FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO - Ebook

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FILOSOFIA DA 
EDUCAÇÃO 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
2 
 
SUMÁRIO 
 
UNIDADE I .................................................................................................................... 4 
O QUE É FILOSOFIA? CONCEITO E OBJETO ................................................................ 5 
1. O QUE É FILOSOFIA? ........................................................................................... 5 
1.1 CONCEITO E OBJETO ....................................................................... 5 
1.1.1 Processo do filosofar....................................................................... 6 
1.1.2 A utilidade da filosofia ..................................................................... 6 
1.1.3 Aprendendo a filosofar .................................................................... 6 
1.1.4 Texto complementar, o que é a ilustracao (sapere aude!- immanuel 
kant) 7 
A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO .................................................................. 9 
1.2 A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO ........................................ 9 
1.2.1 Senso comum e conhecimento ........................................................ 9 
1.2.2 Senso comum e senso crítico .......................................................... 9 
1.2.3 Senso comum e ciência ................................................................... 9 
1.2.4 Senso comum e ideologia .............................................................. 10 
1.2.5 Filosofia e filosofia da educação .................................................... 10 
1.2.6 Entre a doxa e a alethéia (texto complementar a alegoria da caverna 
de platão (sua relação com a busca pelo conhecimento) ........................................ 11 
1.2.7 Mito da caverna aplicado ao aprendizado e à educação .................. 14 
1.2.8 Origem e função do mito ................................................................. 15 
1.2.9 (Texto complementar: o mito de pandora) ....................................... 16 
UNIDADE II .................................................................................................................. 17 
A AURORA DO PENSAMENTO FILOSÓFICO ................................................................ 18 
DO MITO A RAZÂO ..................................................................................................... 18 
2. A AURORA DO PENSAMENTO FILOSÓFICO.......................................................... 18 
2.1 OS PRÉ SOCRÁTICOS E O PENSAMENTO COSMOLÓGICO ................. 18 
2.2 OS FILÓSOFOS PRÉ SOCRÁTICOS ................................................... 19 
2.3 CORRENTES OU ESCOLAS PRÉ-SOCRÁTICAS ................................ 20 
2.4 A PÓLIS (CIDADE) GREGA O PENSAMENTO ANTROPOCÊNTRICO ..... 21 
2.5 A PAIDÉIA GREGA .......................................................................... 22 
OS FILÓSOFOS CLÁSSICOS E A EDUCAÇÃO ............................................................. 23 
2.6 OS FILÓSOFOS CLÁSSICOS E A EDUCAÇÃO .................................... 23 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
3 
 
2.2.2 Maiêutica socrática ....................................................................... 25 
2.2.3 O método dialético de Platão como instrumento para a Areté (virtude) 
- por uma filosofia da educação ........................................................................... 27 
2.2.4 Aristóteles e a educação como caminho para uma vida feliz ........... 28 
UNIDADE III ................................................................................................................ 30 
3. O PENSAMENTO MODERNO E A EDUCAÇÃO ....................................................... 31 
3.1 FATORES HISTÓRICOS E A DESCONSTRUCÃO DAS CERTEZAS ........ 31 
3.2 RENNÉ DESCARTES E A DÚVIDA HIPERBÓLICA ............................. 32 
3.5 O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO ....................................................... 37 
3.5.1 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO DE JEAN JAQUES ROUSSEAU E A ARTE 
DE ENSINAR BRINCANDO ..................................................................................... 39 
3.5.2 IMMANUEL KANT E A EDUCAÇÃO COMO ÚNICO CAMINHO DE 
HUMANIZAÇÃO DO HOMEM ................................................................................... 40 
4. A EDUCACÃO POSITIVISTA ................................................................................ 42 
4.1 A CIÊNCIA POSITIVA ...................................................................... 42 
4.2 AUGUSTO CONTE E A EDUCAÇÃO POSITIVISTA .............................. 43 
4.3 EMÍLE DURKHEIM E A SUA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO .................. 45 
4.4 A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA FILOSOFIA EXISTENCIALISTA . 46 
4.4.1 Frederick Nietzsche, a crítica aos valores estabelecidos pela 
sociedade moderna ............................................................................................. 46 
4.4.2 O EXISTENCIALISMO E A EDUCAÇÃO ............................................. 49 
4.4.3 A IMPLICAÇÃO DO PENSAMENTO EXISTENCIALISTA PARA O 
CIENTIFICISMO ..................................................................................................... 51 
5. EDUCAÇÃO INTEGRAL E CIDADANIA ................................................................. 52 
5.2 PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCACÃO INTEGRAL ..................... 54 
5.3 EDUCAR PARA A CIDADANIA .......................................................... 55 
5.4 A PEDAGOGIA CIDADÃ DE PAULO FREIRE ....................................... 55 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .............................................................................. 59 
5.5 EDUCAÇÃO INTEGRAL E CIDADANIA .............................................. 59 
5.5.1 Renovada ou liberal renovadora progressista ................................. 60 
5.5.2 A TECNICISTA ............................................................................... 62 
5.5.3 A LIBERTADORA ............................................................................ 62 
5.5.4 A TRADICIONAL ............................................................................. 63 
5.5.5 A HISTÓRICO CRÍTICA .................................................................... 64 
Referências ............................................................................................................ 65 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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UNIDADE I 
 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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O QUE É FILOSOFIA? CONCEITO E OBJETO 
1. O QUE É FILOSOFIA? 
1.1 CONCEITO E OBJETO 
Filosofia é uma palavra grega que significa "amor à sabedoria" e consiste no 
estudo de problemas fundamentais relacionados à existência, ao conhecimento, à 
verdade, aos valores morais e estéticos, à mente e à linguagem. E, filósofo é um indivíduo 
que busca o conhecimento de si mesmo, sem uma visão pragmática, movido pela 
curiosidade e sobre os fundamentos da realidade. 
Além do desenvolvimento da filosofia como uma disciplina, ela é ínseca à 
condição humana, não é um conhecimento, mas uma atitude natural do homem em 
relação ao universo e seu próprio ser. Foca questões da existência humana, mas 
diferentemente da religião, não é baseada na revelação divina ou na fé, e sim na razão. 
Desta forma, a filosofia pode ser definida como a análise racional do significado da 
existência humana, individual e coletivamente, com base na compreensão do ser. 
Apesar de ter algumas semelhanças com a ciência, muitas das perguntas da 
filosofia não podem ser respondidas pelo empirismo experimental. Pode ser dividida em 
vários ramos. A “filosofia do ser”, por exemplo, inclui a metafísica, ontologia e 
cosmologia, entre outras disciplinas. Enquanto que a filosofia do conhecimento inclui a 
lógica e a epistemologia, enquanto filosofia do trabalho está relacionada a questões da 
ética. 
Diversos filósofos deixaram seu nome gravado na história mundial, com suas 
teorias que são debatidas, aceitas e condenadas até os dias de hoje. Alguns desses 
filósofos são Aristóteles, Pitágoras, Platão,Sócrates, Descartes, Locke, Kant, Freud, 
Habermas e muitos outros. Cada um fez suas teorias baseadas nas diversas disciplinas 
da filosofia, lógica, metafísica, ética, filosofia política, estética e outras. 
De acordo com Platão, um filósofo tenta chegar ao conhecimento das Ideias, do 
verdadeiro conhecimento caracterizado como episteme, que se opõe à doxa, que é 
baseado somente na aparência. 
Segundo Aristóteles, o conhecimento pode ser divido em três categorias, de 
acordo com a conduta do ser humano: conhecimento teórico (matemática, 
metafísica, psicologia), conhecimento prático (política e ética) e conhecimento 
poético (poética e economia). 
Nos dias de hoje, a palavra "filosofia" é muitas vezes usada para descrever um 
conjunto de ideias ou atitudes, como por exemplo: "filosofia de vida", "filosofia política", 
"filosofia da educação", "filosofia do reggae" e etc. A Filosofia surgiu na Grécia Antiga, por 
volta do século VI a.C. Naquela época, a Grécia era um centro cultural importante e 
recebia influências de várias partes do mundo. 
Assim, o pensamento crítico começou a florescer e muitos indivíduos começaram 
a procurar respostas fora da mitologia grega. Essa atitude de reflexão que busca o 
conhecimento significou o nascimento da Filosofia. 
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Antes de surgir o termo filosofia, Heródoto já usava o verbo filosofar e Heráclito 
usava o substantivo filósofo. No entanto, vários autores indicam que Tales de Mileto foi 
o primeiro filósofo (sem se descrever como tal) e Pitágoras foi o primeiro que se 
classificou como filósofo ou amante da sabedoria. 
 
1.1.1 Processo do filosofar 
O filosofar consiste em pensar, refletir, questionar o que acontece, como 
acontece, e porque acontece, filosofar é pensar, o ato de se perguntar, de se refletir o 
porque das coisas, é a ciência que se ocupa não apenas a relembrar os filósofos do 
passado e suas ideias, mas a fazer com que você mesmo possa filosofar, possa ter 
opiniões, e assim sendo um ser pensante interagir com toda a realidade, o mundo ao seu 
redor. 
 
1.1.2 A utilidade da filosofia 
É uma pergunta interessante. Não vemos nem ouvimos ninguém perguntar, por 
exemplo, para que matemática ou física? Para que geografia ou geologia? Para que 
história ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astronomia ou química? 
Para que pintura, literatura, música ou dança? Mas todo mundo acha muito natural 
perguntar: Para que Filosofia? 
Em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma 
coisa só tem do direito de existir se tiver alguma finalidade prática, muito visível e de 
utilidade imediata. 
“Qual seria então a utilidade da Filosofia? 
“Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil; se não 
se deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos for útil; 
se buscar compreender a significação do mundo, da cultura, da história for útil; se 
conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na política for útil; se 
dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de 
suas ações numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então 
podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes que os seres humanos 
são capazes.” (Marilena Chauí) 
 
1.1.3 Aprendendo a filosofar 
"Assim, pois, os filósofos são piores que os fariseus, sobre os quais lemos que 
impõem pesados fardos, sem eles mesmos erguerem um dedo para levantá-los. Pois isto 
é o mesmo, pouco importa que não os levantem, desde que possam ser levantados. Mas 
os filósofos exigem o impossível. E quando há um jovem que acredita que filosofar não é 
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conversar ou escrever, mas realizar com exatidão o que os filósofos dizem que se deve 
realizar, estes o fazem desperdiçar vários anos de sua vida, e então se mostra que aquilo 
era impossível, e então ele se deixou agarrar tão profundamente que talvez sua salvação 
seja impossível." (Kierkegaard, ) 
 "Não se aprende filosofia, se aprende a filosofar." (Kant) 
"Filosofar é passear com um saco e, ao encontrar alguma coisa que sirva, pegar. " 
(G. Deleuze) 
"A filosofia implica uma mobilidade livre no pensamento, é um ato criador que 
dissolve as ideologias." (Heidegger) 
"Filosofar é aprender a usar a nossa mente a nosso favor, para que outros não a 
usem para nos manipular." Rezende (1995) 
Sintetizando estes breves aforismas teremos uma ideia melhor do que é filosofar. 
Já que não se aprende filosofia, aliás toda filosofia existente é apenas a opinião subjetiva 
de cada filósofo, muitas vezes apenas seus preconceitos. Aprender a filosofar é, 
digamos, tomar conhecimento das ideias filosóficas existentes, as compreender e 
passá-las pelo seu filtro da crítica, as questionar aproveitando ou destruindo tal ideia. 
Filosofar seria também fazer uma análise profunda sobre todas as questões que 
envolvem a existência humana, que são frequentemente ignoradas pela maioria das 
pessoas. Uma análise com objetivo de compreender teoricamente para aplicação na vida 
prática. É também abandonar todos os conceitos populares, os paradigmas e 
preconceitos na busca de suas próprias respostas, numa reflexão profunda avaliar todos 
os conceitos e formular sua própria moral, ou se preferir ser amoral. 
Além disso, filosofar é também aprender a viver, a ser dono de si mesmo, aprender 
a se construir, a ser um livre pensador, autonomia intelectual. E por fim filosofar é 
aprender a pensar a o pensar, a desenvolver ideias, e compreender ideais que são mais 
profundas do que parece, e aprender a aproveitar ideias de outros e não se prender 
somente a si mesmo. 
 
1.1.4 Texto complementar, o que é a ilustração (sapere aude!- 
immanuel kant) 
"A ilustração” (Aufklärung) é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele é o 
próprio responsável. A menoridade é a incapacidade de fazer uso do entendimento sem 
a condução de um outro. O homem é o próprio culpado dessa menoridade quando sua 
causa reside não na falta de entendimento, mas na falta de resolução e coragem para 
usá-lo sem a condução de um outro. “Sapere aude!” 'tenha coragem de usar 
seu próprio entendimento!' - esse é o lema da ilustração. 
Preguiça e covardia são as razões pelas quais uma tão grande parcela da 
humanidade permanece na menoridade mesmo depois que a natureza a liberou da 
condução externa (naturaliter maiorennes); e essas são também as razões pelas quais é 
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tão fácil para outros manterem-se como seus guardiões. É cômodo ser menor. Se tenho 
um livro que substitui meu entendimento, um diretor espiritual que tem uma consciência 
por mim, um médico que decide sobre a minha dieta e assim por diante, não preciso me 
esforçar. Não preciso pensar, se puder pagar: outros prontamente assumirão por mim o 
trabalho penoso. 
Que a passagem à maioridade seja tida como muito difícil e perigosa pela maior 
parte da humanidade (e por todo o belo sexo) (o que é isso, Kant?) deve-se a que os 
guardiões de bom grado se encarregam de sua tutela. Inicialmente os guardiões 
domesticam o seu gado, e certificam-se de que essas criaturas plácidas não ousarão dar 
um único passo sem seus cabrestos; em seguida, os guardiões lhes mostram o perigo 
que as ameaça caso elas tentem marchar sozinhas. Na verdade, esse perigo não é tão 
grande. Após algumas quedas, as pessoas aprendem a andar sozinhas. Mas cair uma vez 
as intimida e comumente as amedronta para as tentativas ulteriores. É muito difícil para 
um indivíduo isolado libertar-se da sua menoridade quando ela tornou-se quase a sua 
natureza. 
 Mas que o público se esclareça a si mesmo é muito perfeitamente possível; se lhe 
for assegurada a liberdade, é quase certo que isso ocorra. 
Sempre haverá alguns pensadores independentes, mesmo entre os guardiões das 
grandes massas, que, depois de terem-se libertado da menoridade, disseminarão o 
espíritode reconhecimento racional tanto de sua própria dignidade quanto da vocação 
de todo homem para pensar por si mesmo. Mas note-se que o público, que de início foi 
reduzido à tutela por seus guardiões, obriga-os a permanecer sob jugo, quando é 
estimulado a se rebelar por guardiões que, eles próprios, são incapazes de qualquer 
ilustração. Isso mostra quão nocivo é semear preconceitos; mais tarde, voltam-se 
contra seus autores ou predecessores. 
Sendo assim, apenas lentamente o público pode alcançar a ilustração. Talvez a 
destruição de um despotismo pessoal ou da opressão gananciosa ou tirânica possa ser 
realizada pela revolução, mas nunca uma verdadeira reforma nas maneiras de pensar. 
[Enquanto essa reforma não ocorre], novos preconceitos servirão tão bem quanto os 
antigos, para atrelar as grandes massas não pensantes. 
Entretanto, nada além da liberdade é necessário à ilustração; na verdade, o que 
se requer é a mais inofensiva de todas as coisas às quais esse termo pode ser aplicado, 
ou seja, a liberdade de fazer uso público da própria razão a respeito de tudo. A pedra de 
toque para o estabelecimento do que devem ser as leis de um povo está em saber se o 
próprio povo poderia ter-se imposto as leis em questão. 
O que o povo não pode decretar para si próprio muito menos pode ser decretado 
por um monarca, pois a autoridade legislativa deste último baseia-se em que ele une a 
vontade pública geral na sua própria. A ele incumbe zelar para que todas as melhorias, 
verdadeiras ou presumidas, sejam compatíveis com a ordem civil; fazendo isso, ele pode 
deixar aos súditos que busquem eles próprios o que lhes parece necessário à salvação 
de suas almas. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO 
1.2 A EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO HUMANO 
1.2.1 Senso comum e conhecimento 
Senso comum é o modo de pensar da maioria das pessoas, são noções 
comumente admitidas pelos indivíduos. Significa o conhecimento adquirido pelo homem 
partir de experiências, vivências e observações do mundo. Caracteriza-se por 
conhecimentos empíricos acumulados ao longo da vida e passados de geração em 
geração. É um saber que não se baseia em métodos ou conclusões científicas, e sim no 
modo comum e espontâneo de assimilar informações e conhecimentos úteis no 
cotidiano. 
O senso comum é uma herança cultural que tem a função de orientar a 
sobrevivência humana nos mais variados aspectos. Através dele, uma criança aprende o 
que é o perigo e a segurança, o que pode e o que não pode comer, o que é justo e o que é 
injusto, o bem e o mal, e outras normas de vida que vão direcionar o seu modo de agir e 
pensar, as suas atitudes e decisões. 
Também fazem parte do senso comum os conselhos e ditos populares que são 
tidos como verdades e seguidos pelo povo. Por exemplo: “Deve-se cortar os cabelos na 
lua crescente para que cresçam mais rápido”. 
 
1.2.2 Senso comum e senso crítico 
Enquanto o senso comum está associado ao conhecimento irrefletido, o senso 
crítico é baseado na crítica, na reflexão, na pesquisa e no pensamento. Portanto, as 
informações são analisadas com inteligência para se tentar chegar a uma conclusão. 
 
1.2.3 Senso comum e ciência 
O senso comum é um conhecimento assistemático, ou seja, não possui uma 
organização prévia ou investigação de estudos para se chegar a uma conclusão. A 
ciência, no entanto, é tida como um conhecimento sistemático, pois é organizada a 
partir de um conjunto de teorias, estudos e observações científicas que sejam coerentes 
e que possam se comunicar entre si. 
Desse modo, o conhecimento científico é a base da ciência, pois todas as suas 
preposições, teorias e hipóteses são comprovadas (ou não) através de uma série de 
experiências e analises. 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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1.2.4 Senso comum e ideologia 
Ideologia é um termo que possui diferentes significados e duas concepções: a 
neutra e a crítica. No senso comum o termo ideologia é sinônimo ao termo ideário, 
contendo o sentido neutro de conjunto de ideias, de pensamentos, de doutrinas ou de 
visões de mundo de um indivíduo ou de um grupo, orientado para suas ações sociais e, 
principalmente, políticas. Para autores que utilizam o termo sob uma concepção crítica, 
ideologia pode ser considerado um instrumento de dominação que age por meio de 
convencimento (persuasão ou dissuasão, mas não por meio da força física) de forma 
prescritiva, alienando a consciência humana. 
Para alguns, como Karl Marx, a ideologia age mascarando a realidade. Os 
pensadores adeptos da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt consideram a ideologia 
como uma ideia, discurso ou ação que mascara um objeto, mostrando apenas sua 
aparência e escondendo suas demais qualidades. Já o sociólogo contemporâneo John 
B. Thompson também oferece uma formulação crítica ao termo ideologia, derivada 
daquela oferecida por Marx, mas que lhe retira o caráter de ilusão (da realidade) ou de 
falsa consciência, e concentra-se no aspecto das relações de dominação, já o Sociólogo 
Victor Lopo crê que ideologia é um conjunto de razões no qual se baseiam todas as 
decisões e pontos de vista de um ser, sendo assim um modo de dominação intuitivo. 
 
1.2.5 Filosofia e filosofia da educação 
O pensamento filosófico é caracterizado pela reflexão, ou seja, a busca de algo 
por si mesmo por meio da especulação, examinando e analisando com cuidado. Ao 
definir a filosofia como reflexão ela se constitui como um conhecimento do 
conhecimento, isto é, filosofar é atuar sobre o próprio conhecimento científico, 
interrogando-o e problematizando-o. 
A pedagogia é entendida como uma ciência e seus princípios devem ser 
submetidos à reflexão filosófica, uma vez que a filosofia não se limita ao domínio do que 
pode ser observado pelos sentidos, orientando-se em direção ao conhecimento dos 
princípios que escapam à percepção dos sentidos. Em Filosofia da Educação, a filosofia 
se coloca como forma de conhecimento e a educação como um problema filosófico. Os 
dois termos juntos representam o estudo dos fundamentos das teorias e práticas 
educativas na sociedade. 
A função essencial da Filosofia da Educação consiste em acompanhar, 
criticamente, a atividade educacional de forma a explicitar os seus fundamentos, 
esclarecer a função e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e avaliar o 
significado das soluções escolhidas. A ausência de orientação filosófica no terreno da 
educação acarreta consequências lamentáveis. 
Neste sentido, só é possível melhorar e reformar o sistema educativo quando se 
têm uma verdadeira Filosofia da Educação, na qual haja um acordo acerca da finalidade, 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
11 
 
das possibilidades e das condições da educação. Assim, para o êxito da ciência 
pedagógica é indispensável a Filosofia da Educação. 
 
 1.2.6 Entre a doxa e a alethéia (texto complementar a alegoria da 
caverna de platão (sua relação com a busca pelo conhecimento) 
Texto: A alegoria da caverna – A República (514a-517c) Sócrates: 
Agora imagine a nossa natureza, segundo o grau de educação que ela recebeu ou 
não, de acordo com o quadro que vou fazer. Imagine, pois, homens que vivem em uma 
morada subterrânea em forma de caverna. A entrada se abre para a luz em toda a largura 
da fachada. Os homens estão no interior desde a infância, acorrentados pelas pernas e 
pelo pescoço, de modo que não podem mudar de lugar nem voltar a cabeça para ver algo 
que não esteja diante deles. A luz lhes vem de um fogo que queima por trás deles, ao 
longe, no alto. Entre os prisioneiros e o fogo, há um caminho que sobe. Imagine que esse 
caminho é cortado por um pequeno muro, semelhante ao tapume que os exibidores de 
marionetes dispõem entre eles e o público, acima do qual manobram as marionetes e 
apresentam o espetáculo. 
Glauco: Entendo 
Sócrates: Então, ao longo desse pequeno muro, imagine homens que carregam 
todo o tipo de objetos fabricados, ultrapassando a altura do muro; estátuas de homens, 
figuras de animais, de pedra, madeiraou qualquer outro material. Provavelmente, entre 
os carregadores que desfilam ao longo do muro, alguns falam, outros se calam. 
Glauco: Estranha descrição e estranhos prisioneiros! 
Sócrates: Eles são semelhantes a nós. Primeiro, você pensa que, na situação 
deles, eles tenham visto algo mais do que as sombras de si mesmos e dos vizinhos que o 
fogo projeta na parede da caverna à sua frente? 
Glauco: Como isso seria possível, se durante toda a vida eles estão condenados a 
ficar com a cabeça imóvel? 
Sócrates: Não acontece o mesmo com os objetos que desfilam? Glauco: É claro. 
Sócrates: Então, se eles pudessem conversar, não acha que, nomeando as 
sombras que vê em, pensariam nomear seres reais? 
Glauco: Evidentemente. 
Sócrates: E se, além disso, houvesse um eco vindo da parede diante deles, quando 
um dos que passam ao longo do pequeno muro falasse, não acha que eles tomariam essa 
voz pela da sombra que desfila à sua frente? 
Glauco: Sim, por Zeus. 
Sócrates: Assim sendo, os homens que estão nessas condições não poderiam 
considerar nada como verdadeiro, a não ser as sombras dos objetos fabricados. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
12 
 
Glauco: Não poderia ser de outra forma. 
Sócrates: Veja agora o que aconteceria se eles fossem libertados de suas 
correntes e curados de sua desrazão. Tudo não aconteceria naturalmente como vou 
dizer? Se um desses homens fosse solto, forçado subitamente a levantar- se, a virar a 
cabeça, a andar, a olhar para o lado da luz, todos esses movimentos o fariam sofrer; ele 
ficaria ofuscado e não poderia distinguir os objetos, dos quais via apenas as sombras 
anteriormente. Na sua opinião, o que ele poderia responder se lhe dissessem que, antes, 
ele só via coisas sem consistência, que agora ele está mais perto da realidade, voltado 
para objetos mais reais, e que está vendo melhor? O que ele responderia se lhe 
designassem cada um dos objetos que desfilam, obrigando-o com perguntas, a dizer o 
que são? Não acha que ele ficaria embaraçado e que as sombras que ele via antes lhe 
pareceriam mais verdadeiras do que os objetos que lhe mostram agora? 
Glauco: Certamente, elas lhe pareceriam mais verdadeiras. 
Sócrates: E se o forçassem a olhar para a própria luz, não achas que os olhos lhe 
doeriam, que ele viraria as costas e voltaria para as coisas que pode olhar e que as 
consideraria verdadeiramente mais nítidas do que as coisas que lhe mostram? 
Glauco: Sem dúvida alguma. 
Sócrates: E se o tirarem de lá à força, se o fizessem subir o íngreme caminho 
montanhoso, se não o largassem até arrastá-lo para a luz do sol, ele não sofreria e se 
irritaria ao ser assim empurrado para fora? E, chegando à luz, com os olhos ofuscados 
pelo brilho, não seria capaz de ver nenhum desses objetos, que nós afirmamos agora 
serem verdadeiros. 
Glauco: Ele não poderá vê-los, pelo menos nos primeiros momentos. 
Sócrates: É preciso que ele se habitue, para que possa ver as coisas do alto. 
Primeiro, ele distinguirá mais facilmente as sombras, depois, as imagens dos homens e 
dos outros objetos refletidos na água, depois os próprios objetos. Em segundo lugar, 
durante a noite, ele poderá contemplar as constelações e o próprio céu, e voltar o olhar 
para a luz dos astros e da lua mais facilmente que durante o dia para o sol e para a luz do 
sol. 
Glauco: Sem dúvida. 
Sócrates: Finalmente, ele poderá contemplar o sol, não o seu reflexo nas águas 
ou em outra superfície lisa, mas o próprio sol, no lugar do sol, o sol tal como é. 
Glauco: Certamente. 
Sócrates: Depois disso, poderá raciocinar a respeito do sol, concluir que é ele que 
produz as estações e os anos, que governa tudo no mundo visível, e que é, de algum modo 
a causa de tudo o que ele e seus companheiros viam na caverna. 
Glauco: É indubitável que ele chegará a essa conclusão. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
13 
 
Sócrates: Nesse momento, se ele se lembrar de sua primeira morada, da ciência 
que ali se possuía e de seus antigos companheiros, não acha que ficaria feliz com a 
mudança e teria pena deles? 
Glauco: Claro que sim. 
Sócrates: Quanto às honras e louvores que eles se atribuíam mutuamente outrora, 
quanto às recompensas concedidas àquele que fosse dotado de uma visão mais aguda 
para discernir a passagem das sombras na parede e de uma memória mais fiel para se 
lembrar com exatidão daquelas que precedem certas outras ou que lhes sucedem, as 
que vêm juntas, e que, por isso mesmo, era o mais hábil para conjeturar a que viria 
depois, acha que nosso homem teria inveja dele, que as honras e a confiança assim 
adquiridas entre os companheiros lhe dariam inveja? Ele não pensaria antes, como o 
herói de Homero, que mais vale “viver como escravo de um lavrador” e suportar qualquer 
provação do que voltar à visão ilusória da caverna e viver como se vive lá? 
Glauco: Concordo com você. Ele aceitaria qualquer provação para não viver como 
se vive lá. 
Sócrates: Reflita ainda nisto: suponha que esse homem volte à caverna e retome 
o seu antigo lugar. Desta vez, não seria pelas trevas que ele teria os olhos ofuscados, ao 
vir diretamente do sol? 
Glauco: Naturalmente. 
Sócrates: E se ele tivesse que emitir de novo um juízo sobre as sombras e entrar 
em competição com os prisioneiros que continuaram acorrentados, enquanto sua vista 
ainda está confusa, seus olhos ainda não se recompuseram, enquanto lhe deram um 
tempo curto demais para acostumar-se com a escuridão, ele não ficaria ridículo? Os 
prisioneiros não diriam que, depois de ter ido até o alto, voltou com a vista perdida, que 
não vale mesmo a pena subir até lá? E se alguém tentasse retirar os seus laços, fazê-los 
subir, você acredita que, se pudessem agarrá-lo e executá-lo, não o matariam? 
Glauco: Sem dúvida alguma, eles o matariam. 
Sócrates: E agora, meu caro Glauco, é preciso aplicar exatamente essa alegoria 
ao que dissemos anteriormente. Devemos assimilar o mundo que apreendemos pela 
vista à estada na prisão, a luz do fogo que ilumina a caverna à ação do sol. Quanto à subida 
e à contemplação do que há no alto, considera que se trata da ascensão da alma até o 
lugar inteligível, e não te enganarás sobre minha esperança, já que desejas conhecê-la. 
Deus sabe se há alguma possibilidade de que ela seja fundada sobre a verdade. Em todo 
o caso eis o que me aparece tal como me aparece; nos últimos limites do mundo 
inteligível aparece-me a ideia do Bem, que se percebe com dificuldade, mas que não se 
pode ver sem concluir que ela é a causa de tudo o que há de reto e de belo. No mundo 
visível, ela gera a luz e o senhor da luz, no mundo inteligível ela própria é a soberana que 
dispensa a verdade e a inteligência. Acrescento que é preciso vê-la se quer comportar-
se com sabedoria, seja na vida privada, seja na vida pública. 
Glauco: Tanto quanto sou capaz de compreender-te, concordo contigo. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
14 
 
1.2.7 Mito da caverna aplicado ao aprendizado e à educação 
Platão nos apresenta uma discussão sobre conhecimento, ignorância e o papel da 
educação na criação do saber – a alegoria da caverna é uma metáfora ampliada, que 
representa, por meio dos prisioneiros, não apenas nós, indivíduos, mas também o 
ambiente social em que vivemos. Ela nos mostra a relação entre a educação e a verdade. 
Quando o prisioneiro se liberta e sai da caverna, compreendemos que, na visão de 
Platão, o aprendizado é um processo difícil e muitas vezes até mesmo doloroso. A 
educação muda nossa percepção e visão a respeito das coisas e, à medida que nossa 
concepção sobre a verdade muda, também se altera o nosso comportamento em relação 
ao mundo ao nosso redor, e também à educação. 
O mito reforça que todos possuímos a capacidade de aprender novas coisas, mas 
nem todos possuem a curiosidade, o desejo ou a força necessária para se dedicar e viver 
este aprendizado. Mais importante ainda, demonstra que, mesmo aqueles que buscam 
aprender, podem sofrer até aceitar a nova realidade que surge com o conhecimento, 
com novos paradigmas. 
A conquista doconhecimento 
O processo de aprendizado também é um processo de despertar: símbolos, 
conceitos e teorias são trabalhados a partir da sabedoria de 
professores, através das dúvidas de seus alunos, em uma jornada de aprendizado 
que nos direciona a novas verdades, alternativas e perspectivas. 
Quanto mais conhecimento adquirimos, mais propensos a novas descobertas nos 
tornamos, traduzindo estas novas ideias em novos aprendizados. 
Claro, não podemos esquecer que o processo pedagógico envolve uma série de 
desafios, do desconhecimento profundo a respeito do mundo das ideias à relutância em 
aceitar alterações em nosso universo prático, físico. Por isso é fundamental desenvolver 
o aprendizado através de novas abordagens, que valorizem as experiências internas dos 
alunos e criem conexões com conhecimentos anteriores que eles possuam. 
Para Platão, a educação é uma questão pessoal, que representa a transição da 
escuridão para a luz. O conhecimento é a iluminação do saber, mas cada indivíduo possui 
suas motivações e desejos, e nem sempre todos estão dispostos ou aptos a começar 
esta jornada quando requisitados. Precisamos lançar luz sobre os olhos da ignorância, 
mas com o cuidado de considerar o aspecto assustador e frágil de cada nova experiência 
– considerar o mito da caverna na educação é pensar sobre o aprendizado como a 
ferramenta que atrai as pessoas para perto da luz do fogo do conhecimento, no exterior 
da caverna, com todas as suas possibilidades alternativas. 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
15 
 
1.2.8 Origem e função do mito 
O mito surge a partir da necessidade de explicação sobre a origem e a forma das 
coisas, suas funções e finalidade, os poderes do divino sobre a natureza e os homens. 
Ele vem em forma de narrativa, criada por um narrador que possua credibilidade diante 
da sociedade, poder de liderança e domínio da linguagem convincente, e que, acima de 
tudo, “jogue para a boca do mito” o que gostaria de impor, mas adequando a estrutura do 
mito de uma forma que tranquilize os ânimos e responda às necessidades do coletivo. 
É o narrador quem constrói o esquema do mito, porém ele só nasce e se consolida 
a partir da aceitação coletiva, ou seja, o mito só existe quando ele cai no senso-comum. 
É ele quem dá a vida ao mito. 
O mito possui três funções principais: 
1. Explicar – o presente é explicado por alguma ação que aconteceu no 
passado, cujos efeitos não foram apagados pelo tempo, como por 
exemplo, uma constelação existe porque, há muitos anos, crianças 
fugitivas e famintas morreram na floresta, mas uma deusa levou-as para o 
céu e transformou-as em estrelas. 
2. Organizar – o mito organiza as relações sociais, de modo a legitimar e 
determinar um sistema complexo de permissões e proibições. O mito de 
Édipo existe em várias sociedades e tem a função de garantir a proibição 
do incesto, por exemplo. O “castigo” destinado a quem não obedece às 
regras funciona como “intimidação” e garante a manutenção do mito. 
3. Compensar – o mito conta algo que aconteceu e não é mais possível de 
acontecer, mas que serve tanto para compensar os humanos por alguma 
perda, como para garantir-lhes que esse erro foi corrigido no presente, 
oferecendo uma visão estabilizada da Natureza e do meio que a cerca 
(Chauí, p. 162). 
O pensamento mítico envolve e relaciona elementos diversos, fazendo com que 
eles ajam entre si. Depois, ele organiza a realidade, dando um sentido metafórico às 
coisas, aos fatos. Em terceiro plano, ele cria relações entre os seres humanos e naturais, 
mantendo vínculos secretos que necessitam ser desvendados. O mito nos ajuda a se 
acomodar no meio em que vivemos. 
Para que o mito sobreviva, é necessário o sacrifício, que ordena nossa visão de 
mundo. Em várias sociedades, o sacrifício de vidas humanas mantinha as relações com 
a divindade, com o objetivo de aplacar a ira do supremo. Os hebreus, de acordo com o 
Velho Testamento, ofereciam em sacrifício o melhor de suas criações, geralmente uma 
ovelha ou cordeiro, porque eram as vítimas perfeitas – as que não reagiam ao sacrifício, 
daí a expressão “bode expiatório” (aquele que paga pela culpa do outro). A repetição do 
sacrifício dá origem ao ritual, que é o mito tornado ação. Com a repetição do ritual, nasce 
a religião. 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
16 
 
1.2.9 (Texto complementar: o mito de pandora) 
Em tempos muito, muito longínquos, não existiam mulheres no mundo, apenas 
homens, que viviam sem envelhecer, sem sofrimento, sem cansaço. Quando chegava a 
hora de morrerem, faziam-no em paz, como se simplesmente adormecessem. 
Mas um dia, Prometeu (cujo nome significa ‘o que pensa antecipadamente’, isto é, 
Previdente) roubou o fogo a que só os deuses tinham acesso e deu-o aos homens, para 
que também eles pudessem usufruir desse bem, na defesa contra os animais ferozes, na 
confecção dos alimentos, na garantia de aquecimento nas noites frias. 
Ora, o rei dos deuses não podia deixar passar em branco a afronta de Prometeu e 
concebeu um castigo terrível para a humanidade. 
Mandou então que, com a ajuda de Atena, Hefesto, o deus ferreiro, criasse a 
primeira mulher, Pandora, que significa (‘todos os dons’), e cada um dos deuses dotou-a 
com uma das suas características: Afrodite deu-lhe beleza e poder da sedução; Atena 
fê-la arguta e concedeu-lhe a habilidade dos lavores femininos; mas Hermes deu-lhe a 
capacidade de mentir e de enganar os outros. 
Zeus ofereceu-a então de presente a Epimeteu, que era irmão de Prometeu. O seu 
nome significava exatamente o contrário do irmão, pois Epimeteu quer dizer ‘o que pensa 
depois’, isto é, Irrefletido. E, de facto, sem pensar duas vezes e contrariando a 
advertência do irmão, que lhe dissera que nunca aceitasse nenhum presente vindo de 
Zeus, ele deixou-se seduzir pela bela Pandora e casou-se com ela. 
Pandora trazia consigo um presente dado pelo pai dos deuses: uma jarra (a’ caixa 
de Pandora’), bem fechada, que estava proibida de abrir. Mas, roída pela curiosidade, um 
dia decidiu levantar só um bocadinho da tampa, para ver o que lá se escondia. De 
imediato dela se escaparam todos os males que até aí. 
Os homens não conheciam: a doença, a guerra, a velhice, a mentira, os roubos, o 
ódio, o ciúme. Assustada com o que fizera, Pandora fechou a jarra tão depressa quanto 
pôde, colocando-lhe de novo a tampa. 
Mas era demasiado tarde: todos os males haviam invadido o mundo para castigar 
os homens. Lá muito no fundo da jarra, restara apenas uma pequena e tímida coisa, que 
ocupava muito pouco espaço, a esperança. Por isso se diz que ‘a esperança é a última a 
morrer’. De facto, com todos os males soltos no mundo, lutando e quantas vezes 
vencendo os bens de que os homens gozavam, só a esperança, bem guardada no mais 
fundo dos nossos corações, nos dá ânimo para nunca desistirmos de expulsar as coisas 
más das nossas vidas. 
 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE II 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
18 
 
A AURORA DO PENSAMENTO FILOSÓFICO 
DO MITO A RAZÂO 
A palavra logos é uma das principais noções da filosofia, podendo significar: 
razão, substância ou causa do mundo, explicação, ciência, dentre outros tantos usos 
feitos ao longo do percurso filosófico desde os Pré- socráticos aos contemporâneos. 
Entretanto, para entender a expressiva importância que o logos assumirá na 
experiência intelectual da Filosofia faz-se necessário regredir para avançar. Anterior à 
existência do logos tínhamos o pensamento mitológico. 
DO MITO AO LOGOS 
O conhecimento mítico, assim como o filosófico e o científico busca as causas 
para explicar os fenômenos existentes. Entretanto, para o conhecimento mítico, essas 
causas baseiam-se na intervenção direta ou indireta dos deuses na natureza. Dessa 
forma, a existência dos raios e relâmpagos poderiam ser explicados como oriundos dos 
arremessos de Zeus do alto do Olimpo, as ondas do mar seriam provocadas pelo tridente 
de Poseidon, e assim seriam explicados todos os fenômenosnaturais. 
Quando magoavam os deuses os homens eram punidos a exemplo do herói 
Prometeu que teria roubado o fogo dos deuses do olimpo e dado aos homens. Como 
punição, relata o mito, Zeus teria o prendido no monte Cáucaso sendo bicado 
diariamente em seu fígado pela águia. Devido à sua imortalidade esse fígado se 
regeneraria para no dia seguinte a águia retornar a devorá-lo provocando-lhe uma agonia 
e sofrimento eterno. 
Percebam que essas explicações, de caráter fantástico, num primeiro momento 
deram conta de satisfazer a ânsia humana pelo conhecimento, pela investigação das 
causas. Todavia, com o passar do tempo, o homem grego começou a perceber que essas 
explicações eram muito frágeis, pouco consistentes na solução de muitos dos novos 
problemas que lhes eram apresentados em seus cotidianos 
 
2. A AURORA DO PENSAMENTO FILOSÓFICO 
2.1 OS PRÉ SOCRÁTICOS E O PENSAMENTO COSMOLÓGICO 
Os filósofos pré-socráticos fazem parte do primeiro período da filosofia grega. 
Eles desenvolveram suas teorias do século VII ao V a.C., e recebem esse nome pois são 
os filósofos que antecederam Sócrates. 
Esses pensadores buscavam nos elementos natureza as respostas sobre a 
origem do ser e do mundo. Focando principalmente nos aspectos da natureza, eram 
chamados de “filósofos da physis” ou "filósofos da natureza". 
Foram eles os responsáveis pela transição da consciência mítica para a 
consciência filosófica. Assim, buscaram dar uma explicação racional para a origem de 
todas as coisas. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
19 
 
A mitologia grega explicava o universo através da cosmogonia (cosmo, "universo" 
e gónos, "gênese", "nascimento"), nascimento de tudo o que existe a partir da relação 
(sexual) entre os deuses. 
Os filósofos pré-socráticos abandonaram essa ideia e construíram a cosmologia, 
explicação do universo baseado no lógos ("argumentação", "lógica", "razão"). Os deuses 
deram lugar à natureza na compreensão sobre a origem das coisas. 
A filosofia nascida com esses primeiros filósofos deu origem a toda uma produção 
de conhecimento e de representação da realidade que serviu como base para o 
desenvolvimento da cultura ocidental. 
 
2.2 OS FILÓSOFOS PRÉ SOCRÁTICOS 
Tales de Mileto: Nascido na cidade de Mileto, região da Jônia, Tales de Mileto (624 
a.C. - 548 a.C.) acreditava que a água era o principal elemento, ou seja, era a essência de 
todas as coisas. Tudo é água. 
Anaximandro de Mileto: Possível mapa do mundo proposto por Anaximandro 
Discípulo de Tales nascido em Mileto, para Anaximandro (610 a.C. - 547 a.C.), o 
princípio de tudo estava no elemento denominado “ápeiron”, uma espécie de matéria 
infinita. 
De onde as coisas têm seu nascimento, ali também devem ir ao fundo, segundo a 
necessidade; pois têm de pagar penitência e de ser julgadas por suas injustiças, 
conforme a ordem do tempo. 
Anaxímenes de Mileto: Discípulo de Anaximandro nascido em Mileto, para 
Anaxímenes (588 a.C. - 524 a.C.), o princípio de todas as coisas estava no elemento ar. 
Como nossa alma, que é ar, nos mantém unidos, assim um espírito e o ar mantêm 
unido também o mundo inteiro; espírito e ar significam a mesma coisa. 
Heráclito de Éfeso: "Não poderias entrar duas vezes no mesmo rio." (Heráclito de 
Éfeso) 
Considerado o “Pai da Dialética”, Heráclito (540 a.C. - 476 a.C.) nasceu em Éfeso e 
explorou a ideia do devir (fluidez das coisas). Para ele, o princípio de todas as coisas 
estava contido no elemento fogo.Nada é permanente, exceto a mudança. 
Pitágoras de Samos: Filósofo e matemático nascido na cidade de Samos. 
Pitágoras (570 a.C. - 497 a.C.) afirma que os números foram seus principais elementos de 
estudo e reflexão, do qual se destaca o “Teorema de Pitágoras”. 
Ele também foi responsável por chamar de "amantes do conhecimento" aqueles 
que buscavam explicações racionais para a realidade, dando origem ao termo filosofia 
("amor ao conhecimento"). 
O universo é uma harmonia de contrários. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
20 
 
 
Xenófanes de Cólofon: Nascido em Cólofon, Xenófanes (570 a.C. - 475 a.C.) foi um 
dos fundadores da Escola Eleática, se opondo contra o misticismo na filosofia e o 
antropomorfismo. 
Enquanto eterno, o ente também é ilimitado, pois não possui começo a partir do 
qual pudesse ser, nem fim, onde desapareça. 
Parmênides de Eléia: Discípulo de Xenófanes, Parmênides (530 a.C. - 460 a.C.) 
nasceu em Eléia. Focou nos conceitos de “aletheia” e “doxa”, onde o primeiro significa a 
luz da verdade, e o segundo, é relativo à opinião. 
O ser é e o não ser não é. 
Zenão de Eléia: Paradoxo de Zenão - Aquiles jamais alcançaria a tartaruga se 
sempre tivesse que percorrer metade do caminho restante. 
Discípulo de Parmênides, Zenão (490 a.C. - 430 a.C.) nasceu em Eléia. Foi grande 
defensor das ideias de seu mestre filosofando, sobretudo, acerca dos conceitos de 
“Dialética” e “Paradoxo”. 
O que se move sempre está no mesmo lugar agora. 
Demócrito de Abdera: O átomo, durante séculos, foi uma abstração da filosofia. 
Apenas em 1661, o cientista Robert Boyle desenvolveu a teoria de que a matéria fosse 
composta de átomos 
Nascido na cidade de Abdera, Demócrito (460 a.C. - 370 a.C.) foi discípulo de 
Leucipo. Para ele, o átomo (o indivisível) era o princípio de todas as coisas, 
desenvolvendo assim, a “Teoria Atômica”. 
Nada existe além de átomos e do vazio. 
 
2.3 CORRENTES OU ESCOLAS PRÉ-SOCRÁTICAS 
Segundo o foco e o local de desenvolvimento da filosofia, o período pré- socrático 
está dividido em Escolas ou Correntes de pensamento, a saber: 
• Escola Jônica: desenvolvida na colônia grega Jônia, na Ásia Menor (atual 
Turquia), seus principais representantes são: Tales de Mileto, Anaxímenes 
de Mileto, Anaximandro de Mileto e Heráclito de Éfeso. 
• Escola Pitagórica: também chamada de "Escola Itálica", foi desenvolvida 
no sul da Itália, e recebe esse nome visto que seu principal representante 
foi Pitágoras de Samos. 
• Escola Eleática: desenvolvida no sul da Itália, sendo seus principais 
representantes: Xenófanes de Colofão, Parmênides de Eléia e Zenão de 
Eléia. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
21 
 
• Escola Atomista: também chamada de “Atomismo”, foi desenvolvida na 
região da Trácia, sendo seus principais representantes: Demócrito de 
Abdera e Leucipo de Abdera. 
 
2.4 A PÓLIS (CIDADE) GREGA O PENSAMENTO ANTROPOCÊNTRICO 
A polis grega eram as cidades estados da Grécia Antiga, as quais foram 
fundamentais para o desenvolvimento da cultura grega no final do período homérico, 
período arcaico e período clássico. 
Sem dúvida Atenas e Esparta merecem destaque como as cidades gregas (polis) 
mais importantes do mundo grego. 
O termo “polis” em grego significa “cidade”. Note que as polis gregas representam 
a base do desenvolvimento do conceito de cidade tal qual conhecemos hoje. 
As polis surgem no século VIII a.C. e atingem seu apogeu nos séculos VI e V a.C. 
Anteriormente, as pessoas se reuniam em pequenas aldeias (comunidade gentílicas 
agrícolas denominadas “genos”) com terras de uso coletivo, as quais floresceram durante 
o período homérico. 
A expansão demográfica e do comércio foram as principais causas para o 
surgimento da Polis, que incluía o campo e a cidade (centro). Foram, portanto, essenciais 
para fortalecer a organização dos membros da sociedade grega. 
A polis era controlada por uma oligarquia aristocrática e possuía uma organização 
própria e, portanto, independência social, política e econômica. A organização social da 
polis era constituída basicamente por homens livres (os cidadãos gregos) nascidos na 
polis, mulheres, estrangeiros (metecos) e escravos. 
Sendo assim, em Atenas os denominados Eupátridas ou “Bem-nascidos” 
pertenciam a pequena classe dominante que detinham as maiores terras sendo 
responsáveis por administrar a política da polis. 
Depois deles, estavam os Georgoi, agricultores proprietários de terra. E, por fim, 
os Thetas (ou marginais), os trabalhadores que não detinham nenhum poder sobre as 
terras e que representavam a maiorparte da população grega. 
Já a sociedade em Esparta era dividida em Esparciatas (os aristocratas soldados), 
responsáveis pelo desenvolvimento da política da polis. 
Os denominados Periecos representavam os homens livres, (comerciantes, 
agricultores e artesãos). E por fim, os escravos, chamados de Hilotas, que constituíam a 
maior parte da polução espartana. 
As polis gregas eram divididas em duas partes: a Ástey (zona urbana) e a Khora 
(zona rural), sendo formadas por casas, ruas, muralhas e espaços públicos. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
22 
 
Como espaços públicos, podemos destacar a a Acrópole, ponto mais alto da 
cidade, formada por palácios e templos dedicados aos deuses; e a Ágora, a praça 
principal donde ocorriam as feiras e diversos atos públicos como as manifestações 
cívicas e religiosas. 
A economia na polis era baseada na agricultura e no comércio sendo um núcleo 
urbano autossuficiente. Já a política na polis girava em torno da 
Assembleia do Povo, o Conselho Aristocrático e os Magistrados, embora em cada 
local ela apresentasse características peculiares. 
Por exemplo, em Atenas o poder político provinha da Eclésia, as Assembleias 
populares, que em Esparta eram chamadas da Apela (formado por espartanos acima de 
30 anos) e Gerúsia (composto por 28 anciãos com mais de 60 anos). 
 
2.5 A PAIDÉIA GREGA 
Segundo o historiador grego Tucídides (século V a.C.), Atenas foi a "escola de toda 
a Grécia". A concepção ateniense de Estado fez surgir a figura do cidadão da polis. 
Juntamente aos cuidados com a educação física, destacava-se a formação intelectual, 
para que melhor se pudesse participar dos destinos da cidade e os debates nas 
assembleias. Com a ascensão dos comerciantes, em oposição à aristocracia, vigente à 
época, uma alternativa de poder trouxe consigo uma nova educação. Nela, a criança - 
sempre do sexo masculino - ingressava aos 7 anos e, desprendendo-se da figura 
materna, era iniciado na alfabetização, e nas educações física e musical (ARANHA, 2008). 
Um escravo acompanhava o desenvolvimento do menino, e era conhecido como 
pedagogo: do grego paidagogos, e significa "aquele que conduz". O aluno era levado à 
palestra, local onde praticava exercícios físicos sob a orientação de um instrutor, 
denominado pedótriba. Lá, aprendia o pentatlo, que concebia cinco modalidades, como 
corrida, salto, lançamento de disco e dardo, além da luta. Os ensinamentos físicos 
ocorriam em conjunto com uma profunda orientação mental, moral e estética, bem como 
o aprendizado do domínio sobre o corpo. 
A música, ou "arte das musas", abrangia toda concepção de educação artística , 
sendo que os jovens bem-educados aprendiam a tocar instrumentos como lira, cítara, 
flauta, entre outros; além disso, havia ensino de canto, declamação de poesias - que 
eram acompanhadas de instrumentos musicais - e dança. 
A leitura e a escrita, por muito tempo, estavam aquém da atenção dada aos 
esportes e às práticas musicais, sendo o mestre de letras um sujeito humilde, sem 
prestígio e vigor físico. Mas com o passar do tempo, a exigência de uma maior formação 
intectual e a amplitude de figuras como Sócrates, Platão e Aristóteles, surgiram, enfim, 
três níveis estabelecidos de educação: mentar, secundária e superior. 
Paideia (παιδεία) é um termo do grego antigo, empregado para sintetizar 
a noção de educação na sociedade grega clássica. Inicialmente, a palavra (derivada de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
23 
 
paidos (pedós) - criança) significava simplesmente "criação dos meninos", ou seja, 
referia-se à educação familiar, os bons modos e princípios morais. Será na mesma Grécia 
que se inicia um modelo de educação com um sentido relativamente semelhante ao que 
se utiliza hoje. 
Na verdade, os ideais educativos da paideia se baseiam em práticas muito 
anteriores. Os gregos serão os primeiros a colocar a educação como problema: na 
literatura grega surgem sinais de questionamento do conceito, seja na poesia, tragédia 
ou na comédia. Os Sofistas e depois Sócrates, Platão, Isócrates e finalmente Aristóteles 
1elevarão o debate ao estatuto de uma importante questão filosófica. 
Assim, em em meio à sociedade ateniense, "paideia" passa a se referir a um 
processo de educação no qual os estudantes eram submetidos a uma programa que 
procurava atender a todos os aspectos da vida do homem. Entre as matérias abordadas 
estavam a geografia, história natural, gramática, matemática, retórica, filosofia, música 
e ginástica. 
Antes disso, o conceito que originalmente exprimia o ideal de formação social 
grego estava contido em outro termo, "aretê" (em grego, adaptação perfeita, excelência, 
virtude). Formulado e explicitado nos poemas homéricos, a aretê era entendida como um 
conjunto de qualidades físicas, espirituais e morais, atributo próprio da natureza (como 
por exemplo, a bravura, coragem, força, destreza, eloquência, capacidade de persuasão, 
enfim a heroicidade). O alargamento do ideal educativo da aretê surgiu ao fim da época 
arcaica grega (por volta dos séculos VIII e VII a.C.), traduzindo-se na expressão "kalos 
kagathos" (kalos = bom; kagathos = belo, ou o bom e belo, em grego) da qual deriva o 
termo kaloskagathia, ou, a grosso modo, o cultivo da bondade ou virtuosismo e da beleza, 
onde o homem era estimulado a alcançar a excelência física e moral além da honra e da 
glória. 
 
OS FILÓSOFOS CLÁSSICOS E A EDUCAÇÃO 
2.6 OS FILÓSOFOS CLÁSSICOS E A EDUCAÇÃO 
2.2.1 OS SOFISTA E O OFÍCIO DE ENSINAR 
Na mesma época em que viveu Sócrates, o cenário de Atenas abrigava os sofistas. 
O sofista era um professor de técnicas, de política, de virtude e de sabedoria, alguém que 
julgava possuir conhecimento e poder de transmiti-lo a quem estivesse e pudesse pagar. 
Eles não chegaram a constituir uma escola de filosofia, mas travaram grandes batalhas 
intelectuais com os filósofos da época, principalmente Sócrates. 
Sofista era, acima de tudo, um perito no seu ofício e um professor de sua técnica. 
Para transmitir o seu saber, usa a retórica e a persuasão. Na Grécia Antiga, eram 
professores profissionais que forneciam instrução aos jovens, ensinavam a arte de 
 
1 1 Kant, IMMANUEL ( 1788) 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
24 
 
argumentar e persuadir, arte decisiva naquela época da democracia ateniense, onde as 
discussões eram feitas em público. São considerados os primeiros professores da 
História, mas foram odiados pelos filósofos, que acusavam de vender seu saber por 
dinheiro e de não buscarem a verdade, mas apenas a forma do discurso, a beleza das 
palavras. 
Os sofistas trabalhavam com opiniões contrárias, ensinando a argumentar 
persuasivamente tanto a favor de uma opinião quanto de outra. Não se importavam com 
a verdade, por isso são chamados de mentirosos e charlatães. Para eles, porém, não 
existe mesmo a verdade absoluta, tudo é relativo, resume-se à opinião de quem fala ou 
de quem ouve. 
Diferentemente dos sofistas, Sócrates não é professor. Não responde, mas sim 
faz perguntas consecutivas. Não se propõe a ensinar nada, mas a fazer o interlocutor 
pensar. Por isso, a oposição entre eles foi clara. Os sofistas pretendiam substituir a 
educação tradicional, destinadas a formar guerreiros e atletas, por uma nova pedagogia, 
preocupada em formar o cidadão da nova democracia ateniense. 
Eles legitimam o ideal democrático da nova classe em ascensão, a dos 
comerciantes enriquecidos. Agora não eram mais apenas os aristocratas que recebiam 
educação ou teriam direito a exercer o poder na pólis (cidade) grega. No novo sistema, 
todos teriam a sua chance, desde que soubessem usar a palavra para impor suas ideias, 
não através da força, e sim da persuasão. 
Os privilégios, porém, só estariam à disposição dos bons oradores e de quem 
tivesse dinheiro para pagar aos sofistas. A arte da retórica era a principal arma, a mais 
valorizada por eles e por quem estivesse interessado em ascender politicamente. Para 
os sofistas, a retórica é a arte dos argumentos e definições de uma coisa, tendo como 
basenão o que a coisa seria em si, mas tal como ela nos aparece e tal nos é útil. Ou seja, 
é a arte de persuadir, usando opiniões contrárias, a discussão. 
Segundo os sofistas, a retórica é uma técnica que pode ser ensinada e pressupõe 
o direito de todos à opinião. Quem apresentar os melhores argumentos, expondo-os da 
maneira mais convincente, é o ganhador da discussão. O poder do discurso sofistas não 
estava em seu conteúdo, mas na sua capacidade de seduzir o outro, levá-lo numa direção 
que não cogitara, fazê- lo pensar diferente de antes. 
Nos dias de hoje, podemos ver essa "filosofia" presente em áreas como o 
marketing, a publicidade e a política, nas quais o discurso está muito mais baseado na 
emoção do que na razão. 
Ganha quem souber usar melhor as palavras e jogar com as falhas dos adversários, 
sem nenhuma preocupação com a verdade. 
Os dois sofistas mais importantes da época de Sócrates 
foram Protágoras e Górgias. Assim como o filósofo ateniense, nenhum deles deixou 
escritos, o que mais uma vez, cria dificuldades na hora de saber o que realmente cada 
um pensou. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
25 
 
No caso de Protágoras, por exemplo, as suas ideias foram divulgadas 
posteriormente por Platão, discípulo de Sócrates e, portanto, seu inimigo. Segundo ele, 
o princípio fundamental de Protágoras era: " o homem é a medida de todas as coisas". 
Isso significa que o homem é a medida do que é ou do que não é, ou seja, é o critério da 
realidade. 
Segundo a explicação de Marilena Chauí (1997) sobre o pensamento de Protágoras, 
as coisas estão em perpétua mudança e nós estamos em perpétua mudança. Por isso 
dois homens podem ter percepções e opiniões opostas sobre coisas que parecem 
idênticas ou iguais e as duas opiniões são verdadeiras, do ponto de vista de cada sujeito 
que as tem. Eis por que mudamos de opinião somente se formos persuadidos por outra 
melhor ou mais forte do que a nossa. 
Já Górgias, no sec V a.C combate às ideias do pré-socrático Parmênides, 
afirmando que o ser é inexistente, que o nada existe. Isso significa que o ser não é. Para 
que existisse, teria que ser eterno, infinito no espaço e no tempo, o que não acontece. O 
ser não pode ser pensado, portanto, não existe. E mesmo que o ser seja e possa ser 
pensado, não pode ser dito ou comunicado. O que comunicamos são apenas opiniões 
sobre as coisas que nos são apresentadas pelos sentidos. 
Esses pensamentos sofistas foram duramente criticados por seus 
contemporâneos socráticos, inclusive em obras escritas, mas, no século XIX, começou 
um movimento na filosofia de recuperar a importância dos sofistas. O filósofo alemão 
Hegal foi um dos primeiros a tentar reabilitar os sofistas e, atualmente, alguns filósofos 
tem visão mais crítica em relação às referências de Platão e Aristóteles, analisando o 
discurso sofista não apenas sob ótica da persuasão e da eloquência. 
 
2.2.2 Maiêutica socrática 
Sócrates foi um filósofo grego nascido entre 470 e 469 a.C. em Atenas. Tudo o que 
se sabe sobre esse filósofo foi escrito por seus discípulos, especialmente Platão. Ele 
mesmo, não deixou registros escritos sobre suas ideias. 
Modelo de integridade e ética na sociedade ateniense, Sócrates acreditava que 
os homens deveriam dedicar seu tempo mais a buscar o que não se sabe do que em 
transmitir os conhecimentos que acreditavam saber, isto é, eles deveriam estar em 
constante investigação. 
 Segundo o filósofo, a sabedoria só seria possível com o reconhecimento da 
própria ignorância, é o que retrata sua famosa frase: “só sei que nada sei”. 
Maiêutica ou Método Socrático consiste numa prática filosófica desenvolvida por 
Sócrates onde, através de perguntas sobre determinado assunto, o interlocutor é levado 
a descobrir a verdade sobre algo. Para este filósofo grego, todo o conhecimento é latente 
na mente humana, podendo ser estimulado por meio de respostas a perguntas feitas de 
modo perspicaz. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
26 
 
A maiêutica é associada com a técnica de "parir o conhecimento", visto que este 
está presente em todo o ser humano. O conhecimento deve apenas ser aflorado aos 
poucos com a ajuda de alguns estímulos de orientação. 
Uma das frases mais icônicas deste filósofo simplifica a ideia do que seria a 
maiêutica de Sócrates: "Conhece-te a ti mesmo". Ora, de acordo com a dialética 
socrática, a verdade está dentro do Homem, cabendo a ele refletir e atingir as chamadas 
"verdades universais". 
Etimologicamente, maiêutica se originou a partir do termo grego maieutike, 
que significa "arte de partejar". Sócrates usou essa expressão em associação ao trabalho 
das parteiras - profissão de sua mãe - visto que para o filósofo, o seu método 
proporcionava o "parto intelectual" dos indivíduos. 
A maiêutica é apresentada por Sócrates no diálogo com o jovem Teeteto, 
que foi escrito por Platão. Sócrates não deixou nada escrito e a maior parte do que se 
conhece sobre a filosofia socrática foi escrita por seu discípulo Platão. 
 
Método Dialético Socrático 
O método dialético foi criado por Sócrates durante o século IV a.C. e visava a 
elucidação do verdadeiro conhecimento sobre determinado assunto, a partir da reflexão 
sobre as respostas obtidas de perguntas aparentemente simples e ingênuas. 
Também chamado de diálogo socrático, esse método era utilizado por Sócrates 
para que seu interlocutor atingisse o conhecimento. Para ele, existia uma verdade, que 
estava dentro de cada um. É o que revela sua frase: “Só se pode alcançar a verdade se 
dela a alma estiver grávida”. 
A primeira fase desse método, momento em que são feitas as perguntas, é 
chamada ironia. A maiêutica seria a parte final desse método, quando o conhecimento 
“nasce” a partir das conclusões tiradas pelo próprio interlocutor. 
 
Ironia e Maiêutica 
O método socrático é composto pela ironia e pela maiêutica. Ironia, nesse caso, 
tem um significado diferente do que conhecemos no português, tem origem na palavra 
eirein do grego, que significa perguntar. A ironia no método, portanto, é o momento em 
que o interlocutor era interrogado. 
Na prática, Sócrates questionava seu interlocutor sobre alguma ideia ou conceito, 
por exemplo: “o que é justiça?”. A medida que seu interlocutor lhe respondia, ele fazia 
outras perguntas que o faziam cair em contradições. 
Dessa forma, o interlocutor era levado a duvidar sobre o assunto que julgava 
conhecer, até o momento em que admitia ignorância em relação ao tema. O objetivo de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
27 
 
Sócrates não era constranger, mas sim, purificar o conhecimento, desfazendo ilusões, 
preconceitos ou conhecimentos baseados em opiniões, sem fundamento racional. 
A maiêutica é o final do processo, quando o interlocutor, após questionar suas 
ideias e concepções, reconstrói seu entendimento com ideias mais complexas. Isto é, 
quando ele dá à luz ao novo conhecimento. Esse é um processo que ajuda o interlocutor 
a despojar-se de tudo o que acredita saber, pois somente a partir do reconhecimento de 
sua própria ignorância, ele poderá encontrar as respostas. 
 
2.2.3 O método dialético de Platão como instrumento para a Areté 
(virtude) - por uma filosofia da educação 
Platão (428/427 A.C. – 348/347 a. C.) foi um dos grandes pensadores da Grécia 
Antiga e sua teoria deixou contribuições no campo da educação, da ética e da política. 
Nascido em Atenas, fundou a primeira instituição de ensino superior do mundo ocidental 
e é um dos filósofos gregos mais conhecidos, ao lado de Sócrates – de quem foi discípulo 
– e de Aristóteles, de quem foi professor. Em sua Academia dedicou-se à formulação de 
teorias destinadas a políticas para a constituição de um Estado justo composto por 
cidadãos virtuosos. Segundo ele a educação, a política e a ética constituíam os três 
pilares básicos para a formação integral do homem grego. Acreditava que era preciso 
qualificar os indivíduos como meio para uma sociedade política eeticamente justa, 
composta de homens virtuosos capazes de dominar suas paixões e, consequentemente, 
cidadãos ativos com capacidade de argumentação e retórica. Considerava a educação a 
mais nobre das ciências e outorgava ao ideal educacional a condição de bem supremo da 
vida e tinha como objetivo último à formação de cidadãos virtuosos. 
A questão da educação e sua relação com a virtude estão presentes em muitos 
diálogos platônicos, evidenciando sua preocupação com a formação do cidadão político 
enquanto embrião do Estado justo. Em seu diálogo As Leis, aborda o ideal político frente 
às contingências históricas, versa sobre a verdadeira finalidade da educação e sobre as 
premissas que norteiam o educador para sua realização. 
Através de uma analogia entre Estado e homem (alma humana) apresenta-os 
como realidades complexas e heterogêneas, naturalmente desasmoniosas e em 
permanente estado de guerra interna. A fim de alcançar o equilíbrio e a harmonia, a 
regência do conflito no Estado é feita pela lei e na alma humana pela razão. Em vista 
disto, tanto no Estado como no homem há uma parte que deve governar e outra que deve 
ser governada. A este exercício de governo, no homem, chama educação; à capacidade 
de obediência aos ditames da razão, Platão chama virtude (PEREIRA, 2006: 961). O ideal 
de educação é justificado pela necessidade da formação da virtude no homem. 
A virtude se dá como resultado da relação harmoniosa entre os preceitos da razão 
e os sentimentos que internamente a ela se submete. Na formação do indivíduo primeiro 
deve ser ensinada a virtude, pois assim é possível realizar o treinamento dos 
sentimentos, e posteriormente a isso ocorre à formação intelectual. Em outra obra 
importante de Platão, A República, está a Alegoria da Caverna, onde o filósofo narra o 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
28 
 
processo de ascensão da alma submetida à educação e consequentemente o despertar 
do estado letárgico para o estado de inteligência, condição necessária para a criação de 
um novo cidadão. 
Portanto, a educação expressa nas obras de Platão tinha projeções políticas, pois 
para ele o objetivo da educação era formar cidadãos capazes de opinar e participar das 
decisões sobre os rumos da sociedade e a fim de habitar um estado perfeito. Contudo, 
cabe salientar que no caso da Grécia Antiga a política era ocupação apenas dos que a lei 
considerava cidadãos, o que excluía comerciantes, artesãos, mulheres e escravos. 
 
2.2.4 Aristóteles e a educação como caminho para uma vida feliz 
Há uma relação entre política e educação na Grécia antiga. Na Política 
de Aristóteles, o homem é definido como um ser cível que é por natureza levado a viver 
em sociedade. O homem só terá vida plena se inserido em uma cidade-Estado, pois essa 
é condição indispensável para sua existência. A Pólis é um organismo vivo, cujo fim é 
assegurar as necessidades materiais para a sobrevivência do homem e uma vida 
intelectual melhor. Logo, todo indivíduo possui seu fim último ligado à Pólis, visto ser no 
interior desta que serão determinadas as suas atividades. Existe uma unidade orgânica 
entre a natureza política do indivíduo e o Estado. 
Dentro dessa fisiologia política de Aristóteles, a educação entra como aquela 
capaz de desenvolver as condições necessárias para a segurança do regime e para a 
saúde do Estado. É a educação que fornece unidade orgânica ao Estado; ela deve ocupar 
toda a vida do cidadão, desde a sua concepção. Só aquele capaz de legislar deve 
contribuir para a educação. Logo, a educação não pode ser negligenciada, sendo deixada 
a cargo de cada cidadão. Ela é responsabilidade do legislador, o único que pode 
estabelecer leis e princípios gerais. É somente através da educação que o homem irá 
desenvolver aquela que é considerada por Aristóteles a mais importante das ciências, 
justamente porque tem por objeto o bem-estar comum, ou seja, a Política. Tal educação 
será promovida através de um conjunto de atividades pedagógicas coordenadas, tendo 
em vista uma cidade perfeita e um cidadão feliz. 
São funções do legislador: 
• Guiar os cidadãos à prática das virtudes; 
• Ocupar-se da educação dos jovens; 
• Estabelecer leis que promovam a educação conforme a moral e ligada à 
vida política no Estado, o que estabelece o equilíbrio político no seu 
interior; 
• Tornar a educação um assunto público; 
• Promover o fim do indivíduo que deve coincidir com o fim do Estado. 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
29 
 
1. O Estado, com a ajuda dos pais, buscará a realização do bem político 
através da educação familiar, privada e pública, segundo os seguintes 
períodos de instrução: 
2. Procriação e período pré-natal, em que se tem o cuidado com a 
alimentação das gestantes; 
3. A nutrição (1 ano), pequena infância (dos 2 aos 5 anos), primeira infância 
(dos 5 aos 7 anos), em que se deve habituar a criança ao movimento e às 
lições; 
4. A educação (dos 7 aos 14 anos), a adolescência (dos 14 aos 21 anos), tendo 
como base a literatura e as ciências; 
5. E a maioridade, em que se prestará o serviço militar até os 35 anos. 
Após esse período, o homem, bem formado, estará apto para legislar, pois já 
comprovou ter o domínio de si e das necessidades da cidade. Para Aristóteles, a 
felicidade se define em uma ação perfeita e no exercício da virtude. A felicidade do 
Estado está ligada ao saber e à vontade dos cidadãos. Ela é a atividade para a qual tende 
a virtude, é o resultado da virtude humana e, sendo assim, pertence à categoria dos bens 
divinos por excelência. É uma atividade que possui seu fim próprio, enquanto que as 
outras tendem para ela. 
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Já a virtude é a condição necessária para se alcançar a felicidade. Não é um 
instrumento, mas um hábito voluntário, consequência da prática que deve ser 
estimulada pela educação. Há uma dicotomia sobre a alma nesse sentido: 
• A parte racional (lógica), que divide a razão teórica da razão prática e 
• A parte privada (sensação, sentimentos, paixão) que deve obedecer à 
lógica. 
A educação deve considerar as divisões da alma, cultivando ações que 
correspondam à parte superior da alma. Assim surge também a divisão das virtudes. São 
elas: 
• Intelectuais: sabedoria, inteligência, bom-senso, justiça; 
• Morais: generosidade e temperança. 
As primeiras estão ligadas ao ensino e por isso necessitam da experiência e do 
tempo. As segundas proveem do hábito e não são inatas. As virtudes, portanto, são 
qualidades da alma adquiridas somente com a atividade e o esforço e é justamente aí que 
entra a educação. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE III 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
31 
 
 
 
 
 
 
3. O PENSAMENTO MODERNO E A EDUCAÇÃO 
3.1 FATORES HISTÓRICOS E A DESCONSTRUCÃO DAS CERTEZAS 
O final de Idade Média esteve calcada no conceito de teocentrismo (Deus no 
centro do mundo) e no sistema feudal, terminou com o advento da Idade Moderna. 
Essa fase reúne diversas descobertas científicas (nos campos da astronomia, 
ciências naturais, matemática, física, etc.) o que deu lugar ao pensamento 
antropocêntrico (homem no centro do mundo). 
Assim, esse período esteve marcado pela revolução do pensamento filosófico e 
científico. Isso porque deixou de lado as explicações religiosas do medievo e criou novos 
métodos de investigação científica. Foi dessa maneira que o poder da Igreja Católica foi 
enfraquecendo cada vez mais. 
Nesse momento, o humanismo tem um papel centralizador oferecendo uma 
posição mais ativa do ser humano na sociedade. Ou seja, como um ser pensante e com 
maior liberdade de escolha. 
Diversas transformações ocorreram no pensamento europeu da época dos quais 
se destacam: 
• a passagem do feudalismo para o capitalismo; 
• o surgimento da burguesia; 
• a formação dos estados nacionais modernos; 
• o absolutismo; 
• o mercantilismo; 
• a reforma protestante; 
• as grandes navegações; 
• a invenção da imprensa; 
• a descobertado novo mundo; 
• o início do movimento renascentista. 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
32 
 
 
 
 
 
 
 Principais Características 
As principais características da filosofia moderna estão pautadas nos seguintes 
conceitos: 
• Antropocentrismo e Humanismo 
• Cientificismo 
• Valorização da natureza 
• Racionalismo (razão) 
• Empirismo (experiências) 
• Liberdade e idealismo 
• Renascimento e iluminismo 
• Filosofia laica (não religiosa) 
 
3.2 RENNÉ DESCARTES E A DÚVIDA HIPERBÓLICA 
O racionalismo é um período importante do pensamento moderno que abrange os 
séculos XVII e XVIII. O mais emblemático representante dessa corrente de pensamento 
é o filósofo francês René Descartes que, a certa altura da vida, começava a duvidar da 
verdadeira solidez de tudo que lhe fora ensinado. Com um método audacioso, propõe 
abandonar todos os pretensos conhecimentos num processo que é, ao mesmo tempo, 
filosófico e pedagógico. 
A filosofia de Descartes após a virada epistemológica, vai em direção ao sujeito e 
passa a estabelecer modelos de subjetividade. Ao analisar esses modelos é possível 
oferecer melhores configurações de sujeito possibilitando uma compreensão de como o 
conhecimento ocorre no sujeito e como ele pode ser verdadeiro ou falso. Para o filósofo, 
o saber e as ciências como saber verdadeiro vão estar assentados no eu, isto é, no ser 
pensante (res cogitans) que se liberta da dependência dos sentidos e da imaginação que 
obscurecem a razão. 
A única coisa que parece ser indubitável são as verdades matemáticas. 
Afirma na “Meditação Primeira: das coisas que se pode colocar em dúvida”, o 
argumento de que o único ponto seguro que encontrou foi o de duvidar de todas as 
opiniões que possui. Universaliza a dúvida. Mas as falsas opiniões não o abandonam 
completamente. Elas frequentemente lhe vêm à lembrança, mas não se deve deixar de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
33 
 
 
 
 
 
 
duvidar delas. O único caminho seguro para encontrar um conhecimento confiável na 
ciência é o da dúvida. O conhecimento que tenho em mim é desvinculado da imaginação. 
Imaginar ser alguma coisa é fingir ser alguma coisa. As coisas que se relacionam ao corpo 
são imaginação e quimeras. Somente o intelecto pode fornecer conhecimento seguro 
sobre mim mesmo. Nesse ponto, a imaginação é excluída pela dúvida. 
Uma vez abordadas algumas considerações feitas por Paulo Guiraldelli na obra O 
que é filosofia da educação? Vale ressaltar que em termos gerais, a subjetividade pode 
ser descrita por meio de “formas de consciência”. Tais formas podem ser descritas pelo 
eu (identidade), a pessoa (consciência moral), o cidadão (consciência política)). Da 
máxima cartesiana “penso, logo existo” (Cogito ergo sum) pode-se perceber a trajetória 
que vai do pensamento ao ser que pensa. Nesse caso, realiza-se, então, o salto sobre o 
abismo que separa objetividade de subjetividade (2002). 
A subjetividade que se pode enlaçar com os indivíduos ganha contornos 
peculiares na perspectiva de Descartes. A subjetividade cartesiana, dada em forma de 
estrutura asséptica do sujeito do conhecimento, é representativa da postura iluminista. 
Nesse sentido, a verdade depende da certeza que só pode ser obtida no pensamento 
subjetivo, a saber, o Cogito cartesiano. 
Nas suas Meditações, Descartes propõe o processo da dúvida metódica. O ponto 
de partida é duvidar da verdade do conhecimento empírico. Isto porque tudo o que o 
sujeito sabe está no seu pensamento, e para chegar até lá, esse conhecimento ou é inato, 
ou passou pelos sentidos. E como os sentidos não são de confiança para nos oferecer 
conhecimento verdadeiro é preciso duvidar de todos os pensamentos na tentativa de 
edificá-los sobre bases mais seguras. 
A posição filosófica de Descartes se relaciona com as finalidades da educação na 
fase inicial do período moderno. A concepção filosófica adotada por Descartes, além de 
ajudar efetivamente na própria formulação conceitual das novas configurações de 
infância e de educação, passa, de certo modo, a se colocar como fundamentadora do 
discurso pedagógico que naquele período se articulava. 
A filosofia elaborada por Descartes assume posicionamentos que podem ser 
considerados filosofia da educação, por pretender fundamentar todo e qualquer saber, 
inclusive o saber pedagógico e a própria pedagogia moderna. Além disso, estabelece o 
caminho seguro da busca da verdade como um percurso filosófico-pedagógico. Por 
outras palavras, o pensamento filosófico de Descartes, deveria ser seguido por aqueles 
que educam e deveria ser preservado por aqueles que pretendem educar. É através do 
percurso filosófico-pedagógico acima mencionado que o sujeito moderno deveria ser 
educado. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
34 
 
 
 
 
 
 
3.3 ENTRE O RACIONALISMO E O EMPIRISMO 
Empirismo é um movimento filosófico que acredita nas experiências humanas 
como únicas responsáveis pela formação das ideias e conceitos existentes no mundo. É 
caracterizado pelo conhecimento científico, quando a sabedoria é adquirida por 
percepções; pela origem das ideias, por onde se percebem as coisas, independente de 
seus objetivos ou significados. Consiste em uma teoria epistemológica que indica que 
todo o conhecimento é um fruto da experiência, e por isso, uma consequência dos 
sentidos, de modo que a experiência estabelece o valor, a origem e os limites do 
conhecimento. 
O principal teórico do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632 – 1704), que 
defendeu a ideia de que a mente humana é uma "folha em branco" ou uma "tabula rasa", 
onde são gravadas impressões externas. Por isso, não reconhece a existência de ideias 
natas, nem do conhecimento universal. 
Sendo uma teoria que se opõe ao Racionalismo, o empirismo critica a metafísica 
e conceitos como os de causa e substância. Ou seja, todo o processo do conhecer, do 
saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e erro. 
 Etimologicamente, este termo possui uma dupla origem. A palavra pode ter 
surgido a partir do latim e também de uma expressão grega, derivando de um uso mais 
específico, utilizado para nomear médicos que possuem habilidades e conhecimentos 
de experiências práticas e não da instrução da teoria. 
Além de John Locke, existiram outros diversos autores de destaque na formação 
do conceito do empirismo, como Francis Bacon, David Hume e John Stuart Mill. 
Atualmente, o empirismo lógico é conhecido como neopositivismo, criado pelo círculo 
de Viena. Dentro do empirismo, existem três linhas empíricas: a integral, a moderada e a 
científica. 
Na ciência, o empirismo é utilizado quando falamos no método científico 
tradicional, que é originário do empirismo filosófico, que defende que as teorias 
científicas devem ser baseadas na observação do mundo, em vez da intuição ou da fé, 
como lhe foi passado. 
Empirismo e Racionalismo 
O Empirismo e o Racionalismo são duas correntes filosóficas opostas. O 
Racionalismo aborda o tema do conhecimento a partir das ciências exatas, enquanto o 
Empirismo dá mais importância às ciências experimentais. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
35 
 
 
 
 
 
 
Segundo o Racionalismo, o conhecimento é alcançado fazendo um bom uso da 
razão, e não dos sentidos, porque a informação obtida através dos sentidos pode estar 
errada, porque é possível haver engano naquilo que se ouve ou vê. 
 
Empirismo e Inatismo 
O Inatismo é uma corrente de pensamento filosófico totalmente oposta ao do 
Empirismo. Acredita que o conhecimento é inato ao ser humano, ou seja, os indivíduos 
já nascem com determinados conhecimentos. Ao longo da vida, no entanto, os inatistas 
acreditam que os indivíduos devem receber estímulos para que todos os conhecimentos 
existentes possam se desenvolver. 
Os conhecimentos seriam transmitidos de geração em geração através da 
hereditariedade. 
 
Empirismo e Iluminismo 
O Iluminismo, também conhecido como "Época das Luzes", foi um período de 
transformações na estrutura social, principalmente na Europa, onde os temasgiravam 
em torno da Liberdade, do Progresso e do Homem. 
Ao contrário do empirismo, o iluminismo dava grande importância à razão, 
procurando sempre mobilizar o seu poder. 
 
Empirismo e Criticismo 
O Criticismo é uma corrente filosófica que indica a razão como imprescindível 
para se alcançar o conhecimento, não havendo a necessidade do recurso aos sentidos. 
Immanuel Kant, criador do Criticismo, usou essa filosofia para trazer um ponto comum 
entre o empirismo e racionalismo. Kant afirma que a sensibilidade e o entendimento são 
duas faculdades importantes na obtenção do conhecimento, sendo que a informação 
captada pelos sentidos vai ser modelada pela razão. 
 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
36 
 
 
 
 
 
 
3.4 FRANCIS BACON: OS QUATRO ÍDOLOS DA MENTE 
Francis Bacon: os quatro ídolos da mente 
São de quatro gêneros os ídolos que bloqueiam a mente humana. Para melhor 
apresentá-los, lhes assinamos nomes, a saber: Ídolos da Tribo; Ídolos da Caverna; Ídolos 
do Foro e Ídolos do Teatro. 
A formação de noções e axiomas pela verdadeira indução é, sem dúvida, o 
remédio apropriado para afastar e repelir os ídolos. Será, contudo, de grande préstimo 
indicar no que consistem, posto que a doutrina dos ídolos tem a ver com a interpretação 
da natureza o mesmo que a doutrina dos elencos sofísticos com a dialética vulgar. 
Os ídolos da tribo estão fundados na própria natureza humana, na própria tribo ou 
espécie humana. E falsa a asserção de que os sentidos do homem são a medida das 
coisas. Muito ao contrário, todas as percepções, tanto dos sentidos como da mente, 
guardam analogia com a natureza humana e não com o universo. O intelecto humano é 
semelhante a um espelho que reflete desigualmente os raios das coisas e, dessa forma, 
as distorce e corrompe. 
Os ídolos da caverna são os dos homens enquanto indivíduos. Pois, cada um — 
além das aberrações próprias da natureza humana em geral — tem uma caverna ou uma 
cova que intercepta e corrompe a luz da natureza: seja devido à natureza própria e 
singular de cada um; seja devido à educação ou conversação com os outros; seja pela 
leitura dos livros ou pela autoridade daqueles que se respeitam e admiram; seja pela 
diferença de impressões, segundo ocorram em ânimo preocupado e predisposto ou em 
ânimo equânime e tranqüilo; de tal forma que o espírito humano — tal como se acha 
disposto em cada um — é coisa vária, sujeita a múltiplas perturbações, e até certo ponto 
sujeita ao acaso. Por isso, bem proclamou Heráclito que os homens buscam em seus 
pequenos mundos e não no grande ou universal. 
Há também os ídolos provenientes, de certa forma, do intercurso e da associação 
recíproca dos indivíduos do gênero humano entre si, a que chamamos de ídolos do foro 
devido ao comércio e consórcio entre os homens. Com efeito, os homens se associam 
graças ao discurso, e as palavras são cunhadas pelo vulgo. E as palavras, impostas de 
maneira imprópria e inepta, bloqueiam espantosamente o intelecto. Nem as definições, 
nem as explicações com que os homens doutos se munem e se defendem, em certos 
domínios, restituem as coisas ao seu lugar. Ao contrário, as palavras forçam o intelecto 
e o perturbam por completo. E os homens são, assim, arrastados a inúmeras e inúteis 
controvérsias e fantasias. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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Há, por fim, ídolos que imigraram para o espírito dos homens por meio das 
diversas doutrinas filosóficas e também pelas regras viciosas da demonstração. São os 
ídolos do teatro: por parecer que as filosofias adotadas ou inventadas são outras tantas 
fábulas, produzidas e representadas, que figuram mundos fictícios e teatrais. Não nos 
referimos apenas às que ora existem ou às filosofias e seitas dos antigos. Inúmeras 
fábulas do mesmo teor se podem reunir e compor, por que as causas dos erros mais 
diversos são quase sempre as mesmas. Ademais, não pensamos apenas nos sistemas 
filosóficos, na universalidade, mas também nos numerosos princípios e axiomas das 
ciências que entraram em vigor, mercê da tradição, da credulidade e da negligência. 
Contudo, falaremos de forma mais ampla e precisa de cada gênero de ídolo, para que o 
intelecto humano esteja acautelado. 
 
3.5 O ILUMINISMO E A EDUCAÇÃO 
As revoluções burguesas: Até o século XVIII a burguesia ocupou posição 
secundária na estrutura da sociedade aristocrata, os privilegiados eram a nobreza e o 
clero. A burguesia havia enriquecido pelos resultados da Revolução Comercial, 
encontrava-se sobrecarregada por impostos e embora tenha ascendido 
economicamente pela aliança com a realeza absolutista, ressentia-se do mercantilismo. 
A entrada da máquina a vapor nas fábricas, em 1750, marcou o início da Revolução 
Industrial, o que alterou definitivamente o panorama o panorama socioeconômico; logo, 
tornou-se inevitável que a burguesia, detentora do poder econômico não reivindicasse 
também o poder político. No século XVIII explodiram as revoluções burguesas. As ideias 
liberais de Locke espalharam-se pela Europa e também pelo Novo Mundo. O grande 
acontecimento europeu foi a Revolução Francesa (1789) que depôs contra os privilégios 
hereditários da nobreza, os burgueses defendiam os princípios de “igualdade, liberdade 
e fraternidade”. 
As ideias iluministas: O Iluminismo é uma das importantes marcas do século XVIII, 
também conhecido como o Século das Luzes — o poder da razão humana de interpretar 
e reorganizar o mundo. No século XVIII o indivíduo descobre-se confiante, não mais se 
contenta em contemplar a harmonia da natureza, mas quer conhecê-la e dominá-la. Na 
economia — o liberalismo apresentava as aspirações da burguesia desejosa de gerenciar 
seus negócios, sem intervenção do Estado mercantilista. 
Na política — as ideias liberais opunham-se ao absolutismo. Rousseau retoma a 
discussão de contrato social numa perspectiva menos elitista e mais democrática. Na 
moral — buscavam-se formas laicas, que permitissem a naturalização do 
comportamento humano. Rousseau12 propõe uma pedagogia baseada no retorno à 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
38 
 
 
 
 
 
 
natureza, a espontaneidade do sentimento. Na religião — o deísmo é uma espécie de 
“religião natural” em que não haveria lugar para os dogmas e fanatismos. Os filósofos 
deístas não aceitavam a revelação divina nos rituais do culto, admitindo que Deus era 
apenas o Primeiro Motor, o Criador do Universo, o Supremo Relojeiro. 
Tendência liberal e laica: No contexto do Iluminismo, não fazia mais nenhum 
sentido atrelar a educação à religião, como nas escolas confessionais, nem aos 
interesses de uma classe, como os que queriam a aristocracia. A escola deveria ser leiga 
(não religiosa) e livre (independente dos privilégios de classe). Esses pressupostos 
sugerem: educação ao encargo do Estado; obrigatoriedade e gratuidade do ensino 
elementar; nacionalismo, ou seja, recusa do universo jesuítico; ênfase na língua materna, 
rejeitando-se o latim; e, orientação prática, voltada para as ciências técnicas e ofícios. 
Condorcet em 1792 redigiu o Plano de Instrução Pública, que estendia da todos os 
cidadãos a instrução pública e gratuita e o saber técnico necessário à profissionalização. 
O plano não foi aprovado, mas inspirou outros projetos. As ideias da educação universal 
reaparecerão com mais força no século XIX. 
Dificuldade do ensino: Além das queixas em relação ao conteúdo, 
excessivamente literário e pouco científico, as escolas eram insuficientes e os mestres 
sem qualificação adequada. Mal pagos, geralmente não tinham experiência ou 
permaneciam nessa profissão enquanto não arrumavam outra melhor. Com formação 
deficiente, não conseguiam disciplinar as classes nem ensinar grande coisa e ainda 
abusavam da prática de castigos corporais. 
Apesar dos projetos de estender a educação a todos os cidadãos, prevaleceu o 
dualismo escolar, ou seja, uma escola para o povo e outra para a burguesia. Essa 
dualidade era aceita com tranquilidade, sem o temor de ferir preconceito de igualdade, 
tão caroaos ideais revolucionários. No início do século XIX, muitas dessas tendências 
liberais da Revolução Francesa foram abandonadas. O Estado demonstrava mais 
interesse pelo ensino médio porque via com desconfiança a iniciativa do ensino 
particular, cujos programas reviviam o formalismo dos antigos colégios jesuítas. 
Reformas na Alemanha: Na Alemanha o ensino primário tornou-se obrigatório, 
ampliando a rede de escolas elementares, com especial atenção para o método e o 
conteúdo de ensino. Em 1763 o Estado assumiu o controle da educação, ao nomear 
inspetores e instituir um exame final do curso secundário para o acesso à universidade. 
Portugal e a reforma pombalina: No início do século XVIII ainda persistia a 
influência dos jesuítas com seus colégios espalhados pelo mundo, embora fossem muito 
criticados. Quando Pombal expulsa os jesuítas, estabelece-se no mesmo ano a educação 
leiga, sob a responsabilidade total do Estado. Pombal instituiu as aulas régias (porque 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
39 
 
 
 
 
 
 
pertenciam ao rei, ao Estado e não à Igreja). Em 1772 foi iniciada a segunda Reforma de 
Estudos Maiores, quando se reestruturou a Universidade de Coimbra. 
Embora a escola fosse leiga na sua administração, continuava obrigatório o 
ensino da religião católica e havia severo controle da Inquisição sobre a bibliografia 
utilizada, rejeitando-se os abomináveis princípios franceses, sobretudo as ideias 
republicanas, contra a fé tradicional, a religião natural ou o deísmo. 
 
3.5.1 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO DE JEAN JAQUES ROUSSEAU E A 
ARTE DE ENSINAR BRINCANDO 
Autor suíço, nascido em Genebra no século XVIII, foi um dos mais importantes 
escritores do Iluminismo francês, precursor das ideias socialistas e do romantismo, 
contestador da propriedade privada. Foi considerado o grande teórico da educação, um 
marco na Pedagogia Contemporânea, seus pensamentos influenciaram a Revolução 
Francesa. (ARANHA,1989). 
Rousseau apresenta uma nova proposta de educação, enfatizando a necessidade 
de educar a criança para que se torne autônoma, ou seja, tornar- se sujeito e dona de seu 
próprio destino, passando a pensar por conta própria. Criando então um personagem, 
Emílio, o pensador no contexto de sua época reformulou princípios educacionais, 
elaborando uma educação libertadora, na Pedagogia natural, Emílio é totalmente livre, 
que brinca, que cai e até se machuca, afirmando, assim, que a função da educação é 
ensinar a criança a viver, aprender e exercer a liberdade. (ROUSSEAU, 1999). 
 Para Rousseau, o princípio fundamental da boa educação é fomentar na criança 
o prazer de amar as ciências e seus métodos. E aos mestres cabiam incitar esses 
sentimentos. Rousseau pensava a educação guiada não pelo divino e nem pelo destino e 
sim pela razão. Ele propunha uma educação que tomasse conhecimento do homem 
como essência e ao mesmo tempo ética, ou seja, um homem ideal para a sociedade que 
deveria integrar-se. 
O autor no século XVIII, já propunha que a criança primeiramente brincasse e 
praticasse esportes, pois através da brincadeira, aprenderia a linguagem, o canto, a 
aritmética e a geometria, e assim, criaria princípios para construção de sua autonomia. 
Se traçarmos um paralelo entre a época de Rousseau para a atualidade, poderemos 
realizar questionamentos e comparações, pois, na atualidade existem CMEIs e Pré-
escolas para atendimentos das crianças, devido as mulheres estarem envolvidas no 
mercado de trabalho, e não exercerem como no passado o papel de cuidadora em tempo 
integral dos filhos. Essa realidade influenciou o surgimento de leis, que consideramos 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
40 
 
 
 
 
 
 
benefícios para a criança como a LDB 9394/96, o qual integra a Educação Infantil, como 
a primeira Etapa da Educação Básica. 
Segundo Rousseau, o ser humano não preso a um solo único, é a educação que 
prepara a criança para travar contato com um mundo maior, que seu quarto, que sua 
cidade e até que seu país. 
Além do Livro de Emílio ou da Educação, Rousseau tem outras obras importantes, 
tanto quanto a primeira: A nova Heloísa – Romance que exaltava a vida familiar, a moral, 
criticando a sociedade da época. Este livro teve cinquenta edições, exercendo grande 
influência sobre no governo jacobino, neste livro ele exaltava ideias de igualdade, 
bondade do povo, a supremacia da maioria. 
Emílio ou Da Educação – Romance com objetivos educacionais e 
desenvolvimentos das potencialidades da criança, tendo como princípio: a liberdade 
como direito e como dever, esse livro teve vinte e duas edições. 
 Contrato Social – Onde Rousseau expressa sua opinião sobre o governo. Segundo 
ele, os homens fazem entre si acordos ou pactos, através deles todos os homens seriam 
iguais em direitos. O Governo e o Estado, nasceram do Contrato entre os homens, 
submetidos as leis que só seriam aprovadas mediantes a votos. 
Segundo Rousseau, o contrato social era soberano, ou seja, o povo unido ditando 
a vontade geral. Ele afirmava que: ”toda a lei que o povo em pessoa não tenha ratificado, 
não é lei, é nula...” Ele revolucionou a educação, com suas concepções de infância, 
influenciou e influencia pessoas com seus conceitos de Governo, de Estado, senso de 
liberdade, de justiça, e de democracia. 
 
3.5.2 IMMANUEL KANT E A EDUCAÇÃO COMO ÚNICO CAMINHO DE 
HUMANIZAÇÃO DO HOMEM 
Para Kant é somente a partir da educação que o homem pode alcançar, com 
plenitude, sua humanidade, pois a educação o “constrói”, fazendo com que ele seja capaz 
de gozar sua liberdade. A liberdade plena só pode ser alcançada a partir do momento em 
que o homem compreende que deve cumprir a lei moral e é capaz de cumpri-la. O papel 
da educação é aperfeiçoar as disposições que o homem já traz dentro de si referentes a 
esta lei. 
O autor considera que a educação deve atender a quatro aspectos 
imprescindíveis para seu desenvolvimento: a disciplina, a cultura, a civilidade e a 
moralidade. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
41 
 
 
 
 
 
 
Segundo sua classificação a disciplina seria o componente principal da Educação 
Física que visa impedir que os resquícios de animalidade do homem prejudiquem sua 
humanidade – uma forma de “domar” sua selvageria. Depois de disciplinado, o homem 
encontra-se em condições de entrar em contato com os demais aspectos – que unidos 
constituem o que Kant denominou Educação Prática, também conhecida como 
educação moral. 
O homem nasce com disposições naturais para o bem, no entanto estas 
disposições desenvolvem-se enquanto virtudes a partir do contato com a Educação 
Prática. A Educação Prática de Kant consiste em trabalhar no homem sua habilidade, sua 
prudência e sua moralidade – aspectos que somados estão diretamente relacionados à 
formação de seu caráter. 
Quanto às virtudes podemos compreendê-las como a capacidade que o homem 
desenvolve em si de agir conforme o dever estabelecido por ele mesmo por meio da 
razão. É a razão que nos permite conhecer a lei moral que encontra-se em nós. Tal lei é 
um imperativo categórico, pelo fato de ser uma ação boa em si mesma, um princípio 
ordenado por nossa razão. 
Em linhas gerais, Kant vê na educação (mais especificamente na educação 
prática tendo em vista que a educação física está mais relacionada a questão de 
cuidados para a manutenção do corpo e na contenção do homem) um passaporte para a 
perfeição da humanidade. Cada geração se aperfeiçoaria mais que a anterior visando um 
ideal de perfeição, que segundo o próprio autor, estaria apenas no plano das idéias, 
porém impulsionaria os homens para que gradativamente – geração após geração – 
buscassem atingi-lo. 
Sua obra apesar de ter sido elaborada exclusivamente no campo teórico, sem 
relações empíricas com o meio infantil e escolar é reconhecida como um marco da 
pedagogia iluminista, pois representa a confiança da reforma da sociedade através da 
educação. Este é um dos traços da pedagogia kantiana que pode ser encontrado ainda 
hoje no ideário educacional. 
Com vistas na configuraçãodo ideal de perfeição humana baseado na educação 
tão difundido na obra de Kant, criou-se o termo “pedagogia da qualidade”, segundo o qual 
há um ideal pedagógico perfeito que se busca alcançar. Este ideal foi desenvolvido e 
aprofundado com pesquisas científicas por uma série de pensadores dos quais 
destacam-se: Freud, Montessori, Vigotsky, Piaget, Pestalozzi, entre outros – segundo a 
professora da Universidade de Brasília, Bárbara Freitag. 
Apesar das correntes favoráveis à pedagogia kantiana, alguns pesquisadores não 
vêem sua efetivação na prática. O professor Jürgen Oelkers da Faculdade de Filosofia da 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
42 
 
 
 
 
 
 
Universität Zürich (Suíça) considera a passagem da filosofia kantiana para a prática 
pedagógica problemática, porque não resolve as lacunas existentes entre teoria e 
prática por não oferecer o encadeamento entre ambas – ficando apenas no âmbito da 
exigência do dever. Ainda segundo o professor só é possível observar, de fato, essa 
ponte a partir do paradigma proposto por Locke. Segundo este todas as aprendizagens, 
incluindo a moral, provém do meio externo para o interno de modo a conduzir os homens 
para o caminho que se espera chegar, pois para Locke não existe idéias nem 
predisposições inatas – o homem é visto como uma tabula rasa onde as idéias são 
impressas. 
Não podemos deixar de considerar a influencia de Kant na educação. Seus 
pressupostos permeiam o cenário escolar até os dias de hoje e são refletidos na prática 
docente. No entanto, é importante ressaltar que a pedagogia de Kant, bem como sua 
filosofia, partem do princípio da universalidade do ser humano, sem considerar o 
contexto específico em que se desenvolve sua moralidade. Isso, de fato, dificulta sua 
aplicação na prática já que a educação é um processo repleto de especificidades. 
 
4. A EDUCACÃO POSITIVISTA 
4.1 A CIÊNCIA POSITIVA 
O Positivismo é uma corrente filosófica que surgiu na França no início do século 
XIX. Ela defende a ideia de que o conhecimento científico seria a única forma de 
conhecimento verdadeiro. A partir desse saber, pode-se explicar coisas práticas como 
das leis da física, das relações sociais e da ética. 
É notável, no positivismo, duas orientações: 
• a orientação científica, que busca efetivar uma divisão das ciências; 
• a orientação psicológica, uma linha teórica da sociologia, a qual investiga 
toda a natureza humana verificável. 
A corrente positivista promove o culto à ciência, o mundo humano e o 
materialismo em detrimento da metafísica e do mundo espiritual. 
O termo positivismo foi utilizado como conceito pela primeira vez para designar o 
cientificismo enquanto método, pelo filósofo francês, Claude-Henri de Rouvroy, Conde 
de Saint-Simon (1760-1825). 
Porém, será Auguste Comte (1798-1857), seu discípulo, quem irá se apropriar do 
termo para denominar sua corrente filosófica. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
43 
 
 
 
 
 
 
Características do Positivismo 
Enquanto doutrina filosófica, sociológica e política, o positivismo tem a 
Matemática, a Física, a Astronomia, a Química, a Biologia e também a Sociologia como 
modelos científicos. Isso porque estas se destacam segundo seus valores cumulativos e 
transculturais. 
Por outro lado, podemos dizer que o positivismo é a “romantização da ciência”. Ele 
deposita sua fé na omnipotência da razão, apesar de estabelecer os valores humanos 
como diametralmente opostos aos da teologia e a metafísica. 
É também uma classificação totalmente cientificista do conhecimento e da ética 
humana, onde se desconfia da introspecção como meio de se atingir o conhecimento. 
Assim, não há objetividade na informação obtida, tal como nos fenômenos não 
observáveis. Estes seriam inacessíveis à ciência, uma vez que ela somente se 
fundamenta em teorias comprovadas por métodos científicos válidos. 
Desse modo, a experiência sensível seria a única a produzir dados concretos 
(positivos), a partir do mundo físico ou material. 
 
4.2 AUGUSTO CONTE E A EDUCAÇÃO POSITIVISTA 
Nascido em Montpellier, na França, no ano de 1798 e falecido aos 59 anos, vítima 
de um câncer, Auguste Comte deixou profundos pensamentos nos campos da 
sociologia, filosofia, política, educação etc. Dono de um pensamento profundamente 
ligado ao mundo da razão, ele dedicou a sua vida à tentativa de encontrar uma maneira 
de reduzir as relações sociais e a organização das sociedades às leis similares as das 
ciências exatas, podendo assim se fazer manipulações, previsões e tomar decisões no 
sentido de conduzir a sociedade ao caminho da unidade. 
“No entender de Comte, a sociedade apresenta duas leis fundamentais: a estática 
social e a dinâmica social. De acordo com a lei da estática social, o desenvolvimento só 
pode ocorrer se a sociedade se organizar de modo a evitar o caos, a confusão. Uma vez 
organizada, porém ela pode dar saltos qualitativos, e nisso consiste a dinâmica social. 
Essas duas leis são resumidas no lema ‘ordem e progresso” (VASCONCELOS apud 
LAGAR et al., 2013, p. 18) 
A defesa do Positivismo é de que somente o conhecimento científico é 
verdadeiro, não se admitindo como verdades as afirmações ligadas ao sobrenatural, à 
divindade. Relacionado ao último caso, Comte chegou a criar uma nova ordem espiritual, 
onde a divindade não seria venerada, somente a humanidade. A sua inspiração para 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
44 
 
 
 
 
 
 
originar essa nova ordem espiritual veio da disciplina e da hierarquia católica, mas, ao 
mesmo tempo, a sua concepção era totalmente dissociada de todas as religiões cristãs. 
Essa concepção nasceu do fato de ele considerar a humanidade como sendo uma 
entidade unitária, cuja por ele batizou-se de Grande Ser. 
As suas observações o levaram a definir três estágios pelos quais a sociedade 
tende a passar: o teológico, o metafísico e o positivo ou científico. Estágio teológico é 
aquele onde as explicações aos fenômenos até então desconhecidos são atribuídas à 
divindade, ao sobrenatural. Metafísico é o estágio onde o ser humano procura explicar as 
coisas através de fenômenos naturais, ou seja, a natureza é autossuficiente para explicar 
as suas próprias manifestações. Já o Positivo ou Científico, é o estágio onde as 
explicações, as verdades absolutas, advêm exclusivamente da ciência. 
Em relação à educação, a ciência positiva de Comte não atendia aos critérios hoje 
esperados pelos novos pensadores da educação, porém isso não a conduz ao pleno 
esquecimento, visto que muitos dos seus itens são necessários à concepção atual de 
sociedade, de indivíduo, de escola, de educação. 
Apesar da ciência positiva prever a construção do comportamento altruísta, 
tendo como fundamento a fraternidade entre todos os homens, a gestão e melhorias das 
suas instituições se dariam, exclusivamente, pela classe da elite científica, o que 
caracterizava certo monopólio relativo ao poder de controlar o conhecimento que será 
transmitido através dessas instituições para os seres sociais. 
Na escola positivista a disciplina é reconhecida como fundamental obrigação da 
educação. Os positivistas afirmam que a infância é uma fase marcada pelas soluções 
teológicas dos problemas e que somente com as inferências do ensino científico é que a 
maturidade do indivíduo será alcançada. Para isso, na escola positivista os estudos 
científicos terão plena prioridade sobre os estudos literários e a educação terá por 
objetivo principal promover o altruísmo e repreender o egoísmo. 
Com as contribuições de Comte e do seu pensamento empirista, que considerava 
apenas os fenômenos que podiam ser observados, batizando de anticientíficos aqueles 
que provinham dos processos mentais do observador, a educação passou por aferições, 
tanto dos métodos de ensino como do desempenho do aluno. 
Não há como negar as contribuições de Comte para a educação, inclusive a que é 
realizada em dias atuais. Se vivemos numa sociedade marcada pela individualidade, pelo 
egoísmo, um modelo de escola e de educaçãoque priorizassem o despertar do altruísmo 
nos discentes, seria muito bem-vinda. Além do mais, apesar de recebermos pessoas 
fortemente ligadas à espiritualidade no seu sentido cristão, temos que convir que o 
espaço escolar é, acima de tudo, científico, o que também se encaixa nas acepções de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
45 
 
 
 
 
 
 
Comte. A escola, positivista ou não, é o espaço ideal para questionamentos, reflexões, 
estudos profundos e, consequentemente, conclusões. 
 
4.3 EMÍLE DURKHEIM E A SUA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
Entre os clássicos da sociologia, Émile Durkheim (1858–1917) foi o que mais se 
aprofundou na temática da Educação. No centro das transformações sociais da Europa, 
percebeu que os processos educacionais são fatos sociais que contribuem para o 
funcionamento da sociedade. 
Dentro dos aspectos analíticos ele coloca a educação no sentido amplo do termo, 
para além da escolarização. A educação também assume um sentido plural e dinâmico 
que sobre sua base repousa algo comum: cada sociedade alimenta certo ideal humano. 
Nessa perspectiva fica claro que a educação aparece como um amplo processo 
socializador onde pais e educadores ensinam as crianças e adolescentes com base num 
ideal compartilhado pela sociedade. Portanto, a educação é uma ação exercida com a 
justificativa da manutenção da coesão social diante da imaturidade que crianças e 
jovens carregam. 
“A sociedade não somente eleva o tipo humano à dignidade de modelo para o 
educador reproduzir, como também o constrói, e o constrói de acordo com suas 
necessidades. […] O homem que a educação deve realizar em nós não é o homem tal 
como a natureza o criou, mas sim tal como a sociedade quer que ele seja.” Durkheim 
(1858–1917, p. 107). 
Para isso é preciso entender as duas dimensões da consciência do indivíduo: os 
pensamentos individuais e o pensamento coletivo, este último obviamente está ligado a 
um sistema de ideias, sentimentos e hábitos que exprimem os grupos dos quais 
pertencemos; ambos formam o que Durkheim chama de ser social, que é o objetivo da 
educação. 
“Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de 
estados físicos, intelectuais e morais exigidas tanto pelo conjunto da sociedade política 
quanto pelo meio específico ao qual ela está destinada em particular”. Durkheim (1858–
1917, p. 13) 
Com base nessa análise, Durkheim (1858–1917) estabelece uma diferenciação 
entre educação e pedagogia e depois reivindica um lugar para a sociologia nos estudos 
sobre os fenômenos educacionais. Na primeira crítica estabelece a educação como ação 
exercidas pelos pais e professores — portanto, algo geral e constante — e a pedagogia se 
ocupa nas formulações teóricas que explicitam as maneiras de conceber a educação, ou 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
46 
 
 
 
 
 
 
seja, se ocupa com os processos reflexivos que envolvem a educação. Para Durkheim a 
pedagogia é rebelde, pois está sempre repensando suas ações. 
Seguindo este caminho Durkheim reforça o papel da Sociologia, pois se trata de 
um papel “preponderante para a determinação dos fins que a educação deve buscar” (p. 
114). Apenas a sociologia pode ajudar a compreender o fenômeno da educação, pois os 
fenômenos educacionais estão relacionados com o sistema social e a dimensão 
individual que a psicologia estuda indicam os mecanismos para readequar os indivíduos 
aos processos mais amplos da vida social. Essa crítica direcionada a psicologia aparece 
porque os estudos da época a relacionava com a pedagogia. 
É perceptível na argumentação de Émile Durkheim a sua perspectiva sociológica 
sobre a sociedade. Pesa aqui uma estrutura que é anterior aos indivíduos e que 
determina as formas de pensar, sentir e agir no convívio com a coletividade. Durkheim 
(1858–1917) apresenta a educação como uma dimensão socializadora que coloca crianças 
e jovens numa posição de passividade, como se esses não fossem sujeitos que também 
influenciam o coletivo. A influência positivista, neste sentido, retira a historicidade das 
coisas e as apresenta de maneira descritiva, cristalizando assim uma essencialidade que 
não evidencia seu processo construtivo. 
 
4.4 A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DA FILOSOFIA 
EXISTENCIALISTA 
4.4.1 Frederick Nietzsche, a crítica aos valores estabelecidos pela 
sociedade moderna 
Friedrich Nietzsche formado em filologia clássica e não em filosofia. Tornou-se 
filósofo, segundo ele mesmo diz, devido à leitura de Schopenhauer. Concorda com a 
visão de mundo deste filósofo em três questões essenciais: a) a inexistência de Deus; b) 
a inexistência de alma; c) a falta de sentido da vida, que se constitui de sofrimento e luta, 
impelida por uma força irracional, que podemos chamar de vontade. 
No entanto, ao contrário de Schopenhauer, Nietszche não vê a realidade repartida 
em duas, o fenômeno e a coisa em si. Considera que este mundo é a única parte da 
realidade e que não devemos rejeitá-lo ou nos afastarmos dele, mas viver nele com 
plenitude. Como, porém, fazer isso num mundo sem Deus e sem sentido? 
Nietszche (1844-1900) começa a resolver o problema fazendo um ataque à moral 
e aos valores existentes na sociedade que lhe é contemporânea. Segundo o filósofo, 
esses valores derivam de civilizações já inexistentes, como a grega e a judaica, e de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
47 
 
 
 
 
 
 
religiões em que muitos - senão a maioria - já não têm fé. Precisamos, portanto, de uma 
nova base para assentar nossos valores. 
A civilização, de acordo com o Nietzsche (1844-1900), foi criada pelos fortes, pelos 
inteligentes, pelos homens competentes, os líderes que se destacaram da massa. 
Moralistas como Sócrates e Jesus, porém, negaram essa realidade em nome dos fracos. 
Propagando uma moral que protegia os fracos dos fortes, os mansos dos ousados, que 
valorizava a justiça em vez da força, eles inverteram os processos pelos quais o homem 
se elevou acima dos animais e exaltaram como virtudes características típicas de 
escravos: abnegação, auto- sacrifício, colocar a vida a serviço dos outros. 
Considerando que tais valores não têm origem divina ou transcendente, 
Nietzsche afirma que somos livres para negá-los e escolher nossos próprios valores. Ao 
"tu deves" devemos responder com o "eu quero". É a vontade de poder que permite ao 
indivíduo que se autoelege desenvolver seu potencial máximo de modo a tornar-se um 
super-homem ou um ser além-do-homem - isto é, que se coloca acima da massa. 
Nietzsche identifica o "super-homem" em personagens como Napoleão, Lutero, Goethe 
e até mesmo Sócrates (não por suas ideias, mas pela coragem de levá-las às últimas 
consequências). Enfim, no líder que tem vontade de poder, que ousa tornar-se o que 
realmente é. É assim que se afirma a vida 
Naturalmente, o filósofo sabe que isso não vai abolir os conflitos e nem se 
preocupa com isso, pois considera os conflitos como um estímulo. De resto, querer 
abolir a competição, a derrota e o sofrimento é o mesmo que pretender abolir a lei da 
gravidade. 
 
Nietzsche e a educação 
Nietzsche, pensador crítico do seu tempo, percebeu que alguns conceitos 
inquestionáveis criavam o que chamou de “moral do rebanho” pois levam as pessoas a 
agir de forma a aderir e se comportar a partir de premissas em relação as quais nem se 
preocupam em realmente entender, auferir, analisar e definir se concordam ou não com 
o que representam, para então se posicionar. 
O pensador alemão acreditava que, uma vez conscientes do que realmente lhes é 
proposto, as pessoas poderiam fazer escolhas mais seguras e, com isso, se tornarem 
quem potencialmente podem ser, sem que tais elementos sociais as limitem a 
simplesmente constituir parte do rebanho. 
O sistema educacional, neste sentido, para Nietzsche (1844-1900), constitui 
elemento de uniformização que, por meio de currículo, aulas, saberes pré-estabelecidos, 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
48 
 
 
 
 
 
 
comportamentos esperados e todos os seus artifícios, tem como propósito definir um 
modelo de serhumano condizente com as verdades dominantes, cujos interesses 
ocultos se relacionam ao que o sistema (num plano mais amplo), o estado, o mercado e 
seus representantes esperam. 
A formação técnica, por exemplo, segundo o pensador alemão, seria uma 
tradução clara do propósito de preparar as pessoas para uma vida adequada ao que o 
mercado, o estado e a sociedade esperam delas, ou seja, tornando-as leais a princípios, 
regras, comportamentos e ações desejadas por quem comanda e define a trajetória do 
rebanho e se apropriando de saberes e técnicas que os tornam úteis, parte do processo 
produtivo, elementos da cadeia que perpetua o funcionamento estável da sociedade em 
conformidade com seus interesses. 
Não que Nietzsche não acreditasse que a educação é necessária, mas para ele o 
desenvolvimento humano depende de aprimoramento pessoal que, por sua vez, se 
relaciona ao acesso à cultura. Não é a erudição que o filósofo propõe, a busca por uma 
cultura elevada, pautada em bastiões e referências históricas. Este tipo de saber 
pautado em demasia na alta cultura, de base tradicional, causava um impedimento ao 
novo, paralisava o crescimento real, impedia as pessoas de pensar “fora da caixa”, como 
modernamente apregoamos. 
O acesso à cultura, erudita ou popular, tradicional ou inovadora, deve 
proporcionar as pessoas seu pleno desenvolvimento, levando-os a compor suas 
personalidades, tendo presença de espírito, voz ativa, capacidade de articulação e 
participação na vida em sociedade. Neste sentido acreditava Nietzsche que era preciso 
ir além da proposta histórico-cientificista que dominava a educação, promovendo como 
parte importante do conhecimento e formação a inclusão efetiva da arte e da filosofia no 
ensino. Estes saberes, segundo o pensador, por serem instáveis, acabam propondo 
desafios, novas reflexões, desestabilizando e tirando o mundo de sua zona de conforto e 
acomodação. 
Elementos fortes na educação como a história e o caráter prático dos saberes 
ensinados acabam por, literalmente, “travar” ou impedir o avanço pessoal e social pois 
definem padrões elevados, distantes, por vezes aparentemente impossíveis e delimitam 
até onde as pessoas conseguem chegar. 
O aspecto prático da educação tem ainda, como efeito colateral, que as pessoas 
se sintam desestimuladas a leitura e ao estudo de línguas, ocasionando falta de 
subsídios, argumentos, vocabulário e, consequentemente, de capacidade de articulação 
de diálogo, elemento essencial para o crescimento humano, seja na esfera individual ou 
na grupal. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
49 
 
 
 
 
 
 
A leitura, por sua vez, vista por muitos como um exercício passivo através do qual 
as pessoas assimilam informações e conteúdo, de acordo com Nietzsche, tem poder 
transformador e, portanto, grande e imprescindível valor para a formação humana. A 
leitura, se consciente, pode não apenas agregar novos saberes, mas gerar diálogo entre 
o leitor e o escritor, fomentar a imaginação, legar novos universos e, literalmente, criar 
pontes para que as pessoas cresçam. A visão contemporânea de educação e de leitura 
estão em consonância com o que Nietzsche pensou no século XIX. 
Para Nietzsche, em sua filosofia, a vida depende da vontade de potência, ou seja, 
de acumular forças, o que neste sentido infere tanto o aspecto físico quanto o 
intelectual, a instrução e o estudo, o acesso à cultura, a leitura. Somos potenciais seres 
humanos que, dependendo dos caminhos, escolhas, leituras, relações que travamos com 
as pessoas e com o mundo, podemos (ou não) realizar aquilo que temos dentro de nós 
como potência. 
Neste sentido, a potencialização do ser se concretiza pela vontade do próprio ser, 
dos incentivos e do fomento alheio (vindo das pessoas com as quais convive, como sua 
família, amigos e demais membros da comunidade ou, ainda, em escala mais ampla, da 
própria sociedade). E, se a sociedade, nos bastidores, opera de forma a tolher o 
crescimento ou limitar até certo ponto, com verdades acabadas e com a moral do 
rebanho, até que ponto é possível, para um ser humano realmente florescer em sua 
máxima potencialidade. 
Nietzsche afirma, então que a escola precisa se arriscar, cultivando e 
promovendo uma cultura de experimentação, onde arriscar não seja a exceção, mas a 
regra, na qual os educadores, por sua vez, não sejam apenas reprodutores de 
informação, mas mestres e artífices de si mesmos e de seus alunos, atuando com 
disciplina e paciência, elementos fundantes do saber bem acabado, profundo, instigante 
e transformador. 
Como incendiário e rebelde, Nietzsche percebeu a sociedade e a educação em 
seu conservadorismo e, na contramão deste pensamento retrógado, propôs a filosofia, 
a arte, o questionamento, a leitura e a educação como potencializadores de um novo e 
liberto ser. 
 
4.4.2 O EXISTENCIALISMO E A EDUCAÇÃO 
O existencialismo é o nome dado à corrente filosófica iniciada no séc. XIX pelo 
filósofo dinamarquês Søren Kierkegaard (1813-1855). Como o próprio nome diz, o 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
50 
 
 
 
 
 
 
conjunto de doutrinas existencialistas tem foco na existência, isto é, na condição de 
existência humana. 
O termo “existencialismo” foi cunhado somente no século XX por Gabriel Marcel, 
filósofo francês, em meados de 1940. O existencialismo francês do pós-guerra ficou 
popularizado em razão da obra de Jean-Paul Sartre, Simone de Beauvoir e Albert Camus. 
O tema da existência humana foi trabalhado por diversos pensadores, mas é 
Kierkegaard (1813-1855) que faz das perguntas existenciais o foco de sua pesquisa 
filosófica. Escreveu sobre a aparente falta de sentido da vida, da busca de sair desse 
tédio existencial e sobre a realização de escolhas livres. Assim, o homem, em sua 
liberdade, escolhe para definir sua natureza. 
Influenciado por Kierkegaard, o filósofo alemão Martin Heidegger (1889- 1976) 
desenvolveu sua ideia de Dasein. Para ele, o homem não é um ser abstrato ou uma 
substância, mas uma existência presente, um Dasein (do alemão: Ser-aí). 
O auge do pensamento existencialista ocorre na França, com Jean-Paul Sartre 
(1905-1980), filósofo francês, e Albert Camus (1913-1960), filósofo argelino, que 
popularizaram o termo e as ideias escrevendo, além de textos teóricos, romances e 
peças de teatro. Essa força nos anos pós-guerra tem muito a ver com a recuperação de 
conceitos como liberdade e individualidade. 
O pensamento existencialista defende, em primeiro lugar, que a existência vem 
antes da essência. Significa que não existe uma essência humana que determine o 
homem, mas que ele constitui a sua essência na sua existência. Esta construção da 
essência se dá a partir das escolhas feitas, visto que o homem é livre. Nessa condição na 
qual o homem existe e sua vida é um projeto, ele terá de escolher o que quer ser e efetivar 
sua vontade agindo, isto é, escolhendo. 
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Se a condição humana é esta, então o homem vive numa angústia existencial. Ter 
de escolher a todo instante é angustiante, pois cada escolha irá refletir diretamente no 
que se é. A angústia é o reflexo da liberdade humana, dessa ampla possibilidade de 
escolher e ser responsável por cada escolha. 
Outra característica da condição humana é o desespero. Aquilo que nos torna 
quem somos pode ser perdido e nos deixar em desespero. Um atleta que sofre um 
acidente e fica incapacitado de competir certamente entraria em desespero. Porém, 
toda existência humana está em desespero, pois o homem precisa de coisas externas, 
que ele não controla, para se sentir quem ele é. Assim, mesmo vivendo sem o desespero, 
o homem está vivendo num constante desespero. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
51 
 
 
 
 
 
 
Um tema abordado por Sartre (1905-1980) é bem interessante, o desamparo. 
Somos livres, escolhemos, temos a angústia de escolher e o desespero de perder tudo. 
Mas, também estamos desamparados, isto é, não temos muletas, desculpas ou a quem 
culpar por nossas escolhas. 
Com isto, o existencialismoé o conjunto de ideias que coloca no ser humano a 
responsabilidade por se construir e por seus atos. Não há desculpas e justificativas para 
nossas ações. O que somos ou o que fazemos não é produto de nossa infância, de nossa 
criação, do destino ou da divindade. Estamos sozinhos, lançados no mundo, para nos 
inventar, pois não há nada anterior à nossa existência para definir o que somos. 
 
O existencialismo na educação 
O existencialismo declara que o homem é livre e ele constrói sua existência. Ele é 
autêntico, não deve ser aquilo que a sociedade deseja. A escola não pode ser modeladora 
de pessoas, mas ajudar o indivíduo a desenvolver sua personalidade livre e criadora. 
O educador não pode impor princípios morais, mas levar o aluno fazer escolhas 
responsáveis. Ele deve desenvolver no educando a coragem de ser ele próprio. A 
importância da educação não reside no quanto os alunos podem aprender, mas na 
maneira como aprendem e o que representa para eles. 
Em suma o existencialismo propõe que a finalidade da educação é desenvolver ao 
Máximo a criatividade do aluno, levando a ter ideias próprias, num clima de liberdade, 
mas com responsabilidade. 
 
4.4.3 A IMPLICAÇÃO DO PENSAMENTO EXISTENCIALISTA
 PARA O CIENTIFICISMO 
A filosofia existencialista, se tratando desse campo específico, a educação, se 
propõe a quebrar os paradigmas não só na arte, na literatura, na filosofia, na psicologia, 
mas também na ciência e na cultura como um todo. 
A ciência apoiava-se no Racionalismo Mecanicista de Descartes (1596- 1650) e no 
Idealismo de Hegel (1770-1831). Heidegger (1899-1976) demonstra a impropriedade da 
utilização do método cartesiano no estudo das questões humanas, criando assim, um 
novo paradigma. 
Passa-se à investigação descritiva, analisando o sentido que o próprio indivíduo 
atribui aos fatos, buscando assim a sua compreensão. A existência humana a partir de 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
52 
 
 
 
 
 
 
então não pode ser reduzida à definição e classificação da substância orgânica que 
compõe o corpo do homem. 
 
5. EDUCAÇÃO INTEGRAL E CIDADANIA 
5.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL 
A Educação Integral é uma concepção que compreende que a educação deve 
garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões – intelectual, física, 
emocional, social e cultural e se constituir como projeto coletivo, compartilhado por 
crianças, jovens, famílias, educadores, gestores e comunidades locais. 
Caracterísitcas da Educacão Integral: 
É uma proposta contemporânea porque, alinhada as demandas do século XXI, tem 
como foco a formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos 
e com o mundo. 
• É inclusiva porque reconhece a singularidade dos sujeitos, suas múltiplas 
identidades e se sustenta na construção da pertinência do projeto 
educativo para todos e todas; 
• É uma proposta alinhada com a noção de sustentabilidade porque se 
compromete com processos educativos contextualizados e com a 
interação permanente entre o que se aprende e o que se pratica; 
• Promove a equidade ao reconhecer o direito de todos e todas de aprender 
e acessar oportunidades educativas diferenciadas e diversificadas a partir 
da interação com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e 
agentes, condição fundamental para o enfrentamento das desigualdades 
educacionais. 
Como concepção, a proposta de Educação Integral deve ser assumida por todos 
os agentes envolvidos no processo formativo das crianças, jovens e adultos. Nesse 
contexto, a escola se converte em um espaço essencial para assegurar que todos e todas 
tenham garantida uma formação integral. Ela assume o papel de articuladora das 
diversas experiências educativas que os alunos podem viver dentro e fora dela, a partir 
de uma intencionalidade clara que favoreça as aprendizagens importantes para o seu 
desenvolvimento integral. Esta concepção de formação está definida pelos seguintes 
princípios inalienáveis: 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
53 
 
 
 
 
 
 
Centralidade dos estudantes 
Uma proposta de Educação Integral confere centralidade ao aluno. Isso significa 
que todas as dimensões do projeto pedagógico (currículo, práticas educativas, recursos, 
agentes educativos, espaços e tempos) são construídas, permanentemente avaliadas e 
reorientadas a partir do contexto, interesses, necessidades de aprendizagem e 
desenvolvimento e perspectivas de futuro dos estudantes. 
Para contemplar a singularidade de cada estudante na construção do seu 
percurso formativo é necessário que os educadores detenham um amplo conhecimento 
das múltiplas formas pelas quais as crianças e jovens aprendem e se desenvolvem e, 
consequentemente, de uma pluralidade de métodos e intervenções que podem ser 
colocados em pratica a partir de suas necessidades, interesses e dos objetivos de 
aprendizagens e desenvolvimento definidos no currículo. 
Além disso, a Educação Integral reconhece as crianças e os jovens como sujeitos 
de direito, atores sociais com expressão e linguagens singulares. São criadores e 
produtores de culturas próprias construídas na interação com seus próprios pares e no 
intercâmbio entre idades e gerações. Propostas de Educação Integral oportunizam 
tempo e espaço para a livre criação de suas culturas e valorizam e reconhecem saberes, 
fazeres e sentimentos expressados por meio do universo simbólico e artístico. 
O brincar é entendido como potência de crianças e não apenas como ferramenta 
para o aprendizado escolar. Manifestações plurais e diversas de jovens são 
oportunidades de expressão e posicionamento diante das questões da vida, das relações 
e da comunidade. 
 
 
Aprendizagem permanente e o Currículo Integrado 
Para a educação integral é fundamental que a questão da 
multidimensionalidade dos sujeitos esteja contemplada em todos os aspectos do 
processo de ensino-aprendizagem, garantindo interações e estratégias que garantam o 
desenvolvimento não apenas intelectual, mas também social, emocional, físico e 
cultural. O desenvolvimento integral é, portanto, o elemento central da proposta 
formativa da Educação Integral. 
Isso significa que na Educação Integral os conteúdos acadêmicos se articulam 
aos saberes dos alunos e comunidades, dialogam com diferentes linguagens e compõem 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
54 
 
 
 
 
 
 
experiências formativas que envolvem e integram o conhecimento do corpo, das 
emoções, das relações e códigos socioculturais. 
Além disso, são também elementos curriculares na Educação Integral, as formas 
de gestão e organização da instituição (escola, organização social ou projeto), sua 
relação com o território, a rede de agentes envolvidos, as práticas pedagógicas, a 
formação de educadores e as estratégias de avaliação. 
 
Perspectiva Inclusiva 
As diferenças inerentes a cada pessoa constroem a riqueza de nossa 
humanidade. Propostas de educação integral, então, devem respeitar todas as 
diferenças representadas pelas deficiências, origem étnico racial, condição econômica, 
origem geográfica, orientação sexual, religiosa ou qualquer outro fator. 
A educação integral apoia-se na ideia de que é necessário reconhecer e abolir 
barreiras arquitetônicas, políticas, culturais e atitudinais para que todos os espaços 
sejam inclusivos; e que a diversidade se constitua não apenas como um valor como 
também é uma oportunidade de desenvolvimento de crianças e jovens em suas diversas 
dimensões. No contexto da escola, esta perspectiva se concretiza no acesso e 
permanência qualificada em classe comum da rede regular. 
 
5.2 PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCACÃO INTEGRAL 
Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) Filósofo francês que defendia a auto-
organização dos trabalhadores e que estas organizações tivessem legitimidade para 
possuir elas próprias os meios de produção. Compromisso com a transformação social. 
Paul Robin (1837-1912) Anarquismo - Professor francês que dedicou grande parte 
de sua vida à realização de seu projeto de “Educação Integral”. Eleacreditava que a 
curiosidade da criança poderia fazer com que ela buscasse o conhecimento por si 
mesma. 
John Dewey 1859 – 1952 Corrente do pragmatismo - Filósofo estadunidense que 
defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a formação 
emocional e intelectual das crianças. Inspirou teorias como o construtivismo e as bases 
teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Célestin Freinet 1896-1966 – Anarquismo - Pedagogo francês que defendia 
proposta de ensino baseada na maneira de pensar da criança e de como ela constrói o 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
55 
 
 
 
 
 
 
conhecimento. Para ele, aprender deveria passar pela experiência de vida e isso só seria 
possível pela ação e o professor atuaria na mediação do trabalho do aluno e da sua 
realidade. Desenvolveu atividades como as aulas-passeio e os jornais de classe. 
Anísio Teixeira (1900-1971) Escola Nova - Intelectual, educador e escritor 
brasileiro Personagem central na história da educação no Brasil que nas décadas de 20 
e 30 difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que tinha como princípio a 
ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em preferência 
à memorização. Fundador da Escolas-Parque, em Salvador (1950), instituição que 
posteriormente inspiraria o modelo dos CIEPS, criados por Darcy Ribeiro nos anos 80. 
 
5.3 EDUCAR PARA A CIDADANIA 
Educar para a cidadania é tarefa de uma sociedade, e aprendê-la leva- nos a uma 
construção bem definida de uma identidade Psico-social. Educar para a cidadania 
assenta na formação dos jovens e até mesmo dos adultos, com a finalidade de estes 
exercerem na sociedade os direitos, deveres, responsabilidades que lhes são 
conebidos/exigidos. 
Desta forma, educar para a cidadania democrática (para todos), deverá estar bem 
patente, não só nos currículos escolares, bem como na educação do dia a dia de cada 
individuo, com o intuito de valorizar todos os indivíduos. O respeito pelos direitos 
humanos deverá estar presente em qualquer atitude, ação, conhecimento, valores. 
É este conjunto de competências que devem ser transmitidas nas instituições 
educativas, não permitindo que as escolas se limitem a cumprir um currículo, pois o 
papel desta instituição é importante. A escola não pode nem deve encarar os seus alunos 
como entidades passivas, mas sim, como indivíduos a realizar um percurso pedagógico 
contínuo, que lhe dará um papel activo na sociedade. 
A educação para a cidadania não é uma disciplina autónoma, é sim, um currículo 
indissociável de qualquer conteúdo de outras disciplina, embora se deva ter consciência 
de que há áreas mais propícias ao trabalho deste currículo do que outras. No entanto, em 
qualquer disciplina estão inerentes os conteúdos para a educação para a cidadania. 
 
5.4 A PEDAGOGIA CIDADÃ DE PAULO FREIRE 
“Chega de doutrinação marxista. Basta de Paulo Freire“. “É preciso colocar Paulo 
Freire em seu devido lugar, que é o lixo da história”. Esses foram alguns ecos decorrentes 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
56 
 
 
 
 
 
 
das manifestações contra o governo no mês de março, que reuniram pessoas nas ruas 
de várias capitais brasileiras. 
 
O lugar de Paulo Freire 
Para o professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(USP) e diretor do Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti, é preciso rigor para falar de 
Paulo Freire. Ele relembra as incontáveis publicações e referências ao educador, 
algumas disponíveis na internet, e completa: “ele tem um lugar no mundo garantido pelo 
reconhecimento do seu trabalho, com contribuições na educação, nas artes, nas 
ciências e até na engenharia”. 
Por isso, avaliá-lo somente como educador não basta, opina o professor emérito 
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Miguel Arroyo. “A radicalidade dele tem 
que ser entendida dentro de nossa história”, garante. Daí a necessidade de se reivindicar 
o lugar de Paulo Freire. “Sobretudo por parte dos educadores populares que assumem, 
para além de suas ideias, as concepções de mundo que estão por trás delas”, reflete 
Gadotti. 
 
Uma pedagogia concreta 
O rechaço a Paulo Freire não é novidade e tampouco recente. Tem início já nos 
fins dos anos 50 e começo da década de 60, momento em que o educador idealiza a 
educação popular e realiza as primeiras iniciativas de conscientização política do povo, 
em nome da emancipação social, cultural e política das classes sociais excluídas e 
oprimidas. 
Sua metodologia dialógica foi considerada perigosamente subversiva pelo regime 
militar, o que rendeu a Freire o exílio. O educador, entretanto, não deixou de produzir e 
nesse período escreveu algumas de suas principais obras, dentre elas, a Pedagogia do 
Oprimido. 
Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, esperamos que permaneça: nossa 
confiança no povo. Nossa fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos 
difícil amar. (Trecho de “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire) 
Arroyo entende que as manifestações atuais contra o educador só mostram que 
os setores conservadores continuam tão reacionários quanto na época da ditadura. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
57 
 
 
 
 
 
 
“E isso surge em um momento em que o partido político que está no poder foi 
eleito, majoritariamente, pelo cidadão pobre, negro, nordestino. A rejeição a Freire, a 
meu ver, revela uma questão premente de nossa história de reconhecer ou não o povo 
como sujeito de direitos”, garante, ponto sobre o qual o educador se apoia para chamar 
a pedagogia freiriana de “pedagogia dos oprimidos concretos”. 
“O que caracteriza a nossa história é não reconhecer os indígenas, os negros, os 
pobres, os camponeses, os quilombolas, os ribeirinhos e os favelados como sujeitos 
humanos”, condena o educador. Em sua análise, essa crença serviu, ao longo da história, 
como justificativa ideológica para que as classes dominantes escravizassem e 
espoliassem esses setores sociais. 
“Tudo isso a partir de uma visão de que somos o símbolo da cultura, civilidade e os 
outros a expressão da sub-humanidade, subcultura, imoralidade. É isso que nos 
acompanha ao longo da vida e Paulo Freire se contrapôs a isso, inverteu esse olhar”, 
analisa Arroyo. 
O que ele considera “como um dos pontos mais radicais e politicamente 
avançados de Freire” foi a valorização da cultura, das memórias, dos valores, saberes, 
racionalidade e matrizes culturais e intelectuais do povo, contrapondo- se à lógica de 
que era necessária a inferiorização de uns para garantir a dominação de outros. Na 
educação, sobretudo, essa radicalidade implica em enfrentamentos. 
“Existe a ideia de que nós, cultos, racionais, conscientes, vamos fazer o 
favor de, através da educação, conscientizar o povo; para Freire não se tratava de 
conscientizá-los, moralizá-los, mas de reconhecê-los como sujeitos de uma outra 
pedagogia, capaz de dialogar com essas culturas, identidades e histórias”, esclarece 
Arroyo. 
 
Paulo Freire em outros contextos 
Essa centralidade nos sujeitos, própria da concepção freiriana, também apoiou a 
organização de trabalhadores. Na cidade de São Paulo, quando à frente da Secretaria 
Municipal de Educação, na gestão de Luiza Erundina, Paulo Freire aprovou o Estatuto do 
Magistério importante não só aos docentes como a todos os profissionais da educação, 
como avalia a atual chefe de gabinete da deputada estadual Luiza Erundina, Muna Zeyn, 
que trabalhou com o educador na gestão paulistana. “Para ele, todos estavam em 
processo de educação, do bedel à faxineira, passando pelo professor”.Influência 
também na construção de organizações e movimentos de massa, caso do Movimento 
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Para a militante do setor de Educação do 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
58 
 
 
 
 
 
 
Movimento Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), de Pernambuco, Rubneuza 
Leandro de Souza, a combinação entre necessidade e conscientização foi vital para a 
organização do movimento. 
“Sobretudo em relaçãoà educação. Começamos a nos perguntar qual educação 
queríamos. Sabíamos que não era aquela que desconhecia o contexto das crianças e as 
estigmatizava como filhas de ladrões, criminalizando a nossa luta”, critica. 
Nas escolas do MST, há uma necessidade de que o conhecimento escolar se 
articule com a realidade e que a educação se estabeleça como elemento de 
transformação, “libertadora, contra hegemônica e emancipadora”. Rubneuza explica 
que, nos acampamentos, onde muitas vezes não há escolas próximas, o movimento 
busca auto organizá-las e que, quando o assentamento é conquistado, há um processo 
de formalização da instituição. “Isso porque a educação formal entra em contradição 
com nosso processo de luta, quase sempre porque a escola não entende a realidade que 
a criança vive”. 
 
Pela integralidade dos indivíduos 
Há quem ataque a pedagogia freiriana, tratando-a como doutrinária. Gadotti 
explica que a grande questão é entender que Freire reconhecia a educação como ato 
político, de cultura. “A primeira aula de alfabetização em Angicos (Rio Grande do Norte) 
foi sobre cultura”, relembra o educador. A educação, a formação e até a alfabetização 
inicial precisa passar pela cultura, pelo reconhecimento do sujeito que conhece, que faz 
sua leitura do mundo. E é por ser cultural que a educação é política, não no sentido 
partidário, mas de decidir a vida na pólis (cidade), discutir a vida, o mundo que queremos”. 
 
Por mais Paulo Freire 
Em sua análise, a perseguição a Paulo Freire na época da ditadura não apenas o 
expulsou do Brasil, mas também do sistema de ensino do país, impondo um 
autoritarismo e associando a educação ao chamado tecnicismo pedagógico, que a 
afasta de qualquer caráter social. “Não conseguimos sequer agregar qualidade a esse 
tecnicismo, mas o fato é que ele é uma herança da ditadura e continua forte”, evidencia. 
Para Gadotti, o ethos freiriano não está presente nas escolas hoje. “Estaria se 
tivéssemos uma educação participativa, democrática, em que a escola formasse para a 
cidadania, como está na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB). Não é só formar para o trabalho, mas para a cidadania, para que o povo 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
59 
 
 
 
 
 
 
participe da construção de uma nação. Ao invés de ‘basta de Paulo Freire’, precisamos 
de mais Paulo Freire para um país mais decente”, reforça. 
Arroyo também compartilha da opinião e demonstra preocupação, sobretudo 
com a proposta de educação integral. “Não podemos entendê-la como mais tempo de 
escola, nesse mesmo contexto que estamos inseridos. Seria um desrespeito para o povo 
e iria contra tudo o que Paulo Freire defendia”, alerta. 
É fundamental, em sua opinião, que as propostas pedagógicas incorporem 
os indivíduos em suas totalidades. “Precisamos entender as crianças que chegam às 
escolas em diversos contextos, o da família negra, o da favela, como filhos de mulheres 
trabalhadoras. Que saberes e lutas eles trazem consigo para a educação?”, indaga. 
“Essas são experiências reais, totais, que exigem uma proposta plural, integrada”, 
problematiza. Para ele, é urgente pensar que a educação, o currículo diversificado 
e os saberes prévios podem dar conta de devolver a humanidade roubada das crianças e 
adolescentes oprimidos. “A função da escola só é integral se ela passa a ser um espaço 
digno, justo, capaz de recuperar o que lhes roubam”, conclui. 
 
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
5.5 EDUCAÇÃO INTEGRAL E CIDADANIA 
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento 
cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais 
e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país. 
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as 
tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas 
na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. 
Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas. 
• Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou 
democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalista ou 
sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser 
preparado para papéis sociais de acordo com as suas aptidões, 
aprendendo a viver em harmonia com as normas desse tipo de sociedade, 
tendo uma cultura individual. 
• Tendências Progressistas - Segundo Libâneo, a pedagogia progressista 
designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
60 
 
 
 
 
 
 
sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da 
educação. As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em 
comum, a defesa da autogestão pedagógica e o anti autoritarismo. 
 
5.5.1 Renovada ou liberal renovadora progressista 
Os pensadores da educação vêm procurando alternativas para que o processo de 
ensino-aprendizagem seja condizente com o paradigma atual de sociedade, bem como 
de aluno, família, professores e costumes. À medida que a sociedade evolui acaba 
exigindo um novo modelo de indivíduo que, por sua vez, acaba exigindo um novo modelo 
de educação. A educação aqui tratada é aquela oferecida em locais próprios de ensino, 
como as escolas, por exemplo. 
Em relação ao contexto em que as pesquisas relacionadas à educação não param 
de acontecer, percebemos um grande e, aparentemente, irreversível paradoxo: quanto 
mais se encontra ‘soluções’ que prometem reerguer a educação mais ela continua a se 
afundar no abismo infinito da incredulidade e da ilusão. 
No momento atual, a educação está sobrevivendo apenas da fama antes 
conquistada em algum momento do tempo e da história, onde o seu sucesso a elevou ao 
patamar de resolvedora suprema de todos os problemas. Porém, paralelamente, a sua 
eficácia tem sido bastante questionada e os êxitos cada vez mais próximos da extinção. 
 
Tendência Liberal Renovada Progressivista 
Grandes mudanças, se comparada com a Tendência Tradicional (TT), podem ser 
percebidas na Tendência Liberal Renovada Progressivista (TLRP). Por exemplo, se antes 
o professor era o núcleo do processo de ensino- aprendizagem, a peça mais importante 
de todo esse processo, o protagonista, na TLRP esses papéis foram ofertados ao aluno. 
É ele agora quem ganha o enfoque principal. A educação é pensada para ele, mas 
também por ele. 
No contexto acima, a educação tem como objetivo principal preparar os alunos 
para exercerem o seu devido papel na sociedade, ou seja, a educação facilita o 
entendimento do que é a convivência social e as regras necessárias para essa 
convivência. Para que essa aprendizagem aconteça, a TLRP destaca a importância do 
fazer para aprender. Essa é, sem dúvidas, a principal diferença da TLRP para a TT. 
Enquanto a primeira valoriza a pesquisa, os experimentos, o estudo do meio social e 
natural, a descoberta, a segunda valoriza apenas a transmissão de conteúdos prontos, 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
61 
 
 
 
 
 
 
acabados, acumulados ao longo do tempo e batizado de cultura. Para a Tendência 
Tradicional, apenas o saber acumulado merece atenção, sendo os experimentos e a 
pesquisa, por exemplo, encarados como mera perda de tempo. 
Percebe-se na Tendência Liberal Renovada Progressivista o enfoque no aluno, a 
possibilidade natural no seu aprendizado, mas também no seu momento de ensinar, de 
testar, de tentar, de experimentar, de aprender fazendo inferências, modificando o 
meio, transformando-o. Essas ofertas ao aluno surgem como necessidade que ele 
apresentava quando ainda sem voz. Com toda certeza não se impõe o aprendizado, 
constrói-se ele. E essa construção deverá ser feita por todos, professores, alunos e 
comunidade escolar, através da prática alicerçada na teoria. 
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de 
descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. 
Só é retido aquilo que seincorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; 
o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas 
situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget. O aluno passa a ter a autonomia 
da sua aprendizagem. Ele passa a proporcionar a sua própria aprendizagem, atribuindo 
maior responsabilidade ao seu atual papel de promotor-receptor do conhecimento. Das 
suas atividades nasce aquilo que será incorporado na sua estrutura cognitiva, tornando-
o consciente. 
 
Características principais 
O papel da escola é o de promover a satisfação dos alunos em relação aos 
interesses por eles apresentados, mas também de atender as exigências da sociedade, 
tudo isso num processo onde todos participam ativamente da construção do 
conhecimento, recebendo-o e promovendo-o. 
Os conteúdos de ensino são aqueles gerados a partir de experiências, da vivência 
e convivência social, das pesquisas etc. Nesta concepção consideram- se todos os 
processos mentais, bem como as habilidades cognitivas. A ideia chave aqui é “aprender 
a aprender”. (LAGAR et al. 2013). 
As metodologias de ensino baseiam-se na promoção de atividades devidamente 
adequadas ao desenvolvimento do aluno, assim como à sua natureza. O aprendizado é 
marcado pela prática, pelo fazer para aprender, através de trabalhos em grupo, de 
desafios e de atividades motivadoras. 
A relação professor-aluno é marcada pela horizontalidade. O professor, 
diferentemente da TT, não é o protagonista, e sim o aluno. Aqui o professor ganha o papel 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
62 
 
 
 
 
 
 
de facilitador e ajuda o aluno no seu desenvolvimento livre e espontâneo. A disciplina é 
definida como atitudes solidárias, participativas, respeitáveis. 
Os principais autores/pensadores desta concepção pedagógica são: Dewey, 
Declory, Anísio Teixeira, Claparède, Piaget, Montessori, Lourenço Filho e Fernando de 
Azevedo. 
 
5.5.2 A TECNICISTA 
É uma linha de ensino, adotada por volta de 1970, que privilegiava excessivamente 
a tecnologia educacional e transformava professores e alunos em meros executores e 
receptores de projetos elaborados de forma autoritária e sem qualquer vínculo com o 
contexto social a que se destinavam. 
Além de apresentar características autoritárias, a pedagogia tecnicista pode ser 
considerada não-dialógica, ou seja, ao aluno cabe assimilar passivamente os conteúdos 
transmitidos pelo professor. Essa pedagogia difere da progressista que privilegia a 
formação de cidadãos participativos e conscientes da sociedade em que vivem. 
 
5.5.3 A LIBERTADORA 
Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa tendência vincula a 
educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais 
importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que 
vive. Além da busca pela transformação social, a condição de se libertar através da 
elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. 
Centraliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor coordena atividades 
e atua juntamente com os alunos. 
Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido libertário e 
autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é 
incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá 
relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o contexto cultural, 
a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados, não são exigidos pelos 
alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposição do aluno. 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
63 
 
 
 
 
 
 
5.5.4 A TRADICIONAL 
O termo pedagogia tradicional, como bem o conhecemos através dos cursos de 
formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação. 
Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas 
práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o termo Pedagogia 
Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico-cronológica. 
Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani 
para o glossário do sítio da Unicamp disponível nas referências bibliográficas, a 
introdução da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional ou Pedagogia 
Tradicional foi introduzida no final do século XIX com o advento do movimento renovador 
que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, 
classificaram como ‘tradicional’ a concepção até então dominante”. 
A visão da concepção pedagógica é a busca pela essência do homem e para 
realizar as suas inferências coloca o professor como o centro de todo o processo 
educativo, mantendo a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da 
disciplina como parte fundamental para o sucesso educacional, na memorização dos 
conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais. Ainda 
nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa. 
 
Características da concepção pedagógica tradicional 
O papel da escola é o de promover uma formação puramente moral e intelectual, 
lapidando o aluno para a convivência social, tendo como pressuposto a conservação da 
sociedade em seu estado atual (status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, 
sendo os problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade. 
Os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, 
nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de 
questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. Nessa 
concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios do aluno, 
apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. 
A Metodologia de ensino é a exposição verbal por parte do professor e a 
preparação do aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de 
fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a preparação do 
aluno, em seguida formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros 
assuntos e, por último, faz-se a generalização e aplicação de exercícios. 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
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A relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação 
ao segundo. Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do aluno é 
o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O silêncio em sala de aula é 
imposto pela autoridade docente. 
Os Pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos 
conteúdos e na mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da 
resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação do saber adquirido 
sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre 
por meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas. 
 
5.5.5 A HISTÓRICO CRÍTICA 
Tendência que apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de 
focar os conteúdos no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o 
conhecimento histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação 
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos 
e da socialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem 
como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal e 
subjetiva. 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias 
como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva 
sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela 
interação entre o sujeito e um objeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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