Filosofia da Educação

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Filosofia da Educação
Filosofia da Educação
Conteúdo
Origens da Filosofia: Conceituação, Objeto e Método .................. 03 
Senso Comum e Conhecimento Científico .................................... 14
A Condição humana ...................................................................... 23
A filosofia, a formação do educador e as práticas educativas ....... 37
Noção de filosofia da educação: mito da caverna ......................... 51
Linguagem, conhecimento e pensamento ..................................... 60
Os meios de comunicação de massa e a educação ..................... 70
A ideologia na Escola .................................................................... 82
Origens da filosofia: 
conceituação, objeto 
e método
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar os conceitos filosóficos da clarificação e da justificação.
 Reconhecer o objetivo da filosofia.
 Relacionar a filosofia com o cotidiano das pessoas.
Introdução
É importante ter consciência sobre os rumos que levam ao pensar filosó-
fico, assim como ser capaz de experimentar a prática da filosofia. Pensar 
a sociedade e os indivíduos é um ato social e político, e a filosofia é um 
instrumento fundamental para que você reflita sobre os problemas sociais 
e a própria existência humana.
Assim, o ensino da filosofia é uma necessidade dos novos tempos. 
Mais do que uma “disciplina escolar”, a filosofia envolve um processo 
de liberdade cognitiva inerente ao sujeito que deseja ser um indi-
víduo consciente de seu lugar e de sua capacidade de atuação na 
sociedade. 
Neste capítulo, você vai estudar os principais conceitos da filosofia 
e a sua relação com outras áreas do conhecimento. Além disso, vai ver 
a importância da argumentação e da compreensão de conceitos para 
essa disciplina. Por fim, você vai conhecer as suas diversas ramificações, 
como a filosofia da educação.
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Clarificar e justificar: as bases do pensamento 
filosófico
Se você, em algum momento de sua vida, já parou para questionar ou com-
. Observe o 
Quadro 1, a seguir.
Do cotidiano Intenção filosófica
Que horas são? O que é o tempo? Como pode ser relativo? Relativo 
a quê? Posso viver em outro contexto de tempo?
A morte dá 
sentido à vida
Por quê? Como assim? O que é a vida? O que é a 
morte? Ela implica morrer ou é uma vida sem viver?
Amor, ódio, 
emoção, saudade
Como as pessoas sentem? O que faz com que entendam 
a intensidade da sua vida ou até sua existência?
Quadro 1. Intenções filosóficas
busca compreender algo que está em torno das pessoas, material ou imaterial. 
Filosofia é o esforço de responder a perguntas e de continuar perguntando depois, 
a partir das respostas recebidas ou encontradas. Uma característica de quem se situa 
no plano filosófico é não se conformar facilmente com a primeira explicação sobre 
um assunto, nem com a segunda, nem sequer com a terceira ou a quarta (SAVATER, 
2015). De acordo com Platão, questionar é o atributo de um filósofo, porque não há 
outro início para a filosofia além desse (BURNHAM; BUCKINGHAM, 2001).
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sua existência quanto o ar que respira, pois desde a tenra idade você busca 
ver sentido em tudo o que o rodeia. Até o último suspiro de vida, as pessoas 
Figura 1. O diálogo entre Sócrates e Deus mostra que são as perguntas que movem a filosofia.
Fonte: Ruas (2012).
clarificação e justificação
 Clarificar:
dependendo do contexto em que se apresenta.
 Justificar: -
5
Fonte: Adaptado de Bonjour e Baker (2010) e Chauí (2000).
Alegação literal Alegação metafórica
O Sol é maior do que o 
vemos. (CHAUÍ, 2000)
Dinheiro não pode comprar felicidade. 
(BONJOUR; BAKER, 2010)
Clarificação: o que se sabe 
concretamente é que o Sol é maior 
que a Terra. Ele parece menor pela 
distância a que as pessoas estão dele, 
porque elas estão “dentro da Terra”. 
Contudo, ele é maior do que parece, 
ou seja, se sabe que do espaço não 
seria possível ter a mesma percepção.
Clarificação: Sabe-se que dinheiro 
não compra sentimentos (paz, 
bem-estar, saúde). A alegação tem 
a ver com a ideia de trocar sua 
jornada profissional, emocional 
ou moral por dinheiro e com isso 
sofrer algum tipo de estagnação.
Justificação: a distância e o 
referencial (dentro do Planeta) 
impedem que as pessoas tenham 
uma noção real do tamanho da Terra e 
do Sol. Logo, elas têm a impressão de 
que o Sol é menor, apesar de saberem 
racionalmente que isso não é verdade.
Justificação: trata-se de buscar 
o próprio caminho e descobrir
a sua felicidade, seu bem-estar 
consigo mesmo, e não encurtar 
sua jornada em troca de dinheiro.
Conclusão: a alegação é 
verdadeira se estiver sendo feita 
por um observador na Terra.
Conclusão: a alegação é verdadeira 
porque ter dinheiro não implica 
ter qualidade de vida, bem-estar, 
paz e outros fatores reconhecidos 
como provedores da felicidade.
Quadro 2. Alegações literais e metafóricas
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Você tem dúvidas sobre termos filosóficos? Visite o site da Associação de Professores 
de Filosofia, que disponibiliza vários dicionários e enciclopédias gratuitas sobre termos 
relevantes para a compreensão do pensamento filosófico. Confira no link a seguir.
https://goo.gl/tT3hhx
A importância da filosofia na contemporaneidade
“A filosofia, que um dia pareceu ultrapassada, mantém-se viva porque se 
perdeu o instante de sua realização.” — Theodor W. Adorno 
Desde a época em que era um campo único e comum a todas as ciências até 
os dias de hoje, em que é parte de todas as ciências e ainda uma ciência em 
Acesse o link a seguir e assista à palestra do filósofo 
espanhol Fernando Savater sobre a educação do 
cidadão no século XXI. A palestra foi realizada no 
projeto Fronteiras do Pensamento.
https://goo.gl/soMtCS
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Você sabe realmente o que são conceitos filosóficos? São termos que a filosofia 
reconhece ou desenvolveu para designar com precisão seus objetos de reflexão 
relacionados ao indivíduo e ao mundo. Em suma, são palavras que existem e são 
utilizadas pelas pessoas costumeiramente. 
Como exemplos, você pode considerar: felicidade, abstração, priori, bem, ciência, 
valores, cosmogonia, criação, indefinido, trabalho, lógica, etc.
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aspectos listados a seguir.
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 -
 
-
romper barreiras espaciais e mentais, mostrando o sentido do pensamento 
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meios éticos para o desenvolvimento harmônico da autonomia, num contexto 
contemporâneos.
Figura 2. Pensadores contemporâneos do Brasil: Mário Sérgio Cortella, Leandro Karnal e 
Clóvis de Barros Filho, em reportagem da revista IstoÉ intitulada “Eles fazem a cabeça dos 
jovens”.
Fonte: Perez (2016).
Filosofia e cotidiano
Nem sempre o pensar filosófico é o bom pensar, e nem sempre ele é crítico. 
(CORTELLA, 2014, documento on-line).
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Por que as coisas são como são? / Qual é a fonte do poder?
A vida tem um sentido? / Por que as pessoas morrem? (CORTELLA, 2014, 
documento on-line)
Figura 3. O questionamento pode levar a atitudes e posturas críticas.
Fonte: Democracia... (2010).
 
 
 
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de repetir tal ato em sociedade e o indaga sobre o que é preciso para 
-
Como enxergar a filosofia em prática no campo das ciências “exatas”? Considere como 
exemplo a seguinte manchete de jornal: “Cientistas usam vírus da zika para matar 
células de tumor cerebral” (CASTRO, 2017, documento on-line).
Ao ler a notícia científica, reflita: o vírus em questão “mata células cerebrais” e esse 
é um fato imutável quanto ao seu funcionamento. Assim, é uma “verdade”. Mas con-
sidere que uma doença no cérebro tem a ver, também, com uma “verdade”. Aqui, os 
pesquisadores médicos buscam coincidir duas verdades: 1) o vírus da zika mata células 
cerebrais; 2) se o vírus mata células, pode ser isolado para que use a sua função para 
matar “células cerebrais doentes” (CASTRO, 2017). 
Diante dessa combinação de fatos, pesquisadores foram buscar uma forma de 
“isolar” ofator de “morte” do vírus da zika para que ele possa funcionar de forma a ser 
benéfico. Assim, o que se tem como resultado dessa pesquisa não é só uma prática, 
mas um debate sobre como uma “verdade” absoluta dentro do campo de uma ciência 
exata pode ser vista em outros termos. 
núcleo de todo debate e questionamento que busca elucidar ou minimamente 
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Que tal um exemplo de como a filosofia pode ser vista de modo transversal? 
-
enriquece as capacidades argumentativas dos sujeitos, possibilitando 
-
engrenagem sob a qual apenas reage, sem questionar o seu lugar ou papel 
-
ciente, ele pode decidir seguir, mudar ou criar um novo caminho para si 
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Senso comum e bom senso 
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Relacionar os conceitos de a priori e metafísica com a educação.
 Identificar os conceitos de senso comum e senso empírico na 
educação.
 Reconhecer os conceitos de intuição e sensação com o cotidiano 
da escola.
Introdução
Você sabe o que significa o conceito a priori?
Neste texto, serão abordados os principais termos, o senso comum e 
o conhecimento metafísico – nada pode ser intuído, mas comprovado”. 
Na teoria de Kant, é preciso aprofundar os conhecimentos verdadeiros, 
ou seja, buscar sua origem. Na realidade escolar, é preciso aproveitar os 
conhecimentos oriundos dos alunos, associando-os ao conhecimento 
metafisico (cognitivo). 
Os conceitos de a priori e metafísica com a 
educação
a priori é uma expressão usada para fazer referência a um princípio anterior 
à experiência. A priori é uma locução adverbial da língua latina que não se 
encontra no dicionário da língua portuguesa, mas é muito usada para indicar 
“aquilo que vem antes de”. 
Assim, um dos principais temas da filosofia de Kant é o conhecimento, 
quais as possibilidades que temos de conhecer, onde começa e onde termina 
a nossa capacidade de conhecimento e como podemos utilizar esse conheci-
mento. Em A Crítica da Razão Pura, em 1781, Immanuel Kant aborda alguns 
aspectos do conhecimento e os distingue, ainda que essa distinção seja feita 
“mediante uma longa prática que nos habilite a separar esses dois elementos” 
14
— e os elementos do conhecimento a que Kant se refere são os de a priori e 
a posteriori (Figura 1). Será ressaltado neste capítulo o conceito de a priori 
voltado para a experiência na educação.
Figura 1. Conhecimento a priori e a posteriori.
Fonte: Adaptada de Oficina de Leitura Kantiana (2011), ESB Professional/Shutterstock.com, BesticonPark/
Shutterstock.com.
O conceito de garrafa forma-se com a parte “a posteriori” + “a piori”, 
lembrando que o “a priori” vem da experiência, mas não depende dela
Experiência
“A posteriori” experiência
(contingente)
Formas puras
da razão
“A piori” razão pura
(universal e necessário)
Sensibilidade
Espaço
(dimensões)
Tempo
(quanto a
existência)
Entendimento
categorias
1. Quantidade
2. Qualidade
3. Relação
4. Modalidade
Essa conceituação está no âmbito da física e
não da metafísica
Em seus estudos, Kant afirma que nenhum conhecimento precede a expe-
riência — todos começam por ela —, demonstrando que todo conhecimento 
inicia com a experiência, porém não é porque iniciou com a experiência que 
dela deve depender, pois é considerado, portanto, conhecimento a priori todo 
aquele que seja adquirido independentemente de qualquer experiência. A ele 
se opõem os opostos aos empíricos, isto é, àqueles que são a posteriori, quer 
dizer, por meio da experiência. Dessa forma, o conhecimento a priori, mesmo 
tendo origem na experiência, não é dependente dela. Kant afirma que, daqui 
por diante, conhecimentos a priori são todos aqueles que são absolutamente 
independentes da experiência e que são opostos aos empíricos, isto é, àqueles 
que só são possíveis mediante a experiência.
Desta forma o conhecimento a priori faz parte da razão pura e é universal e 
necessário, como, por exemplo: “o triângulo possui três lados”. Essa frase nos 
faz entender que em qualquer lugar do universo e em qualquer circunstância 
o triângulo possui três lados, assim como: “todo solteiro é não casado”, “todo 
corpo possui massa”; ou seja, são casos universais e necessários, sendo o que 
são em qualquer lugar.
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O conhecimento a priori, ou puro, não necessita da experiência sensorial 
para acontecer e é essencial e aplicado a tudo e a todos.
Já o conceito de metafísica é de difícil definição, pois ele sofreu altera-
ções ao longo da história da filosofia, além de comportar internamente uma 
subjetividade. Segundo Aristóteles, metafísica é como a “filosofia primeira”, 
ou aquela que se ocupa do Ser e de suas determinações e que, concomitan-
temente, se ocupa de algo que é superior ou supremo na ordem dos seres e, 
por extensão, na ordem do conhecimento desses seres. Para Chauí (1994), a 
metafísica é a investigação em torno da clássica pergunta: “o que é?”. Nesse 
sentido, ao questionar a existência das coisas, a metafísica cruzaria com a 
teoria do conhecimento, mas seu sentido vai além, uma vez que busca entender 
a essência das coisas, ou seja, sua natureza.
Desde a Antiguidade até o século XVIII, a metafísica realmente se con-
fundiu com a teoria do conhecimento, investigando a existência do “ente”, 
aquilo que é percebido a priori, sem o auxílio de uma experiência sensível. 
Portanto, a metafísica sempre demonstrou intensa preocupação com aquilo 
que Descartes chamou de “conhecimento inato”.
Quando, no século XVIII, Hume (1748), um empirista, demonstrou que 
os conceitos metafísicos não correspondem a nenhuma realidade externa, 
a concepção de metafísica se alterou. É necessário afirmar, portanto, que a 
metafísica não está circunscrita aos domínios da filosofia, mas que possui 
autonomia e, por isso, pode ser compreendida em várias dimensões, ou seja, 
em sua forma ocidental e em sua forma oriental. Assim, ao entender a me-
tafísica como englobando o campo de conhecimento espiritual investigado 
pelo intelecto, estará se admitindo a possibilidade de que o ser humano possua 
uma faculdade cognitiva a ser desenvolvida e que, uma vez utilizada com 
propriedade, pode ampliar a nossa visão de mundo.
Segundo Hume (1748), as ideias metafísicas existiriam apenas no interior 
do sujeito, na imaginação. A partir de então, a metafísica passou a estudar 
percepções, as quais não possuem constatação concreta, fornecidas pelos 
sentidos, servindo de parâmetro para compor teorias e não certezas.
É por isto que, para Kant, a metafísica diz respeito àquilo que a capacidade 
de cada um permite conhecer, tomando como base o já conhecido que altera a 
percepção. Em outras palavras, passaram a fazer parte da metafísica questões 
subjetivas, aquilo que existe para cada sujeito e que pode ser relativizado. A 
função da metafísica passou a ser tentar fornecer explicações lógicas para a 
percepção da realidade pelo homem — o que é diferente de tentar verificar 
se a realidade existe, tal como faz a teoria do conhecimento. 
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Não obstante, não era esta a concepção original da metafísica dentro do 
contexto de seu nascimento. A vinculação entre metafísica e teoria do conhe-
cimento, como é óbvio, conduziu a uma crise.
Partindo da teoria do conhecimento, Hume (1748) mostrou que as ideias 
nada mais são do que hábitos mentais que não saem do nada, não são inatas 
e não possuem inspiração divina. As ideias seriam fruto de uma associação 
de sensações, percepções e impressões recebidas pelos órgãos dos sentidos e 
retidas na memória, sendo esta última alterada por novas percepções.
Assim, as substâncias ou essências seriam apenas imagens da consciência. 
A causalidade, portanto, poderia ser definida como mero hábito da mente 
estabelecido por percepções sucessivas. Consequentemente, as questões me-
tafísicas seriam criações artificiais, não possuindo correspondência com a 
realidade. Isso se tornou tão evidente, que filósofos, como Kant, chegaram 
a afirmar que Hume tinha feito os homens despertar do sonhodogmático. 
Hume havia tornado as questões metafísicas vazias de sentido, já que não 
eram universais, mas inerentes a cada sujeito.
Entretanto, Kant não concordava inteiramente com Hume, pois considerava 
conceitos científicos inatos como questões metafísicas. No caso, conceitos 
como espaço, tempo, quantidade ou causalidade eram, para Kant, apenas 
questões metafísicas, sendo subjetivos e não possuindo uma natureza concreta 
ou real, embora palpável.
O tempo, por exemplo, não pode ser tocado, então não possui materialidade 
concreta, mas seus efeitos podem ser sentidos, remetendo à investigação me-
tafísica. Podemos notar que, mesmo quando um objeto parece ser de natureza 
puramente cientifica, a metafísica ressurge das cinzas como uma fênix.
Assim, é preciso dotar a metafísica de um método seguro. Esse método 
revolucionou a concepção de conhecimento: em vez de os objetos penetra-
rem passivamente na mente, os objetos são regulados pelo entendimento do 
sujeito de conhecimento, que estabeleceria algo a priori sobre os objetos. 
Isso se dá por meio de uma faculdade capaz de apreender o que é dado à 
experiência e que, portanto, se encontra no tempo e no espaço. Assim, para 
Kant, o conhecimento é ativo — não pura apreensão passiva da mente, como 
se ela fosse uma página em branco na qual são impressas as qualidades 
sensíveis dos objetos.
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Os conceitos de senso comum e senso empírico 
na educação
Desde a Antiguidade até os dias de hoje, um lavrador, mesmo iletrado e/ou 
desprovido de outros conhecimentos, sabe o momento certo da semeadura, 
a época da colheita, o tipo de solo adequado para diferentes culturas etc. 
Todos são exemplos do conhecimento que é acumulado pelo homem na sua 
interação com a natureza.
O conhecimento faz do ser humano um ser diverso dos demais, pois lhe 
possibilita fugir da submissão à natureza. Todo conhecimento, tanto comum 
como científico, é formado por elementos fornecidos pela intuição sensível e 
elaborados pelo pensamento (RUIZ, 1995). A elaboração é a obra da razão, 
que se define como a função de coordenação do pensamento na sua atividade 
de conhecimento, função que se exerce mediante princípios (de identidade, 
de contradição, de causalidade, etc.) constitutivos da razão. O conhecimento 
comum é quase sempre o produto de uma elaboração espontânea da razão, 
ao passo que o conhecimento científico resulta de uma elaboração refletida, 
metódica, prosseguida de modo voluntário e, por vezes, árduo.
Conhecer algo é adquirir um novo conceito sobre algo. Esse novo conceito 
nasce das nossas experiências. Podemos adquirir conhecimento de diversas 
formas diferentes: por meio de experiências, relações interpessoais, lendo 
livros, vendo programas de televisão etc. Um dos conhecimentos mais comuns 
é o conhecimento empírico.
O conhecimento empírico, que também é conhecido como conhecimento 
vulgar ou senso comum, é o conhecimento sem qualquer base de pesquisa 
teórica. Ele é passado de geração em geração ou adquirido da experiência de 
vida das pessoas. É baseado apenas nas crenças do indivíduo.
O senso comum, ou conhecimento empírico, é desconsiderado como uma 
forma de argumento para as pesquisas científicas. Isso acontece pelo fato de 
esse tipo de conhecimento não possuir nenhum embasamento teórico, sendo 
desvalorizado no meio acadêmico e científico.
A melhor forma de validar o conhecimento empírico é testá-lo e transformar 
o conhecimento empírico em um conhecimento científico que tenha sido tes-
tado por pesquisadores. Um bom exemplo é a afirmação “leite com manga faz 
mal”, que é um conhecimento empírico, apenas reproduzindo uma afirmação 
passada de geração para geração. Se uma comunidade científica fizesse testes 
com isso e descobrisse que é uma realidade, então esse conhecimento empírico 
passaria a ser válido e aceito como um conhecimento científico.
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Os conceitos de intuição e sensação no 
cotidiano da escola
As funções irracionais ou pré-racionais são assim chamadas porque são funções 
de percepção, ou seja, as pessoas percebem e só depois julgam. Estas funções 
são: sensação e intuição. “A sensação constata o que realmente está presente; 
a intuição aponta as possibilidades do ‘de onde’ e do ’para onde’ que estão 
contidas neste presente.” (JUNG, 1999). 
Franz (1971) sinaliza a presença da função superior e da função inferior ou 
inconsciente na pessoa. Assim, uma pessoa do tipo pensamento extrovertido 
consequentemente terá como função inferior o tipo sentimento introvertido. 
O mesmo acontece com as funções irracionais, isto é, uma pessoa do tipo 
sensação introvertida terá — inconscientemente — como função inferior a 
intuição extrovertida. Por exemplo, se uma pessoa é do tipo sentimento, a 
função pensamento não será uma função auxiliar, pois também é uma função 
de julgamento e, neste caso, inconsciente. Segundo este autor, para este in-
divíduo do tipo sentimento, a função secundária ou auxiliar seria a sensação 
ou a intuição. Ele traz em seu estudo que:
Sensação: a função sensação privilegia os órgãos dos sentidos. É a função 
que nos diz que algo existe. As pessoas que preferem receber informações 
pela sensação são pessoas voltadas para o aqui–agora, mostrando-se práticas 
e realistas. Elas tendem a aceitar as coisas como lhes parecem ser, não uti-
lizando muito a imaginação. Preferem ver as coisas funcionando em vez de 
criar novos caminhos.
Elas preferem ver as partes em vez do todo, aprendem melhor uma tarefa a 
ser executada quando os passos práticos para tal são explicitados. Apresentam 
bom controle psicomotor e preferem relacionar-se com coisas concretas e 
objetivas. Por exemplo, são pessoas do tipo sensação aquelas que, entrando 
em um ambiente completamente novo, podem descrever detalhadamente os 
objetos que compõem esse lugar (FRANZ, 1971).
O aluno sensitivo aprende com maior facilidade quando o educador segura 
em sua mão para formar a letra que está aprendendo. O toque físico como a 
mão em seu ombro ou em sua mão proporciona-lhe atenção redobrada, pois 
o sensitivo é bastante ligado ao corpo, à concretude das coisas. O educador
deve explorar os sentidos como abordagem para o ensino: olfato, tato, paladar, 
audição e visão. Se acontecer de desenvolver alguma patologia, poderá estar 
ligada a algo bem corpóreo, como, por exemplo, a mania e a obsessão.
Intuição: outra maneira de receber informações é pela intuição, que está 
mais adequada aos sentimentais. O aluno do tipo pensamento pode sentir 
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dificuldades nas relações que se fazem mais pelo sentimento, mas o aluno 
intuitivo será o “diferente”, o “esquisito”, o “estranho”, quando não aquele 
que precisa tomar Ritalina®.
O intuitivo não se fixa no dado concreto, no aqui–agora, mas vai além, 
buscando o significado intrínseco das coisas e de suas possibilidades futuras. O 
intuitivo vê o todo e não apenas as partes. Quando uma tarefa lhe é designada, 
ele precisa compreender o todo para poder realizá-la a contento.
São pessoas que preferem planejar a executar. Estão sempre adiante de seu 
tempo quanto a projetos e possibilidades. São mais criativas e inovadoras do 
que o tipo sensação; mostram-se, no entanto, inábeis para lidar com a realidade 
concreta de maneira prática e com a rotina de uma atividade qualquer, o que, 
para o sensitivo, é fácil e desejável.
Quando o educador pede para desenhar uma árvore, o aluno sensitivo 
pegará imediatamente o lápis e iniciará a tarefa; se errar, usará a borracha, e 
assim por diante. O intuitivo precisa de um tempo para formular essa árvore 
em sua tela mental, em sua imaginação, para somente depois disso colocá-
-la no papel. Caso o educador lhe forneça esse tempo necessário para sua 
composição imaginativa, esse aluno não utilizará a borracha, pois sua árvore 
já estava pronta, restando apenas expressá-la totalmente acabada no papel. 
Esses alunos podem desenvolver ansiedade ou baixa autoestima caso lhe seja 
exigido que sua produção seja do modo sensitivo.
Por outro lado, “[...] quando o aluno é intuitivoe introvertido em sua atitude, 
os educadores poderão acreditar que ele seja antissocial, preguiçoso, desatento, 
etc.” (JUNG, 1991), gerando no aluno o mesmo sentimento de inadequação 
que, por sua vez, poderá progredir para patologias diversas.
Segundo Jung (1991), o aluno intuitivo utiliza bastante a imagem. Ele 
aprenderá com mais facilidade quando os educadores utilizarem contos, cantos 
e histórias. A música suave de fundo, essencialmente as músicas clássicas, 
podem ser um excelente veículo para sua aprendizagem, pois a música capta 
seu senso imaginativo, permitindo-lhe produzir de acordo com sua tipologia 
que primeiramente vai para a imagem para depois surgir no concreto.
Não é apenas um escape da realidade de um meio que não o acolhe 
como ele é, mas também uma necessidade altamente prazerosa, pois estão 
em seu domínio e lhes é fascinante, posto que o intuitivo é criativo e 
inventivo, de modo que sua mente já se encontra em sintonia e aberta ao 
novo e ao bizarro.
Você conhece aquela frase popular: “só não esquece a cabeça porque está 
grudada no pescoço”? Ela foi feita para os intuitivos. Eles não concentram 
sua percepção no corpo das coisas, mas sim em seus valores intrínsecos. É 
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muito comum para o intuitivo fazer a compra do mercado automaticamente 
enquanto está desenvolvendo mentalmente aquele projeto de seu interesse.
Segundo Lessa (2003), é comum que o indivíduo que tem de dar uma aula 
no dia seguinte esteja mentalmente trabalhando nela, então ele pode guardar o 
controle remoto da TV dentro da geladeira. Também é bastante comum a esse 
tipo psicológico que o aluno esteja jogando com seus amigos no computador 
enquanto está estudando para a sua prova de matemática, motivo pelo qual os 
educadores se mostram surpresos por este aluno tirar nota boa sem estudar. 
Ele estuda, mas de sua maneira, ou seja, em sua tela mental onde o filme e 
o projeto se fazem. Da mesma maneira, é muito comum que este aluno não
concretize aquele determinado projeto que antes lhe causava entusiasmo, 
pois, devido a já estar feito em sua mente, pode significar para ele que já está 
pronto, passando imediatamente a outro projeto.
Para o educador do tipo sensação, esse aluno é um preguiçoso e só faz 
bem as tarefas quando ele quer. Para o aluno intuitivo, o educador sensitivo 
é sufocante e irritante, pois está sempre o julgando negativamente, pois não 
confia em seu trabalho, pois está sempre exigir tudo na hora em que ele quer 
e sempre fala as mesmas coisas.
Saiani (2003) afirma que o sensitivo percebe a sala escolar materialmente, 
elencando quantas carteiras há na sala, quem senta em cada uma delas, qual 
é a cor da sala — ou seja, suas características físicas. O intuitivo pode nem 
notar que existem paredes ou teto, mas sabe exatamente do que se passa 
emocionalmente naquele ambiente. Com muita facilidade, detecta se seu 
educador está bem ou mal, se a sua sala está acolhedora ou estressante, sente 
tudo e responde ao que sente e não ao que vê concretamente. Se o ambiente lhe 
é de algum modo hostil ou emocionalmente oneroso, poderá se sentir muito 
cansado e, de fato, dormir por 13 horas seguidas ou, simplesmente, somatizar.
E devido a nossa sociedade negligenciar esse tipo de percepção, o intuitivo 
pode nem ao menos se dar conta do modo peculiar de sua própria percepção. 
Assim, seu desconhecimento contribui para seu sentimento de inadequação 
e até de incompetência, pois, afinal, não percebe da forma como a maioria 
percebe, de modo que não responde como a maioria responde, então conclui 
que ele está “quebrado” ou que está no lugar errado, no mundo errado. Não 
podemos nos esquecer de que o olhar do outro é de grande importância, 
principalmente para aquela personalidade que ainda está em formação.
A dificuldade encontrada nesse tipo psicológico é a de que “[...] eles podem 
ter um excesso de confiança em sua intuição e, mediante isso, criarem fatos 
e até memórias falsas [...]” (JUNG 2004), as quais serão por eles defendidas 
como sendo completamente reais.
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O professor introvertido
“Não empatizava com o aluno e, por isso, não entendia o que o aluno queria. Por estar 
completamente voltado para suas ideias, não reagia na direção do desejo pessoal de 
seu aluno, mas na direção das ideias que a pergunta do aluno nele despertavam; e 
isso tão rápida e profundamente, que logo se dava conta de um contexto maior, mas 
impossível de ser examinado naquele momento e apresentado de forma abstrata e bem 
elaborada; portanto, não foi por ser muito lento no pensar, mas pela impossibilidade 
objetiva de captar num piscar de olhos toda a extensão do problema e reduzi-lo a 
uma fórmula pronta.” (JUNG, 1991, p. 313).
CHAUÍ, M. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 8. ed. São 
Paulo: Cortez, 2000. 
FRANZ, M. L. V. A função inferior. In: FRANZ, M. L. V.; HILLMAN, J. A tipologia de Jung. 
São Paulo: Cultrix, 1971. 
HUME, D. Inquiry concerning human understanding. [S.l.: s.n.], 1748.
JUNG, C. G. Chegando ao inconsciente. In: JUNG, C. G. (Org.). O homem e seus símbolos. 
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JUNG, C. G. O problema dos tipos de atitude. In: JUNG, C. G. Psicologia do inconsciente. 
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JUNG, C. G. Tipos psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1991. v. VI.
LESSA, E. A contribuição da tipologia de Jung no processo de aprendizagem. Revista 
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OFICINA DE LEITURA KANTIANA. Conhecimento “a priori” e “a posteriori”. [S.l.]: Oficina 
de Leitura Kantiana, 2011. Disponível em: <http://oficinakantiana.blogspot.com.
br/2011/05/conhecimento-priori-e-posteriori.html>. Acesso em: 13 ago. 2017. 
RUIZ, J. A. Metodologia da pesquisa: guia para eficiência nos estudos. 3. ed. São Paulo: 
Atlas, 1995.
SAIANI, C. Jung e a educação: uma análise da relação professor/aluno. 3. ed. São Paulo: 
Escrituras, 2003. (Coleção Ensaios Transversais, v. 4).
22
A condição humana
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Reconhecer os termos utilizados na teoria de Kant sobre a condição 
humana.
 Identificar as condutas do ser humano e a sua relação ao colocar-se 
no lugar do outro.
 Relacionar a condição humana com a realidade nas escolas.
Introdução
Muitas reflexões e estudos na atualidade estão sendo feitos sobre a 
contribuição da filosofia para a educação. Pelo menos três importantes 
elementos merecem ser destacados nessa análise: a filosofia enquanto 
processo, promovendo a reflexão sobre a existência da educação; 
os estudos que recorrem a significados para a ação do processo de 
ensino/aprendizagem; as suas contribuições no sentido de fornecer 
subsídios teóricos para a formação dos educadores — sendo este 
também um elemento imprescindível para o desenvolvimento de 
crianças e jovens. 
Para a compreensão dos fundamentos relacionados à condição 
humana e suas relações com os outros, percorreremos algumas cons-
truções teóricas e definições decorrentes das concepções das principais 
correntes filosóficas sobre razão, conhecimento, pensamento, entre 
outros, as quais impulsionaram os estudos e os entendimentos sobre 
esse tema. 
Neste capítulo, você vai estudar a condição humana para Kant, as 
condutas do ser humano e a sua relação ao colocar-se no lugar do outro, 
bem como os aspectos relacionados à condição humana com a realidade 
nas escolas.
23
A condição humana para Kant
“eu penso”
sou eu quem penso
Immanuel Kant (1724–1804) sempre trabalhou como professor em Konigsberg, cidade 
onde nasceu e morreu, e de onde nunca saiu. A sua vida foi pautada por uma rotina 
extremamente disciplinada e dedicada aos estudos filosóficos. A Crítica da razão pura 
é a sua obra mais célebre (CHAUÍ, 1995).
Figura 1. Immanuel Kant.
Fonte: Nicku/Shutterstock.com.
24
-
-
Crítica da 
razão pura,
Em linhas gerais, Kant argumentava que, embora seja certo dizer, como Hume, que o 
conhecimento tem origem naexperiência, isso não significa que dependa unicamente 
dela. Segundo Kant, a realidade física é conhecida a posteriori, ou seja, indutivamente 
a partir da experiência — e seria ilegítimo atribuir ao mundo sensível princípios gerais 
a priori, isto é, independentes das contingências e circunstâncias externas. Assim, 
os princípios dedutivos são faculdades do entendimento humano, e é necessário 
determinar de que maneira intervêm no processo cognitivo (NOVA ENCICLOPÉDIA 
BARSA, 1999).
-
25
Crítica da razão prática 
Crítica do juízo
Objetivando exemplificar e reforçar tal pensamento, Wood (2011, p. 51) afirma:
-
26
De acordo com Wood (2011, p. 51): 
-
A conduta do ser humano e o colocar-se no 
lugar do outro
-
27
-
Para saber mais sobre os tipos de conhecimento, leia Introdução à Filosofia da Educação, 
de George F. Kneller, 1996.
conhecimento revelado
conhecimento 
autoritário
conhecimento intuitivo
-
conhecimento racional
conhecimento empírico
-
-
28
Lev Semyonovich Vygotsky (Figura 2), psicólogo, proponente da psicologia cultural-
-histórica, foi um importante pensador em sua área e época. Destacou-se como pioneiro 
nos conceitos sobre o desenvolvimento intelectual das crianças (SANTROCK, 2009).
Figura 2. Lev Vygotsky.
Fonte: Lev Vygotsky (2011).
Para saber mais sobre a teoria de Vygotsky, leia Psicologia Educacional, de John W. 
Santrock, 2009.
29
Para alguns estudiosos, essa dificuldade de conceber o entendimento do outro como 
verdadeiro reside no fomento do individualismo fragmentado, provocado pelas téc-
nicas educacionais tradicionais que fazem parte da nossa cultura. Hargreaves (1982) 
descreve o modo como as escolas de ensino médio, por exemplo, estão profundamente 
impregnadas dessa cultura de individualismo (HARGREAVES, 2001).
-
-
-
30
A condição humana e a realidade das escolas
-
Conforme Mussak (2003, p. 114):
-
31
-
-
32
Segundo Chauí (1995, p. 199): “Eu, pessoa, cidadão e sujeito constituem a consciência 
como subjetividade ativa, sede da razão e do pensamento, capaz de identidade consigo 
mesma, virtude, direitos e verdade”.
-
inteligência interpessoal
-
33
Atualmente, as novas expressões estão tomando conta do nosso cotidiano, como o 
caso da palavra empatia. 
-
-
-
34
Passmore, baseado em Bruner (apud SAVATER, 1998, p. 158), enumera os efeitos prin-
cipais que um ensino desse tipo deve ter sobre os alunos: 
-
-
-
35
ARANHA, M. L. de A. Filosofando: introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. Porto Alegre: Ática S.A., 1995.
HARGREAVES, A. Educação para mudança: recriando a escola para adolescentes. 
Porto Alegre: Artmed, 2001.
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Introdução e Tradução de 
Urbano Zilles. 2. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. 
KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
LEV Vygotsky (1896-1934). 2011. Disponível em: <http://curso-projetos.blogspot.com.
br/2010/04/lev-vygotsky-1896-1934.html>. Acesso em: 22 maio 2018.
MORIN, E. A cabeça feita. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
MUSSAK, E. Metacompetência: uma nova visão do trabalho e da realização pessoal. 
São Paulo: Gente, 2003.
NOVA ENCICLOPÉDIA BARSA. São Paulo: Encyclopaédia Britannica do Brasil Publi-
cações, 1999.
SANTROCK, J. W. Psicologia educacional. Porto Alegre: McGraw-Hill, 2009.
SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Martins Fonte, 1998.
WOOD, A. W. Kant. Porto Alegre: Penso, 2008. 
Leituras recomendadas
ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. São Paulo: Edições 70, 2008.
LEDOUX, J. O cérebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2001.
MONEREO, C.; GISBERT, D. D. Tramas: procedimentos para a aprendizagem cooperativa. 
Porto Alegre: Artmed, 2005.
STEINER, C.; PERRY, P. Educação emocional: um programa personalizado para desen-
volver sua inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
TESKE, O. (Coord.). Sociologia: textos & contextos. Canoas: ULBRA, 1999.
36
A filosofia, a formação 
do educador e as práticas 
educativas
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Analisar o objetivo da filosofia da educação na formação de professores.
 Relacionar a formação do educador com a sua ação pedagógica.
 Identificar questões atuais sobre o cenário da educação brasileira.
Introdução
Reflita sobre as seguintes questões: a filosofia pode contribuir para a 
formação de educadores? Qual é a missão do educador e quais são as 
práticas pedagógicas que ele deve exercer em sala de aula? 
Neste capítulo, você vai estudar os objetivos da filosofia da educação, 
suas possíveis contribuições para a formação do educador e suas ações 
pedagógicas. Além disso, você vai conhecer os elementos que compõem 
o cenário atual da educação brasileira.
O objetivo da filosofia da educação na formação 
de professores
De acordo com Kneller (1966, p. 9):
Para educarmos os homens de modo sensato e esclarecido, convém saber no 
que queremos que eles se tornem quando os educamos. E para sabê-lo é neces-
sário indagar para que vivem os homens — ou seja, investigar qual pode ser 
a finalidade da vida e o que ela deve ser. Portanto, devemos também inquirir 
sobre a natureza do mundo e os limites que este fixa para o que o homem 
pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o lugar do homem no 
esquema das coisas estão entre os tópicos perenes da filosofia.
37
Para o autor, ao refletir o significado da educação para a humanidade, 
teremos que considerar a sua relação com a filosofia e nos questionarmos sobre 
como ela contribui para a educação (KNELLER, 1966). Para encontrar a res-
posta a essa pergunta, você deve primeiramente atentar às bases que compõem 
a filosofia da educação, a fim de que num segundo momento seja possível 
refletir acerca da relação dessa disciplina com a formação de professores.
Portanto, agora você deve compreender o que é a filosofia da educação, 
concentrando-se nos elementos constitutivos dessa disciplina. Para tanto, você 
vai identificar as relações entre a filosofia e a educação. 
Do mesmo modo que a filosofia geral coordena as descobertas e conclusões das 
diversas ciências, a filosofia educacional interpreta-as na medida em que se relacionam 
com a educação. As teorias científicas não comportam em si mesmas inequívocas 
implicações educacionais; não podem ser aplicadas diretamente. Um motivo para 
isso é que os cientistas nem sempre concordam entre si sobre o que constitui um 
conhecimento definitivo. Não existe, por exemplo, uma teoria de aprendizagem 
geralmente aceita. Outro motivo é que, ao selecionar objetivos e diretrizes educativas, 
as pessoas têm de formular juízos de valor, de decidir, entre uma quantidade de fins 
e meios possíveis, quais adotar (KNELLER, 1966).
Conforme Kneller (1966, p. 37),
[...] a filosofia educacional é especulativa quando procura estabelecer teorias 
da natureza do homem, sociedade e mundo, por meio das quais ordene e 
interprete os dados conflitantes da pesquisa educacional e das ciências hu-
manas. O filósofo educacional pode estabelecer tais teorias deduzindo-as da 
filosofia formal e aplicando-as à educação, ou, então, passando dos problemas 
particulares da educação para um esquema filosófico capaz de resolvê-los.
“Seja qual for o método que siga, permanece o fato de que a educação suscita uma 
série de problemas que nem ela, nem a ciência podem resolver sozinhas, pois são 
meros exemplos das questões que perenemente se repetem na própria filosofia” 
(KNELLER, 1966, p. 37–38).
38
Conforme apregoa Kneller (1966, p. 37), “[...] a filosofia da educação é 
prescritiva quando especifica os fins a que a educação deve obedecer e os 
meios gerais que deve usar para atingi-los”. O autor defende aindaque:
[...] a filosofia da educação também é analítica e crítica. Nesta acepção, analisa 
suas próprias teorias especulativas e prescritivas, bem como as teorias que 
encontra em outras disciplinas. Examina a racionalidade dos nossos ideais 
educativos, sua coerência com outros ideais e a parte neles desempenhada 
pelo pensamento improvisado ou ilusório (KNELLER, 1966, p. 37).
Na filosofia da educação, também cabe a reflexão acerca das relações entre 
metafísica e educação, principalmente para identificar o papel da filosofia 
na formação do educador, mesmo que o conceito pareça um tanto abstrato. 
Como exemplo, considere o problema prático a seguir. Ele é um problema bastante 
metafísico da educação. 
Ouve-se falar muito a respeito de ensinar a criança e não o assunto. Que 
significa essa afirmação para um professor? Mesmo que o professor 
responda “Prefiro limitar-me a ensinar a minha matéria”, a pergunta 
ainda permanece: Por quê? Qual é o propósito supremo do ensino de 
uma matéria? Temos então o problema de natureza do espírito. Que 
é o espírito? Será diferente do corpo? Como estão relacionados? Será 
o espírito a origem dos pensamentos? No processo de aprendizagem,
será usado o espírito ou o cérebro? Talvez o que chamamos de “espí-
rito” não seja uma entidade, no fim das contas. Estudos fisiológicos 
e psicológicos do cérebro deram-nos informações fatuais, mas não 
responderam às indagações básicas da metafísica sobre o espírito. 
Logo, o educador tem de considerar essas questões filosoficamente 
(KNELLER, 1966, p. 39).
Você também deve considerar as relações entre a epistemologia e a educa-
ção, no sentido de compreender os objetivos da filosofia para a formação. Para 
Kneller (1966, p. 40), “Um dos interesses primordiais da educação é descobrir 
e transmitir conhecimento. Mas nem tudo que circula sob o nome de educação 
pode corretamente ser rotulado de ‘conhecimento’. Como é importante para o 
39
professor, pois, ser capaz de avaliar as bases em que formulam as exigências 
de conhecimento”. Nesse sentido:
O professor também pode discutir os métodos pelos quais o conhecimento é 
adquirido — através da revelação, autoridade, intuição, razão, os sentidos e a 
experimentação. O conhecimento derivado da experimentação científica é o 
mais aceito, hoje em dia. Isso não quer dizer que os outros métodos sejam er-
rados ou inúteis. Pelo contrário, o professor pode demonstrar que os diferentes 
métodos, na realidade, complementam-se entre si (KNELLER, 1966, p. 39).
Notoriamente, devido à importância da peculiaridade e da função dos 
temas, axiologia, ética e educação também estão extremamente atreladas à 
formação de docentes. Em que pesem suas amplitudes conceituais, você pode 
considerar que, segundo Kneller (1966, p. 41), “[...] para a instrução correta 
na sala de aula, a necessidade de uma sólida teoria social e ética é facilmente 
aceita como fundamental para a prática educativa”. Para compreender melhor 
tais relações conceituais, você deve refletir sobre alguns questionamentos, 
tais como: 
Deverá um professor realçar o valor da matéria ou do discípulo a quem ensina? 
Se alguém disser que, para tornar-se um professor de categoria, precisará 
apenas de ter um conhecimento especializado em sua matéria, que valores 
gerais estão sendo aqui refletidos? Que espécie de comportamento moral deve 
o professor apregoar em sua classe? Deve uma pessoa religiosa incentivar
o tipo de religião que ela aprova ou o tipo estimulado por um humanismo
social genérico e acordado pela sua comunidade? (KNELLER, 1966, p. 41).
Qualquer professor que pretenda ser sério em sua vida de trabalho tem de 
responder a essas perguntas. 
A lógica, outro tema muito debatido e explorado pela filosofia, também 
se relaciona com a educação, na medida em que a tarefa de ensinar a pensar e 
raciocinar se mostra como um grande desafio. A lógica pode ser classificada 
como lógica formal e lógica dialética, a partir do seu uso como instrumento 
do conhecimento. 
Etimologicamente, a palavra lógica vem do grego logos, que significa 
“palavra”, “expressão”, “pensamento”, “conceito”, “discurso”, “razão”. A ela 
interessa “apenas investigar a validade dos argumentos e dar as regras do 
pensamento correto. A lógica é, portanto, uma disciplina propedêutica, é o 
vestíbulo da filosofia, ou seja, a antessala, o instrumento que vai permitir o 
caminhar rigoroso do filósofo ou do cientista (ARANHA, 1993). 
40
Com base nas concepções que você viu, é possível estabelecer que os objeti-
vos da filosofia da educação com relação à formação do educador residem em: 
 oportunizar a reflexão e a criticidade;
 promover práticas educativas que consideram a visão de mundo, as 
experiências de vida e os conhecimentos acadêmicos do sujeito no 
processo de ensino e aprendizagem;
 investigar quais problemas necessitam ser tratados a partir de uma 
abordagem específica.
De acordo com Kneller (1966, p. 47):
A filosofia da educação guia a teoria e a prática de três maneiras: 1) ordena as 
descobertas e conclusões das disciplinas relevantes para a educação, incluindo 
as descobertas da própria educação, dentro de uma concepção compreensiva 
do homem e da educação que se lhe ajuste; 2) examina e recomenda os fins 
e os meios gerais do processo educacional; e 3) esclarece e coordena os con-
ceitos educativos básicos. 
A formação do educador e a sua ação pedagógica
Conforme destaca Kneller (1966, p. 44), “Em educação, formula-se muitas 
vezes a pergunta: Será mais ‘lógico’ apresentar o conteúdo na base de uma 
organização objetiva da matéria ou de acordo com a fase de desenvolvimento 
de física começar sempre depois do de álgebra (ordem lógica), ou estas matérias 
apto para aprendê-las (ordem psicológica)? 
A fim de responder a esses questionamentos e desvendar os motivos da 
afirmação de Kneller, bem como as relações tangentes à prática pedagógica, é 
oportuno analisar as concepções acerca das teorias de aprendizagem. Isso no 
sentido de compreender seu contexto histórico e as demandas da atualidade, 
principalmente no tocante à formação do educador, que se reflete em sua prática. 
A apresentação lógica da matéria baseia-se na teoria de que a ordem lógica e 
a inteligibilidade já estão integradas nela, a matéria. Os vários componentes 
da álgebra, por exemplo, estão ordenados logicamente e devemos conhecer 
certas partes da álgebra antes de sermos capazes de compreender outras. E 
só aprendemos certas operações de física depois de conhecermos a álgebra 
(KNELLER, 1966, p. 45).
41
A teoria defendida por esse prisma reforça que, se a aprendizagem ocorrer 
dessa forma, o desempenho do aluno será lógico e perfeito. A mesma teoria, 
considerando o outro extremo, rejeita totalmente as influências da psicologia, 
que altera a ordem sistemática, pois garante que a ordem deve ser preconizada 
diante da desorganização do cérebro. Nesse aspecto, Kneller (1966, p. 45) 
traz o seguinte questionamento dos teóricos dessa perspectiva conceitual: 
“Como, perguntam eles, poderemos permitir a um cérebro desorganizado e 
sem exercício que dite qual deve ser a organização da matéria?”. 
O pensamento pedagógico moderno foi expresso como a denominada 
educação realista, caracterizada principalmente pelos estudos de João Ramos 
Comênio. Em seus nove princípios sobre a educação realista, o educador tcheco 
afirmava como sétimo princípio que “A natureza não dá saltos, mas prossegue 
passo a passo” (COMÊNIO, 1966), o que pressupõe dizer que 
[...] a) todos os estudos devem ser cuidadosamente graduados nas várias 
classes, de tal forma que os que vêm primeiro possam preparar o caminho 
aos que vem depois e iluminá-los. b) que o tempo deve ser dividido cuida-
dosamente, de modo que cada ano, cada mês, cada dia e cada hora possa ter 
sua tarefa determinada. c) que a divisão do tempo e das matérias de estudo 
deve ser rigorosamente respeitada, para que nada seja omitido ou deturpado 
(GADOTTI, 2001, p. 84).
Marcando o início do Iluminismo, após a divisão dasciências retratada 
por Bacon, “Locke empresta à educação uma importância extraordinária. A 
criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula rasa, um papel em branco 
sobre o qual o professor podia tudo escrever” (GADOTTI, 2001, p. 78).
De acordo com Giles (1987 apud FERREIRA, 2001, p. 60), “O Iluminismo 
representa a reação contra o autoritarismo religioso e político, contra as desi-
gualdades sociais e as rígidas distinções de classe. Para o Iluminismo a razão 
penetra a realidade, a ponto de desvelar todas as aparentes divergências”. Para 
Ferreira (2001, p. 60), “O Iluminismo apresenta três grandes pontos: a natureza, 
a razão e o progresso. É um momento profícuo para reflexões pedagógicas e 
filosóficas de modo geral”.
42
John Locke (1632–1704), que você pode ver na Figura 1, fundou a moderna educação 
inglesa, cuja influência pedagógica ultrapassou as fronteiras de sua prática. Locke 
estudou filosofia, línguas antigas e medicina. A situação política da Inglaterra obrigou-
-o a exilar-se na Holanda. Ao regressar, publicou sua principal obra filosófica, Estudo 
sobre o entendimento humano, e logo depois seu Pensamento sobre educação. Com 
seu estudo do entendimento humano, Locke marcou o início do Iluminismo, que vê 
a razão como condutora do homem (GADOTTI, 2001). 
Figura 1. John Locke.
Fonte: Georgios Kollidas/Shutterstock.com.
Reforçando as características da perspectiva tradicional da educação, 
Mizukami (1986, p. 8) afirma que: 
Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como um 
homem acabado, “pronto”, e o aluno um “adulto em miniatura”, que precisa 
ser atualizado. O ensino, em todas as suas formas, será centrado no profes-
sor. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, 
as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são 
fixadas por autoridades exteriores.
43
Para saber mais sobre a educação tradicional, bem como sobre outras abordagens e 
perspectivas pedagógicas, leia Ensino: as abordagens do processo (MIZUKAMI, 1986).
Posteriormente a uma abordagem tradicional, configuram-se tendências 
para uma abordagem comportamentalista, caracterizada pelo empirismo. Para 
Mizukami (1986, p. 19): 
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O 
que foi descoberto, porém já se encontrava presente na realidade exterior. 
Considera-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o co-
nhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo. 
Mizukami (1986) enfatiza que nesse tipo de abordagem é possível que o 
professor possa aprender a analisar o comportamento do aluno e com isso 
compreendê-lo, controlá-lo e até mesmo modificar seus comportamentos. O 
sistema educacional passa a ter como finalidade, segundo Mizukami (1986, 
p. 28), “[...] promover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis
e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a posição de novos 
comportamentos quanto a modificação dos já existentes”. 
Durante os séculos XVII e XVIII, de maneira geral, o processo educativo 
foi limitado devido à falta de um plano global e de uma teoria educacional 
adequada. Surgem então novos conceitos sobre o homem e a sociedade como 
alternativa aos conceitos tradicionais. São exigidas técnicas que associem 
pedagogia e psicologia, um programa de estudos que contemple mais conteúdo 
e a abertura da escola a todas as classes sociais (FERREIRA, 2001).
Entre os diversos teóricos e abordagens desenvolvidas, destaca-se, segundo 
Ferreira (2001, p. 63),
Herbert Spencer (a educação deveria ter sólidas bases científicas e seguir o 
ritmo dos educandos, capacitando-os para integrarem-se socialmente, mes-
mo que a partir de severos castigos morais). [...] Este autor acreditava que o 
processo educativo visava à formação do educando para que assumisse um 
estilo de vida moralmente válido, por isso um processo que tivesse bases 
psicológicas, filosóficas e pedagógicas.
44
Contrariando a abordagem tradicional e enfatizando os pressupostos psico-
lógicos do processo educativo e de formação dos educadores, Kneller destaca 
(1966, p. 46) que:
[...] a ordem psicológica relaciona a matéria com as ambições, interesses e 
experiências do estudante. A aprendizagem começa não com a apresentação 
de matérias organizadas, mas com a experiência do aprendiz. O processo 
de aprendizagem, graças à sutil e hábil orientação do professor, é iniciada 
pelo aluno; seu interesse é suscitado; seus poderes de reflexão recebem 
o repto de um problema; sua curiosidade é gratificada. O estudante e a
matéria “interatuam”.
Considerando as filosofias tradicionais da educação, Kneller, (1966, p. 49) 
destaca:
Idealismo, realismo e pragmatismo. [...] Alguns filósofos foram classificados 
em mais de uma escola. Locke e Kant, por exemplo, foram “idealistas em 
certos aspectos e realistas noutros”. Podem-se retratar na sequência ainda 
pelo menos duas filosofias mais recentes, a do existencialismo e análise.
A seguir, você pode conhecer melhor as teorias tradicionais da filosofia da educação.
Idealismo: a metafísica é definida como o estudo da “realidade suprema”. O idealista 
pretende que essa realidade é de natureza mais espiritual do que física. O professor 
idealista preside, como Sócrates, o nascimento das ideias, consideradas não como 
coisas extrínsecas ao estudante, mas como possibilidades dentro dele que precisam 
ser concretizadas.
Realismo: sua base é a crença na realidade da matéria. O universo, para o realista, 
não é uma ilusão, mas algo que real e concretamente existe. A educação deve possuir 
um núcleo central de matérias que familiarizem os alunos com a estrutura física e 
cultural básica do mundo em que vivem.
Pragmatismo: está ligado à tradição empírica britânica, que sustenta que só se pode 
conhecer o que os sentidos experimentam. Os pragmáticos consideram a mente algo 
exploratório e ativo, em vez de receptivo e passivo. O conhecimento é uma transição 
do homem e do seu meio. O professor pragmático constrói, portanto, situações de 
aprendizagem em torno de determinados problemas, que ele considera verdadeira-
mente significativos para todos os alunos e com probabilidade de acarretarem melhor 
entendimento mútuo e do meio em que se situam.
45
Quanto às teorias de filosofia mais recentes, você pode considerar as listadas a seguir.
Existencialismo: a filosofia não deve ocupar-se, objetivamente, das questões 
filosóficas tradicionais; deve, antes, converter-se num encontro apaixonado com os 
perenes problemas da vida. O universo, em si mesmo, é desprovido de significado ou 
propósito. A escola deve encorajar o desenvolvimento de uma individualidade livre 
e criadora, que fermenta sob o amável exterior daquele supervenerado conceito, “o 
espírito de equipe”. O professor não está na sala de aula para transmitir conhecimento 
(realismo), ou como consultor em situações problemáticas (pragmatismo), ou como 
uma personalidade a ser imitada (idealismo). Sua função é assistir pessoalmente a cada 
estudante, em sua jornada para a autorrealização.
Análise: interessa-se pela classificação e pela verificação da linguagem corrente e 
científica. Ao contrário do existencialismo, procura remover o pessoal e o subjetivo da 
pesquisa de significado. Para compreender o significado, é preciso se sujeitar ao teste 
da ciência e da lógica. Os educadores devem pensar e exprimir-se claramente; devem 
distinguir o que faz sentido do que não faz e evitar ambiguidade; devem raciocinar 
coerentemente, observando as regras da lógica formal (KNELLER, 1966).
Contudo, para Kneller (1966, p. 120):
A análise filosófica também exerceu um efeito mais genérico no pensamento 
educacional. Influenciou o critério, sustentado por muitos teóricos atuais, de 
que a disciplina da educação deveria declarar a sua independência da filosofia 
tradicional. Esses teóricos sustentam que, como os problemas da educação 
surgem no próprio marco da experiência da educação,deveriam ser resolvidos 
pelos métodos inerentes da própria educação. Tais métodos são intimamente 
ligados aos da filosofia analítica, porque esta última é objetiva e lógica, ao passo 
que as filosofias tradicionais são reconhecidamente tendenciosas, abstratas [...], 
acarretam implicações necessárias à prática educacional. [...] A análise filosófica 
incentivou o interesse em resolver problemas educacionais com o auxílio das 
ciências sociais, que fornecem as pistas metodológicas para tratar situações 
pertinentes ao currículo, instrução, administração e outros aspectos educacionais.
Como teorias contemporâneas, você pode ainda considerar o progressismo. 
Ele traz uma perspectiva de educação ativa, relacionada aos interesses da 
criança. Nesse sentido, o processo de aprendizagem é determinado não só pelo 
professor e pela matéria a lecionar, mas principalmente pela criança individu-
almente considerada. O perenalismo, por sua vez, apregoa o naturalismo para 
a educação, que deve se concentrar no desenvolvimento da racionalidade; é, 
pois, uma preparação para a vida.
Já o essencialismo sustenta a existência de determinadas matérias essenciais 
que todos os homens educados devem conhecer, se dedicando ao reexame das 
matérias curriculares, distinguindo o essencial do supérfluo nos programas 
46
escolares e restabelecendo a autoridade do professor. Por fim, o reconstru-
tivismo declara que a principal finalidade da educação é “reconstruir” a 
sociedade de maneira que enfrente a crise cultural desta época (KNELLER, 
1966). Segundo Kneller (1966, p. 166):
A filosofia liberta a imaginação dos professores, ao mesmo tempo, disciplina 
o seu intelecto. Ao atribuir os problemas da educação às suas raízes na filo-
sofia, o professor vê esses problemas em perspectiva mais ampla. Pensando 
filosoficamente, ele aplica o seu espírito, de um modo sistemático, a questões 
de importância [...]. Um educador que não use a filosofia é inevitavelmente 
superficial. Um educador superficial pode ser bom ou mau — mas, se for 
bom, é menos bom do que poderia ser e, se for mau, pior do que precisava ser.
Saiba mais sobre formação de professores e globalização no livro Relação com o Saber, 
Formação dos Professores e Globalização (CHALOT, 2005). 
O cenário atual da educação brasileira
um pouco da história dos principais pensamentos pedagógicos brasileiros. 
contemporâneas. 
Como você deve imaginar, os pensamentos pedagógicos brasileiros foram 
influenciados pelas correntes filosóficas da educação que você viu nas seções 
anteriores deste capítulo. Essas correntes nortearam o desenvolvimento da 
filosofia da educação numa perspectiva mundial e, naturalmente, ofereceram 
subsídios teóricos para determinados posicionamentos e práticas no Brasil. 
Em primeiro lugar, você deve considerar o seguinte:
A educação no Brasil teve sua construção estruturada pela catequização 
dos povos indígenas. Educação essa que, inicialmente, tinha como objetivo 
primordial a transformação de condutas, focando na alfabetização ou nos 
processos pedagógicos somente o necessário para o condicionamento de novos 
comportamentos (CALEGARI, 2014 apud LIMA, 2018, p. 150).
47
Além disso:
Os jesuítas também inauguraram, no final do século XVII, a primeira universi-
dade no Brasil. Nesta, foram formados, durante os séculos XVIII e XIX, novos 
sacerdotes, engenheiros e doutores (FRANCA, 1952). Em 1890, a necessidade 
de criação de um curso normal superior foi defendida por Caetano de Campos, 
no entanto tal proposta não se efetivou. Foi na década de 1920 que Sampaio 
Dória idealizou a construção da faculdade de educação para a formação de 
inspetores, diretores de escolas normais, ginásios e grupos escolares, além 
de professores para escolas complementares. Embora esse projeto tenha se 
tornado lei, ele não teve sua consolidação e somente uma década depois, dentro 
da faculdade de Filosofia, é que a trajetória do curso de Pedagogia teve seu 
início (VIEIRA, 2008), coincidentemente em um momento histórico em que 
o mercado de trabalho passou a se tornar mais exigente, sob a influência do
panorama econômico de países mais emergentes (LIMA, 2018, p. 150–151).
Com relação ao pensamento pedagógico brasileiro liberal: 
Na década de 1930, quatro projetos de qualificação do Magistério se afirma-
ram, entre eles o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo, criado 
por Fernando de Azevedo, em 1934, e a Escola de Educação da Universidade 
do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, em 1935, criada por Anísio Teixeira 
(EVANGELISTA, 2002). No entanto, o golpe de Estado pôs fim aos projetos 
que se referiam ao curso de Pedagogia como formador de professores, con-
solidando a criação da Universidade do Brasil em 1937, resultando, a partir 
desse projeto, na criação da Faculdade de Filosofia. Nesse período, o curso 
se destinava à formação de quadros técnicos administrativos para a educação 
e de professor para as escolas normais (LIMA, 2018, p. 151).
Quanto ao pensamento pedagógico brasileiro progressista, destacam-se 
iniciativas relacionadas à educação política versus a instrução. Conforme 
Gadotti (2001, p. 248), “Paschoal Lemme [foi] iniciador do pensamento [...]. 
A tese central de suas obras é que não há educação democrática a não ser em 
uma sociedade verdadeiramente democrática”. Na mesma linha de pensamento 
pedagógico, Álvaro Vieira Pinto defendia que:
[...] a educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que 
é tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo 
tempo em que vai modificando a do aluno, e ainda que a educação reflita a 
totalidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de 
cultura (apud GADOTTI, 2001, p. 250).
48
Gadotti (2001, p. 253) destaca ainda, nessa perspectiva, as contribuições 
de Paulo Freire, que sustenta uma “[...] concepção dialética em que educador e 
educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada 
pela teoria, reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento”. 
Paulo Freire (1921–1997), que você pode ver na Figura 2, nasceu em Recife, Pernam-
buco. Ele é considerado um dos principais educadores do século XX. No início de sua 
carreira, deu aulas de português. Mais tarde, se formou em direito na Universidade do 
Recife, sem, contudo, seguir carreira. Freire também foi assistente e depois diretor do 
Departamento de Educação e Cultura do SESI/PE. Lá, ele começou a atuar na educação 
de trabalhadores e desenvolveu seu método de alfabetização que ganhou fama. Sua 
obra mais conhecida é Pedagogia do oprimido (GADOTTI, 2001, p. 253).
Figura 2. Paulo Freire.
Fonte: Ribeiro (2017).
Rubem Alves (O prazer na escola), Maurício Tragtenberg (A educação 
libertária) e Dermeval Saviani (A especificidade da prática pedagógica) 
também se destacaram no pensamento pedagógico progressista. Saviane, 
conforme Gadotti (2001, p. 264), “[...] destaca a necessidade de se elaborar 
uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de 
base para a construção de um sistema educacional”. Ainda segundo Gadotti 
(2001, p. 268):
49
O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da formação 
puramente individual do homem para o social, o político, o ideológico. A 
pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio 
século de educação nos países socialistas é outro exemplo. A educação deste 
fim de século tornou-se permanente e social.
Entretanto, mesmo com o desenvolvimento de diversas teorias, métodos 
e subsídios conceituais formulados pelos grandes pensadores pedagógicos 
brasileiros, a prática educativa e a educação em geral no Brasil ainda estão 
marcadas por ações que não correspondem às necessidades presentes e tam-
pouco aos resultados que remetam a uma educação de qualidade. 
Na boa medicina, os tratamentos e remédios são prescritos com base no que 
diz a melhor pesquisa disponível. Por que, na educação, o ensino é baseado em 
palpitese em tradição, em vez de se basear nas pesquisas existentes? Esta parece 
ser uma das razões para o mau desempenho das escolas (CASTRO, 2013, p. 17). 
Para José Guilherme Merquior, citado por Castro (2013, p. 17):
[...] os problemas [no Brasil] são sempre apresentados de maneira abstrata, 
principista e apriorista. Portanto, o coeficiente de análise empírica, de exame 
concreto de realidades verificáveis é muito pequeno. [...] Falam de noções 
abstratas [...] O resultado é que se restaurou no Brasil o estilo escolástico de 
debate. Uma das melhores definições de escolástica como estilo retórico diz 
que ela era uma maneira precisa de falar de coisas vagas. 
Saiba mais sobre o futuro da educação no livro Pensando no futuro da educação (JA-
RAUTA; IMBERNÓN, 2015).
Como você viu, diversos elementos filosóficos contribuíram para a cons-
trução e o desenvolvimento de diferentes concepções pedagógicas e, conse-
quentemente, para a evolução e a formação do educador. Além disso, a filosofia 
ampliou as possibilidades de práticas educativas a serem aplicadas. Entretanto, 
ainda há grandes desafios para a promoção de uma educação brasileira de 
qualidade. Afinal, como você sabe, a educação nacional se encontra cada vez 
mais precária e dependente da ação e do papel dos profissionais envolvidos 
no processo educativo.
50
Noções de filosofia da 
educação: o Mito da Caverna
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar questões filosóficas da atualidade que fazem parte do
cotidiano das escolas.
 Reconhecer a importância da filosofia da educação para a formação
e para a prática do educador.
 Relacionar o Mito da Caverna com os desafios da educação.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar algumas questões filosóficas que per-
meiam o cotidiano das escolas. Com isso, você vai perceber o quanto 
a filosofia faz parte do seu dia a dia, mesmo que você não se dê conta. 
Além disso, você vai notar como a filosofia da educação é necessária para 
a formação dos professores, bem como a importância dessa reflexão 
na sua prática enquanto docente. Mais adiante, o Mito da Caverna vai 
convidar você a refletir sobre as “prisões” e sobre o quanto uma única 
fonte de informação, um único ângulo da realidade, pode torná-lo refém 
e impedi-lo de conhecer novas versões e pontos de vista sobre o mundo.
Século XXI e o cotidiano da escola: questões 
filosóficas
Cada vez mais a humanidade vive e sobrevive de forma globalizada. Aconte-
cimentos de qualquer espécie ocorridos no Oriente interferem no Ocidente e 
vice-versa. Dessa forma, a escola não poderia passar ilesa. Muitas questões 
51
Aspectos relacionados à filosofia permeiam a vida escolar de diferentes 
pertinentes às tecnologias e às redes sociais digitais, por representarem um 
tema latente e muito presente no dia a dia das escolas. Atualmente, com os 
importante para reflexão. Tal ponto está relacionado à questão da autonomia 
da vida. Com isso, outra questão que vem à tona e possibilita o debate na 
expressão ou decorrente do fato de as pessoas não suportarem o medo de cair 
diferentes culturas, em um mundo cada vez mais miscigenado e globalizado. 
refletir o quanto a discussão e o conhecimento sobre as diferentes culturas são 
-
de carne vermelha não faz um brasileiro melhor do que um indiano; tampouco 
-
52
fundamentos e valores do passado nem tolerável seguir vivendo na instabi-
das tecnologias e das redes sociais digitais. Como fechar os olhos para o fato de 
que um aluno está postando toda a sua rotina nas redes sociais digitais e pode ter 
girar em torno do que fazer para evitar esse tipo de acontecimento. E, ainda, de 
que forma a escola e os professores podem preparar os alunos para agir e reagir 
-
refletir sobre o quanto está refém e prisioneiro dessa tecnologia que veio para 
envolvem toda a comunidade escolar.
Figura 1. O comportamento humano em relação às redes sociais.
Fonte: Iconic Bestiary/Shutterstock.com.
53
A ética é a arte da convivência: esse é o tema da 
palestra do professor Clóvis de Barros Filho no 
 TEDxSãoPaulo. Essa palestra é uma oportunidade 
para você compreender um pouco mais sobre ética e 
refletir acerca do assunto. Assista ao vídeo acessando 
o link ou código a seguir.
https://goo.gl/NB9GeU
A filosofia da educação inspirando a formação e 
a prática docente
de ensino, não promovendo questionamentos sobre si mesma e sobre os fins 
54
o aluno, ao partir para a sua prática enquanto professor, compartilhe essa
O papel principal da escola, por meio de seus professores, é o de promover 
práticos e reais. A escola tem um papel muito maior e, para desenvolver esse 
papel, o professor é seu principal aliado. Ele está à frente dos alunos no dia a 
dia, sendo capaz de auxiliá-los na busca pelo entendimento da prática, além 
A virada da prática no campo do conhecimento moderno não significa, en-
tretanto, um esquecimento da teoria, esvaziada dos seus fundamentos em 
vazia e sem sentido para o mundo em que vivemos. E, de outro, a prática 
Por esse motivo, o professor é fundamental para fazer o elo entre o aluno, a 
-
dora diante da realidade apresentada, quando forem além do que está posto e 
exposto e buscarem na origem da filosofia uma atitude questionadora, a escola 
ensino-aprendizagem. Isso mesmo que ao fim desses questionamentos eles se 
55
alguns questionamentos resultam desse olhar, por exemplo, o ser humano é 
pronto, que precisa ser desenvolvido e que o que pode proporcionar isso é a 
“Só sei que nada sei”: essa é uma frase célebre de um grande nome da filosofia. Ela foi 
dita por Sócrates. O pensamento do filósofo grego Sócrates, que viveu entre 469 e 
399 a.C., marca uma reviravolta na história humana. Antes de Sócrates, a filosofia tentava 
explicar o mundo baseada na observação das forças da natureza. A partir dele, o ser 
humano voltou-se para si mesmo, concentrando a filosofia no homem e em sua alma. 
Sócrates tinha a preocupação de levar as pessoas, por meio do autoconhecimento, 
à sabedoria e à prática do bem. Vem daí a importância de você conhecer mais sobre 
esse grande pensador. Assim, pode compreender como melhorar seu entendimento 
da prática docente.
A frase “Só sei que nada sei” tem muito significado para os professores. Afinal, eles 
têm o papel de atuar como mediadores em sala de aula, na posição daquele que não 
sabe tudo e que está disposto a dividir o pouco que sabe com seus alunos.
Saiba mais sobre quem foi Sócrates e conheça a origem dessa e de outras frases 
no link a seguir.
https://goo.gl/h1UBhS
Desafios da educação: do Mito da Caverna à 
atualidade
56
parte integrante do Livro VII de A República, de Platão. Aranha e Martins 
mais novos de Platão. 
de muitos homens em uma caverna. Esses homens, na verdade, se encontram 
aprisionados na caverna. Desde seu nascimento eles foram acorrentados no 
interior dela, podendo olhar apenas para uma parede iluminada por uma 
espécie de cenário. Esse cenário representa o cotidiano, com alguns seres vivos 
uma espécie de rotina, o dia a dia de uma vida corriqueira. 
meio da luz da fogueira que reflete o cenário. Ao visualizarem as sombras, 
eles pensam que essas sombras são os seres vivos, pois desconhecem o cenário 
existente na caverna. O tempo vai passando e esses homens vão dando nomes 
forma de se divertirem.
se depara com a fogueira e o cenário, ele percebe que o que permitia a 
visão era a fogueira. Também se dá conta de que as imagens, que para os 
prisioneiros pareciam seres reais, não passavam das sombras que o fogo 
as sombras. 
sombras e ilusões, desconhecendo a verdade, isto é, estando afastado da 
verdadeira realidade. Assim, ele é arrastado para fora da caverna e, quando 
sai, a luz do sol ofusca sua visão imediatamente. Por isso, é necessário 
certo tempo para que ele se habitue a essa nova realidade, podendo assim 
voltar a enxergar as maravilhas fora da caverna. Ele percebe então que 
é a fonteda luz que o faz ver o real, bem como é dessa fonte que provém 
57
O ex-prisioneiro fica entusiasmado com o novo mundo e com todas as 
suas possibilidades, então ele se lembra dos seus antigos amigos no interior da 
caverna e da vida que lá levavam. De imediato, sente pena deles, da escuridão 
que os cercava. Então decide voltar à caverna para compartilhar com os amigos 
o novo mundo que descobriu. Porém, seus amigos continuam prisioneiros e
apenas com a visão da caverna, assim debocham do amigo e dizem que ele 
está louco e que, se não parar com suas maluquices, irão matá-lo.
Figura 2. O Mito da Caverna.
Fonte: Oliveira ([2018?]).
-
estamos percebendo é realidade. Quem é o prisioneiro que se liberta e sai da 
58
educacional. O prisioneiro que fugiu pode ser um professor que iniciou sua 
tentar o novo, assim como o prisioneiro que conseguiu sair, ao voltarem para 
Além disso, a televisão e as redes sociais digitais também podem ser uma 
Quem não consegue se desprender das amarras passa a considerar esse único 
-
prender e, ao encarar esse novo, a luz que ofusca seu olhar, enfrentá-lo e 
de transformar vidas.
deles consegue soltar-se, sair da caverna e ver como o mundo é, sem desvios 
-
59
Linguagem, conhecimento 
e pensamento
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Relacionar os conceitos de linguagem, conhecimento e pensamento.
 Identificar o que é linguagem.
 Diferenciar linguagem e língua.
Introdução
É possível haver pensamento sem linguagem? A linguagem influencia 
o conhecimento?
Neste capítulo, você vai estudar a relação entre as definições de lin-
guagem, conhecimento e pensamento, relacionando tais conceitos entre 
si. Além disso, vai identificar os conceitos de linguagem diferenciando 
linguagem e língua sob a visão da filosofia.
Relação entre linguagem, conhecimento e 
pensamento
“O conhecimento é o pensamento que resulta da relação que se estabelece 
entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido” (ARANHA, 1993, 
p. 21). Num primeiro momento, essa epígrafe se apresenta de forma complexa 
e, talvez, pode até mesmo parecer de difícil compreensão. Mas, se você analisar 
a descrição novamente (ou por várias vezes) e relacioná-la com o tema deste
capítulo, as ideias vão clareando e fazendo sentido.
Linguagem, conhecimento e pensamento são conceitos interligados. Na-
turalmente, você pode analisá-los separadamente, pois seus significados são 
distintos, mas é como se, na prática, eles se apresentassem de forma integrada. 
Na epígrafe que você acabou de ler, está em jogo a noção de que o conhe-
cimento é gerado a partir do momento em que as pessoas se deparam com 
60
algo novo, até então desconhecido. Essa “apresentação” ao novo alimenta o 
pensamento, gerando um novo conhecimento acerca do objeto que até então 
era desconhecido e passa a ser familiar. Mas e a linguagem? A linguagem é a 
forma utilizada para expressar esse pensamento resultante do conhecimento 
gerado a partir do que foi apresentado.
Como você pode notar, portanto, há uma ligação entre a linguagem, o 
conhecimento e o pensamento. É como se fosse possível expressar algo (por 
meio da linguagem) internalizado no pensamento. Contudo, para tal coisa 
fazer parte do pensamento, precisa antes passar pelo conhecimento (do objeto, 
da pessoa, do conceito).
Para os estudiosos, a linguagem acompanha o ser humano desde o seu 
nascimento, pois se trata de uma função inata, que permite ao indivíduo sim-
bolizar o seu pensamento e decodificar o pensamento do outro. O pensamento 
antecede a linguagem, como você pode notar nos bebês: mesmo antes de 
falarem e se expressarem por meio dos diferentes tipos de linguagem (verbal 
e corporal, por exemplo), eles já possuem imagens mentais. Ou seja, já foram 
apresentados a diferentes tipos de objetos e pessoas, conhecendo-os e dando 
significado a eles. Em síntese, os bebês geram em seu pensamento um arquivo 
de imagens que futuramente irão se transformar em linguagem.
Segundo Aranha (1993, p. 42), “O verdadeiro conhecimento se faz, portanto, 
pela ligação contínua entre a intuição e a razão, entre o vivido e o teorizado, 
entre o concreto e o abstrato”. Para você, enquanto professor, a ligação entre 
teoria e prática se faz necessária e de suma importância. E ela também é 
fundamental para todas as pessoas. A vivência entre realidade e imaginação 
e teoria e prática é importante para gerar cada vez mais conhecimento e, por 
consequência, novos pensamentos, ampliando e aperfeiçoando a linguagem.
Dessa forma, Chauí (2000, p. 143) afirma que:
O problema do conhecimento torna-se, portanto, crucial e a Filosofia precisa 
começar pelo exame da capacidade humana de conhecer, pelo entendimento 
ou sujeito do conhecimento. A teoria do conhecimento volta-se para a relação 
entre o pensamento e as coisas, a consciência (interior) e a realidade (exterior), 
o entendimento e a realidade; em suma, o sujeito e o objeto do conhecimento.
Além disso, o conhecimento, assim como o pensamento e a linguagem, se 
divide em diferentes tipos. No Quadro 1, a seguir, você pode ver alguns dos 
tipos de conhecimento e seu significado.
61
Fonte: Adaptado de Souza (2018)
Tipos de 
conhecimento
Empírico
É baseado na experiência do sujeito; 
surge a partir da interação e da 
observação do ambiente em que vive.
Científico
É baseado na ciência, na comprovação 
dos fatos, que antes de compartilhados 
são testados e, se necessário, revisados. 
Religioso
Baseia-se na fé religiosa, tendo esta 
como uma verdade absoluta.
Filosófico
É baseado nas reflexões que o homem faz 
sobre todas as questões imateriais 
e subjetivas.
Quadro 1. Tipos de conhecimento e seu significado.
Mesmo que aqui seja priorizado o olhar por meio do conhecimento fi-
losófico, você já deve ter notado que constantemente se depara com os 
diferentes tipos de conhecimento. Por consequência, produz o seu próprio 
saber com base naquilo a que foi apresentado e a partir do pensamento 
gerado em seu interior.
Aranha (1993, p. 40) acrescenta que:
Pelo esforço resultante do questionamento, a razão elabora o trabalho de 
conceituação, que tende a se tornar cada vez mais complexo, geral e abstrato. 
A ação do homem, inicialmente “colada” ao mundo, é lentamente elucidada 
pela razão, que permite “viver em pensamento” a situação que ele pretende 
compreender e transformar. Com isso não estamos dizendo que o pensar 
humano possa ficar separado do agir [...], mas que o próprio pensamento 
torna-se objeto do pensamento: instala-se a fase de autorreflexão e crítica do 
conhecimento anteriormente recebido.
Dessa forma, ao conhecer algo — por exemplo, ao se deparar com um 
conhecimento empírico —, em seu pensamento esse objeto deixa de ser novo. 
Contudo, ao confrontar esse objeto já internalizado em seu pensamento com 
um novo olhar (como o do conhecimento científico), ocorre uma transformação 
em seu interior e você passa a ter um novo conhecimento.
Segundo Chauí (2000, p. 138):
62
[...] conhecer é alcançar o idêntico, imutável. Nossos sentidos nos oferecem 
a imagem de um mundo em incessante mudança, num fluxo perpétuo, onde 
nada permanece idêntico a si mesmo: o dia vira noite, o inverno vira prima-
vera, o doce se torna amargo, o pequeno vira grande, o grande diminui, o 
doce amarga, o quente esfria, o frio se aquece, o líquido vira vapor ou vira 
sólido. 
Com isso, você pode perceber o quanto linguagem, pensamento e conhe-
cimento são distintos, mas ao mesmo tempo estão conectados. Além disso, 
você pode notar o quanto a teoria e a prática são necessárias para ampliar 
seu campo de visão, assim como o quanto a filosofia é importante para sua 
prática enquanto professor.
O homem e a linguagem
distingue nitidamente o homem dos animais e de qualquer outro ser deste
mundo e faz dele um ser totalmente singular. Assim, o falar compreende a
expressão do homem sobre tudo o que o envolve” (MONDIN, 1980, p. 132).
Nesse contexto, a linguagem é umsistema simbólico que diferencia o homem 
dos animais e diferencia os homens entre si. Assim, o homem revela-se e revela 
a realidade do mundo por meio da linguagem.
Rubem Alves (FILOSOFIA..., 2014, documento on-line) acrescentaria que:
[...] a linguagem é um conjunto de sinais fonéticos e/ou gráficos convencionais, 
criados pela sociedade a fim de representar para o homem as coisas e suas rela-
ções, e assim tornar possível a comunicação, necessária à conjugação da ação.
Tais sinais mencionados por Rubem Alves também são conhecidos como 
símbolos e signos, que para a filósofa Maria Aranha são criados arbitraria-
mente, servindo como uma forma de inserção social para o homem. A autora 
destaca ainda que, como no exemplo da palavra “casa”:
[...] não há nada no som nem na forma escrita que nos remeta ao objeto por 
ela representado (cada casa que, concretamente, existe em nossas ruas). 
Designar esse objeto pela palavra casa, então, é um ato arbitrário. A partir 
63
do momento em que não há relação alguma entre o signo casa e o objeto por 
ele representado, necessitamos de uma convenção aceita pela sociedade de 
que aquele signo representa aquele objeto. É só a partir dessa aceitação que 
poderemos nos comunicar, sabendo que, em todas as vezes que usarmos 
a palavra casa, nosso interlocutor entenderá o que queremos dizer (ARA-
NHA, 1993, p. 43).
Assim, você pode considerar que a linguagem é um sistema de repre-
sentações aceitas por um grupo social e que por meio dela é possível haver 
comunicação entre os integrantes desse mesmo grupo. Porém, na medida 
em que esse laço entre a representação (o significado casa) e o objeto 
representado (a casa em si) ocorre de forma arbitrária, é possível dizer 
que essa é uma construção da razão, ou seja, um sujeito cria (inventa) esse 
código (signo) para poder se aproximar da realidade. Segundo Aranha, por 
esse motivo é possível afirmar que a linguagem é um produto da razão e 
só pode existir se há racionalidade. Como diria Heidegger, “A linguagem 
é a casa do ser. É nessa morada que habita o homem” (HEIDEGGER apud 
REALE; ANTISERI, 1991, p. 591), ou seja, o ser está na linguagem e vice-
-versa. Todas as ações do homem (fala, pensamento, atitudes) se dão por
meio da linguagem.
Fazendo uso de metáforas, Rubem Alves explica o processo pelo qual a 
sociedade cria a linguagem.
[...] através dos seus sentidos ele tiraria “retratos” do mundo, que seriam 
“revelados” na mente. A mente seria uma máquina reduplicadora do mundo. 
E a linguagem, o que seria? Um sistema de sinais para representar essa redu-
plicação. Imaginemos que um homem veja uma árvore. Lá fora está a árvore 
e na mente dele está a imagem dela. Agora, se ele necessita comunicar a um 
companheiro esta imagem, ele poderá simplesmente apontar para a árvore, 
se se encontrarem próximos dela. Mas e se a árvore estiver fora do alcance 
de sua vista? Nesse caso, a comunicação, isto é, a focalização das atenções 
dos dois homens sobre um mesmo objeto, só se dará se eles dispuserem de 
um sinal que “signifique” a árvore e lhes evoque a sua imagem. Os sinais são 
criados para desempenhar esta função. Parece, portanto, óbvio que as palavras 
têm por função representar coisas (FILOSOFIA..., 2014, documento on-line).
Assim, a linguagem não é uma cópia do real, mas antes uma organização 
dele. Na verdade, para o homem, o real é aquilo que ele organiza. As pes-
soas utilizam a linguagem para se comunicarem umas com as outras, pois 
ela corresponde às palavras faladas, escritas ou gesticuladas e às maneiras 
como são combinadas à medida que se pensa e se comunica. Dessa forma, 
a linguagem assume grande parte do pensamento, é constituída por vários 
64
elementos que afloram à medida que o sujeito amadurece. Ela é, assim, um 
dos principais instrumentos na formação do mundo cultural, pois permite 
transcender a experiência.
A linguagem permite ao homem nominar qualquer objeto, como você 
viu. Dessa forma, tal objeto se torna individualizado, sendo diferente (de 
outros iguais a ele e do resto que o cerca) e passando a existir na consciência 
dos sujeitos. O símbolo, na linguagem, é resultado desse ato de dar nome às 
coisas, aos objetos, assim como do ato de nominar algo que é abstrato e que 
só têm existência no pensamento (por exemplo, ações, estados ou qualidades 
como medo, beleza, liberdade). Além de diferenciar os homens dos animais, 
o ato de nomear algo traz para perto e torna presente na consciência o objeto
que está longe. Por exemplo, ao ver o nome do seu filho escrito em algum
lugar, esse nome não necessariamente se refere ao seu filho, mas você, em
sua consciência, vai lembrar-se dele.
Nesse sentido, a linguagem permite que o simples pronunciar de uma 
palavra torne presente na consciência o objeto a que ela se refere. Com isso, 
não é mais necessária a existência física das coisas: é criado, por meio da lin-
guagem, um mundo estável de ideias que permite lembrar o que já foi e projetar 
o que será, instaurando a temporalidade no existir humano. Pela linguagem,
o homem deixa de reagir somente ao presente, ao imediato, passa a pensar o
passado e o futuro e, com isso, a construir o seu projeto de vida. Por meio das
palavras, é possível transmitir o conhecimento acumulado por uma pessoa ou 
por uma sociedade, assim se pode passar adiante essa construção da razão
que se chama cultura. Essa possibilidade que a linguagem dá de “nominar o
abstrato” permite transcender a situação concreta, o fluir contínuo da vida.
Assim, o mundo criado pela linguagem se apresenta de forma mais estável,
sofrendo mudanças mais lentas do que no mundo natural.
A linguagem a que se refere essa abordagem não está relacionada exclu-
sivamente à linguagem verbal, pois existem diferentes tipos de linguagem 
que, em diferentes situações ou para diferentes indivíduos, são utilizadas 
com o mesmo objetivo da linguagem formal, que é o de comunicar, de 
expressar aquilo que está armazenado no pensamento. Como exemplo, você 
pode considerar a linguagem de sinais, utilizada pelos surdos, e a lingua-
gem de computador, utilizada na área de informática para criar diferentes 
programas com os comandos elaborados a partir de códigos. Além disso, há 
a linguagem corporal, ou seja, seu corpo emite diversos e diferentes sinais 
capazes de expressar ao outro (mesmo que inconscientemente) o que está 
em seu pensamento.
65
Aristóteles foi um importante filósofo grego e é con-
siderado o precursor da discussão filosófica sobre 
a linguagem, considerando-a em duas vertentes. 
A primeira consiste na relação entre a linguagem 
e o pensamento, enquanto a segunda na função 
comunicacional da linguagem.
Acompanhe uma breve explicação sobre a visão 
de Aristóteles a respeito da linguagem. Acesse o link 
abaixo ou código ao lado.
https://goo.gl/wAZnix
Linguagem e língua: diferenças e semelhanças
A linguagem está ligada ao processo de comunicação entre os seres vivos, 
pois em um sentido amplo ela é praticada por todos os animais, por meio de 
seus gestos e movimentos diversos. Portanto, você sabe o que difere o homem 
dos animais, se estes também são providos de linguagem? Para Aristóteles, a 
pensador está publicada em sua obra A política.
A linguagem é uma forma de comunicação e você pode considerá-la como 
a capacidade estritamente humana de manifestar algo, como sentimentos, 
desejos e opiniões, bem como de promover a troca de informações entre di-
ferentes culturas. Por meio da linguagem, os sujeitos emitem mensagens que 
possibilitam identificar a intencionalidade presente em determinado discurso. 
Como você viu, a linguagem pode ser de natureza verbal ou não verbal e ocorre 
entre os seres humanos. Segundo Dias (2011, documento on-line): 
É a fala que dá ao homem o poder de tornar visível aquilo que estava ausente, 
tornando possível do outro vê-lo. O homem tem capacidade de poder falar 
tudo o que passa pelo seu pensamento. Isto só é permitido porque ele é o único 
ser vivo dotado de linguagem.
Em contrapartida, quandovocê reflete sobre a língua, deve considerar que 
está em jogo uma atividade coletiva realizada por meio de um código. Tal 
66
código é formado por palavras regidas por leis combinadas e pertencentes a 
um grupo específico. É o caso das línguas estrangeiras, como a língua inglesa, 
brasileira, italiana, francesa e muitas outras. Por possuir um caráter social, 
a língua não permite mudanças arbitrárias. Assim, é necessário obedecer 
a certas regras para que a comunicação se realize de maneira plausível. O 
agrupamento de palavras de forma desordenada não torna uma língua efetiva.
Na Figura 1, você pode observar a diferença entre língua e linguagem. 
A linguagem está presente em todos os países e culturas do mundo, mas a 
língua se diferencia de país para país, como mostra a figura, em que você pode 
ver a diferença da saudação “Olá” em diferentes países do mundo. Segundo 
Aranha (1993, p. 50):
Nas línguas há modificações de repertório e semânticas a partir das novas 
descobertas e do desenvolvimento da técnica. Nas artes, as reestruturações 
da linguagem respondem a mudanças de valores, de anseios e de buscas no 
seio da cultura de cada sociedade.
Figura 1. Linguagem e língua no mundo.
Fonte: Qvasimodo art/Shutterstock.com.
Assim como a linguagem, a língua também mantém estreita relação com 
a cultura. Se, por um lado, as várias linguagens e diferentes línguas fixam e 
passam adiante os produtos do pensamento do homem sob a forma de ciência, 
67
técnicas e artes, elas também sofrem a influência das modificações culturais. 
Retomando o exemplo da Figura 1, você pode considerar que “Olá”, seja em 
que língua for, tem uma mesma função, saudar alguém, mas a forma com 
que cada língua apresenta tal expressão resulta na apreensão de um aspecto 
particular, de uma série de operações, e esse aspecto focalizado difere de uma 
comunidade para outra, de acordo com a cultura.
Além disso, a linguagem permite ao homem realizar ações que o diferen-
ciam dos animais. Por exemplo, por meio dela os seres humanos são capazes 
de construir e ler uma história, perguntar algo a alguém, agradecer, entre 
outras ações. Para Medina (2007, p. 20):
Certamente, esta é uma lista que deve permanecer em aberto, pois nossas 
atividades e práticas linguísticas são coisas vivas e estão sempre mudando. 
O uso da linguagem é tão imprevisível quanto a ação humana, pois, de fato, 
uma elocução é, ela própria, um ato. A questão não é simplesmente que a 
fala esteja relacionada à ação, mas, por outro lado, que a própria fala é ação.
Nesse sentido, Medina acrescenta que a linguagem vai além do ato de 
falar, uma vez que 
Pedir desculpas, apostar, prometer, casar-se e todas as outras coisas que fa-
zemos com palavras requerem muito mais do que meramente proferir certas 
palavras. Para que as palavras que proferirmos tenham a força apropriada 
e desempenhem as ações devidas, toda uma máquina social deve estar em 
funcionamento (MEDINA, 2007, p. 23).
Ou seja, você é um ser inserido em um contexto social e, por esse motivo, 
suas práticas são influenciadas por esse meio e esse convívio. Logo, suas 
ações também sofrem influências desse meio, bem como suas palavras e 
seus hábitos.
Assim, “A criatividade da linguagem, enquanto uma atividade que es-
trutura, consiste tanto na articulação quanto na constituição. Além de dar 
articulação ao nosso mundo, a linguagem também tem o poder de fazer-nos o 
que somos” (MEDINA, 2007, p. 54). Para o autor, as emoções são construídas 
por meio da linguagem, seguindo padrões normativos e regras preestabe-
lecidas. Além disso, “As preocupações humanas são, consequentemente, 
reveladas linguisticamente, e não haveria possibilidade de as reconhecer caso 
não fossem articuladas ou reconhecidas em nossas atividades de expressão” 
(MEDINA, 2007, p. 55).
68
Você pode associar a “língua” ao “saber coletivo”, que é fundamental 
para um povo, para uma nação, para o seu processo cultural. Fundamental? 
Sim, pois é por meio da língua que os seres humanos criam sua identidade, 
utilizam as palavras para se organizar, nomear coisas, objetos e pessoas. E 
isso é fundamental para a sua sobrevivência, pois por meio dessa denominação 
os sujeitos cultivam suas crenças, valores, etc. Assim como a linguagem se 
dá de diversas formas (como a linguagem visual, sonora, entre outros tipos), 
também não existe comunicação verbal sem palavras, o que inviabilizaria 
a constituição de um agrupamento humano, seja uma tribo, uma cidade ou 
um país. Sem as palavras (a língua), não seria possível a criação de saberes 
coletivos que são planejados, registrados — ainda que na memória da tradição 
oral — e comunicados pela língua de geração em geração. A língua é um 
saber coletivo e, por isso, você pode considerar que é o maior bem de um 
povo ou comunidade. Além disso, a língua está em constante transformação 
e crescimento. Você já parou para pensar quantas palavras faziam parte do 
dia a dia dos seus avôs e atualmente já estão “fora de moda”? Nesse sentido, 
a língua pode ser comparada a uma roupa, que cai em desuso e não representa 
mais esse ou aquele grupo.
A identidade de um povo é fortemente representada por sua língua, por esse 
motivo ela passa a ser um valioso instrumento. Além disso, a linguagem oferece 
ao ser humano outro recurso extremamente importante, que é a possibilidade 
de transitar ora no presente, ora no passado e, mais ainda, por vezes se lançar 
ao futuro e “visitar” mundos nunca antes vistos. A língua e a linguagem, 
aliando-se à memória, permitem essa viagem ao passado e essa projeção ao 
futuro. Com a linguagem e a língua, o homem representa o mundo, imagina 
outras formas de viver e elabora saberes coletivos que herda e transmite para 
gerações que o sucedem.
Língua é cultura, segundo Leandro Karnal. No trecho 
da palestra de Abertura do VIII Congresso da Abrates, 
realizado no dia 25 de maio de 2017, é possível conferir 
mais sobre essa relação entre língua e cultura. Acesse 
o link abaixo ou código ao lado.
https://goo.gl/T2EPX9
69
Os meios de comunicação 
de massa e a educação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Identificar influências exercidas pelas inovações tecnológicas na área 
dos meios de comunicação de massa.
 Reconhecer contribuições que as novas tecnologias de comunicação 
oferecem ao desempenho das ações pedagógicas em sala de aula.
 Comparar aspectos negativos do mau uso das novas tecnologias em 
relação aos processos educativos.
Introdução
Neste capítulo, você vai estudar como as inovações tecnológicas vêm 
mudando as formas de comunicação. Aqui, o conceito de inovação 
tecnológica se restringe ao campo da interação dos grupos humanos e 
ao modo como eles são afetados pela evolução das técnicas de comu-
nicação de massa. 
Como você sabe, a comunicação saiu de um contexto unilateral, em 
que só aquele que cria a mensagem é sujeito, para um estado bilateral. 
Agora, as novas tecnologias e a evolução humana permitem não apenas 
a avaliação da mensagem, mas também a produção de comunicação de 
massa e de nicho. Nesse contexto, as ferramentas tecnológicas auxiliam 
e aceleram as trocas entre as pessoas.
Já no caso da educação, os meios de comunicação de massa devem 
ser revistos para que não se repitam os erros da educação tradicional. 
Nela, havia a premissa de que uma única forma de conhecimento era o 
necessário para produzir um bom processo educativo. Contudo, na área 
educacional, a era digital também chegou. Assim, é preciso reavaliar os 
conceitos educacionais, o que vai gerar novas tecnologias pedagógicas 
que serão esteio para uma renovada comunicação entre educadores e 
alunos. 
70
Por outro lado, as novas tecnologias também podem gerar ruídos na 
comunicação, assim como ser mal utilizadas no processo educativo, o que 
é capaz de causar problemas tão parecidos ou piores que os da educação 
tradicional. Por isso, é fundamental que você reflita sobre todas essasmudanças e aprenda mais sobre a relação humana com a tecnologia. 
Do influenciador ao influenciado: o novo local 
dos meios de comunicação e das massas
Quando os primeiros seres humanos, milhões de anos atrás, cogitaram se 
comunicar por meio de gestos e desenharam os primeiros sinais de sua presença 
pelo uso de conhecimentos, artefatos (ferramentas) específicos e procedimentos 
71
que a tecnologia está no uso de artefatos que são nada mais que as ferramentas 
Todos os anos, um ranking global de inovação é publicado com base na capacidade 
de inovação tecnológica desenvolvida por cada país em vários campos: tecnologia, 
inovação, negócios, capital humano, instituições e outros. Isso levou ao surgimento 
do ranking do Índice Brasil de Inovação (IBI), baseado na Pintec (Pesquisa de Inovação 
Tecnológica feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). A ideia do projeto 
é aglomerar informações sobre empresas e suas práticas inovadoras e tecnológicas. 
De certa forma, a comunicação humana em larga escala pode ser lida como 
72
de informações e como transmissores desses conteúdos para todos ao seu 
rádio
mento que, por meio de ondas eletrônicas, revolucionou a forma de transmitir 
que antes era dependente da leitura e da escrita para consumir informações, 
boom
televisão
73
sofreram veio por meio da internet
Num curto espaço de tempo, os meios de comunicação de massa tiveram 
virtuais, alterando a relação e a identidade do vendedor e do consumidor, que 
suas ideias e se tornar um emissor de conteúdo para nichos ou maiores 
74
Em 2014, entrou em vigor a Lei nº 12.965, que trata do marco civil da internet. O art. 1º 
diz: “Esta Lei estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da internet no 
Brasil e determina as diretrizes para atuação da União, dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios em relação à matéria” (BRASIL, 2014). Acesse o link:
https://goo.gl/fj8a4q
Como inserir as evoluções tecnológicas nas 
ações pedagógicas
75
A UNESCO disponibilizou, em 2009, o documento Padrões de Competências em Tec-
nologia da Informação e da Comunicação para Professores, que, segundo a instituição, 
“apresenta diretrizes específicas para o planejamento de programas educacionais e 
treinamento de professores para o desempenho de seu papel na formação de alunos 
com habilidades em tecnologia”. Leia no link a seguir.
https://goo.gl/F4QAu9
que precisa aprender a interpretar um conhecimento realmente válido entre 
de entendimento do aluno quanto à tecnologia aplicada na metodologia de 
76
apresentado de forma multifacetada e tecnologicamente interessante, acessível 
Tecnologia de 
aprendizagem Como funciona? Ferramentas tecnológicas
Ensino híbrido/
Sala de aula 
invertida
Combina a prática online 
com a offline. Alia atividades 
individuais e em grupo em 
que o uso de ferramentas 
digitais é indispensável 
para a realização de 
atividades como pesquisa, 
leitura e debates com 
foco na aprendizagem 
de campo múltiplo 
(LORENZONI, 2016d).
Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA)
Tutoria
Teste de inteligência múltipla
Chat compartilhado
Chat exclusivo
Fóruns
Avaliação assistida
Vídeo digital
Agenda virtual
Canais do YouTube
Blogs
Jogos online
Design Thinking
Ambientes 3D (museus, 
galerias de arte, ruas)
Aplicativos (ensino, exercícios, 
registro de atividades)
Webinar (palestra 
online interativa)
Redes sociais (grupo, perfil 
de atividades da turma)
Infográficos (do conteúdo 
condensado para o ampliado)
Biblioteca virtual
Gamificação
(LORENZONI, 2016a).
Ensino 
adaptativo
Busca se adaptar ao máximo 
ao modo como cada aluno 
aprende um conteúdo, o que 
significa que é necessário 
apresentar os conteúdos 
nos mais variados formatos 
possíveis. Ou seja, a existência 
de ferramentas digitais está 
intrinsecamente ligada a esse 
modo de ensino que faz uso 
de plataformas que “pescam” 
o perfil e assim apresentam
os assuntos baseadas no 
maior interesse apresentado 
(LORENZONI, 2016b).
Quadro 1. Tecnologias de aprendizagem.
(Continua)
77
Fonte: (LORENZONI, 2016a, 2016b, 2016c, 2016d, documentos on-lines).
Tecnologia de 
aprendizagem Como funciona? Ferramentas tecnológicas
Aprendizado 
por meio de 
desafios
Objetiva provocar no 
aluno o questionamento 
sobre conteúdos para 
desenvolver o interesse 
por buscar respostas, 
sempre incentivando 
uma ação prática 
para que desenvolva 
autonomia e confiança 
em suas capacidades. 
(LORENZONI, 2016c).
Aprendizado 
autônomo
Significa que a 
aprendizagem do aluno 
é totalmente construída 
a partir de estímulos e 
de um planejamento de 
atividades que foque no 
instigar, na busca por 
mais saber. Isso, contudo, 
não significa que o aluno 
está desconectado de 
outras pessoas, mas 
que desenvolve a sua 
própria linha de ensino no 
tempo em que se adapta. 
(LORENZONI, 2016c).
Quadro 1. Tecnologias de aprendizagem.
(Continuação)
78
Aspectos negativos do uso das tecnologias no 
aprendizado
se levam em conta a mediação e os limites do uso das tecnologias nas aulas, 
feedback 
A UNESCO disponibilizou, em 2017, um documento técnico contendo estudos sobre 
o processo de implementação das tecnologias digitais nos currículos das escolas de 
educação básica dos países membros da OCDE. Nele, você pode ver como 35 países 
vêm lidando com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Acesse o link 
disponível a seguir.
https://goo.gl/XBPNvU
79
 
 
derem a lidar com as tecnologias educacionais e suas metodologias de 
aplicação, acompanhamento e avaliação, o que permitiria a todos que 
sucesso ou fracasso, pois nem todas as tecnologias podem ser aplicadas 
 
 
 feedback
 
 
 
uso dos conteúdos pelos alunos, que precisam conhecer não apenas o lado 
a prática de cyberbullying
80
No link a seguir, assista a uma animação sobre os oito tipos de bullying que devem ser 
evitados na escola (Senado Federal):
https://goo.gl/PlWI15
DEFLEUR, M. L.; BALL-ROKEACH, S. Teorias da comunicação de massa. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar, 1993.
GARCIA, P. S.; BIZZO, N. Formação contínua a distância: gestão da aprendizagem e 
dificuldades dos professores. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 149, p. 662-681, 2013. Dis-
ponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/14.pdf>. Acesso em: 11 maio 2018.
GONÇALVES, J. E. L. Os impactos das novas tecnologias nas empresas prestadoras 
de serviços. Revista de Administração de Empresas, v. 34, n. 1, p. 63-81, 1994. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v34n1/a08v34n1.pdf>. Acesso em: 11 maio 2018. 
LORENZONI, M. E-book: as ferramentas digitais mais populares em sala de aula. 
2016a. Disponível em: <http://info.geekie.com.br/ferramentas-digitais-sala-aula/>. 
Acesso em: 11 maio 2018.
LORENZONI, M. Ensino adaptativo: um guia prático para você começar: infográfico. 
2016b. Disponível em: <http://info.geekie.com.br/ensino-adaptativo/>. Acesso em: 
11 maio 2018.
81
A ideologia na escola
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Relacionar os tipos de recursos culturais e símbolos que as escolas 
utilizam com os tipos de consciência normativa e conceitual “exigidos” 
por uma sociedade estratificada. 
 Reconhecer os mecanismos de dominação que funcionam nos bas-
tidores da vida cotidiana da escola.
 Identificar as complexas maneiras pelas quais as tensões e contradições 
sociais, econômicas e políticas são “mediadas” nas práticas concretas 
dos educadores, quando realizam as suas ações pedagógicas nas 
escolas.
Introdução
A escola ministra um ensino essencialmente prático e está centrada na 
qualificação do indivíduo para o mercado de trabalho, isto é, para atende 
aos interesses e às necessidades das classes dominantes. Nesse contexto, 
é importante entender o que é ideologia de modo geral e como ela está 
presente, tanto macro como microssocialmente. Isso nos leva a umacompreensão de como a escola pode ser reprodutora de ideologias 
dominantes e causadora de conflitos e violências, tanto simbólicas, quanto 
táteis. Nesse sentido, faz-se necessário que todos no ambiente de ensino 
se envolvam, para uma mudança de cultura e atitudes, que envolve todos 
os que têm laços com a escola.
Neste capítulo, você vai estudar o conceito de ideologia e entenderá 
como, historicamente, a escola tornou-se um instrumento que viabiliza 
a reprodução das estruturas econômicas, culturais e sociais.
82
Ideologia na escola: conceitos, hierarquias e 
contradições 
-
ção do termo ideologia
O termo ideologia possui inúmeras conceituações, tanto complementares, quanto 
contraditórias, por conta das tantas épocas e dos fatos históricos e políticos sobre os 
quais foi baseado e reorganizado:
 o processo de produção de significados, signos e valores na vida social;
 corpo de ideias característico de determinado grupo ou classe social; 
 ideias que ajudam a legitimar um poder político dominante; 
 ideias falsas que ajudam a legitimar um poder político dominante;
 comunicação sistematicamente distorcida;
 aquilo que confere certa posição a um sujeito;
 formas de pensamento motivadas por interesses sociais;
 pensamento de identidade;
 ilusão socialmente necessária;
 a conjuntura de discurso e poder;
 o veículo pelo qual atores sociais conscientes entendem o seu mundo;
 conjunto de crenças orientadas para a ação;
 a confusão entre realidade linguística e realidade fenomenal;
 oclusão semiótica;
 o meio pelo qual os indivíduos vivenciam as suas relações com uma estrutura social;
 o processo pelo qual a vida social é convertida em uma realidade natural (EAGLE-
TON, 1997).
-
pamento dos conceitos de ideologia:
83
-
-
-
Já pensou em como a “consciência coletiva” está presente no seu cotidiano? Imagine 
que, em um ônibus cheio, alguém decide, sem motivo algum, ouvir música sem 
fones de ouvido. A sua primeira reação é imaginar por que ela está fazendo aquilo? 
Provavelmente sim. Mas que tipo de “código social” impede você de “revidar” e fazer 
o mesmo?
O projeto dominante de ideologia na escola
84
-
-
 
alçar posições sociais ao fim do período não será suficiente para uma 
 
 Um sistema de ensino pensado para ser incapaz de produzir igualdade 
Capital social Capital econômico Capital cultural
 Tem relação com 
uma rede estável 
de relações sociais, 
que traz benefícios 
positivos para si e 
outros membros 
(família, comunidade, 
amigos, diversão e 
lazer em grupo).
 Conjunto de 
bens econômicos 
(dinheiro, patrimônio 
e bens materiais).
 Capaz de permitir a 
obtenção de certos 
bens e serviços 
culturais (passeios, 
cursos, lazer).
 Em três estados: 
incorporado, 
objetivado e 
institucionalizado.
 Sua acumulação inicial 
“[...] começa desde a 
origem, sem atraso, 
sem perda de tempo, 
pelos membros das 
Quadro 1. Definições dos tipos de capital.
(Continua)
85
Fonte: Bonamino et al. (2010).
Capital social Capital econômico Capital cultural
 No caso da família, 
também tem 
importância o 
capital próprio de 
cada indivíduo e 
como o contato 
pode beneficiar o 
seu crescimento 
intelectual.
 Colaborador na 
manutenção de 
relações sociais 
(passeios coletivos).
famílias dotadas 
de um forte capital 
cultural” (BOURDIEU, 
1989, p. 76).
 Por exemplo, 
saberes, valores 
e conhecimentos 
transmitidos, formais 
e não formais.
Quadro 1. Definições dos tipos de capital.
O que foi o Relatório Coleman (1966)?
James Coleman foi um importante sociólogo que coordenou um estudo do governo 
dos Estados Unidos sobre a importância da escola na vida do aluno. Porém, esse 
relatório — que ficou conhecido mundialmente como Relatório Coleman — foi além e 
demonstrou que as desigualdades perduravam na vida escolar, pois eram reproduzidas 
em seu âmbito, independentemente dos recursos disponíveis, mostrando ainda que as 
diferenças socioeconômicas (familiar e escolar) colaboravam nos resultados desiguais. 
O funcionamento do domínio na vida cotidiana 
da escola
(Continuação)
86
conhecido pelo termo violência simbólica -
a diferença entre o ser e o não ser “sociável”
espaço escolar, por meio daqueles que fazem parte de sua estrutura (alunos, 
-
Figura 1. Os mecanismos da violência simbólica.
Fonte: Sinart Creative/Shutterstock.com.
-
-
87
Leia o artigo Pierre Bourdieu, o investigador da desigualdade (Revista Nova Escola), dis-
ponível no link a seguir.
https://goo.gl/sWlBNe
como o controle social se dá na escola, por meio de mecanismos e ferramentas 
as relações de poder social, político e cultural, instituídos e reprodutores das 
 Currículo oculto é aquele que não está prescrito; tem relação com as 
88
na escola, o professor que não se ocupa em compreender por que parte 
-
-
 Currículo visível
de controle; é físico, amplo, nacional e falsamente intitulado como 
forças e os grupos que o formulam, como o Estado, que necessita que 
-
89
Estratégias pedagógicas: possibilidades para 
mediar os conflitos na escola 
culturais (intencionalmente ou não), nunca conseguiu alcançar um resul-
-
estudo e retornar depois, como agentes de transformação ou mediadores das 
Figura 2. Questionamentos no contexto escolar.
Fonte: Rossi (2015).
-
reação direta ou indireta de desrespeito, tanto dentro, quanto no entorno da 
está diretamente ligado com a leitura feita pelos pesquisadores/educadores 
90
 -
 
 
 -
bullying e cyberbullying 
-
de poder que induzem os outros a se sentirem marginalizados e menosprezados 
91
Com o intuito de colaborar com formas de avaliar o alcance da violência na escola, 
o Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP), em conjunto com educadores e
promotores, lançou a campanha “Conte até 10” e a cartilha Diálogos e Mediação de
Conflito nas Escolas: Guia Prático para Educadores.
O material tem planos de ação (Plano de convivência, Mapa da comunidade, Cons-
truindo um ambiente de paz, etc.) com andamentos e fichas de pesquisa (O termômetro 
da violência, Autoavaliação dos profissionais da escola, Práticas restaurativas, Perguntas 
colaborativas, etc.) a serem feitas na escola e na comunidade, a fim de descobrir quais 
problemas estão provocando os conflitos na escola e se eles estão relacionados 
também à vida dos alunos e professores.
podem ser feitas quando todos estão dispostos a mudar o que for necessário 
-
92
 
 -
 
Eis alguns apontamentos: 
 organizar uma pesquisa para cada grupo (corpo docente, discente,
 
 
família e/ou da comunidade, preparadas em termos de conhecimentos e 
93
94