FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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Curitiba
2013
Filosofia da 
Educa o
Carlos Euclides Marques e 
Dante Carvalho Targa
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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
Marques, Carlos Euclides
M357f Filosofia da educação / Carlos Euclides Marques, Dante Carvalho Targa. – 
Curitiba: Fael, 2013.
x p.: il.
ISBN 978-85-8287-056-3
1. Filosofia da educação I. Targa, Dante Carvalho II. Título
 CDD 370.1
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Editora faEl
Gerente Editorial Denise Gassenferth
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Design Instrucional Francine Canto
revisão Claudia Helena Carvalho Wigert
diagramação Thiago Felipe Victorino 
Rafael de Queiroz Oliveira 
Katia Cristina Santos Mendes
Capa Sandro Niemicz
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Sumário
 Apresentação | 5
1 O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação | 7
2 O pensamento moderno e a Filosofia da Educação | 59
3 Novas imagens do homem | 93
4 A formação do pensamento pedagógico brasileiro | 137
 Referências | 165
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Filosofia da Educação
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Apresentação
Segundo Edgar Morin, em sua obra Os sete saberes neces-
sários à educação do futuro, uma das crescentes imposições de 
nossa era é a de lidar com os desafios da complexidade. A complexi-
dade não representa simplesmente uma dificuldade a ser superada. 
Mas, como indica o dicionário Houaiss, sua etimologia é latina: 
“complexus, a, um part. pas. de complecti ‘cercar, abarcar, compreen-
der’”, dando, assim, a ideia de algo “que foi tecido junto”. É disso 
que falamos quando indicamos ser a Filosofia da Educação uma dis-
ciplina complexa, pois se trata de vislumbrarmos uma série de pers-
pectivas que foram construídas ao longo de muito tempo por um 
vasto conjunto de pensadores. Não deve ser entendida, contudo, 
como uma disciplina impossível de ser trilhada. Mais trabalhosa, 
talvez, mas não impossível!
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Filosofia da Educação
Educar é uma tarefa que os seres humanos têm desempenhado intuiti-
vamente desde os primórdios da civilização. A transmissão de uma cultura, 
de valores e da própria linguagem ocorre naturalmente na relação entre as 
gerações mais antigas e as novas gerações. Todavia, ao que parece, ao nascer da 
mentalidade ocidental, com a Filosofia, por volta do século VI a.C., homens e 
mulheres voltaram a atenção para o ato de educar, seus métodos e conteúdos, 
dando origem à pedagogia. Na Modernidade, mais claramente, passamos a 
nos dar conta de que o ato de educar envolve não só a transmissão de uma 
cultura, mas revela também toda a visão de mundo que sustenta tal cultura, 
em suas dimensões epistemológica (do conhecimento), humana e política; eis 
o campo da Filosofia da Educação.
Com este livro didático você é convidado a adentrar esse vasto campo, 
onde a história do pensamento, as teorias do conhecimento e a reflexão filosófica 
e sociopolítica confluem, formando um interessante leque de possibilidades. 
Vamos lá?
Carlos Euclides Marques1 e Dante Carvalho Targa2
1 Graduado em Filosofia (UFSC, 1991) e em Artes Plásticas (Udesc, 2011), mestre em Litera-
tura (UFSC, 1997). Professor da Unisul. Experiência na área de Filosofia, focado em Filosofia 
Antiga, Filosofia da Educação, Antropologia Filosófica e Discurso Filosófico. Autor de mate-
riais didáticos ‒ livros, web aulas e objetos de aprendizagem ‒ para o curso de Filosofia (EaD) 
da Unisul Virtual.
2 Professor e pesquisador graduado em Filosofia (UFSC, 2005) e mestre em Filosofia (UFSC, 
2009). Professor da Unisul e da rede pública do Estado de Santa Catarina ‒ Ensino Médio. 
Estudos paralelos em Pensamento Oriental (Filosofia Védica/Hinduísmo) e Filosofia da Edu-
cação. Autor de materiais didáticos ‒ livros e web aulas ‒ para o curso de Filosofia (EaD) da 
Unisul Virtual.
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1
O homem e sua 
relação com o mundo: 
Filosofia e Educação
Estamos iniciando uma viagem que passará por diversas 
abordagens da vertente essencialista ou metafísica da pedagogia. 
Veremos mais detalhadamente o significado desta terminologia: 
“essencialista” ou “metafísica”. Por ora, basta indicarmos que 
são abordagens focadas em concepções filosóficas que buscam a 
essência do ser humano e das coisas no mundo. Para chegarmos 
a tais abordagens, primeiramente, explicitaremos o que é Filo-
sofia e o que é Educação, termos que compõem o nome desta 
disciplina: Filosofia da Educação. Veremos, também, como 
Educação e Cultura se relacionam a certas formas de Educação 
não-formais. Avançando no assunto, entraremos no mundo da 
Antiguidade Grega, inicialmente, tratando das tradições míticas 
de Homero e Hesíodo. Esta primeira incursão no mundo grego 
será o mote para abordarmos a passagem do Mito à Filosofia, 
apresentando alguns pensadores originários: os pré-socráticos. 
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Filosofia da Educação
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Daí em diante, veremos com mais detalhes a abordagem dos sofistas, a 
de Sócrates e de Platão, que se confundem, e a de Aristóteles. Depois de 
um rápido apontar para o período Helenístico, vislumbraremos a menta-
lidade medieval e caracterizaremos a Patrística e a Escolástica, centrando, 
um pouco mais, em um expoente de cada corrente, respectivmente, Santo 
Agostinho e São Tomás de Aquino.
Em todo este trajeto temos por objetivo caracterizar, principalmente, 
os diferentes enfoques da abordagem essencialista ou metafísica, que, ainda 
hoje, está por trás de certos discursos e práticas pedagógicas.
Então, preparados(as)? 
1.1 Para início de conversa
Ao começar uma disciplina de Filosofia da Educação, uma primeira per-
gunta que pode vir à mente é: “O que é Filosofia da Educação?”. Eis uma 
questão de difícil resposta. Mas, para não deixarmos nossa caminhada sem 
pontos de partida, vamos apontar algumas possibilidades de resposta. Pri-
meiro, reforçando que os caminhos adotados são alguns dos muitos possíveis 
para dar conta de uma resposta a esta pergunta.
Numa olhada rápida, vemos dois termos centrais: Filosofia e Educação. 
Uma estratégia é, primeiro, tomarmos cada um separadamente. Então, defi-
nimos Filosofia e depois Educação. Isso, entretanto, não torna a tarefa mais 
simples. Mas vamos seguir neste caminho.
1.2 Definindo a Filosofia
Talvez em razão do advento da obrigatoriedade da Filosofia no currí-
culo do Ensino Médio, a partir da Lei no 11.684, de 2 de junho de 2008, 
alguns já tenham algum contato com a Filosofia como disciplina. Nessa 
perspectiva, podemos partir de abordagens comuns em manuais de Filoso-
fia destinados ao Ensino Médio. Estes, geralmente, indicam que há muitas 
definições possíveis para o termo Filosofia. E começam diferenciando o uso 
coloquial do termo de seu uso técnico, mais acadêmico. Assim, certamente 
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
não é o sentido de filosofia como “estratégia de atuação” ou “sabedoria de 
vida” ou “visão de mundo”, preenchimentos que encontramos no senso 
comum1, que queremos aqui. 
Mais uma entre as estratégias adotadas por esses manuais é recuperar 
a etimologia do termo Filosofia. Nesta, encontramos dois radicais gregos: 
philos e sophia. O primeiro podemos traduzir por amigo, apaixonado; o 
segundo, por sabedoria. Assim, a Filosofia seria a amizade pela sabedoria, 
a paixão pela sabedoria. Isso remete à busca pelo saber. Entretanto, assim 
como as definições do senso comum, esta não dá conta, propriamente, de 
uma definição mais técnica do termo Filosofia, pois um cientista ou mesmo 
um religioso podem ser apaixonados por determinado saber e buscar, cons-
tantemente, meios para dar conta desse saber, seja este a explicação de um 
fenômenonatural, seja em relação ao sagrado.
Também encontramos, nos livros didáticos de Filosofia, esta estraté-
gia que a toma como uma atitude, uma reflexão sobre o mundo, sobre a 
realidade. É partindo desta perspectiva que Dermeval Saviani, num texto 
originariamente escrito para estudantes da disciplina de Filosofia da Edu-
cação I do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC-SP) em 1973 e, mais tarde, publicado como primeiro capí-
tulo de seu livro Educação: do senso comum à consciência filosófica, 
apresenta uma definição de Filosofia. Atentemos para ela: 
Com efeito, se a filosofia é realmente uma reflexão sobre os proble-
mas que a realidade apresenta, entretanto ela não é qualquer tipo de 
reflexão. Para que uma reflexão possa ser adjetivada de filosófica, é 
preciso que se satisfaça uma série de exigências que vou resumir em 
apenas três requisitos: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Quero 
dizer, em suma, que a reflexão filosófica, para ser tal, deve ser radi-
cal, rigorosa e de conjunto. 
Radical:
Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em 
termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais 
1 Conhecimento adquirido pela tradição e acrescido pela experiência do dia a dia; conjunto de 
ideias, preceitos, técnicas que permitem a interpretação da realidade; conhecimento espontâ-
neo, por vezes, pouco sistematizado e contraditório.
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Filosofia da Educação
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próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até às raízes da 
questão, até seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se 
opere uma reflexão em profundidade. 
Rigorosa:
Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, 
deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo 
métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões 
da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência 
pode ensejar. 
De conjunto:
Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo 
parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o 
aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que 
está inserido. É neste ponto que a filosofia se distingue da ciência 
de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, 
a filosofia não tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer 
aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de 
ação é o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo 
de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; 
por isso se diz que a filosofia é busca. [...] Além disso, enquanto a 
ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, 
a filosofia, embora dirigindo-se às vezes apenas a uma parcela da 
realidade, insere-a no contexto e a examina em função do conjunto. 
(SAVIANI, 2007, p. 20- 21).
Reforça ainda o autor que esses termos – radical, rigorosa, de 
conjunto – não podem ser vistos em separado para definir Filosofia. 
Dessa forma, nem todo tipo de reflexão é filosófica, assim como nem toda 
avaliação rigorosa ou de conjunto o é. Se ficarmos com essa definição 
de Saviani, veremos que Filosofia da Educação é “uma reflexão radical, 
rigorosa e de conjunto sobre a Educação”. Resta, então, pensarmos a noção 
de Educação.
Todos nós temos um sentido para este termo: Educação. Alguns o 
tomam como sinônimo de instrução; outros, de postura moral; outros, ainda, 
como a transmissão do legado de uma tradição. 
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Fonte: REMBRANDT, Harmensz van Rijn. Filósofo meditando, 1632. Louvre, 
Paris, França.
 
Num sentido mais amplo, Educação se apro-
xima de certo sentido do termo Cultura, pois, assim 
como este, é um diferenciador do ser humano 
em relação aos outros seres não humanos.
Admite-se, geralmente, que o ser humano se caracteriza não 
só por responder aos estímulos do meio a sua volta, mas 
também por alterar este meio e transmitir suas experiências 
às gerações seguintes. O conjunto de técnicas, práticas, 
teorias, instituições, preceitos morais e intelectuais é visto 
pela Antropologia como Cultura. Entendendo Cultura 
neste sentido é que podemos ver o ser humano como um 
produtor de Cultura e, consequentemente, de Educação.
 
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Filosofia da Educação
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Nossa caminhada, doravante, deve ter em vista esta breve apresentação 
das noções de Filosofia e Educação. Ao longo dos próximos capítulos, vere-
mos, de forma mais detalhada, diferentes abordagens, predominantemente as 
filosóficas, sobre a Educação, passando por aspectos práticos e teóricos.
Vamos em frente? 
1.3 A cultura antiga e a Educação
Se olharmos para história da humanidade, veremos uma diversidade de 
culturas e modos de vida: divisão de trabalho; tratos sociais; hábitos alimen-
tares e de vestuário; valores; manifestações artísticas. Cada cultura tem formas 
específicas de transmitir seu legado. Essas “formas de transmissão“ do legado 
cultural podemos chamar “educação”. É bom lembrar, entretanto, que este 
vocabulário não se restringe a algo formalmente institucionalizado. 
De fato, por milhares de anos, o ser humano transmitiu seu legado cul-
tural de modo mais espontâneo. Não existiam profissionais especializados, 
escolas, teorias educacionais ou leis – no sentido jurídico – específicas para dar 
conta de processos que consideramos, hoje, partes de nossas vidas. O “educar” 
poderia ser: um adestramento para uma atividade que era passada de pai para 
filho; um conjunto de preceitos religiosos-morais aglutinadores de terminados 
grupos. Esse aspecto do educar, alguns autores denominam “educação difusa”; 
outros “educação não formal” ou “informal”, em oposição à educação for-
mal, mais característica nas sociedades letradas que estabeleceram instituições, 
como a escola, para transmitir o legado cultural sistematizado. 
Pensar a educação sistematicamente, teorizando seus fundamentos e suas 
práticas, não é algo que encontramos desde os primórdios da humanidade. 
Na realidade, se tomarmos a história da humanidade, tal perspectiva é tardia, 
ou seja, muito mais próxima, cronologicamente, de nós do que pensamos. 
Diante da diversidade cultural, mencionada anteriormente, precisamos ter 
muito cuidado com a temática que temos pela frente. 
O ato de educar é produto de cada concepção de mundo que predomina 
em determinado tempo, lugar e cultura. Esse ato assume distintas formas, 
produzindo diferentes pedagogias. Cabe esclarecer que a Pedagogia, enten-
dida como área de conhecimento, já é uma forma sistemática e teorizada 
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
do ato educacional, uma Ciência da Educação. As diferentes pedagogias só 
podem ser bem compreendidas se analisadas à luz de determinado momento 
histórico, ideias e valores que a fundamentam. Se desprezarmos esses aspectos 
em nossa reflexão, estaremos fadados a julgar uma cultura a partir de outra 
e a cometer algum tipo de preconceito. O que implicaria não entendermos 
adequadamente nosso objeto de estudo.
 
Aliando essas ideias às da Introdução, vislumbra-
mos uma tarefa para a Filosofia da Educação, a saber: 
compreender ideias, fundamentos e princípios que 
sustentam as variadas concepções pedagógicas.
 
Encontramos a “educação difusa” ou “não formal” nas sociedades tri-
bais, nas práticas de trabalho menos especializadas, nas brincadeiras infantis, 
nas relações familiares e entre amigos, na transmissão das regras de compor-
tamentos morais e em outros tratos sociais2. É bom frisar que, mesmo no 
espaço acadêmico, encontramos essa forma de “educação”.
Em geral, esse modo do ato de educar, principalmente nas sociedades 
tribais e nas civilizações da Antiguidade, tem maior teor de transmissão do 
legado cultural, de adestramento, e gera poucas modificações ao longo do 
tempo. Tal tipo de “educação” é mais estável, mais estático. Contudo,isso não 
significa que, também aqui, ao longo da história, não encontremos mudan-
ças, apenas que tais mudanças são mais demoradas e sutis. 
Esse aspecto de maior estabilidade, como já foi apontado, encontramos 
em certos procedimentos educacionais de algumas das grandes civilizações 
antigas. Nas sociedades do Antigo Oriente, por exemplo, temos o predomí-
nio de um tradicionalismo pedagógico. Mas o que é isto? O tradicionalismo 
pedagógico consiste na transmissão de uma doutrina sagrada; uma sabedo-
ria conquistada pela prática, objetivando conduzir o indivíduo à virtude e à 
felicidade. Aqui, a educação se caracteriza pela busca da perfeição espiritual, 
2 Refere-se a normas de conduta, comportamentos normativos não morais ou legais (Direito) 
relacionados à forma de se portar à mesa, de se dirigir a outrem, de se vestir; à pontualidade etc.
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que, por sua vez, é identificada como único caminho para a virtude e a vida 
feliz. Temos, nessas culturas, o mestre ou preceptor como figura exemplar, ou 
seja, que os discípulos e a própria sociedade devem tomar com modelo. Essa 
prática se liga à visão mítica do mundo, que perpassa, ainda hoje, a Religião.
Seguindo as ideias anteriores, podemos traçar pontes entre Mito e Edu-
cação. Lembrando que a perspectiva mítica é anterior à perspectiva filosófica 
e mais ainda à perspectiva científica, podemos compreender a perspectiva 
mítica não como algo falso ou uma construção mirabolante, mas como uma 
forma de conhecimento, uma visão de mundo, um conjunto de práticas e 
valores que agregam certos grupos humanos. É característica da tradição 
mítica a transmissão do legado cultural por artifícios mnemônicos, ou seja, 
por meio de técnicas de memorização, que privilegiam aspectos sonoros, por 
vezes, aliados a aspectos gestuais e imagéticos3. Dessa forma, há um privi-
légio da memória sonora e gestual-visual aliada a esta. Até porque a maior 
parte dos membros dessas sociedades não dominam sistemas de escrita. Não 
é à toa que, predominantemente, se manifestam por meio de poemas recita-
dos musicalmente, não raro acompanhados por certos tipos de instrumentos 
musicais. Exemplos disso são os mantras, as leituras repetidas de textos sagra-
dos, os cânticos e a liturgia nas missas, as epopeias, as narrativas dos bardos4 
e trovadores. De forma similar, poderíamos incluir as cantigas de trabalho, as 
canções que transmitem valores sobre as relações amorosas etc.
Para entendermos um pouco mais a mentalidade mítica, devemos perguntar: 
Qual o papel (função) do mito? Como o mito funciona (suas características)? 
Primeiramente, como toda forma de conhecimento (modos de ver o 
mundo), o homem, ao produzir mitos, ou seja, a consciência mítica, procura:
 2 dar sentido à vida; ordenar as relações entre si e o Universo, geral-
mente sacralizado (divinizado), e entre os fenômenos deste; 
 2 justificar e consolidar práticas sociais (relações de trabalho, casa-
mento, condutas e posições sociais etc.);
 2 “explicar” as origens do Universo, dos seres vivos e de práticas 
sociais estabelecidas. 
3 Relativo à imagem; que se revela pela imagem.
4 Nas sociedades celta e gaulesa eram os recitadores dos poemas épicos.
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Desse modo, o ser humano se sente mais seguro no mundo. O que 
difere o pensamento mítico das outras formas de conhecimento é como este 
se organiza, suas bases, seus instrumentos.
Para reforçar o que já foi dito e complementar, tomemos o que diz Chaui 
(1996, p. 161-163), baseada no antropólogo Claude Lévi-Strauss: 
O mito possui três características gerais:
1. Função explicativa: o presente é explicado por al guma ação passada 
cujos efeitos permaneceram no tempo. [...]; 
2. Função organizativa: o mito organiza as relações sociais (de paren-
tesco, de alianças, de trocas, de sexo, de idade, de poder etc.) de modo a 
legitimar e garantir a permanên cia de um sistema complexo de proibições 
e permissões. [...];
3. Função compensatória: o mito narra uma situação passada, que é 
a negação do presente e que serve tanto para compensar os humanos 
de alguma perda como para garantir-lhes que um erro passado foi 
corrigido no presente, de modo a oferecer uma visão estabilizada e 
re gularizada da Natureza e da vida comunitária.
Podemos perceber que a narrativa mítica não é uma falsificação do real, 
uma mentira ou mera alegoria ‒ no sentido de figura de retórica ‒, mas uma 
mentalidade, uma visão de mundo, uma consciência que encontramos, ainda 
hoje, arraigada em nossas vidas.
 Dica de Leitura
Para aprofundar um pouco mais essa visão sobre o Mito, uma 
leitura recomendável é Mito e realidade, de Mircea Eliade.
Quando pensamos a passagem do Mito à Filosofa, por volta do século 
VI a.C., na Grécia Antiga, começamos refletindo sobre esta tradição, a mítica, 
já apontado para aspectos característicos do filosofar. Eis por que partimos 
dos poemas homéricos.
Os poemas atribuídos a Homero (século IX a.C. aproximadamente) 
constituíram a fonte primária da educação grega desde os primórdios da 
formação da mentalidade grega. O papel dessas narrativas era transmitir a 
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Filosofia da Educação
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história, a cultura e a relação dos seres humanos com o sagrado por meio da 
perspectiva mítica. A Ilíada cantava os feitos heroicos dos gregos contra os 
povos do Oriente e a Odisseia evocava a força das tradições familiares e dos 
costumes domésticos.
Os mitos, sejam das sociedades tribais, sejam dos povos da Antiguidade, 
têm a função de revelar a faceta intuitiva da compreensão da realidade e de 
transmitir valores e ensinamentos por meio de imagens, personagens e de 
narrativas carregadas de grandes façanhas heroicas.
Nisso os chamados poemas homéricos foram exemplares dentro da socie-
dade grega, desde a suas recônditas origens até os tempos de decadência da men-
talidade grega antiga, no período Helenístico. Mesmo Platão, filósofo do período 
Clássico, que por diversas vezes apresenta posições contrárias à paideia5 homérica, 
em alguns momentos reconhece Homero como “mestre da Hélade6”.
 Saiba mais
Homero, para os estudiosos, é uma figura de procedência discu-
tida. A ele são atribuídas a Ilíada e a Odisseia, que, aceitando 
a vertente interpretativa mais difundida hoje quanto à questão da 
gênesis das obras homéricas, não foram escritas por um único 
homem, mas são – a Ilíada e a Odisseia – construções coletivas 
de longos anos de compilações e rearranjos de narrativas orais. 
Logo, obra construída por séculos para chegar à forma “defini-
tiva”, que conhecemos até hoje.
Outro expoente importante da cultura mítica grega é Hesíodo, que 
escreveu Os trabalhos e os dias e Teogonia. Parte do que temos da gênesis 
5 Palavra grega que pode ser traduzida por Educação. Mas, conforme Jaeger (1989, p. 1), tem 
uma conotação muito mais complexa para o mundo grego, na Antiguidade: “Paidéia, não é 
apenas um nome simbólico; é a única designação exacta do tema histórico nela estudado. Este 
tema é, de facto, difícil de definir: como outros conceitos de grande amplidão (por exemplo os 
de filosofia ou cultura) [...]. O seu conteúdo e significado só se nos revelam plenamente quando 
lemos a sua história e lhes seguimos o esforço para conseguirem plasmar-se na realidade.” 
6 Refere-se à Grécia, donde seu derivado heleno como sinônimo de grego.
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
dos deuses gregos vem dos escritos desse poeta, que viveu por volta do século 
VIII a.C., na região da Beócia. Enquanto Homero retrata o ambiente aris-
tocrático, Hesíodo retrata o ambiente do campo, a vida dura do agricultor. 
Nas obras do primeiro, os valores transmitidos são os dos guerreiros e de seu 
ambiente: o vigor físico, o preparo para a batalha, a coragem e a inteligência 
para estratégias bélicas. Já nasobras de Hesíodo, são os valores do campo: 
a perseverança no trabalhos do dia a dia, mesmo diante das intempéries, a 
esperança. Isso quanto ao universo masculino. Também quanto ao universo 
feminino encontramos diferenças entre ambos. Nas narrativas do primeiro, 
vemos a mulher bela e prendada, com seus dotes domésticos, fiel ao marido 
e que administra a casa e cuida dos filhos. Nos escritos de Hesíodo, ela apa-
rece como um castigo dos deuses, mais uma boca a ser alimentada, o ser que 
levará os homens à perdição. De um lado temos a figura de Penélope, esposa 
de Odisseu ou Ulisses; de outro, Pandora, aquela mandada pelos deuses como 
castigo, que, ao abrir uma jarra ‒ variantes da narrativa dizem caixa ‒, deixa 
escapar todos os males da humanidade.
 Saiba mais
Como nosso foco não é principalmente a “educação difusa” ou 
“informal” e a mentalidade mítica, o que por ora foi apresentado 
é suficiente para se ter uma ideia desses aspectos. Para um maior 
aprofundamento recomendamos a leitura dos tópicos “Cultura e 
Educação da nobreza homérica”, “Homero como educador” e 
“Hesíodo e a vida do campo”, da obra de Werner Jaeger, Pai-
deia: a formação do homem grego. Imagens contemporâneas 
sobre as narrativas homéricas encontramos no cinema, por exem-
plo, nos filmes: Odisseia (1997); Helena de Tróia: paixão e 
guerra (2003); Tróia (2004).
Já que estamos nos pautando na Filosofia da Educação, é o 
nascimento da filosofia grega que nos interessa mais, pois é a Filosofia que 
trará à Educação, até a nossa época, características fundamentais para o 
desenvolvimento de concepções pedagógicas ao longo do desenvolvimento 
da civilização ocidental.
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Filosofia da Educação
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Tomando por foco, no próximo tópico, a filosofia grega na Antiguidade 
e seus principais expoentes, vamos identificar os traços fundamentais das cha-
madas pedagogias essencialistas ou metafísicas. 
Mas, antes de avançarmos, é preciso explicitar o que caracteriza as peda-
gogias essencialistas ou metafísicas. Para tanto, tomemos algumas passagens 
do livro Filosofia da Educação, de Maria Lúcia de Arruda Aranha:
Na tradição filosófica em que predomina a concepção essencialista ou 
metafísica, herdada dos gregos ‒ e que ainda hoje persiste em algumas 
teorias pedagógicas ‒ busca-se a unidade na multiplicidade dos seres, 
ou seja, a essência que caracteriza cada coisa. Também o conceito de 
humanidade é compreendido a partir de uma natureza imutável: ape-
sar de constatadas diferenças entre os seres humanos, existiria uma 
essência humana, um modelo a ser atingido.
[...]
Essas pedagogias tinham como característica o enfoque metafísico 
próprio da filosofia antiga, que acentuava a atitude teórica de aná-
lise dos conceitos universais. Segundo essa perspectiva, educar seria 
desenvolver as potencialidades da natureza humana, fazendo cada um 
tender para a perfeição, para aquilo que pode vir a ser. (ARANHA, 
2006, p. 150-151).
1.4 Do nascimento da Filosofia 
à tradição socrática
Foi com os pensadores originais ou pré-socráticos, que nasceu a Filoso-
fia como um modo de buscar a sabedoria através de uma reflexão orientada 
pela razão. Esses pensadores buscavam um princípio fundamental, conforme 
interpretação aristotélica, para a existência de todos as coisas. 
Aqui, antes de avançarmos, cabe esclarecer como entendemos a noção 
de princípio fundamental. O termo grego que pode ser traduzido por prin-
cípio é arkhé. Conforme explica Marilena Chaui, em Introdução à história 
da filosofia:
Esta palavra possui dois grandes significados principais: 1) o que está 
à frente e por isso é o começo ou o princípio de tudo; 2) o que está 
à frente e por isso o comando de todo o restante. No primeiro sigi-
nificado, arkhé é fundamento, origem, princípio, o que está no prin-
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
cípio ou na origem, o que está no começo de modo absoluto, ponto 
de partida de um caminho; fundamento das ações e ponto final a 
que elas chegam ou retornam. No segundo caso, arkhé é comando, 
poder, autoridade, magistratura; coletivamente significa: o governo, 
por extensão, reino, império. [...] Os dois sentidos estão fundidos na 
cosmologia e, posteriormente, na metafísica de Aristóteles. É o princí-
pio absoluto, eterno, idêntico e incorruptível de todas as coisas e que 
governa/comanda a realidade. (2002, p. 495-496).
Percebemos, no significado de arkhé, uma conotação essencialista ou 
metafísica. Entretanto, cabe uma ressalva: esses termos ‒ essencialista e meta-
física ‒ não são empregados no período da Filosofia nascente e mesmo no 
período Clássico para identificar tais concepções. 
Voltemos aos pensadores originários. Ao buscarem um princípio não 
divinizado e usarem a reflexão orientada pela razão, rompem com as expli-
cações míticas sobre o universo. Mas essa ruptura não é imediata, pois, se 
analisarmos melhor, veremos certo parentesco entre algumas respostas dos 
pensadores da Filosofia nascente e as narrativas míticas. Talvez, um dos aspec-
tos mais gritantes seja o fato de, em sua maioria, aquilo que nos restou dos 
escritos desses pensadores ‒ os fragmentos e as doxografias ‒ estão em poesia. 
Ainda assim, cabe indicar que a questão das semelhanças e diferenças entre 
as narrativas da mitologia grega e as hipóteses defendidas pelos pensadores da 
Filosofia nascente não é questão fechada e encontramos posições divergentes 
sobre o tema. Porém, tal digressão não é nosso foco. 
É pensando a passagem do Mito à Filosofia como algo lento e gradual 
que vislumbramos a substituição do mýthos ‒ termo grego que traduzimos 
por: ação de recitar; palavra; discurso; mensagem; mito ‒ pela afirmação do 
lógos ‒ termo grego que podemos traduzir por: palavra; discurso, razão ‒ e, 
com isso, o nascer da mentalidade Ocidental. Notadamente, esses dois ter-
mos gregos carregam a possibilidade de serem traduzidos por palavra, dis-
curso. Entretanto, são discursos com modos diferentes de operar. Enquanto 
o primeiro tem um caráter mais intuitivo, mas “fechado”, o segundo é mais 
racional, aberto às críticas. 
Um exemplo claro dessa “abertura às críticas” é a sequência de hipóte-
ses apresentadas pelos três primeiros filósofos, todos da cidade de Mileto. Para 
Tales, “Tudo é água”. Já Anaximandro, o filósofo na sequência de Tales, estabe-
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Filosofia da Educação
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lece uma arkhé mais abstrata se comparada à água: o ápeiron ‒ termo grego que 
traduzimos por: ilimitado, indeterminado. Parecendo fazer uma mediana entre 
seus antecessores, Anaxímenes diz ser o ar o princípio de tudo. Notemos que há 
uma passagem de um princípio mais concreto ‒ a água ‒ para um mais abstrato 
‒ o ápeiron ‒, caracterizando um primeiro movimento da “abertura às críticas”. 
Por fim, numa segunda passagem, temos o ar como elemento primordial, que 
não é tão concreto como a água nem tão abstrato como o ápeiron. 
Assim, comparando a mentalidade mítica e a filosófica nascente, o que 
temos são duas formas de conhecimento, cada qual pautada em fundamentos 
diferentes mesmo que encontremos algumas similaridades entre elas. É esse 
aspecto próprio da filosofia nascente, a reflexão racional, que conduz, já na 
tradição filosófica grega, ao aparecimento da pedagogia num sentido mais 
técnico, como Ciência da Educação.
Há em alguns fragmentos dos pensadores originários elementos que são 
indicativos de uma tradição que começa a tentar se colocar no lugar da paideia 
homérica e hesiódica. Típico disso são as críticas de Heráclito de Éfeso (cerca de 
540-470 a.C.) às tradições que o precederam. Vejamos um fragmento:
Estão iludidos os homens quanto ao conhecimento das coisas visí-
veis, mais ou menos como Homero, que foi o homem mais sábio que 
todos os helenos. Pois enganaram-no meninos que matando piolhos 
lhe disseram: o que vimos e pegamos é o que largamos, e o que não 
vimos nem pegamos é o que trazemos conosco. (HIPÓLITO,Refu-
tações, fragmento 56, IX, 9). 
 Alguns desses filósofos pré-socráticos foram líderes de movimentos 
políticos que propagavam ideais transformadores para as sociedades da 
época. Exemplos destes são Pitágoras e os pitagóricos que viam a harmonia 
cósmica como modelo para encontrarmos a harmonia nas relações humanas. 
A origem de tudo estava nos números, diziam eles. Entendendo por números, 
principalmente, as relações de proporções. Assim, para os pitagóricos, descobrir 
a harmonia constitutiva do cosmo possibilitaria traçar, na concordância com 
essa harmonia cósmica, regras para a vida individual e política. Há aí um 
entendimento de que o macro (cosmo) se reflete no micro (vida humana).
Embora predomine, nos fragmentos dos pensadores originários, a 
temática da cosmologia e da busca de um princípio natural, não divino, 
encontramos em alguns deles conselhos para uma vida regrada e comedida; 
FED.indb 20 25/02/2016 14:39:59
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
regras para a convivência social e política harmoniosas e mesmo orientações 
alimentares. Entretanto, essas temáticas mais antropológicas são mais 
características do período seguinte, denominado, na História da Filosofia, 
Socrático ou Antropológico, que corresponde, geralmente, ao período 
Clássico da historiografia tradicional.
É bom entendermos melhor aquilo que tomamos por princípios naturais 
como uma remissão a outra noção muito importante para compreendermos o 
pensamento da Filosofia nascente que é a de phýsis ‒ natureza. Para esclarecer 
melhor essa noção, tomemos uma passagem de Chaui (2002, p. 509): 
Possui três sentidos principais: 1) processo de nascimento, surgi-
mento, crescimento de um ser [...]; 2) disposição espontânea e natu-
reza própria de um ser; características naturais e essenciais de um ser 
[...]; 3) força originária criadora de todos os seres, responsável pelo 
surgimento, transformação e perecimento deles. A phýsis é o fundo 
inesgotável de onde vem o kósmos; e é o fundo perene para onde 
regressam todas as coisas, a realidade primeira e última de todas as 
coisas. Opõe-se a nómos [regra, lei, norma]. 
Com a retomada do comércio, a invenção da escrita alfabética, o 
advento de leis escritas, culminando com o aparecimento e desenvolvimento 
da cidade-estado (pólis) como estrutura predominante na organização 
sociopolítica do mundo grego ‒ fatores que ocorreram ao longo do período 
Arcaico (aproximadamente do século VIII ao VI a.C.) ‒, novas preocupações 
apareceram. Isso levou alguns estudiosos contemporâneos a afirmarem que: 
“A filosofia é filha da pólis”. Esse mote se torna muito mais significativo no 
período Clássico (entre os séculos V e IV a. C.), no qual Atenas floresce como 
uma pujante pólis. 
1.4.1 Sofistas: os primeiros professores 
Depois da vitória dos gregos sobre os persas, fechando as Guerras Médi-
cas (entre 490 e 479 a.C.), a acrópole de Atenas é reconstruída no comando 
de Péricles ‒ grande general e, consequentemente, estrategista7. Reformas 
políticas, aos poucos, levam ao aparecimento da democracia. Esses fatos, 
além de propiciarem a ascensão de outras classes sociais atenienses que não a 
aristocracia, atraem, para Atenas, uma diversidade de pessoas: comerciantes, 
7 Lembrar que a palavra estrategista vem do grego estrategos.
FED.indb 21 25/02/2016 14:39:59
Filosofia da Educação
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músicos, escultores, pintores, arquitetos e pensadores de diferentes matizes. 
Entre estes estão os sofistas. Mas quem foram esses homens e qual a impor-
tância deles para o desenvolvimento da pedagogia?
 
Os sofistas foram pensadores itinerantes, conhecidos, 
principalmente, como mestres de Retórica e Oratória, 
que cobravam por seus ensinamentos, aspecto que os 
coloca como os primeiros professores particulares.
 
Em sua grande maioria os sofistas não são atenienses. Diferentemente 
dos pensadores originários, os sofistas estabeleceram uma cisão entre as leis 
da natureza (phýsis) e as leis do universo humano (nómos). Para eles, as leis 
do universo humano não são a priori nem se mantêm sempre as mesmas. Ao 
contrário das leis cósmicas, as do universo humano são arbitrárias, conforme 
a sofística. Dessa forma, não há para os sofistas, no universo humano, valores 
universalmente válidos. Aquilo que um determinado grupo social vê como 
bom, justo ou belo pode ser, para outro grupo social, ruim, injusto ou feio. 
O que faz uma dada sociedade assumir determinados valores são convenções 
estabelecidas por estratégias de convencimento e o valor atribuído por certa 
sociedade para isso ou aquilo não é, no fundo, melhor ou pior que os atribu-
ídos por outra sociedade. Tal visão expressa dois princípios: o relativismo e o 
humanismo, ou antropocentrismo. 
Apesar do relativismo e do antropocentrismo, há quem veja na sofística 
aspectos da pedagogia essencialista ou metafísica, como indica esta passagem 
de Aranha (2006, p. 150): 
Os filósofos sofistas (século V a.C.) eram educadores, mas, quando ensi-
navam retórica, a arte de bem falar, na verdade estavam voltados para a 
formação do homem público, capaz de defender com argumentos suas 
idéias - e convencer os demais - na assembléia democrática. 
No mundo da Atenas democrática, tais princípios ‒ relativismo e huma-
nismo ‒ combinam com os da própria democracia: a isonomia e a isegoria. 
Para entender melhor essas noções e a de nómos, já utilizada, tomemos o glos-
sário de termos gregos, apresentado por Chauí (2002, p. 503-506): 
FED.indb 22 25/02/2016 14:39:59
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Nómos: Regra, lei, norma. O primeiro sentido desta palavra é aquilo 
que se possui por partilha, aquilo que se usa porque atribuído por 
uma partilha; por extensão: uso, costume conforme ao uso ou ao cos-
tume. Esta conformidade ao costume passa a significar a norma ou 
regra costumeira de um comportamento de um grupo, as conven-
ções sociais que o grupo estabelece para seus membros. Mais adiante: 
opinião geral, máxima geral, regra de conduta. [...] Nómos opõe-se 
a physis: o nómos é o que é por convenção, por acordo e decisão dos 
humanos, enquanto physis é o que é por natureza, por si mesmo inde-
pendentemente da decisão ou vontade dos homens. Os sofistas dirão 
que tudo é pelo nómos, tudo é por convenção.
Isegoría: Palavra composta de dois elementos: ise-, que vem de isos 
(igual, igual em número e em força; igualmente repartido, ter parte 
igual; justo, equitável, equilibrado, nivelado), e -goria, derivada do 
verbo agoreúo (falar em público, falar numa assembléia, discursar em 
público). É o direito de cada cidadão de dizer sua opinião na assem-
bléia democrática. É a liberdade de expressão que cada um possui e de 
que todos os cidadãos desfrutam.
Isonomía: Palavra composta por ise- (ver isegoría) e -nomia, vinda de 
nómos (ver nómos). Inicialmente, significa repartição igual; a seguir, 
significa igualdade de direitos perante a lei no regime democrático. 
O regime democrático se pauta pelos debates na assembleia, que envol-
vem todos os cidadãos atenienses, que devem ter habilidades próprias da 
Retórica e da Oratória. Logo, essas, para o regime democrático, são de fun-
damental importância.
Entre os grandes sofistas se destacam Protágoras de Abdera e Górgias de 
Leontinos. 
O primeiro afirma que: “O homem é a medida de todas as coisas, das 
que são como são e das que não são como não são”. O que Protágoras está 
afirmando é que o ser humano é quem atribui valores a todas as coisas e diz 
que as coisas são dessa ou daquela forma, pois, se há uma essência das coisas, 
tal essência não é passível de ser conhecida pelo ser humano. Por que o ser 
humano não tem conhecimento da essência das coisas? Porque, segundo a 
sofística, das coisas o ser humano só tem aquilo que lhe aparece, ou seja, o 
fenômeno. Ainda há o fato de ser a partir da linguagem que os seres humanos 
tentam dizer o que são as coisas. E a linguagem não é a coisa em si. Dizer 
“casa” não é sentir,essencialmente, uma casa. 
FED.indb 23 25/02/2016 14:39:59
Filosofia da Educação
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O segunda afirma: “Nada existe que possa ser conhecido; se pudesse 
ser conhecido não poderia ser comunicado; se pudesse ser comunicado 
não poderia ser compreendido”. Górgias é mais radical que Protágoras; ele 
apresenta a impossibilidade do conhecimento, prenunciando o ceticismo do 
período Helenístico.
Notemos que ambos os fragmentos nos colocam perante problemas rela-
tivos à possibilidade do conhecimento e a função da linguagem humana no 
processo de comunicação da experiência sobre o mundo. Ou seja, questões 
ligadas à pedagogia. Não bastasse isso, os sofistas foram os primeiros a elaborar 
uma educação intelectual desligada da educação do corpo. Lembremos que 
até então a educação grega combinava a educação do corpo com a educação 
da alma: para a primeira a ginástica; para a segunda, a música ‒ aqui, sinô-
nimo de poesia. E, como atenta Aranha (1996, p. 43), os sofistas alargam a 
noção de paideia, que inicialmente se referia à educação da criança, passando, 
como os sofistas, a se referir, também, à educação continuada do adulto. 
 
Os sofistas foram os primeiros a sistematizar um currículo 
educacional, composto de gramática, retórica e dialética; 
e, na linha dos pitagóricos, aritmética, geometria, astrono-
mia e música. Tal proposta é a precursora da tradicional 
divisão das Sete Artes Liberais, que, na Idade Média, será 
a base o currículo escolar, dividido em Trivium e Qua-
drivium, dos quais voltaremos a falar mais à frente.
 
A sofística não foi muito bem-vista pelos filósofos do período Clássico: 
Sócrates, Platão e Aristóteles. A impressão que a tríade deixou sobre a 
sofística foi de tal forma negativa que a imagem predominante por muito 
tempo na História da Filosofia leva a crer que os sofistas foram apenas 
um bando de charlatões, preocupados apenas em enriquecer. O prejuízo 
decorrente dessa imagem foi, em parte, a perda das obras atribuídas a 
esses pensadores, restando de suas hipóteses esparsos fragmentos e alusões 
nos textos de seus opositores, como encontramos, por exemplo, nos 
Diálogos de Platão.
FED.indb 24 25/02/2016 14:39:59
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
O próprio termo sofista e seu derivado passaram a ter conotações 
pejorativas. Embora, por vezes, esqueçamos que o termo sofisticado venha 
de sophisés, que traduzimos por sofista, e também, numa tradição anterior ao 
advento da sofística, que significava sábio, excelente em uma arte ou técnica, 
sensato, prudente.
1.4.2 A questão socrática
Como vimos, um dos opositores da sofística foi Sócrates. Mas quem foi 
esse filósofo e que legado nos deixou?
De Sócrates não temos nada escrito, pois este, seguindo à risca a sua 
visão sobre o texto escrito ‒ para ele, uma imitação da palavra falada e, como 
tal, algo menor, que não contribuía muito para a busca do saber ‒, nada 
escreveu. O que temos a repeito de Sócrates nos foi deixado, predominante-
mente, por seu mais ilustre discípulo, Platão. Mas também temos os relatos 
de Xenofontes. Ambos, Platão e Xenofontes, por perspectivas e estilos dife-
rentes, dão-nos um Sócrates sábio e modelar. Platão chega mesmo a dizer que 
Sócrates foi o homem mais justo que ele conheceu. Muito diferente dessa 
imagem é a que nos deixou Aristófanes, um comediógrafo, contemporâneo 
de Sócrates. A partir dele, temos um Sócrates malvestido, pobre, que vivia 
nas nuvens e se utilizava de artifícios retóricos (aqui, no sentido pejorativo). 
Tais registros divergentes e, provavelmente, não isentos de valores ‒ derivados 
sejam da excessiva admiração ou da função ridicularizante, típica da comédia 
clássica ‒ colocam Sócrates muito mais como um personagem. Disso deriva o 
que os estudiosos chamam de “a questão socrática”.
Mesmo assim, sabemos que Sócrates jamais saiu de Atenas e que morreu 
em 399 a.C., durante o regime democrático. Morte que fez dele uma espécie 
de mártir da Filosofia. Lembramos que a maior parte dos textos que falam de 
Sócrates são posteriores a sua morte. Sabemos, também, que ele vivia na ágora 
‒ praça pública ‒ e nos ginásios questionando figuras ilustres e quem mais se 
aproximasse das rodas de debates promovidas por sua estratégia dialogal. Em 
razão disso, muitos jovens o seguiam. E uma das acusações que o levaram a 
julgamento foi corromper os jovens; a outra, não crer nos deuses.
 Saiba mais
Para saber mais sobre Sócrates assista ao filme Sócrates (1971).
FED.indb 25 25/02/2016 14:39:59
Filosofia da Educação
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Conta-se que, em certa ocasião, um amigo de infância e membro do par-
tido democrático de Sócrates, Querefonte, indo a Delfos, cidade grega onde 
ficava o mais célebre oráculo da Antiguidade, teria consultado o Oráculo, 
perguntando se havia homem mais sábio que Sócrates. Recebeu a resposta de 
que não havia ninguém mais sábio que Sócrates. Ora, Sócrates vivia dizendo 
que nada sabia. Como interpretar esse aparente contrassenso?
O próprio Sócrates, personagem de Platão, na Defesa de Sócrates (21b-e), 
responde:
Quando soube daquele oráculo, pus-me a refletir assim: “Que que-
rerá dizer o deus? Que sentido oculto pôs na resposta? Eu cá não 
tenho consciência de ser nem muito sábio nem pouco; que quererá 
ele, então, significar declarando-me o mais sábio? Naturalmente, 
não está mentindo, porque isso lhe é impossível.” Por longo tempo 
fiquei nessa incerteza sobre o sentido; por fim, muito contra meu 
gosto, decidi-me por uma investigação, que passo a expor. Fui ter 
com um dos que passam por sábios, porquanto, se havia lugar, era 
ali que, para rebater o oráculo, mostraria ao deus: “Eis aqui um mais 
sábio que eu, quando tu disseste que eu o era!” Submeti a exame essa 
pessoa ‒ [...]Eis, Atenienses, a impressão que me ficou do exame e 
da conversa que tive com ele; achei que ele passava por sábio aos 
olhos de muita gente, principalmente aos seus próprios, mas não 
o era. Meti-me, então, a explicar-lhe que supunha ser sábio, mas 
não o era. A conseqüência foi tornar-me odiado dele e de muitos 
dos circunstantes.
Ao retirar-me, ia concluindo de mim para comigo: “Mais sábio do 
que esse homem eu sou; é bem provável que nenhum de nós saiba 
nada de bom, mas ele supõe saber alguma coisa e não sabe, enquanto 
eu, se não sei, tampouco suponho saber. Parece que sou um nadinha 
mais sábio que ele exatamente em não supor que saiba o que não sei.”
Tal fragmento é indicativo de que Sócrates era um filósofo no sentido 
mais etimológico do termo: não um sábio, mas um amigo da sabedoria, ou 
seja, alguém que busca a sabedoria. Mas como se dá essa busca?
 
Sócrates costumava dizer que nada ensinava, mas 
procurava ajudar as pessoas a buscarem no interior 
de si mesmas o conhecimento que tinham. 
Tal perspectiva é claramente essencialista ou metafísica, pois
FED.indb 26 25/02/2016 14:39:59
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
 revela uma concepção inatista do conhecimento: de alguma 
forma nossa alma já traz – antes mesmo de nosso nascimento, 
que corresponde ao estabelecimento de uma relação corpo-
alma, matéria-espírito – o conhecimento do Bem, do 
Justo e do Belo. Entretanto, tal conhecimento se encontra 
adormecido. Assim, segundo Sócrates, o que ele fazia era 
ajudar as pessoas a recuperar esse conhecimento que estava 
dentro de si. Para tanto, Sócrates inquiria seus interlocutores.
 
O depoimento de Sócrates, no fragmento da Defesa de Sócrates, 
apresentado anteriormente, aponta para o método socrático que possuía 
duas etapas:
 2 primeira, a ironia ‒ do grego eironia ‒, perguntar, fingindo igno-
rância ‒ que tem um caráter negativo, pois desconstrói a opinião 
(dóxa) apresentada pelo interlocutor sobre algo;
 2 segunda, a maiêutica ‒ maieutiké, relativo ao parto8 ‒, mais posi-
tiva, pois consistia em, a partir de outras perguntas, dar à luz as 
ideias que cada um tem dentro de si.
Para Sócrates, conhecer era relembrar (anámnesis). Mas, para enten-dermos tal concepção, devemos aceitar um fundamento religioso no pensa-
mento socrático e sua concepção de alma (psykhé). Ao final da parte Vida e 
obra do volume Sócrates da coleção Os pensadores, José Américo Motta 
Pessanha esclarece: 
Na verdade, Sócrates criou uma nova concepção de alma (piquê), 
que passou a dominar a tradição ocidental. Antes, como em 
Homero, a psiquê era o “duplo” que podia se desprender provi-
soriamente durante o sono ou definitivamente, com a morte, mas 
que nada tinha a ver com a vida mental ou as “faculdades” da 
pessoa. [...] É a partir de Sócrates – ou pelo menos é na literatura 
8 Sócrates revela (Platão, Teeteto, 148e-151a) que age como as parteiras, mas, enquanto estas 
trazem ao mundo corpos, ele traz ideias. Sócrates reforça que, assim como as parteiras, ela ape-
nas ajuda no nascimento, não faz nascer. Lembremos que Sócrates era filho de uma parteira, 
Fenárete. 
FED.indb 27 25/02/2016 14:39:59
Filosofia da Educação
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referente a ele e que se seguiu à sua morte – que surge a concepção 
de alma como sede da consciência normal e do caráter, a alma 
que no cotidiano de cada um é aquela realidade interior que se 
manifesta mediante palavras e ações, podendo ter conhecimento 
ou ignorância, bondade ou maldade. E que, por isso, deveria ser 
o objeto principal da preocupação e dos cuidados do homem. 
(1987, p. XXI). 
É essa concepção de alma que costura a relação entre conhecimento e 
atitudes, fundamentando um “já-saber”. É porque outrora a alma vislum-
brou a perfeição e depois caiu, agarrando-se à matéria ou bebendo no rio do 
esquecimento, que a alma participa das ideias, esquecendo-as posteriormente. 
Cabendo ao mestre provocar no discípulo o desejo de autoconhecimento. 
Sócrates tomou para si uma máxima que encontramos no Oráculo de Delfos: 
“Conhece-te a ti mesmo”. Dessa forma, é preciso pensar bem para viver bem. 
Outra máxima atribuída a ele: “Uma vida sem reflexão não vale a pena ser 
vivida”. A ética de Sócrates parte da ideia de que a ação moral está intima-
mente ligada ao grau de conhecimento do bem. Conhecer o bem, de forma 
racional, implica agir bem. Ter conhecimento racional (epistéme) é ser virtu-
oso. Esta, para ele, é uma relação direta. 
Assim como os sofistas, Sócrates não se preocupa com a questão cos-
mológica pelo arkhé; traz a reflexão filosófica para um domínio centrado no 
homem e em suas questões. Questionar sobre a natureza do bom, do belo e 
do justo envolve o agir humano, tanto no aspecto individual (ética) como 
no coletivo (política). Em oposição às tradições orientais, o homem ocupa 
o centro do pensamento na cultura ateniense do período Clássico, eis por 
que podemos falar num humanismo entre os gregos.
Mesmo sendo complicado estabelecer um limite, na obra platô-
nica, entre o que é de Sócrates e o que é de Platão, muitos estudiosos, 
ao classificar as obras de Platão, denominam os Diálogos da juventude 
como “socráticos” ou “aporéticos”. Para esses estudiosos, os Diálogos da 
juventude estão mais próximos do que seria o pensamento de Sócrates; 
já os posteriores a esta fase começariam a apresentar ideias propriamente 
de Platão. Outra característica dos Diálogos da juventude de Platão é 
serem inconclusos, ou seja, há uma pergunta que inquieta os persona-
gens, conduzidos por Sócrates. Eles procuram uma definição para deter-
minado objeto de estudo, mas não a encontram, descobrindo, apenas, 
FED.indb 28 25/02/2016 14:39:59
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
que as certezas que tinham sobre o objeto são apenas opiniões parciais, 
que não servem para definir universalmente o objeto de estudo. A esse 
questionamento que fica sem resposta chamamos aporia. Eis o porquê da 
denominação aporético.
Vamos agora ao pensamento de Platão.
1.5 Platão: uma utopia, a 
educação dos governantes
Platão nasceu em Atenas9 por volta de 428 a.C. e morreu em cerca de 
348 a.C. Assim, viveu entre o apogeu e o declínio de Atenas e foi contempo-
râneo do enfraquecimento de Esparta, duas das mais importantes pólei (plural 
de pólis) da época e que eram inimigas. É significativo que, dez anos após a 
morte de Platão, Filipe da Macedônia domine a Grécia, perdendo, esta, para 
sempre, sua autonomia. 
Platão era de família influente e, por sua origem, tendia para a vida polí-
tica. Entretanto, a Grécia vivia em guerra; após o domínio de Esparta sobre 
as cidades gregas, instaurou-se, em Atenas, um regime tirânico, denominado 
o Governo dos Trinta, do qual participavam parentes e amigos de Platão. 
Esse governo impopular foi derrubado pela democracia. Mas, ao que parece, 
mesmo essa democracia recuperada não tinha a pujança da democracia dos 
tempos de Péricles. Foi durante essa retomada da democracia que Platão pre-
senciou o julgamento, a condenação e a morte de seu mestre: Sócrates. Todas 
essas circunstâncias levaram Platão a desacreditar da carreira política, o que 
deixa claro na Carta VII (325c-326b): 
A mim, que observava essas coisas e os homens que faziam polí-
tica, quanto mais examinava as leis e os costumes e avançava 
em idade, tanto mais me parecia difícil ser correto o dedicar-me 
 à política.
Pois, sem amigos e companheiros fiéis, não é possível agir. – Ora, 
não era fácil achar quem tomasse a iniciativa, uma vez que nossa 
cidade não era administrada mais nos costumes e usos dos ances-
trais, e não era possível conseguir com facilidade outros novos 
9 Há quem diga que tenha nascido em Égina, uma pequena ilha do mar Egeu que se tornou 
possessão de Atenas.
FED.indb 29 25/02/2016 14:39:59
Filosofia da Educação
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amigos e companheiros. – A corrupção dos artigos das leis e dos 
costumes alastrava tão espantosamente, que eu, que de início estava 
pleno de ímpeto para realizar o bem comum, olhando para eles e 
vendo-os sendo completamente levados de qualquer modo, acabei 
em vertigem. Não deixei, contudo, de esperar um momento ade-
quado, se, na verdade, a situação e todo o governo melhorassem, 
para ainda aproveitar qualquer ocasião de realizar o bem comum. 
Acabei por entender que todas as cidades de agora são mal gover-
nadas, pois têm legislação quase incurável, e falta uma preparação 
extraordinária aliada à fortuna. Fui obrigado a dizer, louvando a 
verdadeira filosofia, que a ela cabe discernir o politicamente justo 
em tudo dos indivíduos, e que a espécie dos homens não renunciará 
aos males antes que a espécie dos que filosofam correta e verdadeira-
mente chegue ao poder político, ou a espécie dos que têm soberania 
nas cidades, por alguma graça divina, filosofe realmente. 
Após a morte de Sócrates, Platão deixou Atenas, fez diversas viagens; 
cogita-se que tenha ido ao Egito, à Ásia Menor, a Creta, ao Sul da Itália e 
à Sicília. Numa dessas viagens é provável que tenha encontrado Arquitas, 
governador de Tarento, da escola pitagórica. Voltando a Atenas, em torno 
de 387 a.C., fundou a Academia – para alguns a primeira escola superior do 
Ocidente – com o objetivo de formar o autêntico filósofo, através dos estudos 
científicos. Mais ou menos nessa época teria escrito a maior parte de seu mais 
conhecido Diálogo A república.
Fonte: SANZIO, Rafael. Escola de Atenas, pintado de 1508 a 1511. Afresco. 
Stanza della Segnatura, Vaticano.
Em A república, Platão construiu uma cidade ideal como contraponto 
à cidade real, corrompida. Nessa cidade idealizada o filósofo é o governante. 
Mas, para que este chegue a governar, tem de passar por uma longa etapa de 
FED.indb 30 25/02/2016 14:40:00
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
educação. Educação essa que servirá para pôr os olhos na direção correta, 
evitando que a alma seja corrompida. Sabemos que por, ao menos três ocasiões, 
Platão tentou implantar tal proposta. Em todas elas se saiu malogrado. Algo 
que leva alguns estudiosos a compararem esta obra do período intermediário 
da produção platônica com outra da velhice, que, ao que parece, ficou 
inacabada: As leis.
Vamos contextualizarum pouco a Educação da época. Esparta e Atenas 
eram as cidades modelares também nesse campo. Na primeira predominava 
uma rígida educação militar: aos sete anos os jovens eram tirados de suas 
famílias, entregues ao Estado; havia treinamento atlético militar rigoroso, 
com a finalidade de modelar os espíritos à coragem; os educandos viviam 
em comunidade e passavam por diversas provas, semelhantes, ou piores, às 
militares de hoje. A segunda seguia um modelo mais privado, onde a edução 
ficava sobre a responsabilidade da família; além de aspectos tradicionais da 
paideia aristocrática – ginástica e música –, devido à ascensão de outras classes 
sociais, Retórica e Oratória se tornaram partes do “currículo escolar”. 
Para saber um pouco mais sobre a educação ateniense, tomemos uma 
passagem do livro História da Educação, de Maria Lúcia de Arruda Aranha:
Vimos que, passado o período heróico, a educação ainda é aristo-
crática e uma incumbência da família. No final do século VI a.C., já 
terminando o período arcaico, aparecem formas simples de escolas. 
Embora o Estado demonstre al gum interesse, o ensino não se torna 
nem obriga tório nem gratuito e continua predominantemente sob 
a iniciativa particular.
A educação se inicia aos sete anos. Se a crian ça é do sexo feminino, 
permanece no gineceu, parte da casa onde as mulheres se dedicam 
aos afazeres domésticos, pouco importantes em um mundo essen-
cialmente masculino. Se é menino, desliga-se da autoridade materna 
e inicia a alfabetização e a educação física e musical.
Acompanhado por um escravo, o pedagogo, o menino dirige-se à 
palestra [lugar para exercícios de luta], onde pratica exercícios físicos. 
Sob a orientação do pedó triba (instrutor físico), é iniciado em corrida, 
salto, lançamento de disco, de dardo e em luta, as cinco modalidades 
do pentatlo, competição famosa de jogos. Aprende assim a fortalecer 
o corpo e a exercer domínio sobre si próprio, já que a educação física 
nunca se reduz à mera destreza corporal, mas vem acompanhada pela 
orientação moral e estética.
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Filosofia da Educação
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Além do preparo físico, a educação musical é extremamente valo-
rizada, e por isso o pedagogo também leva a criança ao citarista, 
ou professor de cítara. Os gregos eram amantes da música (a arte 
das musas), de significado muito amplo, abrangendo a educação 
artística em ge ral. Assim, qualquer jovem bem-educado aprende a 
tocar lira ou outros instrumentos, como cítara e flauta. É cultivado 
o canto, sobre tudo coral, bem como a declamação de poesias, geral-
mente acompanhada por instrumento mu sical. A dança é expressão 
abrangente que in clui o exercício físico e a música.
[...]
O ensino elementar de leitura e escrita, durante muito tempo, merece 
menor atenção e cuidado do que as práticas esportivas e musicais já 
referi das. O mestre é geralmente uma pessoa humilde, mal paga e sem 
o prestígio do instrutor físico. Com o tempo, à medida que aumenta a 
exigência de melhor formação intelectual, delineiam-se três níveis de 
educação: elementar, secundária e superior.
O gramático (grammata, literalmente “le tra”), também chamado 
didáscalo (didasko, “eu ensino”), costuma reunir, em qualquer canto 
– sala, tenda, esquina ou praça pública – um grupo de alunos para 
ensinar-lhes leitura e escrita. Usa métodos que dificultam a apren-
dizagem, em que é acentuado o recurso da silabação, repetição, 
memo rização e declamação. Geralmente as crianças apren dem de cor 
os poe mas de Homero, de Hesíodo, as fá bulas de Esopo e de outros 
autores. Escrevem em tabuinhas enceradas e fazem os cálculos com o 
auxílio dos dedos e do ábaco, instrumento de contar constituído de 
pequenas bolas.
A educação elementar completa-se por volta dos 13 anos. As crianças 
mais pobres saem então em busca de um ofício, enquanto as de famí-
lia rica continuam os estudos, sendo encaminhadas ao ginásio, pala-
vra com diversos sentidos. Inicialmente designa o local para a cultura 
física onde, com freqüência, os gregos se apresentam despidos (daí 
sua origem etimológica: gimno. “nu”). Com o tempo, as atividades 
musicais as direcionam para discussões literárias, abrindo espaço para 
o estudo de assuntos gerais com matemática, geometria e astronomia, 
sobretudo sob a influência dos filósofos. Com a criação de bibliotecas 
e salas de estudo, o ginásio adquire feição mais próxima do conceito 
de local de educação secundária.
Dos 16 aos 18 anos, a educação adquire uma dimensão cívica de pre-
paração militar, instituição que se desenvolve por volta do século IV 
a.C. e é conhecida como efebia (efebo significa jo vem). Após a aboli-
ção do serviço militar em Atenas, a efebia passa a constituir a escola 
em que se ensina filosofia e literatura.
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Apenas com os sofistas se inicia uma espécie de educação superior. 
Eles também se dedicam à profissionalização dos mestres e à didática, 
cuidando inclusive da ampliação das disciplinas de estudo.
[...]
Como se vê por este relato, a educação for mal atende aos filhos da 
elite, excluindo os demais. Segundo o legislador Sólon, “as crianças 
devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres 
devem exercitar-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao 
passo que os ricos devem se preocupar com a música e a equitação, e 
entregar-se à filosofia, à caça e à freqüência aos ginásios”.
Isso significa também que não há preocupação com o ensino profis-
sional, pois os ofícios são aprendidos no próprio mundo do trabalho. 
Uma exceção é a medicina, profissão al tamente considerada entre os 
gregos. Os ensinamentos de Hipócrates (460-377 a.C.) são acrescidos 
de inúmeras observações, que tor nam a medicina parte integrante da 
cultura geral grega, ao lado de considerações éticas e regras de conduta. 
Segundo o helenista Werner Jaeger, esta posição de prestígio decorre 
da sua relação com a paidéia, ou seja, o médico é co locado ao lado do 
pedótriba (professor de ginástica), do músico e do poeta. Se o homem 
sadio é um ideal grego, é preciso entender que ginastas e médicos con-
cebem a cultura física na sua dimensão espiritual. (1996, p. 52-53).
Com elementos da paideia espartana e da padeia ateniense, Platão com-
pôs sua paideia, que transparece, principalmente, no Diálogo A república. 
Vemos, nesta obra platônica, elementos da velha paideia, como a ginástica e 
a música. Entretanto, Platão expulsa de sua cidade ideal algumas artes como 
certos tipos de pintura e de poesia. Há vasta literatura sobre a censura a essas 
artes imitativas. Partamos da fala do próprio texto platônico:
Logo, devemos começar por vigiar os autores de fábulas, e selecio-
nar as que forem boas, e proscrever as más. As que forem escolhidas, 
persuadiremos as amas e as mães a contá-las às crianças, e a moldar 
as suas almas por meio das fábulas, com muito mais cuidado do que 
os corpos com as mãos. Das que agora se contam, a maioria deve 
rejeitar-se. (PLATÃO, A república, II, 377c).
O que está por trás disso? 
Tentando responder ao dilema entre o mobilismo – o ser é constante trans-
formação – e o monismo – o ser é uno e sempre o mesmo – que vem da tradição 
pré-socrática, do debate entre a Escola de Eléia e Heráclito de Éfeso, Platão estabe-
lece a separação entre dois mundos: o dos sentidos, mobista; e o das Ideias, imutá-
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Filosofia da Educação
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vel. Partindo dessa perspectiva, formula, também uma teoria do conhecimento10, 
que trata as coisas do mundo sensorial como imitações das ideias. E, dessa forma, 
considera o “conhecimento” gerado pelos sentidos como ilusórios, frutos da dóxa 
(opinião). Tal concepção é sintetizada na chamada Alegoria da Caverna, à qual 
votaremos mais à frente. As artes imitativas – particularmente a poesia homérica, 
as tragédias e a pintura – são, então, para Platão, imitações de imitações. Dessa 
forma, estão muitodistantes dos modelos dados pelas Ideias. E são tais modelos – 
essências – que devem ser buscados, no processo de conhecimento.
Além disso, Platão pretendia uma reforma nas bases morais e tendia a 
defender uma concepção religiosa monoteísta, aspectos que se chocam com 
as características da tradição homérica e das representações dela derivadas na 
tragédia e na pintura. Muitos estudiosos de Platão defendem que, no fundo, 
sua crítica à paideia homérica é mais ética do que epistêmica, ou seja, refere-se 
mais aos aspectos éticos e de conhecimento. Assim, deuses, como os descritos 
pela tradição homérica, que mudam de forma, são vingativos, têm raiva e 
outras paixões humanas, não servem como modelo ético para o agir humano. 
Platão, assim como Sócrates, não tinha grande apreço pela escrita, pois esta 
era imitação da linguagem oral. No entanto, Platão, diferentemente de Sócra-
tes, deixou-nos obras escritas. Mas optou por um estilo literário que se mostra o 
mais próximo possível às conversas que tinha na Academia; por isso, escreveu em 
forma de diálogo. Eis um claro exemplo de pensador que reflete, na sua própria 
forma de escrever, princípios de seu método, do qual falaremos à frente.
1.6 A dialética: muito mais que um método
O método platônico toma por base as etapas do método socrático, já 
apresentado. O procedimento dialógico adotado por Sócrates serve para fazer 
com que os interlocutores descubram a debilidade de suas opiniões (argu-
mentos). No entanto, Platão – e o Diálogo A república é um bom exemplo 
10 Na realidade, esta é uma terminologia mais adequada para a Modernidade. Em vista disso, 
para alguns estudiosos, não haveria, propriamente, entre os filósofos gregos, uma preocupação 
sobre se podemos ou não conhecer e como conhecemos o objeto, mas partiria de um pressu-
posto de que esse objeto já é um dado. Logo, não podemos duvidar da possibilidade do conhe-
cimento. Tal abordagem é controversa. Mesmo assim, em Platão, seria mais adequado dizer 
uma Teorias das Ideias que tem reverberações na questão sobre o conhecimento.
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
disso – não mantém essa característica na totalidade em seu método, indo 
além no processo de definição conceitual. Assim o processo proposto por Pla-
tão vai das opiniões (dóxa – escuridão) às essências (luzes, ideias – epistéme). 
Este caminhar prático/teórico é a dialética; para Platão, a única forma em que 
podemos filosofar. 
O método da dialéctica é o único que procede, por meio da destrui-
ção das hipóteses, a caminho do autêntico princípio, a fim de tornar 
seguros os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos 
da alma da espécie do lodo bárbaro em que está atolada e eleva-os às 
alturas […]. (Platão, A república, VII, 533c-d).
O falar está muito ligado ao raciocínio, à construção dos conceitos, ao 
ser como essência. O homem é o único animal que fala, tem uma linguagem, 
produz conceitos, juízos.
Assim, Platão aposta que o homem consegue se aproximar das coisas em 
si, ir além das opiniões. Também crê na possibilidade humana de se chegar – 
ou ao menos se aproximar – a algo irrecusável e seguro para todos enquanto 
todos são racionais. E, se há essa possibilidade, também é possível, pensa 
Platão, alcançar o Bem, o Justo e o Belo. Uma etapa para esse processo é o 
procedimento dialogal, o cuidado com as definições conceituais no debate. 
Entretanto, o cuidado com a linguagem, a tentativa de não se colocar em 
contradição e o polimento na definição conceitual ainda não são suficientes, 
pois estão no âmbito da linguagem. E Platão não discorda dos sofistas quanto 
a ver na linguagem um dizer algo que esta não é. Eis porque os procedimentos 
dialogais apenas prenunciam uma intuição de conhecimento. E, no fundo, 
para Platão é essa intuição intelectual que leva o ser humano ao reconheci-
mento das essências (Ideias).
[...] a dialética é o instrumento próprio para chegar ao conhecimento 
dos objetos do pensamento – as Idéias puras – e, finalmente, ao seu 
objeto último, a Idéia do Bem. Podemos chamar a dialética de lógica 
e metafísica, ou simplesmente de filosofia; mas, qualquer que seja 
denominação, ela é não apenas o estudo de objetos percebidos pela 
mente (mathémata); mas o exame dos primeiros princípios do ser, e 
sobretudo daquele que é o primeiro e o último, a Idéia do Bem, causa 
do ser e objeto final do conhecimento. (BARKER, 1978, p. 194).
A dialética é o estágio mais elevado da caminhada que vai da dóxa à epis-
téme, ocupando, na “grade curricular” estabelecida em A república, o último 
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Filosofia da Educação
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nível, a educação superior. Depois da música, artes e ginástica, matemática e 
ciências afins, vem a dialética. Esta dará ao guardião a condição de ver além, 
de conseguir ver a Justiça, o Bem, as Ideias e tornar-se o verdadeiro Filósofo. 
Sir Ernest Baker (1978, p. 13-184) atualiza este procedimento, explicando-o:
[...] o professor “extrai” do aluno o que ele tem de melhor; na 
verdade, seria mais próprio dizer que este “melhor” aparece por 
si, reagindo à presença de certos fatores externos, e que a arte do 
professor consiste justamente em expor tais fatos diante do aluno.
No próprio caminhar de A república vemos isso: o “professor”, aqui, 
Sócrates, faz seus alunos descobrirem, ou reconhecerem, o que seja a Justiça 
em sua essência. Dando estímulos que os desvelarão ao que está escondido 
no seu “interior”. E aí conhecer-se a si mesmo equivale a conhecer o mundo, 
as ideias.
Em complemento a uma estratégia mais racional e de uso do raciocínio 
lógico, o texto platônico recorre a vários Mitos, ou melhor, Alegorias. Mas 
por que isso? Segundo Platão, há certas coisas muito difíceis de explicar. 
E mais, há pessoas que não acompanham muito bem uma linguagem 
lógico-argumentativa. Assim, o recurso aos Mitos ou Alegorias facilitam a 
compreensão, pois têm uma linguagem poética, sem distorções como as de 
Homero e outros poetas, e que anima o espírito, provocando a imaginação.
Dessa forma o mito completa o diálogo, como nos esclarece François 
Châtelet no volume 1. A filosofia pagã, de História da filosofia: ideias 
e doutrinas:
O método platônico é demonstrativo e seu instrumento é a 
“arte” dialética. Entretanto, freqüentemente, o discurso lógico 
busca apoio em imagens ou alegorias, freqüentemente também 
desemboca em narrações míticas. Às técnicas indutiva e dedutiva 
ajuntam-se, pois, procedimentos que repousam sobre o valor 
expressivo da analogia ou da metáfora. […] Nos dois casos, a 
linguagem do saber é, ela também, parcialmente inapta para dizer 
o que é. Duplamente inapta: demasiado envolvida no sensível, 
ela não consegue dizer completamente a mais alta realidade; 
demasiado desligada dela, tem dificuldade em fazer entender 
o que, “lá em cima”, aprendeu. A imagem, o mito compensam 
essa insuficiência; compensam-na mas num sentido positivo, se se 
pode dizer: a narração lendária enriquece a dialética, aumenta seu 
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
vigor, acrescenta uma lógica metafórica à lógica da demonstração. 
(1981, p. 113).
Ao aliar várias estratégias em seus escritos, Platão pretende não só fis-
gar um leitor ou, para sua época, também, um ouvinte especializado, mas 
qualquer um que se dispusesse a trilhar a via para fora da caverna.
Na Alegoria da caverna, o personagem Sócrates solicita a seus 
interlocutores que imaginem uma série de seres humanos acorrentados no 
fundo de uma caverna. Esses seres humanos só podem olhar para o fundo da 
caverna. Entre eles e uma fogueira, há uma mureta, por trás da qual passam 
vários viajantes, muitos deles carregando objetos na cabeça. O reflexo desses 
objetos projeta, no fundo da caverna, sombras, que os prisioneiros acreditam 
ser a realidade. Alguns até identificam certa regularidade nas sombras e 
advinham o que virá. Mas eisque um desses prisioneiros é arrastado do 
fundo da caverna para o lado de fora. Sócrates continua conjecturando 
que provavelmente tal prisioneiro resistirá e terá dificuldades, no lado de 
fora da caverna, de olhar para a luz durante o dia, ficando mais à vontade, 
inicialmente, durante a noite. Mas aos poucos seus olhos se acostumarão à 
luz e ele poderá, por fim, olhar brevemente para o sol. Esse prisioneiro, ao 
voltar à caverna para contar a seus colegas o que realmente é a verdade, será 
visto como um louco. E, em razão de sua insistência em mostrar a verdade, 
poderá ser morto por seus antigos colegas. Eis um resumo da Alegoria da 
caverna que você encontra nas primeiras páginas do Livro VII, do Diálogo 
A república de Platão. 
Certamente, uma das interpretações possíveis dessa alegoria nos remete 
ao processo educacional e à função daqueles que buscam tirar outros de sua 
ignorância. Algo que, não raramente, pode incomodar aqueles que desejam 
manter o status quo, gerando a morte dos Sócrates que encontramos na 
vida. Há aí também um caráter soteriológico em relação ao educador, 
ou seja, uma visão deste como aquele que tem a missão de salvador. No 
fundo, aquele a quem Platão aponta como o salvador (soter) é o verdadeiro 
Filósofo, que, apesar de tudo, se dispõe à difícil tarefa de administrar uma 
cidade. Mas, para Platão, apenas a este cabe o papel de administrador ou 
de conselheiro do administrado por ser ele o que tem uma alma que mais 
se recorda da ideias, das essências e modelos do mundo. Fica claro, então, o 
teor essencialista ou metafísico da proposta platônica.
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Filosofia da Educação
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Na linha das diferenciações entre Sócrates e Platão – aceitando a 
possibilidade de estabelecer um limite entre um e outro – é bom lembra-
mos, antes de passarmos para o pensamento de Aristóteles, que, enquanto 
Sócrates se dedica apenas a questões antropológicas – afastando-se do 
foco naturalista e cosmológico dos pensadores originários –, Platão alarga 
seus estudos, estabelecendo relações entre cosmologia e antropologia. 
Dessa forma, ele também retoma temáticas típicas dos pré-socráticos. A 
ordem cósmica11 é tomada como modelo para a ordem política, que deve 
ser modelo para a autorregulação do indivíduo. Aliam-se, então, teologia, 
cosmologia, ética e política.
Essa retomada também fará parte do pensamento de Aristóteles.
Vamos a ele?
1.7 Do realismo aristotélico à 
mentalidade medieval 
Aristóteles nasceu em Estagira12 em 384 a.C. Seu pai, Nicômaco, que 
morreu quando Aristóteles tinha uns sete anos, foi médico do rei macedônio 
Amintos, como apuramos em Chaui (2002, p. 334). Mesmo que educado 
por seu tio, Aristóteles se manteve no ambiente da formação médica. Eis algo 
que, para muitos comentadores, influenciou sua tendência, mais tarde, aos 
estudos da natureza e da biologia. 
Aos dezoito anos Aristóteles vai para Atenas e ingressa na Academia de 
Platão. É interessante notar que, na faixada de entrada da Academia, estava 
escrito: “Aqui só entra matemático”. Mas Aristóteles estava mais ligado à 
biologia. Talvez em razão disso corre uma anedota de que o estagirita tenha 
entrado pela janela da Academia. Jocosidades à parte, a situação reflete a 
oposição entre a mentalidade platônica e a aristotélica. Isso, entretanto, não 
indica que o estagirita foi desafeto de Platão. Muito pelo contrário, ambos 
tecem elogios entre si. 
11 Que, se pensarmos etimologicamente, é um pleonasmo, pois kósmos, em grego, significa: 
ordenado; ornado.
12 Cidade fundada por gregos, onde se falava grego, mas nos domínios dos macedônios. Algo 
que fazia com que alguns gregos não vissem os estagiritas como gregos. 
FED.indb 38 25/02/2016 14:40:00
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Depois de um tempo na Academia, Aristóteles funda, em 335 a.C., o 
Liceu. Este ficava num bosque dedicado às Musas e a Apolo Lício. Com-
punham o Liceu: uma edificação, na qual encontramos a primeira biblio-
teca e um museu ligados diretamente ao ensino; um jardim; e uma área 
de passeio. 
 
O termo grego para passeio é perípatos; a ação de passear, 
peripatéô. Termos formados por um prefixo perí-, que indica: 
a volta de, em torno, sobre ou em vista de; e patéô, que 
significa: pisar, marchar, caminhar, percorrer; conforme apu-
ramos em Chaui (2002, p. 508). Sabemos que no Liceu as 
lições, por vezes, eram dadas em caminhadas. Dessa forma, 
Aristóteles e os estudantes, transitando pelo passeio do jar-
dim liceísta, debatiam animadamente filosofia. Eis o porquê 
da denominação peripatéticos para os membros da escola 
aristotélica. A dar conta de alguns relatos, o Liceu alcançou 
prestígio grandioso, reunindo cerca de dois mil alunos.
Diversas fontes atestam que, a partir dos quatorze anos, Alexandre, o 
Grande, teve como seu preceptor – um tipo de professor particular – Aris-
tóteles. Os registros de que o estagirita teria ensinado ao futuro imperador 
são escassos. Entretanto, como aponta Chaui (2002, p. 335-336): 
Pelos escritos políticos aristotélicos, porém, podemos inferir que, 
pelo menos, duas ideias foram transmitidas a Alexandre: a de que a 
Grécia não sobreviveria dividida em cidades rivais, mas precisava ser 
pacificada sem recorrer a um governo central; e a de que a Macedô-
nia era mais grega do que oriental, que havia diferenças profundas 
entre os gregos e os “bárbaros” e que não era possível unificá-los, 
pois os primeiros estavam, por natureza e por costume, habituados à 
liberdade enquanto os segundos eram, por natureza e por costume, 
afeitos ao despotismo.
Pelo que sabemos da história, Alexandre não levou em consideração 
nenhum desses ensinamentos.
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Filosofia da Educação
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 Dica de filme
Para ter em mente um pouco das atitudes de Alexandre em relação 
a suas conquistas, recomendamos assistir ao filme Alexandre, o 
Grande (2004). Nesse mesmo filme, encontramos uma sequên-
cia onde aparece Aristóteles dando aulas ao jovem Alexandre.
Alguns atenienses começaram a ver Aristóteles com desconfiança por 
diversos fatores: ele ser de Estagira; ter sido preceptor de Alexandre – muitos 
gregos não gostaram das investidas, por vezes, violentas do imperador macedô-
nio na Grécia –; ter divergências com outros membros da Academia, principal-
mente quanto ao papel central da matemática na paideia da Academia. Com 
a morte de Alexandre, eclodiram, em Atenas, posições antimacedônicas mais 
radicais. Eis os motivos que levaram Aristóteles a se retirar de Atenas e, ainda 
conforme apuramos em Chaui (2002, p. 337), estabelecer-se em Cálcis, na 
Eubeia, onde não tardou a falecer, em 321 ou 322 a.C., aos sessenta e três anos.
Quanto à sua obra, o que sobrou para a posteridade foram, no geral, 
escritos para o público interno do Liceu. Escritos esses derivados, na maio-
ria, dos apontamentos que Teofrastos e Eudemo – auxiliares do estagirita no 
Liceu – fizeram. Esse aspecto diferencia os registros que temos do estagirita 
daqueles que temos de seu mestre: os de Platão são escritos para os de fora 
da Academia; os de Aristóteles, para os peripatéticos. Além disso, boa parte 
do que temos hoje desses escritos se perderam no Ocidente, já no final da 
Antiguidade. Houve, também, transferências para o mundo Oriental, e, mais 
tarde, esses escritos foram absorvidos pela cultura islâmica. Com a expansão 
do Islã, durante o século VI d.C., chegando à Europa Ocidental a partir 
do século seguinte, na Península Ibérica, os textos do estagirita voltaram à 
Europa Ocidental.
Uma das principais divergências de Aristóteles com o seu mestre é 
quanto à Teoria das Ideias. Para esta as essências (ou Ideias) estão no mundo 
suprassensível (Mundo Inteligível ou das Ideias), caracterizando uma con-
cepção idealista; já aquilo que tomamos por realidade, o Mundo Sensível, é 
mera cópia ou reflexo do Mundo das Ideias. Mas o estagirita não vê as coisas 
assim. Defendendo que as essências estão nas próprias coisas,sua Metafísica 
FED.indb 40 25/02/2016 14:40:00
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
ou Filosofia Primeira13 considera a substância ou essência (ousía) um com-
posto de matéria (idéa) e forma (hýle). A essa perspectiva, muitos dão o nome 
de realista14. 
Mesmo que trilhando caminhos diferentes, o idealismo platônico e o 
realismo aristotélico são perspectivas essencialistas ou metafísicas, pois ambas 
procuram determinar a essência de cada coisa, aquilo que define a natureza 
própria de cada coisa, a despeito de suas características acidentais.
 
Explicitando melhor. Para Aristóteles, há dois tipos de catego-
rias – predicações, atribuições – para as coisas: substância e 
acidentes. A substância é aquilo que faz de um objeto o que 
este é; os acidentes ou atributos são características mutáveis dos 
objetos, ou seja, com ou sem esses, o objeto continua a ser 
o que é. Exemplificando: o enunciado “Sócrates é homem” 
indica uma predicação substancial ou essencial de Sócrates. Já 
“Sócrates é careca” enuncia um acidente, pois Sócrates outrora 
ostentava vasta cabeleira
Ao usar esses pares de opostos – substâncias e acidentes –, Aristóteles 
tentou, assim como seu mestre, responder ao dilema entre monismo e mobi-
lismo, deixados pela tradição pré-socrática. É o que Danilo Marcondes, em 
Iniciação à história da filosofia, explicita:
Contra o monismo de Parmênides, Aristóteles defende a concepção 
de uma natureza plural, na medida em que composta de indivíduos; 
porém, isso não deve ser visto como problemático, desde que algu-
13 O termo Metafísica não é empregado por Aristóteles, mas deriva da catalogação das obras 
de Aristóteles feita por Adrônico de Rodes, no século I d.C., consolidando o que chamamos 
Corpus aristotelicus. Depois de catalogar as obras que tratavam da natureza, phýsis, sobraram 
alguns escritos cujos temas não se encaixavam em nenhuma das classificações anteriores. A 
estes Andrônico deu o nome de Metà tà phýsiká, ou seja, As coisas depois da física: Metafísica. 
Aristóteles denominava os estudos sobre Ser enquanto Ser, com Próte Philosophía, ou seja, 
Filosofia Primeira, conforme apuramos em Chaui (2002, p. 505). 
14 É uma estratégia didática opor realismo a idealismo. Entretanto, no fundo, Platão também 
é realista, só que, para ele, a realidade são as Ideias, e não o mundo concreto. 
FED.indb 41 25/02/2016 14:40:00
Filosofia da Educação
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mas distinções básicas sejam feitas acerca da noção de ser. Há, na 
verdade, segundo Aristóteles, uma confusão em torno dos vários 
sentidos e usos do verbo “ser” em grego (einai). As coisas existem 
de diferentes maneiras, ou seja, o modo de existência da substância 
individual é diferente do das qualidades, quantidades, e relações, já 
que estas dependem das substâncias. [...] A mudança só é conside-
rada contraditória pelos monistas porque ela envolve o problema 
da identidade, é interpretada como equivalendo a dizer que o ser é 
e não é. Contudo, o verbo “ser” nem sempre expressa identidade, 
podendo ter um uso atributivo ou predicativo, designando uma 
característica do objeto. (1998, p. 72-73).
Assim, entende o estagirita, o movimento é a passagem da potência ao 
ato. Explicando melhor: uma semente tem em si uma potência de se trans-
formar em uma planta. Essa passagem do estado de semente para o de planta 
não é por acaso. Eis aí outro aspecto importante na perspectiva aristotélica. 
Para o estagirita, o ser se diz (ou se conhece) pelas causas, que são quatro:
 2 Causa formal: forma ou modelo, aquilo que faz a coisa ser o que é.
 2 Causa material: aquilo de que algo é feito.
 2 Causa eficiente: aquilo que produz mudança em algo.
 2 Causa final: o propósito ou a finalidade de algo.
Tomemos um exemplo para melhor explicitar isso. Para darmos conta 
do que é um copo, Aristóteles diria que temos de fazer as seguintes perguntas:
 2 Qual a sua forma? Resposta: cilíndrica (causa formal).
 2 De que é feito? Resposta: ou plástico, ou vidro, ou argila (causa 
material).
 2 Como foi feito ou por quem foi feito? Resposta: por um processo 
industrial; ou por um ceramista (causa eficiente).
 2 Para que foi feito? Resposta: para conter algo, por exemplo, a água 
que bebemos (causa final).
Ainda explicando o movimento, Aristóteles dirá que tudo tende para 
a perfeição. Dessa forma, o movimento é derivado da necessidade de suprir 
alguma carência. Se buscamos conhecimento é porque não o temos e tê-lo é 
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
um estado de perfeição. Assim, discorda o estagirita de seu mestre quanto já 
possuímos as Ideias ou conceitos universais.
Para Aristóteles chegamos aos universais a partir da experiência, ou seja, 
de um conjunto de impressões particulares que, de alguma forma, fazem 
com que venhamos a construir um modelo e, de um dado momento em 
diante, passemos a identificar outros objetos semelhantes a um dado con-
ceito. Tomemos outra exemplificação para entendermos melhor a diferencia-
ção entre Platão e Aristóteles nesse aspecto. Para Platão a noção de Beleza é 
inata, ou seja, nossa alma já a carrega, por ter, outrora, participado da perfei-
ção, do Mundo das Ideias. Ao olharmos para algo belo, temos a lembrança 
da Beleza. Aristóteles diria que experimentamos uma série de coisas que 
tomamos por belas, seja por aspectos formais ou sensoriais (que agradam); 
é desse conjunto de experiências que, a partir de certo momento, formula-
mos o conceito de Beleza. Ou seja, o conceito de Beleza, para o estagirita, 
não é algo inato. Entretanto, ainda podemos ver em Aristóteles um inatismo 
quando indica que nenhum ser adquire aquilo que não está apto a adquirir. 
Exemplo, não será impossível a um cego saber o que é verde, pois lhe falta a 
faculdade da visão.
O exposto anteriormente releva a diferenciação entre Platão e Aristó-
teles quanto ao papel dos sentidos na Teoria do conhecimento. O primeiro 
afirma serem os sentidos fonte de ilusões e, em razão disso, não conduzirem 
ao conhecimento. Aristóteles, embora ainda privilegie o conhecimento inte-
lectual, dá ao conhecimento sensório um lugar no processo cognitivo. Isso o 
faz, também, ter outra posição sobre o papel da imitação (mímesis) e, con-
sequentemente, das artes imitativas na paideia. Logo no início de sua obra 
Metafísica, parece apontar para isso:
Todos os homens, por natureza, tendem ao saber. Sinal disso é o amor 
pelas sensações. [...] e amam, acima de todas, a sensação da visão. 
[...] E o motivo está no fato de que a visão nos proporciona mais 
conhecimentos do que todas as outras sensações e nos torna manifes-
tas numerosas diferenças entre as coisas.
Os animais são naturalmente dotados de sensação; mas em alguns 
da sensação não nasce a memória, ao passo que em outros nasce. 
Por isso estes últimos são mais inteligentes e mais aptos a apren-
der do que os que não têm capacidade de recordar. São inteligen-
tes, mas incapazes de aprender, todos os animais incapacitados de 
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Filosofia da Educação
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ouvir os sons [...]; ao contrário, aprendem todos os que, além da 
memória, possuem também o sentido da audição.
[...] Nos homens, a experiência deriva da memória. De fato, muitas 
recordações do mesmo objeto chegam a constituir uma experiência 
única. A experiência parece um pouco semelhante à ciência e à arte. 
Com efeito, os homens adquirem ciência e arte por meio da experi-
ência. A experiência, como diz Polo, produz a arte, enquanto a inex-
periência produz o puro acaso. A arte se produz quando, de muitas 
observações da experiência, forma-se um juízo geral e único passível 
de ser referido a todos os casos semelhantes.
[...]
Ora, em vista da atividade prática, a experiência em nada parece dife-
rir da arte; antes, os empíricos têm mais sucesso do que os que pos-
suem a teoria sem a prática. E a razão disso é a seguinte: a experiência 
é conhecimento dos particulares, enquanto aarte é conhecimento dos 
universais; ora, todas as ações e as produções referem-se ao particular. 
[...] Portanto, se alguém possui a teoria sem a experiência e conhece o 
universal mas não conhece o particular que nele está contido, muitas 
vezes errará o tratamento, porque o tratamento se dirige, justamente, 
ao indivíduo particular.
Todavia, consideramos que o saber e o entender sejam mais próprios 
da arte do que da experiência, e julgamos os que possuem a arte mais 
sábios do que os que só possuem a experiência, na medida em que 
estamos convencidos de que a sapiência, em cada um dos homens, 
corresponda à sua capacidade de conhecer. E isso porque os primeiros 
conhecem a causa, enquanto os outros não a conhecem. Os empíricos 
conhecem o puro dado de fato, mas não seu porquê; ao contrário, os 
outros conhecem o porquê e a causa. (A, 988a-981b).
Além de apontar para o papel dos sentidos, a passagem supracitada tam-
bém revela uma hierarquia do conhecimento: passando da sensação (aisthesis) 
para a memória (mnemósine); desta para a experiência (empeiria); que resulta 
na arte ou técnica (tékhne); e, finalmente, na teoria ou ciência (epistema).
Dessa hierarquização dos estágios do conhecimento, temos também, em 
Aristóteles, a divisão do conhecimento em três tipos:
 2 Prático (praxis): são os conhecimentos ligados à ética e à política, 
que não dependem propriamente da verdade, mas dos resultados, 
pois as ações éticas e políticas afetam a vida de cada um, produ-
zindo felicidade ou infelicidade.
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
 2 Produtivo ou poético (poiesis): são os saberes que envolvem a 
capacidade de produzir algo, que podem ser tanto objetos reais 
como artísticos.
 2 Teórico: são os conhecimentos que se referem à realidade – no 
sentido de ser das coisas, essência ou substância –, dividindo-se em: 
físicos (que tratam do mundo natural); matemáticos (que tratam 
das quantidades e dos números); e, no nível mais elevado, a filosofia 
primeira e a teologia.
Vejamos, agora, um pouco da psicologia – entendida, aqui, como tra-
tado sobre a alma (psýkhé) – de Aristóteles. O estagirita fala de faculdades 
ou funções ou partes da alma. Mais uma vez trazemos o texto de Chaui 
(2002, p. 419-420) para ilustrar melhor. Assim, as almas ou funções são: 
• alma ou função nutritiva e reprodutiva, existente em todos os seres 
vivos ou animados; opera para conservar e reproduzir a vida; [...] não 
há nenhum exercício de conhecimento;
• alma ou função sensitiva, existente somente nos animais e surgindo 
com diferentes capacidades à medida que se sobe na escala dos seres 
vivos. [Nessa ordem]: tato, paladar, olfato, audição e visão. Essa alma 
ou função dá início ao conhecimento: a sensação (aísthesis). [...] a 
alma sensitiva possui mais duas funções: a de sentir prazer e dor, e no 
homem, [também], tem a função de imaginar e lembrar;
• alma ou função locomotora-apetitiva, existente nos animais dota-
dos de sensação e memória: é o que faz buscar os objetos de prazer 
e fugir dos que causam dor, ou seja, realiza o movimento do apetite 
ou desejo; no homem, o apetite ou desejo refere-se não só à sensação, 
mas também à imaginação. [...] [É] considerada locomotora porque 
incita à mudança de lugar [...];
• alma ou função intelectual ou intelectiva, exclusiva do homem, 
responsável pelo conhecimento intelectual. Essa função subdivide-
-se em duas: intelecto passivo, quando o conhecimento depende 
dos objetos oferecidos pela sensação, pela memória, pela ima-
ginação e pelo apetite; intelecto ativo, quando o conhecimento 
depende exclusivamente da atividade do próprio pensamento. 
Aristóteles é o pai da Lógica. Mas o que é a Lógica e qual seu papel?
Resumidamente, a Lógica, para o estagirita, é um instrumento (órganon) 
que tem por função assegurar a possibilidade de um conhecimento objetivo, 
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Filosofia da Educação
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ou seja, universal e necessário. Não entraremos, aqui, em detalhes sobre o 
funcionamento da Lógica aristotélica, mas cabe indicar que Aristóteles, assim 
como muitos outros pensadores de sua época, identificou que a linguagem 
comum apresenta ambiguidades e tais ambiguidades resultam em problemas 
de comunicação. Ora, se é por meio da linguagem que os seres humanos 
trocam experiências (conhecimentos), para ter conhecimentos seguros temos 
que estabelecer regras de raciocínio. 
Ao tratar das regras de raciocínio, Aristóteles estabelece princípios e classi-
ficações de proposições. Combinando regra, princípios e classificações, Aristó-
teles contribuiu para diminuir os problemas da linguagem comum, facilitando 
o encadeamento de juízos adequados à formulação do conhecimentos objetivos.
 Saiba mais
Para entender melhor a Lógica de Aristóteles, consulte algum 
manual de História da Filosofia. Recomendamos o de Marilena 
Chaui, Introdução à história da filosofia, volume 1, Dos 
pré-socráticos a Aristóteles, e o de Giovanni Reale e Dario 
Antiseri, História da filosofia, volume 1, Filosofia pagã. 
Apontamos anteriormente para a questão do papel das artes imitativas 
em Aristóteles. Cabe retomarmos rapidamente esse aspecto, pois tem 
implicações pedagógicas. 
Há na Poética de Aristóteles uma passagem muito comentada, que 
transcrevemos:
É pois a Tragédia imitação de uma ação de caráter elevado, completa 
e de certa extensão, em linguagem ornamentada e com as várias 
espécies de ornamentos distribuídas pelas diversas partes [do drama], 
[imitação que se efetua não por narrativa, mas mediante atores, e que, 
suscitando o “terror e a piedade, tem por efeito a purificação dessas 
emoções”. (1449b-24-30).
O que Aristóteles parece apontar é que as artes – a tragédia em particular 
– têm um papel de fazer com que possamos reavaliar nossas próprias atitudes, 
melhorando nosso caráter. Logo, essa função catártica – de purgação ou 
purificação – é didática quanto ao aspecto ético. E mais, para o estagirita 
FED.indb 46 25/02/2016 14:40:01
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
boa parte do que aprendemos é por imitação, principalmente no campo dos 
conhecimentos práticos e poéticos. 
Para Aristóteles, as virtudes éticas e políticas podem ser ensinadas. Algo 
bem diferente do que Sócrates – personagem de Platão – defende no Diálogo 
Mênon, por exemplo. Enquanto Platão pensa num governo de aristocratas – 
poucos e sábios –, Aristóteles pensa numa República governada por alguém 
que não seja nem pobre nem rico, um homem de classe média. Aliás, a areté – 
excelência moral, virtude –, para o estagirita, é resultante de um meio-termo 
(meso metron) entre uma carência e um excesso, é uma disposição de caráter 
para o bem agir. Entretanto, concorda com seu mestre que o governante e as 
leis devem levar os cidadãos à vida harmoniosa. 
Ética e política têm, em Aristóteles, a finalidade de propiciar a felicidade 
ou bem-estar (eudaimonia) para o ser humano. Ser este que o estagirita 
definiu como animal político e racional, mais precisamente que usa o lógos, 
ou seja, que fala. Logo, a realização humana, para o estagirita, consiste em 
desenvolver aquilo que é mais próprio do ser humano: sua racionalidade, 
orientada pela virtude da mediania, para atingir a felicidade, finalidade da 
vida humana. Aqui, educar busca conduzir e preparar o ser humano para as 
boas escolhas, vislumbrando a virtude e a felicidade. 
1.8 Passando pelo período Helenístico
Antes de avançarmos à mentalidade medieval, é bom lembrarmos que as 
contribuições deixadas pela mentalidade grega não terminaram como o fim do 
período Clássico. Ainda sobre o domínio dos macedônios e dos romanos, essa 
mentalidade deixou um grande legado para o Ocidente. O período Helenístico, 
por exemplo, legou-nos a formulação dos manuais de gramática, que ainda 
hoje servem de base para as chamadas Gramáticas Modernas; a matemática 
euclidiana; a astrofísica de Aristarco de Samos, que, muito antes deCopérnico, 
apresentou a teoria heliocêntrica. Além dessas contribuições, na filosofia 
tivemos as visões do ceticismo, do epicurismo e do estoicismo. Filosofias 
que têm um teor mais prático e tentaram dar respostas a um mundo onde a 
autonomia política não era mais possível. Restava, então, pensar a autonomia 
interior. Muitas dessas filosofias helenísticas chegaram ao mundo da cultura 
FED.indb 47 25/02/2016 14:40:01
Filosofia da Educação
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greco-romana e, por fim, influenciaram e foram influenciadas por uma nova 
mentalidade que surgia no limiar da Antiguidade: o cristianismo. Eis o apontar 
para a mentalidade medieval.
1.9 A difusão do Cristianismo
Foi no contexto do Império Romano que surgiu o Cristianismo. Como 
toda religião, inicialmente, sustentou-se na fé. Mas, ao que parece, para o seu 
desenvolvimento e a sua aceitação, isso não foi suficiente. Por quê?
O Cristianismo ‒ como o próprio termo indica ‒ difundiu-se a partir 
das pregações de Jesus de Nazaré pela Judeia, domínio do Império Romano, 
no primeiro século da Era Cristã. O nazareno se anunciava como filho de 
Deus, pregando o amor ao próximo, a benevolência e o desprezo aos valores 
mundanos em troca de outra morada, a verdadeira, no reino dos céus. 
Com a morte de seu mestre, os nazarenos, como se denominavam os 
primeiros cristãos, mais particularmente os discípulos de Cristo ‒ os apóstolos 
‒, tomaram para si a tarefa de difundir a boa-nova15. Em suas viagens de 
evangelização, chegaram a espaços dominados por outras culturas. Entre elas, 
o espaço da cultura helenística.
Embora alguns vejam a cultura helenística como manifestação da 
decadência da cultura grega, é incontestável que o mundo Ocidental ainda 
era culturalmente grego. Enfrentar uma tradição milenar não era tarefa fácil. 
Ainda que alguns dos primeiros grandes padres da Igreja Cristã tenham 
tentado levar a boa-nova partindo tão somente da fé, isso só servia para 
propagá-la entre as classes sociais menos privilegiadas.
 
Antes de avançarmos, cabe um esclarecimento. Quando usamos 
os termos “mentalidade medieval”, não estamos falando de algo 
restrito à Idade Média, e sim de uma perspectiva que, embora 
domine e caracterize a Idade Média, nasceu muito antes desta 
e sobreviveu ao ocaso desta. O mesmo ocorre com o termo 
“cultura helenística”, que ultrapassou o período Helenístico.
15 Em grego, eu aggelós, literalmente, boa mensagem, evangelho.
FED.indb 48 25/02/2016 14:40:01
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
Para maior aceitação oficial do Cristianismo, a conversão de pessoas de 
classes mais elevadas se fazia necessária. Para se chegar a elas, um discurso 
mais elaborado era imprescindível, até porque a habilidade discursiva ‒ o 
lógos ‒ era uma característica inerente à mentalidade greco-romana. E, 
se lembrarmos que, nos primeiros séculos da Era Cristã, os cristãos eram 
perseguidos, converter autoridades do Império também seria útil. Eis um 
dos papéis da filosofia tomada pelos filósofos cristãos. 
 
É nessa relação entre a classe intelectualizada da cultura pagã e o 
nascente Cristianismo que encontramos o dilema que perpassou 
toda a mentalidade medieval: o debate entre fé e razão.
Na linha dessa relação entre cultura grega e cultura cristã, na tentativa 
de conciliar fé e razão, temos duas grandes perspectivas: a Patrística e a 
Escolástica. Esta surge já no adiantado da Idade Média; aquela ainda na 
Antiguidade, com os primeiros padres da Igreja Cristã.
 Você sabia?
Patrística é a Filosofia dos primeiros Padres da Igreja, caracterizada, 
principalmente, por defender a fé e procura converter os não 
cristãos. Tem, predominantemente, um teor platônico.
A Escolástica determina o conhecimento elaborado e ensinado 
nas escolas medievais, sobretudo nas “palacianas”, que versava 
sobre a linguagem, a natureza, a filosofia e a teologia. Tem 
uma ligação muito grande com as Universidades e possui teor, 
predominantemente, aristotélico.
Mas, antes de nos aprofundarmos nessas perspectivas, precisamos 
entender melhor os fatores sociais e políticos que evidenciaram o surgimento 
da mentalidade medieval. 
FED.indb 49 25/02/2016 14:40:01
Filosofia da Educação
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O Cristianismo, assim como as escolas Helenísticas, procura responder a 
duas inquietações típicas do final da Antiguidade: o medo da morte e o medo 
dos castigos dos deuses. À primeira inquietação, o Cristianismo responde 
com a vida após a morte; à segunda, oferece a imagem de um deus único e 
amoroso, do qual só o bem pode brotar. 
A religião oficial, no período do aparecimento do Cristianismo, era a 
romana. Uma religião politeísta, que havia absorvido uma série de elementos 
da mitologia grega. O fato de o Cristianismo ser monoteísta e universal o 
contrapõe à religiosidade romana.
Mas, como já dissemos em outro momento, a:
[...] maior ameaça à estrutura militar e escravista da Roma Imperial 
é o fato de [o Cristianismo] condenar o militarismo e defender a 
igualdade entre os homens. Estas divergências levam a uma violenta 
perseguição aos cristãos. São conhecidas as narrativas de uso, por 
parte dos romanos, de cristãos nos espetáculos de arena, onde estes – 
os cristãos – eram jogados aos leões.
Entretanto, a resistência dos cristãos, produtora de mártires, é um dos 
fatores importantes de sua divulgação e expansão. E, conforme a crise 
do Império Romano ia se agravando, muitos se converteram para a 
nova religião, particularmente cativos e pobres, pois estes visualizavam 
alento para suas vidas na nova fé. Aos poucos, o Cristianismo vai 
sendo aceito pelo Império Romano e, finalmente, em 313, com o 
Edito de Milão, promulgado pelo imperador Constantino, é dada a 
liberdade de culto aos cristãos.
Inicialmente, a estrutura hierárquica do Cristianismo era mais 
diluída. Nas primeiras comunidades, os presbíteros (ou padres) eram 
responsáveis pela divulgação da doutrina, da organização das reuniões 
e pelo culto; os diáconos, pelas questões administrativas; e aos bispos 
cabia zelar pela preservação dos princípios cristãos. Do século IV em 
diante, o bispo de Roma passa a ter primazia em relação aos outros e, 
com Leão I, em 455, cria-se o mais alto posto eclesiástico: o de Papa. 
A partir daí, a Igreja vai tomando um caráter mais imperial, embora 
ainda conviva com uma postura mais apostólica. (MARQUES; NESI, 
2011, p. 35-36). 
No limiar da Idade Média, devemos levar em conta outro elemento: as 
invasões bárbaras, que aguçam os medos na fase inicial desse período. A própria 
demarcação historiográfica tradicional da Idade Média está relacionada aos 
fatos que envolvem os povos bárbaros: a tomada de Roma pelos germanos 
FED.indb 50 25/02/2016 14:40:01
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
e a consequente derrocada do Império Romano do Ocidente, em 476; e o 
ataque a Constantinopla, capital do Império Romano do Oriente, com sua 
conquista pelos turcos otomanos em 1453.
Embora, no geral, os reinos que os diversos povos bárbaros constituíram 
ao longo dos primeiros séculos da Idade Média não durassem muito, um 
em especial teve grande importância para a consolidação da Igreja Cristã: o 
Império Carolíngio, na figura de Carlos Magno.
Exemplar é a cerimônia de coroação do Imperador dos francos, 
Carlos Magno, pelo Papa Leão III, no ano 800. Tal fato pode ser 
considerado a primeira tentativa de recuperar a antiga unidade do 
Império Romano, formando o Sacro Império Romano-Germânico. 
(MARQUES; NESI, 2011, p. 37).
Com a consolidação do poder institucional da Igreja Cristã, estamos 
próximos do aparecimento da Escolástica. É nesse período, final do domínio 
da Patrística e início da Escolástica, que surgem as ordem monásticas cristãs; 
a primeira é a dos Beneditinos, fundada por São Bento, em 529. Como atesta 
Maria Lúcia de Arruda Aranha, em sua História da educação:
Criar escolas não é a finalidade principal dos mosteiros, mas a atividade 
pedagógica se torna inevitável à medida que épreciso instruir os 
novos irmãos. Surgem então as escolas monacais (nos mosteiros), em 
que se aprende o latim e as humanidades. Os melhores alunos coroam 
a aprendizagem com o estudo da filosofia e da teologia.
Os mosteiros assumem o monopólio da ciência e se tornam o princi-
pal reduto da cultura. Guardam nas bibliotecas os tesouros da cultura 
greco-latina, traduzem obras para o latim, adaptam algumas e reinter-
pretam outras à luz do cristianismo. Monges copistas, pacientemente, 
multiplicam os textos clássicos. (1996, p. 76).
Eis um resumo do que constituiu o contexto do surgimento e 
desenvolvimento da Patrística. Mas, filosoficamente, como ela se caracterizava?
De forma bem básica podemos dizer que a Patrística caracteriza-se pelo 
uso predominantemente da filosofia platônica ou do neoplatonismo dela 
derivado para harmonizar fé e razão. Tem, como sintetiza Aranha (1996, p. 72), 
intenções apologéticas, que buscam defender a fé e converter os não cristãos. 
Em termos filosóficos, divide-se em duas grandes correntes: a Grega e a Latina. 
Um dos grandes expoentes da perspectiva latina foi Santo Agostinho.
FED.indb 51 25/02/2016 14:40:01
Filosofia da Educação
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1.10 Santo Agostinho
Aurélio Agostinho (354-430), o bispo de Hipona, nasceu em Targa, 
Nnorte da África, e falaceu em Hipona, quando da invasão dos vândalos. Passou 
por diversas correntes de pensamento da época, entre elas o maniqueísmo16 e o 
neoplatonismo. A dar conta de alguns relatos, foi um jovem inquieto de vida não 
muito exemplar para os modelos cristãos; matava aulas, viveu em concubinato 
com uma mulher, pois, na época, por seu estrato social, não poderia se casar 
com alguém de uma classe social inferior. Tudo isso foi esquecido com sua 
conversão, que se deu aos 32 anos.
 Dica de filme
Para se ter uma melhor ideia da vida de Agostinho, recomendamos 
o filme Santo Agostinho: o declínio do Império Romano (2010).
As grandes contribuições de Agostinho para a Filosofia foram, como 
apuramos em Marcondes (1998):
 2 A formulação das relações entre teologia e filosofia, entre razão e fé.
 2 A Teoria do conhecimento, enfatizando a questão da subjetividade 
e da interioridade.
 2 A Teoria da história, que relacionava a Cidade de Deus e a cidade 
dos homens.
Uma de suas obras específicas sobre educação é De magistro. Obra 
escrita de foma dialogal ‒ o que aponta para a influência do estilo literário 
platônico ‒, nela Agostinho estabelece um diálogo fictício com Adelardo 
‒ nome de seu filho ‒, no qual discutem sobre o que é ensinar e o que é 
aprender e qual o papel da linguagem nesse contexto. 
Danilo Marcondes, em sua obra Textos de linguagem: de Platão a 
Foucault, apresenta um resumo contextualizado dessa obra:
16 Segundo o Houaiss eletrônico (2009): “[...] dualismo religioso sincretista que se originou na 
Pérsia e foi amplamente difundido no Império Romano (s. III d.C. e IV d.C.), cuja doutrina con-
sistia basicamente em afirmar a existência de um conflito cósmico entre o reino da luz (o Bem) e 
o das sombras (o Mal), em localizar a matéria e a carne no reino das sombras, e em afirmar que 
ao homem se impunha o dever de ajudar à vitória do Bem por meio de práticas ascéticas [...]”.
FED.indb 52 25/02/2016 14:40:01
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O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
O diálogo De magistro (c.389) nos permite compreender bem a 
posição agostiniana a respeito da questão do inatismo. [...] Na mesma 
linha [de Platão], Santo Agostinho começa se interrogando sobre o 
que é ensinar e apreender ‒ o que torna esse diálogo, em sua parte 
inicial, um dos textos clássicos da pedagogia. lndaga-se, em seguida, 
sobre o papel da linguagem e da comunicação no processo de ensino 
e de aprendizagem, fazendo do diálogo também um dos clássicos da 
teoria da linguagem e do significado, assunto de que Santo Agostinho 
se ocupou [...] em várias de suas obras, sendo sua teoria do signo de 
grande influência na tradição filosófica e linguística [...].
Após uma detalhada consideração da natureza do signo e do processo 
de comunicação (De magistro l-Vlll), Santo Agostinho conclui, na 
linha das concepções tradicionais na Antiguidade (Platão, Aristóteles, 
os estoicos), que dada a sua convencionalidade ‒ isto é, as palavras 
variam de língua para língua e são sinais arbitrários das coisas ‒, 
o signo linguístico não pode ter qualquer valor cognitivo mais 
profundo. Portanto, não é através das palavras que conhecemos, e 
assim sendo não podemos transmitir conhecimento pela linguagem. 
A possibilidade de conhecer supõe algo de prévio, que torna inteligível 
a própria linguagem, ou seja: a luz interior. Sua posição é, assim, na 
mesma direção da platônica, inatista, supondo que o conhecimento 
não pode ser derivado inteiramente da apreensão sensível ou da 
experiência concreta, mas necessita de um elemento prévio que sirva 
de ponto de partida para o próprio processo de conhecer. Santo 
Agostinho apelará então ao “mestre interior”, Cristo, que representa, 
nesse sentido, nossa capacidade inata de conhecer. (2009, p. 31-32). 
1.11 A Escolástica
Em que consistia o método escolástico?
Primeiramente, é preciso entender que Escolástica e Universidades 
estão intimamente ligadas, conforme salientam Jacques Le Goff e Jean-
Claude Schmitt no Dicionário temático do Ocidente medieval, no verbete 
Escolástica. Lembrando que as Universidades são um tipo de corporação, não é 
de se estranhar que o método escolástico reflita um corporativismo. Nesse caso, 
o corporativismo intelectual: a Escolástica dá “[...] forma normativa ao corpo 
universitário e, ao mesmo tempo, prescreve os textos a ‘comentar’ (legere) [...]” 
(LE GOFF; SCHMITT, 2002, p. 367), como também prescreve os textos que 
não devem ser lidos. O papel dos mestres é supervisionar os estudos, evitando 
FED.indb 53 25/02/2016 14:40:01
Filosofia da Educação
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qualquer desvio. Nesse contexto, o livro passa a ter uma grande importância. A 
base do método escolástico é o uso da lógica aristotélica, predominantemente 
o silogismo ‒ tipo de raciocínio dedutivo, do qual se vai de proposições gerais 
ou universais para conclusões particulares e gerais. Aliados ao “princípio de 
autoridade”, os argumentos devem estar sustentados ou nas Sagradas Escrituras 
ou nos grandes sábios já consagrados pela Igreja. Dessa forma, como resume 
Maria Lúcia de Aranha (1996, p. 73): 
Munidos do instrumental para a discussão, surgem inúmeros 
comentadores dos textos sagrados da Bíblia e dos escritos dos Padres 
da Igreja que alargam a reflexão pessoal, criando o método escolástico, 
constituído por várias etapas: a leitura (lectio), o comentário (glossa), 
as questões (quaestio) e a discussão (disputatio). 
Os termos que denominam as etapas do método escolástico podem dar a 
aparência de certa liberdade de expressão ou altos voos. Ledo engano, pois não 
raro tais procedimentos “[...] acham vinculadas às verdades reveladas e ao estrito 
controle da ortodoxia religiosa, temerosa dos desvios heréticos” (ARANHA, 
1996, p. 74). Na Modernidade, o filósofo empirista inglês Francis Bacon 
(1561-1626) apresentará ferrenhas oposições ao método escolástico. Também o 
eminente filósofo racionalista René Descartes (1596-1650) apontará equívocos 
nesse procedimento. Ambos consideram que o uso do silogismo não possibilita 
apontar novos conhecimentos e que o recurso à autoridade impossibilita um 
conhecimento mais individual. Provavelmente, esteja na radicalização do 
método escolástico que, com o passar do tempo, se torna distante da vivência 
cotidiana e abusa da lógica com fins de disputas metafísicas, gerando formalismo 
e verborragias, um dos motivos da crise da Escolástica.
 Dica de filme
No filme Em nome de Deus (1988), que se baseia na vida 
de um dos expoentes da Escolástica, Pedro Abelardo (1079-
1142), há uma cena em que aparece o mestre Abelardo dando 
aulas. Essa cena apresenta o método escolástico em sua forma 
ainda não tão radicalizada. Outro aspecto interessante,que não 
tocaremos aqui, é o da educação feminina, particularmente de 
algumas mulheres que, por fatores variados, ingressavam na vida 
religiosa. Heloise.
FED.indb 54 25/02/2016 14:40:01
– 55 –
O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
A datação do período Escolástico geralmente adotada vai do século IX ao 
XVI. Outros estudiosos tomam como parâmetro para subdividir esse período 
a figura de Santo Tomás de Aquino. Dessa forma, temos: 
 2 Fase Pré-Escolástica – entre os séculos VIII e X 
Temos aí a Renascença Carolíngia, o renascimento das artes e da 
literatura, onde há a organização das “escolas”, cujos programas 
acabaram por manter a tradição das escolas antigas.
 2 Fase da Alta Escolástica – entre os séculos XI e XII
Tem início na crise do sistema feudal, durante o surgimento de uma 
espécie de pré-capitalismo; quando aconteceu um renascimento 
das cidades europeias, o que produziu significativas mudanças 
políticas e sociais. Encontramos nesta fase duas forças contrárias que 
agiram, respectivamente, nos séculos XI e XII: a primeira leva a um 
enfraquecimento das escolas; a segunda produz mais um renascimento 
pela retomada do estudo da língua grega e pelos trabalhos de tradução 
dos pensadores bizantinos e muçulmanos, especialmente na Itália e na 
Espanha. Muitas das obras antigas chegaram por meio da cultura árabe; 
encontramos textos antigos traduzidos para o siríaco e o árabe, não em 
sua língua originária, o grego, forçando os tradutores a dominarem 
pelo menos três línguas. É também a fase onde surgem as primeiras 
Universidades, que são derivadas das corporações de ofícios ou guildas, 
onde professores e estudantes se agrupavam, organizadamente, para o 
estudo das artes liberais ‒ o Trivium e o Quadrivium ‒ acrescidas de 
noções de história, geografia e ciências naturais. Começa, aí, a substituição 
do latim pelas línguas nacionais. São deste período, também, a primeira 
Cruzada e o primeiro cisma da Igreja Cristã, dividindo-a em Romanos e 
Ortodoxos. Nas artes temos o surgimento do estilo Gótico.
 2 Fase do ápice da Escolástica – século XIII
É a fase na qual são finalizadas as traduções da obra de Aristóteles, 
que passa a ser estudado com mais profundidade em vários 
aspectos. Com a obra de Tomás de Aquino, uma das figuras mais 
proeminentes da Escolástica, o aristotelismo foi, definitivamente, 
incorporado à reflexão teológica.
FED.indb 55 25/02/2016 14:40:01
Filosofia da Educação
– 56 –
 2 Fase da crise da Escolástica – do final do século XIII ao século XIV
Retomam-se questões da relação entre a lógica e a fé, a filosofia de 
Aristóteles e o cristianismo. Duns Scot, um dos expoentes desta 
fase, como seus irmãos franciscanos, nega que a razão pudesse 
ser fundamento da fé. Segundo ele, enquanto a filosofia pertence 
ao domínio teórico, a religião é relativa à vida prática. Também 
Guilherme de Ockham representa essa fase da Escolástica. 
1.12 Tomás de Aquino
Nascido em 1224, na Sicília, Tomás de Aquino estudou com os 
beneditinos e, por volta dos vinte anos, ingressou na ordem dos dominicanos. 
Diferentemente de Agostinho, dedicou-se desde cedo aos estudos. Com seu 
mestre Alberto Magno estudou, principalmente, teologia. Com trinta e 
quatro anos, obteve o título em Teologia na Universidade de Paris. Deixou 
extensa obra. Podemos dizer que o trabalho de Tomás de Aquino foi, 
principalmente, a organização do conhecimento teológico medieval. A ele 
devemos a cristianização, por definitivo, da filosofia de Aristóteles.
Fonte: CRIVELLI, Carlo. Parte de ‘’Retábulo Demidoff”, 1476. Altar de San 
Domenico, Ascoli Piceno, Itália.
Usando categorias aristotélicas, aliadas aos graus de hierarquia das coisas, 
formulados por Platão, Tomás explica que as coisas do mundo têm causa, pois 
FED.indb 56 25/02/2016 14:40:02
– 57 –
O homem e sua relação com o mundo: Filosofia e Educação
não existe um efeito sem causa nem uma coisa que seja causa de si mesma. 
Retrocedendo, segundo ele, encontramos algo que, não tendo causa, é a causa 
de si e a primeira causa de todas as coisas do mundo (o “motor primeiro”): 
Deus. Eis, resumidamente, a “prova da existência de Deus”.
Mesmo usando da argumentação lógica, Tomás prioriza a fé ao afirmar 
que alguns conhecimentos revelados são superiores aos alcançados com o 
simples exercício racional. Tais conhecimentos não podem ser demonstrados, 
mas são verdadeiros, necessariamente, porque provêm da revelação divina.
Segundo Aristóteles, tudo caminha para um fim preestabelecido pela 
própria natureza das coisas. Nessa linha, Tomás de Aquino vê o Universo 
como algo ordenado e hierarquizado, dando a cada coisa uma função e um 
grau de perfeição. Assim, tudo que existe é dirigido a um fim último: Deus.
O ser humano, explica o aquinatense, como os outros animais e as 
plantas, constitui-se de corpo e alma. Esta responde pela razão; aquele, pelos 
sentidos. Caso o corpo seja destruído, desaparecem as faculdades sensitivas. 
Ainda assim, permanecem as faculdades inerentes à alma, pois esta é imor-
tal. A função dela é, então, obter conhecimento, particularmente, o que não 
depende dos órgãos dos sentidos.
Tomás afirma, ainda, que existem outros conhecimentos além dos 
revelados: aqueles obtidos por meio dos sentidos e organizados pela razão. 
Primeiramente, os sentidos recolhem dados do mundo exterior. Depois, a 
mente humana abstrai a essência desses dados, organizando os conceitos.
Tal conhecimento, para o aquinatense, deve levar o ser humano a 
diferenciar variados tipos de bem do Sumo Bem. Este é Deus. O erro, ao qual 
o ser humano está sujeito, está em escolher um bem menor ou meramente 
ligado ao prazer (sensorial). 
Assim, a metafísica teológica de Tomás sustenta uma Teoria do conhecimento 
que, por sua vez, sustenta uma Ética que dá elementos para uma pedagogia. Tal 
pedagogia, como os outros matizes que estudamos até o momento, é essencialista 
ou metafísica, vindo como mais um instrumento para alcançar Deus.
Percebemos, então, no ocaso da Idade Média, uma crise que virá 
separar a Teologia da Filosofia, a fé da razão, apontando, entre outras coisas, 
para o aparecimento de concepções pedagógicas não essencialistas ou não 
metafísicas. Eis um dos assuntos que veremos a seguir. 
FED.indb 57 25/02/2016 14:40:02
Filosofia da Educação
– 58 –
Síntese
No percurso trilhado neste capítulo, passamos por diversas abordagens 
da vertente essencialista ou metafísica da pedagogia. Começamos tratando do 
significado dos termos Filosofia e Educação, que compõem o nome desta 
disciplina: Filosofia da Educação. Passamos, então, à relação entre Educação e 
Cultura. Vimos certas formas de Educação não formais ou difusas. Avançando, 
passamos pelo mundo da Antiguidade Grega, inicialmente tratando das 
tradições míticas de Homero e Hesíodo. Daí, abordarmos a passagem do Mito 
à Filosofia, apresentando tanto as características da paideia homérica e hesiódica 
como a abordagem de alguns pensadores originários: os pré-socráticos, seja 
quanto à crítica a tradição mítica, seja em relação à visão mais racionalista 
desses primeiros filósofos. Passamos, então, para o ambiente do período 
Clássico, mostrando o papel dos sofistas ‒ primeiros pedagogos ‒ no contexto 
da democracia ateniense e as abordagens de Sócrates, Platão e Aristóteles. 
De um brevíssimo apontar para a cultura helenística e suas contribuições 
para o desenvolvimento intelectual do Ocidente, vislumbramos o apontar da 
mentalidade medieval. Ao passarmos pela Idade Média, deparamo-nos com 
duas correntes: a Patrística ‒ de cunho mais platônico ‒ e a Escolástica ‒ de 
cunho mais aristotélico. Ainda, caracterizamos cada uma dessas correntes e 
focamos as ideias de Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, respectivamente, 
representantes da Patrística e da Escolástica. 
Em todo esse trajeto o objetivo central foi caracterizar, principalmente, os 
diferentes enfoques da abordagem essencialista ou metafísica, para fortalecer 
a indicação de que estas estãofocadas em concepções filosóficas que buscam 
a essência do ser humano e das coisas no mundo. E mais, desejamos que seja 
entendido que o essencialismo pedagógico não consiste apenas na influência 
de uma filosofia sobre a Educação. Mais que isso, trata-se de uma perspectiva 
que reforça o caráter comum de diferentes pensamentos, tanto na Antiguidade 
como na Idade Média, e mesmo na Modernidade, sobrevivendo em discursos 
e práticas pedagógicas adotadas ainda hoje, como veremos nos próximos 
capítulos. É partindo deste fundo inicial que entenderemos, também, 
na sequência de nossos estudos, as críticas às abordagens essencialistas ou 
metafísicas e o surgimento de outras abordagens pedagógicas.
Então, sigamos em frente?
FED.indb 58 25/02/2016 14:40:02
2
O pensamento moderno 
e a Filosofia da Educação
Estudando a unidade anterior, pudemos perceber o predo-
mínio do chamado “essencialismo pedagógico” como resultado da 
perspectiva metafísica predominante até o nascimento da filosofia 
moderna, tanto na cultura clássica como no pensamento medie-
val. A passagem da Idade Média para a Modernidade, contudo, 
trouxe consigo profundas modificações em todos os campos da 
vida humana. Transformaram-se os modos de produção, a orga-
nização social e política, as formas de conhecimento e a própria 
concepção do universo e da natureza humana. Nesse turbilhão 
de mudanças, gradualmente desenvolveram-se outros modos 
de compreender o homem e a realidade, cujos desdobramentos 
influenciaram diretamente a educação. 
FED.indb 59 25/02/2016 14:40:03
– 60 –
Filosofia da Educação
Nesta unidade passamos a investigar o advento da Modernidade 
(como momento histórico) e suas consequências para a filosofia moderna 
e para a educação; sobretudo no que se refere às diferentes concepções do 
conhecimento. Você compreenderá a oposição entre o Racionalismo e o 
Empirismo modernos e conhecerá o debate sobre a natureza das nossas ideias. 
Entram em cena também as primeiras rupturas com o essencialismo, como o 
realismo pedagógico e as ideias de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
2.1 A Modernidade e suas transformações
O início da Idade Moderna consiste em um momento histórico complexo 
marcado por grandes transformações em todos os campos da vida humana. 
Essas mudanças passam a questionar radicalmente a concepção de mundo e 
do homem vigentes até então. Vejamos uma breve contextualização histórica.
2.1.1 Ruptura da tradição medieval e Renascimento
Ao longo da Idade Média, o pensamento cristão tornou-se a base 
da cultura europeia. No século IV, o cristianismo fora nomeado como a 
religião oficial do Império Romano. O predomínio da Igreja gradualmente 
estendeu-se não apenas ao campo da religião, mas a todos os aspectos da 
vida particular e comunitária do homem europeu. Na chamada Baixa Idade 
Média, a partir do século XI, a Igreja já ocupava um papel central na cultura 
europeia, exercendo forte influência nos eventos sociais, na organização 
do trabalho e na política. Essa hegemonia foi mantida até o século XIV, 
quando o fim do feudalismo e o Renascimento passaram a introduzir 
algumas rupturas na ordem social vigente.
Já no início do século XIV, a Europa passou por grandes turbulências. A 
fome e a proliferação de epidemias como a peste negra provocaram rebeliões 
dos servos contra seus senhores, indicando a decadência do sistema feudal. 
A Guerra dos Cem Anos, entre a França e a Inglaterra, foi responsável por 
um grande abalo populacional e representou mais um duro golpe sobre a 
organização social medieval.
Em 1453, a tomada de Constantinopla, capital da Cristandade Oriental 
e sede do Império Bizantino, foi outro importante acontecimento do início 
FED.indb 60 25/02/2016 14:40:03
– 61 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
da história moderna. Além de repelir o cristianismo da Ásia Menor, a 
ocupação da cidade pelos turcos otomanos forçou os navegadores europeus 
a enfrentarem o Oceano Atlântico e buscarem outro caminho para chegar às 
Índias. Começaram, assim, as Grandes Navegações. A expansão ultramarina 
proporcionou um alargamento dos horizontes geográficos e intelectuais do 
homem europeu, levando-o a ter contato com novas culturas e, por fim, à 
“descoberta” do continente americano. 
O fim do feudalismo e o desenvolvimento da burguesia comercial e da 
atividade mercantil estimularam a vida urbana. O crescimento e a organização 
das cidades, em oposição ao predomínio da vida rural da medievalidade, foi 
um evento típico da Modernidade e do nascimento do capitalismo. Com a 
ascensão da burguesia, ocorreu uma maior mobilidade social, alterando-se 
também os valores medievais.
A honra e o prestígio do indivíduo, antes apenas determi-
nados por sua ascendência familiar, passaram agora a ser 
alcançados como resultado do esforço pessoal e do talento 
próprio, como pregava Francesco Petrarca (1304-1374). 
Estavam lançadas as sementes do pensamento liberal.
 
Em termos culturais, a Renascença (ou Renascimento) traduziu todas 
essas transformações sociais e políticas para o campo das artes e da reflexão 
filosófica, mostrando-se como um dos movimentos intelectuais mais prósperos 
do Ocidente. Em contraposição à cultura medieval teocentrista, consolidou-se 
um clima intelectual mais voltado para a capacidade de realização do ser 
humano. Isso se deveu ao reencontro dos intelectuais europeus com a cultura 
clássica greco-romana através das artes, da literatura poética e da filosofia. 
Inaugurava-se o pensamento humanista1, que retomou o antigo espírito 
pagão de exaltação da individualidade humana como revelação do valor 
intrínseco da vida. O humanismo renascentista foi marcado pela acentuação 
1 O humanismo é a perspectiva filosófica que resulta do Renascimento das artes e homem 
presente no pensamento medieval, o humanismo renascentista passou a valorizar todos os 
aspectos do humano e a ressaltar sua dignidade como elemento sem igual na criação divina.
FED.indb 61 25/02/2016 14:40:03
– 62 –
Filosofia da Educação
e valorização do subjetivo, do humano, do secular. Começou, assim, a se 
estruturar uma visão de mundo antropocêntrica. 
Fonte: DA VINCI, Leonardo. Homem Vitruviano, 1492. Lápis e tinta sobre 
papel. Gallerie dell’Accademia, Veneza, Itália.
Segundo Reale e Antisseri (2004, p. 9): 
A renascença representou grandioso fenômeno de regeneração e de 
reforma espiritual, em que a volta aos antigos significou revives-
cência das origens, retorno aos princípios autênticos, e a imitação 
dos antigos revelou-se como o caminho mais eficaz para recriar e 
regenerar a si mesmos. 
Nesse ambiente de efervescência intelectual, surgiram grandes descober-
tas, em todos os campos do saber humano. 
O Renascimento proporcionou um intenso desenvolvimento 
das artes, da engenharia, da literatura, dos estudos 
matemáticos e da reflexão filosófica. Esse grande 
estímulo ao conhecimento humano teve influências
FED.indb 62 25/02/2016 14:40:04
– 63 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
para a educação. A invenção da imprensa, por J. Gutenberg, 
permitiu maior difusão dos livros, antes restritos às 
cópias manuais. O pensamento humanista trouxe para a 
educação mais preocupação com o corpo, com o estudo 
das artes e com o desenvolvimento da reflexão filosófica.
 
Mas, no que se refere ao domínio da educação, o ensino permaneceu 
restrito às elites, dirigindo-se ao clero, à nobreza e a partes da burguesia.
2.2 A Reforma Protestante, a Contra-
Reforma e a inversão copernicana
A Reforma Protestante foi um movimento que uniu o inconformismo 
com certas ações da Igreja e as novas condições sociais e econômicas da 
Europa no século XVI. Trata-se da intensificação de uma crise que vinha 
se desenvolvendo desde o final da Idade Média, motivada pelo crescente 
descontentamento, e até rejeição, com o clero por parte de outros setores da 
sociedade e mesmo por cisões internas nas ordens religiosas.
Sob a ótica da economia, o crescente capitalismo comercial chocava-secom os ideais católicos de uma vida simples, privada de riquezas e facilidades. 
Essa oposição entre os dogmas da Igreja e a transição para um novo modelo 
econômico contribuiu para dividir opiniões e abalar o status do clero como 
autoridade absoluta para todos os aspectos da vida humana.
Esse quadro de abalo da autoridade da Igreja Católica tornou-se mais 
crítico pelos crescentes relatos de abusos e comportamentos inadequados 
por parte de membros do clero. A venda de indulgências, que se destinava 
ao perdão dos pecados e a garantir aos compradores seu lugar no paraíso, 
permaneceu como um ícone da degeneração da classe clerical, levando a 
Igreja a uma crise moral. A essa altura o número de críticos das atitudes da 
Igreja aumentou significativamente. 
Martinho Lutero (1483-1546), sacerdote alemão da Ordem dos 
Agostinianos e professor de teologia, desafiou a autoridade de seus superiores 
FED.indb 63 25/02/2016 14:40:05
– 64 –
Filosofia da Educação
afixando na entrada de sua Igreja, em Wittenberg, as célebres Noventa e 
cinco teses contra a venda de indulgências. Recusando-se ao pedido do Papa 
para a retirada de seus escritos, Lutero foi excomungado da Igreja Católica em 
1521, passando a liderar a Reforma Protestante, responsável pelo surgimento 
de novas instituições religiosas e pela cisão da unidade cristã. 
O protestantismo questionava vários dogmas e práticas instituídos pela 
Igreja. Em sua visão, não devia haver nenhum intermediário entre a alma e 
Deus. Essa nova abertura para uma relação pessoal e direta com o divino estava 
alinhada com um dos principais valores da renascença: o individualismo. 
Ao contrário dos católicos, Lutero enfatizava a necessidade de 
educação e da alfabetização para o estudo individual da Bíblia. 
Considerando a educação infantil uma prioridade, o chefe da 
Igreja Protestante solicitava às autoridades que assumissem 
a tarefa de educar as crianças, lançando as primeiras 
sementes do ideal de uma educação universal e pública.
 
Em resposta ao movimento protestante, a partir do século XVI, a Igreja 
Católica passou por um processo de Contrarreforma, buscando o resgate 
de seus valores morais e da disciplina eclesiástica2. Na prática, aumentou o 
controle social da Igreja sobre suas dependências através do Tribunal do Santo 
Ofício, responsável por interrogar e julgar os acusados de heresias, isto é, 
de sustentar ideias divergentes da fé cristã. Intensificaram-se, a partir daí, as 
oposições entre a ciência e a religião. 
A Contrarreforma instituiu também a Companhia de Jesus, 
conhecida como ordem jesuíta. Os jesuítas se ocuparam mais 
diretamente da educação e da pregação, estabelecendo insti-
tuições de ensino por toda a Europa e nas colônias europeias.
 
2 O termo “eclesiástico” designa tudo aquilo que é relacionado à Igreja.
FED.indb 64 25/02/2016 14:40:05
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação 
Assim, os séculos XVI e XVII foram marcados pela disputa entre 
os partidários da Reforma Protestante os defensores da Igreja Católica. 
Criticando os métodos antiquados e punitivos do ensino escolástico, a 
educação luterana passou a valorizar o ensino da literatura, da música, da 
história e da matemática. A educação jesuíta, por sua vez, permaneceu 
centrada na rígida disciplina e se manteve mais ligada à educação clássica e 
erudita, ao ensino do Latim e da Retórica. 
Por fim, outro importantíssimo elemento para compreender o advento 
da Modernidade é a chamada Revolução Científica, que teve início a partir 
dos estudos do astrônomo Nicolau Copérnico (1473-1543) e sua proposição 
da tese heliocentrista. A suposição de que a Terra gira em torno do Sol, e 
não o contrário (como se acreditava até o século XV), trouxe consigo uma 
transformação no modo como concebemos a realidade. A chamada inversão 
copernicana, foi levada adiante e estruturada matematicamente por outro 
grande nome da nascente ciência moderna, Galileu Galilei. A contestação da 
autoridade dos conhecimentos antigos e tradicionais por um novo conheci-
mento, baseado na observação da natureza e na experimentação, colocou a 
Igreja e a ciência definitivamente em lados opostos. Era o início de um con-
flito que se estenderia por toda a Modernidade. 
 
O significado filosófico da inversão copernicana encontra-se 
na afirmação do homem como um ser dotado de razão para 
conhecer, por si mesmo, a ordem do universo. Galileu consi-
derava que o universo era como um livro aberto, porém, escrito 
em caracteres matemáticos. Apenas o homem, por meio da 
investigação racional, poderia compreender e interpretar ade-
quadamente os fenômenos naturais. Nesse sentido, a inversão 
copernicana representa também a passagem do teocentrismo 
medieval ao antropocentrismo moderno.
Devemos acrescentar também, que a inversão copernicana, o huma-
nismo e a forte oposição religiosa a essas ideias produziram concepções mís-
ticas do mundo e também tendências céticas. O ceticismo, por sinal, teve 
um terreno fértil nessa época, ganhando voz através de alguns pensadores 
FED.indb 65 25/02/2016 14:40:05
– 66 –
Filosofia da Educação
como Nicolau de Cusa, Francisco Sanchez e, um dos mais ilustres, Michel 
de Montaigne.
Em resumo, a partir da inversão copernicana aumentou o interesse por 
um novo modo de produção do conhecimento, a saber: a ciência moderna. 
No período que se estendeu da descoberta de Copérnico até o século 
XVIII, com a física de Isaac Newton, a ciência passou por uma verdadeira 
revolução, conquistando seu espaço como uma das mais importantes fontes 
do conhecimento humano. A revolução científica influenciaria de forma 
determinante a educação moderna por meio da concepção empirista do 
conhecimento, como veremos na seção seguinte.
2.3 O florescimento da filosofia moderna
A grande transformação cultural que marcou o advento da modernidade 
proporcionou as condições para que uma nova maneira de fazer filosofia 
pudesse ensaiar seus primeiros passos. Tendo escrito duas célebres obras, as 
Meditações metafísicas e o Discurso do método, René Descartes (1596-
1650) é considerado o precursor da filosofia moderna. Acompanhe uma 
síntese dos elementos que motivaram a filosofia cartesiana:
 2 O Humanismo renascentista gerou uma grande multiplicidade 
de perspectivas filosóficas, cada uma delas projetando uma 
imagem diferente do homem e do universo. Para Reale e Antiseri 
(2004, p. 287): 
Em uma época em que se haviam afirmado e se desenvolviam com 
vigor novas perspectivas científicas e se abriam novos horizontes 
filosóficos, Descartes percebia a falta de um método que ordenasse o 
pensamento e, ao mesmo tempo, fosse instrumento heurístico3 e de 
fundamentação verdadeiramente eficaz. 
 2 Com a difusão do ceticismo, que coloca em dúvida os fundamentos 
do conhecimento, tornou-se necessária a busca por novas bases 
seguras para o saber.
3 Um instrumento ou procedimento eurístico é um “simplificador”, ou seja, o ato de, em face 
de questões complicadas, substituir os elementos complexos por outros mais simples, facilitan-
do a resolução ou o entendimento.
FED.indb 66 25/02/2016 14:40:05
– 67 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
 2 Tendo estudado no renomado colégio jesuíta francês de La Flèche, 
Descartes recebeu uma sólida formação filosófica e científica 
conforme os princípios da educação escolástica. Entretanto, 
não ficou satisfeito com a desconexão entre os saberes clássicos 
ensinados pelas instituições eclesiásticas e os novos conhecimentos 
científicos e filosóficos produzidos pelo paradigma heliocentrista 
e pelo pensamento humanista.
 2 Como implicações filosóficas da astronomia geocentrista 
(Copérnico/Galileu) a natureza passa a ser concebida como uma 
estrutura de perfeitas proporções e regularidade matemática, ainda 
que não perceptível diretamente para os nossos sentidos. Mas neste 
mundo natural perfeitamente ordenado pelas leis matemáticas, 
cujo funcionamento revela-se independente da presença do 
homem, qual seriao lugar do ser humano? Onde se encaixam suas 
ideias, ações e paixões, que não se deixam reduzir à objetividade das 
ciências físicas?
Em resumo, sintonizado com os problemas filosóficos de seu tempo, 
Descartes se deparou com uma dupla tarefa: a busca por um método seguro 
para o conhecimento e a necessidade de repensar o lugar do homem no 
“sistema do universo”, reafirmando, assim, seu valor intrínseco. Nesse con-
texto, a razão humana passaria a ocupar o centro da reflexão filosófica. 
 
A partir do nascimento da Filosofia moderna, portanto, a episte-
mologia, também chamada de teoria do conhecimento, passou 
a ser um dos temas proeminentes na atividade filosófica. Trata-se 
da reflexão sobre os diferentes modos pelos quais percebemos 
a realidade e adquirimos conhecimentos sobre o mundo. Pode-
mos afirmar que, enquanto os antigos faziam filosofia buscando 
explicar o Ser, os modernos passaram a se perguntar de que 
modo podemos conhecer o mundo, encontrando diferentes 
respostas para a questão. 
FED.indb 67 25/02/2016 14:40:05
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Filosofia da Educação
Mas, afinal, quais as relações entre a educação e a epistemologia ou 
teoria do conhecimento? Ora, o ensino e as práticas educacionais em geral 
permanecem ancorados não apenas na transmissão de saberes, mas também 
no ato de conhecer, ou seja, a aprendizagem. O ato de conhecer envolve 
o acesso ao mundo por meio de percepções, ideias, memórias e a conexão 
articulada entre estes elementos, tradicionalmente atribuída ao intelecto ou à 
razão. Desse modo, sob o ponto de vista da Filosofia da Educação, a Filosofia 
moderna caracterizou-se pelas recorrentes tentativas de organizar tais elemen-
tos em uma teoria que possa explicar como se dá o conhecimento humano. 
Como veremos nas seções seguintes, diferentes teorias do conhecimento 
originam diferentes estratégias pedagógicas. Por isso compreender essa 
discussão teórica nos deixa mais preparados para uma leitura crítica (não 
ingênua) das múltiplas concepções pedagógicas presentes em nosso tempo. 
Segundo Giles (1983, p. 38): 
Toda teoria educacional pressupõe uma teoria do conhecimento, 
teoria que nem sempre é explicitamente formulada. Cabe à filosofia 
da educação explicitar estas teorias, mostrando sua incidência sobre 
as respectivas teorias educacionais.
2.4 O racionalismo moderno e a 
teoria inatista do conhecimento
Ao contrário dos ideais humanistas de exaltação da cultura antiga, a filosofia 
moderna nasceu por meio da rejeição do conhecimento tradicional, tanto da 
cultura greco-romana como do pensamento medieval. Apesar das grandes 
mudanças sociais e culturais durante o Renascimento, o pensamento filosófico e 
a ciência se desenvolveram primordialmente fora das instituições de ensino, pois, 
até o início do século XVII, as Universidades (em virtude de sua estreita ligação 
com a Igreja) permaneceram ainda muito presas ao ensino escolástico da filosofia 
medieval e só foram se abrindo aos novos valores da Modernidade gradualmente.
 Fui instruído nas letras desde a infância, e por me haver convencido 
de que, por intermédio delas, poder-se-ia adquirir um conhecimento 
claro e seguro de tudo o que é útil à vida, sentia extraordinário desejo 
de aprendê-las. Porém, assim que terminei estes estudos, ao cabo do 
qual costuma-se ser recebido na classe dos eruditos, mudei totalmente 
de opinião. Pois me encontrava embaraçado com tantas dúvidas e 
FED.indb 68 25/02/2016 14:40:05
– 69 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
erros que me parecia não haver conseguido outro proveito procu-
rando instruir-me, senão o de ter descoberto cada vez mais a minha 
ignorância. E, contudo, estudara numa das mais célebres escolas da 
Europa, onde imaginava que devia haver homens sábios, se é que 
havia em algum lugar da Terra. (1999, p. 37).
Em resumo, as novas descobertas científicas sobre a natureza e o iminente 
conflito desses conhecimentos com o saber tradicional geraram um clima 
de incerteza e ceticismo, traduzido pela obra de autores como Michel de 
Montaigne e Francisco Sanchez, dois pensadores conhecidos por suas dúvidas 
e seus questionamentos céticos em relação aos saberes de sua época. Mas essas 
críticas aos saberes da época não indicavam ainda nenhum caminho positivo a 
ser seguido pelo pensamento filosófico. Fazia-se necessário um novo caminho 
para a filosofia, independente tanto do pensamento antigo como do saber das 
escrituras. Nas palavras de Brown (1995, p. 43):
A pressão exercida pela autoridade da tradição levou alguns a 
um sectarismo intelectual, outros a uma eclética mistura de 
doutrinas, e outros ainda ao ceticismo. O que se fazia necessário 
era um método, ou métodos para decidir com certeza o que é 
verdadeiro, sem referência às autoridades.
Além de filósofo, Descartes também foi um grande matemático, 
fundador da geometria analítica e do conhecido plano cartesiano, que 
tornaram possível a conversão de problemas geométricos em equações 
algébricas. Com essa inovação, a matemática se tornou extremamente clara 
em seus processos, explicando e demonstrando com exatidão situações 
relacionadas ao movimento dos corpos no espaço e no tempo. 
Fonte: HALS, Frans (após). Retrato de René Descartes, cerca de1649-1700. © 
Musée du Louvre/A. Dequier - M. Bard
FED.indb 69 25/02/2016 14:40:05
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Filosofia da Educação
Para Descartes, a ordem e a rigorosidade das demonstrações geomé-
tricas seriam um reflexo da própria essência do pensamento racional, cuja 
natureza permite analisar cada coisa dividindo-a em partes e encontrando 
suas noções mais fundamentais. Motivado pela exatidão e rigorosidade do 
método matemático, o filósofo se propôs a aplicar esse modelo a outras 
áreas do conhecimento. Tal como nas demonstrações geométricas, também 
a filosofia deveria estar fundada em um método rigoroso para o conheci-
mento, onde cada ideia, representação ou teoria pudesse ser decomposta 
em noções mais simples, que estivessem claramente estabelecidas como um 
saber claro e distinto. 
 
É a partir dessa aproximação entre o pensamento filosófico e 
o método matemático que surgiram as bases do racionalismo 
moderno: ao resolver uma equação, partimos do valor de 
termos conhecidos para encontrar o valor de uma incógnita 
(x). Analogamente, estabelecidas certas regras básicas de 
inferência e operando por meio de intuição e análise, nosso 
raciocínio teria a capacidade de encontrar em si mesmo as 
representações verdadeiras sobre o mundo. Em outras pala-
vras, a razão humana é mais significativa para a aquisição do 
conhecimento verdadeiro do que tudo aquilo que aprende-
mos por meio de nossos cinco sentidos. 
A filosofia cartesiana pode ser considerada como um humanismo 
intelectualista, visto que reafirma o valor do homem como ser único na criação 
divina, dotado de capacidade racional para compreender a regularidade das 
leis universais. Assim, se os mistérios das leis físicas da natureza encontram-se 
acessíveis apenas para a razão (e não pela observação direta), o verdadeiro 
conhecimento está situado na própria interioridade (ou imanência) do 
sujeito, concebido como ser pensante. É na subjetividade pensante, 
portanto, que se deve procurar o fundamento para o conhecimento. Estamos 
próximos do caminho que levou Descartes a pronunciar sua célebre máxima: 
“Eu penso, logo existo”. 
FED.indb 70 25/02/2016 14:40:05
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
2.5 Descartes e as Meditações metafísicas 
As Meditações metafísicas foram publicadas em 1641 e consagraram-se 
como um ícone do nascimento da filosofia moderna. Sem recorrer a nenhuma 
outra fonte de conhecimento além do próprio pensamento, Descartes procura 
submeter todos os seus saberes adquiridos ao longo da vida ao teste da dúvida. 
Utilizando-se de um ceticismo metodológico4, Descartes passa a suspender 
seu juízo sobre tudo aquilo que julgava conhecer. Antes de tudo, raciocina o 
filósofo, todo o conhecimento que possuímos sobre o mundo através de 
nossaspercepções sensíveis pode ser posto em dúvida. Afinal, inúmeras vezes 
os sentidos já nos enganaram (como em um golpe de vista ou quando nos 
confundimos com algum som ou aroma), e é prudente não confiar plenamente 
naqueles que uma vez falharam conosco. Mesmo a percepção total que temos 
da realidade que nos cerca pode ser duvidosa, dado que por vezes temos sonhos 
extremamente reais, que chegam a nos confundir (ainda que por poucos 
segundos) sobre a diferença entre o estado de sono e o estado de vigília. 
Os dois argumentos apresentados anteriormente (o da falibilidade dos 
sentidos e o do sonho) permitem a Descartes duvidar completamente da 
validade da percepção sensível como fundamento de um conhecimento seguro. 
Contudo, estejamos dormindo ou acordados, as ideias matemáticas parecem 
ser fortes candidatas a um tipo de conhecimento indubitável, uma vez que 
apenas dependem da análise da razão. A fim de pôr em dúvida também a 
aparentemente infalível matemática, Descartes lança mão do célebre argumento 
do gênio maligno, considerando a hipótese da existência de um ser poderoso, 
capaz de enganá-lo sobre a existência de todas as coisas, inclusive quanto ao 
resultado de seus cálculos. 
Chegando ao final da primeira meditação neste estado de extrema dúvida 
sobre a existência do mundo exterior (chamado de dúvida hiperbólica), 
Descartes avança em sua reflexão e encontra, enfim, uma ideia da qual não 
pode duvidar. Acompanhe a seguir a estrutura lógica de seu argumento:
4 Adotar um ceticismo metodológico significa assumir temporariamente uma postu-
ra cética (mesmo que esta não seja sua posição pessoal) apenas para testar ou refletir 
melhor sobre algum conhecimento. 
FED.indb 71 25/02/2016 14:40:05
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Filosofia da Educação
— Eu duvido de todas as coisas.
— Mas, ao duvidar de tudo, não posso duvidar do próprio fato 
de que estou duvidando.
— Ora, duvidar é um modo de pensar.
_____________________________________________
E se penso, logo existo.
Ao encontrar esse “eu pensante” (em latim, ego cogito) como conhecimento 
indubitável atingido unicamente pela reflexão racional, Descartes tem a certeza 
de que a razão é a principal fonte de conhecimento do ser humano. Uma vez que, 
deixando de lado as percepções sensíveis, o pensamento pôde encontrar em si 
mesmo uma certeza, todo o verdadeiro conhecimento sobre as verdades eternas e 
universais deveria ser buscado por meio da atividade do espírito racional. 
Utilizando esse pressuposto racionalista, Descartes avança com sua 
investigação e passa a se perguntar se, além da ideia do cogito (a noção de que 
eu penso, logo existo), haveriam outras ideias claras e distintas presentes em 
seu pensamento. Assim, na terceira meditação, o filósofo se encontra com a 
ideia de Deus. Por meio de vários argumentos, Descartes afirma que a ideia 
de Deus como um ser infinito, que ele agora reconhecia possuir, não poderia 
ter se originado de sua própria imaginação. Afinal, como poderia uma cria-
tura finita e limitada ter em si mesma a ideia de algo infinito e sem limites? A 
origem da ideia de Deus, portanto, deveria ser o próprio Deus, de modo que 
estaria provada a existência de ao menos uma coisa no mundo exterior, sem a 
ajuda das percepções sensíveis, isto é, apenas por meio do pensamento racio-
nal. E, sendo essa “coisa” nada mais, nada menos que o Criador, ou a origem 
de todas as coisas, Descartes julgou estar garantida novamente a certeza sobre 
a existência do mundo exterior, contrariando o estado de dúvida hiperbólica 
com o qual iniciou suas Meditações. 
Em resumo, Descartes se utiliza da ideia de Deus para fundamentar 
a objetividade das representações do eu pensante e garantir a existência do 
mundo exterior. Essa solução causou um amplo debate, dividindo opiniões e 
marcando definitivamente o início da Filosofia Moderna. 
FED.indb 72 25/02/2016 14:40:05
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
 
Retornando à filosofia da educação, o que mais nos importa é 
o fato de que Descartes considerava que preexistem em nossa 
alma (ou mente) algumas ideias verdadeiras, independentes do 
nosso contato com as coisas exteriores através dos sentidos. Em 
outras palavras, o racionalismo tem como pressuposto a existên-
cia de ideias inatas. 
2.6 As ideias inatas e a educação
Nas Meditações, Descartes afirmava já possuir em sua alma a ideia de 
Deus, de modo que essa representação seria um conteúdo “inato”, isto é, uma 
ideia que não nasce do nosso contato com o mundo através dos cinco senti-
dos. Ao contrário, ela sempre esteve lá, desde o momento em que passamos a 
existir. Assim como a ideia de Deus, outras representações nos seriam inatas, 
como as leis lógicas do pensamento e as verdades matemáticas.
 
Esse tipo de afirmação nos conduz a muitas perguntas sobre a 
natureza das ideias, de nossa própria consciência e do conhe-
cimento. Afinal, trazemos em nosso íntimo um saber sobre o 
mundo, algo que precisa ser despertado? Ou, ao contrário, 
tudo que pensamos se deve à nossa experiência acumulada em 
anos de vida? Tal discussão reproduz o grande debate entre 
racionalismo e empirismo na Filosofia Moderna, cujas consequ-
ências são imediatas para a educação. 
Para o racionalismo, algumas noções fundamentais do conhecimento já 
nascem com o sujeito. Enquanto o saber cotidiano adquirido pelos sentidos 
é falível, as ideias inatas devem ser sempre verdadeiras, pois provêm direta-
mente da razão. Cabe à reflexão racional atingir o conhecimento verdadeiro 
discernindo e examinando todas as ideias que possuímos, até encontrar aque-
las que são claras e distintas5. Descartes afirma nas Meditações que temos três 
tipos de ideias. Vejamos a seguir:
5 Para Descartes, “claro” é aquilo que se deixa conhecer nele próprio. “Distinto” corresponde ao 
que mostra em si mesmo as suas diferenças em relação aos demais, não se deixando confundir.
FED.indb 73 25/02/2016 14:40:05
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Filosofia da Educação
 2 Ideias adventícias: constituem a maior parte de nossas ideias. As 
ideias adventícias são assim chamadas porque “advêm” à nossa 
mente por meio dos sentidos, trazendo coisas novas, inteiramente 
diferentes do sujeito.
 2 Ideias fictícias: são as ideias que construímos por meio da 
imaginação e da fantasia, unindo as informações trazidas pelas 
ideias adventícias com outros elementos escolhidos arbitrariamente 
por nós. Por exemplo, podemos facilmente pensar em algo que 
não existe, como um cavalo alado, unindo a noção de cavalo e a 
experiência de ter visto animais com asas. 
 2 Ideias inatas: são encontradas em nós, presentes na consciência 
desde o início da vida; mesmo que não possam ser percebidas pela 
razão em virtude de limitações do conhecimento. 
 O inatismo não é uma exclusividade da filosofia cartesiana. Na Grécia 
Antiga, Platão também defendia a ideia de que a alma, por já ter contemplado 
o mundo das ideias, guardava consigo o conhecimento sobre as coisas do 
mundo. No diálogo Menon, a fim de provar que temos ideias verdadeiras 
em nossa alma, Sócrates (principal personagem dos diálogos platônicos) faz 
uma série de perguntas a um escravo analfabeto, conduzindo-o a extrair de 
seu íntimo difíceis conhecimentos sobre as figuras geométricas. Segundo 
Dalbosco (2012, p. 270):
Temos aí, portanto, uma noção de conhecimento como algo que já 
está contido na alma previamente, antes de qualquer experiência, 
competindo ao mestre, por meio da arte da interrogação, fazer este 
conhecimento brotar de dentro do educando. [...] O resultado 
disso, do ponto de vista pedagógico, considerando a perspectiva do 
educando (aluno), é que ele é conduzido, do começo ao fim, como 
Sócrates fez com o escravo, a responder as perguntas que o mestre lhe 
impõe, sem poder formular suas próprias perguntas ou mesmo mudar 
a rota do diálogo. Destaca-se aí um papel de total subserviência do 
educando em relação ao educador. Além disso, a relação pedagógica 
entre educador e educando movimenta-se no âmbito conceitual 
e conteudístico,no qual já há uma verdade definida de antemão, 
competindo ao aluno recordá-la, desde que se mantenha fielmente 
no caminho retilíneo de questionamento preestabelecido pelo mestre.
Guardadas as devidas proporções, a filosofia racionalista de Descartes 
também aponta as ideias inatas como o elemento central de nosso 
FED.indb 74 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
conhecimento. Contudo, enquanto Platão considerava que aprender era 
“lembrar” de algo já visto pela alma no mundo das ideias, Descartes não se 
reporta à existência de uma realidade inteligível, apenas entende que a razão 
pode encontrar em si mesma, pelo trabalho analítico, diversos conteúdos 
preexistentes, independentes da experiência dos cinco sentidos.
Quanto ao tema da educação, ficam evidentes as relações 
entre uma postura inatista (também chamada “apriorista”) 
sobre o conhecimento e o modo mais tradicional de 
ensino. Segundo essa pedagogia tradicional, a ênfase 
na repetição de lições e a centralização do aprendizado 
na figura do mestre são consideradas as condições 
necessárias para que o aluno possa percorrer o caminho 
que leva a desenvolver algo que ele já possui. Apenas 
o professor é capaz de levar a cabo essa “condução”, 
pois já percorreu anteriormente o mesmo caminho.
 
Retornando à filosofia moderna, embora Descartes não tenha se dedicado 
a escrever diretamente sobre a educação, sua conhecida crítica ao ensino de 
sua época nos permite deduzir uma proposta de educação baseada em um 
método mais voltado para o desenvolvimento dos critérios da razão. Em outras 
palavras, o ensino deveria priorizar o desenvolvimento do raciocínio claro e 
positivo, visando à construção de um conhecimento seguro sobre as coisas. 
Essa ênfase na importância de métodos para se conhecer permanece como 
uma das maiores contribuições do racionalismo cartesiano para a educação.
2.7 O empirismo e o realismo pedagógico
Sob a influência da filosofia cartesiana, vários pensadores do século 
XVII desenvolveram suas ideias na direção do racionalismo. Filósofos como 
Spinoza e Leibniz, mantiveram seus sistemas voltados para a capacidade da 
razão e para o pressuposto de que detemos em nosso intelecto certos saberes, 
isto é, ideias inatas. 
FED.indb 75 25/02/2016 14:40:06
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Filosofia da Educação
Na Inglaterra, entretanto, surgiu uma tradição de pensamento oposta 
ao racionalismo, sustentada por pensadores como Thomas Hobbes, John 
Locke, Berkeley e, mais adiante, David Hume. Os empiristas ingleses, como 
ficaram conhecidos, concordavam com a importância da razão (ou intelecto) 
para a organização do conhecimento. Entretanto, afirmavam que, sem nosso 
primeiro contato com as sensações, nada poderíamos conhecer. Em outras 
palavras, são os dados da experiência (em grego, empeiría) que constituem 
a base fundamental para a formação de nossas ideias, segundo esta vertente.
Assim, embora sustentando cada um suas próprias concepções filosóficas, 
os empiristas ingleses têm em comum a rejeição de alguns pressupostos do 
racionalismo. Sua principal alegação é a de que a experiência é anterior ao 
intelecto. Nesse sentido, a razão é subordinada às percepções sensoriais6.
De fato, Descartes também afirmava que os nossos cinco sentidos nos 
oferecem ideias através de seu contato com o mundo (as ideias adventícias). 
Entretanto estas não seriam as mais seguras e nem as únicas que podemos ter. 
Discordando da teoria racionalista das ideias inatas, os empiristas sustentam 
que todas as nossas ideias são formadas a partir de nossa experiência prática 
com o mundo. Ainda que possamos contemplar diversas noções abstratas por 
meio da razão, tais noções complexas sempre se originam pela associação de 
ideias mais simples, as quais sempre nos são trazidas pelos cinco sentidos. 
Para os empiristas, conhecer significa captar uma 
relação entre ideias, as quais derivam sempre, direta 
ou indiretamente, das percepções sensoriais.
 
Segundo a perspectiva empirista, as sensações devem ser consideradas 
a fonte primordial do conhecimento humano. Seu argumento é o de que 
de nada valeria o poder analítico da razão se não houvesse as informações 
obtidas pela nossa experiência sensível. Para John Locke, o espírito humano 
seria originalmente como uma folha de papel em branco ou, na linguagem 
de sua época, uma tábula rasa. Isso significa que, ao nascer, um homem nada 
6 Percepções sensoriais são os dados ou as informações que recebemos de nossos sentidos. As 
imagens captadas pela visão, os sons, as impressões do tato e assim por diante.
FED.indb 76 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
traz em sua mente; tudo o que conhece começa a ser impresso em sua alma a 
partir dos dados fornecidos pelas sensações. 
Fonte: KNELLEREM, Sir Godfrey. Retrato de John Locke, 1697. State 
Hermitage Museum, St. Petersburg, Russia.
Ao rejeitar as ideias inatas, Locke adota uma teoria sensibilista do 
conhecimento. Isso significa que, se todos os nossos saberes devem provir 
originalmente dos dados dos sentidos, é preciso explicar de que forma ocorre 
esse processo. Para isso o filósofo empirista desenvolve uma complexa teoria do 
conhecimento. Não cabe aqui expor toda a estrutura desta teoria, mas seguem 
alguns de seus traços gerais:
 Empirismo: a formação das ideias
Todas as nossas ideias advêm inteiramente da experiência. 
Nossa experiência, porém, manifesta-se interna e externamente. 
Pela experiência externa (as sensações) conhecemos os corpos. 
Já pela experiência interna (a reflexão) conhecemos nossos 
próprios estados de consciência. Assim, as ideias podem ser 
simples ou complexas.
a) Ideias simples se formam pelas sensações, pela reflexão 
(comparação entre ideias que já temos) ou pela união entre 
essas duas fontes (sensação + reflexão).
FED.indb 77 25/02/2016 14:40:06
– 78 –
Filosofia da Educação
b) Ideias complexas se referem a modos (objetos de sensação, 
como o espaço, o tempo ou os números), a substâncias (corpo-
rais, espirituais e a substância divina) e a relações (causalidade, 
identidade, conceitos morais).
No esquema anterior, as ideias simples encontram-se diretamente ligadas 
às percepções dos objetos externos, isto é, as sensações visuais, os aromas, os 
sabores e demais dados fornecidos por nossos cinco sentidos. Além dos dados 
dos sentidos, Locke considera também como ideias simples as reações de nossa 
mente às percepções, ou seja, nossas distinções elementares entre objetos, com-
parações, composições e outras operações do intelecto. Já as ideias complexas 
são formadas a partir da atividade do intelecto ao lidar com conjuntos de ideias 
simples. Em síntese, somos capazes de reunir ou separar ideias com base em um 
determinado sentido, assim como de extrair de certo conjunto de ideias alguma 
noção geral. Resultam desta atividade intelectual ideias complexas e abstratas 
como as noções de espaço, de duração, de substância e também das relações 
lógicas percebidas pelo espírito (causalidade, identidade etc.).
É importante observar que, ao tomar as ideias em si mesmas, um 
empirista não as compreende ainda como “conhecimento” propriamente dito. 
Apenas a percepção da concordância ou discordância das ideias em relação 
ao mundo (atestada pelas relações de identidade ou diversidade, de conexão 
lógica e de existência) é que nos confere efetivo conhecimento sobre as coisas, 
defendem os empiristas. O conhecimento, portanto, constitui-se pela relação 
direta com a experiência, e não como resultado da intuição racional, como 
queriam os racionalistas.
Para o nosso presente estudo, mais importante que com-
preender os detalhes da teoria lockeana da formação das 
ideias é atentar para o seguinte fato: tentando descrever 
a forma específica pela qual as impressões sensíveis são 
captadas por nosso aparelho perceptivo e se transformam 
em ideias assimiladas pelo intelecto, os filósofos empiristas
FED.indb 78 25/02/2016 14:40:06– 79 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
construíram os primeiros esquemas cognitivos. Tal estudo 
sobre a percepção e a composição do conhecimento humano 
foi levado adiante por diversas vertentes das ciências huma-
nas, como a psicologia, a pedagogia e a linguística. Hoje, os 
estudos sobre a cognição avançam para o campo da neuro-
fisiologia e da biologia evolutiva, situando-se em um novo 
paradigma de compreensão sobre o modo como aprendemos.
 
Você deve estar percebendo como a teoria empirista encaminha uma 
perspectiva mais científica sobre o conhecimento, voltada para a experiência 
prática. Mas quais seriam as influências da epistemologia empirista para a 
educação? Ora, um empirista tende a dar mais valor àquilo que causa nossas 
percepções; aos objetos dos sentidos presentes na realidade que nos cerca. 
Assim, em conexão com o empirismo moderno, surge a tendência pedagógica 
realista, adotada por alguns pensadores como Amós Comênio e o próprio John 
Locke. Embora assuma variadas formas ao longo da história do pensamento, 
a noção geral do realismo pode ser compreendida como a tese segundo a qual 
as coisas que percebemos existem de forma independente da mente humana.
Voltado para a pedagogia, o realismo propõe que o processo educativo 
parta do aprendizado das coisas, diretamente, e não das palavras ou dos 
pensamentos. Enfatiza-se, assim, o caráter prático do ensino e a atenção aos 
resultados dos processos de aprendizagem. Entra em cena o tema da didática 
na educação, ou seja, a discussão sobre as técnicas para ensinar e os respectivos 
níveis de aproveitamento deste ensino pelos alunos. 
 Saiba mais
Educação realista é aquela que se baseia na concepção do 
domínio do mundo exterior sobre o mundo interior, da supre-
macia das coisas sobre as palavras e, por conseguinte, da supe-
rioridade pedagógica dos fenômenos naturais e das instituições 
sociais sobre as línguas e a literatura. 
FED.indb 79 25/02/2016 14:40:06
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Filosofia da Educação
Tal foi a doutrina educativa que encontramos dominando o 
pensamento pedagógico do século XVII, ainda que sem 
grandes reflexos diretos no âmbito da prática escolar. (SANTOS, 
1960, p. 265)
Vejamos a seguir as ideias pedagógicas dos dois pensadores recen-
temente citados. 
2.8 Amós Comênio e a Didática magna
No século XVII, João Amós Comênio foi o precursor de uma nova forma 
de compreender a educação, registrada em sua principal obra, a Didática 
magna. Nascido em família protestante na Europa Central, Comênio foi 
herdeiro das reflexões de Lutero sobre a educação, buscando um ensino útil e 
conferindo muita importância à educação infantil. O autor dedicou-se com 
profundidade a refletir sobre as diferenças entre o processo de ensinar e os 
processos de aprender. Sua intenção era a de construir um método universal, 
isto é, procedimentos que permitissem ensinar “tudo a todos”.
A publicação da Didática magna pode ser tomada como o primeiro 
impulso de uma sistematização para a pedagogia no Ocidente. Mantendo 
suas raízes protestantes, Comênio se propôs a repensar o modelo de escola 
predominante na Europa, praticado até então pelos jesuítas e voltado 
principalmente para as classes dominantes da sociedade. A educação de caráter 
abstrato, intelectualista e extremamente rígida deveria ser substituída por um 
ensino mais prático. Para Comênio, a educação deveria partir das coisas que 
conhecemos e lidamos diretamente no dia a dia. Trata-se de tentar desenvolver 
um “ensino vivo” através de processos práticos em que fossem utilizadas coisas, 
e não apenas símbolos, ou seja, a linguagem escrita presente nos livros. 
A didática aparece, então, como a arte de saber ensinar. Um mestre 
deve dominar não somente o conteúdo que ensina, mas também os meios 
que utiliza para levar seus alunos a um efetivo aprendizado desse conteúdo. 
Em sua época, Comênio foi o primeiro a introduzir imagens como recurso 
didático. Ele também priorizava o desenvolvimento dos diferentes sentidos, 
criando brincadeiras e atividades externas às salas de aula. Sua proposta 
FED.indb 80 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
pedagógica era contrária à rígida disciplina e aplicação de castigos físicos; o 
autor apresenta uma nova concepção de criança, que deveria ser tratada com 
delicadeza e cuidado, a fim de aperfeiçoar seus poderes naturais. 
A pedagogia de Comênio conjuga vários elementos do realismo, como o 
estímulo ao aprendizado por meio das sensações e a preocupação em aprender 
com as coisas do mundo, isto é, com a realidade externa. Mas a orientação 
empirista e realista de suas ideias não exclui a valorização da formação religiosa, 
que, em sua opinião, deveria constituir a finalidade última da educação.
A despeito das propostas inovadoras presentes na Didática magna, 
na prática poucas mudanças foram efetivamente implantadas em uma 
escala significativa no ensino escolar. Segundo Santos (1960), por quase 
dois séculos o pensamento de Comênio e sua obra permaneceram 
praticamente desconhecidos. 
2.9 John Locke
Como vimos anteriormente, de acordo com o esquema empirista 
proposto por Locke, o entendimento humano trabalha com ideias simples e 
complexas. Nesse contexto, o termo “ideia” se refere a tudo o que possa ser 
objeto de nosso intelecto quando pensamos. Para o filósofo, as ideias estão 
presentes em nossa mente, mas são sempre produzidas pela influência direta 
ou indireta dos objetos que percebemos. 
A perspectiva empirista de Locke se reflete diretamente em suas 
concepções pedagógicas. Ao contrário de Descartes, do qual apenas podemos 
deduzir certas noções pedagógicas de seu racionalismo, Locke se dedicou 
especificamente ao tema da educação e do ensino escolar, escrevendo a 
obra Alguns pensamentos sobre educação (1693). Em conexão com suas 
influências no campo político (o filósofo foi um dos fundadores do liberalismo 
político), esse livro tornou-se um clássico da literatura pedagógica no século 
XVIII, alcançando grande reconhecimento entre as classes emergentes. 
Segundo Locke, a educação deveria basear-se não apenas na instrução, 
mas sobretudo na formação do ser humano. Mais do que apenas conhecer, 
é preciso desenvolver o aspecto físico, intelectual e moral das crianças e dos 
jovens, formando verdadeiros cavalheiros (gentlemans) no que se refere aos 
FED.indb 81 25/02/2016 14:40:06
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Filosofia da Educação
costumes e à boa conduta. O treino e aperfeiçoamento do comportamento, 
portanto, seriam um elemento fundamental da educação.
Mas, afinal, de que modo a proposta pedagógica lockeana traz os ideais 
empiristas para a prática do ensino? 
Ora, uma vez que o intelecto humano nasce sem nenhuma impressão 
prévia (ideia inata), como se fosse uma tela em branco a ser preenchida pelos 
dados da experiência, faz-se necessário um direcionamento preciso e cuidadoso 
para a educação infantil. As crianças devem aprender gradualmente com os 
objetos a elas apresentados, valorizando-se as informações e vivências que 
estes podem lhe propiciar. Desse modo, ao professor caberia um criterioso 
direcionamento dos alunos por meio de bons exemplos e da escolha de 
práticas de aprendizagem adequadas para cada idade.
Opondo-se aos racionalistas, Locke combate a ideia de que as noções 
de moral, de bondade ou de Deus seriam algo intrínseco ao ser humano. Ao 
contrário, para esse filósofo, todo o nosso conhecimento começa ao nascermos, 
concomitantemente às nossas primeiras sensações e percepções. Portanto, 
todos esses valores precisam ser alcançados tão somente pelo aprendizado 
racional. Observe, então, que, na perspectiva, empirista é a capacidade de 
aprender que se encontra presente desde o início no ser humano; e não esta 
ou aquela ideia determinada.
A oposição entre racionalismo e empirismo presente na 
filosofia moderna constitui o que podemos chamar de 
epistemologia tradicional. Seu traço mais marcante para 
a filosofia da educação é o predomínio da separaçãoentre o sujeito que conhece e o objeto conhecido.
 
Preocupado em sustentar a existência de ideias inatas e seu papel 
fundamental como base de nossos demais saberes, o racionalismo deu 
prioridade ao sujeito e sua capacidade para alcançar o conhecimento. O 
empirismo, por sua vez, inverteu essa ordem priorizando o objeto, e as 
informações que ele proporciona ao sujeito, através dos dados dos sentidos. E 
é por isso que as ideias pedagógicas de Locke são consideradas realistas, pois 
FED.indb 82 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
estão focadas no conhecimento do mundo (o objeto, a realidade sensível), 
que se apresenta como algo cuja existência independe da mente humana.
Ao dar ênfase aos objetos do conhecimento, Locke prioriza mais a prática 
que o conteúdo. “O saber constitui apenas um elemento para a conquista de 
hábitos intelectuais por meio do exercício e da disciplina.” (SANTOS, 1960, 
p. 279). Em sua opinião, as crianças não trazem do berço motivações naturais 
para o aprendizado. Afinal, pelo reduzido acúmulo de dados da experiência, 
a mente humana, em seus primeiros anos de vida, não seria capaz de um 
desenvolvimento autônomo do raciocínio e de seus valores morais. Somente 
com mais alguns anos de vivência, surgiria o gosto por aprender coisas 
novas. Assim, é muito importante que os educandos sejam constantemente 
estimulados a aprender, sendo seduzidos por estratégias criadas pelo educador. 
Nas palavras de Ozmon e Craver (2004, p. 81):
Os realistas pensam que o aspecto factual de aprender não deveria ser 
doloroso ou maçante; de fato, eles dizem que a aprendizagem deveria ser tão 
agradável quanto proveitosa. Locke pensava que a brincadeira era um evidente 
auxílio ao aprendizado. Parece que ele teve uma grande compreensão da 
psicologia infantil e defendeu métodos que hoje são considerados modernos. 
Ainda que inovadoras em muitos aspectos, as reflexões pedagógicas 
de Locke foram exclusivamente direcionadas à formação da elite burguesa, 
a qual assume a propriedade dos meios de produção na Inglaterra a partir 
da Revolução Industrial. Bem adequados à lógica do pensamento liberal, 
seus esforços recaem apenas sobre a formação do cavalheiro burguês, cuja 
conduta moral e as boas maneiras teriam prioridade, inclusive, sobre a ins-
trução teórica. Na visão do autor, ao educar com perfeição os homens que 
dirigem a sociedade, estaria garantido o bom andamento dos demais setores 
sociais, dado que o povo em geral tende a seguir e copiar seus líderes. 
Considerando esse ponto de vista, bem próprio do pensamento aristo-
crático inglês, não é difícil perceber que a filosofia da educação lockeana é 
alvo de diversas críticas, as quais coincidem com a oposição contemporânea 
às pedagogias liberais: elabora-se um projeto educativo, mas alheio a um pro-
jeto político que atenda aos interesses do conjunto dos homens, que propor-
cione iguais oportunidades e condições de vida a todos.
FED.indb 83 25/02/2016 14:40:06
– 84 –
Filosofia da Educação
2.10 O Iluminismo e a filosofia da 
educação de Jean-Jaques Rousseau
As grandes transformações no modo de vida e no pensamento europeu 
iniciadas no Renascimento fizeram do século XVII um período histórico 
turbulento, marcado por diversas polêmicas. Entre elas, o atrito entre a 
Revolução Científica e os dogmas da Igreja, o intenso debate filosófico 
entre racionalistas e empiristas, a ascensão da classe burguesa e as disputas 
entre a Reforma Protestante e a Contrarreforma. Como resultado de todas 
essas mudanças, surgiu, no século XVIII, o Iluminismo, um movimento 
filosófico de exaltação da razão humana, voltado para o progresso e para o 
desenvolvimento da cultura.
Em seus traços gerais, os iluministas se dedicaram a elaborar uma 
defesa e um elogio do conhecimento científico e da confiança na razão 
humana como principal instrumento de progresso e libertação do homem. 
O Iluminismo consistiu em um movimento complexo, não circunscrito 
a apenas uma filosofia ou doutrina. Antes, trata-se de um conjunto de 
ideais difundidos por toda a Europa e motivados por elementos distintos. 
A prerrogativa do uso crítico e livre da razão buscava rejeitar qualquer tipo 
de imposição cultural mantida como herança do passado, seja pela filosofia, 
pela religião ou pelos costumes.
Para o nosso presente estudo, vamos nos concentrar em dois elementos 
presentes nas ideias de vários pensadores iluministas: a oposição à metafísica 
tradicional e a luta pela educação laica e de responsabilidade do Estado.
2.11 A oposição à metafísica tradicional
Tomado como um esforço consciente de valorização da razão, o 
ideal iluminista de conhecimento encontrou no empirismo a sua base 
filosófica, rejeitando, assim, as concepções metafísicas7 predominantes no 
século XVII. 
7 Em seu sentido literal a partir da língua grega, metafísica significa: “aquilo que está para além 
da física”. Esse conceito se refere aos temas da filosofia que se estendem para adiante do mundo 
que experimentamos com os sentidos. Falar sobre a alma, Deus ou da existência de realidades 
que não podemos captar pelos sentidos é referir-se a elementos metafísicos.
FED.indb 84 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
Immanuel Kant, para alguns o maior filósofo da modernidade, 
desenvolveu uma filosofia crítica, cujo objetivo era o de conhecer os limites 
de nossa razão e determinar até onde realmente podemos chegar com nosso 
conhecimento. Diferente da maior parte dos primeiros filósofos modernos, 
Kant deixa de considerar o pensamento como uma substância (propriedade 
da alma) e passa a entendê-lo como uma operação da razão pura. Nesse 
sentido, conhecer não é algo que se relaciona a supostas ideias inatas dadas à 
alma, mas sim com a capacidade da razão para organizar os múltiplos dados 
de nossa experiência sensível. 
Segundo Kant, o conhecimento empírico, isto é, os saberes que obtemos 
através de nossos cinco sentidos, sempre pode ser confirmado ou negado pela 
observação direta do que ocorre no mundo. Já um discurso que afirme a 
existência de objetos inobserváveis pelos sentidos ou pela ciência (tais como 
as ideias inatas) somente pode ser defendido por meio de argumentações 
filosóficas, mas não comprovado por qualquer tipo de experiência prática. 
Por isso mesmo, qualquer discurso de caráter metafísico (ainda que não 
necessariamente falso) corre o risco de recair em especulações inverificáveis, 
que se prendem a crenças infundadas ou argumentos inválidos. Para Kant e 
outros iluministas, o passado do homem europeu esteve envolto em trevas 
pelo dogmatismo religioso e filosófico. Somente a razão crítica poderia 
iluminar o caminho para fazer de nossa sociedade um mundo melhor. E a 
direção a ser seguida seria a da introspecção, da autonomia do indivíduo, 
do livre exercício das capacidades humanas e do engajamento político-social.
 
Olhando para a educação, podemos perceber nitidamente o 
resultado dessa oposição do Iluminismo às metafísica tradicional: 
Questionada a ideia da razão como uma substância, isto é, 
como a essência metafísica ser humano, começa a cair por terra 
a concepção essencialista da educação.
Em outras palavras, para os iluministas, nem a filosofia nem a religião 
devem determinar de antemão um ideal de homem a ser seguido, cabendo à 
educação conduzir todos a esse único objetivo. 
FED.indb 85 25/02/2016 14:40:06
– 86 –
Filosofia da Educação
2.12 Luta pela educação laica e de 
responsabilidade do Estado
Mesmo com todas as transformações no pensamento filosófico e 
no conhecimento científico, a educação escolar do século XVII havia se 
mantido essencialmente de orientação religiosa, agora dividida entre as 
ordens protestantes e as católicas. Embora houvesse algumas manifestações 
contra o domínio praticamente absoluto das instituições de ensino pelas 
autoridades eclesiásticas, nenhuma tentativa de mudança desse quadro 
tornou-se significativa até o finaldo século. Contudo, por diversos fatores 
históricos e sociais, como o desenvolvimento do capitalismo, o Iluminismo 
agora se encontrava em posição de reivindicar o ensino laico, isto é, sem 
direcionamento religioso, e sob responsabilidade do Estado.
O princípio filosófico que permitiu aos iluministas sustentar essa 
separação entre educação e religião foi justamente a afirmação da autonomia 
da razão para compreender o mundo. Mas é importante notar que tal separação 
não significava necessariamente o banimento da religião em nome de um 
materialismo. No lugar da transmissão de dogmas religiosos, os iluministas 
propunham o exercício de uma “fé neutra”, o deísmo. O deísmo seria uma 
espécie de crença racional e natural em Deus, que permanece essencialmente 
empírica e se afasta de qualquer concepção metafísica, admitindo somente 
aquilo que a razão humana possa conhecer. 
Immanuel Kant foi um dos maiores defensores da laicização do ensino, 
enfatizando a necessidade de implantação da escola leiga, universal e gratuita 
mantida pelo Estado. Nessa mesma direção seguiram outros pensadores 
iluministas, como Condorcet, que, no período histórico que se seguiu à 
Revolução Francesa, concebeu e apresentou à assembleia legislativa um 
minucioso relatório para a construção de um Plano de instrução nacional. 
Construído com base no espírito iluminista de valorização da razão e da 
autonomia, esse documento influenciou posteriormente muitos movimentos 
de criação das escolas públicas em diferentes países, inclusive no Brasil. 
Assim, foram as ideias iluministas as principais 
responsáveis pela organização da educação 
escolar tal como a conhecemos hoje. 
FED.indb 86 25/02/2016 14:40:06
– 87 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
 Além da luta pela universalização e laicização do 
ensino, suas propostas incluíam o uso das línguas 
vernáculas, em detrimento do latim, e a inclusão de 
um conteúdo menos abstrato e mais técnico voltado 
para as ciências e a prática de diferentes ofícios.
 
Essa nova maneira de pensar a educação encontra-se presente também 
na pedagogia elaborada por Rousseau, que passaremos a conhecer a seguir.
2.13 Rousseau e a pedagogia do Emílio
Além de ter se tornando um dos maiores teóricos da educação na 
Modernidade, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi também um 
eminente pensador da filosofia política e crítico da sociedade burguesa 
europeia. Seu pensamento apresenta um caráter singular que não permite 
enquadrá-lo facilmente em apenas uma corrente filosófica. Embora 
motivado pelos ideais iluministas, afastou-se radicalmente da exaltação 
da cultura, tão característica desse movimento. Mais voltado à natureza 
e à valorização dos sentimentos do indivíduo, antecipou aspectos do 
romantismo do século XIX. E, mesmo dedicado à teoria política do 
contratualismo8, opunha-se à concepção negativa do homem em seu 
“estado de natureza”, conforme sustentada por outros pensadores como 
Hobbes e Locke. Suas ideias liberais contribuíram de forma substancial 
para o cenário cultural da Revolução Francesa.
Embora o movimento iluminista tenha sido responsável por grandes 
transformações na ideologia, na política e na sociedade europeia, a educação 
não sofreu as mudanças imediatas sonhadas pelos integrantes desse movimento, 
e muitas das inovações propostas foram recusadas ou minimizadas pelas 
autoridades. Assim, mesmo com o impulso de criação das escolas públicas, 
do ponto de vista da pedagogia, o ensino do século XVIII ainda guardava boa 
8 O contratualismo é a teoria política segundo a qual o nascimento do Estado moderno deriva 
de um contrato social, ou seja, do acordo entre todos os homens para respeitar uma autoridade 
maior, capaz de manter a ordem e a paz através das leis.
FED.indb 87 25/02/2016 14:40:06
– 88 –
Filosofia da Educação
parte dos traços das instituições tradicionais: um ensino estático e autoritário, 
sempre centralizado na figura doutrinária do professor. 
Contribuiu para manter esse quadro o princípio contratualista segundo o 
qual o estado primitivo da vida humana (o chamado “estado de natureza”) era 
predominantemente marcado pela guerra e pela maldade. Segundo essa teoria 
política, a paz na sociedade apenas passa a prevalecer quando os homens renun-
ciam, em parte, aos seus direitos e concebem as leis, isto é, um contrato social 
responsável por suprimir o estado de natureza e instituir o Estado organizado 
política e socialmente. Nesse sentido, caberia à educação principalmente um 
papel civilizatório, ou seja, a tarefa de retirar a criança desse estado selvagem e 
originalmente mau para torná-la boa por meio da cultura e dos bons costumes. 
Em 1762, Rousseau publicou o ensaio pedagógico Emílio ou Da educação, 
pronunciando-se radicalmente contra essa forma de conceber a educação. 
O Emílio ou Da educação é um romance que descreve o percurso com-
pleto da educação de um jovem, Emílio, por um mestre ideal, capaz de guiar 
seu discípulo pelos caminhos da liberdade em harmonia com a razão. 
Um dos elementos responsáveis por conferir à pedagogia de 
Rousseau um caráter revolucionário é a inversão metodológica 
quanto ao centro da reflexão sobre o ato de educar: não é 
mais o professor o centro da discussão pedagógica, e sim o 
próprio aluno. No Emílio, Rousseau enfatiza a necessidade 
de que o educador se volte para a criança e seus estágios de 
desenvolvimento, a fim de estruturar a ação educativa. Em 
outras palavras, a criança, e a infância de um modo geral, 
devem ser compreendidas em suas singularidades. Segundo o 
autor, ao tentar exigir da criança um comportamento adulto, 
por meio de excessiva disciplina e repreensões, acabamos 
por ignorar as peculiaridades da infância, oferecendo um 
ensino fora de contexto. Quanto a esse ponto, Rousseau se 
opunha veementemente à pedagogia de seu tempo, que, em 
sua opinião, considerava a criança um “adulto em miniatura”.
 
FED.indb 88 25/02/2016 14:40:06
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O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
Discordando dos demais filósofos contratualistas, Rousseau não consi- 
derava a natureza humana originalmente má. Ao contrário, o filósofo considerava 
que o homem em seu estado de natureza era bom, sendo gradualmente 
corrompido pelos maus hábitos gerados pela vida social. Podemos identificar 
essa postura na pedagogia do Emílio: não é o papel da educação moldar a criança 
segundo a cultura, salvando-a da suposta ignorância presente no estado de 
natureza. Antes, é preciso evitar que ela se torne má, conservando a sua bondade 
natural e protegendo-a dos maus costumes através do desenvolvimento de seu 
senso crítico autônomo. 
O Emílio apresenta uma separação de capítulos que corresponde aos 
diferentes períodos da educação de seu jovem protagonista. O primeiro 
capítulo aborda os seus primeiros meses de vida e se estende até o início da 
fala. O segundo trata da primeira infância até os doze anos. O terceiro cobre 
o período dos doze aos quinze anos. O quarto capítulo vai dos quinze anos 
até a época do casamento de Emílio. 
 
A divisão do Emílio ou da educação com base nas diferentes 
fases da educação do jovem Emílio representa muito mais do 
que um mero recurso literário, pois aí se revela outro princípio 
inovador da pedagogia rousseauniana. 
Para as diferentes fases de desenvolvimento da criança devem 
corresponder tipos específicos de ensino e de conteúdo, de 
modo a não antecipar conhecimentos que o aluno não seja 
capaz de assimilar. 
Utilizando um modelo progressivo de educação, conforme descrito 
anteriormente, o sábio professor de Emílio permitiu que ele vivesse plenamente 
sua infância, exercitando seu aprendizado do forma espontânea através do 
contato com a natureza. Desse modo, nas primeiras fases da educação infantil 
as potencialidades racionais da criança devem ser desenvolvidas por meio da 
observação e do contato com as coisas, de acordo com seu interesse imediato. 
Somente aos doze anos, teria início o ensino com uso dos livros. E, atingindoos dezesseis anos, o jovem Emílio começaria a receber a educação voltada à 
responsabilidade, ao dever e demais princípios morais. 
FED.indb 89 25/02/2016 14:40:07
– 90 –
Filosofia da Educação
Segundo Rousseau, não seria adequado para a educação infantil o estímulo 
extremado do raciocínio lógico nem a transmissão do ensino religioso. De uma 
forma bem menos impositiva, a atuação do educador nesses primeiros períodos 
deveria consistir na observação atenta e constante, mas sem muitas inter- 
venções nas ações da criança. Nas palavras do autor: “o preceptor não deve dar 
pre-ceitos e sim fazer com que eles sejam encontrados” (2005, p. 29).
Com base nas observações sobre o Emílio descritas, podemos compreender 
melhor algumas denominações geralmente aplicadas à pedagogia de Rousseau. 
Em primeiro lugar, o filósofo é considerado um naturalista. Este conceito 
(com relação a Rousseau) indica o pressuposto de que a educação não deve 
se fiar às convenções sociais artificialmente estabelecidas, senão que deve 
adotar o caminho da espontaneidade natural do comportamento infantil, e 
também da espontaneidade da própria natureza em nos proporcionar vivências 
e aprendizados significativos. 
Em segundo lugar, atribui-se a Rousseau uma Pedagogia negativa, pois, 
nos períodos iniciais do ensino, a ação do educador deve se restringir a poucas 
intervenções na natureza do educando, apenas conduzindo os seus impulsos 
na direção de novas descobertas. Além disso, as reflexões de Rousseau indicam 
principalmente aquilo que o educador não deve fazer, de forma que a própria 
natureza do educando não seja sobrecarregada por muitas influências alheias, 
prejudicando, assim, a formação de sua individualidade.
 Em terceiro lugar, a pedagogia de Rousseau pode ser considerada não 
essencialista; o filósofo acreditava que a educação não poderia ser pensada 
como apenas um meio para formar o homem religioso ou torná-lo um 
seguidor de alguma doutrina filosófica. Antes, a educação deveria ter um fim 
em si mesma. O homem teria de aprender a viver para si, e não exclusivamente 
para Deus, para a pátria ou para a sociedade.
A proposta pedagógica não essencialista de Rousseau de fato encontrava-se 
muito à frente de seu tempo. Sendo considerado o inventor da ideia moderna 
de criança, o filósofo foi capaz de fornecer os elementos para uma ampla e 
fundamentada discussão com as formas tradicionais de ensino, não apenas 
em termos metodológicos, mas também como crítica filosófica ao conceito de 
homem. Desse modo, o Emílio continua sendo uma literatura pedagógica de 
extrema relevância até os dias de hoje, influenciando as correntes pedagógicas 
da perspectiva histórico-crítica, como veremos no capítulos seguintes deste 
livro. Para Dalbosco (2012, p. 273): 
FED.indb 90 25/02/2016 14:40:07
– 91 –
O pensamento moderno e a Filosofia da Educação
A educação natural [proposta por Rousseau] diferencia-se da educação 
tradicional na medida em que nega a teoria das ideias inatas e o princí-
pio metodológico a ela correspondente do ensino da criança pela razão 
(educação verbal), colocando em seu lugar o ensino pelos sentidos e 
pela experiência (educação ativa). Há, no entanto, um conceito filosó-
fico de ser humano que sustenta o significado e a profundidade desta 
mudança operada pela educação natural, que é o conceito de perfecti-
bilidade humana. [...] Procurando investigar o que tornou possível a 
sociabilidade humana, fazendo com que o homem evoluísse do estado 
selvagem para o estado civil, Rousseau vê na capacidade humana de se 
aperfeiçoar, ao lado da liberdade, o aspecto decisivo de tal evolução. 
A proposta de uma pedagogia não essencialista, porém, não deve ser 
confundida com uma educação “sem rumo”, somente motivada pelos impulsos 
e pelas emoções. Para Rousseau, a razão e os sentimentos deveriam sempre 
permanecer sob o controle da “liberdade bem guiada”, voltada para o equilíbrio 
entre a felicidade pessoal e o bem comum. Aqui nos deparamos com os grandes 
desafios que se apresentam à pedagogia idealizada no Emílio, como nos mostra 
Maria Lúcia de Arruda Aranha, em Filosofia da educação: 
É portanto delicada a função do professor na pedagogia rousseauniana. 
Se não deve impor o saber à criança, tampouco pode deixá-la no puro 
espontaneísmo. Afinal, ela deve aprender a lidar com os próprios 
desejos e a conhecer os limites para se tornar um indivíduo adulto 
dono de si mesmo. (2006, p. 209).
Essa citação permite-nos vislumbrar as críticas mais frequentes à 
pedagogia não essencialista de Rousseau. Em primeiro lugar, a educação ideal 
recebida por Emílio pode ser considerada individualista, pois se realizou de 
forma isolada do convívio social e com a plena dedicação do educador a 
um só aluno. Não haveria aí uma forma de exclusão, colocando o educando 
à margem da sociedade? Em segundo lugar, como aplicar as condições do 
ensino ideal ministrado a Emílio (a formação permanente e a dedicação 
exclusiva do mestre) ao mundo de hoje? Como transportar esse modelo para 
a realidade do ensino coletivo, que deve se estender a todas as camadas da 
sociedade? Não seria esse um ideal elitista de educação?
Essas críticas são, de fato, bastante pertinentes, revelando a grande 
complexidade que se estabelece entre teoria e prática, quando o tema é a 
educação. Em defesa de Rousseau, apenas convém lembrar que a obra Emílio 
aborda as condições ideais para a educação. Trata-se de uma abstração 
metodológica cujo objetivo foi o de apontar os princípios gerais de uma nova 
FED.indb 91 25/02/2016 14:40:07
– 92 –
Filosofia da Educação
forma de pensar a pedagogia e o próprio ser humano. Muitos desses princípios 
valem por si mesmos, demarcando a direção de uma pedagogia mais humana e 
consciente das especificidades da infância e da juventude.
Síntese
Neste capítulo acompanhamos a influência do advento da Modernidade e 
do desenvolvimento da Filosofia Moderna para a Educação. A partir de grandes 
transformações sociais, econômicas, políticas e ideológicas, o rompimento com 
a tradição medieval coloca em curso um novo modelo de desenvolvimento 
da cultura europeia. O Renascimento da cultura greco-romana, a Reforma 
Protestante e as grandes descobertas da ciência relativizaram os valores 
medievais e prepararam o terreno para a virada antropocêntrica que marca o 
pensamento moderno. 
No campo específico do pensamento filosófico, o tema do conhecimento 
se torna o centro das atenções a partir da filosofia racionalista de René Descartes. 
A teoria cartesiana das ideias inatas, porém, receberá a oposição da corrente 
empirista, representada por pensadores como Hobbes e John Locke. Para os 
empiristas não existem ideias inatas e todo o nosso conhecimento provém 
da experiência. Da perspectiva empirista decorre o realismo pedagógico, que 
ensaia as primeiras propostas de uma educação menos intelectualista e mais 
voltada para o corpo e o aprendizado prático, através de pensadores como 
Comênio e do próprio John Locke.
A disputa entre o Racionalismo e o Empirismo se estende por toda a 
Filosofia Moderna, constituindo a base da epistemologia tradicional. Mas, no 
século XVIII, a ênfase na razão e o empirismo confluem para a formação do 
movimento iluminista. Entre as contribuições significativas do Iluminismo 
para a educação, encontra-se a reivindicação por um ensino laico e de 
responsabilidade do Estado, sustentada por filósofos como Kant e Condorcet.
Nesse contexto surgem as ideias de Jean-Jaques Rousseau e a elaboração 
de uma proposta pedagógica diferente das tendências traçadas para a educação 
até aquele momento. Sobretudo pela centralização no aluno e pela concepção 
da educação como um fim em si mesma, a pedagogia rousseauniana pode ser 
classificada como uma proposta não essencialista para a educação, antecipando 
consideravelmente as preocupações da filosofia da educação contemporânea.
FED.indb 92 25/02/2016 14:40:07
3
Novas imagens 
do homem
Agora que já temos conhecimentos sobre asbases da filosofia 
moderna e suas influências para a filosofia da educação, estamos 
em condições de dar um passo adiante, estudando a formação de 
novas imagens do homem e, por conseguinte, novas perspectivas 
pedagógicas. Para isso, além das discussões sobre a teoria do 
conhecimento, é preciso investigar as diferentes “imagens do 
homem” predominantes em cada momento histórico. Este conceito 
se refere à antropologia filosófica, isto é, “a investigação sobre o 
conceito que o ser humano faz de si próprio, de suas faculdades, 
habilidades e ações que orientam sua vida ao responder à questão: 
“O que é o ser humano?’” (ARANHA, 2006, p. 150). 
FED.indb 93 25/02/2016 14:40:08
– 94 –
Filosofia da Educação
Cada momento histórico ofereceu e oferece diferentes respostas a questões 
como “O que é o conhecimento?”, “O que é o homem?”, “Para que ensinar?”. 
No estudo desta unidade, agrupamos as ideias e contribuições de diferentes 
pensadores e escolas a partir do final do século XIX em duas posturas filosóficas 
distintas que virão se opor ao essencialismo, oferecendo novos instrumentos 
teóricos para pensar a educação e seus pressupostos: o naturalismo científico e 
a perspectiva histórico-crítica.
Pela via da reflexão sobre o conhecimento, o naturalismo representa o modo 
científico de pensar, cujas influências se estendem na direção das concepções 
educacionais de cunho tecnicista. Pela via da reflexão sobre o papel social e 
político da educação, a perspectiva histórico-crítica enfoca a análise crítica da 
educação como ação transformadora do mundo. Tais perspectivas constituem 
a orientação geral para as principais correntes pedagógicas contemporâneas. 
Conhecendo-as, você, será capaz de refletir criticamente sobre a educação 
contemporânea e suas principais questões.
3.1 A imagem naturalista científica do homem
Para compreender as novas imagens do homem que ganham vida a 
partir do século XIX, é preciso ter em mente não apenas o desenvolvimento 
das ideias filosóficas, mas uma série de outros eventos históricos, como a 
Revolução Industrial e o desenvolvimento inicial do capitalismo mercantil. 
Vejamos, portanto, uma breve contextualização histórica.
3.1.1 A Revolução Industrial e o positivismo
Desde o século XVII vinham sendo introduzidas na Inglaterra 
transformações no modo artesanal de produção de materiais e no trabalho 
rural. Assim, na segunda metade do século XVIII, tem início na Inglaterra 
a Revolução Industrial, que se difundiu gradualmente por toda a Europa. 
Surge, nesse período, a maquinofatura, ou seja, a mecanização dos processos 
de produção agrícola e industrial. Aparecem também as primeiras máquinas 
a vapor e as inovações na metalurgia, na indústria têxtil e na mineração. A 
utilização das máquinas exigiu uma padronização do trabalho, causando 
profundas transformações no processo produtivo e na circulação do capital. 
FED.indb 94 25/02/2016 14:40:08
– 95 –
Novas imagens do homem
Todas essas transformações provocam uma nova relação entre capital e 
trabalho. Com a nova forma de produção industrial, o controle dos meios de 
produção deixa as mãos dos trabalhadores e se transfere exclusivamente para 
a nova classe burguesa industrial. Surge então uma grande massa de operários 
cujo único meio de vida é a venda de sua força de trabalho. 
Fonte: SCOTT, Willian Bell. Ferro e Carvão, 1855-60. National Trust, 
Wallington, Northumberland.
As grandes mudanças introduzidas pela Revolução Industrial fizeram-se 
sentir de forma concreta no campo da educação. O rápido desenvolvimento 
do cenário capitalista produziu novas profissões e a necessidade de um 
trabalhador mais preparado para operar máquinas e outros meios de produção. 
A crescente demanda pela escolarização da classe trabalhadora dá início a uma 
série de transformações no ensino escolar. Acompanhe:
 2 A educação fundamental torna-se indispensável como modo de 
preparação das classes menos favorecidas para o trabalho industrial. 
Surgem no século XIX os primeiros projetos de escolas públicas por 
toda a Europa. 
 2 Além da nova educação direcionada à classe popular, o ensino 
elitizado das escolas tradicionais (antes voltado apenas à nobreza 
feudal) agora passa a receber as classes mais favorecidas da burguesia. 
Também nesse caso ocorrem transformações significativas para 
FED.indb 95 25/02/2016 14:40:08
– 96 –
Filosofia da Educação
adaptar a escola à nova realidade social. Em lugar da tradicional 
educação humanística, que priorizava as letras e a formação 
intelectual, o estudo das ciências e da matemática aplicada ganha 
destaque no conteúdo escolar, juntamente com a formação 
técnica especializada.
 2 Em comparação ao período feudal europeu, a expansão e populariza-
ção das escolas representou um grande avanço. Por outro lado, tem 
início o dualismo pedagógico, isto é, a dicotomia entre o ensino 
das classes populares e a educação destinada aos filhos da burguesia 
abastada, que até hoje pode ser identificada em nossa sociedade.
 
Em síntese, a Revolução Industrial do século XIX pode ser 
vista como a concretização do clima de otimismo e progresso 
expresso anteriormente pelos iluministas. Nesse contexto, 
a educação passa a incorporar um valor instrumental ligado 
à preparação para a vida prática e principalmente para o 
trabalho. A escola assumirá um papel vital para a manutenção 
da organização social e para o desenvolvimento econômico da 
sociedade moderna, inserindo-se definitivamente na edificação 
da nova sociedade capitalista moderna.
Em conexão com o ritmo das inovações trazidas pela Revolução 
Industrial, surge outro elemento central para a composição da nova imagem 
do homem no século XIX: o pensamento positivista.
Desenvolvido por Augusto Comte no século XIX, o positivismo é uma 
doutrina filosófica cujo conteúdo reúne a filosofia, a sociologia e a política 
com base em uma orientação predominantemente fundamentada no método 
empírico de conhecimento fornecido pelas ciências naturais. 
O positivismo tem como marca central o entusiasmo pela ciência e 
a aposta na capacidade do conhecimento científico para propiciar uma 
melhora significativa em todos os domínios da vida humana. A “Filosofia 
Positiva” elaborada por Augusto Comte consiste em um ambicioso 
projeto de reorganização do conhecimento humano voltado para as 
FED.indb 96 25/02/2016 14:40:08
– 97 –
Novas imagens do homem
transformações sociais. Seus objetivos incluem o progresso nas diversas 
áreas da ciência, a reforma da educação, a reflexão sobre as leis lógicas do 
espírito humano e a consequente reorganização da sociedade com base 
nas contribuições da sociologia. 
O positivismo comteano declara guerra ao pensamento metafísico, 
assumindo de forma radical a perspectiva empirista das Ciências. Qualquer 
reflexão sobre o conhecimento que estivesse fundamentada em uma 
compreensão do espírito humano como algo imaterial (não passível de 
explicação e comprovação pelo método científico) deveria ser excluída como 
algo ultrapassado. Segundo a concepção histórica de Comte, o “estado 
positivo” alcançado pelas ciências naturais indica o grau mais alto de evolução 
do conhecimento humano. Desse modo, a rigorosidade e objetividade 
alcançadas pelas ciências naturais deveriam agora ser transmitidas e servir de 
modelo ao desenvolvimento das ciências humanas, como a psicologia e as 
ciências sociais. As ciências, portanto, deveriam constituir o único caminho 
para o efetivo progresso da humanidade e, por conseguinte, a principal 
referência para a educação.
 
Provém dessa interpretação cientificista do conhecimento o 
termo “naturalismo científico”, que denota a visão do mundo 
orientada pelos padrões objetivos das ciências naturais.
O pensamento positivista traduz para a filosofia o espírito de progresso e 
entusiasmo com as conquistas humanas que animava a alta sociedade europeia 
no século XIX. A rejeição radical dos conceitos e das explicações de ordem 
metafísica será responsável pela consolidaçãode uma nova forma de conceber 
o homem e o conhecimento. Essa nova imagem científica do homem trará 
profundas influências para a educação. 
Assim, as transformações sociais e econômicas geradas pela Revolução 
Industrial, aliadas à difusão do pensamento positivista, motivaram o 
desenvolvimento de uma imagem científica do homem, que gradualmente passa 
a influenciar a educação do final do século XIX, impondo-se às perspectivas 
pedagógicas mais tradicionais, de orientação essencialista. 
FED.indb 97 25/02/2016 14:40:08
– 98 –
Filosofia da Educação
3.1.2 A epistemologia naturalista científica
A epistemologia ou teoria do conhecimento que permanece na base 
do naturalismo científico é fundamentalmente empirista. Mas, embora sua 
origem remeta ao empirismo moderno tradicional (como nos esquemas 
cognitivos formulados por Locke no século XVII), em certo sentido ela se 
equipara ao próprio método científico, que vai constantemente se renovando e 
aprofundando. Em outras palavras, no século XIX a epistemologia naturalista 
científica havia incorporado à sua base teórica os saberes adquiridos com as 
novas descobertas e as contribuições da lógica, da matemática e das tecnologias 
para estabelecer formas mais rigorosas e objetivas de conhecimento. Vejamos 
a seguir alguns de seus pressupostos básicos.
3.1.3 Princípios da epistemologia naturalista científica
 2 O conhecimento provém exclusivamente do mundo empírico, 
isto é, da realidade concreta que percebemos através de nossos 
sentidos. A experiência prática, portanto, tem um papel primordial 
na construção do saber. O que sabemos é, antes de tudo, aquilo que 
podemos comprovar pela experiência, seja ela direta (por meio dos 
sentidos) ou indireta (através de experimentos científicos).
 2 “Conhecer” significa aprimorar a compreensão da realidade que nos 
cerca. Isso deve ser feito não através de especulações filosóficas, mas 
de forma objetiva, estendendo nossa capacidade de percepção por 
meio do uso de instrumentos e outros recursos técnicos. A ciência é 
capaz de conhecer com precisão as qualidades dos objetos, valendo-se 
de um método rigoroso e objetivo de investigação.
 2 A História mostra que a ciência desenvolveu um progresso consistente 
e homogêneo em seu modo de conhecer, enquanto a filosofia 
sempre abrigou controvérsias e perspectivas diferentes (e até mesmo 
contraditórias) sobre o mundo. Assim, é a objetividade do método 
científico que deve servir como modelo padrão para todas as áreas do 
conhecimento humano. Trata-se de exigir das diferentes ciências e da 
filosofia uma imagem objetiva do homem e de suas características. 
Também a educação deve seguir esse padrão de conhecimento caso 
deseje obter efetivo progresso em seu campo de atuação.
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Novas imagens do homem 
 2 A investigação científica é objetiva porque é capaz de comprovar suas 
hipóteses por meio da experimentação e porque se utiliza de uma 
linguagem bem definida, onde cada termo deve ter seu significado 
rigorosamente determinado. Espelhando-se nesse modelo, é preciso 
que a educação siga um firme direcionamento para a utilização 
de métodos objetivos, voltados para resultados claramente 
determinados e para a observação e o controle dos processos 
de aprendizagem. 
Esses princípios demarcam a concepção cientificista do conhecimento 
que marcou o pensamento do final do século XIX. Alinhada com os ideais 
positivistas, tal epistemologia será considerada “naturalista” justamente pela 
tentativa de trazer para a filosofia e as ciências humanas a metodologia de 
pesquisa utilizada pelas ciências naturais. “Natural”, nesse contexto, nada tem a 
ver com a conexão entre o homem e a natureza (como idealizava Rousseau). 
Ao contrário, o que está em questão é a compreensão do ser humano e de seus 
fenômenos (como a sociedade) relacionada exclusivamente à sua origem bioló- 
gica e, portanto, passível de ser entendida por meio do conhecimento científico.
3.1.4 A imagem naturalista científica do homem
Agora que compreendemos o contexto histórico e as bases epistemológicas 
do naturalismo científico, vamos recorrer à antropologia filosófica para 
analisar que imagem do homem é projetada por essa perspectiva e de que 
modo ela passou a vigorar como a base teórica predominante daquilo que 
hoje se considera a educação tradicional.
A fantástica capacidade de predição, de controle e de aparente neutralidade 
do conhecimento científico se deve à regularidade presente na natureza (onde 
os fenômenos tendem a comportar-se da mesma forma, mantidas as mesmas 
condições) e à possibilidade de manipulação dos elementos naturais (cujo 
caráter passivo facilita a experimentação). Essa estabilidade permite aos 
cientistas propor intervenções totalmente controladas, testando hipóteses e 
formulando teorias passíveis de testes e corroboração.
Ao final do século XIX, motivadas pelo extraordinário progresso das 
ciências naturais, as ciências humanas (psicologia, ciências sociais e economia) 
aparecem como a promessa de estender o padrão objetivo do conhecimento 
FED.indb 99 25/02/2016 14:40:08
– 100 –
Filosofia da Educação
científico ao domínio das ações humanas, transformando efetivamente a socie-
dade e o homem. Ao mesmo tempo, no domínio do pensamento filosófico, 
a metafísica é posta em xeque pelo positivismo. A complexidade e, principal-
mente, a indemonstrabilidade dos conceitos e sistemas filosóficos tradicionais 
mostravam-se incompatíveis com o novo paradigma de conhecimento orien-
tado pela observação empírica. Eis o cenário que prepara uma nova compreen-
são do homem, alicerçada nos conhecimentos fornecidos pela ciência. Kneller 
(1972, p. 59) oferece uma boa descrição dessa nova imagem do homem:
De acordo com o realismo natural [a perspectiva naturalista], o 
homem é um organismo biológico com um sistema nervoso alta-
mente desenvolvido e uma disposição naturalmente social. Suas ati-
vidades pretensamente mentais são, de fato, processos físicos imensa-
mente intrincados, que a ciência ainda não foi capaz de explicar de 
um modo satisfatório. A maior parte dos realistas naturais nega a exis-
tência do livre arbítrio; argumenta que o indivíduo está determinado 
pelo impacto do meio físico e social sobre a sua genética herdada.
Assim, a imagem do homem delineada pela perspectiva naturalista é com-
posta da reunião das contribuições dos diversos ramos particulares das ciências 
e suas respectivas teorias. Sob esse ponto de vista, o homem é, antes de tudo, 
um corpo vivo, regido pelas leis da física e da química; produto biológico da 
evolução natural das espécies. Já o emaranhado campo das ações humanas passa 
a ser analisado sob a ótica das novas teorias psicológicas e sociais, cuja linha de 
pesquisa estava fundamentada inicialmente no determinismo.
 
De um modo geral, o positivismo trouxe para as ciências huma-
nas a abordagem determinista, segundo a qual o homem é sem-
pre determinado pelas condições do meio em que se encontra, 
de maneira que suas ações passam a ser compreendidas em 
termos causais, pela interação entre estímulos e reflexos.
Quanto à educação, a imagem naturalista científica do homem fornece 
alguns novos pressupostos teóricos importantes. Entre eles: 
 2 Concepção mecanicista do corpo humano: Já no início da 
Modernidade, Descartes passa a compreender o corpo como uma 
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Novas imagens do homem
máquina natural, cujo funcionamento depende unicamente de sua 
estrutura fisiológica, sem a necessidade da interação da alma. A 
perspectiva naturalista rejeita a concepção cartesiana do homem 
como substância metafísica (espírito ou alma), mas aproveita essa 
ideia do corpo humano como uma espécie de autômato natural, 
guiado unicamente pelas leis físico-químicas, reveladas pela ciên-
cia. A educação, portanto, também precisa se dirigir ao corpo e 
desenvolvê-lo a partir de técnicas.
 2 Objetivação dos aspectos humanos: As ciências avançam ao 
conseguiremanalisar isoladamente seus objetos. Voltando-se para 
o homem, o naturalismo o converte também em objeto de estudo. 
A estratégia da perspectiva naturalista é analítica, ou seja, tende a 
fragmentar a existência humana em diversas partes, entregando cada 
uma delas à sua respectiva ciência particular, para que sejam estudadas 
individualmente. Também na pedagogia surgem as diferentes 
especificidades ligadas à psicologia, à antropologia e à filosofia. 
 2 Sistematização e controle dos fenômenos: A ciência é capaz de 
prever e controlar fenômenos naturais devido ao seu caráter siste-
mático. A partir da observação metódica e experimental, passa-se 
a conhecer a sequência de causas que desencadeiam o fenômeno, 
o que permite interferir com sucesso nos processos naturais. Essa 
capacidade de controlar seu objeto de estudo será uma influência 
marcante para a perspectiva naturalista da educação. Afinal, tam-
bém o ensino, pensado como ação programada, deve manter um 
rigoroso controle de seus procedimentos e resultados, com vistas a 
alcançar os objetivos originalmente propostos.
 2 Concepção determinista da ação humana: Sendo o homem um 
ser vivo como os demais, sua vida é regida pelas mesmas leis que 
presidem a vida orgânica e a matéria. Nesse sentido, as influências 
do ambiente em que se encontra estabelecem suas ações, de modo 
que a ação pedagógica pode exercer um controle do ambiente esco-
lar, a fim de determinar resultados e comportamentos.
Os pressupostos elencados nos tópicos anteriores aparecerão de maneira 
concreta nas reflexões pedagógicas de autores do início do século XX, 
FED.indb 101 25/02/2016 14:40:09
– 102 –
Filosofia da Educação
diretamente influenciados pela perspectiva naturalista científica. Vejamos o 
exemplo da pedagogia evolucionista de Spencer e dos primeiros passos da 
psicologia experimental.
3.1.5 A pedagogia evolucionista de H. Spencer 
Fonte: Autor desconhecido. Fotografia de Herbert Spencer. Dibner Library of the 
History of Science and Technology. Washington DC, Estados Unidos.
Ao final do século XIX, Herbert Spencer foi um dos maiores responsáveis 
por propagar as ideias positivistas na Inglaterra, incorporando a elas seu 
pensamento evolucionista.
 
A teoria da evolução é geralmente associada ao nome do 
pesquisador britânico Charles Darwin. Entretanto, enquanto 
Darwin se dedicou a formular no campo da biologia a revolu-
cionária teoria da evolução das espécies, Spencer, alguns anos 
antes, já sustentara certas ideias evolucionistas no domínio da 
filosofia e das ciências humanas.
O caráter naturalista da concepção pedagógica de Spencer é bastante 
evidente. Para esse pensador, somente a Ciência seria capaz de proporcionar 
FED.indb 102 25/02/2016 14:40:09
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Novas imagens do homem
os meios adequados para uma educação efetiva, que preparasse o educando 
para os novos tempos em que vivemos e para os desafios da vida prática. 
Segundo Spencer, a prática educativa deve ser pensada 
em termos de adaptação à vida. Levando em conta a 
posição do homem como ser vivo na cadeia evolutiva, o 
objetivo central do ensino é a autopreservação, ou seja, 
o desenvolvimento das habilidades individuais que per-
mitem estender a vida pelo maior tempo possível.
 
As principais entre essas habilidades são: a conservação pessoal (integri-
dade física), a aquisição de bens materiais, a manutenção da vida familiar, o 
convívio social e político e o desenvolvimento intelectual. 
Por meio dessa compreensão extremamente científica do homem e do 
mundo, Spencer associa o evolucionismo à sua pedagogia. Seguindo os parâ-
metros da teoria evolucionista, sua proposta pedagógica prevê um processo 
educacional gradativo, que possa acompanhar passo a passo o desenvolvi-
mento das aptidões e capacidades do aluno, sempre com o apoio das diferen-
tes ciências. Veja alguma de suas medidas práticas:
 2 No que se refere à conservação pessoal, é preciso ensinar a fisiologia 
do corpo e a higiene, levando os alunos a compreender as implica-
ções entre o cuidado com o corpo e a boa saúde. 
 2 A fim de garantir a aquisição de bens materiais, deve-se capacitar os 
alunos para o trabalho. Spencer ressalta a importância da educação 
profissionalizante.
 2 Quanto à manutenção da família, é preciso ensinar os princípios 
gerais da educação. Os bons costumes e o comportamento ético 
devem ser transmitidos através da educação básica advinda da 
convivência familiar. 
 2 Para a vida social e política, bem como para o desenvolvimento 
intelectual, são necessários os estudo de várias ciências combinadas, 
como a sociologia, a psicologia, entre outras.
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Filosofia da Educação
 A constante ênfase sobre a importância da Ciência para o ensino 
escolar fez de Spencer um porta-voz do positivismo na luta pela renovação 
da educação na Inglaterra. Ao aplicar os pressupostos da teoria evolucionista 
ao desenvolvimento social e à pedagogia, o autor estabelece uma reflexão 
de caráter utilitarista: é preciso primeiramente definir quais são os 
conhecimentos mais uteis ao homem. A educação, por conseguinte, deve 
atuar de forma prática na preparação para a aquisição desses conhecimentos 
e habilidades. Tais reflexões causaram profundo impacto da opinião pública 
da época, de modo que a sua obra Educação intelectual, moral e física 
(1861) tornou-se uma das principais referências que colaborou para a 
implantação do moderno ensino de ciências naturais no currículo escolar.
3.1.6 A psicologia experimental
A psicologia experimental dedicou-se inicialmente a investigar a 
mente humana e o conhecimento partindo da análise de fatos concretos. 
Para alcançar os padrões de objetividade determinados pela metodologia 
científica, era preciso realizar experimentos de forma controlada. No final 
do século XIX, o pesquisador alemão Wilhelm Wundt fundou o primeiro 
laboratório de investigação psicológica, cuja finalidade era estudar as 
particularidades das percepções sensoriais e suas reações fisiológicas dentro 
do cérebro. A proposta de utilizar uma base física para o estudo de conteúdos 
mentais foi inovadora e passou a motivar o desenvolvimento de inúmeras 
pesquisas sobre o comportamento humano: da mesma forma como a 
percepção humana pôde ser estudada fisicamente como ligação entre os 
sentidos sensoriais e o cérebro, todos os demais conteúdos de nossa mente 
deveriam ser explorados por meio de testes empíricos, sem a necessidade de 
divagações filosóficas sobre o conhecimento.
Além da opção pelo enfoque empirista, os primeiros psicólogos assumem 
também uma interpretação determinista do comportamento humano. Dado 
que a função das ciências é a de encontrar regularidades na natureza, e, sendo 
o homem um ser vivo como qualquer outro, também as ações humanas 
deveriam conter certas regularidades. Uma vez identificados esses supostos 
padrões da ação humana, estaria aberto o caminho para o estabelecimento 
de leis comportamentais a partir de bases científicas. Tais leis, segundo os 
pesquisadores, passariam a fundamentar a capacidade de predição dos 
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Novas imagens do homem
fenômenos humanos, do mesmo modo como procede às ciências naturais. 
Segundo esse ponto de vista, o homem seria, portanto, um ser invariavelmente 
determinado pelas condições do meio em que se encontra. A autonomia 
ou liberdade das ações humanas teria uma reduzida margem de atuação, 
comparada à ação predominante de seus impulsos naturais.
 
É importante notar que a psicologia experimental tomava como 
objeto apenas o comportamento observável, que era conside-
rado com base nas reações de um sujeito (humano ou animal) 
a determinados estímulos gerados em um ambiente controlado. 
Assim, houve uma priorização excessiva da exterioridade do 
comportamento, em detrimento de aspectos ligados à consci-
ência do sujeito e à sua capacidade de introspecção; elementos 
declaradamente rejeitados pela perspectiva naturalista, emrazão 
de sua inacessibilidade ao método empírico experimental.
Nos primeiros anos do século XX, o cientista Ivan Pavlov elaborou uma 
série de experiências com animais e formulou a teoria do comportamento 
reflexo. Ao estudar a produção de saliva dos cães, o pesquisador russo notou que 
determinados eventos externos relacionados à obtenção de comida produziam 
nos animais maior salivação, por exemplo, ouvir os passos da pessoa que diaria-
mente os alimentava. Pavlov então construiu em seu laboratório um ambiente 
que o permitisse observar minuciosamente e medir as reações fisiológicas dos 
cães a estímulos relacionados à comida. O pesquisador mostrou que, se uma 
campainha fosse tocada a cada vez que o cão fosse alimentado, esse animal 
acabaria por desenvolver certa associação entre o som da campainha e a comida.
Amplamente reproduzidos com outros animais por diver-
sos pesquisadores ao redor do mundo, os experimentos de 
Pavlov ganharam fama ao demonstrar na prática como era 
possível obter um comportamento previsto por meio da
FED.indb 105 25/02/2016 14:40:09
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Filosofia da Educação
repetição de determinado estímulo. Esses estudos deram 
origem à chamada psicologia comportamentalista ou 
behaviorismo, que representa a presença mais concreta da 
perspectiva naturalista científica em nosso tempo, exercendo 
expressiva influência sobre a educação contemporânea.
 
O termo “behaviorismo” provém do vocábulo inglês behavior, que 
significa conduta ou comportamento. Ele será utilizado para indicar não 
somente a psicologia comportamental, mas também algumas perspectivas 
teóricas ligadas à filosofia da linguagem. Como teoria psicológica, o 
behaviorismo teve início com os estudos de John Watson, apresentando-se 
como um prolongamento da psicologia experimental aliada à teoria do 
comportamento reflexo de Pavlov. Seu pressuposto central está fundado na 
compreensão do comportamento dos seres vivos exclusivamente a partir de 
eventos observáveis, ou seja, a relação estímulo-resposta. 
Para o behaviorismo, o comportamento do homem e de outros animais 
é o resultado das alterações ocorridas em seu ambiente. Cada alteração 
atua como um estímulo, desencadeando uma reação comportamental 
correspondente (resposta). Portanto, conhecendo adequadamente a natureza 
do estímulo, é possível prever a resposta; observando a resposta, pode-se 
identificar o estímulo.
A ideia behaviorista de projetar estímulos adequados a fim de obter 
determinadas respostas ou comportamentos alcançará ampla aceitação na 
pedagogia naturalista. Segundo Aranha (2006, p. 152): 
O behaviorismo ou psicologia comportamentalista influencia até hoje 
diversas tendências na educação, inspirando técnicas e procedimentos 
pedagógicos, bem como uma metodologia que enfatiza a rigorosa 
programação dos passos para adquirir conhecimentos. Skinner, o 
principal representante desta tendência, criou a instrução programada, 
em que o aluno recebe um texto com uma série de espaços em branco 
para serem preenchidos, de acordo com a dificuldade crescente, 
podendo conferir passo a passo o acerto e o erro das respostas.
A aplicação prática da teoria behaviorista à educação ficou conhecida 
como engenharia comportamental. Trata-se de estudos que buscavam a 
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Novas imagens do homem
organização da aprendizagem mediante estratégias de condicionamento 
fundamentadas na aplicação de estímulos e reforços adequados. Skinner 
contribuiu para esse projeto ao aprofundar a compreensão sobre os diferentes 
tipos de comportamentos condicionados, ou seja, modos distintos de reação 
do indivíduo a um determinado estímulo. São eles:
 2 Condicionamento reflexivo: é o tipo de comportamento mera-
mente reativo às estimulações do ambiente. São atos instintivos 
como o de desviarmo-nos de algo que repentinamente atravessa 
nosso caminho enquanto andamos em uma rua.
 2 Condicionamento operante: é um comportamento mais complexo 
que, em resposta ao estímulo, faz com que o indivíduo transforme 
o ambiente que o circunda. Podemos tomar como exemplo o ato 
espontâneo de endireitar um quadro na parede em vez de apenas 
seguir em frente, ignorando sua posição.
Pensando agora nas salas de aula como o ambiente em questão, não 
é difícil imaginar essas duas espécies de comportamento no cotidiano da 
educação. Muito mais frequente, o condicionamento reflexivo corresponde 
ao comportamento simplesmente reativo do aluno aos atos do professor, estes 
entendidos como estímulos de aprendizagem. Nesse caso, a estratégia de ensino 
adotada não exige do educando uma iniciativa própria. O condicionamento 
operante, por outro lado, induziria a um comportamento ativo. O educando 
passaria a valer-se do conteúdo aprendido de maneira mais própria, utilizando-o 
de forma articulada com os demais saberes em sua própria vida prática.
Os objetivos propostos pela engenharia comportamental destinavam-se 
precisamente a desenvolver estratégias capazes de produzir nos alunos o con-
dicionamento operante, pelo qual as respostas aos estímulos são elaboradas 
com propriedade, envolvendo a atividade criativa do indivíduo. Nesse caso, o 
reforço às respostas corretas passa ter grande importância, contribuindo para 
efetivar o aprendizado.
Por fim, resta dizer que, mesmo com um significativo avanço teórico, o 
behaviorismo também recebe muitas críticas quanto à sua atuação no campo 
pedagógico. Talvez você já esteja fazendo uma ideia das possíveis objeções, 
principalmente ligadas ao tema da liberdade humana. Afinal, até que ponto 
devemos aplicar nossos esforços (e tecnologias) para tentar determinar ou 
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Filosofia da Educação
controlar as reações de outras pessoas? Tais críticas serão levantadas precisa-
mente pela perspectiva histórico-social, nosso próximo objeto de estudo. 
3.2 A imagem histórico-crítica do homem
Ao estudarmos a cultura antiga, pudemos observar a educação em 
relação direta e harmônica com a filosofia ou com a religião, característica 
que nomeamos de “essencialismo pedagógico”. Em seguida, aprendemos 
que a perspectiva naturalista, por sua vez, representa a conexão da 
educação com o saber científico. Agora, para conhecer a perspetiva 
histórico-crítica, precisamos alargar nosso campo de estudos incluindo 
a dimensão sociopolítica das ações humanas e sua íntima ligação com a 
educação de um modo geral. Estamos adentrando, assim, no contexto da 
educação contemporânea.
Antes de tudo é preciso esclarecer que a denominação “histórico-crítica” 
ou “histórico-social” não designa uma só escola de pensamento ou determinado 
grupo de pensadores da educação que possa ser situado claramente no tempo e 
quanto ao conteúdo de suas ideias. Ao contrário, são considerados “histórico-
críticos” diferentes tipos de pensadores ou correntes pedagógicas cujo traço 
comum é justamente o posicionamento crítico às tendências pedagógicas 
tradicionais e à estrutura social.
De uma forma bem genérica, podemos assinalar certos aspectos comuns 
em torno do qual se agrupam essas linhas de pensamento:
 2 A compreensão de que as desigualdades sociais surgem como 
algo intrínseco ao modelo de desenvolvimento no qual estamos 
inseridos. E, como consequência dessa compreensão, a tomada 
de consciência sobre o papel crucial da educação nesse contexto; 
muitas vezes como instrumento de manutenção da estrutura 
vigente, mas também como eterna possibilidade de libertação do 
ser humano.
 2 A concepção do desenvolvimento da história humana como um 
processo dinâmico. Tanto o estabelecimento da sociedade como 
a prática educativa estão em constante movimento, assim como 
todos os demais aspectos do universo. Nada é imutável. 
FED.indb 108 25/02/2016 14:40:09
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Novas imagens do homem
 2 A interpretação e apropriação do conceito de dialética como ele-
mento fundamental da prática educativa. Compreensão da contra-
dição como algo próprio do fazer humano e, portanto, também do 
processoeducativo.
 2 Proximidade com a reflexão filosófica contemporânea sobre a teoria 
do conhecimento. Reavaliação teórica das relações sujeito-objeto/
professor-aluno.
A perspectiva histórico-crítica se dedica a uma interpretação da 
educação relacionada às suas condições históricas e sociais e à avaliação crítica 
desses elementos. Ela nos adverte um fato importante, a saber: a despeito 
de tantas tentativas de inovação na educação moderna e da coexistência de 
diversas atitudes pedagógicas, o ensino escolar tende a manter uma relação 
de condicionamento ao formato político e econômico de cada sociedade. 
Esquecer a íntima relação entre a educação e a política é uma atitude ingênua 
diante dos acontecimentos históricos. 
Contudo, convém perguntar: a perspectiva histórico-crítica é crítica em 
relação a quê? Seria a compreensão histórica tão importante assim para a 
filosofia da educação? A resposta a essas questões pode nos dar a orientação 
adequada para conhecer os fundamentos teóricos da perspectiva histórico-
crítica na educação.
A principal contribuição da perspectiva histórico-crítica 
para a educação está relacionada aos esforços de superação 
tanto do essencialismo como da perspectiva naturalista. 
Essa tendência se deve à compreensão de que a riqueza e a 
diversidade que compõem a condição humana não podem ser 
resumidas em uma imagem universal e abstrata do homem, e 
também não cabem na concepção do ser humano que o reduz 
à condição biológica, tomando-o apenas como corpo natural. 
Mais do que isso, o homem também é fundamentalmente 
determinado pelas relações dinâmicas que estabelece com 
a natureza e a sociedade através do trabalho, da família e 
das relações políticas. Enfim, o ser humano apresenta uma
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Filosofia da Educação
condição diferenciada dos demais seres vivos porque é 
determinado pelas condições objetivas de sua existência, mas 
também é capaz de intervir sobre elas, transformando-as.
 
Seguindo essa linha de raciocínio, vamos retornar brevemente ao con-
texto sociopolítico do estabelecimento da pedagogia moderna, marcado pelo 
desenvolvimento da sociedade industrial e pela consolidação do capitalismo.
3.2.1 Capitalismo, liberalismo e a educação
Conforme estudamos anteriormente, a Revolução Industrial estabele-
ceu na Europa do século XVIIII uma nova ordem social, fundamentada no 
livre comércio, no acúmulo de capital, na propriedade privada e no trabalho 
assalariado. Trata-se do capitalismo, que se sobrepôs ao regime feudal subs-
tituindo gradualmente a antiga aristocracia real pela burguesia, que passou a 
ocupar a condição de classe hegemônica1.
O liberalismo foi a teoria política e econômica responsável por legitimar 
o capitalismo burguês. O pensamento liberal teve sua origem na reação dos 
burgueses ao predomínio das monarquias absolutistas, onde todos os homens, 
suas famílias e seus pertences permaneciam subordinados à vontade arbitrária 
dos reis. Alinhada com o espírito empreendedor e autossuficiente do homem 
burguês, a teoria liberalista apoiará o individualismo, a liberdade, o direito à 
propriedade privada e à igualdade, e, como meio para alcançar esses valores, 
a obrigação do Estado em garantir a segurança do cidadão, de seus direitos e 
suas propriedades. 
Do ponto de vista ideológico, o liberalismo defendia elevados valores 
humanos, em oposição à opressão do sistema feudal. Na prática, entretanto, 
tais valores não puderam ser estendidos a toda a sociedade. A História nos 
mostra como, após a Revolução Francesa, a tomada do poder pela burgue-
sia rapidamente estabeleceu uma sociedade de classes, marcada pela divisão 
entre os proprietários dos meios de produção e a classe trabalhadora, cujo 
único bem era a própria força de trabalho a ser vendida, sem nenhum direito 
aos resultados do processo produtivo.
1 Classe hegemônica é a classe dominante, isto é, que detém o maior poder em uma sociedade.
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Novas imagens do homem
A disparidade social presente desde a origem do capi-
talismo será o motivo de diversas revoltas, deflagrando 
a luta histórica dos trabalhadores por uma sociedade 
mais igualitária. Com o avanço da sociedade indus-
trial, o liberalismo sofre repetidas reformulações, dei-
xando de ser apenas o conjunto de ideias humanistas que 
motivaram as revoluções burguesas, para converter-se 
na ideologia que atende aos interesses capitalistas.
 
É importante ressaltar que, ao menos em teoria, os princípios capita-
listas realmente estão fundados em um ideal de igualdade entre os homens, 
onde a lei da oferta e da procura e a livre concorrência deveriam exercer um 
equilíbrio econômico natural. A sua aplicação prática, entretanto, revela 
outra realidade. Se de fato a abertura do mercado para a livre-iniciativa de 
produção propicia as mesmas chances de lucro para todos, na prática nem 
todos os membros da sociedade têm, de saída, as mesmas oportunidades. 
Afinal, o acesso aos meios de produção e aos recursos necessários para um 
empreendimento estão centralizados nas mãos de uma classe minoritária. 
Mais do que isso, o acesso aos meios de produção não está determinado 
apenas pela posse de recursos, mas também pela de conhecimentos, isto é, 
o desenvolvimento intelectual e a habilidade para administrar um empre-
endimento mercantil.
 
Aqui adentramos o ponto central de reflexão da perspectiva 
histórico-crítica sobre a educação: em uma sociedade na qual 
todos os seus setores tornaram-se condicionados pela econo-
mia, inclusive a política, o Estado tende a permanecer a serviço 
da classe hegemônica. Nesse quadro, também a educação passa 
assimilar os interesses dessa classe dominante, subscrevendo a 
estrutura social vigente ao reproduzir determinado corpo de 
saberes, costumes e práticas sociais de forma irrefletida.
FED.indb 111 25/02/2016 14:40:09
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Filosofia da Educação
É imprescindível, portanto, que a reflexão filosófica sobre a edu-
cação leve em consideração o aspecto histórico e social que 
envolve qualquer prática de ensino.
De acordo com a perspectiva histórico-crítica, uma vez que o objetivo 
do processo educativo é a formação do ser humano, sua prática encontra-se 
diretamente mediada pelos valores predominantes em cada sociedade, 
tendendo a reproduzi-los na educação de novas gerações. Essa relação, porém, 
raramente se estabelece de forma consciente. É preciso elucidá-la através de uma 
interpretação crítica, avaliando os conceitos, as atitudes e as visões de mundo 
que permanecem implícitos ao ensino. Assim, o alvo ao qual se direciona a 
perspectiva histórico-crítica é a chamada pedagogia liberal, que se estabeleceu 
na sociedade moderna juntamente com o desenvolvimento do capitalismo.
Como um reflexo da sociedade na qual se encontra situada, a pedago-
gia liberal adaptou-se ao capitalismo e ao antagonismo entre classes sociais 
por ele instituída. Como vimos anteriormente, a partir do desenvolvimento 
da sociedade industrial, a escola adquire um papel instrumental, prepa-
rando as classes menos favorecidas para o trabalho. Nesse sentido, a criação 
da escola pública e da educação gratuita e obrigatória nos países da Europa 
no século XIX não foi apenas uma conquista do ideal iluminista, senão que 
permaneceu diretamente associada à demanda capitalista por mão de obra 
qualificada para o empreendimento industrial. 
Já em sua própria origem a pedagogia liberal é marcada pelo 
dualismo entre o ensino popular e o ensino direcionado à 
formação da classe burguesa. O primeiro ficou mais voltado 
para a escolarização em massa e para a capacitação ao 
trabalho, também assumindo um caráter disciplinar. O segundo 
permaneceu direcionado à elite da sociedade, quase sempre 
ministrado em regime de internato. Embora também estruturado 
sob rigorosa disciplina, seu conteúdo priorizava a educação 
humanista ligada à cultura clássica e a formação intelectual. Eis 
a raiz histórica das diferenças entre a escolapública e a escola 
privada; um debate sempre atual no domínio da educação.
 
FED.indb 112 25/02/2016 14:40:09
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Novas imagens do homem
De um ponto de vista mais crítico, podemos reconhecer como uma das 
principais características da pedagogia liberal o centramento nos conteúdos 
e no desenvolvimento da práticas pedagógicas, sem qualquer relação com o 
contexto social, político e econômico que envolve o educando. Desenvolve-se 
uma teoria acrítica da educação, onde o status quo2 da sociedade permanece 
sem maiores questionamentos. Nessa dinâmica, a educação é mantida e apri-
morada como elemento formador e preparador do ser humano; mas vê res-
tringido o seu poder transformador e libertador, capaz de fazer de um homem 
um ser autônomo, senhor de si.
Do ponto de vista da análise histórico-crítica, a opção da pedagogia 
liberal em concentrar-se somente na formação pessoal, sem maiores 
referências ao entorno sociopolítico, não permanece como um ato neutro. 
Ao contrário, através da pedagogia liberal, o ensino escolar passa a 
cumprir um papel crucial para a manutenção da estrutura social vigente. A 
priorização do merecimento individual, da competição e da aprendizagem 
predominantemente receptiva acabam por formatar os novos cidadãos para 
o convívio passivo na sociedade de classes, aceitando a sua divisão como um 
fato natural. Segundo Luckesi (1990, p. 56):
[Na pedagogia liberal tradicional] A atuação da escola consiste 
na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua 
posição na sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, 
os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cultural 
em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se 
esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas 
dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não 
consigam, devem recorrer ao ensino mais profissionalizante.
Essa postura eminentemente reprodutora dos valores sociais tem 
suas implicações pedagógicas: voltada para uma cultura da adaptação 
social, a prática educativa se torna mais direcionada à transmissão de 
conhecimentos e à memorização e assimilação passiva dos conteúdos. 
Cada um dos elementos que envolvem o ensino escolar, portanto, assume 
feições ou tendências características. Veja a seguir as características da 
pedagogia liberal.
2 Status quo (estado de partida) é o termo latino que designa a conjuntura anterior a uma 
mudança. A expressão política “manter o status quo” quer dizer manter a situação anterior ou 
sustentar a que está às vésperas de ser modificada.
FED.indb 113 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
 2 O professor é o centro e o único condutor da prática educacional. 
Através de suas lições, ele transfere ao aluno todo o seu saber. Cabe 
ao aluno apenas receber o conhecimento e memorizá-lo.
 2 Quanto à metodologia de ensino, trata-se de um método 
invariavelmente expositivo. O professor expõe os temas aos alunos por 
meio da fala e da escrita, explicando-os e associando-os logicamente 
ao conteúdo de sua disciplina. Priorizam-se as cópias, as leituras, os 
exercícios, a repetição e memorização de conceitos e fórmulas. O 
aprendizado é de caráter individual, sendo estimulado por meio de 
competições e disputas.
 2 Quanto à avaliação, os métodos avaliativos tendem a ser 
classificatórios, medindo quantitativamente a capacidade de 
memorização e reprodução dos conteúdos. Os melhores alunos 
são aqueles que conseguem reproduzir com perfeição o conteúdo 
cobrado nas provas, alcançando a nota máxima.
 2 Cabe à escola a transmissão de conhecimentos e a preparação inte-
lectual e moral para o desempenho dos diferentes papéis sociais.
Por fim, é através do olhar crítico para o nascimento da educação na era 
industrial que a perspectiva histórico-crítica vai buscar variados elementos 
teóricos para se opor à influência da lógica liberal na educação. Sua abordagem 
reúne a dimensão política, social e pedagógica da prática educacional. A 
bases teóricas dessa oposição se estabelecem com base em referências muito 
variadas. Mas para fins didáticos, podemos compreendê-las a partir de duas 
frentes: a crítica histórica e social à pedagogia liberal e a crítica filosófico-
metodológica, dirigida tanto ao essencialismo como à perspectiva naturalista 
científica. Vamos tentar compreender melhor cada uma delas a seguir.
3.2.2 Críticas histórico-sociais à pedagogia liberal
O elemento central da perspectiva histórico-crítica é a oposição ao 
modelo de desenvolvimento e controle social inerente ao pensamento liberal 
e suas consequências para a educação. Evidentemente, uma das maiores 
referências teóricas para essa oposição foram as ideias revolucionárias de Karl 
Marx e seu materialismo histórico dialético. Contudo, outros elementos 
FED.indb 114 25/02/2016 14:40:10
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Novas imagens do homem
teóricos anteriores e posteriores ao pensamento marxista também contribuem 
ativamente para essa interpretação crítica da sociedade e da educação 
contemporânea. Vejamos adiante uma descrição breve dos principais deles.
3.2.3 Dialética hegeliana 
O conceito de dialética é complexo e pode se referir a elementos e 
pensamentos muito diferentes entre si. Para fins didáticos, aqui podemos 
compreendê-lo de um modo genérico, visualizando a forma assumida por um 
diálogo. Em uma (boa) conversa entre duas pessoas, diferentes posições ou 
perspectivas se contrapõem, muitas vezes colocando-se em posições opostas. 
Da contradição entre essas posições, pode surgir uma conclusão, representada 
por uma nova posição que mantém os melhores elementos das posições 
confrontadas anteriormente. 
Como você aprendeu no primeiro capítulo deste livro, na antiga Grécia 
Sócrates se valia da dialética como o meio adequado para buscar as ideias 
eternas e imutáveis. Platão também adotou esse método em seus diálogos.
Fonte: SCHLESINGER. Retrato de Hegel, 1831. Alte Nationalgalerie, Berlin, 
Alemanha.
No século XIX o filósofo alemão W. G. Hegel retomou a concepção da 
dialética como o próprio modo de ser da realidade, que se manifesta através da 
História. Mas Hegel inseriu no conceito de dialética um terceiro termo capaz 
de mediar a tensão entre os opostos. Para este filósofo, a realidade consiste 
em um processo constante e dinâmico, ou seja, na contínua mudança ou 
passagem de um contrário a outro. Esse movimento de devir (vir a ser) de 
FED.indb 115 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
tudo o que há não se estabelece de maneira linear, mas sim por meio da 
contradição; do eterno jogo entre forças opostas. Veja um exemplo:
Uma minúscula semente é capaz de gerar um árvore. 
Como tal, a pequena semente é apenas um grão fechado. 
Mas, em contato com a terra, ocorre a germinação: do 
próprio interior da semente se desenvolve uma haste 
capaz de rompê-la completamente e tomar uma forma 
bem diferente. Assim, podemos dizer que a semente 
não era, ela mesma, uma árvore; mas trazia em si esse 
potencial. Para que esse potencial pudesse se reali-
zar, entretanto, a semente precisou deixar de existir, 
rompendo-se e dando lugar a uma forma contrária.
 
De um modo mais conceitual, esse processo dialético apontado por 
Hegel consiste na relação entre uma tese (no caso, a semente) e sua antítese 
(a haste que dará origem à nova planta). Contudo, os eventos no mundo 
natural, e principalmente no mundo humano, apontam também a presença 
de um termo mediador entre o atrito gerado pela positividade da tese e a 
radicalidade da antítese. Trata-se da síntese, que é a integração do que há de 
bom nesses dois extremos.
Hegel compreendia a dialética como a forma dinâmica da natureza, da 
História e do próprio pensamento. Partindo desse ponto de vista, o filósofo 
tece uma poderosa crítica ao pensamento ocidental, que será muito valiosa 
para a perspectiva histórico-crítica em educação. Segundo o autor, ao con-
ceber o conhecimento tomando como limite apenas o alcance do intelecto, 
a epistemologiatradicional permaneceu imersa em dicotomias (ou isto ou 
aquilo), perdendo a habilidade para compreender a realidade como um pro-
cesso dinâmico que se desenvolve a partir da tensão entre os contrários. 
Mesmo operando com conceitos bastante abstratos, a filosofia hegeliana 
chamou a atenção para uma interpretação do homem com base em seu contí-
nuo processo de vir a ser (devir), o qual sempre está dado a partir da História. 
FED.indb 116 25/02/2016 14:40:10
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Novas imagens do homem
Para a dialética importa a visão da totalidade: tudo se encontra de alguma 
forma relacionado; nada pode ser bem compreendido de maneira isolada. 
Essa conexão entre todas as coisas é responsável pela oposição entre os con-
trários, que atua como a “mola propulsora” de toda mudança.
3.2.4 Marx e o materialismo histórico dialético
Costuma-se afirmar que o pensador alemão Karl Marx pôs de 
cabeça para baixo a dialética hegeliana, invertendo sua polaridade. Se 
Hegel compreendia a dialética como um princípio metafísico, ou seja, a 
representação dos diferentes momentos de desenvolvimento do Espírito 
através da História, Marx passa a interpretá-la a partir de uma perspectiva 
materialista. Segundo Marx, ao analisarmos o homem em sua situação 
concreta, veremos que o domínio material antecede as realizações do 
espírito, isto é, a vida prática vem antes das ideias. Nessa direção, não há, 
portanto, uma essência do ser humano. O homem primeiramente se define 
no plano da sobrevivência e do trabalho, constituindo família e convivendo 
em sociedades. É preciso compreendê-lo situado em seu contexto histórico 
e social. Assim, o caráter dialético da história não advém metafisicamente 
das ideias, senão que é um resultado objetivo do fazer humano.
Focando sua reflexão no caráter concreto da existência humana, Marx 
reinterpreta a concepção dialética a partir de uma análise da história, pensada 
como o contínuo processo de embate entre forças opostas, ou seja, a luta 
de classes. Essa concepção dialética da história proposta por Marx ficou 
conhecida como o materialismo histórico dialético, doutrina que exercerá 
profunda influência em diversas correntes do pensamento, cristalizando-se 
como a base teórica do movimento socialista e influenciando a Revolução 
Russa e a formação da antiga União Soviética. 
É importante atentar para o fato de que a recepção das ideias de 
Marx originou diferentes “filosofias marxistas”, de acordo com as variadas 
interpretações (e interesses) de seus seguidores. Nem todas essas filosofias 
marxistas mantiveram-se plenamente fiéis às ideias originais do pensador 
alemão. Acompanhe a seguir um resumo da interpretação de Marx sobre o 
processo histórico.
FED.indb 117 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
 O materismo histórico dialético
Para Marx a história se constrói a partir das atividades concre-
tas realizadas pelos homens, ou seja, através da produção de 
seus meios de vida pelo trabalho. Para compreender o efetivo 
desenvolvimento da história, é preciso analisar de que maneira 
as pessoas produzem seus bens materiais, uma vez que esses são 
os verdadeiros fundamentos de toda sociedade. Dito de forma 
mais técnica: a totalidade da produção material de um povo (a 
agricultura, a produção artesanal, a indústria etc.) constitui a base 
ou estrutura da sociedade. É sobre essa base que se edificam as 
diferentes relações sociais, as instituições, a lei e as ideologias. 
Esse conjunto de elementos é denominado superestrutura. 
A teoria do materialismo histórico dialético considera que só é 
possível compreender adequadamente o desenvolvimento da his-
tória por meio de uma análise das relações que implícita ou expli-
citamente se estabelecem entra a base e a superestrutura social.
Assim, Marx dividia em cinco estágios o desenvolvimento da História até 
sua época (o século XIX). O critério para essa divisão corresponde justamente 
ao tipo de produção material de cada sociedade e suas respectivas divisões da 
propriedade e do trabalho.
 2 Sociedades tribais: Desde a Pré-História, nas primeiras sociedades 
prevalecia uma espécie de “comunismo primitivo”. Vivendo como 
nômades, os primeiros agrupamentos humanos compartilhavam 
da terra e de seus frutos. A divisão do trabalho era mínima; não 
havia produção excedente de bens, nem comércio.
 2 Cidades-estados: Com o início da agricultura, as tribos tornaram-se 
mais sedentárias, agrupando-se em pequenos povoados. O trabalho 
começou a gerar um excedente econômico, isto é, a produção de 
bens se estendeu para além das necessidades básicas da família. 
Surgiu nesse período a propriedade privada, o comércio e também 
o início da escravidão.
FED.indb 118 25/02/2016 14:40:10
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Novas imagens do homem
 2 Feudalismo: Com a formação dos reinos feudais e dos impérios, 
ocorreu uma divisão mais elaborada do trabalho. Os camponeses 
trabalhavam em regime de servidão, pelo direito de utilizar as 
terras e os recursos dos senhores feudais. Nasceu, assim, a classe 
da nobreza e as pequenas cidades, habitadas por artesãos e pelos 
viajantes que se ocupavam do comércio.
 2 Sociedade burguesa industrial: Com o passar do tempo a 
burguesia (classe mercantil) superou o feudalismo, estendendo a 
toda sociedade o regime capitalista. A era industrial intensificou 
significativamente a divisão do trabalho. A classe proletária não 
possuía nenhum controle sobre os meios de produção.
 2 Era socialista: Marx idealizava um novo momento da história, 
que ainda estaria por vir. Trata-se do momento em que a sociedade 
capitalista não mais teria condições para se expandir e manter a 
imensa classe trabalhadora sob seu controle, ocorrendo assim 
a revolução do proletariado e a sua chegada ao poder. Com essa 
queda do capitalismo, seria construída a sociedade comunista, 
fundada em novos valores e num modo alternativo de produção e 
divisão da propriedade, da riqueza e do trabalho.
O pensamento marxista mantém uma crítica radical e aberta ao capitalismo, 
denunciando a exploração da classe trabalhadora como a condição fundamental 
para que a riqueza possa permanecer concentrada nas mãos de uma minoria. 
Segundo Marx, a chave dessa desigualdade é a alienação ocasionada pelos modernos 
meios de produção. Vendendo somente a sua força de trabalho e abrindo mão dos 
resultados do processo produtivo, o homem gradualmente passa a compreender sua 
sobrevivência de um modo automático e limitado, deixando de se reconhecer como 
um sujeito capaz de agir e transformar o mundo que o rodeia.
Neste ponto talvez você esteja se perguntando por que o materialismo 
histórico dialético se constituiu como uma influência tão significativa para o 
tema da educação. A resposta se encontra no aprofundamentos das ideias de 
Marx sobre o conceito de alienação. Acompanhe o raciocínio:
 2 O critério central da análise histórica elaborada por Marx diz 
respeito ao papel essencial do trabalho na formação das instituições 
sociais e das relações humanas. Antes do desenvolvimento do 
FED.indb 119 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
modo de produção industrial, a agricultura e a fabricação de bens 
necessários à vida humana eram desenvolvidas de forma artesanal. 
Os diferentes ofícios (sapateiro, carpinteiro, alfaiate, ferreiro) 
eram ensinados de forma prática no ambiente familiar, onde o 
conhecimento e a arte dos processos produtivos passavam de pai 
para filho. Assim, a educação ligada ao mundo do trabalho pertencia 
aos próprios produtores, bem como o resultado de sua produção, 
que era diretamente comercializado, provendo seu sustento.
 2 Com o estabelecimento da era industrial e do moderno sistema de 
produção, também o processo educativo se afasta dos trabalhadores 
e passa a ser monopolizado pelas classes dominantes. Agora, a escola 
passa a ser a responsável por capacitar os filhos da classe operária 
para o trabalho. Porém, a instituição educacional é mantida pela 
classe burguesa, atendendo diretamente aos seus interesses.Não 
será este um fator de condução da sociedade, conforme os interesses 
daqueles que a dominam?
 2 Pensando dessa forma, Marx concebe uma severa crítica à educação 
no sistema capitalista: uma vez que não está ao alcance da classe 
trabalhadora decidir sobre sua própria educação, permanecendo 
essa tarefa confiada à burguesia, o próprio processo educativo se 
degenera em um modo de controle e opressão das massas.
 2 A burguesia se mantém no poder porque dispõe não apenas de 
todos os recursos materiais e dos meios de produção, mas também 
dos recursos intelectuais da sociedade. O ensino escolar, além da 
capacitação ao trabalho, cumpre a tarefa ideológica de acomodar 
desde o início a classe proletária ao seu lugar no sistema capitalista.
 2 Somente através de mudanças radicais na sociedade industrial e 
em suas condições econômicas (o capital, a propriedade privada, o 
mercado de consumo) é que se apresenta a viabilidade de um novo 
processo educativo, voltado para os interesses das classes populares.
A doutrina marxista de fato culmina em um ideal revolucionário, atuando 
como principal motivação para diferentes linhas de pensamento comunista3. 
3 A partir do século XX, comunismo e socialismo foram conceitos tomados como sinônimos; 
mas é possível fazer uma distinção: comunismo é o ideal de uma sociedade não dividida em 
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Novas imagens do homem
Nesse sentido, as ideias de Marx costumam ser diretamente associadas à postura 
política mantida pelos regimes socialistas do início do século XX. Neste ponto, 
cabe uma ressalva em relação à sua influência na filosofia da educação.
Concebido como ideologia política, o “marxismo” se apropria das ideias 
de Marx de uma forma bem específica, a partir da interpretação de outros 
pensadores revolucionários como Friedrich Engels e Lenin, esse último 
um dos principais líderes comunistas da Revolução Russa. A perspectiva 
histórico-crítica, entretanto, não necessariamente se afilia ao marxismo ou 
ao projeto político socialista. 
 
A maior contribuição de Marx para a filosofia da educação 
consiste na percepção de que nenhuma forma de educação 
pode ser absolutamente neutra e imparcial em termos políticos. 
Todo ato educativo traz consigo valores e uma determinada 
visão de mundo, de modo que a escola deve ser pensada con-
juntamente com uma reflexão mais ampla sobre a conjuntura 
socioeconômica e política da sociedade. 
É precisamente essa percepção do caráter “não neutro” da educação 
que permanecerá como uma orientação geral para as diversas vertentes da 
perspectiva histórico-crítica; algumas mais diretamente comprometidas com 
um projeto político de esquerda, outras simplesmente concentradas na análise 
crítica das relações entre a escola e a sociedade.
O posicionamento de Marx acerca da educação assume, no início, um 
caráter expressamente negativo: dado que no sistema capitalista a escola 
integra a superestrutura social, não haveria meios para uma efetiva reforma 
do ensino sem a total transformação da sociedade. Seria preciso que a escola 
classes, sem a existência da propriedade privada e, mais importante, sem a presença do Estado, 
ou seja, não regida por qualquer forma de governo. Já o socialismo seria um passo intermediá-
rio entre a extinção do capitalismo e o comunismo, ou seja, uma forma de governo que man-
tém a presença do Estado, mas socializa os meios de produção. No socialismo ocorre o fim da 
propriedade privada e o Estado fica responsável pela manutenção dos cidadãos, cujo trabalho 
se destina à produção de bens comuns, distribuídos pelo governo.
FED.indb 121 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
acompanhasse o próprio movimento revolucionário, instituindo novas for-
mas de ensino de acordo como os valores da classe trabalhadora. Contudo, 
para os fins de uma transformação desse porte, a educação ocuparia um 
papel especial em relação aos demais setores da sociedade. Afinal, apenas 
por meio da tomada de consciência de sua própria realidade social é que os 
homens podem libertar-se de sua condição alienada, passando a se reconhe-
cer como seres políticos e sujeitos do próprio conhecimento.
 
Precisamente neste ponto, podemos vislumbrar a valorosa suges-
tão da reflexão de teor marxista para a perspectiva histórico-crítica: 
Embora a educação possa, de fato, contribuir para a alienação 
social, ela também traz consigo o eterno poder de libertação do ser 
humano. Em outras palavras, a prática educacional tem a capacidade 
de se converter em um instrumento transformador da consciência, 
levando o educando a superar o estado de alienação e reconhecer-
-se como coautor do processo histórico da humanidade. 
As críticas sociopolíticas à educação liberal, portanto, não se restringem 
à tarefa negativa de explicitar o comprometimento do ensino escolar com o 
projeto econômico e político vigente. Uma vez compreendida essa situação, 
é preciso seguir adiante e refletir sobre as estratégias que permitam, antes de 
tudo, superar o modelo pedagógico reprodutivista, propiciando o ambiente 
para qualquer tipo de transformação ideológica. 
3.2.5 Gramsci e o conceito de hegemonia
Enquanto o marxismo-leninismo se estendeu pelo oriente em sua forma 
mais radical e revolucionária, mantendo-se como a ideologia oficial dos regimes 
socialistas totalitários nos países da antiga União Soviética, na Europa Ocidental 
surgem outras linhas interpretativas das ideias de Marx, conhecidas como 
neomarxismo. Entre os neomarxistas, o italiano Antonio Gramsci destacou-se 
por reformular alguns pressupostos do materialismo histórico dialético, 
oferecendo contribuições muito relevantes para a filosofia da educação.
Antonio Gramsci foi um militante do Partido Comunista Italiano. 
Tralhando como jornalista, ele escreveu diversos artigos sobre a luta entre os 
FED.indb 122 25/02/2016 14:40:10
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Novas imagens do homem
partidos socialistas e o Estado capitalista pelo poder. Preso durante onze anos 
pelo regime fascista, Gramsci passou a aprofundar seus estudos sobre as ideias 
de Marx e a teoria socialista, tornando-se um crítico de certos aspectos do 
marxismo adotado pelos comunistas. 
A crítica de Marx à escola, concebida como um instrumento de 
reprodução da sociedade de classes, será amplamente desenvolvida pela 
maioria dos teóricos socialistas. Assumindo uma postura determinista, tais 
teóricos afirmavam que nada poderia ser feito pela educação (superestrutura) 
enquanto a base social não houvesse sido transformada pelo processo 
revolucionário. Pelo contrário, talvez a escola representasse até mesmo um 
obstáculo para a revolução, devendo ser abolida, conforme defendiam alguns 
comunistas mais radicais.
Recuperando a noção marxista de dialética, Gramsci recusa a ideia de 
uma relação determinista e estacionária entre a base e a superestrutura social. 
Segundo o filósofo italiano, não é apenas por meio de seu aparato econômico 
que o Estado burguês consegue se manter no poder. A dimensão da cultura e 
da educação também são responsáveis pela sustentação dos ideais pertencentes 
à classe dominante. Em outras palavras, a burguesia se consolida como classe 
hegemônica à medida que os seus valores passam a ser compartilhados 
também pela classe proletária, que deseja alcançar a mesma posição. 
Através do conceito de hegemonia, Gamsci resgata o valor 
da escola como o principal espaço aberto para a organização 
popular e o questionamento da dominação ideológica. Ainda 
que tenha sido responsável pela reprodução dos valores da 
classe hegemônica, a escola não está eternamente condenada 
a este papel. A educação pode contribuir para o surgimento 
e a consolidação de uma cultura contra-hegemônica, 
capaz de resistir ao predomínio ideológicas do capitalismo.
 
É nesse contexto que Gramsci fala da possibilidade do surgimento de um 
novo tipo de pensador; o intelectual orgânico. Para o filósofo todos somos 
intelectuais, pois refletimos diretamente sobre o mundo quenos cerca. Porém, 
FED.indb 123 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
nas sociedades formadas ao longo da história, apenas alguns desenvolveram 
tradicionalmente esse papel. Há, portanto, dois tipos de intelectuais que 
podemos diferenciar: intelectuais tradicionais e intelectuais orgânicos. Os 
primeiros se consideram uma classe separada e detentora de um saber muito 
especializado, (como o clero nas sociedades medievais ou a figura do técnico 
na sociedade industrial). Essa pressuposição sustenta uma neutralidade do 
pensamento intelectual, separando ação intelectual (teoria) e ação política 
ou social (prática). Já o intelectual orgânico apresenta-se como alguém que 
vem de camadas inferiores da sociedade ou adere a estas e constitui ações e 
discursos que conscientizam todos de seu papel social. 
 
Novamente, a escola se apresenta como um campo possível de 
mobilização popular e desenvolvimento de ideais contra-hegemô-
nicos. Conectada aos interesses das classes trabalhadoras, a ins-
tiuições de ensino poderiam estar abertas à atuação de intelectuais 
orgânicos, envolvidos em um projeto de emancipação popular. 
3.2.6 Epistemologia histórico-crítica
Como vimos anteriormente, resultou da filosofia moderna uma dicotomia 
entre a razão e a percepção sensível no processo de construção do conhecimento. 
No século XIX, ao rejeitar a existência de conhecimentos a priori (conceitos 
dados pela razão sem a participação da sensibilidade, como propunha Kant), 
o positivismo volta a dar prioridade a uma visão empirista, valorizando o 
conhecimento científico dos objetos, mas oferecendo uma visão limitada do ser 
humano. Aqueles que se opuseram a essa epistemologia naturalista, entretanto, 
permaneceram inclinados a conservar alguma forma de apriorismo, ou seja, a 
aposta na existência de noções ou conceitos inatos ao sujeito. De acordo com 
Maria Lúcia de Arruda Aranha, essa oposição encerra sérias dificuldades: 
Segundo as tendências contemporâneas, tanto o apriorismo quanto o 
empirismo são insuficientes para explicar a complexidade do ato cog-
nitivo, esbarrando várias vezes em problemas insolúveis. Vejamos um 
exemplo: se as idéias são inatas devem ser atemporais e, portanto, per-
manentes. Como explicar sua mudança no tempo e no espaço? [...] Por 
outro lado, se os empiristas partem da experiência, como considerar que 
FED.indb 124 25/02/2016 14:40:10
– 125 –
Novas imagens do homem
as sensações individuais, portanto particulares e subjetivas, podem nos 
levar a um conhecimento geral? Nesse caso seria preciso concluir que 
tudo é relativo ou que a razão humana é incapaz de conhecer a realidade, 
ou seja, seria preciso admitir o ceticismo. (ARANHA, 2006, p. 162).
Ao longo do século XX, as tentativas de superar a oposição entre apriorismo 
e empirismo pretendem reformular por completo a questão do conhecimento, 
rompendo com os paradigmas presentes na epistemologia tradicional. No 
campo da filosofia da educação, tais alternativas representarão não apenas uma 
inovação na compreensão do processo cognitivo, mas também o surgimento de 
outras formas de conceber o próprio ser humano e sua relação com o outro e 
com o mundo. Vejamos algumas breves indicações dessas referências teóricas. 
3.2.7 A fenomenologia e a dicotomia sujeito-objeto
A interpretação fenomenológica do conhecimento tem como uma de 
suas motivações iniciais precisamente a crítica ao dualismo mantido pela epis-
temologia tradicional. 
A dicotomia entre o apriorismo e o empirismo sempre oscila entre o 
polo do sujeito e o polo do objeto. Quando o objeto é colocado em primeiro 
plano (empirismo), prevalece a noção de “realidade em si” inerente à 
perspectiva naturalista, onde todas as qualidades do sujeito são minimizadas 
como elementos subjetivos. Quando, ao contrário, o sujeito passa a ocupar o 
centro da reflexão (racionalismo/Kant), predominam as referências às ideias a 
priori ou “conteúdos mentais”, dificilmente justificadas sem o recurso a outra 
realidade, concebida à parte do mundo material.
Assim, a fenomenologia recusa essa dicotomia considerando-a como um 
produto da abstração racional, posterior à nossa existência concreta no mundo. 
Anterior a toda espécie de racionalização, o conhecimento ocorre pelo encontro 
entre sujeito e objeto num só ato; a abertura da consciência ao mundo.
É importante saber que, desde o seu nascimento, a partir das ideias do 
filósofo alemão Edmund Husserl, a fenomenologia não representa apenas 
mais uma filosofia, mas sim um novo modo de filosofar. Seu método está 
fundamentado na tentativa de descrição e reflexão filosófica sobre as coisas, 
tal como elas se mostram à nossa consciência, sem o recurso aos conceitos 
teóricos utilizados pela ciência e pela filosofia tradicional.
FED.indb 125 25/02/2016 14:40:10
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Filosofia da Educação
Deixando para trás a metafísica clássica e a perspectiva naturalista das 
ciências, Husserl deixou claro em seus escritos que a fenomenologia deveria “ir 
às coisas mesmas”. O método fenomenológico, portanto, consiste na tentativa 
de nos despirmos de toda a nossa herança conceitual, passando a investigar 
filosoficamente apenas os fenômenos, isto é, o puro mostrar-se do mundo 
para a consciência. Levando adiante esse esforço, passamos a compreender 
como o nosso ser está sempre direcionado ao mundo; referindo-se a ele em 
todos os nossos atos de consciência (pensamentos, imaginações, vontades, 
percepções etc). Trata-se do conceito de intencionalidade: em nossa vida 
prática, qualquer ação da consciência pode ser vista como um “voltar-se 
para”. A intencionalidade é justamente esse permanente direcionamento da 
consciência para o mundo, que não apenas descobre as coisas (como uma 
realidade pronta), senão que também lhes confere o próprio sentido. Nesse 
contexto, ao perceber o mundo, também o construímos à nossa maneira.
 
Essa inovadora e complexa forma de filosofar revela um importante 
ponto de oposição à epistemologia tradicional, a saber: sujeito e 
objeto nunca são entidades separadas no mundo. Do ponto de vista 
do fenômeno, ou seja, do modo como acessamos imediatamente a 
realidade, o “eu” que percebe e a coisa percebida se dão conjunta-
mente para a consciência intencional. Sem essa união original, nem o 
sujeito nem o objeto poderiam ser pensados separadamente.
Esse tipo de conclusão trará múltiplas implicações para uma nova forma 
de compreender o processo educacional. Vejamos as principais delas:
 2 Ensinar e aprender não se limitam nem à mera transmissão de 
conteúdos do professor ao aluno nem à elaboração exclusiva do aluno 
orientada pelo professor. Podemos concluir que sujeito e objeto 
complementam-se um ao outro, construindo o conhecimento.
 2 Dado que, ao abrir-se para o mundo, a consciência também lhe 
confere significado, o conhecimento não se resume à “aquisição” 
de conteúdos prontos. Ao contrário, trata-se de um processo em 
aberto, onde o sujeito e o objeto do conhecimento permanecem 
em íntima relação de significação. 
FED.indb 126 25/02/2016 14:40:10
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Novas imagens do homem
 2 Husserl valorizava o “mundo da vida” como o terreno de atuação do 
fenomenólogo. É preciso se ocupar da realidade das salas de aula, 
e não de situações ideais de ensino. A filosofia da educação deve se 
voltar para as vivências do educando e sua relação com o saber. 
 2 A abertura da consciência individual ao mundo traz consigo, imedia-
tamente, a presença do outro, ou seja, o fato da existência de outras 
consciências, de igual modo capazes de sentir e significar a realidade. 
A complexidade das relações humanas é diretamente abordada pela 
reflexão fenomenológica, como a própria complexidade do mundo. É 
preciso decodificar e ressignificar os valores culturais através da tomada 
de consciência do eu e do outro na construção do conhecimento.
Em resumo, a nova abordagem da fenomenologia sobre o conhecimento 
e a sua rejeição da dicotomia sujeito-objeto fornecerão à filosofia da educaçãouma base teórica alternativa. A partir dessas referências, começam a surgir 
teorias pedagógicas capazes de pensar as relações professor-aluno como cons-
trução do conhecimento mediada pelo mundo.
3.2.8 Teorias construtivista e sociointeracionista
Como vimos anteriormente, no início do século XX a psicologia com-
portamental foi desenvolvida com base na perspectiva naturalista científica. 
Aprofundando este ramo, psicólogos behavioristas como Watson e Skinner 
interpretaram o ato de aprender como algo que se resume à adequada influ-
ência do objeto sobre o aparelho sensível do sujeito. No campo da educação, 
essa concepção se reflete na ênfase à minuciosa programação técnica das ati-
vidades de ensino, que devem ser seguidas passo a passo, com o objetivo de 
provocar os estímulos corretos para a aprendizagem.
Para a perspectiva histórico-social, essa concepção behaviorista da educa-
ção minimiza o valor da individualidade do educando no processo de apren-
dizagem. Pensados unicamente sob o ponto de vista de sua natureza biológica, 
os homens são vistos como iguais. Porém, essa igualdade biológica despreza o 
fato de que cada indivíduo mantém a sua singularidade e a constrói justamente 
pelas relações sociais e pela interação (e não sujeição) com o seu meio.
FED.indb 127 25/02/2016 14:40:11
– 128 –
Filosofia da Educação
O sucesso das ações pedagógicas extremamente programadas depende 
de uma condição nem sempre fácil de se conseguir, a saber, que o ambiente se 
comporte do modo esperado, para que os estímulos possam ser corretamente 
eficazes. Mas o comportamento humano, entretanto, nunca é unidimensional 
e não pode ser inteiramente previsto pela ciência como uma realidade objetiva. 
Basta pensarmos no dia a dia das salas de aula, onde variados elementos 
contribuem para o ambiente e a estabilidade de uma turma de alunos.
Assim, influenciada tanto pela dialética marxista como pela metodologia 
fenomenológica, surge a psicologia construtivista-interacionista de Jean 
Piaget e o sociointeracionismo de Lev S. Vygotksky, que ainda exercem 
significativa influência sobre as teorias pedagógicas contemporâneas.
O psicólogo suíço Jean Piaget compreendia o organismo e seu 
comportamento como um sistema complexo, que procura manter um 
equilíbrio entre as estruturas cognitivas do indivíduo (a mente) e os 
estímulos do ambiente (o mundo). Absorvendo a reformulação da dicotomia 
sujeito-objeto realizada pela fenomenologia, Piaget desenvolve sua noção 
construtivista do conhecimento. Segundo Becker (1994, p. 88): 
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora 
transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumen-
tos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o 
sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instru-
mentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto 
é, de transformar objetos cada vez mais complexos. [...] Piaget derruba 
a ideia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem here-
ditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a 
ideia de conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, 
o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular.
Os estudos de Piaget sobre o conhecimento ficaram conhecidos como 
psicologia genética4 (ou epistemologia genética). Para o psicólogo suíço, 
as estruturas do conhecimento humano nunca se encontram prontas e 
acabadas, mas vão se desenvolvendo de forma gradual a partir da interação 
do homem com o meio natural e social. Dessa maneira, principalmente 
durante diferentes fases do desenvolvimento infantil, desenvolvem-se certas 
4 Este nome não se refere aos avanços das pesquisas biológicas sobre os genes, mas sim à im-
portância dada por Piaget ao modo como se desenvolve o conhecimento no homem desde a 
infância, isto é, à gênese dos processos cognitivos.
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Novas imagens do homem
capacidades cognitivas, de modo que a educação deve ser apropriadamente 
direcionada a essas fases de aprendizagem.
Fonte: Shutterstock, 2013.
Dedicando-se a extensos estudos experimentais que envolvem a educação, 
Piaget classificou diferentes fases de aprendizagem e suas características. 
 2 De 0 a 2 anos (período sensório-motor): A inteligência começa a 
se desenvolver a partir da motricidade; o bebê aos poucos organiza 
sua experiência do mundo conforme a sua percepção sensorial e os 
movimentos. 
 2 De 2 a 7 anos (período simbólico): Ocorre o desenvolvimento 
gradual da linguagem e da capacidade de trabalhar com 
representações para atribuir significados à realidade. 
 2 De 7 a 11 anos (período das operações concretas): A criança 
constrói relações entre os diferentes aspectos da realidade e a 
capacidade de abstração das propriedades de objetos e situações. 
Tem início a estruturação das operações lógicas. 
 2 A partir de 12 anos (período das operações formais): Dá-se 
o pleno desenvolvimento do raciocínio lógico, a capacidade 
de raciocinar sobre hipóteses e formular esquemas conceituais 
abstratos. Desenvolve-se também a autonomia moral, entendida 
como a capacidade de compreender e criticar os sistemas sociais e 
propor novos códigos de conduta.
Como você pôde ver, Piaget não considera a inteligência (e o desenvol-
vimento humano) algo estático. Ao contrário, assim como o mundo que nos 
FED.indb 129 25/02/2016 14:40:12
– 130 –
Filosofia da Educação
cerca, também a nossa cognição se encontra em constante movimento, sendo 
construída a partir do jogo entre as percepções do indivíduo e a reação do meio 
externo. Segundo Piaget, a simultânea determinação do objeto pelo sujeito e do 
sujeito pelo objeto (interação) expressa o próprio processo de adaptação natural 
de um indivíduo a seu meio. Observe a seguir como acontece esse processo. 
 2 Em primeiro lugar, ocorre uma assimilação do objeto, pela qual o 
sujeito usa as estruturas cognitivas de que dispõe para compreender 
melhor as características de algo novo.
 2 Muitas vezes, tais estruturas não são suficientes para entender a 
novidade, criando um desequilíbrio entre tudo o que conhecemos 
e aquele novo elemento, ainda incompatível com nossos saberes.
 2 Ocorre então uma acomodação das novas características apreen-
didas, ou seja, um alargamento de nossos conhecimento através da 
criação de novas estruturas que nos permitem incluir os elementos 
desconhecidos.
 
A partir dessa nova concepção do conhecimento, a teoria 
construtivista ofereceu à pedagogia e à filosofia da educação 
uma enorme contribuição. Aqui se encontra uma base teórica 
capaz de sustentar uma sólida oposição ao ensino tradicional, 
baseado unicamente na autoridade do professor.
Afinal, se o conhecimento humano se estrutura em diferentes 
fases, também a educação deve consistir em um processo gra-
dual de desenvolvimento da autonomia do educando. Mais do 
que isso, torna-se evidente o valor da interação do educando 
com os objetos de conhecimento, de modo que, para a teoria 
construtivista, o aluno precisa “aprender fazendo” (este será o 
lema das linhas pedagógicas que seguem a psicologia genética), 
e cabe ao professor conduzir esse processo e estar atento às 
construções do conhecimento elaboradas pelo aluno.
A psicologia sociointeracionista de Lev Vygotsky segue um caminho 
próximo ao construtivismo, porém assimilando as influências da filosofia 
FED.indb 130 25/02/2016 14:40:12
– 131 –
Novas imagens do homem
marxista e permanecendo mais próxima da perspectiva histórico-crítica. Para 
o psicólogo russo, a interação sujeito-objeto não pode ser concebida sem que 
se leve em conta o meio em que ela ocorre. O conhecimento, portanto, tem 
sua origem no nível coletivo (interpsicológico), efetivando-se então no nível 
pessoal (intrapsicológico).
Para Vygotsky o meio social se apresenta como o principal fator 
de desenvolvimento da consciência. As ações e a linguagem se unem no 
processo de mediação do indivíduo comoutros seres humanos, de modo 
que a convivência o impele a aprimorar suas funções mentais superiores. 
Contudo, a aprendizagem não se resume a um processo de cópia ou 
reprodução da realidade externa pelo sujeito. Cada indivíduo internaliza 
o conhecimento, reconstruindo-o de forma particular. Trata-se de um 
processo de apropriação do saber. 
A partir dos estudos desenvolvidos por Piaget, Vygotsky também analisou 
as diversas fases do desenvolvimento psicológico infantil, criando o conceito de 
desenvolvimento proximal, que permite identificar o campo de conhecimentos 
que se encontra ao alcance do potencial de aprendizagem do indivíduo. 
Segundo o sociointeracionismo, nossas funções psicológicas incluem 
dois níveis de desenvolvimento, que se mostram mais claramente durante a 
infância: a zona de desenvolvimento real, ou seja, as etapas de desenvolvimento 
já definitivamente conquistadas pelo indivíduo, que permitem-no resolver 
problemas e desempenhar atividades sozinho; e a zona de desenvolvimento 
potencial, que indica um conjunto de competências ao alcance do indivíduo 
de acordo com os conhecimento de que dispõe, mas que, para atingi-lo, 
ainda é necessária alguma ajuda externa, seja de um professor ou de um 
colega. Assim, a zona de desenvolvimento proximal consiste justamente 
na distância entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, 
que pode ser verificada pelo professor enquanto auxilia a criança em suas 
atividades ou na resolução de problemas.
 
Considerando o conceito de desenvolvimento proximal, pode-
mos perceber como a interação com o meio social é um elemento 
fundamental para a teoria de Vygotsky. O conhecimento deixa 
de ser um conteúdo meramente abstrato e existente por si para
FED.indb 131 25/02/2016 14:40:12
– 132 –
Filosofia da Educação
 converter-se em um processo de elaboração coletiva, que sofre 
uma reelaboração individual, sendo apropriado a seu modo por 
cada sujeito. Em outras palavras, o conhecimento é algo vivo, 
sendo construído e reconstruído a cada momento pelos sujei-
tos, os quais são mediados pela interação social.
Aqui chegamos ao grande desafio da educação em nosso tempo, 
encarado de frente pela perspectiva histórico-crítica: é preciso que o ensino 
escolar conduza a esse processo de apropriação do conhecimento por parte 
do educando. A atribuição fundamental do professor é a de socializar o 
conhecimento produzido pela humanidade e intervir como agente mediador 
no processo de desenvolvimento autônomo dos alunos. 
3.2.9 Crítica filosófico-metodológica
Por fim, uma última via de oposição histórico-crítica às concepções 
pedagógicas tradicionais se dá através da antropologia filosófica. Trata-se da 
rejeição do essencialismo e do naturalismo científico em razão das respectivas 
“imagens do homem” projetadas por cada uma dessas perspectivas. Vamos 
retomar algumas das referências teóricas vistas anteriormente, agora sob o 
ponto de vista da imagem histórico-crítica do homem.
3.2.10 A dialética na educação
A perspectiva histórico-crítica aplica os pressupostos da dialética hegeliana 
para pensar a educação como algo fundamentalmente dinâmico. Dada a 
complexidade do mundo em que vivemos, é preciso romper com o modo 
linear e dogmático de interpretar a realidade. A contrariedade é um elemento 
fundamental no processo educativo, pois o conhecimento humano se realiza 
através da oposição entre perspectivas contrárias. A dialética permite ao 
educador gerenciar a contradição como parte integrante da ação pedagógica.
Segundo Aranha (2006, p. 213): 
[...] da concepção dialética deriva um novo conceito de razão e de his-
tória: enquanto os filósofos anteriores estavam preocupados em afir-
FED.indb 132 25/02/2016 14:40:13
– 133 –
Novas imagens do homem
mar ou rejeitar a capacidade da razão para alcançar a verdade eterna e 
imutável, Hegel argumentava que a razão é histórica. 
Portanto, em oposição à pedagogia essencialista, para a qual a educação é 
pensada em termos de valores eternos, uma pedagogia de orientação dialética 
deve compreender a educação na confluência do presente, passado e futuro. 
Por reconhecer que a negação também faz parte do 
processo de aprendizagem, a concepção dialética dá 
um importante passo na direção de uma educação 
mais humanitária, voltada para a construção ativa 
do saber. A contradição de opiniões, o debate, a 
dúvida e a oposição (que naturalmente surgem em 
qualquer sala de aula) não devem ser encarados como 
falhas na assimilação de um conteúdo. Ao contrário, 
constituem o próprio meio a partir do qual nos 
apropriamos verdadeiramente do conhecimento.
 
3.2.11 Fenomenologia e existencialismo
Como vimos anteriormente, a fenomenologia se opõe à objetivação do 
ser humano imposta pela perspectiva naturalista científica. Ao converter o 
ser humano em objeto, a ciência perde de vista sua dimensão existencial. 
Precisamente o “ser” do ser humano escapa a esse tipo de investigação 
objetiva, limitando nossa compreensão sobre a pluralidade de sentido própria 
da existência humana. Nas palavras de Martin Heidegger, um dos principais 
expoentes da corrente fenomenológica:
A pessoa não é um ser substancial, nos moldes de uma coisa. Além 
disso, o ser da pessoa não pode exaurir-se em ser sujeito de atos 
racionais, regidos por determinadas leis. […] Atos são sempre algo 
não psíquico. Pertence à essência da pessoa apenas existir no exercício 
de atos intencionais e, portanto, a pessoa em sua essência não é objeto 
algum. Toda objetivação psíquica, por conseguinte toda apreensão 
de um ato como algo psíquico, equivale a uma despersonalização. 
(HEIDEGGER, 1998, p. 84).
FED.indb 133 25/02/2016 14:40:13
– 134 –
Filosofia da Educação
Note que a orientação metodológica da fenomenologia consiste em ten-
tar pôr de lado toda teoria previamente determinada para focar-se apenas 
no fenômeno, tal como ele se mostra à consciência. Quando utilizamos esse 
método para pensar o homem, somos conduzidos diretamente para o domí-
nio da existência, para o mundo da vida. Assim, o ser humano passa a ser 
compreendido, antes de tudo, como ser-no-mundo. Daí a conexão da feno-
menologia com a filosofia existencialista.
Como perspectiva filosófica, o existencialismo assumiu um caráter con-
turbado, marcado pelas tensões e ansiedades do indivíduo, que se encontra 
lançado no mundo por sua própria responsabilidade, sem o conforto de um 
sentido previamente determinado por qualquer filosofia ou pela religião. O 
filósofo existencialista Jean-Paul Sartre afirmava que “a existência precede 
a essência”, querendo com isso dizer que somente durante sua existência a 
consciência humana define, a cada momento, o que ela é. Esse caráter único 
da condição humana implica a mais absoluta liberdade, mas também a com-
pleta ausência de um ponto fixo que forneça qualquer sentido claramente 
definido à existência.
Deixando de lado as especificidades da fenomenologia e do existencia-
lismo, vamos analisar o modo pelo qual essas correntes filosóficas são assimi-
ladas pela perspectiva histórico-crítica, contribuindo significativamente para 
a filosofia da educação.
Priorizando a aplicação do conhecimento científico no campo da edu-
cação, a perspectiva naturalista origina um ensino predominantemente tec-
nicista, voltado para a instrução e a padronização do conhecimento. O aluno 
é considerado especificamente sob o ponto de vista da efetivação do apren-
dizado. Essa objetificação do sujeito do conhecimento conduz a uma perda 
da individualidade, ou seja, à alienação intelectual. O aluno deixa de se 
reconhecer como sujeito do conhecimento, para apenas se identificar como 
objeto da ação pedagógica do professor.
Posicionando-se contrariamente à postura tecnicista, a fenomenologia 
tenta combater a alienação intelectual compreendendo o educando como 
ser-no-mundo. Nesse sentido, todas as suas dimensões existenciais (cog-
nitiva, afetiva, emocional, social) devem adquirir maior importância para 
os teóricos da educação.Também para o existencialismo, é imprescindível 
FED.indb 134 25/02/2016 14:40:13
– 135 –
Novas imagens do homem
romper com a objetificação e reconhecer que cada indivíduo tem seu uni-
verso de significado pessoal.
 
De um modo geral, uma das maiores contribuições da 
fenomenologia e do existencialismo para a perspectiva histórico-
crítica é a reflexão sobre a figura do professor em sala de aula e o 
significado da interação entre professores e alunos. Conclui-se 
que é preciso romper com a dicotomia professor/aluno e 
valorizar a educação como o encontro de dois seres-no-mundo 
que, apesar de quaisquer diferenças, compartilham de uma 
unidade de sentido conferida pela experiência; a vivência na 
escola e em sala de aula.
Síntese
Nesta unidade fizemos uma longa jornada pelas diferentes bases teóricas 
que sustentam as novas imagens do homem: a perspectiva naturalista cien-
tífica e a perspectiva histórico-crítica. Destas duas provém a maior parte dos 
elementos teóricos presentes no cenário pedagógico contemporâneo.
Primeiro, acompanhamos a formação da perspectiva naturalista a partir 
do contexto histórico da Revolução Industrial e das contribuições do pensa-
mento positivista, bem como seus desdobramentos pedagógicos na concep-
ção evolucionista de Spencer e na psicologia comportamental. O naturalismo 
tende a enfatizar a abordagem empirista do conhecimento e o aspecto mais 
técnico da educação, tanto em relação aos conteúdos como também no que 
se refere ao planejamento de ações pedagógicas.
Posteriormente, estudamos o surgimento de uma nova forma de enca-
rar a educação, o homem e a sociedade, vistos sob a chamada perspectiva 
histórico-crítica. Mais do que uma corrente pedagógica bem definida em 
seus conceitos e autores, essa perspectiva representa a reunião de diversas 
referências teóricas unidas pela intenção comum da transformação da ima-
gem tradicional da educação como transmissão de conhecimentos. A dia-
lética traz a importância da aceitação da contradição como um elemento 
presente nas relações humanas e na educação. As filosofias de orientação 
FED.indb 135 25/02/2016 14:40:13
– 136 –
Filosofia da Educação
marxista mostram como o ato de educar nunca é neutro, sempre trazendo 
consigo determinada visão de mundo. A fenomenologia e o construti-
vismo apontam para novas formas de compreender a relação sujeito-objeto 
e a aprendizagem.
FED.indb 136 25/02/2016 14:40:13
4
A formação do 
pensamento 
pedagógico brasileiro
Após termos conhecido diferentes perspectivas sobre a 
educação a partir de seus pressupostos teóricos, chegou o momento 
de compreendermos de que modo elas se desdobram na prática. 
Cada uma das perspectivas estudadas anteriormente teve ou ainda 
tem influência sobre o pensamento pedagógico brasileiro, atuando 
concretamente em relação ao ensino e à realidade das salas de aula.
Seguindo a ordem cronológica do desenvolvimento da educação 
brasileira, você aprenderá sobre as pedagogias liberais (pedagogia 
tradicional, Escola Nova e tendência tecnicista) e as alternativas 
histórico-sociais representadas pela pedagogia progressista.
FED.indb 137 25/02/2016 14:40:14
– 138 –
Filosofia da Educação
4.1 O desenvolvimento da educação 
brasileira e a pedagogia tradicional
O conceito de pedagogia tradicional é usado para designar a reunião 
de certas tendências assimiladas pela educação brasileira ao longo da história, 
até as primeiras décadas do século XX. Boa parte dessas tendências provém 
da tradição do ensino católico, presente desde os primórdios da colonização 
portuguesa até o período republicano. Mas há também influências do 
desenvolvimento da sociedade capitalista e do debate político que universaliza 
o ensino e instaura a escola pública como direito do cidadão e dever do 
Estado. Vejamos um breve resumo histórico do desenvolvimento inicial da 
educação brasileira.
A educação confessional1 esteve presente desde a chegada 
dos portugueses ao Brasil. As primeiras escolas foram 
construídas pelos padres jesuítas, que buscavam ensinar 
às crianças nativas a língua e os costumes europeus, com 
o objetivo de convertê-las à fé católica. Com o passar do 
tempo, os jesuítas assumiram também a educação dos 
colonos, fundando os primeiros colégios secundários em 
regime de internato. A pedagogia jesuítica se fundamentava 
na Ratio studiorum, uma publicação que estabelecia todos 
os detalhes da organização das escolas e do plano de estudos 
a ser seguido por qualquer membro da Companhia de Jesus. 
Assim, utilizando uma forma padrão de ensinar, baseada em 
um rigoroso método disciplinar e administrativo, a educação 
jesuíta se expandiu por todas as regiões colonizadas do país.
Esse monopólio sobre a educação será mantido até o século 
XVIII, quando, por questões políticas, a Companhia de Jesus 
será banida pelo Marquês de Pombal, tendo início a primeira 
reforma educacional da história da educação brasileira.
1 Educação confessional é a educação religiosa, cujo projeto pedagógico inclui na formação do 
educando os princípios de determinada fé.
FED.indb 138 25/02/2016 14:40:14
– 139 –
A formação do pensamento pedagógico brasileiro
A partir da chamada reforma pombalina, a educação 
será então conduzida pelo Estado português, que passa 
a cobrar impostos voltados para a estruturação de um 
novo sistema de ensino. Porém, sem a eficaz sistemati-
zação do ensino e da administração das escolas mantida 
pelos jesuítas, as tentativas de reforma introduzidas pela 
Coroa portuguesa não alcançaram o sucesso esperado. 
Ao contrário, o que efetivamente ocorreu foi a completa 
desarticulação do ensino, de modo que a as instituições 
de ensino mais estruturadas continuaram a ser os semi-
nários e os colégios religiosos de outras ordens católicas, 
como os franciscanos, os carmelitas e os oratorianos.
Voltada principalmente para o ensino secundário diri-
gido à elite colonial, a educação brasileira permaneceu 
estagnada. Embora a chegada da família real, no início 
do século XIX, tenha trazido algumas inovações (como 
a criação das primeiras instituições de ensino supe-
rior), a condição da educação popular era a mesma. 
Somente ao final do século XIX, com o movimento repu-
blicano e a difusão dos ideais positivistas de progresso e 
modernização da sociedade brasileira, a educação rece-
berá uma nova abordagem, surgindo as primeiras esco-
las leigas2 e a proposta de universalização do ensino.
 
Como você pode ver, o ensino religioso foi uma constante no 
desenvolvimento inicial da educação brasileira. A pedagogia jesuítica era 
baseada na disciplina rígida, na exposição verbal e na memorização de 
conteúdos por meio da repetição. Os alunos tinham todo o seu tempo 
ocupado por um intenso regime de estudos, marcado pela ênfase à 
obediência, sob pena de castigos corporais. As aulas consistiam na leitura 
2 Escola leiga é um sinônimo de escola laica, ou seja, as instituições de ensino não orientadas 
por nenhuma doutrina religiosa.
FED.indb 139 25/02/2016 14:40:14
– 140 –
Filosofia da Educação
dos textos didáticos pelo professor, seguida pela explicação expositiva, pelos 
exercícios de leitura, memorização e repetição do conteúdo abordado em 
cada aula. Mesmo após a partida dos jesuítas, esse modelo de educação 
continuou influenciando as demais escolas religiosas e também as primeiras 
escolas leigas estabelecidas pelo Estado.
Com base no que já estudamos, podemos analisar teoricamente essa 
forma de educação e situá-la na perspectiva essencialista, dado que sua meta 
é a de “educar para a fé”, enfatizando a formação intelectual e moral dos alu-
nos segundo os preceitos da Igreja. O método de ensino pode ser classificado 
como expositivo-reprodutor, e a relação professor-aluno é magistrocêntrica, 
isto é, apenas o mestre (em latim, magister) detém todo o saber e ocupa o 
centro da ação pedagógica. O aluno é o objeto ao qual se dirige o ensino.
 Embora você talvez já esteja associando essas características do ensinoreligioso à pedagogia tradicional, é importante saber que a educação religiosa 
não é a única base daquilo que consideramos a pedagogia tradicional na edu-
cação brasileira. Além da influência religiosa, a pedagogia tradicional recebeu 
influências dos valores republicanos e do pensamento liberal. Quanto a este 
ponto, podemos dizer que a pedagogia tradicional já se afastava da antiga 
educação confessional por seu caráter laico (sem relação com a religião) e por 
sustentar a proposta de universalização do ensino.
Com a Proclamação da República no Brasil, o novo governo se volta 
para a reforma do ensino primário e secundário. Se anteriormente a educação 
popular não convinha à estrutura da economia latifundiária do Império, 
a partir desse momento a proposta da universalização do ensino se torna 
uma necessidade urgente para a estruturação do capitalismo industrial no 
país. Segundo Saviani (1994, p. 28), “a escola surge, então, como o grande 
instrumento de realização dos ideais liberais. Forja-se, a partir da segunda 
metade do século XIX, a idéia da ‘escola redentora da humanidade’”.
A presença do liberalismo político trouxe para a educação brasileira uma 
vertente pedagógica leiga, que passa a se desenvolver juntamente com as pri-
meiras tentativas de estruturação de um sistema público de ensino. A nas-
cente escola pública receberá novas influências pedagógicas, diferenciando-se, 
em certos aspectos, das instituições religiosas de ensino confessional. Uma 
dessas influências será a pedagogia realista do alemão John Friedrich Her-
FED.indb 140 25/02/2016 14:40:14
– 141 –
A formação do pensamento pedagógico brasileiro
bart, para o qual a educação deveria seguir um método rigorosamente guiado 
pela instrução intelectual e moral do aluno. 
A pedagogia herbartiana apresentava um programa de “instrução educa-
tiva” dividido em cinco passos formais: 
 2 Preparação: Retomada dos conteúdos anteriores à lição a ser aprendida. 
 2 Apresentação: Exposição do conteúdo pelo professor de forma oral.
 2 Assimilação: Relação do conteúdo com outros temas aprendidos.
 2 Generalização: Os alunos são levados a tentar desenvolver concep-
ções gerais com base no conteúdo em questão.
 2 Aplicação: Através de exercícios, o aluno aplica o que aprendeu. 
Comparada à metodologia religiosa, a pedagogia herbartiana de fato se 
mostra mais dinâmica, pois diversifica o processo de ensino, concentrando-se 
um pouco mais na figura do aluno. Entretanto, a educação continua a ser 
totalmente conduzida pelo professor e permanece centrada na ideia de 
“governo”’, isto é, no rígido controle da agitação infantil. Nesse sentido, 
Herbart também sustenta um intelectualismo e a ênfase na disciplina e na 
transmissão de conhecimento; características típicas da pedagogia tradicional.
4.1.1 Características da pedagogia tradicional
Mesmo passando por diversas reformas e adaptações, toda a 
educação brasileira até as primeiras décadas do século XX permaneceu 
direcionada pelos pressupostos da pedagogia tradicional. De um modo 
geral, boa parte dos hábitos e valores herdados da pedagogia jesuíta se 
mantiveram presentes entre os profissionais da educação. A valorização 
extrema da obediência e da disciplina, o caráter direcionador da 
conduta e a pouca abertura à inovação são resquícios dessa influência 
que se encontravam presentes no ideário dos educadores tradicionais. 
Também foram mantidos os processos tradicionais de aprendizagem, 
orientados pela perspectiva da transmissão do conhecimento.
Do ponto de vista dos conteúdos tradicionalmente ensinados, 
é preciso reconhecer certas diferenças entre a pedagogia jesuítica dos 
FED.indb 141 25/02/2016 14:40:14
– 142 –
Filosofia da Educação
primeiros séculos de colonização e a orientação pedagógica das escolas 
do início do século XX. As transformações sociais e políticas trazidas pelo 
liberalismo transmitiram à educação uma nova imagem do homem, ligada ao 
desenvolvimento da ciência e ao esclarecimento pela razão. Gradualmente a 
escola se volta para o pensamento moderno e para os novos conhecimentos 
científicos, realizando adaptações em seus programas curriculares. Ainda 
assim, os conteúdos da pedagogia tradicional permanecem de caráter 
livresco, isto é, centrados na preocupação em transmitir de forma mecânica 
os saberes acumulados pela humanidade.
A partir destas observações, podemos agora compreender melhor as 
características da pedagogia tradicional. Acompanhe:
 2 Caráter diretivo e magistrocêntrico: Na pedagogia tradicional, 
o professor é o único responsável por dirigir todo o processo de 
aprendizado. A apresentação do conteúdo, a explicação, as ativi-
dades e as avaliações são todas guiadas pelo mestre, cabendo aos 
alunos apenas seguir o ritmo imposto. O professor é considerado 
o único detentor do conhecimento e da autoridade. O aluno (em 
latim, alumnus: “aquilo que não tem luz”) tende a ser considerado 
como aquele que nada sabe e que deve receber a iluminação do 
conhecimento trazida pelo professor.
 2 Metodologia expositiva: Todo o processo de ensino encontra-se 
fundamentado na exposição de conteúdos e na ênfase à fixação des-
tes por meio de exercícios. A repetição das leituras e cópias dos 
textos visam à memorização de conceitos e fórmulas, que são pos-
teriormente cobrados através dos processos de avaliação.
 2 Abordagem intelectualista e abstrata: Ênfase na educação for-
mal e na aquisição de conhecimentos a partir do esforço intelectual. 
Valorização dos conteúdos clássicos como fonte primária de conhe-
cimento. Pelo próprio caráter intelectualista, a pedagogia tradicional 
tende a ser abstrata, ou seja, seus conteúdos se mostram distantes das 
questões da vida prática, sem aparente possibilidade de conexão.
 2 Rigidez: Para manter a eficácia do método, é imprescindível que 
o ensino seja uniforme, sem alterações. Há, portanto, pouco ou 
nenhum espaço para inovações pedagógicas.
FED.indb 142 25/02/2016 14:40:14
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
 2 Reprodutora do status quo: Influenciada pelos ideais liberais, a 
pedagogia tradicional se adequa ao sistema político e econômico 
do capitalismo, formando os alunos para a inserção passiva neste 
tipo de sociedade. Prevalece a dualidade do ensino, com tipos dife-
renciados de educação para cada classe social. O ensino popular 
direciona-se para a educação básica e o ensino técnico, formando 
a mão de obra da indústria e do comércio. Já o ensino elitizado 
(a cargo das escolas particulares) tende a investir na cultura e no 
desenvolvimento das potencialidades empreendedoras do aluno, 
preparando-o para exercer papeis de liderança e para ingressar no 
ensino superior.
 
Em linhas gerais, essas características representam os principais 
elementos da pedagogia tradicional. Com o passar do tempo, 
algumas delas foram amenizadas, outras sofreram transforma-
ções. A disciplina e a rigidez do ensino presentes nos colégios 
confessionais do início do século XX certamente não são as 
mesmas mantidas nas escolas de hoje, por exemplo. Entretanto, 
boa parte dessas características não foi plenamente superada. 
Mesmo com a ocorrência de novas tendências pedagógicas, 
ainda hoje a prática de muitos professores em sala de aula con-
serva alguns desses elementos, em maior ou menor proporção. 
A fórmula geral do ensino baseado unicamente na transmissão 
dos conteúdos, de forma diretiva e intelectualista, certamente 
permanece como pano de fundo para a ação pedagógica de 
muitos educadores, ainda que de forma inconsciente.
4.2 O movimento da Escola Nova
Na primeira década do século XX, a escola aparece como o caminho 
efetivo para a modernização e democratização do Brasil através do esclareci-
mento das classes populares. Nesse período houve uma grande variedade de 
experiências pedagógicas e sucessivas reformas educacionais, na tentativa de 
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Filosofia da Educação 
organizar e expandir o sistema público de ensino.Porém, no início dos anos 
20, tal entusiasmo pela educação sofreu um abalo. Além das idas e vindas das 
reformas educacionais, diversos fatos históricos indicam a instabilidade social 
e política presente no país3. A escola não estava obtendo o sucesso esperado 
em seu papel de instruir as camadas populares, nem as desigualdades sociais 
haviam desaparecido, como sonhavam os idealistas republicanos. As críticas 
se voltam então para a pedagogia tradicional. 
Nas palavras de Saviani (1994, p. 28):
No século atual [séc. XX], especialmente a partir da primeira grande 
guerra, as esperanças depositadas na escola resultam frustradas. A 
escola que nascera com a missão de “redimir os homens de seu duplo 
pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, miséria 
política”, revelou-se incapaz de levar a bom termo aquele objetivo. 
Acreditou-se então que a razão do fracasso não estava na escola como 
tal, mas no tipo de escola de que se dispunha. Consequentemente, 
manteve-se a crença na “escola redentora da humanidade”. Todavia, 
para que ela pudesse desempenhar seu papel, era mister reformar a 
escola. Desencadeia-se, então, o movimento da escola nova.
O movimento da Escola Nova consistiu em uma ampla tentativa de 
renovação da pedagogia tradicional. Suas origens se deram na Europa e nos 
Estados Unidos com a crítica à perspectiva essencialista e ao academicismo 
abstrato do ensino tradicional. Um de seus maiores teóricos foi o filósofo 
pragmatista americano John Dewey.
O pragmatismo ficou conhecido como a filosofia da 
prática (do grego, pragma: “ação”), que trabalha não 
apenas com as ideias em si mesmas, mas principalmente 
com o seu resultado concreto, ou seja, os seus efeitos. Para 
os pragmatistas, conceitos nunca podem ser separados 
da experiência e da conduta humana. Seu valor deve ser 
medido em termos de sua aplicabilidade na vida prática.
 
3 Entre esses acontecimentos estão a fundação do Partido Comunista (1922) e a Revolta Te-
nentista (1924).
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
John Dewey sistematizou as ideias pragmatistas e as trouxe para o 
campo das ciências sociais e da educação. Para ele, as ideias só têm impor-
tância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas 
reais. Desse modo, o autor enfatiza a necessidade de aproximação entre a 
teoria e a prática no ambiente escolar. Dewey também rejeita o pressuposto 
de que exista um conhecimento absoluto a ser transmitido ao aluno. O 
conhecimento é, em parte, relativo às experiências práticas de cada um e se 
estrutura a partir de consensos. Por isso o ambiente escolar deve reproduzir 
as condições da vida prática, baseado em atividades conjuntas que promo-
vam situações de cooperação.
 
Em contraste com a pedagogia tradicional, o propósito fun-
damental das ideias de John Dewey era o de deslocar o 
foco do processo de aprendizagem para a figura do aluno e 
para a dimensão prática do conhecimento, remodelando o 
ambiente escolar. Essa proposta de uma pedagogia renovada 
seria levada para diversos países, ficando conhecida como o 
movimento da Escola Nova.
No Brasil o escolanovismo se desenvolveu a partir da década de 1920 
com a divulgação das ideias de Dewey pelos escritos do educador e filó-
sofo Anísio Teixeira. Tendo sido aluno de Dewey na Universidade de 
Colúmbia, em Nova Iorque, Anísio dedicou-se a traduzir algumas obras 
do filósofo pragmatista para o português, publicando também inúmeros 
livros sobre educação. Ao final da mesma década, as críticas à pedagogia 
tradicional ganharam consistência e um número cada vez maior de educa-
dores e intelectuais se uniram em torno do ideal de uma nova orientação 
para o ensino. Gradualmente as ideias escolanovistas ganharam seu espaço 
no cenário político-educacional brasileiro, e em 1932 foi publicado o 
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, um documento composto e 
assinado por mais de 100 intelectuais brasileiros ligados à Educação e às 
Ciências Sociais. 
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Filosofia da Educação
Fonte: Shutterstock, 2013.
O objetivo central desse manifesto era compor um plano nacional de 
reestruturação do ensino em todos os seus níveis. Discutiam-se as políticas 
educacionais (a legislação sobre a educação), a integração dos sistemas de 
ensino municipal, estadual e federal; e a reestruturação dos currículos a partir 
de métodos ativos e experimentais baseados nos ideais pragmatistas.
4.2.1 Características da pedagogia renovada
As críticas da Escola Nova à pedagogia tradicional direcionam-se ao seu 
caráter estático, isto é, à incapacidade de adaptação dos seus métodos a um 
mundo em constante transformação, totalmente diferente daquele no qual 
ela foi consolidada. Assim, o movimento escolanovista propõe uma renova-
ção radical da educação, a começar pelo próprio papel da escola, que não mais 
deve se destinar apenas à formação intelectual do aluno, mas sim à sua prepa-
ração para a vida em uma sociedade que permanece em constante mudança.
Assumindo o pragmatismo de Dewey, os teóricos da Escola Nova compre-
endem a noção de desenvolvimento humano em termos naturalistas, ou seja, 
como adaptação gradual do indivíduo ao seu meio. No caso do ser humano, 
essa adaptação não é apenas biológica, mas também social: o desenvolvimento 
de cada indivíduo consiste numa adaptação cada vez mais perfeita ao meio 
em que vive, através de suas relações. Cabe à educação promover esse desen-
volvimento valorizando a atividade participativa dos alunos e proporcionando 
experiências concretas de aprendizagem. A pedagogia expressa então um cará-
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– 147 –
A formação do pensamento pedagógico brasileiro
ter predominantemente psicológico, considerando o interesse do aluno e suas 
experiências individuais como centro de gravidade da prática educativa.
 
Podemos dizer que a característica fundamental da Escola Nova 
é a mudança de foco no que se refere à posição do aluno no 
processo de aprendizagem. Assim como Rousseau, a Escola 
Nova pretende realizar uma inversão de papéis na educação, 
retirando o professor do centro da ação pedagógica e voltando 
todas as atenções para o aluno e seu desenvolvimento.
A partir desse pressuposto, alteram-se as concepções sobre a escola, o 
processo de aprendizagem, a metodologia de ensino e os conteúdos ensina-
dos. Embora a pedagogia renovada tenha se manifestado em diversas verten-
tes, é possível apontar suas características gerais:
 2 Caráter semidiretivo e paidocêntrico: A Escola Nova tende a per-
manecer centrada nos interesses do aluno e, por isso, pode ser consi-
derada “paidocêntrica” (do grego paidos: “criança”). Motivada por essa 
postura, a participação do educando é que determina o ritmo e a dire-
ção das atividades; não há um direcionamento exclusivo do professor.
 2 Metodologia prática (“aprender fazendo”): As aulas devem 
adquirir um caráter prático, ligado à pesquisa, à experimentação e 
às atividades manuais. Os conteúdos científicos devem ser apren-
didos em laboratórios, desenvolvidos pelos próprios alunos sob a 
supervisão do professor. Ao mestre não caberia tanto expor os con-
teúdos, mas sim coordenar o processo de descoberta dos alunos.
 2 Abordagem cognitiva: Enfatizam-se mais os métodos do que os 
conteúdos. As atividades visam ao desenvolvimento dos processos 
mentais, do raciocínio e das habilidades cognitivas, isto é, a nossa 
capacidade de aprender. Os conteúdos podem variar de acordo com 
o direcionamento das atividades, não havendo um corpo específico 
de saberes a ser transmitido.
 2 Flexibilidade e espontaneidade: A Escola Nova se propõe a con-
siderar os interesses dos alunos, investindo no potencial da criança 
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Filosofia da Educação
em aprender buscando respostas às suas perguntas. Nesse sentido, a 
espontaneidade do processo pedagógico substitui a rigidez da peda-
gogia tradicional.
 2 Reprodutora dostatus quo: A Escola Nova se volta totalmente 
para o aspecto interno do ensino escolar, adequando-se às condi-
ções sociais estabelecidas pelo capitalismo. E por isso figura entre 
as pedagogias liberais.
Como você pode notar, a Escola Nova pretendia seguir pressupostos 
pedagógicos radicalmente contrários à educação tradicional. Seu objetivo era 
o de superar a concepção essencialista de “formação” da criança para incen-
tivar o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo a partir de atividades 
práticas, que possam despertar-lhe o interesse. Há uma grande valorização 
do trabalho em grupo e da construção de ideias. Enfatizam-se mais os méto-
dos do que os conteúdos, mais a espontaneidade do que a disciplina rígida. 
Para isso, o ambiente escolar deveria ser bem equipado com oficinas, recursos 
tecnológicos, laboratórios e outros espaços que permitissem aos professores 
utilizar métodos alternativos de ensino.
Para os escolanovistas, a aprendizagem se dá principalmente pela tenta-
tiva de resolver problemas concretos. O ensino deve começar com atividades 
práticas capazes de suscitar uma dúvida, algo que motive o interesse dos alu-
nos. O professor orienta e acompanha os alunos em suas discussões e pesqui-
sas. As possíveis soluções são tratadas como hipóteses, que devem ser testa-
das de forma experimental. Por fim, os próprios alunos se tornariam aptos a 
solucionar os problemas, construindo assim um conhecimento significativo 
a partir da experiência. Repare que nesse modelo a avaliação não se encontra 
mais relacionada especificamente ao aspecto intelectual. Ela deve converter-se 
em um processo válido para o próprio aluno, tornando-se comum o recurso 
à autoavaliação ao final de cada projeto.
Pela sua proposta extremamente inovadora e pela 
complexidade das transformações exigidas para a 
sua implantação, a Escola Nova nunca se estabeleceu 
como um sistema de ensino universalizado. 
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
Em termos práticos, a sua implantação permaneceu 
restrita a experiências isoladas ao redor do mundo, 
resultando em métodos variados. Entre eles, o método 
de projetos (William Kilpatrick), o método Montessori 
(Maria Montessori) e as pedagogias não diretivas (Carl 
Rogers e A. S. Neill), que radicalizam os princípios 
escolanovistas de espontaneidade e liberdade do aluno, 
propondo os primeiros modelos de educação libertária. 
O mais famoso exemplo é o da escola de Summerhill, 
que ficou conhecida mundialmente por abolir as provas e 
também a obrigatoriedade das aulas. Partindo do pressuposto 
de que as crianças deveriam ser estimuladas a aprender 
em um ambiente de liberdade e de responsabilidade, em 
Summerhill cada aluno deveria decidir quais as disciplinas 
ou atividades de seu interesse. Eles podiam também 
levar o tempo que achassem necessário para estudar 
determinado conteúdo. Todas as questões de disciplina 
eram decididas em assembleia geral. Fundada em 1927, 
a instituição continua de portas abertas, permanecendo 
como uma referência em educação libertária.
 
No que se refere à educação brasileira, os princípios pedagógicos da 
Escola Nova foram amplamente difundidos no meio intelectual e nos cur-
sos de licenciatura, influenciando a formação de professores em todo o país. 
Entretanto, sua aplicação prática foi muito reduzida. Em primeiro lugar, pelo 
alto custo da modernização das escolas para atender a esse modelo. Além 
disso, pelo seu caráter completamente oposto à pedagogia tradicional, que 
suscitou muitas polêmicas e resistências por parte de educadores e dirigentes 
da escola pública. Olhando para o contexto histórico e social, podemos então 
perceber que os princípios revolucionários da pedagogia renovada contribu-
íram mais diretamente para a modernização de algumas escolas particula-
res, que dispunham de recursos para efetivar as transformações necessárias. 
Segundo Aranha (2006, p. 230):
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Filosofia da Educação
Contraditoriamente, o ideário da Escola Nova contribuiu para a 
maior elitização do ensino, sobretudo no Brasil. Ao dar ênfase à qua-
lidade e à exigência de escolas aparelhadas e professores altamente 
qualificados, colocou a escola pública em posição inferiorizada, inca-
paz de introduzir as novidades didáticas. Tais desacertos dificultavam 
a implantação da democracia, porque o rebaixamento da qualidade 
da escola pública concorria para o agravamento da marginalização do 
maior segmento da sociedade.
Além disso, alguns prejuízos resultaram da assimilação inadequada das 
novas ideias e da tentativa de implantação sem critérios. Por exemplo, 
a crítica ao autoritarismo da velha escola ‒ justa, sem dúvida ‒ não 
reconhece a assimetria da relação professor-aluno e não raramente 
descamba em ausência de disciplina; a ênfase dada ao processo (e não 
ao produto) é confundida com o aligeiramento do conteúdo.
Enfim, ainda que opondo-se radicalmente à pedagogia tradicional, de 
um ponto de vista histórico-crítico a Escola Nova poder ser incluída no grupo 
das pedagogias liberais. Afinal, o papel da escola é entendido como a inte-
gração dos indivíduos na sociedade, mas tal integração será vista muito mais 
como a adaptação ao meio social estabelecido do que como um processo real 
de democratização. Reforça-se, portanto, a distinção de classes mantida pelo 
capitalismo. Além disso, segundo Saviani (2008, p. 10):
Ao enfatizar a “qualidade do ensino” ela [a Escola Nova] deslocou 
o eixo de preocupação do âmbito político (relativo à sociedade em 
conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (relativo ao interior da 
escola), cumprindo ao mesmo tempo uma dupla função: manter a 
expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes 
e desenvolver um tipo de ensino adequado a estes interesses. É a esse 
fenômeno que denominei de “mecanismo de recomposição da hege-
monia da classe dominante”.
4.3 Tecnicismo
A Escola Nova permaneceu como a concepção teórica dominante na 
educação brasileira durante as primeiras décadas do século XX. Entretanto, o 
abismo que se formou entre suas ideias e a viabilidade de sua aplicação prática 
resultou em uma desorientação sobre as reais diretrizes do ensino. Assim, a 
partir da década de 60, a concepção pedagógica tecnicista passa a influen-
ciar a educação brasileira. 
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
A pedagogia tecnicista assimilou da Escola Nova a orientação para encon-
trar métodos de ensino eficazes e a abertura para as contribuições da ciência à 
pedagogia. Contudo, tais diretrizes foram levadas ao extremo, resultando em 
uma concepção da educação focada unicamente em sua eficiência instrumental. 
 
O tecnicismo se apoia na aplicação da perspectiva naturalista à prá-
tica educativa, orientada pelos princípios da psicologia comporta-
mental. Seu objetivo central é a racionalização das atividades edu-
cacionais com vistas a torná-las um processo eficiente e produtivo.
A pedagogia tecnicista foi introduzida no Brasil a partir dos anos 60, 
tornando-se, após o Golpe de 64, a política oficial do governo militar para a 
escola pública. No período da regime, o governo brasileiro firmou um acordo 
com a agência americana de desenvolvimento internacional, recebendo assis-
tência técnica e financeira para uma reforma educacional nos moldes tecnicis-
tas. Alinhada com os interesses políticos dos militares, o objetivo da reforma 
era replanejar a educação escolar em todos os seu níveis, dotando-a de uma 
organização mais ágil, mecanizada e capaz de minimizar as interferências sub-
jetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. As políticas públicas passam 
a concentrar-se na consolidação de um sistema de ensino profissionalizante 
voltado para atender a demanda por mão de obra qualificada para o trabalho 
nas multinacionais que vieram se instalar no país nos anos 60 e 70. 
Na pedagogia tecnicista o foco da educação nãose encontra mais nem 
sobre o professor nem sobre o aluno, senão na organização racional e metó-
dica dos meios de ensino. A autoria da educação deixa as mãos dos professores 
para tornar-se objeto dos técnicos, isto é, os especialistas em comportamento 
e educação, responsáveis por pensar e conceber previamente os métodos e 
conteúdos a serem transmitidos aos alunos em sala de aula.
O tecnicismo adota a concepção de instrução programada, baseada nas 
teorias behavioristas do comportamento. O processo de aprendizagem será 
compreendido pelo conceito de condicionamento operante (Skinner). Trata-
-se da ideia de que é possível desenvolver determinado comportamento ativo 
nos alunos (o aprendizado) por meio de esquemas mecânicos de estímulos e 
reforços positivos. A educação, portanto, limita-se a alcançar objetivos instru-
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Filosofia da Educação
cionais, isto é, mudanças comportamentais específicas, compreendidas como 
a habilidade do aluno para responder a testes e questões da forma esperada.
O ensino tecnicista segue o padrão objetivo das ciências, supervalori-
zando os aspectos mensuráveis e observáveis do processo de aprendizagem. As 
aulas devem seguir todos os passos prefixados em apostilas e livros didáticos. 
O conteúdo é sempre dividido em pequenos módulos, facilitando a aplicação 
de testes e exercícios. A avaliação assume um papel fundamental no controle 
do processo, pois os testes objetivos devem revelar se os alunos desenvolve-
ram o comportamento desejado, acertando as respostas. Os resultados dos 
testes são posteriormente avaliados por técnicos e convertidos em números 
e percentuais de aproveitamento. Por fim, todas as decisões pedagógicas são 
tomadas com base nesses resultados, sempre direcionadas para o aumento da 
produtividade dos alunos.
Quanto ao conteúdo, predominam nos currículos as disciplinas exatas 
e científicas, voltadas para a aplicação profissionalizante. Algumas ciências 
humanas, como as letras, a história e a geografia continuam a ser ensinadas 
de modo instrumental, fornecendo apenas os conhecimentos necessários para 
a formação técnica. Em vista da densa carga de conteúdos e métodos obje-
tivos, o espaço para a subjetividade do aluno no processo de aprendizagem 
é diminuída ao mínimo. O conhecimento escolar se reduz à informação e 
memorização de fórmulas, teorias e princípios gerais. 
 
Uma das consequências da objetivação educacional introdu-
zida pela pedagogia tecnicista é o conteudismo, ou seja, a 
fragmentação do conhecimento acadêmico e sua desapropria-
ção por parte do aluno. Este se torna um mero receptor de 
conteúdos prontos, sem desenvolver qualquer construção do 
conhecimento de forma mais autônoma.
Ao contrário da Escola Nova, as manifestações da pedagogia tecnicista 
na prática escolar brasileira tornaram-se concretas, influenciando diretamente 
a configuração da escola pública. Sua atuação, entretanto, transformou mais 
diretamente o contexto burocrático do ensino do que a prática educacional 
propriamente dita. Na avaliação crítica de Aranha (2006, p. 232):
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
A burocratização do ensino foi intensificada, afogando os professores 
em papéis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo 
do programa. Com suas funções inferiorizadas, o professor tornou-se 
simples executor de ordens vindas do setor de planejamento, a cargo de 
técnicos de educação que, por sua vez, não pisavam em sala de aula. […] 
A queda do nível de ensino repercutiu de maneira mais drástica na escola 
pública, obrigada a atender às exigências oficiais ao pé da letra, enquanto 
as escolas particulares de certa forma “contornavam” a lei, assumindo 
apenas a nomenclatura dos cursos, mas mantendo os conteúdos tradi-
cionais. Isso aumentou a seletividade de nossa educação, fazendo com 
que o ensino superior se destinasse cada vez mais aos filhos da elite.
Enfim, a pedagogia tecnicista pode evidentemente ser incluída entre as 
pedagogias liberais, uma vez que compreende a noção de “inserção social” 
exclusivamente em termos da preparação para o mercado de trabalho. Nessa 
perspectiva, a escola se converte apenas em um instrumento para suprir a 
demanda de expansão e desenvolvimento do capitalismo industrial. 
4.4 As pedagogias histórico-críticas
Conforme você estudou no capítulo anterior, o ponto de partida da 
perspectiva histórico-crítica é a tomada de consciência das desigualdades 
sociais mantidas pela organização econômica do capitalismo e a denúncia da 
postura acrítica assumida pela pedagogia liberal. Segundo esta corrente, ao 
minimizar a subjetividade do educando pelo autoritarismo (pedagogia tradi-
cional) ou pela automatização do ensino (tecnicismo), as pedagogias liberais 
geram uma alienação do ato de conhecer, pois o aluno se acostuma a apenas 
receber instruções de forma passiva, deixando de reconhecer-se como sujeito 
capaz de apropriar-se do conhecimento.
Considerando essa oposição comum ao caráter acrítico da pedagogia 
liberal e os pressupostos teóricos que estudamos no capítulo anterior, pode-
mos generalizar algumas características das pedagogias histórico-críticas:
 2 Nenhuma educação pode ser considerada uma ação “neutra”: 
Todo ato de educar está vinculado à realidade concreta na qual se 
encontra historicamente inserido, de modo que não se pode ignorar 
o caráter social e político da educação. As pedagogias histórico-
críticas denunciam a atuação da escola como um instrumento de 
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Filosofia da Educação
reprodução da desigualdade social (Marx), mas também mantém 
a crença no potencial de libertação da educação e na escola como 
espaço democrático de reorganização social (Gramsci).
 2 É tarefa da educação viabilizar a reflexão crítica e a tomada de 
consciência das desigualdades sociais: Deve-se trazer a reflexão 
sobre as contradições sociais (dialética) para o contexto da escola, 
levando o aluno a problematizar a sua realidade.
 2 A educação é construção do sujeito mediada pelo mundo: O 
desenvolvimento humano tem raízes sociais e culturais (Piaget/
Vygotsky). O homem é um ser social que desenvolve seu conheci-
mento a partir da presença do outro, sempre mediada pelo mundo. 
A educação deve abordar essas três dimensões (o eu, o outro e o 
mundo) de forma crítica e consciente.
 2 Tentativa de superação da dicotomia professor-aluno: A educa-
ção não precisa estar centrada apenas no professor (pedagogia tra-
dicional) ou no aluno (pedagogia renovada). A educação que surge 
justamente desse encontro, isto é, da interação social entre diferen-
tes sujeitos e seus respectivos conhecimentos (fenomenologia).
 2 Concepção aberta do conhecimento: O conhecimento não se resume 
a um conjunto fechado de saberes a serem transmitidos para as futuras 
gerações. O conhecimento é ligado à existência (existencialismo), sendo, 
portanto, passível de desconstrução, interpretação e reelaboração.
A pedagogia histórico-crítica é um movimento atual e, portanto, con-
tinua em construção. Suas manifestações práticas não constituem uma pro-
posta unificada de ensino, senão que aparecem de forma esparsa no trabalho 
de diversos educadores. Vejamos o exemplo da pedagogia progressista, de 
George Snyders, e da educação como prática de liberdade, de Paulo Freire.
4.5 George Snyders e a pedagogia progressista
O pedagogo francês George Snyders propõe a superação tanto da 
pedagogia tradicional como da Escola Nova através de uma síntese dialética. 
Segundo ele, a escola tradicional se prendeu demasiadamente aos conteúdos, 
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
tornando o seu ensino muito abstrato. A Escola Nova, entretanto, valorizou 
demais os métodos e minimizou o valor dos conteúdos, gerando uma 
indefinição das bases da prática de ensino. Para a pedagogia progressista 
de Snyders, é preciso resgatar a importânciados conteúdos como parte 
fundamental de qualquer teoria pedagógica. Contudo, ao mesmo tempo não 
se pode perder o foco na interatividade do ensino e na contextualização 
desses conteúdos em relação à realidade sociocultural do aluno. 
Olhando para o dia a dia das salas de aula, Snyders conclui que não é 
propriamente o ensino do pensamento racional e da cultura intelectual que 
estabelece um abismo entre o patrimônio cultural da humanidade e a realidade 
social e econômica das classes populares. O problema está na forma como esses 
conteúdos são impostos, transformados em “matéria” abstrata e saber livresco, 
dissociadas de qualquer relação com o cotidiano dos alunos que a aprendem. 
Assim, a pedagogia progressista tenta encontrar maneiras de fazer com que esses 
conteúdos se tornem significativos para o ensino popular, sem permitir que se 
convertam em mais uma forma de exclusão a partir do ensino tradicional.
A proposta progressista de Snyders busca compreender a educação na 
perspectiva da intersubjetividade. A construção do conhecimento ocorre 
precisamente na experiência do encontro entre educador e educando 
proporcionada pela escola. O educador não deve eximir-se da problematização 
da realidade à medida que esta vai aparecendo no decorrer da prática 
pedagógica. A escola não deve, portanto, desprezar a transmissão dos 
conteúdos. Mas é preciso empregá-los na construção ativa de conhecimento 
pelos educandos e na socialização do saber.
4.6 Paulo Freire e a educação 
como prática de liberdade
A concepção de educação como prática de liberdade elaborada por 
Paulo Freire teve sua origem a partir do contato desse autor com a educação 
popular e da criação de um método de alfabetização de adultos, que ficou 
conhecido internacionalmente na década de 1960. O método freireano 
utilizava o diálogo para conduzir adultos analfabetos ou semianalfabetos ao 
ingresso no mundo das letras por meio de seus próprios passos, à medida que 
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Filosofia da Educação
estes se descobriam como sujeitos históricos capazes de produzir o próprio 
conhecimento. Sua teoria pedagógica ficou conhecida como a pedagogia 
do oprimido, pois compreende a educação como um instrumento capaz de 
despertar a consciência das classes exploradas e levá-las a compreender sua 
situação e a agir em favor da própria libertação.
Em 1963, ao participar dos círculos de cultura criados 
por Freire, 300 adultos aprenderam a ler e escrever em 
um período de aproximadamente 45 dias, na cidade de 
Angicos, Rio Grande do Norte. Esses resultados desper-
taram a atenção do governo João Goulart, que imediata-
mente aprovou a multiplicação dessas experiências em 
um plano nacional de alfabetização. Porém, poucos meses 
após a implantação do projeto, o golpe militar interrom-
peu bruscamente esse esforço e Paulo Freire foi preso 
por 70 dias, sendo exilado em seguida, passando 12 anos 
fora do Brasil. É nesse período que o autor escreve sua 
principal obra, a Pedagogia do oprimido, traduzida para 
18 línguas e comentada e estudada em diversos países.
 
A pedagogia freireana não aborda especificamente o ensino escolar, dado 
que o autor concentrou-se na alfabetização de adultos através da educação 
não formal, ou seja, dos chamados círculos de cultura. Este trabalho envolvia 
essencialmente o diálogo, em que o educador precisa inicialmente estabelecer 
uma relação horizontal e não hierarquizada com os educandos, alcançando assim 
a relação de “simpatia”. O primeiro passo é o de levantar o universo vocabular 
dos sujeitos presentes, escolhendo as palavras geradoras, ou seja, termos cujos 
significados estão fortemente enraizados na vida dos educandos. Em seguida, são 
mostradas, lado a lado, a palavra escrita e o objeto que ela designa. Criada a 
identificação entre esses dois elementos, passa-se então a separar as sílabas (os 
“pedaços” das palavras) e identificar sua família fonêmica (os sons possíveis entre 
cada letra a uma vogal, por exemplo: ta-te-ti-to-tu). Essa experiência permite aos 
educandos um salto para o universo de possibilidades da língua. Nas palavras de 
Freire (1980, p. 116):
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– 157 –
A formação do pensamento pedagógico brasileiro
[O educando] Apropriando-se criticamente e não memorizadamente 
‒ o que não seria uma apropriação ‒ deste mecanismo, começa a 
produzir por si mesmo o seu sistema de sinais gráficos. Começa, então, 
com a maior facilidade, a criar palavras com as combinações fonêmicas 
à sua disposição, que a decomposição de um vocábulo trissilábico lhe 
oferece, no primeiro dia em que debateu para alfabetizar-se.
Diferentemente das outras correntes pedagógicas que vimos até agora, 
o pensamento de Paulo Freire não se destaca tanto pela sistematização de 
métodos ou conteúdos para o ensino. Sua grande contribuição é a profunda 
reflexão filosófica sobre o ato de educar, a postura do educador e o papel da 
educação em nossa sociedade. Essas ideias estão presentes em obras como 
Pedagogia como prática de liberdade, Pedagogia do oprimido e Peda-
gogia da autonomia.
Fonte: CAPPELLANO, Luiz Carlos. Painel Paulo Freire, 2008. Centro de 
Formação, Tecnologia e Pesquisa Educacional da Secretaria Municipal de 
Educação. Campinas, SP.
Para Paulo Freire, o homem estabelece com o mundo relações dinâmicas, 
pois não apenas percebe a realidade, mas também interfere nela e a constrói. 
Ao interferir na realidade que o cerca, o homem cria novas coisas, desenvolve o 
conhecimento e constrói seu próprio mundo, o qual não é apenas determinado 
pela natureza, mas também pela cultura. A História e a cultura são marcas 
próprias do ser humano e se mantêm como um projeto permanentemente “em 
aberto”. Isso significa que o ser humano é um ser de possibilidades; nada está 
dado de maneira definitiva. Essa possibilidade de transcender o domínio da vida 
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Filosofia da Educação
natural e lançar-se em um âmbito próprio (da História e da cultura) é o que 
caracteriza o homem como um ser livre. Contudo, se a marca da humanidade é 
a capacidade de construir sua própria realidade histórica e cultural, há também 
a possibilidade de desumanização; quando o homem é privado de sua aptidão 
natural para modificar a realidade de um modo próprio e apenas passa a 
adaptar-se a ela, acomodando-se ao ambiente. 
 
Para Freire, essa possibilidade de “perda da humanidade” é um 
fato concreto em nossa sociedade, presente na dura realidade 
das favelas, do trabalho semiescravo no campo e da grande 
parcela carente da população, excluída do acesso aos bens 
materiais e culturais disponíveis a outras classes mais favoreci-
das. É preciso reconhecer a clara situação de opressão presente 
na realidade brasileira e nos demais países de terceiro mundo, 
onde nem todos possuem as mesmas condições para exercer 
livremente sua humanidade; seu direito de participar do rumo 
da História e da construção da cultura.
Olhando para a condição social e política do Brasil nos anos 60, Freire 
apontava a divisão entre opressores e oprimidos. Aos primeiros interessa a 
manutenção do status quo, ou seja, a acomodação da classe oprimida ao formato 
vigente. Aos oprimidos, por sua vez, restaria a adequação à presente estrutura 
da sociedade e suas desigualdades, uma vez que se encontram privados dos 
recursos para sua humanização e, muitas vezes, ignoram a condição concreta 
de opressão em que vivem. Veja como o autor descreve essa situação:
Uma das grandes, senão a maior, tragédia do homem moderno, está 
em que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela 
publicidade organizada, ideológica ou não, e por isso vem renun-
ciando cada vez mais, sem o saber, à sua capacidade de decidir. Vem 
sendo expulso da órbita das decisões. As tarefas de seu tempo não são 
captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma “elite” 
que as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição 
a ser seguida. E, quando julgaque se salva seguindo as prescrições, 
afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e 
sem fé, domesticado e acomodado: já não é sujeito. Rebaixa-se a puro 
objeto. Coisifica-se. (FREIRE, 1980, p. 43).
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
Mas, para Paulo Freire, essa acomodação diante dos acontecimentos 
pode ser transformada a partir do autorreconhecimento do homem do povo 
como sujeito histórico, como parte do mundo da cultura. Aí se encontra 
a função da educação como verdadeira “prática da liberdade”, ou seja, um 
caminho para devolver aos oprimidos sua autonomia criadora, que é a própria 
condição de sua humanidade. É nesse sentido que a educação consiste em 
instrumento de libertação, pois traz em si a possibilidade de permitir que 
os homens reconheçam-se na condição de oprimidos e passem a buscar as 
próprias soluções para a sua humanização. 
 
A tomada de consciência da opressão e das desigualdades 
sociais, entretanto, não pode ser “ensinada” aos homens de 
forma prescritiva, nos moldes de uma pedagogia tradicional. Ela 
precisa ser conquistada pelo educando através da leitura crítica 
de sua própria realidade, proporcionada pelo método dialó-
gico. Daí a recusa de Paulo Freire àquilo que ele denominou 
educação bancária, cujo ensino é acrítico e vertical; vinculado 
tão somente à transmissão de conteúdos.
Segundo Freire, a educação tradicional pode ser vista como “bancária” 
porque a atuação do professor se assemelha às operações financeiras que realizamos 
em um banco. Na forma de uma narração protagonizada invariavelmente pelo 
mestre, deposita-se uma série de conteúdos nos alunos. Estes saberes devem 
ser “arquivados” por meio da memorização. Nas palavras do autor: “Quanto 
mais vá ‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor o educador 
será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores educandos 
serão” (FREIRE, 1987, p. 58). Chegado o momento da avaliação, o professor 
efetua seu “saque”, ou seja: através de provas e testes objetivos, espera-se que os 
alunos devolvam os depósitos de conhecimento que receberam, sendo capazes 
de reproduzir de forma fiel os conteúdos transmitidos.
Os problemas da educação bancária vão muito além da mera desconexão 
entre o saber formal e a realidade dos alunos. Freire considera que esse tipo 
de pedagogia reflete e mantém o formato da sociedade opressora. Afinal, os 
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Filosofia da Educação
alunos acabam por receber uma cultura pronta, um corpo de conhecimentos 
externo ao seu mundo concreto, sendo levados a acreditar que apenas esse 
conteúdo constitui a verdadeira “cultura”. Deixam, portanto, de se perceber 
como autores do mundo em que vivem e da própria cultura. Ao aluno menos 
preparado (cuja condição social e econômica muitas vezes põe diversos 
obstáculos à permanência na escola), resta a mera adaptação ao conhecimento 
exposto na tentativa de “acompanhar” os estudos. E tal como o educando 
se adapta ao conteúdo pronto apresentado pelo professor, sem chegar a 
reconhecer-se como sujeito do conhecimento, da mesma forma o homem 
oprimido adapta-se às desigualdades da sociedade, sem reconhecer-se como 
um ser capaz de interferir na realidade que o oprime. 
Indo além da crítica à educação bancária, Freire elabora em seus livros 
os pressupostos de uma pedagogia libertadora, que possa problematizar a 
realidade do educando e superar o caráter alienante da mera reprodução de 
conteúdos. Embora o foco principal de suas reflexões seja a educação popular 
informal, é possível deduzir certos princípios para a educação escolar:
 2 Superação da contradição educador-educando: É preciso que o 
diálogo entre educador e educando se torne verdadeira comunicação, 
estabelecida de modo horizontal, através do respeito aos saberes que 
o educando traz consigo com base em suas vivências. Isso não pode 
ocorrer a menos que o educador abra mão do pressuposto tradicional de 
que apenas os seus conhecimentos são válidos para a prática pedagógica. 
 2 Rejeição da aprendizagem mecânica: Na mesma direção da 
interpretação fenomenológica do conhecimento, Freire argumenta 
que a mente não “guarda” as diversas partes do mundo como 
conhecimentos armazenados. O conhecimento não pode ser 
transmitido, mas apenas vivenciado e construído pelo sujeito em 
sua relação direta com o mundo.
 2 Construção conjunta dos conteúdos programáticos: Os 
conteúdos a serem ensinados não podem ser decididos unicamente 
pelo educador, sob a forma de uma prescrição aos educandos O aluno 
sempre traz consigo uma cultura e um universo de conhecimento. 
O professor deve valorizar o encontro de sua cultura e da cultura do 
aluno, estabelecendo uma relação de mútuo aprendizado em sala 
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
de aula, encontrando na fala do educando os melhores caminhos 
para a abordagem de um tema.
Entendida como prática problematizadora, a pedagogia freireana se 
estabelece como um esforço constante para levar os homens a pensar a maneira 
pela qual estão sendo no mundo. Com isso, procura-se ajudar o educando a 
desenvolver seu poder de captação e de compreensão do mundo no qual se 
encontra inserido. Compreendendo-se como ser inacabado, cuja existência 
nunca é determinada de modo imutável, o homem passa a compreender 
também a realidade concreta como algo passível de transformação. Essa 
libertação da alienação é, para Paulo Freire, a verdadeira vocação de uma 
educação humanista, e não somente humanitária.
4.7 Filosofia e ética como reflexão 
crítica do educador 
Encerrando nosso estudo, vejamos como algumas referências filosóficas 
contemporâneas nos ajudam a pensar as relações éticas na escola. 
O tema da violência nas escolas ocupa hoje um espaço de destaque nos 
debates sobre a educação brasileira. Essa discussão remete ao entendimento 
das relações de poder no âmbito escolar.
Para a filósofa alemã Hannah Arendt, desde o início do século 
XX enfrentamos uma crise política, em que as autoridades tradicionais 
perderam seu valor original em vista da ascensão de regimes totalitários e do 
enfrentamento entre diferentes formas de poder político. Essa crise afetou 
também outras áreas “pré-políticas” da vida humana, como a criação dos filhos 
e a educação, onde a autoridade sempre foi aceita como uma necessidade 
natural. Assim, “[...] tanto prática como teoricamente, não estamos mais em 
posição de saber o que a autoridade realmente é” (ARENDT, 1988, p. 128). 
Em seu livro Sobre a violência, Hannah Arendt chama a atenção para o 
fato de que frequentemente confundimos autoridade com poder ou violência. 
Segundo a autora, é importante distinguir esses conceitos. O poder é uma 
qualidade de um grupo; ele não pode ser atribuído a alguém, a menos que o 
grupo seja persuadido a abrir mão de seu poder e passe a agir de acordo com 
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Filosofia da Educação
a vontade de uma só pessoa. A violência é o uso de meios coercitivos para 
impor o vigor de um indivíduo sobre os demais. A autoridade, entretanto, 
é “[...] reconhecida de modo inquestionável, sem o auxílio da força ou da 
persuasão” (ARENDT, 1994, p. 37). A autoridade é a expressão de obediência 
e reconhecimento espontâneos pelas qualidades ou posição de um indivíduo 
perante um grupo. Assim, havendo violência, não há autoridade. Quando 
usamos da força para ser obedecidos, já tomamos essa atitude por perda da 
autoridade, ou seja, porque o grupo não a reconhece mais em nós.
Com essa delimitação precisa de conceitos, podemos perceber que as 
dificuldades cada vez maiores encontradas pelos profissionais da educação 
para manter o controle das salas de aula e da escola revelam o esvaziamento da 
autoridade da figura do educador. Isso não se deve simplesmente a limitações 
pessoais do profissional. A filosofia nos mostra que as raízes do problema são 
bem maisprofundas. Em primeiro lugar, tendemos a pensar que a autoridade 
do professor em sala de aula está ligada à sua qualificação. Entretanto, Arendt 
(1988, p. 239) não concorda com essa associação: 
A autoridade do educador e as qualificações do professor não são a 
mesma coisa. Embora certa qualificação seja indispensável para a autori-
dade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só auto-
ridade. A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser 
capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta 
na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face à criança, é 
como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apon-
tando os detalhes e dizendo à criança: — Isso é o nosso mundo.
Assim, se representamos diante dos jovens e das crianças o mundo dos 
adultos, é preciso admitir que, cada vez mais, estamos representando um mundo 
bastante problemático, diretamente vivido por esses alunos em sua realidade 
cotidiana. Segundo Arendt (1988, p. 240): “A autoridade foi recusada pelos 
adultos, e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam 
a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças”. A 
crise da autoridade do professor, portanto, se apresenta como sintoma de 
um problema maior, permeado por diversas espécies de violência instauradas 
na família, na sociedade, nas relações de trabalho, e também pelo avanço 
da drogas e de outros tantos problemas de nosso tempo. A mera tentativa 
de impor a ordem pela coerção apenas reproduz e reforça os modelos de 
violência presentes em nosso meio. 
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A formação do pensamento pedagógico brasileiro
Cabe à educação, portanto, resgatar o conceito original de autoridade, no 
sentido de realmente importar-se com a realidade do aluno, discutir abertamente 
os problemas que atingem a todos na escola e oferecer uma referência de 
equilíbrio, abertura e tolerância nas relações cotidianas. Para Hannah Arendt 
(1988, p. 247):
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bas-
tante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, 
salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda 
dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se 
amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso 
mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar 
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e 
imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência 
para a tarefa de renovar um mundo comum. 
Enfim, se a educação é um ato de preparação da criança e do jovem 
para a convivência e para a renovação de nosso mundo, ela é também uma 
preparação para a cidadania e a ação política. Arendt recupera da cultura 
grega o sentido mais profundo da política como prática da liberdade. A 
liberdade deve ser entendida de forma negativa como o não ser dominado 
e não dominar, e, de forma positiva, como “[...] um espaço que só pode ser 
produzido por muitos, onde cada qual se move entre iguais” (ARENDT, 
2007, p. 48). Neste sentido, permanece como um desafio para a educação 
contemporânea constituir-se como uma prática de liberdade, utilizando o 
espaço escolar como um palco para a discussão e problematização da reali-
dade concreta que nos cerca. Eis as lições dessa autora.
 Saiba mais
Outro filósofo contemporâneo que aborda as relações de 
poder é o francês Michel Foucault. Em obras como Micro-
física do poder (1986) e Vigiar e punir (1977), Foucault faz 
uma análise das instituições tradicionais como as escolas, os 
hospitais e os sanatórios, mostrando como determinadas rela-
ções de poder são construídas por discursos que as reforçam, 
baseados na dependência entre saber e poder.
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Filosofia da Educação
Síntese
Neste capítulo você acompanhou as linhas gerais do desenvolvimento da 
educação no Brasil desde a época colonial até os tempos atuais. A chamada 
“pedagogia tradicional” consolidou-se através da predominância histórica 
do ensino religioso, mas também pela entrada dos ideais liberais no perí-
odo republicano. O caráter acadêmico, abstrato e autoritário assumido pelo 
ensino tradicional foi criticado pela Escola Nova, uma perspectiva pedagógica 
ligada ao pragmatismo americano que encontrou lugar no ideário intelectual 
e político da sociedade brasileira no início do século XX. A Escola Nova pre-
tendia transformar o ensino escolar, voltando-de totalmente para o aluno e 
seu desenvolvimento cognitivo. Contudo, apesar de suas propostas inovado-
ras, poucas mudanças ocorreram em termos práticos. 
Com o regime militar, a educação passou a ser orientada pela peda-
gogia tecnicista. Segundo esse modo de compreender a educação, nem o 
professor nem o aluno ocupam o centro da prática pedagógica, pois quem 
ocupa essa posição são os técnicos em educação, cuja maior preocupação é 
a eficiência dos métodos. 
Em linhas gerais, essas três correntes pedagógicas constituem diferentes 
momentos da pedagogia liberal, caracterizada pela atitude acrítica em relação 
às questões sociais que permeiam a educação. 
Conhecemos também a pedagogia histórico-crítica, que representa uma 
postura de oposição às pedagogias liberais, tentando propor alternativas aos 
problemas da educação contemporânea. A pedagogia progressista de Snyders 
é um exemplo de reflexão crítica, que procura integrar a realidade social no 
âmbito da educação formal. Já as ideias de Paulo Freire, embora desenvolvidas 
no domínio da educação popular não formal, fornecem diversos elementos 
para uma reflexão filosófica sobre o papel da educação, a postura do educador 
e as relações entre cultura, educação e sociedade. 
Por fim, como um exemplo do papel da filosofia e da ética na refle-
xão crítica do educador, aproximamo-nos das reflexões da pensadora 
política Hannah Arendt sobre a autoridade, o poder e suas relações 
com a educação. 
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Referências
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