponto de partida o mundo concreto, homem concreto. No contexto 
educativo, a criança é concebida como o elo entre as gerações, aquele que gera o 
desenvolvimento, que cria e recria a cultura e que possui a tarefa histórica de 
transmiti-laao novo homem e à nova mulher. 
 
<http://pedagogiasimples.blogspot.com.br/2011/03/maria-montessori.html>. 
 
Maria Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, na pequena cidade de 
Chiaravalle, no leste da Itália. Filha única de Alessandro Montessori e Renilde 
Stoppani e neta de um famoso geólogo e naturalista, Antonio Stoppani. Aos 12 anos 
de idade, a modesta família de Montessori muda-se para Roma, a fim de oferecer-
lhe oportunidades de uma educação mais completa. 
Montessori, a princípio, estudou em escola pública e, nesse período, não teve 
destaque como aluna. Por meio das relações estabelecidas na capital italiana, onde 
surgiam novas ideias fomentadas pelo movimento de Reunificacão da Itália e pelo 
desenvolvimento de novas instituições democráticas nesse país, Montessori foi 
dando mostras de sua personalidade revolucionária. Foi a primeira mulher a cursar 
uma universidade na Itália; a primeira médica da Itália; teve filho sem se casar. 
http://pedagogiasimples.blogspot.com.br/2011/03/maria-
 
Seu caráter forte, seu senso de dever, sua natureza assertiva, suas 
convicções e sua forma vigorosa de defender suas ideias renderam-lhes muitos 
seguidores e muitos opositores. 
Maria Montessori construiu sua história pessoal, intelectual e científica 
dedicando-se, por mais de meio século, ao estudo e à pesquisa do mais 
fundamental e difícil problema do homem - a sua formação: Montessori 
acreditava que somente por meio do entendimento da formação do homem 
seria possível intervir em questões decisivas - sua conservação e seu 
desenvolvimento. Montessori viveu de forma intensa a história de seu tempo, 
dedicou-se de forma integral a novos experimentos, descobertas e alternativas; 
contestou os dogmas, as tradições e buscou responder às novas necessidades de 
uma educação que pudesse formar homens mais humanos. 
 
Sistema Montessori 
 
A educação montessoriana não pode ser entendida como um método 
separado de sua concepção filosófica; mesmo constituindo-se de partes 
hierarquicamente organizadas e tendo fronteiras que demarcam a função de cada 
uma delas, somente é possível entender educação montessoriana na articulação de 
suas partes como um todo. 
Na pedagogia montessoriana, a criança é vista como um ser biológico que, na 
interação com o meio, torna-se social, e é exatamente por conta disso, diz 
(Montessori, 1985, p. 51), "que qualquer pessoa que se ocupa de ajudar a vida, na 
educação da criança, não pode prescindir de considerar a criança como um ser vivo 
e qual é o seu lugar na biologia; isto é, no campo total da vida". 
 
 
 
Para a autora, a criança estabelece uma relação muito particular com o meio, 
diferente da relação estabelecida pelo adulto: Segundo Montessori (1985): Os adultos 
admiram o ambiente, podem recordá-lo, mas a crianças absorve-o em si. Não 
recorda as coisas que vê, mas essas coisas vão paulatinamente fazendo parte de 
sua inteligência, ou seja, a criança internaliza as coisas como elas são 
(MONTESSORI, 1985, p. 55). 
Nesse sentido, Montessori acredita que a autoconstrução, quer dizer, a 
formação da estrutura psíquica da criança, desenvolve-se a partir de uma força 
interior, em uma relação de influência recíproca entre o meio. Dito de outra forma, o 
amadurecimento intelectual da criança dá-se na relação com o mundo, à medida que 
sua maturação biológica evolui. Esse processo fica mais claro a partir dos períodos 
de desenvolvimento da criança criados por Montessori. 
 
Primeiro período: do nascimento aos seis anos de idade 
Nesse período, a criança realiza sua própria construção por meio da 
exploração e da absorção do meio ambiente que a circunda. Sua inteligência 
funciona em função do mundo externo e das relações superficiais entre os objetos e 
suas qualidades e significados: o que orienta a ação intelectual da criança nesse 
período são suas necessidades imediatas - comer, dormir etc. Por conta disso, esse 
período é concebido como sendo essencialmente sensorial (MONTESSORI, 1985). 
 
Segundo período: dos seis aos doze anos de idade. 
 
Nesse período, as ações da criança já não são mais comandadas por suas 
necessidades imediatas; suas atitudes têm relação direta com o mundo concreto, 
com aquilo que vê, ouve e sente. A criança já é capaz de relacionar e entender os 
fatos que acontecem ao seu redor à luz da razão; reflete e questiona sobre o mundo. 
Portanto, nessa fase, há uma busca incessante dos "como" e dos “porquês" das 
coisas. É à entrada da criança no mundo das abstrações (MONTESSORI, 1985). 
 
Terceiro período: dos doze aos dezoito anos de idade. 
Nesse período, o adolescente interessa-se de forma mais aberta pelas 
causas e efeitos dos problemas que lhe são postos. Os fatos da vida começam a ser 
vistos como consequências de determinada ação e/ou atitude; a capacidade de 
abstração já está totalmente desenvolvida (MONTESSORI, 1985). 
Em sua obra Educação como ciência, Montessori defende que a educação 
pode ter uma pedagogia científica, desde que respeite as leis de desenvolvimento da 
criança em suas fases evolutivas. Em outra obra, Educação Cósmica, a autora diz 
que a educação deve respeitar as leis que regem a relação entre natureza, vida e 
sociedade humana. Segundo a autora, a tarefa cósmica de cada ser humano é que 
mantém a harmonia da vida e torna possível a evolução do homem. Nesse sentido, a 
natureza, o ritmo da vida é que deve reger a prática educativa. 
Somente a natureza, que estabeleceu algumas leis e determinou algumas 
necessidades no homem em via de desenvolvimento, pode ditar o método educativo 
determinado pelo fim, que é o de satisfazer as necessidades e as leis da vida. Tais 
leis e necessidades a criança mesma deve indicar, nas suas manifestações 
espontâneas e no seu progresso: na manifestação da sua paz e da sua felicidade; 
na intensidade dos seus esforços e na constância das suas livres escolhas. 
(MONTESSORI, 1985, p. 67-68) 
 
A Metodologia Montessoriana 
 
Maria Montessori considerava as crianças um grupo social de grandes 
dimensões. Para a autora, a criança é a verdadeira potência do mundo e somente 
por meio dela é possível alimentar a esperança de construção de um mundo melhor. 
Nesse sentido, cabe ao homem a tarefa de continuar, coletivamente, o trabalho da 
criação, descobrindo a inteligência, as infinitas possibilidades que a natureza oferece 
 
e, dessa forma, recriar e proteger o meio cultural. 
Em função disso, Montessori buscou criar métodos que dessem condições e 
permitissem às crianças a manifestação de suas ações e de sua inteligência, de 
acordo com as necessidades internas. A autora defende que o objetivo da educação 
deve ser buscar dentro da criança a força que impulsiona e sustenta seu processo 
de autoformação e de construção. À educação, então, 
cabe à tarefa de favorecer, no seu sentido mais completo, o desenvolvimento 
do potencial criativo, da iniciativa, da independência, da disciplina interna e da 
confiança em si mesmo (MONTESSORI, 1985). 
Todos esses aspectos da educação montessoriana estabelecem uma 
diferença fundamental entre essa pedagogia e a educação tradicional. O método 
tradicional interfere diretamente no desenvolvimento da criança, buscando modelá-la 
de acordo com o que está preestabelecido. O método de Montessori, ao contrário, 
parte do princípio de que a matéria-prima do desenvolvimento da criança está dentro 
dela mesma e que, por isso mesmo, a escola somente precisa estimular na criança a 
descoberta de suas potencialidades (MONTESSORI, 1985). 
Dessa forma, o papel do educador é de extrema importância, cabendo a ele 
estimular na criança o desenvolvimento de seus sentidos, por meio do contado direto 
com objetos materiais e com o próprio mundo. Como diz Montessori (1985, p. 153), 
"os sentidos, sendo os exploradores do ambiente, abrem caminhos a consciência. 
Os materiais para educação dos sentidos são dados como uma espécie de chave 
para abriruma porta à exploração das coisas e pormenores que, na escuridão (no 
estado inculto), não se poderiam ver". 
 
<http://pedagogiasimples.blogspot.com.br/2011/03/maria-montessori.html>. 
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O educador deve, também, considerar o ritmo de cada criança, respeitar seu 
desenvolvimento natural e buscar o caminho do respeito à diversidade e não 
homogeneização. Por conta disso, na pedagogia montessoriana, o processo 
educativo torna-se mais produtivo, quando se viabiliza as crianças a convivência e a 
troca de conhecimentos com crianças de idades e ritmos de aprendizagem 
diferentes. Esses ambientes estimulam a solidariedade, o companheirismo, o 
crescimento mútuo, a ajuda ao próximo (MONTESSORI, 1985). 
Para a autora, a educação deveria ser capaz de atender, na mesma classe, 
crianças com idades e ritmos diferentes, transformando a escola num ambiente de 
exercício do equilíbrio entre a liberdade individual e a necessidade do grupo. Assim, 
Montessori pretendia construir uma educação, capaz de formar adultos responsáveis, 
solidários, generosos, competentes, críticos e independentes. 
 
A Filosofia Montessoriana 
 
A filosofia de Montessori deve ser entendida como um começo, uma busca 
constante de respostas à educação e à vida da criança. Nesse sentido, a base da 
educação montessoriana são as experiências da própria criança e não as do mundo 
adulto (MONTESSORI, 1985). 
A partir de suas observações diretas sobre o mundo infantil, estabeleceu os 
seguintes princípios: 
É agindo que a criança adquire conhecimentos. Por meio de uma ordenação 
de atividades gradativamente crescentes, a aprendizagem pode ser desenvolvida 
com maior possibilidade de sucesso. A autoconfirmação imediata dos resultados do 
trabalho garante uma aprendizagem mais eficiente. Intervenções indevidas dos 
adultos podem comprometer a aprendizagem. Cada criança tem um ritmo próprio 
que deve ser rigorosamente respeitado. A observação direta pode facilitar a 
aprendizagem de novas ações e atitudes a serem adquiridas. A aprendizagem de 
muitas ações, hábitos e atitudes podem ocorrer mais cedo que o habitualmente 
previsto. 
Fornecer à criança a consciência do homem no planeta, na história, fazer com 
que ela se sinta responsável pela vida na sua totalidade e introduzi-la no mundo são 
objetivos centrais da pedagogia montessoriana. A criança precisa ter a possibilidade 
de explorar, de descobrir, de se entusiasmar com as descobertas e de sentir um 
 
desejo incessante pela busca de coisas novas. 
Montessori acreditava que, à medida que a educação oferecesse às crianças 
um ambiente escolar que refletisse seu próprio mundo, respeitando seu ritmo, suas 
possibilidades e suas limitações físicas e intelectuais, a aprendizagem poderia se 
tornar um ato prazeroso. 
Para tanto, a escola precisaria garantir, também, relações interpessoais (entre 
educadores e educandos) nas quais prevalecesse o respeito e a confiança mútua, em 
que cada criança pudesse se sentir peça fundamental no processo de seu próprio 
desenvolvimento. 
Na pedagogia montessoriana, a educação é uma extensão da natureza 
humana. Portanto, nada mais natural que a educação aflore da criança, de suas 
necessidades e de suas habilidades naturais. Nesse sentido, a escola deve tomar a 
vida como o ponto de partida para a construção de seres humanos capazes de 
reconstruir um mundo em que o homem, enquanto expressão viva da natureza seja 
orientando no sentido de se construir como criatura autônoma, solidária, criativa e 
verdadeiramente humana. 
 
JEAN PIAGET E A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
 
Não há dúvida de que os educadores são imagens que se reproduzem e 
refletem-se nos novos homens e nas novas mulheres que ajudamos a formar; cada 
ação, cada gesto, cada palavra, cada valor é uma peça fundamental que se soma na 
construção histórica de um novo ser humano. Nesse sentido, o conhecimento das 
bases psicológicas de desenvolvimento da aprendizagem pode contribuir para o 
forjar de uma nova prática educativa; uma prática educativa que seja mais humana, 
democrática e conduzida no sentido da emancipação do novo homem e da nova 
mulher. 
Somente é possível conduzir o processo educativo no sentido de uma prática 
afetiva, crítica e libertadora à medida que assumimos o desafio de irmos além do 
repasse mecânico de conhecimento e abraçamos o compromisso de entender o 
processo educativo como um processo construído por homens e mulheres, enquanto 
sujeitos históricos, produtores e produtos da sociedade. A Epistemologia Genética 
de Jean Piaget pode ser o ponto de partida para a compreensão do processo 
educativo enquanto construção humana. Nesse sentido, busca-se explicitar a base 
 
teórica piagetiana que serve de fundamento para o desenvolvimento de práticas 
alternativas de educação. 
 
Vida e Obra de Jean Piaget 
 
Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto 1896, na Suíça, cidade de Neuchâtel, 
filho de uma família abastada e culta. Aos sete anos de idade, Piaget já revelava sua 
capacidade científica e, aos 10, publica um artigo sobre o Pardal Branco, na revista 
da Sociedade dos Amigos da Natureza de Neuchâtel. Aos 11 anos, torna-se 
assessor do Museu de História Natural Local de sua cidade natal. 
 
Desde o ensino ginasial, Piaget mostrava-se interessado por Filosofia e 
Psicologia, mas é em Biologia que ele se forma, em 1915. Em 1918, defende sua 
tese de doutorado sobre moluscos e inicia, em Zurique, estudos sobre 
Psicologia, especialmente Psicanálise. No ano seguinte, ingressa na Universidade 
de Paris, onde é convidado a trabalhar com testes de inteligência infantil. Em 1921, 
passa a fazer pesquisas destinadas à formação de professores no Instituto Jean 
Jacques Rousseau, em Genebra. Em 1923, lança seu primeiro livro, intitulado A 
linguagem do pensamento da criança. Em 1925, começa a lecionar Psicologia, 
História da Ciência e Sociologia, na cidade em Neuchâtel. Em 1929, passa a 
lecionar História do Pensamento Científico, em Genebra, e assume o Gabinete 
Internacional de Educação dedicado a estudos pedagógicos. Na década de 30, 
escreve vários trabalhos sobre as fases do desenvolvimento por meio de 
 
observações diretas de seus filhos. Na década de 40, Piaget torna-se sucessor de 
Claperède e assume como professor-diretor, o Laboratório de Psicologia. 
Em 1941, com a colaboração de alguns pesquisadores, publica trabalhos 
sobre a formação de conceitos matemáticos e físicos. Em 1946, participa da 
constituição da UNESCO, tornando-se membro do Conselho Executivo e assumindo, 
diversas vezes, a subdireção geral do Departamento de Educação. Nos anos 50, 
publica a Epistemologia Genética, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. 
Em 1955, assume o lugar do filósofo Merleau-Ponty, lecionando na Universidade de 
Sorbonne Paris. No mesmo ano, na cidade de Genebra, Piaget funda o Centro 
Internacional de Epistemologia Genética, destinado a pesquisas interdisciplinares 
sobre a formação da inteligência. 
Em 1967, Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a principal 
obra de sua maturidade. Em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, morre 
Jean Piaget. 
 
Epistemologia Genética 
 
A inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de 
interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas. (PIAGET, 
1967) 
Para criar e demonstrar sua teoria de construção do conhecimento e, ainda, 
para chegar ao equilíbrio na interação homem e meio ambiente, Piaget desenvolveu 
uma análise crítica às teorias, empirista e inatista do conhecimento. Para os 
empiristas, a construção do conhecimento é o resultado positivo das experiências 
concretas do homem com o mundo sensível, por meio da percepção. Nesse sentido, 
o homem nasce com a capacidade mental extremamente reduzida e apenas o 
contato direto com o exterior possibilita a assimilação e criação de conhecimentos. 
Por outrolado, os inatistas ou pré- formistas acreditam que o homem já nasce com 
sua estrutura cognitivo-biológica formada, ou seja, ela é inata ao ser humano, pois, 
ao nascer, o homem traz consigo a estrutura cognitiva necessária à construção de 
conhecimentos. 
A crítica de Piaget aos empiristas, parte do pressuposto de que toda 
experiência, apesar de ser externa, depende de uma base cognitiva interna, que faz 
parte da estrutura biológica do homem e/ou que vai sendo construída no processo 
 
de desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, embora a experiência sensível seja 
extremamente importante ao desenvolvimento cognitivo, ela não pode ser tomada 
como o único mecanismo que viabiliza o processo de construção do saber. Opondo-
se também aos inatistas, Piaget afirma não ser possível que a estrutura cognitiva 
esteja completamente formada desde o nascimento, visto que grande parte dessa 
estrutura e construída e aprimorada a partir das experiências concretas. Ainda que 
alguns aspectos da cognição existam desde o nascimento, eles somente poderão se 
desenvolver no contato direto com o mundo. 
Piaget tem mostrado que, desde o princípio, a própria criança exerce controle 
sobre a obtenção e organização de sua experiência do mundo exterior. Acompanha 
com os olhos os objetos, seu olhar explora em torno, volta a cabeça; com as mãos, 
agarra, solta, joga, empurra; explora com os olhos e mãos alternadamente, cheira, 
leva a boca, prova etc. (GOULART, 1995, p. 16). 
Para Piaget, grande parte do conhecimento construído pelo homem é 
resultado do seu esforço em compreender e dar significado ao mundo. Nessa 
tentativa de interação e compreensão do meio, o homem desenvolve alguns 
equipamentos neurológicos herdados que facilitam o funcionamento intelectual. 
Para explicar a construção do conhecimento, Piaget criou um modelo 
biológico de interação do homem com o ambiente, que parte da seguinte lógica: o 
organismo do homem é essencialmente seletivo, por organizar os alimentos que 
podem ser úteis; esses alimentos vão sendo adaptados de acordo com as 
necessidades biológicas. Á medida que o homem seleciona os alimentos e inicia a 
adaptação destes ao organismo, acontece à assimilação, ou seja, a estrutura 
biológica acomoda os alimentos para a satisfação das necessidades do corpo. 
O Construtivismo piagetiano é essencialmente biológico. A perspectiva lógica 
de Piaget não é senão o correspondente de sua perspectiva biológica, isto é, o 
desenvolvimento é visto como um processo de adaptação, que tem como modelo a 
noção biológica do organismo em interação constante com o meio (GOULART, 
1995, p. 17). 
Segundo Piaget, esse mesmo processo dá-se quando da organização, 
assimilação e adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva. A organização 
seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo permanente de interação do 
homem com meio ambiente, por meio da apreensão do que e útil e necessário a 
adaptação do homem no mundo. 
 
Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para receber o novo 
conhecimento. O ajuste feito pela cognição para receber novas informações é 
denominado por Piaget de acomodação. O processo de organização, adaptação e 
assimilação de um novo conhecimento depende de esquemas assimilativos, como a 
repetição e a generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as 
representações, ao serem repetidas diversas vezes em situações, diferentes, 
tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Dito de outra forma, ao se repetir 
uma mesma ação em diferentes situações a assimilação dessa ação aumenta, 
aumentando também a compreensão de que esta mesma ação pode ser 
generalizada a outros momentos, ficando cada vez mais clara a sua identificação e 
reconhecimento, em qualquer situação. 
Pode-se, então, dizer que a repetição reforça os conhecimentos assimilados, 
ou preexistentes, reforçando-os e tornando-os mais consistentes, o que facilita a 
aprendizagem e o desenvolvimento da inteligência. Em resumo, para Piaget, a 
estrutura cognitiva vai construindo-se e aprimorando-se paulatinamente e 
concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do 
homem por se adaptar ao meio ambiente. 
As críticas feitas a Piaget vão ao sentido de uma omissão de sua parte, no 
que diz respeito à condição histórica do homem e a biologização de sua teoria. Não 
há dúvida de que suas obras sobre o desenvolvimento da aprendizagem estão 
coladas aos seus estudos sobre a estrutura biológica do homem. Entretanto, 
Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de produção de 
conhecimento, fato que se evidencia na medida em que o autor entende o 
conhecimento e a aprendizagem como o resultado da interação homem-meio. Ora, 
ao se relacionar o homem não se despoja de sua condição individual, de sua 
condição de sujeito ativo, "na verdade, o homem produz a si próprio ao produzir a 
realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os outros homens" 
(WACHOWICZ, citado por MATUI, 1995, p. 62). A despeito da ausência de uma obra 
que trate especificamente da condição histórica do homempara Piaget, alguns 
conceitos-chave, desenvolvidos por ele, apontam para essa temática e enfatizam a 
condição ativa do homem no processo de produção de conhecimento. Por outro lado, 
ainda que o enfoque da obra de Piaget seja biológico, é necessário considerar 
que o homem é "sujeito histórico na medida em que traduz sua organização 
biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive, a qual é, por sua vez, 
 
produto do homem enquanto sujeito histórico" (MATUI, 1995, p. 62). 
 
Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança 
 
Observando seus filhos na interação com o meio, Piaget percebeu que as 
crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são 
conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação erro/acerto 
que Piaget desenvolveu sua teoria de estágios do desenvolvimento cognitivo da 
criança. 
Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento possui quatro estágios 
sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criança: 
Estágio - Sensório-motor: de zero a dois anos, aproximadamente. No 
estágio sensório-motor, a inteligência da criança é essencialmente prática e as 
ações de reflexo predominam. A relação com o meio ambiente não se dá pelo 
raciocínio lógico ou pela representação simbólica, mas pela ação e experimentação 
direta. 
Estágio - Pré-operatório: de dois a sete anos, nesse estágio pré- operatório, 
predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue se colocar abstratamente 
no lugar do outro. A leitura da realidade é parcial e incompleta, visto que a criança 
prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos. Sua percepção abstrata 
começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar 
situações, figuras e pessoas semelhantes. 
Estágio - Operações Concretas: de 7 a 12 anos, aproximadamente. O 
estágio das operações concretas é o período em que a lógica começa a se 
desenvolver e a criança já consegue ao seu modo, organizar e sistematizar 
situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão do 
mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar 
abstrações. 
Estágio - Operações formais e Pensamento Hipotético-dedutivo: Nesse 
estágio, predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem 
necessitar de representações concretas e pode, também, imaginar situações nunca 
vistas ou vivenciadas por ela. 
As questões acima tratadas podem ser consideradas como a base 
epistemológica, ou a lógica, a partir da qual Piaget construiu sua teoria de 
 
desenvolvimento da cognição e da aprendizagem. Teoria essa que culminou em 
práticas alternativas de educação em que o aluno é, antes, um sujeito produtor de 
conhecimento, e o educador, um facilitador do processo ensino- aprendizagem. 
Embora tenhamostratado, nesse primeiro momento, da base teórica que sustenta 
as práticas educativas construtivistas/piagetianas, não podemos tomar a teoria 
dissociada de sua dimensão prática, mas, sim, articular teoria e prática num 
processo contínuo. Piaget não teorizou no vazio, ao contrário, buscou na vida 
cotidiana a materialidade capaz de dar as suas obras 
 
A Interação Social na Teoria de Piaget 
 
Em uma de suas passagens, Piaget diz que o homem normal: Segundo 
(Piaget, 1973, p. 424) “não é social da mesma maneira aos seis meses, ou aos vinte 
anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade pode não ser da mesma 
qualidade, nesses dois diferentes níveis". Nessa afirmação de Piaget, está explícita 
a presença inevitável das relações sociais interferindo no desenvolvimento humano; 
o termo homem social expressa à condição humana de ser que vive em sociedade e 
que, portanto, influencia e é influenciado pelas relações sociais. 
A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um 
elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais: um adulto 
não pode se comportar como uma criança de cinco anos e isso ele aprendeu ao 
longo de seu desenvolvimento na relação com os outros homens. Piaget pensa o Ser 
Social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus semelhantes, de forma 
equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito interessante sobre relação 
equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir entre pessoas que estejam no 
mesmo estágio de desenvolvimento (TAILLE, 1992). 
Expliquemos melhor: lembrem-se dos estágios de desenvolvimento da 
criança; o equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que 
estejam no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja: A maneira de ser social de 
um adolescente e uma, porque é capaz de participar de determinadas relações (...) e 
a maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque 
ainda não é capaz de participar de relações sociais que expressam e que 
demandam um equilíbrio de trocas intelectuais (TAILLE, 1992, p. 14). 
Portanto, dependendo do estágio em que a criança se encontre, podendo 
 
falar de um grau maior ou menor de socialização. Nesse caso, a compreensão dos 
estágios de desenvolvimento é fundamental para a compreensão da socialização da 
pessoa. 
Para Piaget, no estágio sensório-motor não é possível falar “em real 
socialização da inteligência" (TAILLE, 1992, p. 15), pois nesse período, a criança é 
essencialmente individual. No estágio pré-operatório, quando o processo de 
aquisição da linguagem já está em franco desenvolvimento, já se pode falar de uma 
inicial: Socialização afetiva da inteligência, embora a ausência de algumas 
características, como, por exemplo, significados comuns em relação a conceitos e 
ideias, ainda limitam a possibilidade de a criança estabelecer trocas intelectuais 
equilibradas (TAILLE, 1992, p. 15). 
Resumidamente, para Piaget, a socialização possui vários graus. Começa no 
grau zero, quando a criança é recém-nascida, até o grau máximo, representado pelo 
conceito de personalidade. A personalidade significa, portanto, o momento de 
autonomia do indivíduo, quando ele já superou o egocentrismo e consegue 
estabelecer uma relação - trocas intelectuais - recíproca com os outros. 
Para Piaget, as relações interindividuais pressupõem dois tipos de relações 
sociais: a coação e a cooperação. 
A coação social é toda relação entre dois indivíduos em que estão presentes 
os elementos da autoridade e do prestígio. Nesse tipo de relação, não há diálogo. 
Segundo Taille (1992, p. 19) "uma vez que um fala e outro se limita a ouvir e a 
memorizar". O indivíduo coagido é levado a acreditar no que diz a outra pessoa, 
que, por ter mais poder, tem também, autoridade e prestígio, sem que seja preciso 
verificar a veracidade ou procedência dos fatos. 
As relações de cooperação, por sua vez, representam o mais alto nível de 
socialização e desenvolvimento mental, visto que pressupõem reciprocidade e 
diálogo entre indivíduos autônomos. Aqui, a relação não se baseia em uma pessoa 
que fala e outra que acredita, cegamente, no que é dito; aqui, o ato de acreditar não 
está submetido à autoridade e ao prestígio de outrem, mas na 
capacidade de discernimento de cada pessoa ou, ainda, como diz Taille 
(1992, p. 20), "agora não há mais assimetria, imposição, repetição, crença (...). Há 
discussão, troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas". 
Em sua obra “O julgamento moral da criança” (1930), Piaget estabelece que a 
moral se desenvolve em um processo crescente que vai da dependência moral a 
 
autonomia moral. O desenvolvimento da autonomia, por sua vez, é um processo 
mediado pelos adultos, crianças e adolescentes, com os quais a criança se relaciona 
cotidianamente. No desenvolvimento da autonomia, há dois mecanismos 
fundamentais, a cooperação e a reciprocidade, que comportam dois tipos de 
sanções: as sanções expiatórias, e as sanções de reciprocidade. 
Sanções expiatórias: essas sanções caracterizam-se por não apresentar 
qualquer relação entre a falta cometida e a punição recebida, porque estão 
baseadas, apenas, na autoridade dos adultos. 
Sanções de reciprocidade: nessas sanções, há relação estreita entre o ato e a 
punição, por isso, apresenta "elo de reciprocidade", de coerência. 
Em geral, as regras são praticadas e internalizadas pela criança em três 
momentos subsequentes: anomia, heteronomia e autonomia. 
Anomia: nesse momento, a criança não segue regras, mas busca satisfazer 
seus interesses. Aqui, não importa para a criança participar de atividades coletivas 
regidas por regras estabelecidas em comum acordo. 
Heteronomia: nessa fase, já começa a ser desenvolvido certo interesse por 
atividades coletivas, com regras estabelecidas mutuamente. 
Autonomia: na autonomia, a criança já consegue jogar e se relacionar, 
obedecendo a regras que são estabelecidas em comum acordo. 
Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma 
construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz 
de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio 
desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e sim 
como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro denuncia a 
ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem. 
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da 
infância, o trabalho coletivo, em Piaget, tem o papel de mediador das relações e de 
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho 
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite à criança se perceber 
como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo. 
No Construtivismo piagetiano o educador não é o detentor do saber, mas o 
facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de 
conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação. 
 
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O 
conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria 
deve servir como uma possibilidade, dentre tantas, de construção de educação 
diferenciada. 
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como 
um palco onde se experimenta, se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse palco, 
podem surgir outras teorias. 
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade 
sociocultural dos alunos, para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar 
mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em 
determinado lugar não, necessariamente, pode responder às necessidades de outra 
e diversa realidade. 
 
LEV VYGOTSKY – O INTERACIONISMO E O SOCIOCONSTRUTIVISMOPodemos dizer, sem o risco de equívocos, que a matéria do 
socioconstrutivismo de Lev Vygotsky foi o tempo presente, os homens presentes, a 
vida presente. Sua teoria sobre a aprendizagem e a produção do conhecimento 
esteve, desde a origem, intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico 
ao mesmo tempo, de ser produto e produtor de sua história e de sua cultura pela e 
na interação social. 
Como o próprio nome diz, o Interacionismo pressupõe a aprendizagem como 
produto das relações sociais, que os homens estabelecem em determinado 
momento histórico. O Interacionismo tem o materialismo histórico dialético como 
base epistemológica e, por conta disso, para compreender Vygotsky, é preciso, 
antes, entender a centralidade de alguns conceitos que estão presentes em sua 
teoria, quais sejam: a cultura, a linguagem e as relações sociais. 
 
 
Vida e Obra de Lev Vygotsky 
 
Lev Vygotsky foi cotidiano como todo homem, mas, como poucos, suspendeu 
o cotidiano e colocou-se diante da vida questionando-a dia a dia. Nascido em 17 de 
novembro de 1896, na cidade de Orsha, na Rússia, filho de uma família culta, 
Vygotsky teve desde muito cedo uma riqueza intelectual que o fazia se questionar 
sobre o homem e a criação de sua cultura. Passou a adolescência na cidade de 
Gomel e mostrava-se, desde então, interessado por literatura, poesia e filosofia. 
Estudou francês, hebraico, latim e grego. Foi educado em casa até os 15 anos, 
quando ingressou no curso secundário. 
Em 1914, matriculou-se em Medicina na Universidade de Moscou e, 
paralelamente, estudou Direito. Cursou, ainda, Filosofia, Psicologia, Literatura e 
História na Universidade Popular de Shanyavsky. Em 1917, em plena Revolução 
Russa, forma-se em Direito e volta para Gomel, onde começa a lecionar Literatura, 
História da Arte e onde funda um Laboratório de Psicologia, na escola de professores. 
Em 1924, apresenta-se casualmente no Congresso Panrusso de Psiconeurologia, 
quando foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. É quando 
conhece e começa a trabalhar com Aleksander Luria e Aleksei Leontiev, seus 
seguidores, colaboradores e amigos. Em 1925, embora estando gravemente doente 
(tuberculose), inicia um período de intensas produções, conferências e pesquisas 
direcionadas principalmente às crianças portadoras de deficiências visuais e 
 
auditivas. 
Sua paixão pela arte o mantinha muito próximo de intelectuais e artistas. Por 
conta disso, em 1927, foi publicamente considerado, pelo cineasta Sergei 
Eisenstein, como um dos psicólogos mais brilhantes da época, capaz de ver o 
mundo com claridade celestial. Em 1929, concluiu sua tese “A psicologia da Arte”, 
baseada em Hamlet, de Shakespeare. Em 1932, prefaciou o livro “A linguagem e o 
ensamento da criança”, de Jean Piaget. Vygotsky morreu precocemente, aos 37 
anos de idade, em 11 de junho de 1934. Mas, em sua curta vida, deixou uma grande 
herança teórica que foi silenciada por quase meio século: em 1936, Josef Stalin 
acusa Vygotsky de idealismo e proíbe suas obras por 20 anos. 
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a 
construção do conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado 
das relações humanas. Por conta disso, ele procurou entender o desenvolvimento 
intelectual a partir das ralações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o 
conhecimento é socialmente construído pelas relações humanas. 
Para Vygotsky (1991), o homem possui natureza social visto que nasce em 
um ambiente carregado de valores culturais: na ausência do outro, o homem não se 
faz homem. Partindo desse pressuposto criou uma teoria de desenvolvimento da 
inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre intermediado. 
Sendo a convivência social fundamental para transformar o homem de ser 
biológico a ser humano social, e a aprendizagem que brota nas relações sociais 
ajuda a construir os conhecimentos que darão suporte ao desenvolvimento mental. 
Segundo o autor, a criança nasce apenas com funções psicológicas 
elementares e, a partir do aprendizado da cultura, essas funções transformam- se 
em funções psicológicas superiores. Entretanto, essa evolução não se dá de forma 
imediata e direta; as informações recebidas do meio social são intermediadas, de 
forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa 
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e 
históricos. 
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano 
fundamentam-se em sua ideia de que as funções psicológicas superiores são 
construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com o mundo, 
mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano 
cria as formas de ação que o distinguem de outros animais (OLIVEIRA, 1992). 
 
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor 
com que são recebidas, ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma 
linguagem específica em cada pessoa. Em outras palavras, cada processo de 
construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui características 
individuais e particulares. Dito de outra forma, os significados socioculturais 
historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual e, por 
isso, ganham um sentido pessoal; "a palavra, a língua, a cultura relaciona- se com a 
realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo" (LANE, 1997, p. 
34) 
 
Cultura e Linguagem 
 
Não é possível falar sobre a perspectiva vygotskyana de desenvolvimento da 
aprendizagem e de produção do conhecimento, sem fazer referência à centralidade 
da cultura e da linguagem em sua teoria. 
Para Vygotsky, o homem constitui-se enquanto tal a partir da relação que 
estabelece com o outro, enquanto ser social. Dessa forma, "a cultura torna-se parte 
da natureza humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da 
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem" (OLIVEIRA, 
1992, p. 24), ou seja, o desenvolvimento intelectual do homem está intimamente 
ligado às relações sociais, que têm como produto a cultura, o conhecimento. 
Nesse processo de interação humana, que produz cultura e transforma o 
homem em ser social, a linguagem é o sistema simbólico fundamental de mediação 
entre os homens e desses com o mundo concreto. A linguagem possui, portanto, 
dupla importância na construção do saber, pois, além de intermediar a relação entre 
os homens (relação essa que produz conhecimento), "a linguagem simplifica e 
generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo 
significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a 
mesma língua" (OLIVEIRA, 1992, p. 27). 
 
A Aprendizagem 
 
Para Vygotsky, a aprendizagem é um processo contínuo e a educação é 
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro. "A 
 
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem 
ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas" (OLIVEIRA, 1992, p. 33). 
Daí, a importância das relações sociais e da cultura, como produto dessas relações, 
no desenvolvimento intelectual da criança. Para explicar o processo de 
aprendizagem, Vygotsky desenvolveu os conceitos de Desenvolvimento Potencial e 
Mediador, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Proximal. 
Zona de desenvolvimento potencial ou mediador - A zona de 
desenvolvimento potencial ou mediador e toda atividade e/ou conhecimento que a 
criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou 
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. 
Zona de desenvolvimento real - A zona de desenvolvimento real é 
caracterizada por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha. Nessa 
zona, está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as 
atividadesque realiza. 
Zona de desenvolvimento proximal - A zona de desenvolvimento proximal é 
a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é 
capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento 
proximal, o aspecto fundamental e a realização de atividades com o auxílio de um 
mediador. Por isso, segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. 
O mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou 
seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. 
Não há duvida de que a teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade a 
partir da qual é possível entender o desenvolvimento interno da aprendizagem e da 
produção do conhecimento. A criança somente consegue fazer com o auxílio de 
outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação 
erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser um 
indicador de incapacidades, mas um elemento fundamental para se entender que 
conhecimentos precisam ser reforçados e estimulados, no aluno. 
Por outro lado, a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais 
na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação em que o homem seja 
visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros; na sua 
especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de 
construção e reconstrução permanente. 
 
 
Ao longo de seus estudos, Vygotsky preocupou-se em demonstrar como os 
processos mentais superiores desenvolvem-se no ser humano. Por processos 
mentais superiores entende-se que: 
O controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do 
indivíduo em relação às características do momento e do espaço presentes; em 
outras palavras, todas as ações e pensamentos inteligentes (não instintivos) que 
somente estão presentes nos homens (OLIVEIRA, 1993, p. 26). 
Portanto, o que coloca o homem a frente dos outros animais e a 
intencionalidade é a liberdade de escolha em suas ações. O conceito de mediação 
está no cerne de todas as ações intencionais e voluntárias do ser humano. Isso 
significa que o contato do homem com os outros homens e com o meio em que vive 
é sempre mediado por alguma experiência e/ou conhecimento, anteriormente 
assimilado. 
Já dissemos em outros momentos que todo conhecimento é limitado e 
relativo, nenhuma teoria pode ser tomada como verdade única e absoluta. Toda 
verdade é histórica, passageira, e como tal precisa ser utilizada: precisamos 
procurar sempre o equilíbrio entre o ceticismo retrógrado e a fé cega, que fecha 
qualquer possibilidade para o novo. 
Não podemos duvidar do caráter revolucionário da teoria vygotskyana, mas 
sempre como um dos instrumentos que pode auxiliar na busca incessante por uma 
educação que recupera e reforça, no homem, o que ele tem de melhor: sua 
criatividade, sua autonomia, sua condição histórica de sujeito e não de objeto a ser 
modelado. 
 
Há ainda que atentar para o fato de que toda educação é direcionada para 
uma realidade específica, e é a partir das peculiaridades, culturais e sociais, de cada 
realidade que as teorias do conhecimento e da aprendizagem devem ser pensadas 
no âmbito da prática escolar. É um erro pensar a educação descolada da vida 
cotidiana e imediata dos indivíduos, de seus limites e de suas possibilidades. 
Uma educação, de fato, transformadora caminha no sentido de promover o 
respeito pela diferença, de estimular a riqueza da diversidade; o contrário disso é 
homogeneizar, e não permitir que um rico mosaico cultural seja pincelado por cada 
homem e por cada mulher: diferentes nas suas particularidades, mas únicos 
enquanto humanidade. 
 
CONSTRUTIVISMO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
Nessa etapa, será estudado o construtivismo e suas teorias sobre o 
desenvolvimento das crianças, principalmente, com um enfoque na educação. 
Portanto, não vamos resgatar todas as teorias sobre o Construtivismo, mas como a 
semiótica colabora no processo de aprendizagem e na construção do conhecimento. 
A função da semiótica é possibilitar que se possa evocar, mediante signo ou 
imagem simbólica, um objeto ausente. Por sua vez, a semiótica também permite 
diferenciar e coordenar significantes e significados. Como dito, a semiótica utiliza-se 
de signos e imagens simbólicas; mas, o que é signo e o que é símbolo? 
Signo pode ser compreendido como alguma coisa que está no lugar de outra, 
sob algum aspecto. E símbolo provém do grego symbolon, que significa marca, sinal 
de reconhecimento, ou seja, qualquer representação de uma realidade por outra. A 
linguagem humana, por exemplo, é simbólica enquanto representa a realidade de 
forma analógica ou convencional (ARANHA, 1996, p. 240). 
Podemos, então, dizer que, ao longo da vida, constantemente, utilizamo- nos 
de signos e/ou símbolos para falar da realidade, e este hábito está presente, por 
consequência, em nosso desenvolvimento cognitivo, mecânico, afetivo, psicológico, 
entre outros aspectos. Dessa maneira, também podemos afirmar que esta forma de 
linguagem estará presente nos processos de aprendizagem, ou melhor, em todos os 
processos educativos. 
Ao explicar as chamadas operações superiores, Vygotsky utiliza o conceito de 
mediação segundo o qual a relação do homem com o mundo não é direta, mas 
 
mediada pelos sistemas simbólicos. Essa mediação é levada a efeito pelo uso de 
instrumentos e de signos. 
Para Vygotsky, a invenção e o uso de signos como meios auxiliares para 
solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, 
escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, somente que, agora, no 
campo psicológico (ARANHA, 1996, p. 205). 
Em especial, é importante falarmos do sistema de notação, que é muito 
utilizado na maior parte das áreas de conhecimento, das quais podemos destacar a 
linguagem escrita, a matemática e as artes (por exemplo: a música). 
 
 
Nessa perspectiva, percebemos que o ser humano constantemente buscou, 
ao longo de sua história, por meio das relações sociais estabelecidas no interior da 
sociedade, a construção da cultura que expressa estas relações do homem com o 
próprio homem, do eu com o outro, do homem com o meio. Dessa forma, Aranha 
(1996) afirma que: O contato do homem com a natureza, com outros homens e 
consigo mesmo é intermediado pelos símbolos, isto é, signos - arbitrários e 
convencionais - por meio dos quais o homem representa o mundo. Portanto, ao criar 
um sistema de representações aceitas por todo o grupo social (ou seja, a linguagem 
simbólica) os homens comunicam- se de forma cada vez mais elaborada. Nesse 
sentido, pode-se dizer que a cultura e o conjunto de símbolos elaborados por um 
povo em determinado tempo e lugar. Dada a infinita possibilidade de simbolizar, as 
culturas são múltiplas e variadas (ARANHA, 1996, p.14-15). 
 
Como vemos os sistemas de representação, ou melhor, sistemas de notação 
são, portanto, formas e/ou ações de representar por meio de signos, símbolos e/ou 
sinais convencionais (definidos a partir do consenso do grupo, pelo menos de uma 
fração dominante). Por sua vez, o processo de apropriação dessas notações faz 
parte do desenvolvimento individual de cada um, a partir da aprendizagem e das 
práticas pedagógicas exercidas individual ou coletivamente. As notações podem ser 
expressas por meio do desenho, da linguagem, dos números, da música (ritmos, 
melodias e partituras), entre outras formas. 
O desenho pode ser considerado uma dessas representações da realidade, 
pois articula a cognição com o afeto, evoluindo junto com a construção do real. 
Podemos identificar alguns níveis do desenho, dos quais destacamos quatro: 
realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo intelectual e realismo visual. 
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as 
relações entre os elementos queas compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, 
luz, movimento e ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dão origem à 
configuração de códigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de 
formação das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e 
aplicação prática recriadora e atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos 
demandem e sua sensibilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno 
também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais (BRASIL, PCN - Arte, 1997, 
p. 61-62). 
A linguagem é outra forma de notação, de representação simbólica da 
realidade. Segundo o PCN, referentemente à Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental (BRASIL, 1997): A língua é um sistema de signos histórico e social que 
possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender 
não somente as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os 
modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a 
realidade e a si mesmas (BRASIL, 1997, p. 24). 
A linguagem, contudo, pode ser expressa de diversas formas, mas a escrita é 
a forma que mais nos interessa neste momento, pois é por meio da grafia que as 
diversas culturas humanas desenvolveram os signos da linguagem. A escrita traduz a 
notação de uma cultura, de um grupo social, de uma tradição não somente histórica, 
mas, também, simbólica. E, da mesma forma que existe uma evolução na forma de 
apreensão e expressão dos desenhos, a representação da escrita também evolui. 
 
Podemos identificar os seguintes níveis de evolução da escrita: pré-silábico, silábico, 
silábico alfabético e ortográfico. 
Como a escrita, vamos perceber que os números traduzem um sistema de 
notação bem complexo, o qual busca representar quantidades, basicamente. A 
evolução da notação numérica vai desde a classificação/seriação, passa pela 
percepção global (muito/pouco), desenvolve os sistemas de contagem, avançando 
para as representações dos números cardinais, os grafismos icônicos e abstratos, 
entre outras formas mais complexas. 
É importante, entretanto, ressaltar as dificuldades no aprender a matemática, 
assim como ensiná-la. Nesse sentido, Wood (1996) diz-nos que: Bruner afirma que a 
instrução e um pré-requisito necessário para que as atividades espontâneas da 
criança se transformem em pensamento simbólico, racional. Ele partilha da opinião 
de Piaget, segundo a qual a ação é o ponto de partida para a formação do 
pensamento abstrato e simbólico (como o que toma parte na resolução de equações 
matemáticas, por exemplo), mas não concorda com a noção de que a criança, antes 
de atingir um determinado nível, seja incapaz de entender as relações conceituais 
entre a atividade prática e níveis mais abstratos de pensamento (WOOD, 1996, p. 
310-311) 
E continua afirmando: À noção de que a evolução do pensamento simbólico 
seja condicionada por estágios de desenvolvimento, Bruner fornece uma perspectiva 
diferente, a respeito do processo de chegar a conhecer e da natureza da 
aprendizagem. Ele distingue entre três "modos", pelos quais o conhecimento é 
expresso ou "representado". A seus três modos de representação dá os nomes de 
"atuante" [enactive] "icônico" e "simbólico". A representação atuante assemelha-se à 
noção piagetiana de inteligência prática. (...) A representação icônica: representação 
do conhecimento em que a representação criada precisa guardar uma 
correspondência de elemento para elemento, com o evento ou atividade que ela 
retrata. (...) A representação simbólica: os próprios números, bem como os símbolos 
verbais e escritos não guardam uma relação de elemento para elemento, com as 
entidades que retratam. Do mesmo modo, símbolos como "+", "=" e "- " não 
apresentam, em si mesmos e do ponto de vista da percepção, uma semelhança com 
as operações que designam. E, assim como as palavras funcionais na linguagem, 
eles possuem diversos significados enquanto símbolos matemáticos, dependendo 
do tipo de problema em questão (como por exemplo, dividir números inteiros ou dividir 
 
frações). (WOOD, 1996, p. 310-311). 
Por fim, encontramos na música, explícitos, vários instrumentos de notação, 
os quais buscam representar os ritmos naturais, como os ritmos do coração, do 
andar, da respiração, entre outros fenômenos. A música é expressão da cultura, da 
linguagem do coração, da emoção, mas também de uma lógica nem sempre 
matemática, mas, muitas vezes, expressa por ela. As melodias estão presentes em 
todo tipo de cultura, talvez com tons, com harmonias, com ritmos diferenciados, mas 
sempre existem. 
As notas musicais, as partituras e seus diversos grafismos sempre buscam 
traduzir uma situação real, que pode ser compreendida em um som, em um ritmo, em 
um estilo, ou, até mesmo, na ausência do som (a pausa) - o silêncio é expresso por 
uma notação, uma representação simbólica. Um pequeno ponto ao lado ou acima de 
uma nota musical representa algo na linguagem musical - é momento de acrescer ou 
diminuir o tempo de execução de um determinado som. 
A notação musical, como observamos, é outra forma de representação 
simbólica, que também guarda especificidades, mas traduz uma cultura, relações 
sociais e, por sua vez, é pautável de aprender e ensinar, de sentir e executar. A 
música, assim como o desenho, a escrita e a matemática, e todas as outras 
maneiras de simbolizar o real, podem facilitar (ou não) os processos de 
aprendizagem e construção do conhecimento. Como a música, a educação é uma 
arte. “Arte é cognição”. 
 
PAULO FREIRE- A PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR 
 
Na história da educação brasileira, é 
imprescindível falarmos de Paulo Freire, não 
somente por sua importância enquanto 
educador, mas, também, como construtor de 
uma proposta de educação para todos os 
brasileiros - uma educação popular. É claro que 
ele não somente teve relevância em nosso 
país: desenvolveu várias experiências no 
exterior, principalmente no período do exílio. 
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, 
 
Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pode 
experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou 
inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão 
Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como 
educador, de professor de escola a criador de ideias e "métodos". 
Sua filosofia educacional expressou-se, primeiramente, em 1958, na sua tese 
de concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de 
História e Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas 
primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, 
em 1963. 
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que 
identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o 
oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a 
sua libertação, fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. 
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita 
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências educacionais 
tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes, foi Consultor 
Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em 
Genebra (Suíça). Nesse período, deu consultoria educacional junto a vários 
governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. Em 1980, depois de 16 anos 
de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu país. Lecionou na Universidade 
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de Educação no Município de São 
Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, fez um grande esforço na 
implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular eempenhou-
se na recuperação salarial dos professores. 
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em 
campanhas de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem 
instituída, sendo preso, após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, 
foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um 
clima social e político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, 
durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto 
Chileno para a Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: 
Pedagogia do Oprimido. 
 
Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes senso de humor e a não 
menos constante indignação, contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com 
a professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a 
morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-aluna. 
Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: Educação: prática da 
liberdade (1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), 
Pedagogia da esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995). 
Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa por meio de 
numerosas homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é 
cidadão honorário de várias cidades, no Brasil e no exterior. 
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa, por vinte e sete 
universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os 
seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); 
"Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da 
Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No 
dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: 
saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 
1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. 
Percebe-se, atualmente, o quanto Paulo Freire produziu, ao longo de sua fértil 
vida, para a educação e para a vida dos outros seres humanos. Como ele mesmo 
dizia: a educação não transformará a sociedade sozinha, contudo, sem a educação 
a sociedade não será transformada. E, é justamente, aprendendo com Freire, que 
devemos entender o quanto é importante conceber a educação como um princípio 
transformador da realidade, dos seres humanos, das relações sociais. Por sua vez, é 
interessante não somente vislumbrar os potenciais e desafios de seu método, mas, 
também, os seus limites. 
 
O Método de Paulo Freire 
 
A partir do princípio de que o ato de educar é um ato político, assim como o ato 
de aprender, pode-se afirmar que a educação não é neutra. Nesse sentido, a 
educação é um processo de construção e reconstrução dos processos sociais, 
proporcionando uma consciência crítica dos diversos atores envolvidos neste 
universo educativo - a sociedade. 
 
Outro princípio fundante do método freireano é a concepção da educação 
enquanto um processo dialético, no qual é fundamental a participação de todos os 
atores envolvidos, de forma que o diálogo entre esses é política e pedagogicamente, 
imprescindível. Não é possível conceber que exista alguém que sabe tudo e alguém 
que nada sabe, alguém que somente ensina e alguém que somente aprende - todos 
aqueles que estão envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, 
transformam-se mediatizados pelo espaço pedagógico. 
 
O método, na proposta de Freire, tem como grande objetivo, também, além 
de alfabetizar todos aqueles que não tiveram oportunidade de estudar, construir um 
processo de conscientização das classes excluídas do sistema educacional - é uma 
proposta de educação popular conscientizadora. 
Partir da realidade de cada aluno é o principal parâmetro para a construção 
do conhecimento e, dessa forma, prepõe-se um momento de diagnóstico do 
contexto em que serão desenvolvidas as atividades de alfabetização. Para tanto, 
torna-se importante entender que: O método começava por localizar e recrutar os 
analfabetos residentes na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. 
Prosseguia mediante entrevistas com os adultos inscritos nos "círculos de cultura" e 
outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da 
realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados, a propósito de 
questões referidas às diversas esferas de suas experiências de vida no local: 
questões sobre experiências vividas na família, no trabalho, nas atividades 
 
religiosas, políticas, recreativas etc. O conjunto das entrevistas oferecia à equipe de 
educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade. Essa 
relação era entendida como representativa do universo vocabular local e delas se 
extraíam as palavras geradoras - unidade básica na organização do programa de 
atividades e na futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de 
cultura". (BEISIEGEL, 1974, p. 165). 
Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o 
ponto de partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas 
diversas dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até 
sua compreensão sociocultural, as pessoas no processo de educação reconhecem-
se como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu 
cotidiano, de sua vida. 
 
Algumas fases do método de Paulo Freire 
 
Em seu livro Educação como prática da liberdade, Freire propõe a execução 
prática do método em cinco fases, a saber: 
1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se 
trabalhará. Essa fase constitui-se num importante momento de pesquisa e 
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais 
informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente 
importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com as falas típicas 
do povo. 
2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular 
pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, essa escolha deverá ser feita sob os 
critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, numa sequência 
gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na 
pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política 
etc. 
3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai 
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que 
serão decodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais 
que, discutidas, abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e 
nacionais. 
 
4ª Fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de 
debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem 
uma prescrição rígida a seguir. 
5ª Fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas 
correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado 
na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes. 
A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e 
adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então utilizadas, 
que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações simplistas das cartilhas, 
com forte tônica infantilizante. Foi diferente, por possibilitar uma aprendizagem 
libertadora, não mecânica, uma aprendizagem que requer tomada de posição frente 
aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não 
compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi diferente, pois 
promovia a horizontalidade na relação, educador - educando, a valorização de sua 
cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de tudo, pelo seu caráter 
humanístico. Dessa forma, o método proposto por Freire rompeu com a concepçãoutilitária do ato educativo, propondo outra forma de alfabetizar. Cabe aqui também o 
registro de que Paulo Freire, ao trabalhar com slides, gravuras, enfim, materiais 
audiovisuais foi um dos pioneiros na utilização da linguagem multimídia na 
alfabetização de adultos. Isso prova o quanto Freire estava a frente de seu tempo 
(FEITOSA, 1999, p. 78) 
 
A realidade em foco 
 
Podemos começar esta parte do texto retomando a seguinte questão: é 
possível construir uma prática de Educação Infantil levando em consideração os 
princípios do método de Paulo Freire? De que forma? 
Para responder essa pergunta, seria necessário fazermos uma ampla 
pesquisa, contudo, não é o caso, pois os desafios propostos por Paulo Freire 
trazem-nos a responsabilidade de transpor seu método não somente em 
experiências de educação de Jovens e Adultos, mas, também, nos diversos outros 
âmbitos da educação, incluindo a Educação Infantil. 
Portanto, pode-se afirmar que os princípios de uma educação engajada, 
crítica, enfocada na realidade de cada aluno e de cada educador - e dos diversos 
 
atores nela envolvidos – é essencial, assim como em um processo de educação de 
crianças é imprescindível não descartar a possibilidade de educar para transformar, 
educar para a cidadania e, não contraditoriamente, educar para disciplinar, para 
aprisionar, para limitar. 
 
HENRI WALLON E A PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA 
 
Podemos afirmar que o ser humano é um ser essencialmente emocional e 
que os aspectos da emoção são os que mais norteiam a nossa vida. A emoção é o 
primeiro elo de comunicação do indivíduo com o mundo externo, e dela deriva a 
afetividade. Sendo a afetividade considerada, hoje, uma das mais importantes 
facetas da vida do ser humano, devemos compreendê-la e atribuir-lhe a devida 
importância, especialmente em trabalho educativo a se desenvolver com crianças 
em uma fase delicada de desenvolvimento, como a criança da Educação Infantil. 
Nesse sentido, podemos atribuir grande importância à teoria de Henri Wallon, 
que considera o homem como um ser determinado física e socialmente, sujeito tanto 
às disposições internas quanto às situações exteriores. Para tanto, propõe a 
Psicogênese da Pessoa Completa, o estudo integrado do desenvolvimento nos 
vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil: afetivo, motor e 
cognitivo. Wallon considera o sujeito como "geneticamente social" e estudou a 
criança contextualizada, nas relações com o meio. Sua base epistemológica é o 
materialismo dialético. 
 
Vida e Obra de Henri Wallon 
Henri Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu em Paris até sua morte, em 
1962. Aos 23 anos, formou-se em Filosofia e, aos 29 anos, em Medicina. Na Primeira 
Guerra Mundial, atuou como médico do exército francês. Até então, devido ao seu 
trabalho com crianças deficientes, havia desenvolvido posições neurológicas que 
foram revistas, após o contato com ex-combatentes que apresentavam lesões 
cerebrais. Até 1931, atuou como médico em instituições psiquiátricas, onde se 
dedicou as crianças com deficiências neurológicas e distúrbios de comportamento. 
 
 
 
Esse seu trabalho leva-o a um interesse cada vez maior pela psicologia da 
criança, tendo sido o responsável, no período de 1920 a 1937, por conferências 
sobre a psicologia da criança, em várias instituições de ensino superior. Em 1925, 
fundou um laboratório para pesquisa e atendimento às crianças deficientes. Ainda 
neste ano, publica sua tese de doutorado, intitulada “A Criança Turbulenta”, o 
primeiro de inúmeros livros voltados à psicologia da criança. Em 1931, em uma 
viagem para Moscou, passa a integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por 
intelectuais que tinha por objetivo estudar profundamente o materialismo dialético e 
examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da 
ciência. Wallon manteve interlocução 
com as teorias de Piaget e Freud. Em 1948, criou a revista “Enfance”, 
publicada até hoje e que serve de instrumento de pesquisa para psicólogos e 
educadores. 
 
Psicogênese a Pessoa Completa 
 
Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon 
pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira 
do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente 
orgânico e que o objeto de ação mental vem do ambiente em que o sujeito está 
inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é 
resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon, 
 
então, propunha a Psicogênese da Pessoa Completa, ou seja, o estudo da pessoa 
completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, 
cognitivos e motores, também integrados. Afirmava ainda que o estudo do 
desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como "geneticamente social", e 
realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio. 
 
O desenvolvimento do organismo 
 
Wallon afirma que o desenvolvimento se inicia na relação do organismo do 
bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das 
pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a 
atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade 
expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o 
desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica. Esse, 
porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as 
condições necessárias a essa maturação. 
Dessa forma, é a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento 
das funções mentais (o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser 
realizado intencionalmente, reveste-se de significado). No 
esforço mental, a musculatura, embora imobilizada, permanece envolvida em 
atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo em sentido 
duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos, assim, a importância 
atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a imitação revela as 
origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo também uma 
característica cultural. 
A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que o 
sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita etc.), a comunicação motora passa a 
ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o 
controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de 
responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais 
variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimentos e 
ideias vividas de uma maneira global, confusa e sem clareza da situação) em 
direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às 
necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda 
 
radicalmente à forma de relação da criança com o meio. A linguagem é 
indispensável ao progresso do pensamento, sua relação é recíproca: a linguagem 
exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do 
mesmo. 
Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a 
integração de novas funções e aquisições às anteriores. Estabeleceu três leis que 
regulam o processo de desenvolvimento: 
Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do 
desenvolvimento: centrípeta (construção do eu) e centrífuga (elaboração da 
realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da atividade 
funcional. 
Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva, 
cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do 
indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as 
dimensões, afetiva (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo 
exterior) alternam-se ao longo de todoo desenvolvimento. 
Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades integram-
se às conquistas dos estágios anteriores. 
Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a 
pessoa deve ser vista integrada ao meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao 
mesmo tempo, constitui-se; como podemos observar em GALVÃO (2000), 
mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os 
outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social 
e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do 
desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma 
que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o 
desenvolvimento é dialético. Estabeleceu os seguintes estágios de desenvolvimento 
do indivíduo: 
Impulsivo-emocional: 1° ano de vida. A afetividade orienta as primeiras 
reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico. 
Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele 
satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a 
demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas. 
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos. A aquisição dos 
 
movimentos da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na 
exploração dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da 
linguagem. A criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à 
sua própria existência. 
Personalismo: dos três aos seis anos. Construção da consciência de si, 
mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações 
dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal). 
Diferencia-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos demais. 
Categorial: dos sete aos doze anos. Progressos intelectuais dirigem o 
interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo 
exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade 
de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as 
atividades de que participa. 
Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas 
transformações fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova 
definição dos contornos da personalidade, que ficam desestruturados com as 
transformações ocorridas. Wallon afirma que, neste período, torna-se bastante 
visível o condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da 
classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, 
os de classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir 
para a subsistência da família. 
O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo 
contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma, a 
cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os 
outros. 
 
Teoria da Emoção 
 
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto 
de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem 
inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, 
típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar 
poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o 
bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da 
 
afetividade: é um fato fisiológico nos seus componentes humorais e motores e, ao 
mesmo tempo, um comportamento social na sua função de adaptação do ser 
humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-
nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de 
expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terreno aos 
sentimentos e, depois, as atividades intelectuais. A emoção precede as condutas 
cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do 
exterior. Portanto, para que se possam trabalhar as funções cognitivas, serão 
necessárias se manter uma "baixa temperatura emocional". O desenvolvimento, 
então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, "a 
razão é o destino final do homem". 
 
Legados de Wallon à Educação 
 
A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não 
somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este 
estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção, 
movimento, formação da personalidade, linguagem, pensamento, entre outros. Além 
de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon 
desenvolveu ideias acerca da educação em artigos especialmente destinados a 
temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-
guerra, no projeto denominado Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos 
destacar: 
A necessidade de compreenderem-se as complexas relações de 
determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade; 
A percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e o 
sistema educacional nela vigente; 
A necessidade de considerarem-se todas as dimensões que constituem o 
homem completo, para efetivar uma educação humanista; 
A afirmação de que a aptidão se manifesta, caso encontre ocasião favorável e 
objetos que lhe respondam; 
A necessidade de uma educação da pessoa completa; 
A necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões; 
A busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito; 
 
 
A busca de oportunidades iguais para todos e o respeito à singularidade; A 
necessidade de oferecerem-se oportunidades de aquisições e expressões 
(integração entre a arte e a ciência); 
A necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser 
planejado para que possa oportunizar interações sociais; 
A demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é 
importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-
las; 
A afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões, o movimento 
mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a 
"ditadura postural", muitos conflitos podem ocorrer devido às exigências da escola. 
Para nós, como professores, a contribuição de Wallon é importante, quando 
refletimos sobre suas afirmações, como somos pessoas completas, com afeto, 
cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que é também uma pessoa 
completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes 
privilegiados do meio de nosso aluno. 
 
A perspectiva de Madalena Freire 
 
http://fabiananazar.blogspot.com.br/2010/07/madalena- freire.html 
 
O querer bem, o amor, regia sua interação com o mundo. Muito pouco o 
entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre essa sua convicção é preciso querer 
bem para educar, aprender e ensinar. Penso que era essa capacidade de amar que 
http://fabiananazar.blogspot.com.br/2010/07/madalena-
 
 
lhe dava possibilidade intensa de educar sua paciência impaciente. Sempre com 
aqueles olhos de menino curioso, incansável diante do novo, do conflito, do que não 
conhecia. (FREIRE, Madalena, 1995, p.35) 
Madalena Freire é filha de Paulo Freire e, também seguidora, discípula de 
seus ensinamentos e protetora de seu legado. Podemos considerar que existe uma 
forte influência, nas elaborações da educadora Madalena, das teorias freireanas, 
principalmente, por seu percurso acadêmico e profissional. 
É importante destacar alguns pontos que se tornam referências para uma 
educação mais progressista, dos quais destacamos: centro de interesses, a 
educação como arte, a educação e a paixão, a emoção e a aprendizagem, o 
trabalho de grupo, sistematização e o diário do educador, o planejamento e a 
curiosidade dascrianças, entre outros aspectos. 
Madalena Freire desenvolve sua proposta de educação, principalmente 
preocupada com a Educação Infantil, buscando trazer em suas elaborações os 
princípios freireanas. Para tal, concebe a educação como um espaço político- 
pedagógico, do qual a paixão deve ser propulsora das leituras do mundo. A 
educação é a possibilidade de humanização da sociedade, da construção da 
consciência. Ser educador é ser artista, pois a educação é uma arte - arte de educar. 
Segundo Madalena Freire (1995): O educador lida com a arte de educar. O 
instrumento de sua arte é a pedagogia. Ciência da educação, do ensinar. É no seu 
ensinar que se dá seu aprendizado de artista. Toda pedagogia sedimenta-se num 
método. Maneira de ordenar, organizar com disciplina, a ação pedagógica, segundo 
certos pressupostos teóricos. Toda pedagogia está sempre engajada a uma 
concepção de sociedade, política. É neste sentido que, nesta concepção de 
educação, este educador faz arte, ciência e política. Faz política, quando alicerça 
seu fazer pedagógico a favor ou contra uma classe social determinada. Faz ciência, 
quando apoiado no método de investigação científica, estrutura sua ação 
pedagógica. Faz arte, porque cotidianamente enfrenta-se com o processo de criação 
na sua prática educativa, em que, no dia a dia, lida com o imaginário e o inusitado. A 
ação criadora envolve o estruturar, dá forma significativa ao conhecimento. Toda 
ação criadora consiste em transpor certas possibilidades latentes para o campo do 
possível, do real (MADALENA FREIRE, 1995, p. 36). 
Dessa maneira, podemos observar uma preocupação muito grande em 
destacar na educação suas características mais afetivas, mais humanas, ou seja, a 
 
 
afetividade torna-se uma das principais referências no processo de construção do 
saber. A aprendizagem passa necessariamente pelas experiências possibilitadas 
pela paixão e, assim, é um desafio saber ensinar sem inibir as emoções presentes na 
elaboração do conhecimento. 
É importante destacar que, para Madalena Freire, a construção do 
conhecimento, assim como os processos de aprendizagem, são inerentes as 
emoções dos seres humanos e, portanto, estão abertas às experiências de prazer, 
de sofrimento, de alegria, de medo, de coragem, entre outras sensações. Assim, 
Freire (1995) ressalta que: No exercício disciplinado de sua arte (mediado por seus 
instrumentos metodológicos) é que a paixão de educador é educada. Educador 
ensina a pensar, e enquanto ensina, sistematiza e apropria-se do seu pensar. 
Pensar é o eixo da aprendizagem. Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E 
para perguntar é necessário existir espaço de liberdade e abertura para o prazer e o 
sofrimento, inerentes a todo processo de construção do conhecimento. A pergunta é 
um dos sintomas do saber. Toda pergunta revela o nível da hipótese em que se 
encontra o pensamento e a construção do conhecimento. Revela também a 
intensidade da chama do desejo, da curiosidade de vida. Ansiedades, confusões e 
inseguranças são constitutivas do processo de pensar e aprender. Assim como 
também o imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento criador sem 
esses ingredientes. Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta. 
Educador ensina a pensar e a agir, segundo o que se pensa quando se faz. Nessa 
concepção de educação, o educador é um leitor, escritor, pesquisador, que faz 
ciência da educação (FREIRE, 1995, p. 40). 
Outro aspecto de grande importância na concepção de educação de 
Madalena é o grupo. Os grupos são instrumentos pedagógicos fundamentais para a 
melhor efetivação de uma educação para a cidadania. O grupo pode se tornar um 
espaço em que as experiências de participação e a efetivação de uma proposta 
democrática de sociedade sejam efetivadas. 
Nessa perspectiva, Madalena elaborou as experiências do Centro de 
Interesses, onde se busca atender as crianças de forma plena, levando em 
consideração suas necessidades sociais, afetivas, cognitivas, entre outras. Aguçar a 
curiosidade da criança, assim como pensar as ações pedagógicas, justamente a 
partir destas curiosidades é o grande desafio do educador. Para tal, o educador deve 
ser primeiro um bom observador, estimular o surgimento, na criança e no grupo, das 
 
 
curiosidades, para, a partir delas, construir, em conjunto, as relações com o mundo 
em que vivem. O Centro de Interesses é a incorporação, na Educação Infantil, dos 
Temas Geradores propostos por Paulo Freire - ensinar é um ato de leitura da 
realidade. 
Quando falamos que o educador deve ser um bom observador, não nos 
esquecemos de que esta qualidade deve ser desenvolvida no conjunto dos 
educandos, no âmbito de todos os agentes envolvidos no processo pedagógico de 
um grupo, pois, para Freire (1995): 
O instrumento da observação apura o olhar (e todos os sentidos) tanto do 
educador quanto do educando para a leitura diagnóstica de faltas e necessidades da 
realidade pedagógica. Para objetivar esse aprendizado, o educador direciona o olhar 
para três eixos que sedimentam a construção da aula: o foco da aprendizagem 
individual e/ou coletiva; o foco da dinâmica na construção do encontro e o foco da 
coordenação em relação ao seu desempenho na construção da aula (FREIRE, 1995, 
p. 45). 
Podemos, assim, afirmar que o registro é uma função imprescindível no 
processo pedagógico. Este registro pode ser materializado a partir do uso de um 
Diário, o qual conterá os conteúdos, procedimentos, avanços e limites, 
possibilidades e dificuldades do grupo e de cada criança. "O registro é a forma de 
deixar nossa marca no mundo", afirmou Madalena. Segundo a educadora, somente 
mediado pelos registros o professor apropria-se de sua história individual e coletiva. 
Segundo Freire (1996) "A escrita possibilita a materialização, dá concretude ao 
pensamento, dando condições de voltar ao passado enquanto se está construindo o 
presente". Para Madalena Freire (1996): 
Muito temos aprendido e muito temos ainda a aprender, mas também já 
construímos algumas certezas. Acreditamos que o registro da reflexão sobre a 
prática pedagógica, juntamente com o estudo teórico e o aprender a observar, 
avaliar e planejar, inseridos no aprendizado de viver em grupo construindo vínculo e 
conhecimento, necessita ter um acompanhamento permanente, no núcleo da escola 
(MADALENA FREIRE, 1996, p. 46). 
Portanto, percebemos que o legado de Paulo Freire é amplamente defendido 
e ressignificado a partir das práticas e teorias desenvolvidas por sua filha e 
educadora Madalena Freire. O sonho de construir uma sociedade mais digna para 
todos é uma das principais funções da educação. 
 
 
EMÍLIA FERREIRO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
 
Emilia Ferreiro, psicóloga argentina, propôs um novo olhar sobre a 
alfabetização. Suas ideias constituem uma nova teoria, intitulada Psicogênese da 
Língua escrita. Suas pesquisas, realizadas na Argentina e no México, juntamente 
com Ana Teberosky, foram motivadas pelos altos índices de fracasso escolar, 
apresentados por estes países. As pesquisadoras argentinas buscaram, em contato 
direto com alunos de várias partes do continente, a resposta para esse fracasso 
escolar. Juntando os conhecimentos da psicolinguística e a teoria psicológica e 
epistemológica de Jean Piaget, Emília e Ana mostraram como a criança constrói 
diferentes hipóteses sobre o sistema de escrita, antes mesmo de chegar a 
compreender o sistema alfabético. Suas ideias chegaram ao Brasil na década de 80 
e, a princípio, foram consideradas, erroneamente, como um novo método de 
alfabetização. 
Ela afirma que todos os conhecimentos têm uma gênese, explicitando quais 
são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita. Por meio de sua teoria, 
explica como as crianças chegam a ser leitores, antes de sê-lo. Ao se contrapor à 
concepção associacionista da alfabetização, a Psicogênese da Língua Escritaapresenta um suporte teórico construtivista, no qual o conhecimento aparece como 
algo a ser produzido pelo indivíduo, que passa a ser visto como sujeito e não como 
objeto do processo de aprendizagem. Processo este dialético, por meio do qual este 
indivíduo se apropria da escrita e de si mesmo como usuário/produtor da mesma. A 
partir desta concepção, demonstrou que a aprendizagem da escrita não está 
vinculada à fala e que, mesmo quando a criança já estabelece a relação entre fala e 
escrita, esta relação não é do tipo fonema/grafema. 
Os filhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não constituem uma população 
com uma patologia específica, que deva ser atendida por sistemas especializados 
de educação; eles têm o direito a serem respeitados, enquanto sujeitos capazes de 
aprender (EMÍLIA FERREIRO, 1986, p.110). 
Por meio de suas ideias, procura demonstrar que o analfabetismo e o 
fracasso escolar são problemas de dimensões sociais e não consequências de 
vontades individuais. Afirma que a desigualdade social e econômica se manifesta, 
também, na desigualdade de oportunidades educacionais. Classifica a repetência 
como a repetição do fracasso e a evasão como expulsão encoberta. Propõe, por meio 
 
 
de sua teoria, uma mudança de ponto de vista. Até então, os métodos de 
alfabetização partiam de uma concepção psicológica, em que a aprendizagem da 
leitura e da escrita é realizada de forma mecânica: aquisição de técnica para decifrar 
o texto; resposta sonora a estímulos gráficos. Com as pesquisas na área da 
psicolinguística, a partir de 1962, há uma nova visão, de que a criança procura 
ativamente compreender a natureza da língua falada à sua volta, formula hipóteses, 
busca regularidade, ou seja, reconstrói a linguagem. 
Há grande influência de Piaget em sua teoria. Ferreiro concebe a teoria de 
Piaget como uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, que é 
resultado da atividade do próprio sujeito e não de métodos ou pessoas, ou seja, o 
sujeito é produtor do seu próprio conhecimento. No entender de Weisz, em sua 
teoria, descobre a "história da aprendizagem", ao fazer perguntas piagetianas sobre 
as aprendizagens que, acreditava-se, não eram construídas e sim ensinadas, como a 
aprendizagem da leitura, da escrita, da soma. Com isso, muda o enfoque da 
pergunta, como observamos na afirmação de WEISZ: 
Em vez de indagar como se deve ensinar a escrever, ela perguntou como 
alguém aprende a ler e escrever, independente do ensino. Ela considerou uma coisa 
que todos sabiam: que muitas crianças chegam à escola, antes do ensino oficial, já 
alfabetizadas. As crianças leem, mas não estão socialmente autorizadas a fazer isso, 
antes do professor ensinar. Na verdade, os meninos trabalham muito para construir 
esse conhecimento, que acaba não reconhecido pela escola (WEISZ, 2000, Caderno 
de Educação do JORNAL DO BRASIL.). 
Vamos ver quais os enfoques dados à escrita, segundo Ferreiro: A escrita 
como transcrição gráfica: converte unidades sonoras em unidades gráficas, por meio 
de um sistema de codificação. O que está em primeiro plano são as discriminações 
perceptivas (visual e auditiva). Se não houver dificuldades nas discriminações, não 
haverá dificuldade para aprender a ler e escrever. Aqui, a linguagem é reduzida a 
uma série de sons. 
A escrita como sistema de representação: Emília Ferreiro fala em 
compreender o sistema de representação: elementos essenciais da língua oral, 
como entonação; semelhanças no significado. A aprendizagem, neste enfoque, é 
considerada como a apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou uma 
aprendizagem conceitual. 
 
 
 
EVOLUÇÃO DA ESCRITA E DA LEITURA 
 
Ferreiro afirma que a criança 
começa, já a partir dos quatro anos, a 
perceber a escrita como a representação 
de algo externo, que não é somente um 
traço ou uma marca. Compreende o que a 
escrita representa e qual é a sua 
estrutura. Tem consciência da diferença 
entre desenho e escrita, entre imagem e 
texto, e compreende que, apesar de 
estarem representando a mesma situação e terem uma origem comum, a sua 
estrutura é diferente: a escrita apresenta grande complexidade, e ela vai buscando 
soluções para entender esta diferença. 
Nessa tentativa de solução, a criança constrói algumas hipóteses, 
apresentadas por Boneti: 
Garatujas: fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representam os 
rabiscos. 
Hipótese Pré-Silábica: a criança já conhece letras e as representa 
graficamente, mas ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. Ex: DCMLZ= 
caneta. 
Hipótese Silábica: a criança percebe o som e representa graficamente uma 
letra para cada sílaba. Ex.: “CCNT” = caneta, "BCA" = caneta ou "AEA" = caneta. A 
palavra caneta tem três sílabas, por isso, representa-a com três letras convencionais 
(que existem na palavra) ou não convencionais (no exemplo "BCA"). Esta hipótese é 
considerada "o salto de qualidade". 
Hipótese Silábica Alfabética: nesta fase, há um grande conflito cognitivo, ela 
representa o número de sílabas, mas percebe que para o som é necessário 
acrescentar mais letras. Ex.: CANT = caneta ou CNET = caneta. É o avanço para a 
Hipótese Alfabética. Antes desses estudos, o professor via como um distúrbio de 
aprendizagem esta fase da criança. 
Hipótese Alfabética: representa a grafia ao som correspondente, já se 
apropriou desse conhecimento, por meio da reconstrução da leitura e da escrita. Os 
caminhos dessa construção são os mesmos para todas as crianças, de qualquer 
 
 
classe social. 
 
A partir dessa nova visão, a questão dos diferentes níveis, nas salas de aula, 
deixa de ser uma característica negativa para assumir papel de importância no 
processo ensino-aprendizagem, em que a interação entre os alunos é fator 
imprescindível. Na alfabetização, as diferenças individuais e o ritmo passam a ser 
entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da escrita. 
Podemos dizer a partir da teoria de Ferreiro, que dois processos são 
desencadeados na aquisição da língua escrita: o processo de ler e o processo de 
escrever. Em uma concepção tradicional, a leitura pode significar decifrada, e a 
escrita, cópia. Já numa visão contemporânea, na leitura, devemos considerar dois 
tipos de informação: a visual e a não visual. A visual seria a organização das letras e 
a não visual, o tema. Para compreender a mensagem não visual, devemos 
desenvolver a competência linguística dos alunos, trabalhando com diversos tipos de 
textos. E, na escrita, procurar incentivá-la à descoberta, estimulando-a e não a 
impedindo de escrever. A diferença estará no resultado: a criança não estará 
aprendendo uma técnica, e, sim, apropriando-se do conhecimento. 
 
Consequências Pedagógicas da Teoria de Emília Ferreiro 
 
Após revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita trazida pela 
Psicogênese da língua escrita, torna-se necessária uma revolução também na 
 
 
dinâmica pedagógica. Muitos são os conceitos que devem ser mudados dentro do 
espaço escolar, para que se efetive um processo de aprendizagem dentro desta 
nova abordagem. Um primeiro conceito a ser modificado é o de proposta 
metodológica: não é a escola que ensina, e, sim, a criança que aprende. Assim, se 
partirmos do pressuposto de que a criança está preparada para aprender o que 
queremos ensinar, não saberemos lidar com aqueles que não aprendem. O 
posicionamento da escola é que deve mudar; ela já não pode se dirigir a quem já 
sabe, e rotular os que não conseguem de fracassados. 
Uma criança de seis anos, de qualquer classe social, já "sabe" muita coisa 
sobre a escrita, já compreendeu algumas coisas das regras da representação 
gráfica, portanto, não podemos partir do zero, mas da bagagem trazida para a 
escola. Assim, as atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o 
pensamento da criança, gerando conflitos cognitivos que a façam repensar e 
reorganizar as ideiaspara alcançar novas respostas. A relação professor/aluno deve 
se basear no respeito mútuo, na cooperação, na troca de pontos de vista e numa 
crescente autonomia do educando. 
Dessa forma, o professor, para se tornar construtivista, precisa desenvolver a 
habilidade de respeito ao nível de desenvolvimento do educando, seus interesses e 
aptidões, acompanhar o seu raciocínio, sem o cortar ou o limitar com perguntas ou 
orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do 
caminho que deseja ou a que pode chegar, ou seja, deve perceber seu aluno como 
um sujeito ativo, que vai construir espontaneamente seu próprio conhecimento. 
Outra mudança conceitual importante é a respeito do conceito de avaliação e 
 
 
de erro. Em um processo de construção do conhecimento, a criança precisa superar 
etapas. Nesse sentido, não podemos dizer que a criança errou, mas, sim, que não 
alcançou a etapa subsequente à que se encontra. Ou podemos utilizar a expressão 
de Piaget: no caminho de uma etapa a outra, pode acontecer à passagem por erros 
construtivos. Nesse sentido, a avaliação passa 
a ser vista sob outro enfoque: é um elemento auxiliar para o professor na sua 
tarefa, e não um instrumento que serve para rotular os alunos. 
 
Inteligência na Perspectiva de Howard Gardner 
 
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos 
entender o que é inteligência. Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata 
e geral. Nesta concepção, a inteligência segundo (Teles, 1991, p. 160) pode ser 
definida como "uma capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e 
original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive". É uma capacidade 
que pode ser medida por meio dos Testes de Quociente de Inteligência (QI) pelos 
quais o que se mede são às capacidades linguísticas e lógico-matemáticas. No 
entender de Gama, as pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e 
neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas 
e mais específicas do que se acreditava (GARDNER, 1985). 
Os neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um 
órgão com propósito único. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente 
diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de 
informação (GARDNER, 1987). Howard Gardner, psicólogo da Universidade de 
Harvard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da 
inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades, linguísticas e lógico-
matemáticas. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma 
atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto independentes, áreas 
intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade 
de medir-se a inteligência por meio de testes de papel e lápis e dá grande importância 
a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define 
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam 
significativos em um ou mais ambientes culturais (GARDNER, 1999, p. 52). 
A teoria de Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito tradicional de 
 
 
inteligência. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de 
inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso 
escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da 
habilidade para resolver problemas. Por meio da avaliação das atuações de 
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos 
seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus 
problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo 
para, eventualmente, chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. 
Na sua pesquisa, Gardner estudou também: 
• O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e 
crianças superdotadas; 
• Adultos com lesões cerebrais e como esses não perdem a intensidade 
de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, 
sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; 
• Populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e 
como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo 
bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as 
crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades 
intelectuais; 
Como se deu o desenvolvimento cognitivo por meio dos milênios. 
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se 
de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os 
aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que 
ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados, quando o 
indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais, ou outros. Segundo 
Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget 
chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em 
outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o 
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e 
expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, 
e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de 
desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios, em 
outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, 
afirma Gardner (1982) que cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; 
 
 
num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento 
de competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda, que as 
habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se 
pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver 
uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes 
de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis 
semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. (GAMA, 
1999, p. 38). 
As crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem forças 
e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência, em 
termos da qual todas as crianças podem ser comparadas. Foi observando crianças 
que o psicólogo americano Howard Gardner percebeu o que hoje parece óbvio: 
nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam capazes de 
medi-la. A teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro 
de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, 
contrários e favoráveis. Em 1983, no livro Estruturas da mente, ele definiu sete 
inteligências, que são apontadas por Gama: Lógica-matemática: os componentes 
centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para 
padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias 
e padrões, por meio da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de 
forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para 
reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos 
e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento 
matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que 
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto 
os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas 
pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência 
demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar 
notações práticas de seu raciocínio. 
Linguística: os componentes centrais da inteligência linguística são uma 
sensibilidade para os sons, ritmos esignificados das palavras, além de uma especial 
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a 
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica 
que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta 
 
 
habilidade manifesta-se por meio da capacidade para contar histórias originais ou 
para relatar com precisão, experiências vividas. Habilidade de aprender línguas e de 
usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e 
locutores exploram-na bem. 
Espacial: Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para 
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular 
formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, 
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos 
artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o 
potencial especial nessa inteligência é percebido por meio da habilidade para 
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. É 
importante tanto para navegadores como para cirurgiões, ou escultores. 
Físico-cinestésica: esta inteligência refere-se à habilidade para resolver 
problemas ou criar produtos por meio do uso de parte ou de todo o corpo. É a 
habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou 
plásticas, no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com 
destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica move- se com 
graça e expressão; a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande 
habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. Dançarinos, atletas, cirurgiões 
e mecânicos valem-se dela. 
Interpessoal: esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para 
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e 
desejos de outras pessoas. Ela é mais bem apreciada na observação de 
psicoterapeutas, líderes religiosos, professores, políticos e vendedores bem-
sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal manifesta-se em 
crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais 
avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e 
para reagir apropriadamente, a partir dessa percepção. Crianças especialmente 
dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma 
vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. 
Intrapessoal: esta inteligência é o correlativo interno da inteligência 
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos sonhos e 
ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o 
reconhecimento de habilidades, necessidades desejos e inteligências próprias, a 
 
 
capacidade para formular uma imagem, precisa de si próprio e a habilidade para 
usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como essa inteligência é a mais 
pessoal de todas, ela somente é observável por meio dos sistemas simbólicos das 
outras inteligências, ou seja, por intermédio de manifestações linguísticas, musicais 
ou cinestésicas. 
Musical: esta inteligência manifesta-se por meio de uma habilidade para 
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, 
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e 
timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com 
habilidade musical especial percebe, desde cedo, diferentes sons no seu ambiente 
e, frequentemente, canta para si mesma. 
Atualmente, Gardner admite a existência de uma oitava inteligência, a 
naturalista, que seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a 
sua relação com a vida humana, e a existencial, que está ligado ao entendimento 
além do corpóreo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte, o universo 
(inteligência dos místicos, dos religiosos etc.) que seria uma nona inteligência. 
O mais importante, porém, a ser ressaltado nessa teoria é a pluralidade do 
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, 
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o 
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas 
elas, segundo nossas aptidões. 
 
O desenvolvimento das inteligências 
 
Para tratar do desenvolvimento das inteligências, mencionaremos Gama 
(1999), que explica que: Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em 
princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as 
inteligências. Todos os indivíduos possuem como parte de sua bagagem genética, 
certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de 
cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e 
neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma 
destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de 
informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem 
o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções 
 
 
culturais (GAMA, 1999, p. 58). 
No entender de Gama, as implicações da teoria de Gardner para a educação 
são claras, especialmente quando se analisa a importância dada às diversas formas 
de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à 
relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura. 
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas 
educacionais atuais, oferecendo uma base para: 
O desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas 
habilidades humanas; 
Uma educação centrada na criança e com currículos específicos para cada 
área do saber; 
Um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do 
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica. 
 
Quanto à avaliação, Gardner afirma que favorece métodos de levantamento 
de informações durante atividades do dia a dia. Segundo ele, é importante que se 
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a 
desenvolverem suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao 
invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar 
ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua 
capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gama 
(1999) afirma que: Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto 
é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem 
 
 
certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com 
instrumentos que permitam ver a inteligência, em questão, em funcionamento. Para 
Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita 
em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças 
avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes 
inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas 
específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser 
medida por meio de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser 
avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar 
acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, 
devem-se observar as crianças durante uma atividade de desenho, ou enquanto 
montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe que a avaliação, ao invés de 
ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do 
currículo, informando, a todo o momento, de que maneira o currículo deve 
desenvolver-se (GAMA, 1999, p. 74). 
E continuaem sua análise da influência da teoria de Gardner na educação: 
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos 
importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito 
ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, 
as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar 
garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial 
individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: 
enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber 
universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante 
difícil o domínio de um só campo do saber (GAMA, 1999, p. 80). 
Enfim, conhecer a teoria das Inteligências Múltiplas é fundamental na 
discussão sobre os processos de ensino-aprendizagem, assim como para a relação 
educação e realidade. 
 
EDUCAÇÃO PARA AS COMPETÊNCIAS – PHILIPPE PERRENOUD 
 
É importante, antes de qualquer discussão sobre o assunto, buscarmos 
entender o que é uma competência. Dessa forma, podemos dizer que a competência 
é a capacidade de mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada 
 
 
situação. Segundo Perrenoud (1999, p. 30): "Competência é a faculdade de mobilizar 
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.). para 
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações". Três exemplos: 
Saber se orientar em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler 
um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes saberes: ter 
noção de escala, elementos da topografia ou referências geográficas. 
Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais 
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os seguintes 
saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros-socorros, terapias, os riscos, os 
remédios, os serviços médicos e farmacêuticos. 
Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber 
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políticas, 
processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas 
democráticas etc. Segundo Perrenoud (1999): Se aceitarmos que competência é 
uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiada em 
conhecimentos, mas sem se limitar a eles, é preciso que alunos e professores se 
conscientizem das suas capacidades individuais que melhor podem servir o 
processo cíclico de Aprendizagem-Ensino-Aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 
7). 
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. 
Compreendendo, de forma simplificada, que a competência orquestra um conjunto 
de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, enquanto a habilidade é 
menos ampla e pode servir a várias competências. (Perrenoud, 1999, p. 7) afirma que 
"para enfrentar uma situação da melhor maneira possível deve-se, de regra, pôr em 
ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares, entre os quais estão 
os conhecimentos”. Assim segundo Ferreiro (2001): 
A construção de competências é inseparável da formação dos esquemas 
mentais que mobilizam os conhecimentos adquiridos, num determinado tempo ou 
circunstância. A mobilização dos diversos recursos cognitivos, numa determinada 
situação, assegura-se pela experiência vivenciada. O sujeito não consegue 
desenvolvê-la apenas com interiorização do conhecimento. É preciso internalizá-la 
buscando uma postura reflexiva, capaz de torná-la uma prática eficaz (FERREIRO, 
2001, p. 48). 
Contudo, é importante ressaltar que: O reconhecimento e aceitação de que o 
 
 
conhecimento é uma construção coletiva e que a aprendizagem mobiliza afetos, 
emoções e relações com seus pares, além das cognições e habilidades intelectuais, 
permite-nos propormos o desafio de construir competências e habilidades. Isso 
significa aprender a aprender a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da 
experiência cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do 
mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar 
com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta 
(FERREIRO, 2001, p. 52). 
A discussão a respeito das competências tem um viés de grande importância, 
que é justamente o currículo escolar. Em uma proposta político- pedagógica, é 
necessário levantar este debate, pois nem sempre estamos preocupados com as 
competências ensinadas e aprendidas na escola, falando, neste aspecto, tanto dos 
alunos como dos professores. O trabalho com as competências exige, de todos os 
agentes envolvidos no processo educativo, uma mudança de postura e, por 
consequência, um permanente trabalho pedagógico integrado, em que todas as 
práticas devem ser apreciadas em um processo contínuo de avaliação. 
O currículo é o campo mais interessante para transformar o processo 
pedagógico não apenas em um rol de conteúdos, de disciplinas, mas em um todo, 
preocupado para além destes saberes, muitas vezes, isolados do mundo em que 
cada aluno e professor vivem. O currículo deve expressar e oportunizar a relação 
entre a construção do conhecimento e sua reflexão com a realidade. 
Para tanto, é fundamental perceber que a escola deve repensar suas formas 
de processar a educação, buscando entender como trabalhar com as competências, 
pois, segundo Perrenoud, ao falar para Gentile e Bencini (2000): 
A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério um problema 
antigo, o de transferir conhecimentos. Em geral, a escola preocupa-se mais com 
ingredientes de certas competências e menos em colocá-las em sinergia nas 
situações complexas. Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, escrever, 
contar, mas, também, a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e 
dúzias de outras capacidades gerais. Assimilam-se conhecimentos disciplinares, 
como Matemática, História, Ciências, Geografia etc. (PERRENOUD, 1999, p. 18). 
Contudo, alerta que: (...) a escola não tem a preocupação de ligar esses 
recursos a situações da vida. Quando se pergunta por que se ensina isso ou aquilo, 
a justificativa é geralmente baseada nas exigências da sequência do curso: ensina-
 
 
se a contar para resolver problemas; aprende-se gramática para redigir um texto. 
Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global: aprende-se 
para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da 
saúde. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não 
caem do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las, e isso exige tempo, etapas didáticas 
e situações apropriadas, que hoje não existem (PERRENOUD, 1999, p. 20). 
Não basta uma lista de competências, no lugar da lista de conteúdos ou 
conhecimentos disciplinares; torna-se imprescindível uma real mudança/ruptura com 
os pseudocurrículos, que muito mais ocultavam fins do que explicitavam as formas. É 
um grande desafio para a educação e seus agentes estar repensando, 
ressignificando sua prática pedagógica, assim como sua proposta político- 
pedagógica. 
Dessa forma, necessariamente, as competências dos professores tornam-se 
ponto de debate e análise. A formação dos educadores, para melhor desenvolver as 
competências no processo de ensino-aprendizagem, passa por um momento 
importante, que é a potencializarão de suas competências. Rever algumas práticas e 
ampliar as competências em diversas outras áreas do processo educativo é 
fundamental para atingir-se uma ampla formação educacional. 
Nesta área da formação de educadores, fundamentado na análise das 
Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor da Educação Básica, Virgínio 
(2001) afirma que: No campo da formação do profissional docente, o profissional 
competente é aquele que sabe pôr em prática todo seuback-ground de recursos 
mobilizáveis em determinadas situações, sabe refletir sobre a e na ação, agindo com 
urgência e na incerteza. Para caracterizar-se com prático reflexivo, contudo, suas 
competências de referências devem ser definidas pelo coletivo ao qual pertence. Ou 
seja, as competências profissionais do professor reflexivo envolvem saberes teóricos 
e saberes práticos (saberes da prática e saberes sobre a prática) (VIRGÍNIO, 2001, 
p. 48). 
Perrenoud, preocupado com este debate sobre as competências dos 
educadores, desenvolveu alguns referenciais sobre o assunto. Ele propõe uma série 
de competências específicas agrupadas em famílias de competências fundamentais 
para os educadores no processo pedagógico, com o intuito de melhor desempenhar 
e desenvolver suas ações no campo da educação. 
Enfim, as competências são fundamentais na discussão sobre os processos 
 
 
de ensino-aprendizagem, assim como para a relação entre educação e realidade 
 
ARTICULANDO AS TEORIAS – UMA QUESTÃO DE MÉTODO 
 
Quando entendermos a educação como um ato de amor e solidariedade, 
seremos capazes de lançar mão do legado cultural não apenas de grandes homens, 
mas como diz Plekhanov, de todo aquele que vê, que ouve e que ama o próximo. 
Grande momento de inspiração e transcendência teve o educador Paulo 
Freire, ao dizer que educar deve ser um ato de amor, de entrega e de respeito pelo 
outro ser humano: não há sentido em educar, se não for para formar homens 
melhores, mais humanos e solidários. 
 
AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS 
 
As contribuições de Lev Vygotsky 
 
Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto que nasce em um 
ambiente carregado de valores culturais. Nesse sentido, a convivência social é 
fundamental para transformar o homem de ser biológico em ser humano social 
(VYGOTSKY, 1991). A criança nasce apenas com funções psicológicas elementares 
e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam- se em funções 
psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada pelas 
pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao 
conhecimento um significado social e histórico. 
A construção de conhecimentos e o desenvolvimento mental possuem 
características individuais e particulares, ou seja, os significados culturais 
historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual, 
possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) "a palavra, a língua, a 
cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada 
indivíduo". 
Nesse processo de construção social e histórico do homem, a linguagem 
possui dupla importância na construção do saber. É ela que intermédia à relação 
entre os homens. (OLIVEIRA, 1992, p. 27) "a linguagem simplifica e generaliza a 
experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é 
 
 
compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”. 
Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da 
aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a 
criança ainda não domina mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona 
de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha; a 
zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o 
apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal, segundo Oliveira 
(1993, p. 61) que a "interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso 
porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa". 
Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o 
desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que 
estão latentes, mas ainda não desabrocharam. "a escola tem o papel de fazer a 
criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já 
consolidado e tendo como etapas posteriores, ainda não alcançadas". (OLIVEIRA, 
1993, p. 62) 
Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de 
desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não 
aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma 
pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre 
professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). 
Para Vygotsky, o erro deve ser visto pelo professor como parte do processo 
ensino-aprendizagem, mas jamais deve ser ignorado. A correção é importante para 
que o aluno perceba a necessidade de melhorar e de dedicar- se mais aos 
conhecimentos que ainda não domina. Nesse sentido, o trabalho em grupo, além de 
estimular a interação social, pode ser um bom momento para o amadurecimento de 
ideias e aprimoramento dos conhecimentos. Entretanto, o contato individualizado 
entre professor e aluno não pode ser dispensado, pois é o momento em que o 
professor pode detectar o desenvolvimento real e proximal dos alunos (OLIVEIRA, 
1993, 1992). 
Outro aspecto fundamental para Vygotsky é o brinquedo. Para ele, as 
brincadeiras de "faz de conta" criam zonas de desenvolvimento proximal, à medida 
que colocam a criança em situações de repetição de valores e imitação de papéis e 
regras sociais. A escola deve criar situações de brincadeira, a fim de que a criança 
possa ter uma gama de possibilidades que estimulem seu desenvolvimento e a 
 
 
própria interação social. 
Para Vygotsky, a aprendizagem da escrita inicia antes do período escolar, 
visto que seu desenvolvimento está intimamente ligado aos estímulos recebidos pela 
criança desde cedo. Portanto, a criança precisa ser levada a compreender que o 
signo da escrita não possui significado em si mesmo, é apenas uma representação 
do mundo real (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995). É função de a 
escola fazer com que a criança compreenda o signo e o seu significado, por meio de 
ações que relacionem o mundo concreto e as suas representações. A teoria de 
Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é possível entender-se o 
desenvolvimento interno da aprendizagem e do conhecimento. A conclusão de 
que uma atividade que hoje a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra 
pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto 
numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser encarado como 
incapacidade, mas como indicador de que certos conhecimentos precisam ser 
estimulados. A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria 
de Vygotsky fornece a base para uma educação na qual o homem seja visto na sua 
totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros, na sua especificidade 
cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e 
reconstrução permanente (OLIVEIRA, 1993, p.61). 
 
As contribuições de Jean Piaget 
 
Para Piaget, o conhecimento construído pelo homem é resultado do seu 
esforço de compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interação e 
compreensão do meio, o homem desenvolve equipamentos neurológicos herdados 
que facilitam o funcionamento intelectual. O organismo do homem é essencialmente 
seletivo por organizar os alimentos que lhe podem ser útil; esses alimentos vão 
sendo adaptados, de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o 
homem seleciona os alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece 
à assimilação, ou seja, a estrutura biológica acomoda os alimentos para satisfazer 
as necessidades do corpo (GOULART, 1995). 
Segundo Piaget, esse esquema de organização, assimilação e adaptação 
feito pelo organismo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem, que se dá na 
estrutura cognitiva. A organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um 
 
 
processo permanente de interação do homem com o meio ambiente, por meio da 
apreensão do que é útil e necessárioà adaptação do homem no mundo. 
O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo 
conhecimento depende de esquemas assimilativos como a repetição e a 
generalização (GOULART, 1995). As ações, as reflexões e as representações, ao 
serem repetidas em situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos 
conhecimentos. Portanto, a repetição reforça os conhecimentos assimilados, ou 
preexistentes, tornando-os mais consistentes, o que facilita a aprendizagem e o 
desenvolvimento da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo-
se concomitante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural 
do homem de adaptar-se ao meio ambiente. 
Piaget concebe o homem como sujeito ativo dentro do processo de 
aprendizagem, por entender o conhecimento como o resultado da interação homem-
meio. Ao relacionar-se, o homem não se despoja de sua condição de sujeito ativo. 
Segundo (Wachowicz, citado por Matui, 1995, p. 62) "na verdade, o homem se 
produz ao produzir a realidade na qual vive, ao se relacionar com o meio e com os 
outros homens". 
A interação social que se segue a cada momento de nossas vidas é um 
elemento definidor de nossas ações e de nossos comportamentos sociais. Piaget 
pensa o ser social como o indivíduo que se relaciona com os outros, seus 
semelhantes, de forma equilibrada. Entretanto, Piaget faz uma ponderação muito 
interessante sobre relação equilibrada, a qual, segundo ele, somente pode existir 
entre pessoas que estejam no mesmo estágio de desenvolvimento (TAILLE, 1992). 
O equilíbrio a que Piaget se refere somente pode existir entre pessoas que estejam 
no mesmo nível de desenvolvimento, ou seja: 
A maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de 
participar de determinadas relações (...) e a maneira de ser social de uma criança de 
cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações 
sociais que expressam e que demandam um equilíbrio de trocas intelectuais 
(TAILLE, 1992, p.14). 
Portanto, dependendo do estágio em que a criança esteja, poderá falar- se de 
um grau maior ou menor de socialização. Resumidamente, para Piaget, a 
socialização possui vários graus. Começa no grau zero, quando a criança é recém-
nascida, até o grau máximo, representado pelo conceito de personalidade. A 
 
 
personalidade significa, portanto, o momento de autonomia do indivíduo, quando ele 
já superou o egocentrismo e consegue estabelecer uma relação de trocas 
intelectuais recíprocas com os outros. 
Está claro que, para Piaget, o conhecimento deve ser visto como uma 
construção em constante processo. Isso pressupõe entender que a criança é capaz 
de criar, recriar e experimentar de forma autônoma, impulsionando seu próprio 
desenvolvimento. Nesse sentido, o ato de errar não pode ser visto como falha e, 
sim, como um momento necessário da aprendizagem; a ausência do erro 
denuncia a ausência da experimentação e, consequentemente, a ausência da 
aprendizagem. 
Visto que a socialização e a moral vão sendo consolidadas ao longo da 
infância, o trabalho coletivo em Piaget tem o papel de mediador das relações e de 
instigador da capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. O trabalho 
coletivo socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, perceber-se 
como parte de uma coletividade, superando seu egocentrismo. 
No Construtivismo piagetiano, o educador não é o detentor do saber, mas o 
facilitador do processo ensino-aprendizagem. O aluno não é mero receptor de 
conhecimento, mas o agente ativo que constrói conhecimento. A relação professor-
aluno deve ser de respeito mútuo e cooperação. 
É claro que não se pode tomar uma teoria como verdade absoluta. O 
conhecimento é sempre relativo e uma teoria é sempre limitada. Por isso, uma teoria 
deve servir, dentre tantas, como uma possibilidade de construção de uma educação 
diferenciada. 
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista como 
um palco em que se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar: nesse 
palco, podem surgir outras teorias. 
Por fim, na aplicação de uma teoria, é preciso levar em conta a realidade 
sociocultural dos alunos para que não se caia no risco de reproduzir e de copiar 
mecanicamente determinada concepção de educação: o que deu certo em 
determinado lugar não, necessariamente, pode responder as necessidades de outra 
e diversa realidade. 
 
As contribuições de Wallon 
 
 
 
Para Wallon, o organismo é a condição primeira do pensamento, visto que 
toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objeto da ação mental 
vem do ambiente em que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é 
determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições 
internas quanto das situações exteriores. 
Wallon procurou entender a pessoa completa, integrada ao meio em que está 
imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores também integrados. 
Seus estudos sobre a origem da pessoa na sua totalidade, enquanto ser biológico, 
afetivo, social e intelectual, ele os denominou de Psicogênese. 
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, considera o sujeito como 
"geneticamente social". Para esse autor, o desenvolvimento inicia-se na relação do 
organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações das 
pessoas aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no 
ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade 
expressiva, ou dimensão afetiva do movimento. 
É a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções 
mentais, ou seja, o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser 
realizado intencionalmente, reveste-se de significado. Antes do aparecimento da 
fala, Wallon atribui grande importância à motricidade: para ele, a imitação revela as 
origens do ato mental; o gesto precede a palavra - fatos esses que ele chama de 
característica cultural. 
A partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita 
etc.) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo 
daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. No 
seu desenvolvimento, o sujeito vai superando os sentimentos e ideias, vividos de 
forma genérica e confusa, para uma compreensão mais clara do mundo e dos fatos 
que se apresentam. A linguagem é indispensável ao progresso do pensamento: a 
linguagem exprime o pensamento e, ao mesmo tempo, estrutura o pensamento. 
Para Wallon, o desenvolvimento humano não é linear e contínuo, mas, sim, uma 
integração: as novas funções/aquisições somam-se a outras, adquiridas 
anteriormente. 
Para Wallon, a pessoa deve ser vista como parte integrante do meio em que 
está inserida. O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, 
pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música etc.). Por isso, afirma 
 
 
que a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os 
outros. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades 
e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, a criança precisa ser 
entendida em seu contexto, e seu desenvolvimento como resultado de sua 
interação com esse meio: o desenvolvimento é histórico, dialético, portanto, é 
também descontínuo. 
Em Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da 
construção da pessoa quanto do conhecimento. O autor afirma que a emoção é a 
exteriorização da afetividade: é um fato fisiológico que se expressa no humor e nos 
atos e, ao mesmo tempo, é um comportamento social na sua função de adaptação 
do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo 
recém- nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. 
Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, em que aemoção cede terreno aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. 
A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, 
quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Portanto, para que se possam 
trabalhar as funções cognitivas, é necessário manter-se uma "baixa temperatura 
emocional." O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, 
na afirmação de Wallon, "a razão é o destino final do homem". 
 
As contribuições de Perrenoud 
 
O aspecto central da teoria de Perrenoud é o conceito de competência. Para 
esse autor, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos 
cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência 
e eficácia uma série de situações (GENTILI e BENCINI, 2000). Segundo Perrenoud 
(2000), os seres humanos não vivem todos, as mesmas situações, eles 
desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo. Parafraseando Amaral (2002) 
à medida que aceitamos como Perrenoud que a competência é a capacidade de 
resolver determinados problemas por meio de conhecimentos acumulados e de 
outras habilidades desenvolvidas pelas experiências no mundo, a educação deve 
caminhar no sentido de que alunos e professores se conscientizem de suas 
capacidades, respeitando as diferenças que emergem das diferenças culturais. 
Nessa perspectiva, é fundamental diferenciar competência de habilidade. A 
 
 
competência é um conjunto de esquemas de percepção, pensamento, avaliação e 
ação, enquanto a habilidade é menos ampla e pode servir a várias competências. 
(Perrenoud, 1999, p. 7) acredita que “para enfrentar uma situação da melhor 
maneira possível deve-se, de regra, pôr em ação e em sinergia vários recursos 
cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos". 
Assim sendo, as competências são construídas na mesma medida em que 
evolui a formação dos esquemas mentais que mobilizam os conhecimentos 
adquiridos, em um determinado tempo ou circunstância. A mobilização dos recursos 
cognitivos, numa determinada situação, é garantida por meio das experiências 
acumuladas. As competências não devem ser apenas assimiladas à medida que se 
adquire novos conhecimentos, é preciso internalizá-la reflexivamente, tornando-as 
uma prática eficaz (FERREIRO, 2001). 
A discussão a respeito das competências traz à tona a discussão sobre o 
currículo escolar. O trabalho com as competências exige de todos os agentes 
envolvidos no processo educativo uma mudança de postura e, por consequência, 
um permanente trabalho pedagógico integrado, no qual todas as práticas sejam 
apreciadas em um processo contínuo de avaliação. Por meio do currículo é que se 
pode conduzir o processo pedagógico para além dos conteúdos, das disciplinas, 
transformando-o em uma totalidade que articula os diversos saberes. O currículo 
deve permitir uma relação entre a construção de novos conhecimentos e uma 
postura reflexiva diante da realidade. Para tanto, a escola deve repensar suas 
formas de conduzir a educação, buscando formas alternativas para trabalhar com as 
competências (PERRENOUD, 2000). 
É um grande desafio para a educação e seus agentes repensar e ressignificar 
suas práticas pedagógicas, assim como sua proposta político- pedagógica. Para 
tanto, a formação dos educadores precisa ser potencializada para fomentar o 
desenvolver das competências no processo de ensino-aprendizagem; ou seja, para 
potencializar as competências dos alunos, o professor precisa, antes, ter suas 
próprias competências potencializadas. Rever algumas práticas e ampliar as 
competências em diversas outras áreas do processo educativo é fundamental para 
atingir-se uma ampla formação educacional. 
 
As contribuições de Howard Gardner 
 
 
 
Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta 
concepção (Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como "uma 
capacidade de resolver, de maneira criativamente nova e original, os problemas da 
situação, isto é, do meio em que vive". A inteligência pode, então, ser definida como 
as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-matemáticas. Para Howard 
Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em 
pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais. 
Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se 
medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes 
culturas. Ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos que sejam significativos, em um ou mais ambientes culturais. 
A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que 
focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou 
Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para 
resolver problemas. Observou atuações de diferentes profissionais em diversas 
culturas e o repertório de habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado 
para resolver seus problemas. 
Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada 
vez maior de entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, 
utilizados em um contexto cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem 
seu sistema simbólico próprio, sendo que cada sociedade desenvolve competências, 
valorizadas culturalmente para sua realidade. Nesse sentido, as habilidades 
humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim, verticalmente: por isso, 
ao invés de haver uma faculdade mental geral, como à memória, existem formas 
independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do 
conhecimento (GAMA, 1999). 
Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas 
possuem forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única 
inteligência em torno da qual todas as crianças podem ser comparadas. Para 
Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam 
capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor considera 
sete grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, espacial, físico-
cinestésica, interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva 
várias manifestações de inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e 
 
 
cultural. Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a 
existencial: a primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na 
natureza e a sua relação com a vida humana; a segunda está ligada ao 
entendimento para além do corpo, o transcendente, o entendimento sobre a vida, a 
morte e o universo. 
Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de 
questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos 
possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em 
todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, 
será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por 
condições ambientais. Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de 
pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. 
O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A 
definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos, que são significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que 
alguns talentos somente se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Para 
Gardner, cada cultura valoriza certos talentos, que são passados para a geração 
seguinte. O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os 
indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os 
estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. 
 
DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES ENTRE OS TEÓRICOSQuando se trata de relacionar as ideias dos três grandes teóricos do 
interacionismo construtivista (Wallon, Piaget e Vygotsky) não se pode falar em 
confronto entre os princípios que cada um defende; na verdade, esses autores 
possuem ideias muito comuns, compartilham concepções e, em muitos momentos, 
complementam-se. 
No que diz respeito às teorias do conhecimento e do desenvolvimento, suas 
oposições não estão situadas na base da discussão filosófica entre o empirismo e o 
racionalismo/inatista. 
Para os racionalistas, a razão e os pensamentos claros e lógicos são as 
condições necessárias e suficientes para o conhecimento da verdade. O 
conhecimento vem de dentro, está na razão. Por outro lado, segundo os empiristas, o 
 
 
conhecimento vem de fora, está nos objetos. Na criança, ao nascer, a razão ou a 
mente não contém nada, é uma folha em branco. São as experiências e as 
sensações que gravam as impressões em suas mentes (MATUÍ, 1995, p. 36). 
Esses teóricos concordam que o desenvolvimento e a aprendizagem não são 
resultados apenas do meio externo, nem somente das capacidades inatas do ser 
humano, mas fruto das interações homem-mundo. Por isso, pode- se dizer que 
Wallon, Vygotsky e Piaget não são nem racionalistas/inatistas, nem empiristas, são 
interacionistas. 
Suas contribuições superam esses dois campos extremos e colocam-se entre 
o ser biológico e o mundo concreto; suas divergências permanecem no campo das 
discussões científicas: por exemplo, por um lado, Vygotsky acredita que a linguagem 
é anterior ao pensamento e que esse, o pensamento, é reflexo da linguagem. Por 
outro lado, Piaget acredita que o pensamento é anterior à linguagem e que essa, a 
linguagem, é reflexo do pensamento. Para Wallon, no entanto, não há pensamento 
sem linguagem e nem linguagem sem pensamento, a relação entre esses elementos 
não é hierárquica, porque eles somente existem na complementaridade, no 
desenvolvimento mútuo e dialético. 
Outra diferença entre Wallon e Piaget diz respeito ao objeto de estudo: para 
Piaget, interessava entender o desenvolvimento do conhecimento e, para chegar a 
isso, precisou compreender o desenvolvimento da criança; Wallon, por sua vez, 
buscou entender desde o início o desenvolvimento psicológico da criança e, em 
consequência disso, o desenvolvimento do conhecimento (MATUI, 1995). Aqui, como 
se pode ver, suas divergências ficam mais no âmbito do ponto de partida e do ponto 
de chegada: de uma forma ou de outra, os resultados foram grandes contribuições 
sobre o desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem. 
A teoria de Wallon apresenta outros subsídios à reflexão pedagógica, pelo 
fato de buscar entender o desenvolvimento da pessoa completa, em suas 
dimensões emotivas, motoras, biológicas e cognitivas. 
Wallon e Vygotsky trazem uma contribuição não percebida de forma 
declarada em Piaget, a saber, a dimensão cultural. Esses autores entendem a 
produção do conhecimento como resultado das teias de relações sociais, 
estabelecidas pelo homem em um tempo histórico; para eles, tudo quanto há no 
mundo é cultura, é obra humana. 
Na verdade, o valor desses teóricos construtivistas está exatamente no fato 
 
 
de que suas ideias, por divergirem em alguns pontos, complementam-se na 
totalidade: Piaget dá grandes contribuições sobre os aspectos cognitivos, Vygotsky 
contribui com os aspectos sócio-históricos e Wallon, com os aspectos afetivos da 
personalidade (MATUI, 1995). Os três autores são dialéticos, embora isso seja mais 
intenso e declarado em Vygotsky e Wallon, e mais velado em Piaget. Essa base 
comum entre eles é que nos permite dizer que o construtivismo/interacionista é 
sócio-histórico, ou seja, essa linha pedagógica vê a realidade como sendo produto de 
um processo histórico em que forças contrárias movimentam-se no sentido da 
mudança e em que o homem é o sujeito principal. 
Esses autores contribuem de forma fundamental para uma educação na qual a 
realidade seja tomada como histórica, portanto, mutável; na qual o homem seja visto 
como sujeito histórico, portanto, construtor de sua própria história. Ora, se o homem e 
a realidade são históricos, o construtivismo/interacionismo traz- nos uma 
constatação de extrema importância: o mundo, o homem e o conhecimento são 
inacabados, estão em constante processo de construção. Como diz Becker, citado 
por Matuí (1995): O construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está 
pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em 
nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo 
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações 
sociais; e constitui-se por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na 
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que, antes da 
ação, não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento (MATUÍ, 
1995, p. 46). 
Provavelmente, o grande mérito da teoria de Perrenoud é pôr em discussão, 
por meio da problematização do termo competência, as questões sobre 
profissionalização dos professores, avaliação dos alunos e currículo escolar. 
Segundo ele, a escola precisaria desenvolver um modelo de avaliação mais 
eficiente, realmente capaz de identificar as dificuldades do aprendizado; uma 
avaliação na qual, alunos e professores pudesse ter mais tempo para agir e corrigir. 
Para tanto, os professores precisariam possuir uma formação permanente, sólida, 
capaz de compreender a aprendizagem como a soma de vários saberes. 
Por outro lado, esse autor traz a tona à necessidade de a escola compreender 
a educação como um processo transdisciplinar, de forma que os saberes se 
articulem, complementem-se e não se excluam. Nesse sentido, o respeito às 
 
 
experiências dos alunos, enfatizado por Perrenoud, aproxima-se do conceito de 
zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, visto que, para os dois autores, o 
ensino-aprendizagem deve partir dos conhecimentos acumuladas pelos alunos, 
mesmo que tais conhecimentos não tenham sido totalmente desenvolvidos. O 
conceito de competências, em Perrenoud, articula- se à ideia de pessoa completa, 
em Wallon. Nesse caso, as competências podem ser entendidas como as emoções e 
as capacidades motoras, cognitivas e biológicas que o homem desenvolve nas 
relações que estabelece com os outros e com o mundo concreto. 
O mais importante a ser ressaltado na teoria de Gardner é a pluralidade do 
intelecto. Os sujeitos podem diferir quanto aos perfis particulares de inteligência, 
com os quais nascem e que desenvolvem ao longo da vida. Na verdade, o 
fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas 
elas, segundo nossas aptidões. O conceito de cultura está presente de forma mais 
explícita em Gardner, Wallon e Vygotsky. Todavia, ainda que Gardner dê grande 
importância às diferentes culturas que brotam nas diversas realidades, não fica claro 
nesse autor, como em Vygotsky, a ideia de cultura como legado histórico construído 
pelo homem na interação com o outro. Ou seja, Gardner não deixa claro que, para 
ele, a cultura é histórica, dialética e, portanto, provisória, o entendimento da cultura 
como elemento histórico e dialético poderia flexibilizar e tornar ainda mais relativo o 
conceito de inteligências, em Gardner. 
Gardner distingue-se de Piaget, à medida que, para esse último, os 
significados estruturam-se na mente humana em função do valor presente nos 
objetos, enquanto para Gardner, os processos psicológicos são desenvolvidos 
quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos, gestuais ou outros. 
Por outro lado, existem momentos de aproximação entre esses dois teóricos: 
segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o 
que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média, ou mesmo abaixo da 
média, em outra (o equivalente ao estágio sensório-motorem Piaget). Todavia, 
Gardner, diferentemente de Piaget, não acredita que haja uma ligação necessária 
entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento e determinada área ou domínio 
(MALKUS, 1988). 
As contribuições da teoria de Gardner para a educação residem na 
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de 
desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, 
 
 
aquisição de conhecimento e cultura. No âmbito escolar, as contribuições de 
Gardner podem ir ao sentido de: avaliações que sejam adequadas às diversas 
habilidades humanas; um processo educativo centrado na criança; currículo 
específico para cada área do saber; ambiente educacional mais amplo e variado 
para além da linguagem e da lógica. Para esse autor, é importante, também, que se 
tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a 
desenvolverem suas capacidades intelectuais. Para tanto, a avaliação não deve ser 
utilizada como mecanismo de aprovação ou reprovação, mas sim, como indicador 
das capacidades dos alunos. Como diz Gardner (1982): A implicação educacional 
mais importante das teorias das Inteligências Múltiplas é esta: todos nós temos tipos 
diferentes de mente, e o bom professor tenta dirigir-se à mente de cada criança, da 
forma mais direta e pessoal possível (GARDNER, 1982, p. 49). 
 
Uma Questão de Método 
 
Vamos começar resgatando a etimologia do termo método, sendo constituído 
por duas expressões gregas: meta, que significa "para" e, odos, que significa 
"caminho", ou seja, método pode ser compreendido como o caminho (percurso) para 
se alcançar um determinado objetivo, um determinado fim. 
O método não pode ser confundido com a teoria que o fundamenta, ou, por 
outro lado, a prática que o orienta. A teoria busca explicar alguma coisa (um 
fenômeno, por exemplo) e o método é o como (o caminho) que usamos para fazê-lo. 
O método é o meio (ou a forma) que utilizamos para chegarmos a um objetivo. Não 
basta entender os fins, nem somente compreender os meios, é fundamental 
conhecer todo o processo. 
Dessa maneira, somente definir a justificativa (o porquê) e os objetivos (para 
que) nas ações pedagógicas não basta. O como também é relevante para se atingir 
o que se espera com esse processo educativo. Segundo Gonçalves (2000): 
Isto significa que, ao contrário do que se diz que os fins justificam os meios, 
os meios são modeladores, definidores do fim. Portanto, definido aonde quero 
chegar, os caminhos que escolho para lá chegar, garantem, ou não, a chegada. Isto 
significa, em especial na educação, que, se desejo educar para uma sociedade 
democrática, devo realizar uma educação democrática nos conteúdos e nos 
métodos (GONÇALVES, 2000, p. 58). 
 
 
 
Portanto, é fundamental entendermos qual é o método utilizado em 
determinada concepção de educação, para compreendermos de que forma se 
pretende construir os processos de educação. Contudo, antes de explicitarmos 
alguns métodos vinculados a algumas tendências pedagógicas, vamos falar 
sucintamente de dois tipos de métodos: o indutivo e o dedutivo. 
O método indutivo é aquele que busca explicar a realidade a partir da síntese, 
ou seja, pensar das partes (de fatos específicos) para o todo. Por outro lado, o 
método dedutivo, por meio da análise, busca pensar do todo (a partir de uma teoria 
geral) para a parte. Dessa forma, o raciocínio ligado à síntese chama- se indutivo e o 
raciocínio ligado à análise é chamado dedutivo. 
O método, como vemos, está vinculado muitas vezes a uma proposta 
pedagógica, a qual constrói estratégias de ensino. Dessas estratégias, podemos 
definir alguns métodos pedagógicos, entre os que destacamos três: verbais, 
demonstrativos e ativos. Cada método deste é caracterizado por ações, práticas 
pedagógicas, ou melhor, definindo, instrumentos metodológicos. 
Ao desenvolver as práticas pedagógicas, os agentes envolvidos no processo 
educativo podem utilizar-se de algumas estratégias de ensino. Para tal, é 
fundamental adequar as formas aos princípios pedagógicos, ou seja, conhecer bem 
os parâmetros educacionais em que estão inseridos para melhor desenvolver uma 
ação pedagógica consciente e coerente. O uso dos instrumentos metodológicos 
pode garantir os objetivos propostos em um projeto determinado, de educação. 
Podemos destacar algumas estratégias, como: formas tradicionais de ensino, 
ensino individualizado e socioindividualizado, tele-ensino, radioaulas, instruções 
programadas, escolas virtuais, entre outras formas. Essas estratégias de ensino 
serão coerentes a partir do momento em que seus objetivos e finalidades estejam de 
acordo com a proposta de educação construída e, também, os métodos 
desenvolvidos estejam adequados aos mesmos princípios político-pedagógicos. 
O método, por fim, é uma das principais características da educação e de 
suas práticas. Por meio do método de um professor, podemos identificar suas 
intenções, suas finalidades, sua concepção de educação. Uma coisa é o que se diz, 
outra é o que se faz, portanto, é fundamental buscarmos a coerência em nossas 
práticas pedagógicas. Dizer o que fazemos e mostrar como fazemos deve seguir os 
mesmos princípios. 
 
 
 
O Professor e as Teorias 
 
A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e, 
por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa 
forma, torna-se fundamental compreender como o educador constrói suas práticas 
de educação, isto é, como desenvolve as ações pedagógicas. Para tal, 
possivelmente, referencia-se em tendências da educação e em experiências 
desenvolvidas ao longo de sua vida, principalmente, experiências profissionais - 
fundamentos teóricos e práticos. 
Em relação à teoria, podemos resgatar seu princípio etimológico. Do grego 
théorein, que significa contemplar, e theoria, que significa visão de um espetáculo. 
Teoria é uma construção especulativa, construção intelectual que busca explicar ou 
justificar alguma coisa, algum fenômeno. 
O professor, direta ou indiretamente, consciente ou inconscientemente, utiliza-
se das elaborações teóricas, as quais servem como referência para suas ações 
educativas. 
No processo de formação do professor, existe uma gama enorme de 
trabalhos teóricos, que acabam influenciando o percurso educacional deste 
profissional. É importante, no entanto, uma preocupação em desenvolver nesta 
formação alguns aspectos, dos quais Aranha (1996) destaca três: 
Qualificação: o professor deve adquirir os conhecimentos científicos 
indispensáveis para o ensino de um conteúdo específico. Formação pedagógica: a 
atividade de ensinar deve superar os níveis do senso comum, tornando-se uma 
atividade sistematizada. Formação ética e política: o professor deve educar a partir 
de valores e tendo em vista um mundo melhor (ARANHA, 1996, p. 152). 
Por sua vez, esta orientação não basta para termos um profissional de uma 
educação integral, ou seja, é fundamental não somente o qualificar para saber o que 
trabalhar e como trabalhar, mas, também, é fundamental qualificá- lo na perspectiva 
de compreender para quem trabalhar e para que educar. Essa preocupação 
formativa é necessária, principalmente, se compreendemos que a educação tem um 
papel transformador da sociedade e, portanto, o educador é um de seus 
instrumentos desta possível transformação. 
A educação pensada a partir da pedagogia da práxis, não pode entender que o 
 
 
educador é um transmissor de teorias, muito pelo contrário, no mesmo momento em 
que está trabalhando com as teorias, está submetendo-as a um processo analítico 
que, muitas vezes, identifica suas contradições. A prática pedagógica processa as 
teorias, buscando compreendê-las e criticá-las, em um sentido amplo destes 
procedimentos, com o intuito de não somente memorizar estas teorias, mas, 
também, de entender sua importância na leitura do mundo. 
Oprofessor, assim, ao desenvolver suas ações pedagógicas, deve aprender 
a aprender, pois, ao ensinar, também se aprende, coloca em debate seu 
conhecimento. O professor não é onipresente, onisciente, muito menos, onipotente 
e, sim, é mais um aprendiz no processo da educação. Não podemos, contudo, 
pensar que não existem diferenças entre os diversos agentes envolvidos no 
processo pedagógico, pois o professor tem suas funções e os educandos as suas, 
mas ambos podem aprender ensinando e ensinar aprendendo. 
Dessa forma, é interessante percebermos que a educação não é algo 
estático. A educação é dinâmica e, como a vida, é um permanente processo em 
movimento, em transformação. Assim, a educação não pode ser vista como espaço 
de sofrimento, de pura disciplina, de autoritarismo, pelo contrário, a educação, na 
medida do possível, deve ser espaço de prazer, de desenvolvimento, de alegria. A 
ação pedagógica deve expressar uma ação amorosa. Segundo (Madalena Freire, 
2002, p. 32) “a educação é uma arte e, desta maneira, é importante ser exercida 
com paixão, com amor”. 
Enfim, é importante sempre manter uma relação dialética entre teoria e 
prática, pela qual o educador, não isoladamente, analisa os diversos aspectos que 
envolvem suas práticas educativas. Essa postura não deve ser somente do 
educador, mas de todos os agentes envolvidos no processo, com o intuito de 
desenvolver uma educação mais ampla e democrática, preocupada com a formação 
de cidadãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AUTOAVALIAÇÃO FUNDAMENTOS DA AÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 
1) No caso da Pedagogia Progressista, o termo é utilizado pela primeira vez por 
Snyders, em: 
 
a) 1970 
b) 1974 
c) 1975 
d) 1980 
 
 
2) O reconhecido como pai da pedagogia crítica, compreende que a ação 
educativa tem que estar garantindo as mudanças da sociedade e, para tal, 
torna-se fundamental uma incorporação da perspectiva dialética na educação, 
segundo: 
 
a) Paulo Freire 
b) Libâneo 
c) Piaget 
d) Vygotsky 
 
 
 
3) Temos como representantes dessa tendência alguns teóricos conhecidos, 
como: 
 
l. Freinet 
ll. Vasquez 
lll. Oury 
lV. Ferrer 
 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) l, ll e lll estão corretas 
b) l, ll e lV estão corretas 
c) ll, e lV estão corretas 
d) Todas estão corretas 
 
 
4) Começa a lecionar em uma pobre escola de Bar-Sur-Loup, mesmo sem 
diploma: 
 
a) 1910 
b) 1920 
c) 1930 
d) 1940 
 
 
5) Estágio - Sensório-motor: 
 
a) De zero a dois anos, aproximadamente. 
b) De dois a sete anos 
c) De 7 a 12 anos 
d) Nesse estágio, predomina a lógica formal 
 
 
6) Nessa fase, já começa a ser desenvolvido certo interesse por atividades 
coletivas, com regras estabelecidas mutuamente: 
 
a) Anomia: 
b) Heteronomia: 
c) Autonomia: 
d) Sanções expiatórias: 
 
 
 
 
7) Caracterizam-se por não apresentar qualquer relação entre a falta cometida e 
a punição recebida, porque estão baseadas, apenas, na autoridade dos 
adultos: 
 
 
a) Anomia: 
b) Heteronomia: 
c) Autonomia: 
d) Sanções expiatórias: 
 
 
8) É caracterizada por tudo aquilo que a criança já é capaz de realizar sozinha: 
 
a) Zona de desenvolvimento real 
b) Zona de desenvolvimento potencial ou mediador 
c) Zona de desenvolvimento proximal 
d) Zona de aprendizagem 
 
9) Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: 
 
l. Educação: prática da liberdade (1967) 
ll. Pedagogia do oprimido (1968) 
lll. Cartas à Guiné-Bissau (1975) 
lV. Pedagogia da esperança (1992) 
 
Assinale a alternativa correta: 
 
a) l, ll e lll estão corretas 
b) l, ll e lV estão corretas 
c) ll, e lV estão corretas 
d) Todas estão corretas 
 
 
10) Duas direções opostas alternam-se ao longo do desenvolvimento: centrípeta 
(construção do eu) e centrífuga (elaboração da realidade externa). Essas 
duas direções alternam-se constituindo o ciclo da atividade funcional: 
 
a) Lei da diferenciação e integração funcional: 
b) Lei da sucessão da preponderância funcional: 
 
 
c) Lei da alternância funcional: 
d) Lei Impulsivo-emocional: