UNIDADE 3 -Metodologia e Pratica do ensino de Hist e Geog

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Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental – 
Unidade 3- Caminhos para uma Geografia escolar e metodologia para o ensino de Geografia- 
 
 
 
 
Metodologia e prática do 
ensino de História e 
Geografia nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental 
 
Unidade 3-Caminhos para uma 
Geografia escolar e metodologia 
para o ensino de Geografia 
 
 
Metodologia do ensino de História e Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental – 
Unidade 3- Caminhos para uma Geografia escolar e metodologia para o ensino de Geografia- 
 
 
 
Professor Mestre: Ivan Canovas 
Introdução 
 Para nos situarmos dentro da perspectiva do trabalho pedagógico aqui 
proposta, é necessário precisar a natureza e importância específica das disciplinas 
com cuja metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das 
ciências humanas na formação do alunos nas séries iniciais do ensino fundamental. 
 As ciências humanas compreendem uma área do conhecimento alimentada 
pelo saber produzido por várias ciências (sociologia, antropologia, história, 
geografia, economia, política, entre outras), todas têm como objetivo de estudo o 
homem e suas relações: entre si, com o meio natural em que vive, com os recursos 
já criados por outros homens através dos tempos. Cada uma delas, por sua vez, 
especializa-se em determinados aspectos desse objetivo de conhecimento, que né 
muito amplo. 
 A Geografia privilegia as relações do homem com o espaço em que está 
situado. Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os 
homens se situam, campo de preocupações da Geografia Humana. Ao buscar essa 
compreensão, a Geografia recorre a conhecimentos produzidos por outras Ciências 
Humanas, como a Sociologia, a Economia, etc., e também a conhecimentos 
produzidos pelas Ciências da Natureza, ou Ciências Físicas, Químicas e Biológicas. 
 Este exemplo mostra que a Ciência Humana, por meio da geografia forma 
uma intrincada teia de conhecimentos. As divisas de seus campos de trabalho 
constituem um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento 
cientifico da realidade. Esta, de fato, é um todo que não se pode decompor, que o 
homem tenta compreender para colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar. 
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 As Ciências Humanas e da Natureza, se alimentam mutuamente na tarefa 
comum de construção do conhecimento científico da realidade. Este se distingue 
dos diferentes tipos de conhecimento ou compreensão da realidade por ser 
produzido através de um trabalho organizado, segundo normas observadas 
precisa e sistematicamente. 
 De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do 
objeto que se pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações 
significativas para a compreensão do aspecto que está sendo focalizado. Na etapa 
seguinte, procede-se à análise das informações coletadas, o que conduz à última 
etapa do trabalho: a construção de conceitos e generalizações tanto podem 
reforçar o conhecimento produzido, como pode ampliá-lo, modifica-lo ou mesmo 
negá-lo. Constituem também pontos de partida para novas investigações. 
 Sendo assim, nesta unidade abordaremos: 
 
Unidade 3 - Caminhos para uma Geografia escolar e metodologia para o ensino de 
Geografia 
9–Geografia como saber escolar• Caminhos para o ensino da geografia 
10-Currículo de Geografia• Base Nacional Curricular 
11–Novas metodologias de ensino de Geografia• Cartografia 
12–Novas perspectivas para o ensino da Geografia• Novas perspectivas 
 
 A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho, 
atualmente organizado por uma “divisão de trabalho” entre cientistas de 
diferentes especialidades. No presente momento da história das ciências, essa 
divisão tem a função de viabilizar a ação humana do conhecimento cientifico, 
produto de estudo das áreas metodológicas. Não impede, contudo, e chega 
mesmo a requerer, o recurso aos saberes produzidos em outros campos, ou a 
construção de equipes interdisciplinares de trabalho. Isso porque a própria 
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indivisibilidade da realidade exige sempre a volta ao todo, à compreensão 
abrangente. 
9. Geografia como saber escolar 
A Geografia, como ciência da sociedade e da natureza, constitui um ramos 
do conhecimento necessário à formação inicial e continuada dos professores que 
têm ou terão sob sua responsabilidade classes de séries iniciais de alfabetização, 
assim como dos professores das séries mais adiantadas que trabalham com ela 
como disciplina escolar. Como ciência humana, na pesquisa o espaço produzido 
pelas sociedade humanas, considerando-o como resultado do movimento de uma 
sociedade em suas contradições e nas relações estabelecidas entre o grupo social 
e a natureza em diversos tempos históricos. 
A Geografia como disciplina escolar, oferece sua contribuição para que os 
alunos e professores enriqueçam suas representações sociais e seu 
conhecimento sobre as múltiplas realidades sociais, natural e histórica, 
entendendo o melhor o mundo em seu processo ininterrupto de transformação, 
o momento atual da chamada mundialização da economia. 
As atuais abordagens do conhecimento geográfico, no Brasil, resultam das 
várias correntes de pensamento, desde aquelas influenciadas das várias correntes 
de pensamento, desde aquelas influenciadas pela escola de Vidal de La Blache até 
as contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se teórica e 
metodologicamente com maior ênfase por correntes do neopositivismo; outros, 
por correntes humanísticas e psicológicas da geografia da percepção e 
fenomenologia; outros, ainda, pelo materialismo histórico e dialético. 
A identificação dos pressupostos dessas correntes permite aclarar a 
atuação das correspondentes ações educativas no desenvolvimento da 
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especialidade nos professores e alunos, considerando a multiplicidade de 
concepções acerca da Geografia e de seu ensino. 
O conteúdo é o método, embora distintos, não existem um sem o outro em 
educação. Decidir por um método passivo ou por outro interativo e participativo 
decerto incide de modo diferente no desenvolvimento do pensamento e do 
raciocínio do aluno e em sua formação social, levando-o a direções também 
diferentes. A discussão com o professor em formação inicial ou continuada sobre 
a consistência e a coerência de sua opção teórico-metodológica é fundamental 
para trabalhar com a educação geográfica dos alunos e, sobretudo, ter o respeito 
dos estudantes como educador e profissional que sabe Geografia. 
Muitas linguagens e tecnologias que atualmente estão disseminadas na 
sociedade, pouco penetram em sala de aula. O debate sobre seus limites e 
possibilidades precisa ser realizado com certa urgência, para que os professores 
possam utilizá-las criteriosamente e criticamente na própria sala de aula. 
A cartografia como representação de linguagem, e não como disciplina 
escolar ou como item fundamental de um programa sobre o desenvolvimento da 
noção espacial e da espacialidade dos fenômenos, necessita ser considerada na 
formação docente da educação infantil aos ciclos básicos. A análise das imagens 
fotográficas frontais, obliquas, aéreas e de satélites permite a leitura espacial de 
uma escala local à mundial. 
Na formação docente e discente, é essencial o domínio da leitura do espaço, 
por meio de observação espontâneae dirigida, das entrevistas, da produção de 
registros e da pesquisa em variadas fontes. Tais procedimentos constituem 
pontos de partida e chegada, nos quais se constroem os paramentos reais para 
compreensão de espaço local e de região bem mais distante. 
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9.1- Caminhos para o Ensino de Geografia 
Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação 
básica (curso primário e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1º grau após esta data), 
através das disciplinas de História e Geografia. 
Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas de História e Geografia é 
motivo de preocupação. Embora essas duas Ciências tenham grande importância na 
formação do educando, as Ciências Humanas não se reduzem a elas. Sabemos também 
que: 
 - a escola, e principalmente a escola básica é direito do cidadão e dever do Estado, 
constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento sistematizado, 
organizado, já produzido pelas Ciências. 
 -a oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo 
conjunto das Ciências da Natureza, através da escola, vem sendo de alguma 
maneira garantida, embora também aqui tenham sido acionados mecanismos 
que desqualificam esse ensino. O conhecimento científicos, em si desmistificador 
pela sua própria natureza e modo de produção, é um saber ameaçador. Propicia 
ou provoca, em quem se inicia nele, inquietações, curiosidade. Pode conduzir ao 
ato de “indagar; 
 -o acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas vem 
sendo negligenciado, ao longo de nossa educação escolarizada, e de regimes 
autoritários de governo, entremeados de regimes populistas, entender a 
realidade sociocultural como um fato “natural” - e portanto, “dado”- propicia, 
senão mesmo garante, o “fatalismo” com que a população enfrenta as situações 
de injustiça social que compõem o seu cotidiano. 
 
Com a Lei nº.5692/71 foram introduzidos os “Estudos Sociais” no curso de 1º grau. 
Segundo a Lei e o Parecer 853/71, 
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“Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal 
do educando, servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos de História e Geografia 
como sabe e das outras ciências humanas- Antropologia, Sociologia, Política, Economia- como 
instrumentos necessários para a compreensão da História e para o ajustamento ao meio 
social a que pertence o educando”. 
 
Destaca-se nessa colocação legal, pela sua importância, três aspectos: 
 
 As Ciências Humanas como instrumento necessário para compreensão da 
História. Ao que acrescentamos: como instrumento imprescindível à 
compreensão da realidade do educando, ou seja, à compreensão da sua 
realidade social, no momento histórico por ele vivido; 
 As Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio 
social a que pertence o educando. Entendemos por “ajustamento” um processo 
altamente dinâmico, que se configura em “ação- reação- transformação”. 
 A ideia de “áreas de estudos” interdisciplinares, importante pela possibilidade que 
criava de trabalho integrado entre profissionais de diferentes formações, o que 
introduzia uma probabilidade de superar o corporativismo que caracteriza a 
organização do trabalho escolar, e também, nossa própria formação, marcada 
pelo corporativismo das instituições que nos educam. 
 
O conselho Federal de Educação, ao desconhecer a experiência dos professores 
competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível Superior 
de Estudos Sociais, transformou uma “área de estudos” em “disciplina “. Com a 
pretensão de introduzir elementos da demais Ciências Humanas- o que não conseguiu-
, descaracterizou a História e a Geografia. 
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Desperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História 
e Geografia; contribuições das demais Ciências Humanas; a rica ideia de “área 
interdisciplinar” de estudos. 
Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente nas disciplinas Estudos Sociais, que 
foi então implantada no curso de 1º grau, ao longo de suas oito séries, com programas 
tipo “coquetel cultural”. 
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71 e pelo que 
conhecemos dela a partir de nossa prática como professores, ainda não permite a 
realização de ideias de uma “área de estudos” interdisciplinar. A própria estrutura e 
organização da escola oficial, de que os professores não se encontram, não têm horários 
comuns de permanência, e suas horas de contratação para trabalhos fora da sala de 
aula são reduzidíssimas, não permitindo, quando existentes, que deem conta sequer da 
tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos e provas. 
Os doze anos de vigência da disciplina de Estudos Sociais, no curso de 1º grau, 
encarregaram-se de demonstrar que acabamos de considerar. 
O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1º grau não data 
de 1971. Remonta ao período anterior, em que História e Geografia eram trabalhadas 
de maneira estanque, desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava, 
não dando conta de uma visão global da vida do ser humano, de sua existência em 
sociedade. 
Diante disso, é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na 
formação do aluno dos cursos de 1º grau, a partir da perspectiva que aqui se propõe, a 
fim de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino, e não apenas uma 
alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho. 
 
9.2- A pesquisa na formação do professor de Geografia 
 
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Há algum tempo se discute a necessidade de incorporar a pesquisa aos processos 
de investigação nos cursos de formação docente. Razoável bibliografia tem apoiado a 
pesquisa como princípio cognitivo e formativo de professores para escola de educação 
básica, demonstrando não serem pouco os defensores da relação entre formação 
docente e pesquisa. 
Os novos referenciais de formação desse profissional, particularmente as Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, indicam que um dos problemas a ser 
enfrentados nos cursos de licenciatura se refere ao tratamento dispensado à pesquisa. 
Com efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre essas atividades tem impedido 
concebê-las como dimensão privilegiada da relação entre teoria e prática, sendo, 
portanto, necessário redimensionar o seu papel na formação de professores. A ideia é 
ressaltar a importância da pesquisa na construção de uma atitude cotidiana de 
compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de busca 
de autonomia na interpretação da realidade. 
Sua relevância nos cursos de formação docente e na prática pedagógica vem sendo 
associada à concepção de professores reflexivos e críticos, estabelecendo uma relação 
intrínseca entre a prática reflexiva e a prática por ela orientada. Assim, a pesquisa pode 
ser considerada um processo aglutinador de reflexão e crítica, uma facilitadora da 
prática critico-reflexiva, embora não seja de qualquer prática reflexiva (Ludke, 2001). 
Apesar da importância dessa questão, persiste ainda a ideia de que o professor da 
escola básica não necessita depesquisar. Tal posição tem um reforçado uma concepção 
de professor como transmissor ou repassador de informações, mero usuário do 
produto do conhecimento cientifico. 
Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática, revela-se 
necessário ao professor ter cada vez maior intimidade com o processo investigativo, 
uma vez que os conteúdos, com os quais ele trabalha, são construções teóricas 
fundamentadas na pesquisa cientifica. Assim, sua prática pedagógica requer de si 
reflexão, crítica e constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias de 
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ensino, o que pressupõe uma atividade de investigação permanente que necessita ser 
apreendida e valorizada. Nesse sentido, é importante que os professores, em seu 
processo formativo, sobretudo inicial, pesquisem como são produzidos os 
conhecimentos por eles ensinados. 
Segundo os referenciais oficiais (DCN’s) de formação docente, cabe ao professor de 
escola básica desenvolver nos alunos uma atitude investigativa, situação em que a 
pesquisa venha a construir, ao mesmo tempo, instrumentos de ensino e conteúdo da 
aprendizagem. Ocorre que, para o professor poder cumprir esse objetivo, é 
imprescindível que ele mesmo tenha aprendido e seja capaz de dominar a habilidade 
de produzir pesquisa. 
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A perspectiva de trabalhar de forma investigativa pressupõe uma mudança de 
atitude perante o conhecimento. Significa ultrapassar a visão da prática pedagógica 
como simples transmissão de um conhecimento pronto e acabado que os alunos 
não possuem e implica outra concepção de educação, de acordo com a qual o 
conhecimento é visto à luz de seu processo de produção e apropriação, como 
produto social de contextos históricos determinados, relevando-se, portanto, algo 
provisório, em permanente processo de construção e reconstrução. 
Além de dominar os conteúdos o professor deve desenvolver a capacidade de 
utilizá-los como instrumento para desvendar e compreender a realidade do mundo, 
algo de suma importância para geografia. À medida que os conteúdos deixam de ser 
fins em si mesmos e passam a ser meios para interação com a realidade, fornecem 
ao aluno os instrumentos para que possa construir uma visão articulada, organizada 
e crítica do mundo. 
É comum ouvir amiúde que os alunos chegam ao ensino superior apresentando 
nível baixo de conhecimento e com inúmeras dificuldades, entre as quais a falta de 
domínio da língua para, por exemplo, analisar, interpretar e redigir textos. Nos 
cursos de licenciatura, configurados historicamente como de menor prestígio, tidos 
por fracos e constituindo, muitas vezes, a última opção dos interessados no leque 
de cursos oferecidos, sobretudo em instituições privadas, o despreparo dos alunos 
é, em geral, o maior desafio que professores enfrentam. 
A falta de domínio de conteúdos básicos por parte dos alunos, sobretudo em 
Geografia envolvendo conhecimento tanto da natureza quanto da sociedade, levam 
os professores, muitas vezes com certo desespero, a tentar abarcar uma gama 
enorme de conteúdos na tentativa de suprir essa deficiência. Tal prática com 
frequência se revela frustrante justamente porque não é só impossível dar conta de 
todo o conteúdo, mas, em muitos casos, ele é abordado de forma desligada da 
realidade. 
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Para Demo (1992), mais importante que as aulas e a transmissão de conteúdos, 
na busca de cobrir extensões infindáveis de matéria, é abrir espaço para que o aluno 
trabalhe com temas de pesquisa, a fim de exercitar a capacidade de dar conta de 
temas com aprofundamento intensivo, os quais lhe permitam desenvolver a 
capacidade de elaboração própria. A avaliação giraria em torno da produção própria, 
e não consistiria em provas calcadas no conteúdo desenvolvidos em aulas. 
Ensinar a pesquisar requer criar situações e condições didáticas que estimulem a 
curiosidade e a criatividade. Muitos alunos dos cursos de licenciatura são oriundos 
de escolas de ensino básico pautadas na memorização e na reprodução de 
conteúdos aprendidos, são poucos críticos, pois as classes numerosas dificultam o 
posicionamento do aluno e a construção e posicionamento do aluno de forma 
particular, singular e individual. Neste sentido, a pesquisa pode e deve construir 
oportunidades para o desenvolvimento da capacidade criativa e crítica do aluno. 
É inegável dizer que nas últimas décadas, têm se crescido substancialmente as 
pesquisas relacionadas a Geografia com diferentes objetos de estudos. Está claro 
que os estudos no âmbito da ciência se filiam a diferentes correntes filosóficas e 
teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de concepções sobre a 
própria Geografia e sobre seu ensino. Nesse sentido, é valioso ter acesso ao 
conhecimento gerado pela investigação acadêmica e a produção oficial de propostas 
curriculares e parâmetros curriculares nacionais, que conferem diferentes 
tratamentos à disciplina, com a adoção de uma Base Nacional Comum tais temas 
serão filtrados e a disparidade de assuntos será reconsiderada nesta nova 
configuração da geografia como ciência a ser estudada. 
 
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10- Currículo de Geografia: Base Nacional Comum Curricular 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo, 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica. 
Este documento oficial deve nortear os currículos dos sistemas e redes de Ensino 
das Unidades Federativas, como também as escolas públicas e privadas da Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Médio. 
Estabelecendo os conhecimentos, competências e habilidades que, espera-se, 
que todos os estudantes desenvolvem ao longo da escolaridade básica. Orientada pelo 
princípio ético, político e estético traçado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (DCN’s). O eixo soma-se aos propósitos de direcionamento da 
educação brasileira para formação humana e integral do indivíduo, para construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
Conforme a LDB- Lei 9.394/96, a Base Nacional Comum Curricular deve nortear 
os currículos, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas, 
estabelecendo conhecimentos, competências e habilidades que, se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo de toda escolarização básica. 
 
A Constituição Federal de 1988, coloca por meio do: 
 
Art. 210: serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de 
maneira a assegurar formação básica, comum a respeito de valores culturais, 
artísticos, nacionais e regionais. 
A educação deve estar a serviço da (o): 
 
 Pleno desenvolvimento da Pessoa; 
 Preparar para o exercício da cidadania; 
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 Qualificação para o trabalho; 
 
A Lei de Diretrizes e Bases, complementa por meio do: 
 
Art. 26: Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, emcada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida 
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) 
 
E o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio do: 
Art. 7°: A união, o Estado, o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de 
colaboração, visando ao alcance das metas e implantação das estratégias, objetivo 
desse Plano: 
 § 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a 
adoção das medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas 
neste Plano Nacional de Educação. 
 
O substrato foi elaborada por meio de um processo público que contou com a 
colaboração de mais de 9 mil educadores espalhados pelo Brasil, houve três versões até 
a chegada da escritura do documento final: 
A primeira versão foi disponibilizada em outubro de 2015 a março de 2016, 
recebendo mais de 12 milhões de contribuições de diversos educadores, essas 
contribuições foram oriundas por meio eletrônico, onde os professores de todo o Brasil 
poderiam se dirigir ao site do MEC (Ministério da Educação e Cultura) e contribuir com 
suas subjeções, sobre conceitos que acreditam serem essenciais para construção da 
aprendizagem de seus alunos; após, esta primeira etapa de coleta de opiniões e 
informações, a segunda versão foi discutida em seminários organizados pelo Conselho 
Nacional de Secretarias de Educação (Consed) e pela União Nacional dos dirigentes 
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Municipais de Educação (Undime), esta sim com a participação de mais de 9 mil 
educadores espalhados pelo Brasil, ela se deu por meio de audiências públicas onde o 
documento oficial viajou pelos 26 estados da União Federativa e mais o Distrito Federal, 
até a concretização das ideias finais. Ao término dessas audiências o documento oficial 
foi enviado para a análise do Conselho Nacional de Educação, sendo homologado pelo 
Ministério da Educação e Cultura em 06 de abril de 2017. (BRASIL, 2017) 
Em posse de todas essas informações a Base procurará: 
 Ajudar na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas das escolas 
públicas e privadas do Brasil; 
 Novas políticas para auxiliar a formação de professores; 
 Produção de materiais didáticos; 
 Orientar professores nos parâmetros de avaliação; 
 
Em pesquisa foi averiguado que a Base possui proposta semelhante a países com 
indicie de educação elevado, tais como: Estados Unidos que possuem o Common Core 
homologada em (2008); Australia com a base Acara (2008); o Chile com o Currículum 
Nacional (2008); Argentina com a NAP (Núcleos de Aprendijazes Prioritarios-2004); México 
com a Prupuesta Curricular (2006); e a Finlândia com a National Core Curriculum (2014). 
Em posse dessas informações o documento oficial brasileiro procura estabelecer um 
novo currículo mais igualitário a todos. O Brasil por ser um país com dimensões 
continentais, marcado por grandes diferenças regionais, busca com esta base promover 
a equidade, onde oriente políticas educacionais que devem ser implantadas nas escolas 
de todo o país propondo ações sem desrespeitar as características socioculturais de 
cada região. 
 
10.1- A Base e o Ensino da Geografia 
 
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Segundo a Base Nacional Comum Curricular, estudar geografia é uma oportunidade 
para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente 
curricular aborda ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas 
diversas regiões do planeta. Segundo a BNCC o componente curricular geográfico está 
dividido em cinco unidades temáticas, sendo: 
 
 O sujeito e seu lugar no mundo; 
 Conexões e escalas; 
 O mundo do trabalho; 
 Formas de representação e pensamento espacial; 
 Natureza, ambientes e qualidade de vida; 
 
Em todos os componentes se destacam aspectos relacionados ao exercício da 
cidadania. Como competência a ser desenvolvida destacam-se três objetivos: 
 
 Reconhecer a si e ao outro como identidade diferente, de forma a exercitar à 
diferença entre uma sociedade plural; 
 Compreender eventos cotidianos e suas variações de significados no tempo e no 
espaço; 
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na 
sociedade, propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, 
social e cultural. 
 
Sendo assim, podemos perceber que a base enxerga a geografia como uma ciência 
a ser construída de forma integral e plural, fazendo com que o aluno olhe o seu contexto 
a sua volta valorizando e considerando aspectos que são de suma importância para 
atuação na sociedade como um todo. 
 
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11- Novas metodologias do Ensino da Geografia- Cartografia- 
Os mapas servem para encantar o imaginário de um modo desconhecido em 
várias idades, das crianças e dos adultos, por viagens pelo mundo, este vasto mundo. 
Mas serviram, sobretudo, ao longo da história, segundo Lacoste (1988), como 
instrumento de guerra para a humanidade. Ainda antes servissem para este propósito, 
ou então para guia aos fabulosos tesouros guardados a sete chaves pelos reis, hoje 
vemos os mapas disseminados em bancas, livros, jornais e meios digitais, sendo 
constantemente utilizados. E ainda alguns permaneçam restritos às forças armadas, em 
sua maior parte os mapas guardam segredos inacessíveis aos analfabetos cartográficos. 
A história da cartografia revela-nos como surgiram os primeiros mapas. 
Encantamo-nos ao observar os mapas antigos, elaborados pelas diferentes civilizações. 
Arquivos como os apresentados e analisado por Woodward e Lewis (1998) sobre a pré-
história e as sociedades tradicionais, outros como Lacoste (1996) ou ainda Belluzzo 
(1999), apresentam-nos um acervo de mapas, até chegar aos dias atuais, por meio dos 
livros e de exposições. 
Uma das grandes dificuldades apontadas pelos alunos do ensino médio das 
escolas públicas nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) refere-se à 
interpretação de mapas. 
Pereira (2002) realizou uma pesquisa sobre o conflito do Iraque em duas escolas 
conceituadas de Niterói (RJ), uma escola pública e outra particular. O objetivo era avaliar 
o avanço das tropas norte-americanas sobre o território iraquiano por meio dos mapas 
e reconhecer o desenvolvimento dos alunos no processo de localização, análise e 
correlação dos acontecimentos bélicos, dos aspectos físicos, econômicos (estradas, 
oleodutos) e estratégicos (o avanço e ataques e a situação política dos territórios 
vizinhos). 
Os resultados da pesquisa revelaram que a escola atual não está oferecendo 
condições para que o adolescente associe as informações da mídia à espacialização do 
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conflito, pois os alunos desconhecem sua localização correta, nem propiciando o 
desenvolvimento de um pensamento hipotético-dedutivo. Os mapas não estão 
ajudando os jovens a refletir sobre um problema apresentado, ou seja, a efetuar o 
cruzamento das variáveis envolvidas na situação. Essas variáveis são tratadas de forma 
isolada, sem que haja operações lógicas de implicações e correlações. Tal fato pode 
demonstrar que o ensino e a aprendizagem da Geografia na escola média são livrescos,discursivos, com pequena motivação e assimilação dos fatos mundiais, o que talvez se 
explique pela não assimilação dos conteúdos extraídos dos mapas ou pelo uso 
inadequado dos recursos disponíveis, sejam eles noticiários da televisão, da grande 
imprensa escrita ou mesmo da internet. 
Tanto os mapas murais como o atlas, na condição de instrumentos pedagógicos, 
deveriam ser presença obrigatória nas salas de aula de Geografia. Apesar da 
disseminação dos mapas pela mídia e internet, esse material, na escola, precisa ser 
utilizado no desenvolvimento de um raciocínio geográfico e geopolítico. 
Assim como nos afirma Heloísa Dupas Penteado (1994): 
“O globo exerce um certo fascínio sobre os alunos, e não há razão 
para desperdiçá-lo no momento em que surge. Manipular o globo, 
olhá-lo, descobrir “coisas” nele, seja, iniciar o aluno nessa leitura 
fascinante é o que se tem a fazer. (Penteado, 1994: 103) 
Embora mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação 
para o domínio da linguagem cartográfica, que foi enriquecida pelas teorizações sobre a 
semiologia, na década de 70 do século passado. Geógrafos e cartógrafos dedicaram-se 
a estabelecer uma semiologia gráfica a partir de Jacques Bertin, com suas obras, 
considerando as variáveis visuais do mapa dependem da maneira pela qual se dá o 
registro dos fenômenos - por pontos, linhas ou áreas - e de finalidade de sua marcação 
- diferenciação (informação qualitativa), classificam (informações ordenadas) ou 
tamanho (informação quantitativa). 
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No Brasil, pesquisadores utilizam esse referencial na elaboração de mapas 
temáticos. É importante destacar, para o ensino, a diferença existente entre mapas 
topográficos e mapas temáticos. 
As cartas ou mapas topográficos servem para dar referência sobre o terreno. São 
indispensáveis para orientar o militar, o geógrafo ou o cartógrafo. Apresentam 
informações precisas sobre relevo, rede hidrográfica, distribuição do hábitat, vias de 
circulação e também nomes de lugares. 
Os mapas topográficos utilizam basicamente quatro cores: 
 Verde para representação da vegetação, limites florestais e parques 
naturais; 
 Azul para hidrografia (curso d’água, lagos e mares); 
 Laranja para curvas de nível, estradas principais e fronteiras; 
 Preto para estradas secundárias, caminhos, vias férreas e nomes de 
lugares. 
A escala desses mapas é de 1:50.000, significando que um centímetro no mapa 
representa 50 mil centímetros no terreno, ou seja, 500 metros. As escalas dos mapas 
topográficos podem variar em alguns países entre 1:25.000, 1:100.000 e 1:250.000. 
O relevo é neles apresentado pelas curvas de nível, que ligam pontos de mesma 
altitude. O desnível entre duas curvas pode ser de 5, 10, 50 ou 100 metros a mais, 
dependendo do objetivo de seu uso. No pontos mais altos das elevações e nas curvas 
principais há indicação de altitude. O espaçamento das curvas de nível permite 
identificar o declive – mais abrupto ou mais suave. 
As cartas temáticas representam somente um fenômeno espacial. Os atlas dão 
numerosos exemplos desse tipo de carta: relevo, vegetação, distribuição da população, 
agricultura, indústria, turismo, comunicação. Os mapas temáticos são estabelecidos com 
base em fontes estatísticas. 
Há vários tipos de representações nas cartas temáticas: entre eles, encontram-se 
aqueles que exprimem diversos aspectos de um fenômeno por cores ou hachuras com 
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orientações diferentes ou permitem a visualização das cores por meio de gradações e 
aqueles que traduzem a distribuição de um fenômeno por meio de dois pontos. 
12- Novas metodologias do Ensino da Geografia- Novas 
perspectivas- 
Uma primeira reflexão a ser realizada é sobre o que vem a ser o livro didático. 
Este recurso apresenta múltiplos aspectos, sendo uma produção cultural e, ao 
mesmo tempo, uma mercadoria, devendo, portanto, atender a determinado 
mercado. É uma produção que leva o nome de um ou mais autores, mas tem por 
trás todo um grupo de pessoas em seu tratamento industrial antes da sua chegada 
às escolas e livrarias. Como mercadoria, o importante para as editoras é que ele 
seja vendido, e é preciso considerar que o grande comprador do livro é o próprio 
governo federal. Daí resulta o desejo das editoras de que seu livro seja escolhido e 
bem avaliado pelo MEC- do contrário, o governo central não vai compra-lo. 
O professor ao escolher um livro didático, não pode fazê-lo de forma aleatória, 
pois algumas reflexões necessárias devem ser realizadas se o mestre tiver 
consciência de que o alvo é, no presente caso, o aprendizado geográfico. Cada 
disciplina tem suas exigências diante do seu principal objeto de estudo e das 
linguagens que permitem o entendimento dele. No ensino e aprendizagem da 
Geografia, há a linguagem textual, a qual exige que os autores sejam especialistas, 
portanto, conhecedores da ciência e de seu ensino, mas é imprescindível que o livro 
trabalhe com outras linguagens, para representar melhor o espaço geográfico. 
Desse modo, não basta um texto bom, atualizado, se a diagramação não contribuir 
para a compreensão daquilo que se quer ensinar. 
Na Geografia, as representações gráficas e cartográficas são extremamente 
importantes na ampliação de conhecimentos espaciais tanto do cotidiano dos 
alunos como de lugares distantes, sobretudo na atualidade, com o processo de 
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globalização em curso. Assim, gráficos e cartogramas devem interagir com os 
textos, complementando-os ou até mesmo servindo para a organização 
pedagógica de suas aulas. Não se pode estudar geografia sem essas linguagens. 
Em relação a BNCC, se propõe além dos textos trazidos pelos autores, textos de 
jornais e revistas e mesmo de outros autores, além da linguagem tecnológica que 
devem permear os eixos de aprendizagens, isso permitirá que o aluno em contato 
com linguagens não exatamente didáticas que sejam ampliadoras da capacidade 
de leitura, não os limite somente aquele tipo de linguagem trazida pelo livro, isso 
faz com que ele não fique preso somente a uma proposta de ensino. Há livros que 
inserem textos literários, o que contribuem para formação geral do aluno, ao ter a 
oportunidade de conhecer autores como João Cabral de Melo Neto, Castro Alves, 
Guimarães Rosa e muitos outros que podem fazer parte deste cardápio 
pedagógico. 
Os poemas, as músicas e todos os textos impregnados de poesia são 
importantes, porque muitos deles foram construídos com base no conhecimento e 
na reflexão sobre realidades locais e regionais que, em interação com os eixos 
temáticos da Geografia e seus conceitos básicos, permitem fazer um trânsito entre 
diferentes disciplinas, proposta esta tão defendida pela nossa Base Nacional 
Comum Curricular. 
 
 
 
 
 
 
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Síntese 
Nesta unidade foram abordados muitos aspectos que farão do futuro 
professor polivalente uma pessoa capaz de analisar a geografia como uma ciência 
integradora, afim de contribuir para formação do educando como um ser capaz de 
organizar-se espacialmente e culturalmente. 
Os principais aspectos abordados foram: 
 
 A geografia como saber escolar, apresentando suas principais características, 
ondepodemos destacar o papel do professor como mediador do ensino, onde 
este trabalho tem por finalidade descontruir conceitos ligados a uma ciência 
vazia, distante de uma perspectiva prática; 
 A Geografia e a História, ao serem interligadas em uma disciplina chamada 
Estudos Sociais que era uma área de estudos das Ciências Humanas, 
descaracterizava a amplitude e importância da área especifica do 
conhecimento, pois a junção das duas áreas não conseguiam abarcar a 
importância do conteúdo apresentando em cada área do saber, esta frente 
vigorou segundo a legislação de 1971, por doze anos sendo extinta após este 
período de vigência; 
 A formação didática do professor de licenciatura está intimamente ligada a 
área da pesquisa, sendo de suma importância o seu incentivo para construção 
de saberes interdisciplinares, que coloque no aluno este espírito desbravador 
e olhar apurado sobre as ciências humanas; 
 A Base Nacional Comum Curricular apresenta um panorama dos principais 
assuntos que espera-se que seja abordado pelo professor polivalente de 
Ensino Fundamental, onde leve o aluno a refletir sobre aspectos ligados a 
conteúdos não só da geografia física, mas também da visão humana da 
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geografia, incentivando o aluno a encontrar o seu espaço e lugar no mundo 
que o cerca; 
 A cartografia revela e auxilia nesta forma de comunicação e localidade, o 
estudo com os mapas nos ajudam a nos organizarmos espacialmente, saber 
ler e identificar-se dentro de uma proposta de mapeamento de uma 
determinada região, trabalha-se habilidades cobradas desde o Ensino 
Fundamental até o Ensino Médio; 
 Espera-se que o futuro professor de geografia, não se apoie apenas no livro 
didático, mas se utilize de outros recursos pedagógicos para construir aulas 
mais dinâmicas e atrativas para seus alunos, utilizando-se de textos poéticos, 
informativos, linguagem tecnológica, explorando outras formas de expressão 
e construção de planejamentos. 
 
Bibliografia 
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curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 
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educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998. 
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Nacional de Didática e Prática de Ensino, 7, 1994, Goiânia. Anais...Goiânia, 1994, p.297- 
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MARTINELLI, Marcelo. Cartografia temática: cadernos de mapas. São Paulo: Edusp, 
2003. 
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MUNFORD, Levis. A cultura das cidades. Belo Horizonte, 1961 
NOGUEIRA, Amélia Regina Batista. Percepção e representação gráfica: a 
geograficidade nos mapas dos comandantes de embarcações no Amazonas, 2001, 
181f. Tese (Doutorado)- Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 
Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 
PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: 
Cortez, 1994.