Geografia no Ensino Fundamental

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GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE
NO ENSINO FUNDAMENTAL
João Mendes
 Apresentar os pressupostos básicos relacionados à 
gênese do ensino de Geografia, seus propósitos ao longo 
da sua evolução conceitual e os desafios atuais dessa prá-
tica são os objetivos principais desta obra.
 Embora haja um esforço para subsidiar o trabalho do 
ensino de Geografia, considerando-se as características 
dos anos finais do Ensino Fundamental, não se tem a pre-
tensão de fornecer dicas ou respostas prontas e acabadas.
 Ensinar Geografia é uma atividade que requer refle-
xões constantes, reavaliações das rotas de aprendizagens 
adotadas e reformulações para atender às demandas do 
tempo presente. Nesse sentido, esta obra é um guia ao 
professor ou futuro professor que busca proporcionar 
uma aprendizagem prazerosa e instigante, levando os alu-
nos à construção de conhecimentos.
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João M
endesFundação Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-6587-5
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 7 5
Código Logístico
59197
Metodologia 
do ensino de 
Geografia no Ensino 
Fundamental 
João Mendes
IESDE BRASIL
2020
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M491m
Mendes, João
Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental / João 
Mendes. - 1. ed. - Curitiba [PR]: IESDE, 2020.
120 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6587-5
1. Geografia (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Professores de 
geografia - Formação. I. Título.
19-61538 CDD: 372.89044
CDU: 37.026:911
João Mendes Doutor em Geografia pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Mestre em Tecnologia pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Especialista 
em Magistério Superior pelo Instituto Brasileiro de Pós- 
-Graduação e Extensão (IBPEX). Graduado em Geografia 
pela UFPR e em Pedagogia pela Uninter. Professor de 
Didática e Metodologia do Ensino de Geografia. Atua 
também como autor de materiais didáticos de Geografia 
para o ensino básico e para o ensino superior (EaD).
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1 Geografia no Ensino Fundamental 9
1.1 Produção de conhecimentos e ensino de Geografia 10
1.2 Concepções e práticas do ensino de Geografia 15
1.3 Os saberes geográficos na atualidade 21
1.4 Ensino de Geografia para “ler” o mundo 25
2 Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites 33
2.1 As propostas curriculares para o ensino de Geografia no Brasil 34
2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 39
2.3 O ensino de Geografia na BNCC 45
2.4 Implicações da BNCC para a prática docente 53
3 A didática da Geografia 57
3.1 Os conhecimentos pedagógicos 58
3.2 Planejamento da didática 64
3.3 Recursos didáticos e tecnológicos 72
3.4 Avaliação no ensino de Geografia 80
4.1 Formação de professores de Geografia no Brasil 85
4 A formação de professores 85
4.2 Formação continuada 89
4.3 Metodologias ativas na formação de professores 93
4.4 Formação de professores em rede 97
5.1 Inovação apoiada por tecnologias 104
5 Desafios do ensino de Geografia 104
5.2 Encantar por meio do ensino de Geografia 108
5.3 Metodologias personalizadas de aprendizagem 111
5.4 Educação on-line 115
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Você provavelmente abriu este livro em busca de respostas às suas 
inquietações sobre como ensinar Geografia e as especificidades que envolvem 
esse processo nos anos finais do Ensino Fundamental. Nesta obra, busca-
se apresentar os pressupostos básicos relacionados à gênese do ensino de 
Geografia, seus propósitos ao longo da sua evolução conceitual e os desafios 
atuais dessa prática.
Como forma de sistematizar as reflexões e subsidiar o professor na tarefa de 
ensinar Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, aborda-se, no primeiro 
capítulo, a evolução conceitual do pensamento geográfico, suas categorias 
de análise e de métodos para a produção de conhecimentos, bem como suas 
relações com o ensino e a aprendizagem no contexto da Geografia escolar.
No segundo capítulo, o foco são as diferentes propostas curriculares para 
o ensino de Geografia no Ensino Fundamental, ressaltando as possibilidades 
e os limites que permeiam cada uma delas. Aborda-se, também, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), que vem instigando reflexões e debates 
intensos a respeito das suas implicações para o ensino de Geografia, mais 
especificamente para os anos finais do Ensino Fundamental.
O terceiro capítulo aborda a essência do processo de ensinar e aprender, 
ou seja, a didática da Geografia, que traz subsídios sobre as diferentes 
concepções pedagógicas e como elas se manifestam em materiais didáticos, 
propostas e práticas de ensino dos professores. São discutidas, ainda, 
contribuições da didática na elaboração de um plano de aula, na escolha dos 
recursos e na avaliação do ensino de Geografia.
A formação de professores é apresentada no quarto capítulo, no qual se 
discorre acerca das possibilidades de formação continuada, as tendências 
atuais e algumas das questões centrais que permeiam essa prática. Tendo em 
vista instigar reflexões sobre as inquietações do cotidiano docente e a atitude 
investigativa nesse contexto, discutem-se, também, as propostas de formação 
continuada que enfocam as metodologias ativas de aprendizagem.
O quinto capítulo traz reflexões sobre o conceito de inovação e suas 
relações com os processos educacionais. Além disso, são apresentadas as 
possibilidades de inovação com base nas tecnologias digitais e nas novas 
formas de interação, que ampliam as formas como ocorrem os processos 
educacionais. Destaca-se, no mesmo capítulo, a importância do papel do 
professor no processo de inserção das tecnologias na prática docente.
Nesta obra, ressalta-se ainda que, embora haja um esforço para subsidiar 
o trabalho do ensino de Geografia, considerando-se as características 
do Ensino Fundamental, não se tem a pretensão de fornecer dicas ou 
respostas prontas e acabadas. Ensinar Geografia é uma atividade que requer 
reflexões constantes, reavaliações das rotas de aprendizagens adotadas e 
reformulações para atender às demandas do tempo presente.
Pensar o ensino de Geografia requer considerar fatores como a 
participação ativa do estudante e a inserção de recursos diversificados com 
os quais os alunos já tenham familiaridade e, principalmente, deixar claro para 
eles qual é a importância do que se aprende nessa disciplina. Entretanto, tendo 
entusiasmo pelo ensinar, o professor pode proporcionar uma aprendizagem 
prazerosa e instigante, levando os alunos à construção de conhecimentos.
Boas reflexões!
9Geografia no Ensino Fundamental
Uma aula de Geografia pode ser, para o aluno, uma fantástica 
viagem ao conhecimento sobre o mundo que habitamos. Desse 
modo, possibilita-se o entendimento de como se organiza o 
espaço imediato, ou seja, aquele onde o aluno vive – que apresenta 
elementos diversos em suas paisagens –, e como esse espaço 
recebe a interferência de outros lugares do mundo.
Quando falamos em Geografia para pessoas que já passaram 
por um banco escolar, é comum que elas se remetam ao ensino 
dessadisciplina – e não é raro que expressem certo "trauma" em 
relação a ele. Entretanto, é praticamente impossível viver sem 
“fazer” geografia; trata-se daquela que é feita no dia a dia, no ir 
e vir, envolvendo paisagens, lugares diferentes e fenômenos 
diversos que despertam a curiosidade. Ao realizar uma viagem de 
ônibus ou avião, por exemplo, as pessoas tendem a escolher seus 
assentos junto às janelas a fim de apreciar o visual das localidades.
Mas se as pessoas, de certa forma, não gostam de Geografia, 
a quais práticas de ensino elas foram submetidas para que se 
causasse nelas essa resistência à disciplina? É certo que há, 
também, pessoas que descrevem experiências mais agradáveis 
em suas aulas. Considerando as possibilidades tecnológicas de 
hoje, é possível promover uma verdadeira revolução na maneira 
de ensinar e aprender Geografia. Por isso, faz-se necessário 
compreender a evolução das práticas de ensino e o papel do 
professor para garantir a apropriação de conceitos que permitam 
ao aluno entender para que serve a Geografia e como ela permite 
interpretar o mundo.
Geografia no Ensino 
Fundamental
1
10 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
1.1 Produção de conhecimentos 
e ensino de Geografia 
Vídeo
É quase inegável a necessidade dos conhecimentos geográficos 
para as diferentes sociedades e em todos os tempos. Nos primórdios 
da humanidade, os saberes geográficos equivaliam à própria sobrevi-
vência, pois saber aonde determinados caminhos levavam possibilitava 
ao homem primitivo escolher aqueles que o direcionavam a lugares em 
que havia água, caça, pesca, frutos e esconderijos para serem utilizados 
no caso de ataques de animais perigosos.
Assim, evidencia-se que os saberes geográficos são intrínsecos ao 
ser humano, e o acúmulo desses saberes, aliado ao desenvolvimento 
de ferramentas, foi possibilitando a ampliação das áreas de atuação 
e da transformação, ainda que nesse período incipiente da natureza.
1.1.1 Origens da Geografia e do ensino
Desde o início do processo de acumulação dos saberes geográficos 
já havia ações caracterizadas como educacionais, pois esses conheci-
mentos eram passados de geração para geração – o que permitia acu-
mulá-los e ampliá-los.
Na Antiguidade Clássica, por sua vez, ocorreram a sistematização e a 
ampliação desses saberes pelos gregos, entre eles Estrabão (63/64 a.C. 
– 24 a.C.), possivelmente o primeiro estudioso a cunhar a palavra geo-
grafia, e Eratóstenes (276 a.C. – 194 a.C.), que, por meio da observação 
da incidência dos raios solares e das sombras ao longo do ano em Sie-
na e Alexandria, aliada a cálculos e medições, comprovou a esfericida-
de da superfície terrestre. Esses conhecimentos eram transmitidos aos 
estudantes por meio da memorização de informações sobre fenôme-
nos geográficos correlacionados a outras áreas dentro da Filosofia.
Destaca-se também a contribuição dos árabes e dos romanos com 
mapeamento de rotas comerciais, descrição de paisagens e elabora-
ção de hipóteses sobre os fenômenos da natureza, com ênfase nas 
observações. Há de se considerar que, nesse período, os conhecimen-
tos geográficos tiveram avanços significativos para o seu tempo, uma 
vez que não havia recursos tecnológicos sofisticados como na socieda-
de contemporânea.
11Geografia no Ensino Fundamental
Nessa perspectiva, há uma estreita relação entre a necessidade dos 
conhecimentos geográficos, bem como de sua acumulação e sistemati-
zação como forma de prover saberes que possibilitam ampliar a intera-
ção entre sociedade e natureza. Porém, a sistematização e a produção 
de conhecimentos não são neutras, ou seja, atendem a determinadas 
necessidades e interesses no decorrer do tempo. Esse pressuposto é 
evidenciado na análise das características dos conhecimentos geográ-
ficos na Idade Média, visto que, devido ao dogmatismo religioso, os 
conhecimentos já desenvolvidos pelos gregos foram negados e “demo-
nizados”, e sua aplicação, proibida.
Esse contexto representou um retrocesso na evolução do conhe-
cimento, sobretudo daqueles voltados à cartografia, pois os mapas, 
por exemplo, passaram a ser elaborados com bases em preceitos re-
ligiosos, apresentando formato de disco e sendo ornamentados com 
imagens de histórias bíblicas e com a ideia de paraíso. Outro exemplo 
marcante está nos debates sobre a forma da Terra, pois, embora, os 
gregos apresentassem certo avanço em relação ao tema, na Idade Mé-
dia volta-se à ideia do terraplanismo, porque, segundo Andrade (2008, 
p. 53), “a ideia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se 
para a Igreja de então uma verdade que não podia ser contraditada”.
Assim, todas as explicações sobre os fenômenos naturais eram ba-
seadas em preceitos religiosos e em discursos moralistas. Ressalta-se 
que as ações educativas referentes ao ensino de Geografia ocorriam 
por meio da memorização de dados e da recitação coletiva, ou seja, 
eram pautadas por ações eclesiais e da fé religiosa.
Desse modo, esses diferentes entendimentos sobre a forma de 
se relacionar com os conhecimentos geográficos se caracterizaram 
pela ausência da definição de objeto de estudo e de métodos de 
produção de conhecimentos que conferissem uma identidade no 
campo da Geografia.
Com o surgimento de mudanças significativas no contexto político e 
econômico a partir do final do século XV, segundo Andrade (2008), deu-
-se origem a importantes eventos históricos, como as Grandes Navega-
ções, a circum-navegação da Terra (o que atestou sua esfericidade), o 
mercantilismo marítimo comercial, o início da exploração do continen-
te americano e a retomada do desenvolvimento das ciências tal como 
conhecemos hoje. Nesse contexto, os conhecimentos geográficos vol-
taram a ser valorizados.
1492: A conquista do paraíso 
Direção: Ridley Scott. Espanha; 
França: Paramount Pictures; Pathé, 
1992 (154 min.).
Esse filme retrata o desa-
fio de Cristóvão Colombo 
para convencer as autori-
dades da sua época a per-
mitirem a navegação para 
o oeste do continente eu-
ropeu. O filme evidencia 
os conhecimentos fanta-
siosos e os dogmas reli-
giosos que dominavam as 
ações humanas, além de 
mostrar como as Grandes 
Navegações permitiram a 
ampliação dos conheci-
mentos geográficos com 
a retomada de conheci-
mentos produzidos por 
outras civilizações.
Filme
12 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Os saberes já desenvolvidos pelos gregos, árabes e romanos foram 
retomados e ampliados, pois o interesse nas “novas terras” exigia co-
nhecimentos seguros e precisos para o estabelecimento de rotas de 
navegação e a ampliação da capacidade de exploração dos recursos 
naturais encontrados. Isso fez com que o conhecimento baseado em 
dogmatismos religiosos – que passaram a ser considerados imprecisos, 
fantasiosos e, em determinadas situações, alienantes – fosse de encon-
tro aos novos interesses da expansão capitalista.
Com a expansão da exploração do continente americano, da Ocea-
nia e do noroeste da Ásia, a observação das características dos conti-
nentes e dos oceanos passou a oferecer subsídios para a produção de 
conhecimentos geográficos, o que possibilitou a adoção de métodos 
mais elaborados, atestando a importância e a necessidade de aprofun-
damento nos estudos na área.
A partir do século XIX, devido ao avanço das relações capitalis-
tas, “houve uma eclosão da produção geográfica que passou a inte-
ressar aos Estados que necessitavam conhecer as bases materiais 
sobre as quais atuavam” (MORAES, 2007, p. 18), e é nesse contexto 
que a Geografia se define como ciência. Nessa perspectiva, de acor-
do com Carvalho (2004, p. 32), a Geografia
surge como ciência no momento em que, após muitos séculos 
norteando o pensamento humano, o paradigma medieval cedeu 
lugar a uma concepção de mundo, não mais espiritual, mas de 
mundo-máquina, fruto da Revolução Científica.
Nesse contexto, a produção de conhecimentos geográficos passou 
a ocorrer de maneira sistematizada e organizada, tendo como basea 
adoção de métodos científicos, pois, embora importantes para todas as 
sociedades ao longo da história, esses saberes estavam dispersos em 
diferentes abordagens e obras. Para a Geografia, o início do século XIX 
é, como afirma Gomes (1996, p. 85-85),
o momento [...] onde tudo se transforma em marcha histórica 
progressiva. Era como se a ciência, depois da agitação causada 
pela Filosofia no século precedente, tivesse reencontrado seu 
lugar definitivo; a acumulação e a ampliação do conhecimento 
científico eram agora o objetivo principal.
Evidencia-se, mais uma vez, que a produção de conhecimentos geo-
gráficos não é neutra. Na Idade Média, atendia aos interesses da Igre-
ja em manter sua produção pautada por uma doutrina religiosa. Com 
Os conhecimentos geográficos 
sempre foram importantes para 
os diferentes tipos de socie-
dades. Explicite a importância 
desses conhecimentos após a 
definição da Geografia como 
ciência e a quais interesses eles 
serviam.
Atividade 1
13Geografia no Ensino Fundamental
a definição da Geografia como ciência, a produção de conhecimento 
passa a ter como objetivo principal prover saberes e métodos para en-
contrar a maneira mais eficiente de explorar os recursos naturais dis-
poníveis nas colônias e possibilitar que sua riqueza proporcione lucro 
aos Estados-nação.
1.1.2 Senso comum e conhecimento geográfico
Considerando a epistemologia da Geografia, sabe-se que essa ciên-
cia vem passando por diferentes debates e reformulações sobre o seu 
objeto de estudo e os seus métodos próprios de produção do conhe-
cimento. Nesse sentido, pensar o ensino de Geografia no Ensino Fun-
damental requer considerar as diferentes correntes de pensamento 
geográfico, como abordaremos mais adiante. No entanto, é fundamen-
tal ter um entendimento sobre a relação entre a Geografia e os tipos 
de conhecimentos, já que, para atender a seus objetivos de ensino, o 
professor precisa ter como referência o conhecimento científico.
Destaca-se que hoje, dadas as características da sociedade atual 
–marcada pelos avanços científicos e tecnológicos –, os fluxos de capi-
tais, mercadorias e pessoas trazem uma complexidade para a produ-
ção do espaço geográfico. A compreensão do papel da Geografia para 
o entendimento dessa complexidade envolve a habilidade de produ-
zir conhecimentos, processo que vem apresentando desafios signi-
ficativos em nossos dias, visto que, dadas as facilidades de acesso à 
informação, nem sempre os dados de cunho geográfico disponíveis, 
principalmente em meios de comunicação e redes sociais, games etc., 
são verídicos e confiáveis. Um exemplo que retrata um dilema resul-
tante dessas informações desconexas e destituídas de significados é 
a volta da defesa do terraplanismo.
Para que o ensino de Geografia atenda às suas especificidades, 
é necessário que o professor tenha domínio dos conceitos científi-
cos, possibilitando ao aluno a atribuição de significados às diversas 
informações que recebem. Desse modo, o aluno passa a valorizar 
o estudo da Geografia como forma de compreender os fenômenos 
naturais e sociais do mundo hodierno, bem como o seu papel en-
quanto produtor e possível transformador do espaço no qual está 
inserido. Para isso, considera-se importante que o professor saiba 
diferenciar os tipos de conhecimentos presentes na sociedade para 
hodierno: que é atual, 
moderno, nos dias de hoje.
Glossário
14 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
atuar tendo como referência uma prática pedagógica pautada na 
cientificidade das suas ações.
Ao abordarmos a produção de conhecimentos geográficos, admi-
te-se que a Geografia é, antes de tudo, um saber desenvolvido a partir 
do espaço vivido, ou seja, no ir e vir, nas observações sobre o meio, nas 
relações com as pessoas e nas diferentes atividades realizadas. Com 
isso, espontaneamente na vivência, o ser humano adquire percepções, 
habilidades de localização e outros saberes.
De acordo com essa perspectiva, o espaço é concebido, percebido 
e vivido a partir da subjetividade do indivíduo, dos referenciais de loca-
lização, da maneira como ele interpreta as paisagens e do sentido que 
dá a elas, pois, conforme Rique (2004), o que os olhos de um indivíduo 
veem em termos de cores, amplitude das formas ou anatomia pode 
não ser igual ao que um outro indivíduo vê, ouve e concebe.
Nesse sentido, Catalão (2010, p. 17) reconhece que “tanto o espa-
ço percebido quanto o concebido e o vivido são, fundamentalmente, 
o mesmo espaço [...]. Porém, não se dissociam, mas têm igual impor-
tância para a vida em sociedade e incidem diretamente nela”. O reco-
nhecimento dos saberes adquiridos pelo indivíduo no espaço vivido é 
fundamental para o planejamento do ensino de Geografia.
Entretanto, é necessário considerar que esses conhecimentos, na 
maioria das vezes – assim como as informações provenientes de vá-
rios meios, como já mencionado –, são imbuídos de ideias do senso 
comum, que, de acordo com Chauí (2003), são percepções que nas-
cem das experiências diárias e se constituem em um vasto conjunto 
de concepções, normalmente tidas como verdadeiras em determina-
do meio social.
O senso comum também é conhecido como empírico ou espon-
tâneo e provém das experiências das pessoas. No caso das ideias de 
cunho geográfico, elas são resultados das experiências do indivíduo no 
espaço vivido ou dos meios de comunicação. Chauí (2003) destaca que 
o senso comum advém da falta de reflexão e envolve ideias falsas, pre-
conceituosas e parciais, além de não necessariamente passar por crité-
rios de confiabilidade. Desse modo, recebem-se e emitem-se opiniões 
sem saber ao certo para o que servem e o que significam.
Longe de serem desprezados, no entanto, esses saberes espon-
tâneos que os alunos levam para a escola precisam ser valorizados 
15Geografia no Ensino Fundamental
e compreendidos como ponto de partida para a aprendizagem dos 
conceitos científicos. Evidencia-se, assim, a importância de o professor 
identificar-se como um sujeito ativo, que tem como base de sua práti-
ca profissional a habilidade de apropriar-se do conhecimento científico. 
Esse tipo de conhecimento é definido de diferentes modos, conforme as 
concepções dos diversos autores que se lançam a essa difícil tarefa. Mas, 
para os propósitos do ensino de Geografia, é necessária uma referência. 
Para tal, admite-se que o conhecimento científico é oriundo de reflexões, 
sistematizações, atribuição de significados e produzido por meio de um 
método próprio. Desse modo, são os que possuem certa confiabilidade 
e que mantêm correspondência com a realidade concreta.
Ressalta-se, assim, a tarefa do professor de Geografia no Ensino 
Fundamental. Segundo Gasparin (2009), é na interação entre o profes-
sor e o aluno que ocorre o confronto entre os conceitos espontâneos e 
o saber técnico. Os conhecimentos científicos se adequam à realidade 
dos alunos, enquanto os espontâneos ascendem, buscando a sistema-
tização, a abstração e a generalização. Nessa perspectiva, a partir dos 
conceitos espontâneos que os alunos trazem, o professor encaminha 
metodologicamente o ensino de modo a permitir a reconstrução des-
ses conceitos em articulações e transformações recíprocas. Assim, ao 
se apropriar dos conceitos científicos da Geografia, o aluno pode com-
preender a realidade na qual está inserido e o seu papel como produ-
tor/transformador do espaço geográfico.
1.2 Concepções e práticas do ensino de Geografia
Vídeo A produção dos conhecimentos geográficos vem passando por di-
ferentes reformulações desde os seus primórdios. A necessidade de 
repensar os objetivos de ensino e o perfil do aluno que se pretende 
formar surge de acordo com o contexto histórico e com as demandas 
para os processos educacionais.
Para compreender as diferentes concepções e práticas de ensino 
referentes ao tema desta obra, é preciso considerar a própria evolução 
do pensamento geográfico a partir da definição da ciência de referência 
para essas práticas, ou seja,a ciência geográfica. Em sua gênese, essa 
ciência é marcada pelo impasse de definir ao certo o que é Geogra-
fia, sendo que, conforme Andrade (2008, p. 17), esse dilema “é comum 
às outras ciências sociais, pois não existem ciências estanques, com 
16 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
objetivos bem delimitados, mas uma ciência única que, para facilitar o 
estudo, foi dividida, arbitrariamente, em várias outras”.
Destaca-se que, no caso da Geografia, a questão da indefinição do 
objeto de estudo, isto é, do que essa ciência realmente estuda, é mais 
evidente do que nas demais áreas. Esse contexto requer que, ao ser 
encaminhado o processo de ensino e aprendizagem, o professor tenha 
clareza dos métodos próprios e das categorias de análise do espaço 
geográfico. É comum, principalmente no Ensino Fundamental, ouvir 
dos alunos os seguintes questionamentos quando se abordam conteú-
dos em uma aula de Geografia: “mas isso não são conteúdos de Histó-
ria?”; “o professor de Ciências já ensinou isso!”; “por que esses assuntos 
se repetem?”.
Evidencia-se, assim, a importância de se considerar que, "como a 
Geografia tem relacionamento com uma série de ciências afins, é natu-
ral que entre ela e outras áreas do conhecimento se desenvolvam áreas 
de conhecimento intermediário” (ANDRADE, 2008, p. 26). Entretanto, é 
essencial que a Geografia não perca a sua identidade nesse proces-
so – o que torna imprescindível considerar seus métodos próprios de 
produção de conhecimentos e suas relações com o ensino e a aprendi-
zagem. As diferentes concepções de ensino de Geografia mantêm es-
treitas relações com as correntes de pensamento geográfico, sendo o 
conhecimento sobre a gênese e a evolução do ensino de Geografia de 
importância significativa para análise das mudanças e permanências 
que marcaram a evolução das práticas de ensino.
1.2.1 O ensino da Geografia Tradicional
Ao se estabelecer a Geografia como ciência autônoma, com os im-
portantes trabalhos dos geógrafos alemães Alexandre von Humboldt 
(1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859), dá-se início à chamada Geogra-
fia Tradicional ou Clássica, que se caracteriza de maneira esquemática, 
de acordo com Andrade (2008, p. 49), como um período de “tendência 
para o estudo das paisagens, dando maior peso à participação do na-
tural sobre o social”. Esses estudos enfatizavam a observação e a des-
crição exaustiva das paisagens.
Essa corrente de pensamento baseava-se em uma concepção de 
“espaço criado a partir das premissas positivistas de neutralidade e 
objetividade” (CARVALHO, 2004, p. 29), que não tratava das contradi-
17Geografia no Ensino Fundamental
ções inerentes à produção/transformação do espaço geográfico. Vale 
ressaltar que essa fase da produção dos conhecimentos geográficos 
recebeu uma importante contribuição do ensino, uma vez que a Geo-
grafia escolar é anterior ao advento da Geografia enquanto ciência, tal 
como a conhecemos hoje.
Tal contribuição é destacada por Vesentini (2004), pois, bem antes 
de a Geografia se institucionalizar como ciência ou disciplina universi-
tária, já havia aulas para crianças, adolescentes e adultos na Alemanha, 
país considerado o berço do ensino dessa disciplina. Eram utilizados, 
inclusive, manuais que sistematizavam esse saber escolar e prático. Es-
sas atividades de ensino advinham da necessidade de se realizarem 
viagens, comércio e guerras; a institucionalização da Geografia como 
ciência se justificou na demanda de formar um número cada vez maior 
de professores dessa disciplina, pois o sistema escolar estava em signi-
ficativa expansão no momento.
No entanto, os métodos adotados eram baseados na memorização 
dos nomes de rios, altitudes de montanhas e outros dados referen-
tes aos acidentes geográficos. Segundo Andrade (2008, p. 21), “era um 
ramo do conhecimento meramente informativo, que não estimulava a 
reflexão mais profunda”. Mesmo que esses saberes fossem mecânicos, 
em uma perspectiva de ensino tradicional – na qual o professor man-
tinha a autoridade sobre o conhecimento e aos alunos cabia apenas a 
memorização e a cópia de mapas –, os propósitos dessas ações educa-
tivas estavam longe de serem considerados neutros.
Para uma melhor compreensão das concepções de ensino de Geo-
grafia nesse período, é necessário considerar o contexto histórico do 
Estado alemão, que, segundo Vesentini (2004), foi o primeiro a institu-
cionalizar o ensino formal dessa disciplina, ou seja, com um currículo, 
objetivos de aprendizagem e uma metodologia bem definidos. A Prús-
sia foi o primeiro território a implantar a disciplina de Geografia em 
seu amplo sistema de ensino público, o que ocorreu mesmo antes da 
unificação alemã – que se caracterizou como um processo de junção de 
vários territórios germânicos, com dialetos, culturas e interesses dife-
rentes, culminando na formação do Estado alemão, em 1871.
Nesse contexto, o ensino de Geografia teve uma utilidade aliada 
aos interesses do governo alemão, que sustentava o objetivo de de-
senvolver o patriotismo por meio da cópia de mapas que ressaltavam 
18 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
os contornos da Alemanha, da descrição e da memorização das carac-
terísticas das paisagens. Tratava-se, segundo Vesentini (2004), de um 
ensino imbuído de orgulho exagerado pelo território, um nacionalismo 
patriótico que visava, inclusive, à formação dos futuros soldados para 
a defesa do país em caso de guerras. Cogita-se, inclusive, que a vitória 
da Prússia sobre a França na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871) se 
deve à Geografia escolar, pois os soldados prussianos estariam melhor 
preparados em relação aos conhecimentos geográficos.
Dada a importância dos saberes como suporte à exploração eco-
nômica e à dominação política, sendo utilizados, ainda, como estraté-
gias de guerra por parte da Alemanha, outros Estados-nação passaram 
a valorizar esses conhecimentos. Nesse contexto, surgiram as novas 
escolas de pensamento geográfico na França, na Grã-Bretanha e nos 
Estados Unidos, chegando também ao Brasil. Justificava-se, então, com 
propriedade, a inserção da disciplina de Geografia nos sistemas de 
ensino, pois ela auxiliava no desenvolvimento da memorização e do 
civismo. A Geografia Tradicional produzia conhecimentos variados 
sobre o espaço e a organização dos Estados-nação. No entanto, esses 
saberes estratégicos não eram, logicamente, o foco do ensino, ou seja, 
não se visava formar cidadãos críticos e participativos para construir/
transformar os espaços geográficos no qual se encontravam.
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o cenário de destrui-
ção dos territórios europeus envolvidos, a grande desigualdade entre 
os países, a exploração econômica, a fome e a miséria de elevada parte 
da população mundial levaram os geógrafos a debaterem sobre os pro-
pósitos da produção dos seus conhecimentos. De acordo com Andrade 
(2008, p. 105), isso conduziu a “atitudes de crítica, à reformulação dos 
princípios científicos e filosóficos, à negação do passado por parte de 
alguns grupos e à procura de novos caminhos”, o que levou a uma crise 
da Geografia Tradicional.
1.2.2 A renovação do ensino de Geografia
Essa busca por novas abordagens na produção dos conhecimen-
tos geográficos motivou também a se repensar o ensino de Geografia. 
Criticando essa vertente tradicional de ensino, o geógrafo francês Yves 
Lacoste lançou, em 1976, a importante obra A Geografia: isso serve, em 
primeiro lugar, para fazer guerra. Segundo esse autor, a produção de 
19Geografia no Ensino Fundamental
conhecimentos geográficos se manifesta em dois planos: a Geografia 
dos Estados-nação, que corresponde ao conjunto de conhecimentos 
utilizados estrategicamente como dominação pelas elites dirigentes, 
para as quais esses conhecimentos servem de instrumento de poder; 
e a Geografia dos professores, que, segundo Lacoste (1988), tornou-se 
um discurso ideológico cuja uma das funções foi a de mascarar a impor-
tância estratégicapara pensar a organização do espaço.
Desse modo, enquanto os conhecimentos geográficos produzidos 
nas universidades e demais órgãos oficiais serviam estrategicamente 
aos governos dos Estados-nações para que eles projetassem políticas 
que visavam impulsionar os mecanismos de acumulação capitalista, os 
professores de Geografia, por meio de um ensino baseado na memo-
rização e no incipiente pensar sobre a realidade, cumpriam a tarefa de 
formar cidadãos/trabalhadores disciplinados e prontos para servirem 
de mão de obra para o exército. Evidencia-se, assim, o “casamento per-
feito” entre a Geografia Tradicional e a escola tradicional. O objetivo da 
escola tradicional, segundo Straforini (2004, p. 57), é
a transmissão de conhecimentos, ou seja, uma preocupação 
conteudista. Desta forma, o aluno é visto com um agente pas-
sivo, cabendo a ele decorar e memorizar o conjunto de conhe-
cimentos significativos da cultura da humanidade previamente 
selecionados e transmitidos pelo professor em aulas expositivas.
A estreita relação desse tipo de escola com os pressupostos da 
Geografia Tradicional se revela no fato de que essa corrente de pen-
samento geográfico fragmenta a realidade e concebe o espaço sem 
as contradições inerentes à sua produção – é aí que se estabelece 
o enlace, cujo ponto principal é o método de ver o mundo pelo viés 
do positivismo.
Sobre o exposto, Straforini (2004, p. 61) afirma que, “se para os geó-
grafos positivistas o espaço era visto como um receptáculo, para os 
educadores tradicionais os alunos também tinham a mesma função”. 
Assim, em uma sala de aula de Geografia concebida nessa perspectiva, 
o professor, detentor de todo o saber, transmite o conhecimento ao 
aluno, que, quando necessário, tem como função memorizá-lo e repro-
duzi-lo exatamente como o professor. 
Surpreendentemente, não é difícil observar, ainda em nossos dias, 
práticas de ensino de Geografia que consistem no professor simples-
receptáculo: local usado 
para guardar ou conter algo; 
receptor, recipiente.
Glossário
20 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
mente “passar o ponto" 1
Trata-se de uma forma utilizada 
no ensino tradicional para 
se referir ao ato de escrever 
conteúdos na lousa.
1 no quadro e depois exigir que os alunos 
memorizem o conteúdo. Porém, sendo uma demanda da educação 
hoje, há métodos mais dinâmicos e inovadores para se trabalhar os 
assuntos.
Para compreender a origem de métodos mais dinâmicos, é neces-
sário entender as propostas do movimento de renovação do ensino 
originadas pela crise da Geografia Tradicional. Com isso, considerando 
a evolução epistemológica da Geografia, surgiram outras correntes de 
pensamento, como a Teórico-Quantitativa, a Geografia Humanística ou 
da Percepção e a Geografia Crítica. Os debates sobre seus respectivos 
pressupostos atingiram também o ensino, sobretudo na perspectiva 
da Geografia Crítica – que vem se expandindo no Brasil desde a década 
de 1980, com reflexos significativos no ensino. De acordo com Vesenti-
ni (2004, p. 224), o ensino de Geografia:
vive um momento rico e complexo, com uma intensa pluralidade 
de caminhos, o que não por acaso coincide com as profundas 
redefinições no sistema escolar e com os correlatos questiona-
mentos ao ensino tradicional dessa disciplina.
Desse modo, ainda que se considerem os percalços da educação 
brasileira, dentre os quais podemos citar a falta de investimentos e 
a desvalorização do ensino e da carreira docente, no Brasil, o ensino 
de Geografia, na perspectiva crítica, apresenta-se diverso. Isso porque 
busca novos métodos que possibilitem aos alunos atribuir significados 
ao que estão aprendendo, aplicando-os na prática social.
Enquanto ocorriam, no mundo, debates sobre a necessária reno-
vação do ensino de Geografia, no Brasil, parte significativa dos profes-
sores, segundo Vesentini (2004, p. 222), “já praticavam em suas aulas 
uma Geografia escolar diferente da tradicional”. Assim, foram adotadas 
outras estratégias, como debates, apresentação de trabalhos, estudos 
de campo, interpretação de textos críticos e abordagem de conteúdos 
que se aproximam da realidade de muitos alunos – distribuição de ren-
da, acesso aos serviços e melhoras no próprio espaço de vivência, por 
exemplo. Ressalta-se que a busca pela renovação do ensino não ocor-
reu apenas na dimensão das estratégias adotadas, mas também na cri-
ticidade e no engajamento dos professores. Essa criticidade, conforme 
Vesentini (2004, p. 222), é “entendida como leitura do real – isto é, do 
espaço geográfico – que não omita as suas tensões e contradições, tal 
como fazia e faz a Geografia Tradicional, que ajude a esclarecer a es-
21Geografia no Ensino Fundamental
pacialidade das relações de poder e de dominação”. O trabalho nessa 
perspectiva requer uma redefinição dos sujeitos no ensino, ou seja, o 
professor, que domina os métodos próprios da Geografia, encaminha 
processos de aprendizagem nos quais o aluno é um ser ativo que se 
apropria dos conhecimentos para compreender a realidade na qual 
está inserido.
1.3 Os saberes geográficos na atualidade 
Vídeo Dadas as características da sociedade tecnológica da atualidade, é 
comum nos depararmos com a afirmação de que estamos na socie-
dade do conhecimento. Entretanto, há controvérsia em relação a essa 
questão, pois é inegável que estamos na sociedade da informação, 
uma vez que a recebemos a todo momento nas mais variadas formas. 
Informação, no entanto, é diferente de conhecimento, pois é neces-
sário que ela seja sistematizada, relacionada a outras informações e 
contextualizada para, então, se tornar conhecimento.
Esse contexto traz desafios significativos para pensar o ensino de 
Geografia e os saberes relacionados à área na atualidade. Com a difu-
são de informações via internet, redes sociais e outros meios de comu-
nicação, observa-se a veiculação de informações de cunho geográfico 
que são, na maior parte das vezes, equivocadas. Ao avaliar as obser-
vações realizadas por graduandos de Geografia no campo do estágio 
supervisionado, é comum que elas relatem professores reproduzindo 
tais informações incorretas, o que evidencia a falta de domínio dos mé-
todos apropriados para a produção de conhecimentos geográficos.
1.3.1 O objeto de estudo da Geografia e ensino
É imprescindível ter como referência o objeto de estudo da Geo-
grafia, isto é, o foco da abordagem ou o que realmente essa ciência 
estuda. Além desse aspecto, é fundamental conhecer as categorias de 
análise adotadas para a produção de conhecimentos. Desse modo, 
pode-se garantir a cientificidade do processo de ensino-aprendizagem 
de Geografia de modo que os conteúdos trabalhados correspondam à 
realidade do aluno. 
Com a finalidade de subsidiar o trabalho no Ensino Fundamental, 
apresentam-se, a seguir, algumas reflexões sobre o objeto de estudo 
22 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
da Geografia e suas implicações na prática de ensino. Considerando 
a epistemologia da Geografia, a definição do seu objeto de estudo em 
seu escopo passou por diversas fases.
Segundo Andrade (2008), durante um tempo significativo, definia-
-se a Geografia como o estudo da superfície terrestre. No entanto, tal 
definição fazia sentido enquanto o objetivo da disciplina era somente 
a descrição exaustiva das paisagens e, de modo primário, as marcas 
deixadas pelos seres humanos.
Com a crise da Geografia Tradicional e a retomada dos debates, 
adotou-se o espaço geográfico como objeto de estudo. De acordo com 
Andrade (2002, p. 44), “hoje, em face da grande divergência de opi-
niões na comunidade geográfica e dos vários grupos que se comba-
tem, é difícil para o geógrafo estabelecer o que é a geografia e qual 
seu objeto de estudo”.
Vários estudiosos se dedicaram (e ainda se dedicam) à difícil tarefa 
de definir o que se entende por espaço geográfico. Por esse motivo, e 
considerando nossos propósitos, adotaremos o conceito proposto pelo 
renomado geógrafo MiltonSantos (2008, p. 63), para quem o espaço 
geográfico é “formado por um conjunto indissociável, solidário e con-
traditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considera-
dos isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.
Nesse sentido, quando se refere aos sistemas de ações, o autor 
destaca a ação humana sobre a natureza, o que dá origem ao espaço 
geográfico. A natureza provê a matéria-prima, transformada em objeto 
pela ação humana, o que ocorre com maior ou menor intensidade de 
acordo com o nível técnico de cada sociedade. Assim, uma sociedade 
que pratica a agricultura a partir de bases técnicas mais rudimentares 
– como o arado de tração animal – detém menor nível técnico do que 
uma sociedade que pratica a agricultura mecanizada.
Sendo o espaço geográfico aquele que é resultado da interação entre 
as ações humanas e a natureza, na atualidade, esse espaço equivale a 
praticamente toda a superfície terrestre (SANTOS, 2008). Dessa forma, 
mesmo as áreas inóspitas como as geleiras da Antártica, por exemplo, 
sofrem as interferências das ações humanas, o que se percebe no 
degelo das calotas polares devido às alterações atmosféricas. Conforme 
Santos (2008, p. 65), “no princípio, eram coisas, enquanto hoje tudo 
tende a ser objeto, já que as próprias coisas, dádivas da natureza, 
Durante longo período, a 
Geografia foi definida como o 
estudo descritivo da superfície 
terrestre. No entanto, tal defini-
ção é insuficiente para os nossos 
dias. Explique qual é o objeto 
de estudo da Geografia e quais 
referências ele traz para o ensino 
da disciplina. 
Atividade 2
23Geografia no Ensino Fundamental
quando utilizadas pelos homens a partir de um conjunto de intenções 
sociais, passam, também, a ser objetos”.
Ter como referência esse entendimento de que o espaço geográ-
fico é resultante da interação entre sociedade e natureza é essencial 
para pensar o ensino de Geografia no Ensino Fundamental, pois é essa 
vertente que possibilita a produção de conhecimento por parte do alu-
no. A partir desse entendimento, encaminham-se os procedimentos 
metodológicos para que o aluno compreenda gradativamente como 
ocorre a sua participação nesse processo, uma vez que, dadas as ca-
racterísticas intrínsecas à faixa etária desses estudantes, a compreen-
são da dimensão prática das suas ações é ainda incipiente. No entanto, 
desenvolvem-se noções elementares de como os saberes geográficos 
se aplicam à prática social do aluno.
1.3.2 O professor como produtor de conhecimento
É imprescindível, nesse processo, que o professor entenda que seu 
papel não é apenas reproduzir os conhecimentos gerados pela Geo-
grafia acadêmica, ou seja, aquela construída nas universidades; é sua 
tarefa produzir os saberes geográficos também no Ensino Fundamen-
tal. Como afirma Vesentini (2004, p. 222), “muitos imaginam, de forma 
ingênua e até mesmo preconceituosa, que as disciplinas escolares [e 
os professores] tão somente reproduzem, de forma simplificada, os 
conteúdos criados e desenvolvidos nas universidades”. Nesse sentido, 
ainda segundo o autor, essa visão é parcial e autoritária, pois ignora 
que o professor e seus alunos podem ser coautores dos saberes geo-
gráficos. Desse modo, é preciso atribuir significado às informações, 
contrastá-las com os conceitos científicos e chegar a conclusões pró-
prias – que não são meras simplificações dos saberes universitários.
Possibilita-se também ao aluno conceber-se como um sujeito ativo 
e participativo na construção dos saberes geográficos, pois ele passa a 
interpretar os fenômenos que o cercam e a compreender a complexi-
dade que os envolvem. Assim, ao analisar o espaço de vivência tendo 
como referência que o conteúdo estudado é o espaço construído pe-
los seres humanos, podem-se criar as condições para que o aluno se 
perceba como um sujeito que faz parte desse processo, que se carac-
teriza por contraditório. Como afirma Santos (2008, p. 33), “o espaço 
que, para o processo produtivo, une os homens, é o espaço que, por 
esse mesmo processo produtivo, os separa”.
24 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Desse modo, evidencia-se a necessidade de se conceber o ensino 
de Geografia em uma perspectiva que mostra para o aluno a aplicabi-
lidade dos conceitos estudados no espaço em que ele se encontra. De 
outra forma, a memorização das características do município ou do es-
tado onde vive o aluno, por exemplo, torna-se sem sentido e incapaz de 
dar conta dos desafios da compreensão das contradições que marcam 
esses espaços geográficos. Se continuar nesse formato, como destaca 
Vesentini (2004, p. 220), “descritivo, alicerçado no esquema ‘A Terra e 
o homem’ – não tem lugar no século XXI. Ou a Geografia muda radical-
mente [...] ou ela vai acabar virando uma peça de museu”.
Assim, partindo do objeto de estudo – que é o espaço geográfico 
–, possibilita-se ao aluno compreender as problemáticas das relações 
entre sociedade e natureza e entre todas as escalas geográficas, uma 
vez que, no Ensino Fundamental, objetiva-se que o aluno, ao longo dos 
anos, apreenda as características gerais do espaço mundial.
Essa análise pressupõe uma relação mais direta do aluno com o 
tema estudado, o que significa dizer que, se a proposta é estudar as con-
tradições do espaço geográfico da Etiópia, por exemplo, em uma aula 
tradicional, o professor pode trabalhar esse conteúdo a partir do livro 
didático e, depois, passar algumas questões para serem respondidas.
Considerando as possibilidades tecnológicas dos dias atuais, con-
tudo, o professor pode proporcionar ao aluno o acesso a imagens 
das paisagens do país, fazer uma tour virtual pelas principais rodo-
vias utilizando geotecnologias. Dessa maneira, demonstra-se ao alu-
no para que serve a Geografia, e isso poderá despertar o interesse 
pela aprendizagem. 
É comum ouvirmos relatos de pessoas que não gostam de Geogra-
fia, e isso se deve a alguns "traumas" causados por certas concepções 
de ensino que a abordam de maneira simplória e entediante. No en-
tanto, a Geografia que ocorre fora dos sistemas de ensino – aquela que 
as pessoas fazem de maneira informal, viajando, conhecendo lugares 
diferentes, vendo paisagens que se destacam por suas belezas natu-
rais – tem elevada aceitabilidade. É essa Geografia viva que precisa ser 
referência no ensino da disciplina. 
Atualmente, em sala de aula, basta darmos espaço para os alunos 
exporem seus saberes espontâneos, o que provavelmente os fará citar 
ANDRADE, M. C. de. Geografia: 
ciência da sociedade. 2. ed. Recife: 
UFPE, 2008.
A obra apresenta, com 
linguagem acessível, uma 
sistematização da evo-
lução do pensamento 
geográfico, destacando 
as contribuições de dife-
rentes civilizações para 
esse processo. O livro 
destaca as escolas de 
pensamento geográfico 
e os desafios atuais para 
a produção de conhe-
cimentos, bem como o 
estabelecimento da Geo-
grafia e seus reflexos no 
ensino e nos órgãos ofi-
ciais do Brasil.
Livro
25Geografia no Ensino Fundamental
aspectos de paisagens de países que viram na internet, aspectos de 
culturas diferentes, enfim, informações que receberam, mas que vie-
ram fragmentadas, descontextualizadas e, muitas vezes, equivocadas. 
A apropriação dos métodos próprios de produção de conhecimentos da 
Geografia cria as condições para que os alunos atribuam significado às 
informações que recebem, transformando-as em saberes geográficos.
1.4 Ensino de Geografia para “ler” o mundo 
Vídeo Tendo-se em vista os métodos próprios de construção de conheci-
mentos geográficos, a partir da admissão do espaço geográfico como 
objeto de estudo, definem-se as categorias de análise, isto é, concei-
tos que balizam todos os estudos realizados. No caso da Geografia 
no Ensino Fundamental, mais especificamente nos anos finais dessa 
etapa, objetiva-se que o aluno se aproprie de conceitos que lhe per-
mitam compreender a organização do espaço em diferentes escalas, 
desde o seu espaço de vivência até o espaço geográficomundial.
Cada uma dessas categorias traz contribuições específicas para 
o ensino de Geografia, com o objetivo de possibilitar ao aluno “ler” 
o mundo, o que significa interpretar suas diferentes paisagens; en-
tender como se constituem seus diferentes lugares; as dimensões 
políticas que envolvem a delimitação ou a flutuação dos territórios; 
a diferenciação de partes do espaço geográfico a partir da definição 
de critérios. Assim, garante-se que o aluno se aproprie dos saberes 
geográficos a partir de métodos que estejam de acordo com a cienti-
ficidade desse processo.
1.4.1 Categorias de análise espacial no ensino
A seguir, apresenta-se as principais categorias de análise espacial, 
destacando suas características de acordo com cada corrente de pen-
samento geográfico e suas contribuições para o alcance dos objetivos 
de ensino. Considerando a epistemologia da Geografia e suas relações 
com o ensino, admitem-se três correntes de pensamento: Tradicional, 
Humanística e Crítica. Cada uma dessas correntes aborda, de maneira 
diferente, as categorias de análise espacial, que são: lugar, paisagem, 
território e região.
26 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Entendendo-se lugar como categoria de análise espacial na Geogra-
fia Tradicional é recente, pois o foco estaria mais voltado à descrição 
das paisagens, sem maiores preocupações com os seres humanos que 
a elas davam forma e movimento. Com a renovação do pensamento 
geográfico e o advento da Geografia Crítica, o lugar passa a ser valori-
zado e ganha uma dimensão política, porque é a partir dele que o ser 
humano participa da construção/transformação do espaço geográfico. 
Conforme Carlos (1996, p. 20-24), é no lugar que
se desenvolve a vida em todas as suas dimensões [...]. A histó-
ria do indivíduo é aquela que produziu o espaço e que a ele se 
imbrica, por isso que ela pode ser apropriada. Mas é também 
uma história contraditória de poder e de lutas, de resistências 
compostas por pequenas formas de apropriação.
O significado de lugar refere-se a espaços com os quais as pessoas 
se familiarizam e onde desenvolvem laços subjetivos que, devido a 
valores culturais, naturais, econômicos e sociais, passam a ter signifi-
cados. Por exemplo, quando se muda para um determinado bairro, o 
novo habitante precisa adaptar-se a esse espaço; para isso, passará a 
estabelecer novas relações sociais com as pessoas que ali vivem, terá 
de descobrir novos trajetos, enfim, habituar-se com o local para o qual 
se mudou. Considera-se, nesse contexto, que esse lugar passa a fazer 
sentido ao novo morador, sendo vinculado às experiências pessoais 
vividas ali. Sobre o lugar e o ensino, Callai (2000, p. 107) afirma que:
em um tempo que se fala tanto de globalização, a questão do 
lugar assume contornos importantes [...] na medida que tende a 
homogeneizar todos os espaços, a diferenciação, pelo contrário, 
se intensifica, pois os grupos sociais, as pessoas, não reagem da 
mesma forma. Cada lugar vai ter marcas que lhe permitem cons-
truir a sua identidade.
Nessa perspectiva, considerar o lugar para os propósitos de leitura 
de mundo por parte do aluno é fundamental, pois ele passa a anali-
sar aspectos do espaço geográfico mundial a partir do entendimento 
das múltiplas relações que o lugar onde ele vive mantém com outros 
lugares do mundo. A abordagem de lugar no ensino de Geografia im-
plica observar, relacionar, interpretar e sistematizar aspectos políticos, 
territoriais, ambientais e diferentes interesses econômicos e sociais 
que ocorrem em escala global, nacional e regional – além de identificar 
como esses aspectos se manifestam em escala local.
Suprimiu-se, nesta abordagem, 
a corrente da Geografia 
Teorético-Quantitativa, uma 
vez que, apesar de ela ter tido 
certa influência no ensino 
de Geografia com materiais 
didáticos que exploravam dados 
estatísticos, sua contribuição 
é bastante questionável, pois 
advém de leis gerais que não se 
aplicam à realidade complexa 
do espaço de vivência do aluno, 
sendo, por isso, superada pelas 
propostas das correntes Crítica e 
Humanística.
Curiosidade
27Geografia no Ensino Fundamental
O lugar como categoria de análise na perspectiva da Geografia Hu-
manística se refere às porções do espaço com as quais as pessoas es-
tabelecem laços afetivos e subjetivos, e aos quais atribuem significado 
com base em valores culturais e emocionais. Desse modo, são espaços 
com os quais as pessoas estão familiarizadas, já que é neles que viven-
ciam momentos importantes de suas vidas. Yi-Fu Tuan, geógrafo chinês 
naturalizado nos Estados Unidos, é uma das maiores referências na 
abordagem do lugar na perspectiva da Geografia Humanística. Em sua 
obra Topofilia, que em linhas gerais se refere aos sentimentos que as 
pessoas têm por determinadas porções do espaço, Tuan (2012, p. 143) 
afirma que
a Geografia Humanística procura um entendimento do mundo 
humano através do estudo das relações das pessoas com a na-
tureza, do seu comportamento geográfico, bem como dos seus 
sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar.
Essa abordagem traz significativas contribuições ao ensino de 
Geografia, sobretudo nas questões ambientais, pois, a partir dos sen-
timentos subjetivos, é possível instigar o aluno a dar importância à con-
servação da natureza presente no lugar em que ele vive, como pode 
ser o caso de um parque que ele gosta de frequentar. A partir disso, 
pode-se valorizar a importância que outros lugares têm para outras 
pessoas em outros contextos do espaço geográfico mundial – a floresta 
para as sociedades indígenas, por exemplo.
A paisagem, na abordagem da Geografia Tradicional, equivale à 
unidade visível de determinada porção do espaço, normalmente as 
paisagens consideradas belas, que mereciam ser descritas devido à 
harmonia dos seus elementos. Caberia à Geografia, então, estudar as 
diferentes paisagens do planeta, descrevendo exaustivamente todos 
os seus detalhes, comparando-as entre si. Considerava-se que a paisa-
gem era inerte e sem movimentos, cores e sons.
Na Geografia Crítica, essa categoria teve seu significado ampliado; 
além do visível ou perceptível, considera-se a paisagem em movimento. 
A visão ou percepção da paisagem é relativamente momentânea, pois 
cores, odores, tempo atmosférico, transeuntes, entre vários outros as-
pectos, estão em constante movimento e transformação. Conforme 
Santos (2008, p. 71), não existe “paisagem parada, inerte, e se usamos 
este conceito é apenas um recurso analítico. A paisagem é materialida-
inerte: sem atividade ou 
movimento próprios.
Glossário
28 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
de, formada por objetos materiais e não materiais [...] materialização e 
um instante da sociedade”.
Desse modo, pode-se ultrapassar, no ensino, a paisagem como as-
pecto para chegar ao seu significado. A paisagem é essencialmente o 
que chama a atenção nos diferentes lugares do espaço mundial e cons-
titui-se como um elemento-chave para o ensino, pois a análise das suas 
características revela a organização do espaço geográfico e marcas de 
movimentos passados. Sendo assim, é o ponto de partida para a análi-
se do espaço geográfico, ou seja, é por meio da paisagem que o aluno 
pode interpretar o mundo.
O território como categoria de análise espacial na abordagem da 
Geografia Tradicional é definido como o espaço, delimitado ou não, 
nos quais os Estados oficialmente constituídos exercem seu poderio 
político e militar. A partir dos debates trazidos pela Geografia Crítica, 
essa concepção foi ampliada, e, além daqueles dos Estados oficiais, são 
considerados territórios também as áreas delimitadas ou não sobre as 
quais as pessoas que as habitam ou as estão ocupando exercem rela-
ções de poder, ainda que por pouco tempo. São exemplos os territórios 
do tráfico, as atividades econômicas clandestinas, as invasões de pré-
dios públicos ou de áreas de terras improdutivas e as ações de grandes 
grupos empresariais em terrasindígenas ou de terras devolutas, mas 
ocupadas por comunidades tradicionais. Trabalhar o conceito de terri-
tório com os alunos, conforme Cavalcanti (1998, p. 110), é abordar um
campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a 
delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de 
vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mas próxi-
mos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse 
conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, 
continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domí-
nio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.
Esse conceito é imprescindível para que o aluno possa “ler” o mun-
do considerando as forças que determinam ou influenciam a organiza-
ção espacial nas escalas local, estadual, regional, nacional e global. Tal 
compreensão é crucial para o entendimento das relações de poder que 
se estabelecem no espaço de vivência do aluno e para a criação de pos-
síveis formas de reivindicar relações mais democráticas e voltadas para 
o bem-estar, a justiça social e a distribuição de rendas, como forma de 
transpor as contradições desse espaço, que é geográfico.
29Geografia no Ensino Fundamental
O conceito de região foi aplicado pela Geografia Tradicional com 
o objetivo de delimitar áreas da superfície terrestre, cujos elementos, 
principalmente naturais, conferiam a elas certo destaque, como as re-
giões desérticas, semiáridas, tropicais etc. A princípio, os elementos 
humanos presentes em determinadas áreas eram considerados um 
produto do trabalho e das relações políticas, econômicas e sociais, mas 
circunscrito a uma determinada área, ou seja, não se estabeleciam rela-
ções entre as regiões. Na reconceituação trazida pela Geografia Crítica, 
a região, como categoria de análise espacial, é concebida como
uma área formada por articulações particulares no quadro de 
uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de 
recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, 
nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de 
pertencimento e identidade entre os homens e seu território. 
(CAVALCANTI, 1998, p. 104)
Para fins de estudo, no ensino de Geografia, dada a complexidade 
do espaço geográfico mundial, faz-se necessário regionalizar esse es-
paço para melhor compreendê-lo. Entretanto, não se pode perder de 
vista a análise de determinado espaço como parte de uma totalidade. 
Nesse contexto, garante-se o entendimento das articulações que cada 
região mantém com o todo, isto é, possibilita-se ao aluno que ele "leia" 
por partes (regiões), sem perder a dimensão das determinações econô-
micas, políticas, sociais e culturais da totalidade (mundo).
1.4.2 Cartografia no ensino de Geografia
Além das categorias de análise do espaço geográfico, é importante 
destacar o método de representação e a linguagem cartográfica que 
são próprios da cartografia, mas que permitem à Geografia sintetizar, 
analisar, localizar e relacionar os dados geográficos à organização e dis-
tribuição dos fenômenos geográficos. O trabalho com mapas, segundo 
Simielli (2018, p. 94-95), permite
ter o domínio espacial e fazer a síntese dos fenômenos que ocor-
rem num determinado espaço. No nosso dia a dia ou no dia a 
dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de di-
ferentes informações. Pode-se ainda ter diferentes produtos, re-
presentando diferentes informações para diferentes finalidades: 
mapas de turismo, mapas de planejamento, mapas rodoviários, 
mapas de minerais, mapas geológicos, entre outros.
Com os movimentos de renova-
ção do pensamento geográfico, 
as categorias de análise espacial 
foram atualizadas e ressignifi-
cadas. Por que essas categorias 
são importantes para permitir 
ao aluno “ler” o mundo?
Atividade 3
30 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
No ensino de Geografia, é essencial o encaminhamento de ati-
vidades envolvendo os mapas como forma de possibilitar ao aluno 
familiarizar-se com a linguagem cartográfica (escala, símbolos, orien-
tação e coordenadas). Desse modo, como afirma Simielli (2018, p. 98), 
“o desenvolvimento dessas noções contribui para a desmistificação 
da cartografia como apresentadora de mapas prontos e acabados”. 
Atividades envolvendo a cartografia proporcionam ao aluno analisar o 
espaço geográfico a partir da representação dos fenômenos e do esta-
belecimento de diversas relações entre eles.
A cartografia aplicada ao ensino da Geografia, além de atender a 
essas diversas necessidades, desenvolve nos alunos capacidades rela-
cionadas à representação do espaço geográfico, à leitura de mapas e à 
interpretação de suas convenções cartográficas. Desse modo, a carto-
grafia caracteriza-se como um instrumento auxiliar, permitindo que o 
aluno desenvolva a habilidade de “ler” o mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidencia-se que o ensino de Geografia no Ensino Fundamental pode 
contribuir significativamente para que o aluno desenvolva a habilidade de 
compreender o espaço no qual está inserido, a partir de uma visão que 
vai além do senso comum.
Suas ideias espontâneas resultantes da interação com o espaço vivido 
e percebido representam noções importantes que, se forem aproveitadas 
no ensino e aprendizagem das aulas de Geografia, podem ser ampliadas 
para uma compreensão mais apurada de determinados fenômenos. Esse 
processo ocorre a partir da apropriação dos conceitos científicos providos 
pela ciência geográfica.
Para garantir o alcance de tal objetivo, é imprescindível que o profes-
sor tenha domínio dos métodos próprios de produção de conhecimentos 
geográficos. Considera-se que, na atualidade, com a ampla difusão de in-
formações, um volume significativo delas, inclusive de cunho geográfico, 
é veiculado. No entanto, ao virem de modo convincente, acompanhadas 
de cores, sons e movimentos, induzem a certa credibilidade, quando, na 
verdade, podem ser equivocadas, imprecisas, ideologizadas e baseadas 
no senso comum.
31Geografia no Ensino Fundamental
Nesse contexto, os alunos chegam à sala de aula de Geografia trazen-
do muitas informações, mas cabe ao professor possibilitar condições para 
que eles atribuam significados a essas informações de maneira a conferir 
cientificidade ao ensino. Assim, fica evidente a importância dos conheci-
mentos geográficos para “ler” o mundo.
REFERÊNCIAS
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(org.). Ensino de Geografia: práticas contextualizadas no cotidiano. 5. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2000. p. 72-112.
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CARVALHO, M. I. da S. de S. Fim do século: a escola e a Geografia. 2. ed. Ijuí: Unijui, 2004.
CATALÃO, I. Brasília, metropolização e espaço vivido: práticas especiais e vida quotidiana na 
periferia goiana da metrópole. São Paulo: UNESP; Cultura Acadêmica, 2010. Disponível em: 
http://books.scielo.org/id/jbt6b/pdf/catalao-9788579831058.pdf. Acesso em: 22 nov. 2019.
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GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Campinas: Autores 
Associados, 2009.
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LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer guerra. 3. ed. Campinas: 
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RIQUE, L. Do senso comum à Geografia científica. São Paulo: Contexto, 2004.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (org.). 
A Geografia na sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2018. p. 92-108.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado:fundamentos teóricos e metodológicos da 
Geografia. 3. ed. São Paulo: Edusp, 2008.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 
2. ed. São Paulo: Annablume, 2004.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São 
Paulo: Difel, 2012.
VESENTINI, J. W. Realidades de perspectivas do ensino de Geografia no Brasil. In: VESENTINI, 
J. W. (org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004. p. 219-248.
32 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
GABARITO
1. Após a definição da Geografia como uma ciência, os conhecimentos geográficos 
produzidos com base em métodos científicos advindos do positivismo atendiam aos 
interesses dos grandes Estados-nação, servindo como forma de encontrar a maneira 
mais eficiente para explorar as “novas” terras e extrair delas as riquezas naturais que 
poderiam enriquecer as nações imperialistas europeias.
2. Na atualidade, admite-se como objeto de estudo da Geografia o espaço geográfico, 
que é resultante das ações humanas sobre a natureza. Desse modo, ter como 
referência o espaço geográfico no ensino de Geografia permite encaminhar processos 
de aprendizagem nos quais o aluno compreende a maneira como ocorre essa 
interação no espaço em que ele vive e como participa desse processo como habitante, 
como consumidor ou mesmo como agente omisso em relação aos aspectos do espaço 
geográfico no qual está inserido.
3. Por meio das categorias de análise do espaço geográfico (lugar, paisagem, território 
e região), é possível encaminhar a aprendizagem de modo que o aluno se aproprie 
dessas categorias para analisar o espaço nas escalas: local, estadual, regional, nacional 
e mundial. Desse modo, o aluno passa a ter subsídios para entender o mundo em que 
vive, ou seja, “ler” o mundo.
33Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
O planejamento das aulas de Geografia ou da produção de 
materiais didáticos remete a questões como: o que ensinar? Para 
quais propósitos ensinar? Quais são as contribuições do que é 
ensinado para a formação do aluno? Qual é o perfil de aluno que 
se deseja formar? As respostas a essas questões envolvem um 
tema complexo, controverso e com significados diversos: trata-se 
da dimensão curricular que permeia todo o processo pedagógico.
A busca de respostas às inquietações referentes à dimensão 
curricular suscitam outras questões: a quem cabe a tarefa de 
elaborar as propostas curriculares? Por que a análise das diferentes 
propostas curriculares é marcada por ações verticalizadas, ou seja, 
apresentam completa ausência da participação dos envolvidos 
– professores, alunos, gestores e comunidade – ou, quando há 
participação, ela se caracteriza como insuficiente?
Nesse contexto, é fundamental conhecer a evolução das 
propostas curriculares para o ensino de Geografia no Brasil, pois 
é possível compreender, assim, os diferentes jogos de interesses 
e contradições que se intercalam entre elas. Desse modo, 
evidencia-se também a importância do papel do professor como 
um agente ativo que pode participar diretamente da construção 
e da operacionalização em sua prática pedagógica, com base na 
realidade na qual ele e seus alunos estão inseridos.
Ensino de Geografia e BNCC: 
possibilidades e limites
2
34 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
2.1 As propostas curriculares para o 
ensino de Geografia no Brasil Vídeo
No Brasil, a disciplina de Geografia passou a integrar o currículo do 
Colégio Pedro II em 1837. Embora houvesse a disciplina de Geografia 
no ensino secundário no Brasil, somente na década de 1930 teve início 
a institucionalização da ciência geográfica com base nos pressupostos 
da Geografia francesa. De acordo com Andrade (2018), ações efetivas 
de implantação da Geografia científica no Brasil ocorreram a partir da 
criação da Universidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Fe-
deral (atual Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro), com o 
surgimento dos cursos superiores de Geografia e com a fundação do 
Instituto Brasileiro de Geografia.
A criação desse órgão impulsionou a sistematização dos dados esta-
tísticos para a administração e o planejamento estatal, bem como para 
a formação profissional do geógrafo. Soma-se a essas ações a origem 
da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), com a organização de 
eventos científicos enquanto forma de instigar os debates sobre as pro-
postas e os caminhos da Geografia no Brasil.
Com os cursos superiores de Geografia fortemente influenciados 
pelos pressupostos da Geografia francesa, formaram-se as primeiras 
gerações de professores e pesquisadores. Desse modo, esses profes-
sores, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 44), “de posse 
do saber científico desenvolvido na universidade e com o auxílio de 
livros didáticos, escritos por professores universitários, elaboravam 
suas aulas produzindo um saber para diferentes níveis de ensino”.
Foi nessa perspectiva que surgiu a Geografia escolar no Brasil, pois 
as ações educativas anteriores, no antigo ginásio, eram fundamenta-
das em materiais didáticos enciclopédicos escritos por profissionais 
que não tinham formação em Geografia. Uma vez definidas as bases 
para a Geografia escolar, a questão central que passou a orientar os 
professores remetia às propostas curriculares, considerando que os 
constantes movimentos buscando-se uma renovação desse ensino 
sempre traziam inquietações também para a prática docente.
35Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
2.1.1 Ensinar Estudos Sociais é ensinar Geografia?
Os estudos sobre as diferentes propostas de ensino de Geogra-
fia revelam que sempre houve uma preocupação com a questão do 
currículo. Porém, a partir da década de 1970, segundo Spósito (2006, 
p. 297-298), “verifica-se uma preocupação crescente com a formulação 
de currículos oficiais”. Dessa forma, fatores como o elevado crescimen-
to da população brasileira, que trouxe a ampliação das demandas pela 
educação escolarizada e o consequente aumento das redes oficiais de 
ensino, trouxeram a necessidade do estabelecimento de um currículo 
mínimo para balizar a prática de ensino de Geografia, tanto no nível 
primário quanto no secundário.
Desde essa época, os documentos oficiais passaram a ser mais 
presentes nas escolas como forma de orientar (e, em alguns casos, 
determinar) a elaboração dos projetos pedagógicos, os planos de en-
sino, os recursos didáticos e a produção e o uso de livros didáticos. 
Um exemplo dessa determinação 1 Na maioria das vezes, essas 
propostas vinham de “cima para 
baixo”, ou seja, não envolviam 
o professorado em sua elabo-
ração e não consideravam as 
diferentes realidades dos alunos 
brasileiros.
1
 é citado por Spósito (2006, p. 298), 
quando explica que os “Guias Curriculares, conhecidos como ‘Verdão’, 
elaborados pela Secretaria de Educação do Estados de São Paulo, eram 
referenciais para apoiar a implantação da Lei [de Diretrizes e Bases da 
Educação] n. 5.692/1971, de âmbito nacional”.
Expressa-se tal determinação no fato de o “Verdão” trazer os obje-
tivos gerais e específicos e uma sequência de conteúdos a serem ri-
gorosamente ministrados em cada série. Considerando o contexto de 
pouca participação social a que essa proposta visava como maneira de 
atender aos interesses dos governos militares, esses guias, conforme 
Spósito (2006, p. 298), “tornaram-se uma espécie de ‘bíblia’ para a con-
dução do trabalho pedagógico”. Evidencia-se, assim, que as propostas 
curriculares não são neutras, isto é, são marcadas por concepções que 
influenciam significativamente um projeto de educação que pode, de 
acordo com as pretensões do governo e das elites econômicas, alienar 
ou emancipar o aluno que se pretende formar.
Nesse sentido, como afirma Carlos (2018, p. 7), “refletir sobre o 
modo como se ensina, os conteúdos, os instrumentos que se utilizam 
(e os modos como podemos utilizá-los) apresenta-se, hoje, comofun-
damental”. Tal reflexão amplia as possibilidades dos encaminhamentos 
metodológicos que priorizam a participação ativa do aluno no proces-
Para saber mais sobre o que a 
Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação n. 5.692, de 11 de agosto 
de 1971, apresentava, confira o 
link disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L5692.htm. Acesso em: 29 
nov. 2019.
Saiba mais+
36 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
so de produção/transformação do espaço em que ele se encontra. 
Ressalta-se que outro ponto crítico da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação n. 5.692, de 1971, foi a inserção dos Estudos Sociais no currículo 
dos denominados primeiro e segundo graus de ensino. A estratégia 
era esvaziar os conteúdos críticos presentes nas áreas de Geografia e 
História, ignorando o fato de que as ciências de referência dessas dis-
ciplinas possuem métodos de produção de conhecimentos distintos.
A proposta dos Estudos Sociais foi, de acordo com 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), inspirada no componente 
curricular dos ginásios vocacionais que traziam um projeto pedagó-
gico de superação das metodologias tradicionais e do pensamento 
crítico. No contexto da Lei n. 5.692/1971, esse projeto pedagógico 
foi voltado à simples formação para o mercado de trabalho e bania 
toda possibilidade de formação reflexiva sobre a realidade e o es-
paço em que o aluno vive. Outra consequência dessa proposta foi a 
redução da tarefa do professor de Geografia escolar a um simples 
reprodutor dos conhecimentos advindos das universidades.
O movimento de renovação do ensino, iniciado na década de 1980, 
impulsionou os debates para o surgimento de uma nova proposta cur-
ricular e, principalmente, para a retomada da Geografia e da História 
como disciplinas distintas, com identidades e métodos próprios de 
construção de conhecimentos, além da extinção dos cursos de licencia-
tura curta. Esses esforços se centraram também, segundo Pontuschka, 
Paganelli e Cacete (2007, p. 68), “na melhoria da qualidade do ensino, a 
qual, necessariamente, passava por uma revisão dos conteúdos e das 
formas de ensinar e aprender”.
Um marco importante desses debates foi o I Encontro Nacional 
de Ensino de Geografia – Fala Professor, realizado em Brasília, em 
1987, que contou com a participação de cerca de dois mil professo-
res. Esse evento teve como base os debates na perspectiva da Geo-
grafia e veio em um momento de inquietações sobre conteúdos (o 
que ensinar), metodologia (como ensinar) e avaliação (o que o aluno 
aprendeu) em Geografia.
Na década de 1990, mudanças significativas ocorreram no cenário 
da educação brasileira como um todo. Isso foi resultado de intensos 
debates, como a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional – LDB n. 9.394, em 1996. Embora tenha sofrido críticas con-
A proposta dos Estudos Sociais 
foi inspirada no componente 
curricular dos ginásios voca-
cionais que traziam um projeto 
pedagógico de superação de 
metodologias tradicionais e de 
pensamento crítico. Essa pro-
posta é considerada adequada 
para o alcance dos objetivos do 
ensino de Geografia? Por quê?
Atividade 1
37Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
tundentes referentes ao perfil do cidadão/trabalhador que se pretende 
formar e à falta de objetividade das ações quanto à garantia do acesso 
à educação como direito de todos, essa lei representou avanços signi-
ficativos em relação à Lei n. 5.692/1971 – inclusive no que diz respeito 
às propostas curriculares.
2.1.2 Os Parâmetros Curriculares para o ensino de 
Geografia
A partir dos movimentos de renovação da educação como um todo, 
segundo Spósito (2006, p. 299), “verificou-se, então, no decorrer de 
pouco mais de vinte anos, um claro processo de descentralização da 
política de formulação de currículos básicos ou mínimos para o ensi-
no, hoje denominado fundamental e médio”. Entretanto, em 1995, teve 
início a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, cujo 
lançamento ocorreu em 1997, representando uma forma de retomada, 
por parte do governo federal, da proposição curricular.
Para o entendimento dos PCNs como proposta curricular oficial, é 
necessário considerar o contexto das políticas educacionais brasileiras 
da década de 1990, fortemente concebidas, como afirmam Pontuschka, 
Paganelli e Cacete (2007, p. 78), “no âmbito de uma política educacional 
liberal que atinge todo o território nacional” e com base nos mecanis-
mos da globalização, marcados pelo consumismo e pelo individualis-
mo. Desse modo, novas demandas de formação se colocaram para a 
escola, particularmente para o ensino de Geografia, uma vez que o de-
senvolvimento de novas habilidades e competências passaram a ser 
exigidas na formação do aluno.
Segundo Straforini (2014, p. 44), “era preciso reformar os sistemas 
educacionais nos termos normativos, técnico-administrativos e funda-
mentalmente pedagógicos à luz do novo discurso neoliberal”. Destacam-
-se, nesse contexto, os planejamentos propostos pelo Banco Mundial 
como condição para o financiamento das políticas educacionais. Os 
sistemas educacionais e as políticas de formação de professores pas-
saram a seguir as orientações dessa grande instituição, apresentando 
uma elevação dos indicadores de qualidade de educação. Entretanto, 
essas demandas não necessariamente se relacionaram às melhorias 
das condições de trabalho docente e da aprendizagem dos alunos.
No portal da Anped, disponível 
em http://www.anped.org.br/
sobre-anped, você encontra 
informações sobre eventos e 
artigos científicos que tratam 
de temas atuais da educação 
relacionados ao currículo e às 
políticas educacionais. Conheça, 
também, a história da Associa-
ção Nacional de Pós-graduação 
e Pesquisa em Educação.
Site
38 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Uma das máximas do discurso presente nos PCNs diz que, “com 
criatividade, resolvem-se os problemas da educação brasileira”. Embora 
seja possível admitir que a criatividade dos profissionais de educação 
no processo pedagógico é fundamental, percebe-se que se trata de um 
discurso ilusório quando se leva em conta a precariedade à qual está 
submetida parte significativa de professores e alunos do Brasil. Portanto, 
as propostas curriculares não são neutras. De acordo com Abud (1998, 
p. 28), “os currículos e programas constituem o instrumento mais pode-
roso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferên-
cia, em última instância, na formação da clientela escolar para o exercício 
da cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes”.
Assim, na análise das propostas curriculares para o ensino de Geo-
grafia, é fundamental considerar os objetivos dos órgãos e especialistas 
que as produziram. Por melhores que sejam seus propósitos, eles po-
dem não se adequar às necessidades e peculiaridades dos sujeitos-alvos 
das propostas e à sua realidade. Uma proposta curricular precisa, segun-
do Oliveira (2005, p. 12), “buscar uma compreensão de si e da realidade 
como algo concreto, que é criado e recriado no cotidiano”.
De fato, os PCNs trazem avanços em relação à proposta anterior, 
pautada na Lei n. 5.692/1971, que indicava o esvaziamento dos conteú-
dos. Os novos PCNs elaboram um trabalho para o Ensino Fundamental 
que, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 75), “propõe um 
trabalho pedagógico que visa ampliar as capacidades dos alunos de 
observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características 
do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos”.
Com essa finalidade, os PCNs apresentam orientações para o tra-
balho, destacando os objetivos, os eixos temáticos, os conteúdos e os 
critérios de avaliação, além de “uma série de indicações sobre a orga-
nização do trabalho escolar do ponto de vista metodológico e didático” 
(BRASIL, 1998, p. 15). Em eventos científicos da área de ensino de Geo-
grafia, os autores do documento, ao serem questionados, declararam,segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 75), “terem buscado a 
pluralidade no que diz respeito ao embasamento teórico-metodológi-
co”. Porém, ainda segundo as autoras, essa afirmação é contestada por 
um número significativo de professores e de pesquisadores, sobretudo 
da área de ensino de Geografia, devido ao ecletismo e à “mistura” das 
correntes de pensamento geográfico.
39Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
Cada uma dessas correntes tem pressupostos filosóficos, teóricos 
e metodológicos diferentes – como a Geografia Crítica, que tem bases 
no materialismo histórico e dialético, e a Geografia Humanística, fun-
damentada na fenomenologia –, a abordagem mista traz fragilidades 
significativas para a análise do objeto de estudo da Geografia, ou seja, 
o espaço geográfico. Na ausência de uma perspectiva crítica, Oliveira 
(2005, p. 28) ressalta que “alunos e professores são instruídos a não 
pensar sobre o que é ensinado, e sim repetir simplesmente o que é 
ensinado. O que significa dizer que eles não participam do processo de 
produção do conhecimento”.
Analisando a bibliografia sobre as propostas curriculares de Geo-
grafia, Straforini (2014, p. 44) destaca que “há uma predominância de 
duas interpretações nessa relação entre transformações produzidas 
pelo atual estágio de globalização e as reformas educacionais”. Uma 
dessas interpretações, a crítico-utópica, “identifica as transformações 
estruturais e vê nelas a possibilidade para uma nova forma de existên-
cia humana” (STRAFORINI, 2014, p. 44), e a outra, conservadora, repro-
duz o discurso da globalização como fábula, pois está fundamentado 
em uma “sociedade cuja a essência é produzir a democracia do consu-
midor como fim” (STRAFORINI, 2014, p. 45).
Nesse contexto, evidencia-se a necessidade de o professor fazer 
leituras críticas dessas propostas com o objetivo de encaminhar um 
processo de ensino-aprendizagem que possibilite ao aluno compreen-
der a complexidade do espaço geográfico que habita e seu papel como 
agente ativo na produção/transformação desse local.
Os PCNs de Geografia propõem 
um trabalho pedagógico que 
visa ampliar as capacidades 
dos alunos de "observar, 
conhecer, explicar, comparar e 
representar as características 
do lugar em que vivem e de 
diferentes paisagens e espaços 
geográficos" (BRASIL, 1998, 
p. 15). Quais orientações cen-
trais esse documento apresenta 
para garantir essa ampliação de 
capacidades?
Atividade 2
2.2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
Vídeo Embora os PCNs tenham sido concebidos com o propósito de criar 
condições que possibilitassem o acesso aos conhecimentos – princi-
palmente na vida produtiva da sociedade –, as constantes críticas às 
limitações dessa proposta impulsionaram reflexões e buscas por novos 
referenciais para a construção curricular.
A temática Base Nacional Comum não é um assunto novo. Está 
prevista na Constituição de 1988 para o Ensino Fundamental, e foi 
ampliada para o Ensino Médio com a aprovação do Plano Nacional 
de Educação (PNE), a partir da Lei n. 13.005/2014, em consonância 
40 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
com a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – LDB, que define 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (AGUIAR, 2018, p. 15)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como propósito 
principal servir de referência obrigatória para a elaboração curricular. A 
base em si, porém, não é o currículo. Ressalta-se que o conceito de cur-
rículo é polissêmico – isto é, adquire diferentes significados –, ambíguo 
e permeado por uma diversidade de sentidos. Para analisar a BNCC e 
suas relações com o ensino de Geografia, é necessário ter como refe-
rência um conceito de currículo. Sacristán (1999, p. 61) afirma que “o 
currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à 
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem 
dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática 
possível, dadas determinadas condições”.
Nessa perspectiva, o currículo se refere às estratégias metodológicas 
que possibilitam a apropriação dos conceitos em sala, tendo como refe-
rência as peculiaridades e as diferentes realidades experienciadas por 
alunos e professores. Evidencia-se, assim, que o currículo é mais abran-
gente do que a BNCC, pois essa base estabelece o que ensinar e tem, ain-
da, um “caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo 
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2018, p. 7).
Assim sendo, a BNCC se constitui como uma “referência nacional para 
a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos es-
tados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas 
das instituições escolares” (BRASIL, 2018, p. 8), que precisa contextuali-
zar as aprendizagens conforme a realidade local e de cada instituição 
de ensino, considerando as especificidades culturais, como a educação 
indígena e quilombola, além de se pautar na perspectiva da educação 
inclusiva.
Destaca-se que a BNCC e os currículos mantêm entre si relações 
que se completam como estratégia de garantia das aprendizagens fun-
damentais definidas para cada etapa da Educação Básica. Para tal, é 
preciso considerar que essas aprendizagens têm como ponto crucial 
para a sua concretização um conjunto de decisões. “São essas decisões 
que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, consideran-
do a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições 
escolares, como também o contexto e as características dos alunos” 
(BRASIL, 2018, p. 16). 
No portal http://basenacio-
nalcomum.mec.gov.br/, você 
encontra o histórico da BNCC e a 
sistematização de todo o debate 
gerado na sua elaboração, assim 
como as novidades e os desa-
fios da sua implantação.
Curiosidade
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
41Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
Além disso, o documento destaca que essas decisões precisam ser 
resultantes de um processo que envolve a participação, também, das 
famílias e da comunidade. O currículo precisa ser constantemente de-
batido, e não apenas cumprir uma função burocrática, que resulta em 
um documento a ser arquivado.
2.2.1 O processo de elaboração da BNCC
Rompendo com a tradição das propostas curriculares originadas 
"de cima para baixo”, o processo de elaboração da BNCC se caracteri-
zou pela abertura de espaço para a consulta pública. Como exemplo, 
estima-se que, quando a primeira versão do documento foi dispo-
nibilizada, mais de 12 milhões de mensagens de alunos, familiares, 
professores, gestores, especialistas e membros das diferentes comu-
nidades foram registradas no portal da BNCC (BRASIL, 2016). Entre-
tanto, conforme afirma Aguiar (2018, p. 15), essa elaboração “adotou 
uma metodologia verticalizada, a qual foi denominada de participa-
tiva”, pois partiu das ideias do grupo específico de profissionais que 
compuseram a comissão.
Inicialmente, uma parceria entre o Ministério da Educação (MEC), 
o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União 
de Dirigentes Municipais de Educação (Undime) definiu uma comissão 
composta por 116 especialistas de universidades, incluindo todos os 
estados brasileiros, para a elaboração de uma versão inicial da BNCC. 
Com o objetivo de possibilitar a participação de diferentes sujeitos, em 
18 de junho de 2015, essa primeira versão foi publicada em um portal 
específico com as informações sobre a BNCC (BRASIL, 2015).
Esse processo, ainda que dinâmico, segundo Bittencourt (2017, 
p. 555), foi “permeado por silenciamentos [falta de explicitação de con-
ceitos], conflitos e contradições” devido às influências e divergências de 
interesses expressos nas diferentes versões do documento. Essa pri-
meira versão do texto parte do pressuposto de que é necessário definir 
componentes curriculares básicos detodas as áreas do conhecimento 
como forma de garantir os “direitos de aprendizagem e desenvolvimen-
to, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educa-
ção – PNE” (BRASIL, 2018, p. 7). Trata-se, portanto, de conhecimentos 
fundamentais de que todo estudante precisa para garantir a existência 
material e participar da vida política da sociedade.
42 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Em uma análise dessa primeira versão do documento, observou-
-se um silenciamento sobre as teorias e os pressupostos pedagógicos 
que permeiam a BNCC. Conforme Bittencourt (2017, p. 558), “não há 
nenhuma indicação bibliográfica que justifique a escolha pela defini-
ção curricular a partir de objetivos de aprendizagem, termo, até então, 
pouco usual no âmbito da produção de conhecimento acadêmico a res-
peito do currículo”.
Nesse sentido, Aguiar (2018, p. 15) também afirma que “para a 
definição de ações educacionais, seja em nível governamental ou de 
instituições educativas e escolares, é necessário ter um marco de refe-
rência, que represente as concepções, utopias, os sonhos, os princípios 
educacionais desejados e definidos coletivamente”. A autora destaca, 
ainda, uma contradição: a associação de conteúdos curriculares signifi-
cativamente específicos de cada área, em uma perspectiva estritamente 
disciplinar e em etapas de escolarização, inviabilizaria a ideia – defendida 
no documento – da busca por uma integração curricular.
Após a coleta das contribuições enviadas por instituições e especia-
listas de todo o país, foram inseridas as sugestões de aprimoramento 
do texto da BNCC. Segundo as informações do Portal da BNCC 2
Disponível em: http://base-
nacionalcomum.mec.gov.br/. 
Acesso em: 29 nov. 2019.
2
, que 
apresenta uma linha do tempo com os marcos de elaboração do docu-
mento, todas as contribuições recebidas foram analisadas e geraram 
alterações no texto. Após revisões e ajustes, uma segunda versão foi 
disponibilizada em 3 de maio de 2016.
Com o objetivo de ampliar os debates sobre essa segunda versão do 
texto da BNCC, o Consed e a Undime promoveram 27 seminários es-
taduais com a participação de vários profissionais da área, totalizando 
– entre alunos, familiares, gestores e especialistas – mais de nove mil 
participantes. Nessa fase, houve, aproximadamente, mais nove mil con-
tribuições e apontamentos. Mas, conforme Aguiar (2018, p. 15), o “docu-
mento foi apresentado por componentes curriculares e os participantes, 
agora por grupos específicos, concordaram ou discordaram do que lhes 
foi apresentado. Continuou sendo uma forma tênue de participação”.
Embora contendo as poucas contribuições dos participantes, o do-
cumento ainda precisava de revisões, sistematizações e aprimoramen-
tos de texto, já que estava confuso por ter sido elaborado com base na 
ampla participação e na pluralidade de debate. Entretanto, essa versão 
apresentou, segundo Bittencourt (2017, p. 559),
43Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
modificações significativas, em diversos aspectos, entre os quais 
destacamos: uma definição em relação aos seus princípios peda-
gógicos; a consideração das peculiaridades das etapas da educa-
ção básica e de seus sujeitos; a incorporação das modalidades da 
educação básica e de suas temáticas sociais.
Destaca-se, ainda nessa versão do documento, segundo Bittencourt 
(2017, p. 558), “uma multiplicidade de vozes que puderam argumentar 
a favor de seus princípios e que exigiram a consideração de conquis-
tas que já constavam em outras regulamentações curriculares no país”. 
São exemplos dessas conquistas a inserção da temática étnico-racial, 
as questões de gênero e das culturas africanas e indígenas. Entretan-
to, a efetiva participação de professores, gestores e especialistas nessa 
segunda versão do documento é questionada por Aguiar (2018, p. 15):
A metodologia de análise do documento foi efetivada por meio 
de discussões em salas específicas, por áreas de estudo/compo-
nentes curriculares, e coordenada por moderadores que, em sua 
maioria, apresentavam slides com objetivos e conteúdos, e os 
participantes optavam por uma das seguintes alternativas: con-
cordo, discordo totalmente ou discordo parcialmente e indica-
vam propostas de alteração, se fosse o caso.
É destacado pela autora ainda que o Comitê Gestor, responsável 
pelas revisões do documento, caracteriza assim as influências na pro-
dução dos textos da BNCC, conforme destaca Bittencourt, “se inter-
penetram, num jogo de forças em torno de interesses, concepções 
e valores [...] num processo de bricolagem que de fato caracteriza, 
neste caso, a dinâmica entre o contexto de influência e o contexto de 
produção de textos” (2017, p. 560).
As diretrizes e as definições que orientaram a revisão da segunda 
versão foram de responsabilidade de um Comitê Gestor (formalizado 
pelo MEC), que definiu quais contribuições seriam ou não acolhidas, 
dando origem à terceira versão do documento. Nesse contexto, se-
gundo Aguiar (2018, p. 15), “fica clara a metodologia de construção li-
near, vertical e centralizadora”. Essa terceira versão foi encaminhada, 
em abril de 2017, ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para ela-
boração de parecer e de projeto de resolução sobre a BNCC. O texto 
passou por mais discussões e ajustes, o que deu origem à versão que 
foi homologada pelo MEC em dezembro de 2017.
44 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Destaca-se que, até essa versão, faz-se menção à Educação Básica, 
considerando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e as modali-
dades Educação de Jovens e Adultos; Educação Especial na perspectiva 
inclusiva; Educação do Campo; Educação Indígena; Educação Quilom-
bola; Educação para Relações Étnico-Raciais; Educação Ambiental; e 
Educação em Direitos Humanos. No entanto, de acordo com Aguiar 
(2018, p. 16), essa “nova proposta não cumpriu com as exigências legais 
ao excluir uma das etapas da Educação Básica: o Ensino Médio”. Assim, 
a principal indagação daquele momento entre professores, assessores, 
técnicos e pesquisadores, como explica Aguiar (2018), foi a seguinte: a 
BNCC, sendo direcionada à Educação Básica, não deveria contemplar o 
Ensino Médio, como definido nos dispositivos legais?
Em 2 de abril de 2018, diante dessa indagação, o MEC entregou ao 
CNE uma ampliação da terceira versão da BNCC, incluindo o texto refe-
rente ao Ensino Médio, o que impulsionou a organização de audiências 
públicas, coordenadas pelo CNE, para discutir os seus pressupostos. 
Instituições de ensino de todo o país se mobilizaram para debater essa 
etapa da elaboração da BNCC. A participação foi possibilitada por meio 
da criação de comitês para a interação e do preenchimento on-line de 
apontamentos sobre melhorias no documento. Entretanto, como reve-
lam Nogueira e Dias (2018, p. 29), “as últimas versões do texto não fo-
ram amplamente discutidas com a sociedade e houve e há resistência 
a essa proposta”.
A etapa da BNCC referente ao Ensino Médio foi homologada em 
dezembro de 2018, conferindo à Educação Básica como um todo as 
aprendizagens previstas para os alunos no território brasileiro. No en-
tanto, os intensos debates, seja no interior das instituições de ensino 
ou em eventos científicos, além de despertar múltiplas inquietações 
sobre essas bases, rendem um número significativo de críticas sobre 
suas limitações. Na concepção de Márcia Angela da Silva Aguiar, que 
fez parte da comissão de elaboração da primeira versão da BNCC, ao 
longo do processo, a participação foi cada vez mais insuficiente. Como 
resultado, ela afirma:
Não é incomum a adoção de medidas imediatistas, desvincula-
das de um planejamento pautado em marcos de referência e nos 
diagnósticos, como é o caso da BNCC, que desde o seu início pri-
vilegia um conjunto de conteúdos e objetivos sem o fundamental 
suporte de uma referência que deixe claro o projeto de nação e 
educação desejadas. (AGUIAR, 2018, p. 14)
45Ensino de Geografiae BNCC: possibilidades e limites
É importante destacar as mudanças no cenário político ocorridas no país ao longo do 
processo de elaboração da BNCC, especialmente após o impeachment da ex-presi-
denta Dilma Rousseff: o MEC, a partir de uma nova administração, esboçou uma po-
lítica voltada ao neoliberalismo e aos interesses, sobretudo, do mercado de trabalho. 
A partir de então, o texto referente ao Ensino Médio – embora fosse aceita a opinião 
pública – teve sua construção e homologação apressada, caracterizando a vertica-
lização da política de elaboração da base. Sobre essa verticalização na elaboração 
de propostas, Aguiar (2018, p. 14) afirma que “usuários desse modelo acreditam 
que cartilhas, guias como ‘receitas’, a serem reproduzidos nas escolas, serão ‘remédio’ 
infalível para os ‘males’ da educação”.
Assim, evidencia-se que, apesar de a BNCC ter representado avan-
ços em relação às propostas anteriores, sobretudo à participação de 
professores, alunos, especialistas, gestores e pesquisadores, ela está 
permeada de limitações. Nesse sentido, questões centrais – como o 
que garante a aprendizagem; qual o perfil de aluno que se pretende 
formar (o cidadão, o trabalhador, ou o cidadão/trabalhador); e a opção 
entre formar um aluno crítico que age sobre o meio em que vive ou um 
aluno apto a conservar a organização da sociedade – ainda carecem de 
reflexões e soma de ações, de modo a vencer os desafios educacionais 
contemporâneos.
No entanto, conforme define a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB n. 9.394/1996), a BNCC é a referência para a elaboração dos 
currículos dos sistemas e das redes de ensino dos estados, dos municí-
pios e do Distrito Federal, além das propostas pedagógicas das escolas 
privadas de todo o Brasil na Educação Infantil, no Ensino Fundamental 
e no Ensino Médio – por isso a razão do slogan: educação é a base.
2.3 O ensino de Geografia na BNCC 
Vídeo A análise dos referenciais para o ensino de Geografia, consideran-
do as aprendizagens essenciais definidas pela BNCC como forma de 
assegurar o desenvolvimento de competências gerais, requer a com-
preensão da estrutura dessa base. Nessa perspectiva, competência é 
definida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedi-
mentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do ple-
no exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
46 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
A BNCC destaca dez competências gerais para consolidar pedago-
gicamente os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Buscando 
um alinhamento com a Agenda 2030 da Organização das Nações Uni-
das (ONU), a BNCC reafirma que a educação precisa se pautar em valo-
res e estimular ações de maneira a contribuir para a transformação da 
sociedade, para torná-la mais socialmente humana, justa e consciente 
em reação às questões da natureza (BRASIL, 2018).
Essas competências se inter-relacionam e se referem ao tratamen-
to didático articulado à construção de conhecimentos, ao desenvol-
vimento de habilidades e à formação de atitudes. O quadro a seguir 
apresenta as dez competências a serem desenvolvidas ao longo da 
aprendizagem.
Em setembro de 2015, cerca de 
190 representantes de Estados-
-membros da ONU se reuniram 
em Nova York e reconheceram 
a necessidade da erradicação 
da pobreza em todas as suas 
formas, inclusive a extrema, 
como o maior desafio global e 
indispensável para o desenvolvi-
mento sustentável. 
Para mais informações, acesse: 
https://nacoesunidas.org/
onu-paises-chegam-a-acordo-
-sobre-nova-agenda-de-de-
senvolvimento-pos-2015/.
Curiosidade
Quadro 1
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mun-
do físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática 
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativida-
de, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver pro-
blemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das lo-
cais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar infor-
mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva.
47Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for-
mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental 
e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicio-
namento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as 
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, 
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos so-
ciais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibili-
dade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Brasil, 2018, p. 9-10.
Nessa perspectiva, é preciso considerar essas dez competências ge-
rais para encaminhar processos de ensino-aprendizagem de Geografia 
no Ensino Fundamental. Assim, pautados pelos métodos próprios de 
construção de conhecimentos geográficos, esses encaminhamentos 
visam contribuir para o alcance dos objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento dessas competências gerais estabelecidas pela BNCC.
O conceito de competência adotado como referência para a BNCC 
tem como fundamento os debates pedagógicos e sociais ocorridos 
nas últimas décadas e que vinham orientando a maioria das propos-
tas curriculares dos estados e dos municípios. Esse conceito é abor-
dado também na LDB n. 9.394/1996, principalmente quando são 
estabelecidos os objetivos gerais do Ensino Fundamental e Médio, 
nos artigos 32 e 35 (BRASIL, 2018).
48 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
2.3.1 Estruturas da BNCC
Considerando a ampla estrutura da BNCC e a abordagem do en-
sino de Geografia proposta neste livro, ou seja, os anos finais do 
Ensino Fundamental, destaca-se, no esquema a seguir, a abordagem 
dessa área do conhecimento, inserida no contexto geral da BNCC:
Figura 1
Organização do conhecimento conforme a BNCCEDUCAÇÃO BÁSICA
ENSINO FUNDAMENTAL
Competências gerais da Educação Básica
Áreas do conhecimento
Ciências 
Humanas Geografia
Anos iniciais
(1° ao 5° ano)
Anos finais
(6° ao 9° ano)
Componentes
curriculares
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018, p. 27.
O Ensino Fundamental na BNCC está organizado em áreas do conhe-
cimento definidas com base no Parecer do CNE/CEB n. 11/2010, que tem 
como propósito favorecer “a comunicação entre os conhecimentos e sa-
beres dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010).
49Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
Essas áreas “se intersectam na formação dos alunos, embora se 
preservem as especificidades e os saberes próprios construídos e sis-
tematizados nos diversos componentes” (BRASIL, 2018, p. 27). São elas: 
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ensino Religioso e Ciên-
cias Humanas, da qual a Geografia é um componente curricular.
A área de Ciências Humanas, na concepção da BNCC, “contribui 
para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem pres-
cindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, 
conceitos fundamentais da área” (BRASIL, 2018, p. 353, grifos do origi-
nal). A partir da abordagem das categorias tempo e espaço, propõe-se, 
juntamente com a Geografia, o componente curricular História.
É importante ressaltar que a ênfase é no raciocínio espaço-tem-
poral; mantêm-se, porém, as identidades e os métodos próprios de 
produção de conhecimentos das ciências de referências desses com-
ponentes curriculares. Partindo do raciocínio espaço-temporal, a área 
de Ciências Humanas “baseia-se na ideia de que o ser humano produz 
o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circuns-
tância histórica” (BRASIL, 2018, p. 353).
Assim, estabelecem-se diversas relações entre tempo e espaço, 
cujas abordagens, a partir dos conhecimentos específicos de cada 
componente curricular das Ciências Humanas, no contexto da BNCC, 
“favoreçam o desenvolvimento de habilidades e que aprimorem a ca-
pacidade de os alunos pensarem diferentes culturas e sociedades, em 
seus tempos históricos, territórios e paisagens” (BRASIL, 2018, p. 354).
2.3.2 A Geografia como componente da BNCC
O estudo da Geografia é considerado pela BNCC como “uma opor-
tunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em 
que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas 
nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta” 
(BRASIL, 2018, p. 359).
A Geografia enquanto componente curricular, por meio do seu 
objeto de estudo e das categorias de análise, subsidia o aluno no desen-
volvimento de raciocínios espaço-temporais sobre o espaço vivido. Para 
isso, a BNCC destaca o raciocínio geográfico como forma de exercitar o 
pensamento espacial a partir de determinados princípios, como: analo-
gia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
50 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Permite-se, assim, conhecer a realidade considerando aspectos 
como “a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na super-
fície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes en-
tre componentes físico-naturais e as ações antrópicas” (BRASIL, 2018, 
p. 359). Desse modo, a BNCC pauta-se nos principais conceitos da Geo-
grafia contemporânea e em diferentes níveis de complexidade. Con-
siderando a amplitude do objeto espaço geográfico, a BNCC ressalta a 
necessidade de os alunos dominarem conceitos relacionados às cate-
gorias próprias da Geografia, como a paisagem, o lugar, a natureza, o 
território e a região.
Em relação à aprendizagem, a BNCC busca superar o método tra-
dicional, ainda presente em muitas salas de aulas de Geografia e com 
base “apenas na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo 
significado restringe-se apenas ao contexto imediato da vida dos su-
jeitos. A ultrapassagem dessa condição meramente descritiva exige o 
domínio de conceitos e generalizações” (BRASIL, 2018, p. 361). Novas 
estratégias de aprendizagem e aproveitamento dos saberes espontâ-
neos dos alunos são essenciais para ampliar a compreensão do espaço 
em que se está inserido e estabelecer múltiplas relações entre os fenô-
menos, os quais o conhecimento geográfico permite conhecer.
O componente Geografia da BNCC está dividido em cinco unidades 
temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, em uma perspecti-
va de progressão do desenvolvimento das habilidades (BRASIL, 2018). A 
seguir, apresentam-se essas unidades temáticas com destaque às suas 
especificidades nos anos finais do Ensino Fundamental.
Na unidade o sujeito e o seu lugar no mundo, enfocam-se as no-
ções de pertencimento e identidade. Nos anos finais do Ensino Fun-
damental, busca-se ampliar a compreensão da relação do sujeito 
com contextos políticos, econômicos, sociais e culturais do Brasil e do 
mundo. Pretende-se, com isso, promover um ensino de Geografia que 
“constitui-se em uma busca do lugar de cada indivíduo no mundo, valo-
rizando a sua individualidade e, ao mesmo tempo, situando-o em uma 
categoria mais ampla de sujeito social: a de cidadão ativo, democrático 
e solidário” (BRASIL, 2018, p. 362). Criam-se, dessa forma, as condições 
de aprendizagem para que o aluno se perceba como agente ativo em 
determinados tempos e espaços.
A Geografia enquanto com-
ponente curricular, por meio 
do seu objeto de estudo e das 
categorias de análise, subsidia 
o aluno no desenvolvimento de 
raciocínios espaço-temporais 
sobre o espaço vivido. Qual é a 
estratégia apontada pela BNCC 
para o exercício do pensamento 
espacial?
Atividade 3
51Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
A unidade conexões e escalas aborda a articulação entre diferentes 
espaços e a análise em diferentes escalas como forma de possibilitar 
que o aluno compreenda as relações existentes entre os fenômenos 
nos níveis local, regional, nacional e global. Nos anos finais do Ensino 
Fundamental, “espera-se que os alunos consigam ler, comparar e ela-
borar diversos tipos de mapas temáticos, assim como as mais diferen-
tes representações utilizadas como ferramentas da análise espacial” 
(BRASIL, 2018, p. 364). Ressalta-se, nesse contexto, o papel da carto-
grafia como uma ferramenta para o ensino de Geografia, permitindo a 
representação espacial como um suporte para o raciocínio geográfico.
Em mundo do trabalho, aborda-se, nos anos finais do Ensino Fun-
damental, o processo de produção dos espaços agrário e industrial e 
as relações entre cidade e campo – o que tem relevância significativa 
na análise das alterações provocadas pelas novas tecnologias. Dessa 
forma, destaca-se a interação entre as inovações e suas conexões com 
as mudanças nas relações de trabalho, na substituição do trabalho 
humano por máquinas, na geração de empregos e na distribuição de 
renda. Associam-se também as alterações no mundo do trabalho às 
revoluções industriais e técnico-científicas como forma de criar condi-
ções para que os alunos compreendam “as mudanças que ocorreram 
no mundo do trabalho em variados tempos, escalas e processos histó-
ricos, sociais e étnico-raciais” (BRASIL, 2018, p. 363).
Nessa perspectiva, possibilita-se ao aluno a compreensão da relação 
entre o trabalho e as transformações das paisagens, bem como as con-
tradições inerentes a esse processo, visto que ele é decorrente de confli-
tos de interesses marcados por mecanismos de acumulação capitalista. 
Evidencia-se, ainda, a importância dessa abordagem para que o aluno 
perceba o trabalho como essencial na produção da existência humana.
Formas de representação e pensamento espacial, como unidade 
temática, amplia gradativamente a concepção de mapa e de outros tipos 
de representações do espaço geográfico como maneira de instigar o ra-
ciocínio geográfico. Nos anos finais do Ensino Fundamental, “espera-se 
que os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de ma-
pas temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadascomo ferramentas da análise espacial” (BRASIL, 2018, p. 363). São enca-
minhadas atividades que possibilitem a diversificação da linguagem 
52 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
gráfica envolvendo imagens de satélite, esquemas, croquis, gráficos, 
simulações audiovisuais, entre outros. Assim, quanto mais diversifi-
cados forem os trabalhos cartográficos, mais amplas serão as condi-
ções para instigar o raciocínio geográfico.
Busca-se, na unidade temática natureza, ambientes e qualidade 
de vida, a articulação entre a Geografia Física e a Geografia Humana 
na análise da distribuição dos fenômenos físicos e naturais no espaço 
mundial. Nos anos finais do Ensino Fundamental, são retomados con-
ceitos já trabalhados nos anos iniciais, mas agora com o objetivo de 
ampliar a apropriação desses conceitos, visto que o aluno já aumentou, 
ao longo do processo, a capacidade de abstração deles.
Desse modo, os alunos são levados “a estabelecer relações mais 
elaboradas, conjugando natureza, ambiente e atividades antrópi-
cas em distintas escalas e dimensões socioeconômicas e políticas” 
(BRASIL, 2018, p. 364). Nesse sentido, considera-se essencial o trabalho 
na perspectiva dessa unidade temática como forma de superar a his-
tórica dicotomia entre a abordagem da Geografia Física e da Geografia 
Humana, o que permite uma compreensão integradora dos aspectos 
naturais e das transformações causadas pela atividade do homem.
No decorrer do trabalho, em todas essas unidades, enfocam-se 
também aspectos do exercício da cidadania, que está relacionado “à 
aplicação de conhecimentos da Geografia diante de situações e proble-
mas da vida cotidiana” (BRASIL, 2018, p. 364). Esse trabalho tem início 
no espaço de vivência do aluno, com o estabelecimento de regras de 
convivência na escola e na comunidade, e vai se ampliando para a com-
preensão da dimensão da cidadania que possa propor intervenções/
transformações da realidade, com o objetivo de obter melhorias para a 
sociedade como um todo.
Conforme almeja a BNCC com o componente curricular Geografia, 
espera-se que essa disciplina, ao longo dos anos finais do Ensino Fun-
damental, “possa contribuir para o delineamento do projeto de vida 
dos jovens alunos, de modo que eles compreendam a produção social 
do espaço e a transformação do espaço em território usado” (BRASIL, 
2018, p. 383). Para isso, é necessário que eles compreendam igualmen-
te o papel dos Estados-nação em seus respectivos períodos, as ino-
vações tecnológicas e os aspectos da globalização que influenciam a 
produção do espaço geográfico.
53Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
2.4 Implicações da BNCC para a prática docente 
Vídeo A BNCC, ao estabelecer as competências gerais da Educação Básica 
em seus objetivos de desenvolvimento de habilidades, enfatiza que as 
suas diretrizes “não descrevem ações ou condutas esperadas do pro-
fessor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias” (BRA-
SIL, 2018, p. 30). Destaca-se assim, a liberdade de escolha do professor 
para encaminhar o processo de ensino-aprendizagem considerando as 
condições à disposição, as necessidades dos alunos e a realidade que 
eles vivem.
Faz-se necessário que o professor esteja sempre se atualizando, pois 
afirma que cabe aos sistemas de ensino “criar e disponibilizar materiais 
de orientação para os professores, bem como manter processos perma-
nentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamen-
to dos processos de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 17).
Evidencia-se que esse pressuposto implica o repensar constante da 
prática docente, pois, para alcançar as competências gerais da Educa-
ção Básica definidas na BNCC, o professor precisará de subsídios para 
a reflexão e o aperfeiçoamento da sua prática; subsídios esses que po-
dem ser originados das ações de formação continuada provindas dos 
sistemas de ensino. Destaca-se o reconhecimento dessa necessidade 
na seguinte afirmação: “Diante das evidências sobre a relevância dos 
professores e demais membros da equipe escolar para o sucesso dos 
alunos, [a formação continuada] é uma ação fundamental para a imple-
mentação eficaz da BNCC” (BRASIL, 2018, p. 21). Nesse sentido, o alcance 
do desenvolvimento das habilidades previstas na BNCC resulta na busca 
constante da soma de ações para o aperfeiçoamento da prática docente. 
Nessa perspectiva, é importante que o professor esteja em cons-
tante diálogo com os demais membros da escola (gestores, pedagogos, 
professores de outras disciplinas e técnicos administrativos) como for-
ma de assegurar coletivamente as condições necessárias para a reali-
zação do seu trabalho. Ainda como implicação da BNCC para a prática 
docente, destaca-se a necessidade de o professor reivindicar ou asse-
gurar as condições materiais adequadas e necessárias para a execu-
ção da sua função, pautando-se no alcance das competências gerais da 
Educação Básica definidas nessa base curricular. 
A necessidade de considerar a inserção de diferentes materiais é 
preconizada no próprio texto da BNCC, como expressado na afirmação: 
54 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
“A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos 
a colocar em questão o significado das coisas do mundo, estimulando a 
produção do conhecimento” (BRASIL, 2018, p. 398). O trabalho do pro-
fessor, de acordo com a BNCC e tendo em vista o desenvolvimento das 
competências gerais, leva, também, a inserir diferentes recursos na sua 
prática pedagógica, pois, “ao aproveitar o potencial de comunicação do 
universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a 
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre 
professores e estudantes” (BRASIL, 2018, p. 61).
Nesse contexto, é possível criar condições para que os alunos, au-
xiliados pelas tecnologias digitais com as quais estejam familiarizados 
– e mediados pelo professor –, tenham interesse em aprender os con-
teúdos de Geografia, de modo que a disciplina faça sentido e possa 
ser aplicada na realidade geográfica do seu cotidiano. Essa perspectiva 
acarreta a reflexão crítica por parte do professor para garantir que, no 
ensino e aprendizagem por ele mediado, os alunos se relacionem com 
o conhecimento de modo diferente daquele caracterizado nos meios 
digitais, nos quais se encontram informações desconexas, destituídas 
de significados e, às vezes, equivocadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde a década de 1930, foram debatidas várias propostas curricula-
res para o ensino de Geografia. Cada uma delas foi marcada por divergên-
cias de interesses, pois a definição do que ensinar e o tipo de aluno a se 
formar não é um processo neutro. Enquanto algumas dessas propostas 
visavam à formação apenas para o mundo do trabalho, outras, em uma 
visão mais abrangente, destacaram a necessidade de estimular também 
para a participação ativa na realidade em que o aluno se encontra.
Outro traço comum às propostas apresentadas a partir da década de 
1930 foi a ausência total da participação dos sujeitos do processo de en-
sino e de aprendizagem, especialmente em Geografia. Foram propostas 
que vieram de posições hierárquicas superiores, logo, em uma relação 
verticalizada, na qual os órgãos governantes atuavam com base em con-
cepções que garantiam os interesses das elites dominantes. Um exemplo 
disso foi a proposta curricular advinda da Lei n. 5.692/1971 que, como 
estratégia para evitar a formação crítica, esvaziou os conteúdos de Geo-
grafia e História em um componente denominado Estudos Sociais, que 
era parte da grade curricular do então primeiro grau de ensino.
55Ensino de Geografia e BNCC: possibilidades e limites
Embora apontasse maior possibilidade de formação crítica, a elabo-
ração dos PCNs também excluiu de sua composição a participação dos 
sujeitos-alvos do processo pedagógico. Do mesmo modo, os PCNs evi-
denciam os conflitos de interesses que marcam as propostas curriculares 
ao longo dos debatessobre o assunto no Brasil. Assim, por terem bases a 
serem concebidas em uma proposta que vá ao encontro dos intuitos neo-
liberais, a análise das suas entrelinhas revela os interesses na formação 
de cidadãos aptos a se adaptarem facilmente ao mundo do trabalho, mas 
sem criticidade em relação às contradições caracterizadoras da sociedade 
capitalista.
Destaca-se que, embora propagasse uma ampla participação da opi-
nião pública, a elaboração da BNCC se caracterizou como uma contribui-
ção insuficiente dos sujeitos do processo pedagógico e da comunidade. 
Isso se deu porque a metodologia adotada para essa participação se 
apresentou, de certa forma, enviesada, pois opções como concordo ou 
não concordo não abrem amplas possibilidades de debate.
Um diferencial em relação às propostas anteriores é que a BNCC 
não se caracteriza como um currículo, e sim como uma referência para 
estados, municípios e escolas particulares elaborarem as suas próprias 
propostas curriculares. No que diz respeito ao ensino de Geografia, a 
BNCC o concebe, no Ensino Fundamental, como um meio de garantir 
aprendizagens envolvendo o raciocínio geográfico, isto é, um modo de 
prover conhecimentos dos fenômenos naturais e humanos que per-
meiam o espaço no qual o aluno está inserido, de modo a subsidiar a 
compreensão da sua realidade.
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Geografia e suas composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 43-60.
GABARITO
1. Os Estudos Sociais não se caracterizavam como uma proposta adequada ao ensino 
de Geografia, pois possuíam como objetivo o esvaziamento dos conteúdos, inibindo 
todas as possibilidades de uma formação crítica. Além disso, não consideravam os 
métodos próprios de construção dos conhecimentos geográficos, o que limita a 
análise e compreensão do espaço no qual o aluno está inserido.
2. Os PCNs destacam orientações para o trabalho com eixos temáticos, conteúdos, 
critérios de avaliação e indicações de procedimentos didáticos e metodológicos que 
envolvem as habilidades de observação, análise e compreensão de determinado 
espaço geográfico com base nas categorias próprias da Geografia – ou seja, lugar, 
paisagem, território e região.
3. Na BNCC, o ensino de Geografia é concebido como uma forma de subsidiar o aluno na 
compreensão da realidade do contexto em que ele se encontra e no estabelecimento 
de relação entre o que se aprende na escola (os conceitos geográficos) e sua 
correspondente aplicação na prática social e no seu espaço de vivência.
57A didática da Geografia
A partir da definição do conteúdo a ser ensinado, o professor 
se depara com o desafio de como ensinar. Há casos nos quais, 
para atingir os objetivos de uma aula, acredita-se que basta 
dominar bem o conteúdo a ser ensinado. No entanto, há questões 
importantes a serem consideradas – por exemplo, de que maneira 
ocorre a aprendizagem?; o que garante o alcance dos objetivos de 
ensino?; como despertar o interesse do aluno para o que se está 
trabalhando? –, e elas podem fazer uma diferença significativa na 
busca da superação dos desafios que envolvem ensinar e garantir 
o aprendizado do aluno.
Nesse contexto, os conhecimentos pedagógicos subsidiam 
as reflexões necessárias ao trabalho do professor de Geografia, 
proporcionando recursos para uma prática de ensino que garanta 
que os objetivos sejam alcançados. Desse modo, o professor 
poderá se sentir realizado na sua missão de propiciar ao aluno 
a obtenção de conhecimentos que tenham significado para ele. 
Como resultado, o aluno poderá compreender a realidade em que 
vive e a funcionalidade dos saberes geográficos.
Em Geografia, o trabalho de análise de uma paisagem, por 
exemplo, exige observação, identificação e entendimento da 
dinâmica que envolve as interações entre os diferentes elementos 
que nela estão presentes. Assim, ao pensar o ensino de Geografia, 
é fundamental, também, entender os sujeitos envolvidos e a 
dinâmica que permeia todo o processo. Isso evidencia a importância 
dos conhecimentos pedagógicos como recursos para analisar a 
realidade educativa e buscar atingir os objetivos propostos.
A didática da Geografia
3
58 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
3.1 Os conhecimentos pedagógicos 
Vídeo Diversas indagações sobre comoensinar, como o aluno aprende 
e como garantir a aprendizagem acarretam inquietações em relação 
ao planejamento, aos encaminhamentos metodológicos e às tarefas a 
serem desempenhadas pelos sujeitos da atividade educacional. Nesse 
sentido, embora não sejam dadas respostas prontas e acabadas, ou 
seja, uma “receita” sobre como garantir a aprendizagem, as contribui-
ções dos conhecimentos produzidos pela didática e pelos campos da 
Psicologia, da Filosofia e da Sociologia da Educação possibilitam uma 
direção para os caminhos pedagógicos a serem percorridos a uma 
aprendizagem efetiva.
3.1.1 Didática: um conceito em debate
Entre esses conhecimentos, a didática ocupa uma posição de des-
taque. Entretanto, seu papel tem estimulado intensos debates. Para 
Candau (2013, p. 13), “exaltada ou negada, a didática, como reflexão 
sistemática e busca de alternativas para os problemas da prática pe-
dagógica”, torna-se cada vez mais desafiante em virtude das trans-
formações na comunicação e do acesso à informação no contexto da 
sociedade tecnológica da atualidade.
A didática, afirma Libâneo (2013, p. 53), “estuda o processo de 
ensino por meio dos seus componentes – os conteúdos escolares, o 
ensino e a aprendizagem – para, com o embasamento na teoria da 
educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional 
dos professores”. Dessa forma, a didática vai além do simples direcio-
namento sobre como dar aula, pois envolve reflexão a respeito dos 
objetivos sociais e políticos nas finalidades do ensino. Para isso, ela 
indica princípios e metodologias em consonância com a realidade do 
professor e dos alunos.
Nesse contexto, há, no campo da didática, “uma relação entre os 
métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os 
métodos de ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 54). No caso do ensino de Geo-
grafia, as categorias básicas de análise do espaço geográfico – lugar, 
paisagem, território e região – requerem métodos que instiguem o alu-
no a observar, registrar, identificar, relacionar e analisar os fenômenos 
geográficos e as diferentes paisagens.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 2013.
Obra clássica na área de 
Educação, o livro de Libâ-
neo traz reflexões minu-
ciosas e importantes so-
bre a prática pedagógica e 
sobre como operaciona-
lizar todo esse processo.
Livro
59A didática da Geografia
Entende-se que a facilidade de que se dispõe nos dias atuais para 
o registro das paisagens – que faz parte do cotidiano do aluno – e 
também a diversidade de imagens fixas, gifs ou vídeos disponíveis na 
internet possibilitam a adoção de métodos que enriquecem o processo 
de ensino. De acordo com Cordeiro (2013, p. 21), no contexto da didá-
tica, pressupõe-se “que é possível escolher, entre diferentes maneiras 
de ensinar, aquela ou aquelas que podem resultar na aprendizagem 
com maior sucesso”.
Para promover um ensino de Geografia instigante, uma aprendi-
zagem e um despertar do interesse do aluno de maneira que ele re-
lacione o que é aprendido com a correspondente realidade na qual 
se encontra, é necessário que o professor tenha clareza sobre sua 
concepção de didática.
Na concepção de Libâneo (2013, p. 67), “nos últimos anos, diver-
sos estudos têm sido dedicados à história da didática no Brasil, suas 
relações com as tendências pedagógicas e à investigação do seu cam-
po de conhecimento”. Visando subsidiar a reflexão sobre as diferentes 
concepções de didática, apresentam-se, a seguir, alguns elementos da 
evolução do pensamento sobre essa temática.
3.1.2 A didática em diferentes concepções 
pedagógicas
É de grande importância a reflexão sobre as concepções pedagógi-
cas, visto que a análise dessa evolução, especialmente no campo do en-
sino de Geografia, revela várias ressignificações da didática devido aos 
movimentos de renovação da Pedagogia. No entanto, não é incomum 
observar, ainda em nossos dias, a permanência de metodologias que já 
se espera estarem superadas.
Na Pedagogia Tradicional, a didática se refere “a um conjunto 
de princípios e regras que regulam o ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 67). 
A ênfase dessa abordagem é no ensino, ou seja, a atividade de ensi-
nar centraliza-se no professor, e a didática provê as técnicas conside-
radas mais importantes para expor e explicar os conteúdos. Nessa 
concepção, cabe ao aluno ouvir atentamente as exposições orais, às 
vezes acompanhadas de recursos didáticos para facilitar a aprendiza-
gem. Concebe-se, assim, segundo Kimura (2008, p. 80), o aluno como 
“um receptáculo vazio e dócil, pronto para ser preenchido pelo co-
É possível definir a didática 
como a disciplina que ensina a 
dar aulas? Por quê?
Atividade 1
60 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
nhecimento emanado do professor, que, sendo o dono do saber, era 
o único a expressar-se”.
Pressupõe-se que, após a exposição do professor e a realização de 
exercícios de fixação e memorização, tem-se a aprendizagem. O pro-
fessor, para Libâneo (2013, p. 67), “tende a encaixar os alunos em um 
modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente 
e futura”. Os conteúdos são apresentados de forma desvinculada dos 
interesses dos alunos, da realidade e da sociedade que ele conhece.
Essas concepções de didática mantêm estreitas relações com os 
objetivos de ensino na perspectiva da Geografia Tradicional, visto que, 
segundo Kimura (2008, p. 72), visavam formar o “aluno como veículo de 
perpetuação da ordem vigente na sociedade”. Com base nesse precei-
to, concebe-se uma didática reprodutivista, ou seja, sem o propósito de 
tirar o aluno da passividade para que ele aja sobre a realidade.
A Pedagogia Renovada surgiu entre o final do século XIX e as pri-
meiras décadas de século XX como crítica à Pedagogia Tradicional, 
tendo como base, conforme Libâneo (2013), os escritos de John Dewey 
(1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Carl Rogers (1902-1987) e 
Jean Piaget (1896-1980). Nesse contexto, surge o movimento da Escola 
Nova, que trouxe a didática ativa, considerando o sujeito como agente 
da própria aprendizagem.
Referindo-se a essa tendência, Kimura (2008, p. 75) afirma que 
“além de permitirem uma compreensão melhor dos conteúdos trata-
dos, [são] favoráveis ao desenvolvimento do pensamento ativo, uma 
característica humana que passou a vir à luz com uma frequência cada 
vez maior”. Para o alcance do pensamento ativo, é necessária a partici-
pação do aluno – o que requer orientações que o tirem da condição de 
passividade e receptáculo de conteúdos para passar a fazer parte de 
uma nova perspectiva de interação e apropriação de saberes.
Desse modo, o papel do professor, de acordo com Libâneo (2013, 
p. 69), “é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo de 
suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar para si 
mesmo conhecimentos e experiências”. Assim, o professor deixa a função 
de transmissor do saber e passa a estimular, organizar, orientar e instigar 
o aluno para despertar nele o interesse no conteúdo, de modo a estabele-
cer relações entre o que se está estudando e a realidade concreta.
Segundo Saviani (2012, p. 21), “o professor agiria como um estimula-
dor e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos 
61A didática da Geografia
próprios alunos”. Esse processo ocorreria a partir de um ambiente que 
estimulasse a curiosidade e levasse o aluno à aprendizagem por desco-
berta. Esse espaço seria diferente da sala de aula da perspectiva tradi-
cional, que consiste em um aluno sentado atrás do outro e prestando 
atenção ao professor e aos recursos considerados convencionais. Em 
suma, ainda segundo Saviani (2012, p. 21), “a feição das escolas muda-
ria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, 
assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido”.
Na perspectiva de Libâneo (2013, p. 69), para atingir tais objetivos, 
a didática ativa dá valor aos “métodos e técnicas como o trabalho em 
grupo, atividadescooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, 
experimentações etc., bem como aos métodos de reflexão e método 
científico de descobrir conhecimentos”. Uma das principais críticas 
que se faz a essa abordagem é que ela daria menos atenção aos co-
nhecimentos sistematizados e valorizaria mais o desenvolvimento de 
habilidades intelectuais do aluno. Assim, o aluno aprenderia apenas 
aquilo que ele considera interessante. Entretanto, há conteúdos que 
são fundamentais para a compreensão do contexto no qual o aluno se 
encontra e para a realização de atividades do cotidiano.
Sob a ótica da Escola Nova, Libâneo (2013, p. 69) afirma que “a didá-
tica não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma 
vez que esta é experiência própria do aluno por meio da pesquisa, da 
investigação”. É inegável que essa preocupação sobre como ocorre 
a aprendizagem e os fatores que a favorecem trazem contribuições 
significativas para pensar o ensino de Geografia. Um exemplo disso se 
evidencia pela aplicação dos pressupostos de Jean Piaget sobre o tra-
balho e a alfabetização cartográfica, que visa “desenvolver noções de 
representação do espaço e capacidades relacionadas à utilização de 
símbolos cartográficos e habilidade de interpretação dos seus significa-
dos” (MENDES, 2010, p. 54). Logo, diferente do trabalho com a cartogra-
fia na perspectiva do ensino de Geografia Tradicional, em que o aluno 
simplesmente pintava o mapa e acrescentava algumas informações, 
como nomes de estados e capitais.
Na alfabetização cartográfica, criam-se condições para que o alu-
no construa conceitos relativos à área, como mapas, plantas, escalas e 
convenções cartográficas. Para esse processo, são uma referência os 
estágios de desenvolvimento cognitivo e equilibração majorante, con-
forme abordagem de Piaget (2011), o que dá subsídios para conduzir 
62 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
atividades com destaque para a participação ativa do aluno, sem a qual 
praticamente não há construção de conceitos. O processo de alfabeti-
zação cartográfica é desenvolvido ao longo dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, sendo retomado e ampliado no decorrer dos anos finais.
Conforme ressalta Libâneo (2013, p. 69), “é raro encontrar profes-
sores que apliquem inteiramente o que propõe a didática ativa [...], o 
que fica são alguns métodos e técnicas”, como é o caso já citado da 
alfabetização cartográfica. O autor supracitado aponta a falta de co-
nhecimento sobre os pressupostos da pedagogia ativa, as condições 
materiais insuficientes e as exigências de cumprimento de programas 
oficiais como causas dessa insuficiente valorização da didática ativa.
A Pedagogia Tecnicista desenvolve-se no Brasil a partir da década 
de 1950, após o escolanovismo dar sinal de exaustão (SAVIANI, 2012), 
pois o movimento não alterou amplamente a organização dos siste-
mas escolares devido, sobretudo, aos altos custos que demandavam 
modificações estruturais. Fundamentada na neutralidade científica e 
nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a Pedagogia 
Tecnicista, ainda segundo o autor, trouxe uma reordenação do proces-
so educativo a fim de torná-lo objetivo e operacional.
Destaca-se nessa pedagogia a didática instrumental, que, conforme 
Libâneo (2013, p. 71), “está interessada na racionalização do ensino, no 
uso de meios e técnicas mais eficazes”. Esse sistema busca a instrução, 
ou seja, o resultado da assimilação de conhecimentos sistematizados e 
o desenvolvimento cognitivo com base nas seguintes etapas: definição 
dos objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Ao professor cabe 
administrar e executar o que foi planejado. Nessa perspectiva, essa 
execução seria garantida por meio de técnicas de instrução, daí a deno-
minação tecnicismo. O elemento principal, nessa perspectiva tecnicista,
passa a ser a organização racional dos meios, ocupando profes-
sor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de 
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coor-
denação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente 
habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (SAVIANI, 2012, p. 24)
Relacionando o exposto ao ensino de Geografia, observa-se, ainda 
nos dias atuais, a continuidade de materiais didáticos que determinam 
as ações do professor e do estudante, como se a análise dos fenôme-
nos geográficos estudados não precisasse de uma correspondente re-
lação com o espaço vivido pelo aluno. No Brasil, o tecnicismo ganha 
63A didática da Geografia
destaque nas décadas de 1960 e 1970, influenciando diversas propos-
tas para o ensino de Geografia, pois a neutralidade, a racionalidade e 
a objetividade iam contra a perspectiva da Geografia Tradicional, visto 
que não se objetivava pensar as contradições do espaço geográfico.
A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos, inspirando-se no ma-
terialismo, como explica Libâneo (2013, p. 72), “constituiu-se como 
movimento pedagógico interessado na educação popular, na valori-
zação da escola pública e do trabalho do professor”, a partir da se-
gunda metade da década de 1970. Nessa perspectiva, procura, com 
base nos conhecimentos sistematizados, subsidiar o aluno a analisar 
criticamente a realidade. 
Vale ressaltar o significado que a criticidade adquire nesse contexto, 
pois é comum a associação da crítica a algo revolucionário, que muda-
ria drasticamente a realidade, ou sua caracterização como o simples 
ato de julgar, ou seja, criticar com o fim de depreciar, sem apontar no-
vos caminhos possíveis. No sentido ressaltado aqui, crítico refere-se à 
capacidade de se apropriar de conceitos sistematizados ou científicos 
e, com base neles, analisar a realidade para, se for o caso, buscar alter-
nativas de mudanças e transformações. O aluno crítico é, então, aquele 
que analisa a realidade ou os fenômenos em questão com base no que 
aprendeu sistematicamente sobre eles, e não em meras ideias do sen-
so comum, defendidas, às vezes, de forma veemente.
Essa perspectiva pedagógica traz para a didática, segundo 
Gasparin (2009, p. 6), a função de “levar o professor e os alunos à busca 
do conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre o seu 
fazer prático cotidiano”. Trata-se, portanto, de uma didática que tem 
como base a prática social do aluno, ou seja, a realidade em que ele 
está inserido. Essa concepção parte dos saberes que o aluno já domina 
espontaneamente, mas a partir dos quais almeja uma apropriação de 
novas óticas sobre a realidade, tendo como referência o conhecimento 
teórico-científico. Nesse contexto, Gasparin (2009, p. 6) afirma:
O processo pedagógico deve possibilitar aos educandos, através 
do processo de abstração, a compreensão da essência dos con-
teúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as 
ligações internas específicas desses conteúdos com a realidade 
global, com a totalidade da prática social e histórica. Este é o ca-
minho por meio do qual os educandos passam do conhecimen-
to empírico ao conhecimento teórico-científico, desvelando os 
64 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e situan-
do-o no contexto da totalidade social.
Destaca-se, desse modo, a dimensão social dessa abordagem para 
o alcance dos objetivos da aprendizagem, envolvendo a participação 
ativa do aluno, que, por sua vez, é mediada pelas ações do professor. 
Segundo Libâneo (2013, p. 73), não é “suficiente colocar como conteú-
do escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o do-
mínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem 
os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de 
vida”. Nesse sentido, possibilita-se ao aluno apropriar-se dos saberes 
historicamente elaborados.
Esse entendimento de didática trouxe contribuições significativas 
para o ensino de Geografia na perspectiva da Geografia Crítica, uma vez 
que apregoa a necessidade do conhecimento teórico-científicopara a 
apreensão da realidade ao mesmo tempo que destaca a importância do 
conteúdo, que é crítico e valoriza as práticas que possibilitam a participa-
ção ativa do aluno. Assim, são adotadas metodologias interativas – como 
os trabalhos em grupos, estudos do meio, debates e reflexões –, visando 
ao desenvolvimento das habilidades cognitivas e da criticidade na análi-
se de fenômenos geográficos presentes no espaço de vivência do aluno.
Fundamentando-se nas diferentes concepções de didática, é pos-
sível pensar os encaminhamentos do ensino e da aprendizagem ga-
rantindo as bases científicas desse processo. Evidencia-se, assim, a 
importância do conhecimento sobre as bases pedagógicas, sobre o 
que é ensinar e o que é aprender – uma vez que se observa serem 
comuns percepções de acordo com as quais se acredita que basta os 
professores saberem o conteúdo, sem a necessidade de um planeja-
mento da didática.
3.2 Planejamento da didática 
Vídeo É consenso que toda atividade de ensino precisa ser planejada. 
Entretanto é comum, conforme Kimura (2008, p. 83), a percepção de que 
“o planejamento, a organização e a administração estão frequentemente 
associados a uma submissão burocrática, ao predomínio do formalismo, 
à estrutura hierárquica, que estabelecem separação entre o trabalho físi-
co e o intelectual”. Como destaca Libâneo (2013, p. 245), o planejamento, 
além de programar as ações docentes, é também “um momento de pes-
quisa e reflexão intimamente ligado” à prática pedagógica.
65A didática da Geografia
Nesse sentido, o ato de planejar o que será ensinado, como será en-
sinado e o que se pretende que o aluno faça com o que aprendeu en-
volve uma visão de didática e do perfil de aluno que se deseja formar. 
Considera-se que o ensinar e o aprender são atividades complexas, e seus 
objetivos não se limitam à sala de aula, visto que se espera que o aluno 
compreenda qual é o seu papel na sociedade e no seu espaço de vivência.
3.2.1 Sequência do planejamento
Evidencia-se a importância do planejamento ao tratá-lo como “um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docen-
te, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” 
(LIBÂNEO, 2013, p. 246). Assim, o planejamento se caracteriza como um 
guia para a atividade consciente em relação à previsão de ações docen-
tes e à tomada de decisões envolvendo dimensões sociais, políticas, 
culturais e econômicas, que permeiam a realidade do professor e dos 
seus alunos. Para o ato de planejar, a didática requer ordem sequen-
cial, objetividade, coerência e flexibilidade.
A ordem sequencial, segundo Libâneo (2013, p. 248), “é progressi-
va. Para alcançar os objetivos são necessários vários passos, de modo 
que a ação docente obedeça a uma sequência lógica”. Entretanto, trata-
-se de uma previsão, pois é possível que, no decorrer do período letivo, 
os objetivos precisem ser reformulados ou até substituídos por novos a 
fim de atenderem a necessidades que possam surgir. Assim, por exem-
plo, caso o professor, no encaminhamento do trabalho com os alunos, 
detecte que um objetivo anterior não foi suficientemente alcançado, 
será importante considerar uma redefinição dele.
Por objetividade, Libâneo (2013, p. 248) define como sendo “a 
correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar. Não 
adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e materiais da 
escola, fora das possibilidades dos alunos”. Desse modo, é necessário 
considerar as limitações que podem aparecer no decorrer do traba-
lho, pois às vezes, no momento do planejamento, não se tem a exata 
dimensão dos desafios que serão encontrados no contexto vivivo pelo 
professor e pelos alunos.
Referindo-se à realidade, Libâneo (2013, p. 248) destaca que é 
preciso “entender que a nossa ação, e a nossa vontade, são também 
componentes dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e 
66 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
acabam por se esquecer de que as limitações e os condicionantes po-
dem ser superados pela ação humana”. Nessa perspectiva, o professor 
precisa considerar o seu papel como um agente que busca transpor os 
desafios que permeiam a prática pedagógica.
É verdade que tais desafios podem ir além do campo de atuação do 
professor e envolver a responsabilidade da gestão escolar e de outras 
instâncias – como uma Secretaria de Educação. Mas a reflexão sobre 
a própria prática, o diálogo e a soma de ações coletivas aumentam as 
possibilidades de superação desses desafios.
A coerência se refere, de acordo com Libâneo (2013, p. 249), “à re-
lação que deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação 
lógica entre os componentes do plano”. Nesse sentido, após a definição 
do objetivo geral, as demais ações precisam refletir as condições me-
todológicas que garantirão o alcance dele. Por exemplo, cada objetivo 
específico precisa envolver um conteúdo que, por sua vez, possibilite 
que o aluno desenvolva habilidades; da mesma forma, cada habilidade 
a ser desenvolvida exige que se trabalhem conteúdos e recursos que 
criem as condições para instigar o aluno a alcançar os objetivos plane-
jados pelo professor.
Conforme Libâneo (2013), a flexibilidade é definida pela neces-
sidade de o professor estar sempre organizando e reorganizando o 
seu trabalho. Assim sendo, para atender aos reencaminhamentos 
que se farão necessários ao longo do período letivo, é preciso con-
siderar que o planejamento não é uma “camisa de força”, ou seja, 
algo imutável ao qual se está preso. Em termos de planejamento, 
por melhor que se tenham antevisto as ações didáticas, diversos fa-
tores podem interferir no processo de ensino-aprendizagem, como 
o nível de aprendizagem dos alunos, o atendimento a necessidades 
individuais, o desempenho da turma como um todo, a infraestrutura 
disponível, entre outros aspectos.
Articulam-se entre si três modalidades de planejamento: o Projeto 
Político Pedagógico (PPP), o plano de ensino e o plano de aula. Eles 
servem como diretrizes e explicitam princípios e procedimentos do tra-
balho que permeiam toda a prática do professor.
De acordo com o artigo 12 da LDB n. 9.394/1996, “os estabelecimen-
tos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta 
67A didática da Geografia
pedagógica” (BRASIL, 1996). Dessa maneira, o PPP tem caráter obriga-
tório e precisa ser elaborado de modo que envolva todos os agentes da 
atividade educativa: gestão, coordenação, professores, alunos, funcio-
nários e comunidade escolar.
Na perspectiva de Veiga (1995, p. 12), o PPP “não é algo que é cons-
truído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades edu-
cacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é 
construído e vivenciado em todos os momentos por todos os envol-
vidos com o processo educativo da escola”. Assim, o PPP, como uma 
construção coletiva, visa deixar claras as concepções de educação; as ba-
ses teórico-metodológicas adotadas para promover o ensino e a apren-
dizagem; e a avaliação. Sobre o PPP como projeto político, Veiga (1995, p. 
13) afirma que se caracteriza por “estar intimamente articulado ao com-
promisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população 
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do 
cidadão para um tipo de sociedade”.
Essa questão envolve também a reflexão sobre a formação cidadã e 
o atendimento das necessidades da comunidade na qual a escola está 
inserida. Nesse sentido, sendo uma construção coletiva, ressalta-se a 
contribuição do ensino de Geografia para o atendimento dos objetivos 
propostos no PPP, servindo de referência para a elaboração dos plane-
jamentos de ensino.
O plano de ensino, segundo Libâneo (2013, p. 257), “é um roteiro 
organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre”. Consi-
derando as informações e os componentes que precisam constar no 
plano de ensino, o autor sugere a organizaçãoexposta a seguir – a qual, 
em nosso caso, está adaptada ao ensino de Geografia.
ORGANIZAÇÃO DE UM PLANO DE ENSINO
A justificativa da disciplina trata-se de um texto elaborado pelo 
professor tendo como referência as questões: qual é a importância de 
se estudar Geografia?; para que serve o estudo dessa disciplina? A par-
tir desse texto, podem ser definidos os encaminhamentos metodológi-
cos para atingi-los.
Na seleção dos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com 
Mendes (2010, p. 101), “é pertinente que tenhamos como referência 
duas questões: quais conceitos geográficos podem ser trabalhados 
68 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
nesse nível de ensino? Como esses conceitos se relacionam com a rea-
lidade dos alunos?”. A busca da resposta para essas questões precisa 
ter como referência as propostas curriculares vigentes, como a Base 
Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018) que define as apren-
dizagens essenciais para assegurar o desenvolvimento de competên-
cias gerais.
Para isso, o documento propõe o trabalho com base em unidades 
temáticas, das quais pode-se definir o objetivo geral de cada aborda-
gem didática. Adjacentes a essas unidades temáticas destacam-se os 
objetos de conhecimento, que podem ser referência para a definição 
de objetivos específicos, que na BNCC se referem às habilidades a se-
rem desenvolvidas pelos alunos.
Inicialmente, a delimitação dos objetivos é parte de um objetivo 
geral e, depois, dos objetivos específicos, que normalmente estão atre-
lados ao conteúdo a ser abordado. Por exemplo, no trabalho com o 
conteúdo população brasileira, pode-se definir como objetivo geral co-
nhecer as características da população brasileira. Entretanto, para atin-
gir esse objetivo, será necessário que o aluno se aproprie de outros 
conceitos, o que daria origem a um objetivo específico, como identificar 
a estrutura da população brasileira por meio de pirâmides etárias.
Considera-se que a definição do objetivo geral e dos objetivos es-
pecíficos está sempre atrelada à escolha de um verbo relacionado às 
habilidades cognitivas que se deseja que o aluno desenvolva, como 
observar, descrever, enumerar, diferenciar, relacionar, analisar, entre 
outros. Para a definição dos objetivos, sugere-se a adoção da taxono-
mia de Bloom, que, conforme citam Ferraz e Belhot (2010), traz uma ca-
tegorização da aprendizagem considerando as dimensões cognitivas, 
afetivas e psicomotoras.
Embora essa taxonomia tenha sido considerada tradicional em al-
guns momentos, estudos recentes reafirmam sua contribuição para a 
tarefa de “escolha do conteúdo, de procedimentos, de atividades, de 
recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos de avaliação e 
da metodologia a ser adotada por um determinado período” (FERRAZ; 
BELHOT, 2010, p. 421). O quadro a seguir sistematiza a relação entre os 
verbos 1
Ao definir um objetivo, seja ele 
real ou específico, utilize apenas 
um verbo em cada frase. Há certa 
polêmica em relação ao emprego 
de mais de um verbo – observar 
e identificar as características da 
paisagem do bairro, por exemplo. 
Na concepção de alguns 
pesquisadores, ficaria incorreto, 
pois cada verbo se relaciona a 
uma habilidade cognitiva mais 
específica.
1
 que se referem a um objetivo geral e os verbos que designam 
objetivos específicos a ele adjacentes.
69A didática da Geografia
Quadro 1
Estruturação da taxonomia de Bloom
Categoria de 
objetivo geral Categoria de objetivos específicos
Conhecimento
Enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realçar, 
apontar, relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotu-
lar, memorizar, ordenar, reconhecer.
Compreensão
Alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, distinguir, discrimi-
nar, estimar, explicar, generalizar, exemplificar, ilustrar, inferir, reformular, prever, rees-
crever, resolver, resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, 
selecionar, situar, traduzir.
Aplicação
Aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, 
ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar.
Análise
Analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distin-
guir, diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdi-
vidir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar.
Síntese
Categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar, 
estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, pla-
nejar, propor, reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, escrever, 
desenvolver, estruturar, montar, projetar.
Avaliação
Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, dis-
criminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever, 
detectar, estimar, julgar, selecionar.
Fonte: Adaptado de Ferraz; Belhot, 2010, p. 426.
O desenvolvimento metodológico, segundo Libâneo (2013, 
p.  264), “é o componente do plano de ensino que dará vida aos 
objetivos e conteúdos. Indica o que o professor e os alunos farão no 
desenrolar de uma aula ou conjunto de aulas”. Assim, aponta a forma 
como serão problematizados os conceitos, a estratégia para diagnos-
ticar os saberes espontâneos, as situações de aprendizagem para a 
apropriação dos conteúdos e as atividades a serem realizadas pelos 
alunos, tendo em vista a aplicação na sua realidade.
A avaliação refere-se às concepções e instrumentos que serão 
adotados para acompanhar e verificar a aprendizagem dos alunos e o 
resultado do trabalho do professor. Mais adiante, abordaremos com 
mais detalhes esse processo. A elaboração do plano de ensino nor-
malmente é sistematizada em quadros que facilitam visualizar toda a 
organização do trabalho proposto. Com base na BNCC (BRASIL, 2018), 
apresenta-se, a seguir, uma referência de plano de ensino.
70 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Quadro 2
Exemplo de plano de ensino
Plano de ensino (anual/semestral)
Disciplina de Geografia
Ano:
Nº aulas no ano: Nº aulas no semestre:
Professor(a): 
Justificativa:
Objetivo geral:
Unidade temática Objeto do conhecimento
Habilidades
(objetivos específicos)
Desenvolvimento 
metodológico
Avaliação:
Bibliografia (que subsidia o trabalho do professor):
Livros didáticos e paradidáticos para o estudo dos alunos:
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018, p. 384; Libâneo, 2013, p. 258.
Normalmente, cada instituição de ensino tem uma referência e um 
modelo próprio para a elaboração do plano de ensino. Caso não tenha, 
considere a possibilidade de o professor elaborar o seu próprio formu-
lário para a sistematização das informações que constarão no plano, 
de modo a atender à sua necessidade e à dos seus alunos.
3.2.2 Detalhamento do plano de ensino: o plano de aula
O plano de aula, segundo Libâneo (2013, p. 267), “é um detalha-
mento do plano de ensino. As unidades e subunidades (tópicos) que 
foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistemati-
zadas para uma situação didática real”. Na elaboração de cada aula, 
tem-se como guia o plano de ensino e os objetivos que se pretende al-
cançar, além de um detalhamento mais preciso dos desenvolvimentos 
metodológicos e dos recursos didáticos que serão utilizados.
É preciso considerar, na elaboração do plano de aula, que o proces-
so de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada 
de fases que, conforme Libâneo (2013), são: preparação e apresenta-
ção de objetivos, conteúdos e encaminhamentos metodológicos e ati-
vidades visando à sistematização, fixação e aplicação; abordagem dos 
temas contemporâneos transversais; e avaliação. O Quadro 3 exempli-
fica um plano de aulacom base na BNCC (BRASIL, 2018).
Os Temas Contemporâneos 
Transversais (TCTs), de forma 
integrada, podem instrumentalizar 
os estudantes para um maior 
entendimento da sociedade em 
que vivem. Na BNCC, os TCTs foram 
distribuídos em seis macroáreas: 
Meio Ambiente, Economia, Saúde, 
Cidadania e Civismo, Multicultura-
lismo, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 
2018, p. 8).
Saiba mais+
71A didática da Geografia
Quadro 3
Exemplo de plano de aula
Plano de aula
Colégio/Escola:
Disciplina de Geografia Ano: 6º EF Nº aulas: 02 Data(s): ___/___/___
Professor(a):
Unidade temática: O sujeito e seu lugar no mundo
Objeto do conhecimento: Identidade sociocultural
Objetivo geral: (EF06GE02) 3
Na BNCC (BRASIL, 2018, p. 
30) cada habilidade está 
relacionada a um objetivo de 
aprendizagem é identificada por 
um código alfanumérico. Assim, 
tendo como referência o código 
EF06GE02, lê-se da seguinte 
forma: EF (ensino fundamental); 
06 (sexto ano); GE (compo-
nente curricular); 02 (posição 
sequencial das habilidades a 
serem desenvolvidas, porém, 
não representa necessariamente 
uma ordem hierárquica). 
3
 Analisar modificações de paisagens realizadas por dife-
rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários (BRASIL, 2018, p. 384).
Objetivos específicos 4
Recomenda-se a definição 
de no mínimo três objetivos 
específicos.
4
:
• Contrastar saberes espontâneos sobre a paisagem com os saberes sistematizados 
baseados na Geografia.
• Identificar elementos naturais e humanos nas diferentes paisagens.
• Relacionar a ação humana aos recursos disponíveis e à interação com a natureza 
em diferentes sociedades.
• Exemplificar a maneira como o nível técnico de uma sociedade permite alterações 
na natureza em maior ou menor proporção.
Procedimentos metodológicos:
• Propor aos alunos que representem, por meio de um desenho, uma paisagem para 
problematizar o conceito de paisagem.
• Apresentar aos alunos imagens de paisagens em que predominam elementos da 
natureza e também de paisagens modificadas, com o fim de identificar e registrar, em 
duplas, as diferenças entre elas.
• Exibir aos alunos vídeos ou imagens de sociedades que se caracterizam por poucas 
modificações na natureza, contrastando-as com sociedades que causam intensas 
transformações. 
• Debater com os alunos as principais diferenças entre as sociedades, ressaltando 
como o domínio técnico possibilita intensificar a ação humana sobre a natureza.
• Para cada comentário de cada resposta debatida, o professor apresentará imagens 
explicitando a relação entre nível técnico e interação sociedade e natureza.
Recursos didáticos e tecnológicos:
Data Show, lousa, ilustrações, cartazes, vídeos, livro didático.
Temas transversais contemporâneos:
Na abordagem dos conteúdos propostos, busca-se trabalhar conceitos relacionados 
aos temas meio ambiente, ciência e tecnologia e multiculturalismo.
Avaliação:
A avaliação como processo contínuo será realizada com base nos registros propostos 
aos alunos e na observação da participação deles no desenvolvimento de cada aula.
Bibliografia (que subsidia o trabalho do professor):
Livros didáticos e paradidáticos para o estudo dos alunos.
Fonte: Elaborado pelo autor.
72 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Assim como o plano de ensino, faz-se necessário considerar certa 
flexibilidade também no plano de aula. Desse modo, ao verificar, por 
exemplo, que os alunos ainda não se apropriaram suficientemente de 
algum conceito, é importante retomar os objetivos e considerar a ne-
cessidade de outros encaminhamentos metodológicos.
3.3 Recursos didáticos e tecnológicos 
Vídeo No processo de ensino-aprendizagem de Geografia, segundo 
Mendes (2010, p. 63), é “importante criar condições de aprendizagem 
que envolvam a observação, descrição, interpretação, análise, formu-
lação de hipóteses, síntese, comparação e reflexão sobre os aspectos 
geográficos ligados ao cotidiano do aluno e ao seu espaço de vivência”. 
Destaca-se, assim, a contribuição dos recursos didáticos e tecnológicos 
como meios que auxiliam esse processo.
A elaboração do plano de aula, no contexto da didática, requer que o 
professor conheça o potencial pedagógico dos diferentes recursos didá-
ticos, definidos, nas palavras de Libâneo (2013, p. 191), como “todos os 
meios e materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organi-
zação e condução metodológica do processo de ensino e aprendizagem”.
3.3.1 Refletindo a partir do conceito de tecnologia
Considerando que as possibilidades de interação e comunicação são 
constantemente ampliadas devido à diversidade de ferramentas digi-
tais, é necessário levar em conta também o potencial pedagógico des-
ses meios para o ensino e a aprendizagem escolar. Nessa perspectiva, 
acrescenta-se a terminologia recursos didáticos à extensão tecnológicos, 
uma vez que são meios com características distintas em relação aos con-
vencionais como lousa, globo terrestre, mapa-múndi e livro didático.
Entretanto, justamente devido a essa distinção, esses meios tecno-
lógicos – que não foram pensados e projetados para o contexto escolar, 
mas para o entretenimento e a difusão de informações na sociedade 
– precisam ser criticamente inseridos no processo de ensino-aprendi-
zagem formal, ou seja, aquele que ocorre em instituições de ensino. 
Diferentemente dos recursos didáticos convencionais, os recursos 
tecnológicos não são neutros, pois veiculam informações e ideias que 
influenciam – às vezes de forma fascinante, por meio de cores, sons e 
imagens – a aprendizagem.
LEITE, L. S. (coord.). Tecnolo-
gia educacional: descubra 
suas possibilidades na sala de aula. 
8. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
Nesta obra, são explora-
das diversas possibilida-
des de uso dos recursos 
que podem ser aplicados 
ao ensino e aprendiza-
gem. Sua leitura trará 
contribuições importan-
tes para pensar o ensino 
de Geografia.
Livro
73A didática da Geografia
A inserção dos recursos tecnológicos na prática de ensino de Geo-
grafia em uma perspectiva crítica requer a apropriação do conceito de 
tecnologia como subsídio à reflexão. De forma geral, o senso comum 
define tecnologia como sendo os diversos aparelhos e máquinas que 
utilizamos no cotidiano, principalmente os digitais. Entretanto, como 
define Mendes (2010, p. 65), “são produtos da tecnologia, ou seja, eles 
são apenas o resultado, pois a tecnologia é um processo que tem con-
tinuidade, que passa por modificações e aperfeiçoamentos. E deles re-
sultam, então, os recursos tecnológicos”.
Essa tendência de definir a máquina ou os aparelhos digitais como 
tecnologia, segundo Vargas (1995, p. 224), “surgiu na área da computa-
ção e da informática, onde a máquina é tão importante quanto o saber 
que dela originou. Há, então, o perigo de se confundir toda a tecnolo-
gia, isto é, o conhecimento científico aplicado às técnicas e aos seus 
materiais”, com os objetos em vez de relacioná-la ao processo. No con-
texto educacional, conceber a tecnologia como sinônimo de objeto, de 
acordo com Mendes e Mendes (2018, p. 54),
implica supervalorizar as ferramentas digitais e deixar num se-
gundo plano, o principal ator desse processo, o ser humano [...]. 
A tecnologia é um processo eminentemente humano e o cres-
cimento significativo de interações sociais mediado pelas fer-
ramentas e instrumentos digitais pode transformar as relações 
sociais e ampliar a aprendizagem. No entanto, esse processo só 
ocorre se houver uma ação intencional do sujeito em relação ao 
objeto do conhecimento mediado pelas ferramentas.
Relacionando esse pressuposto à aplicação de recursos tecnológi-
cos no ensino e na aprendizagem, observa-se que não é incomum, nes-
se processo, uma supervalorização da tecnologia, entendida como um 
objeto que faz o trabalho pedagógico por si só. Entretanto, são a ação e 
a reflexão do professor sobre a inserção dos recursos tecnológicos que 
se caracterizam por tecnologia, pois, conforme Mendes (2010, p. 66), é 
“em um pensar, agir,fazer, interagir e relacionar-se com os educandos” 
que se descobrem, por exemplo, novas ferramentas digitais, com as 
quais os alunos estão familiarizados, para analisá-las em uma perspec-
tiva crítica, buscando seus potenciais pedagógicos.
Assim, é exposta a dimensão humana do processo denominado tec-
nologia. É importante observar que esse processo, que inclui pensar, 
agir, interagir e descobrir, pode ocorrer também em relação aos recur-
sos didáticos considerados convencionais, uma vez que quem “faz” a 
tecnologia é o professor e os alunos, e não os objetos em si. Dessa ma-
neira, analisam-se, a seguir, os potenciais pedagógicos dos principais 
Qual é a consequência de “se 
confundir toda a tecnologia, 
isto é, o conhecimento científico 
aplicado às técnicas e aos seus 
materiais”, com os objetos em 
vez de relacioná-la ao processo? 
Como essa associação equivo-
cada pode afetar a inserção dos 
recursos na prática de ensino de 
Geografia?
Atividade 2
74 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
recursos que contribuem para o ensino e a aprendizagem de Geografia 
no Ensino Fundamental.
3.3.2 Ensinar Geografia a partir dos recursos
O globo terrestre é fundamental para encaminhamentos metodo-
lógicos que envolvem a localização de paralelos e meridianos, a identi-
ficação de oceanos e continentes, a problematização sobre a forma da 
Terra, entre outros tópicos. Segundo Mendes (2010, p. 70), esse recurso 
“permite que os alunos formem representações espaciais corretas, visto 
que possibilita a observação da Terra, da inclinação do eixo e as posições 
dos polos, das curvaturas, das linhas imaginárias etc.”.
Para além da simples atividade de localização, o trabalho com o globo 
terrestre permite estabelecer relações entre a distribuição dos fenômenos 
geográficos em diferentes escalas e os fatores de ordem econômica, políti-
ca, social, cultural e histórica que configuram o espaço geográfico.
O mapa mural e o atlas são imprescindíveis para direcionamentos 
metodológicos que incluem a localização e a relação entre os fenômenos 
geográficos. O trabalho com esses recursos retoma conceitos que devem 
ter sido construídos pelo aluno no decorrer do processo de alfabetização 
cartográfica, envolvendo a interpretação de signos e convenções.
Segundo Almeida (2001, p. 13), o mapa conserva as “relações mate-
maticamente definidas de redução, localização e de projeção no plano. 
Sobre um mapa-base, assim obtido, pode-se representar uma série de 
informações, escolhidas por interesses ou necessidades das mais di-
versas ordens”.
Portanto, esses recursos proporcionam ao aluno uma referência do 
objeto de estudo da Geografia: o espaço geográfico em suas múltiplas for-
mas de representação. Criam-se, na condução de atividades de análise do 
espaço geográfico envolvendo o mapa, condições para o desenvolvimento 
de habilidades de observação, identificação, estabelecimento de relações, 
levantamento de hipóteses, críticas e síntese da realidade em estudo.
Os modelos tridimensionais, sejam fixos ou em movimento, buscam 
representar didaticamente fenômenos e dinâmicas que eles representam. 
Um exemplo desse tipo de material é o planetário ou telúrico, que con-
siste em um modelo que representa o sistema Sol-Terra-Lua e simula os 
movimentos da Terra, a ocorrência do dia e da noite, as estações do ano e 
as fases da Lua. Esses recursos normalmente representam, em pequenas 
dimensões, fenômenos de elevada amplitude de escala, como a área de 
uma bacia hidrográfica, por exemplo.
75A didática da Geografia
O trabalho com modelos tridimensionais visa ampliar a capacidade de abstração do 
aluno com base em exemplos concretos. Para auxiliar no entendimento de conceitos 
relacionados às dinâmicas da natureza, podem-se orientar atividades envolvendo a par-
ticipação do aluno na própria elaboração do modelo. Como exemplo dessa aplicação, 
apresenta-se, a seguir, como demonstra Mendes (2010, p. 127-128), uma aplicação des-
se tipo de ferramenta.
Figura 1
Simulando a formação de rios por infiltração das águas das chuvas
• uma base de madeira ou papelão;
• argila para representar as rochas do subsolo;
• terra para representar o solo;
• borrifador;
• ervas secas (orégano, erva-mate etc.) para representar a vegetação.
Espalhar argila na base de madeira ou papelão, 
modelando-a como se tivesse a forma de uma bacia, mas 
com um sulco para o escoamento da água, conforme a 
imagem ao lado:
Espalhe a erva seca sobre a terra, deixando uma parte sem 
cobrir (retire o excesso sobre o sulco).
Espalhar a terra sobre toda a superfície da argila 
(retire e excesso de terra sobre o sulco), como 
mostra a imagem ao lado.
• A terra representa os solos sobre as rochas do subsolo.
• A erva seca representa a vegetação.
• Essa base de argila representa as rochas do subsolo.
• Esclareça para os alunos que uma bacia hidrográfica é esculpida ao 
oolongo de milhares de anos.
1
3
Para a realização desta atividade, os alunos formarão grupos e 
precisarão dos seguintes materiais:
De posse dos materiais, serão realizados os 
seguintes procedimentos:
Considerando a polêmica discussão sobre 
a utilização do isopor para trabalhos 
escolares, recomenda-se a utilização de 
materiais recicláveis, como o papelão. 
Tal polêmica se deve ao fato de o isopor 
requerer elevada quantidade de água no 
seu processo produtivo e ter tempo de 
decomposição indeterminado. Embora 
alguns municípios brasileiros realizem 
coleta desse material para passar por 
processo de reciclagem profissional, no 
geral, é ainda insuficiente.
Atenção
2
(Continua)
76 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Borrifar água por toda a superfície.
• A água borrifada representa as águas das chuvas.
4
Após cerca de cinco minutos, observar o que 
aconteceu com a água borrifada sobre as ervas 
secas, de acordo com a imagem ao lado.
5
Após a realização da simulação, é importante problematizar o 
assunto por meio das seguintes perguntas:
• O que aconteceu com a água jogada sobre as ervas secas?
• Onde a água se acumulou e por onde ela escorreu?
• O que pode acontecer com o rio caso ocorra um longo período sem chuvas?
Borrifando, novamente, água sobre a parte que não foi coberta por ervas, 
problematize com os alunos o conceito de mata ciliar. Assim, na simulação é 
possível destacar que a ausência da mata ciliar aumentou os processos de 
erosão, transporte e deposição, causando o assoreamento do leito do rio.
Fonte: Adaptado de Mendes, 2010, p. 127-128.
O trabalho envolvendo modelos tridimensionais, se bem explo-
rado pelo professor, permite instigar os alunos a compartilhar sa-
beres espontâneos sobre o fenômeno analisado, problematizar os 
conceitos e trabalhar com temas transversais. Essa atividade pode 
ser combinada com outros recursos, como fotografias, imagens de 
satélite, entre outros.
Entre os principais recursos para ensino de Geografia, destaca-
-se o livro didático, que se caracteriza, conforme explica Leite (2014, 
p. 45), como “um material impresso que, baseado nas áreas do currícu-
lo, contém um roteiro básico de conteúdos de uma ou várias áreas do 
conhecimento e é específico para cada nível de ensino”.
77A didática da Geografia
Há, no Brasil, um delicado debate sobre a produção e a utilização do 
livro didático. Principalmente nas décadas de 1970 e 1980, eles eram 
vistos como pouco adequados para a aprendizagem e, de acordo com 
Rojo e Batista (2003, p. 45), como “resultado de interesses econômicos 
envolvidos em sua produção e comercialização; e identificado aos efei-
tos de controle que exerce sobre a ação docente e sobre o currículo”.
Não é incomum encontrar, ainda em nossos dias, resistências e crí-
ticas, na maioria das vezes sem fundamentos, quanto à utilização do 
livro didático. Observa-se que, ainda que a qualidade de um livro di-
dático de Geografia seja questionável, o professor pode explorar suas 
imagens, mapas e readequar propostas. Enfim, não é totalmente inútil.
Entretanto, tendo emvista garantir a qualidade dos livros didáticos, 
o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) passou a estabelecer, a 
partir de 1994, critérios de avaliação. No quadro a seguir estão lista-
dos alguns dos critérios eliminatórios de coleções de livros didáticos de 
Geografia para os anos finais do Ensino Fundamental, apresentados no 
Guia do PNLD 2017.
Quadro 4
Critérios de avaliação – Geografia 
Articulação dos processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais para a explicação do estágio 
de desenvolvimento dos povos e países, mantendo-se o direito à diversidade dentro de padrões éticos e de 
respeito à liberdade de indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos, tanto de origem, etnia, gênero, 
religião, idade ou outras formas de discriminação.
Discussão de diferenças políticas, econômicas, sociais e culturais de povos e países, sem discriminar ou tra-
tar negativamente os que não seguem o padrão hegemônico de conduta da Sociedade Ocidental, evitando 
visões distorcidas da realidade e a veiculação de ideologias antropocêntricas e políticas, ou ambas.
Conceitos e informações corretas que permitam a compreensão da formação, do desenvolvimento e da 
ação dos elementos constituintes do espaço físico, suas formas e suas relações.
Conceitos e informações relacionadas de maneira correta, encaminhando os passos necessários à análise 
da dimensão geográfica da realidade.
Linguagem adequada, visando à aprendizagem dos conhecimentos geográficos, ao desenvolvimento do 
vocabulário e dos conhecimentos linguísticos, evitando reducionismos e estereótipos no tratamento das 
questões sociais e naturais.
Ilustrações que dialogam com o texto e com exemplos da diversidade étnica da população brasileira e da 
pluralidade social e cultural do país, não devendo reforçar preconceitos e estereótipos em relação a gênero 
e a povos de outras nações do mundo.
Orientação para o uso adequado dos pontos cardeais e colaterais, a partir da Rosa dos Ventos colocada ao 
lado dos mapas e figuras.
1
2
3
4
5
6
7
Fonte: Brasil, 2016, p. 24-25.
78 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
A compreensão desses critérios revela a preocupação em garantir 
que os conceitos de análise do espaço geográfico sejam trabalhados 
de forma a possibilitar que o aluno estabeleça relações entre o que 
se aprende e sua realidade. Além disso, busca-se garantir que a abor-
dagem não induza a erros conceituais, preconceitos e visões estereo-
tipadas de aspectos culturais e sociais. Embora esses critérios sejam 
definidos para a avaliação do PNLD, servem de parâmetro também 
para a avaliação de materiais didáticos de Geografia em geral.
Considerando a relativa facilidade de acesso às imagens de satéli-
te e a popularização do seu uso em atividades diversas, é imprescindí-
vel inseri-las nos encaminhamentos de ensino e de aprendizagem de 
Geografia. Essas imagens despertam significativo interesse dos alunos, 
pois permitem que visualizem elementos do seu próprio espaço de vi-
vência ou, ainda, que visitem virtualmente, por meio de portais que 
disponibilizam esse tipo de acesso, imagens frontais originadas das 
imagens de satélite (visão vertical).
Os encaminhamentos metodológicos que incluem esses recursos 
contribuem, de acordo com Mendes (2010, p. 69), para “desenvolver 
habilidades de observação, descrição, comparação e análise do espaço 
geográficos”, além de subsidiar o aluno na interpretação, na análise e 
na atribuição de significado às informações de cunho geográfico com 
base nas imagens geradas por satélites.
A seleção de vídeos para inserção nos encaminhamentos meto-
dológicos de Geografia também é facilitada pelos vários portais que 
os disponibilizam. Justamente devido a essa facilidade, os alunos já 
chegam à aula de Geografia trazendo muitas informações obtidas por 
meio desses recursos, o que torna imprescindível inseri-los no ensino e 
na aprendizagem dessa disciplina. Referindo-se ao potencial pedagógi-
co do vídeo, Leite (2014, p. 80) destaca que:
permite a repetição; pode ser utilizado individualmente ou em 
grupos; criação de experiências comuns; ampliação ou redução 
de objetos; acelera ou retarda processos; possibilita levar ao 
aluno acontecimentos próximos ou distantes no espaço e no 
tempo; facilita o entendimento de situações abstratas.
Destaca-se outra possibilidade de que os próprios alunos, media-
dos pelo professor, realizem a produção de vídeos. Podem ser produ-
ções curtas, porém o potencial pedagógico para instigar a reflexão, a 
79A didática da Geografia
expressão, a criatividade, a habilidade de trabalho em grupo e a atri-
buição de significado às informações a partir de conceitos geográficos 
é significativo.
O cinema apresenta expressivas contribuições ao ensino e à 
aprendizagem de Geografia. Barbosa (2006, p. 111) afirma que o cine-
ma “precisa ser utilizado na sala de aula com o objetivo de provocar 
reflexões para alunos e professores, pois a imagem cinematográfica 
precisa estar a serviço da investigação e da crítica a respeito da socie-
dade em que vivemos”.
A principal contribuição do cinema para o ensino de Geografia, con-
forme Mendes (2010, p. 82), é o fato de que “o movimento dá aspec-
to de realismo às imagens e permite ao espectador conhecer alguma 
coisa de terras distantes, dos povos diferentes, de costumes e habita-
ções”. Na concepção do autor, o filme provoca emoções que podem 
ser aproveitadas pelo professor para instigar a reflexão, ou seja, “ir da 
emoção à reflexão”.
É válido ressaltar que, ao trabalhar com filme, é necessário que o 
professor considere que a produção cinematográfica não tem com-
promisso com a realidade concreta e com a veracidade dos fatos. Por 
isso é imprescindível o encaminhamento de atividades que visem con-
frontar a abordagem do filme com a realidade dos fatos e dos concei-
tos geográficos, para que, dessa forma, garanta-se a cientificidade da 
aprendizagem e o desenvolvimento da criticidade por parte do aluno.
O projeto multimídia se caracteriza por apresentar diferentes fun-
ções, embora boa parte dos professores utilize-o apenas para projetar 
textos. Esse recurso amplia o potencial pedagógico das imagens, sejam 
fixas ou em movimento, além de agregar sons e animações, permitindo 
a ampliação das imagens e simulações, o que facilita, para o aluno, a 
abstração e a apropriação de conceitos.
Segundo Mendes (2010, p. 77), esse recurso “contribui de forma sig-
nificativa para o trabalho de representações e exposições de conceitos, 
permitindo, assim, melhor visualização e possibilidade de exploração 
no diálogo entre professores e alunos”. Faz-se importante citar a neces-
sidade de que o projetor multimídia seja inserido na prática pedagógica 
em uma perspectiva inovadora, e não apenas como uma versão com-
putadorizada dos métodos tradicionais. Assim, se antes o conteúdo es-
tava na lousa, agora ele apenas está na tela do projetor.
80 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
O trabalho com diferentes recursos didáticos e tecnológicos no ensi-
no de Geografia é favorecido se eles estiverem prontamente à disposição 
do professor e dos alunos. Nessa perspectiva, propõe-se a organização 
e a utilização do laboratório de ensino de Geografia. Segundo Mendes 
(2010, p. 89), a importância desse ambiente é evidente, “uma vez que, 
para a participação ativa dos alunos, faz-se necessário que observem, 
descrevam, utilizem mapas, globos, amostras etc.”. Ainda de acordo com 
o autor, sem esse laboratório, além das dificuldades existentes devido à 
necessidade de o professor precisar fazer o transporte desses recursos 
do local onde ficam até a sala de aula, é comum a burocracia administra-
tiva dificultar ou até impedir sua utilização.
3.4 Avaliação no ensino de Geografia 
Vídeo Durante o processo de ensino e de aprendizagem de Geografia, é 
imprescindível verificar as condições para o alcance dos objetivos pro-
postos. Nesse sentido, como afirma Libâneo (2013, p. 216), a “avaliação 
é uma tarefa didáticanecessária e permanente do trabalho docente, 
que precisa acompanhar passo a passo” os encaminhamentos meto-
dológicos adotados.
3.4.1 Funções da avaliação
Nessa perspectiva, somente a aplicação de provas e a atribuição de 
notas para os alunos não são suficientes para validar a aprendizagem 
e o sentido das ações dos envolvidos na prática educativa. A avaliação, 
assim, “cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de con-
trole em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação do 
rendimento escolar” (LIBÂNEO, 2013, p. 16). Não somente os alunos 
são avaliados, mas também todos os profissionais de educação envol-
vidos nesse processo; e, mais diretamente, o professor.
Ao abordar a avaliação dos alunos, a LDB n. 9.394/1996, no 
inciso V do artigo 24, que trata da organização da Educação Básica, 
estabelece que a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho 
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quan-
titativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais” (BRASIL, 1996).
81A didática da Geografia
A avaliação, em uma perspectiva qualitativa, equivale a considerar 
todo o processo ao qual o aluno foi submetido, e não apenas o resulta-
do expresso em um número ou conceito. Libâneo (2013, p. 217) desta-
ca três tarefas de avaliação: a verificação, a qualificação e a apreciação 
qualitativa. Vejamos:
 • Verificação – coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, 
por meio de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, 
como observação de desempenho, entrevistas etc.
 • Qualificação – comprovação dos resultados alcançados em relação 
aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
 • Apreciação qualitativa – avaliação propriamente dita dos resulta-
dos, referindo-os a padrões de desempenho esperado.
Evidencia-se, dessa forma, que o ato de avaliar envolve reflexão, 
pois, a partir dos resultados obtidos por meio dos instrumentos de ava-
liação, tem-se os subsídios para, com base nos objetivos previamente 
definidos, promover a avaliação do processo como um todo.
3.4.2 Tipos de avaliação
O ato de avaliar requer considerar também as modalidades de ava-
liação, suas funções e como contribuir para a análise do ensino e da 
aprendizagem. Destacam-se três modalidades de avaliação: diagnósti-
ca, formativa e somativa.
Conforme afirmam Miquelante et al. (2017, p. 267), a avaliação 
diagnóstica tem como função verificar se os alunos “possuem as habi-
lidades para a consecução dos objetivos do conteúdo a ser estudado”. 
Baseado nesse diagnóstico, o professor encontra os elementos para 
identificar os saberes prévios do aluno em relação ao conteúdo a ser 
trabalhado. Se for necessário, o professor poderá fazer adequações 
para assegurar a aprendizagem.
No contexto de ensino e de aprendizagem, a avaliação formati-
va se caracteriza por ser processual. Nas palavras de Miquelante et al. 
(2017, p. 269), “possibilita a interação entre o professor e o aluno ao 
longo do processo ensino e aprendizagem, uma vez que auxilia os en-
volvidos com informações acerca dos objetivos alcançados e os esfor-
ços necessários para desenvolver o que ainda não foi atingido”. Assim, 
o professor pode detectar as dificuldades dos alunos e criar condições 
para superá-las.
82 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Ainda de acordo com Miquelante et al. (2017, p. 270), a avaliação 
somativa é normalmente realizada ao final de todo o processo e visa jul-
gar o aluno em relação ao desempenho nas situações de aprendizagem 
criadas pelo professor, com base na avaliação formativa. Esse tipo de 
avaliação recebe diversas críticas, visto que não regula a aprendizagem, 
além de expressar apenas os resultados.
Essas três modalidades podem incluir uma variedade de instru-
mentos de avaliação: atividades teóricas, provas, seminários, elabo-
ração de materiais, produção de textos, análise de questões objetivas 
e dissertativas de avaliações oficiais, trabalhos em grupos, atividades 
on-line, análise de mapas, elaboração de modelos tridimensionais, 
além de vários outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É imprescindível que o professor, ao pensar o ensino e a aprendizagem 
de Geografia, leve em consideração que não basta dominar o conteúdo 
da disciplina. É preciso dominar também os conhecimentos pedagógicos 
advindos principalmente da Psicologia da Educação e do campo da didá-
tica. Essas áreas subsidiam de forma significativa o trabalho do professor 
de maneira que ele possa atender às diferentes necessidades dos seus 
alunos e contribuir para o alcance dos objetivos gerais estabelecidos.
Para possibilitar um ensino de Geografia que faça sentido para o alu-
no, é necessário envolver sua participação ativa nos encaminhamentos 
metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de habilidades afetivas, 
cognitivas e motoras. Nessa perspectiva, é importante que o professor 
conheça as diferentes correntes pedagógicas de pensamento e as con-
cepções de didática adjacentes a cada uma delas. Aulas que possibilitem a 
participação ativa do aluno requerem a definição de objetivos de aprendi-
zagem com base na pedagogia ativa, cujo pressuposto didático considera 
o professor um mediador entre o aluno e o conhecimento.
Essa mediação precisa ser planejada tendo como referência as habi-
lidades e os objetos do conhecimento abordados nas diretrizes curricu-
lares – mais precisamente na BNCC. A definição dos objetivos gerais e 
específicos possibilita que o professor faça opções metodológicas ade-
quadas ao desenvolvimento do perfil de aluno que se deseja formar. 
Nesse processo, destaca-se a importância da avaliação – não como um 
meio para medir a aprendizagem, mas como estratégia de reorganiza-
ção para garantir que se superem os desafios inerentes à prática de 
ensino de Geografia.
O ato de avaliar envolve 
reflexão, pois é a partir dos 
resultados obtidos por meio 
dos instrumentos de avaliação 
que se têm os subsídios para, a 
partir dos objetivos previamente 
definidos, promover a avaliação 
do processo como um todo. 
Nessa perspectiva, diferencie as 
três modalidades de avaliação 
da aprendizagem.
Atividade 3
83A didática da Geografia
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84 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
GABARITO
1. Não, pois a didática estuda as relações entre os conteúdos, o ensino e a aprendizagem. 
Ela vai além de ensinar a como se dar aula, pois promove reflexões sobre as dimensões 
sociais, políticas e culturais que envolvem o papel do professor. Além disso, indica 
métodos e princípios que orientam a prática pedagógica e problematizam as relações 
que se estabelecem entre educação e sociedade.
2. A consequência seria transferir para a máquina ou para o aparelho eletrônico todo 
o potencial de reflexão e ação do ser humano. Ao pensar a inserção das tecnologias 
digitais no ensino e na aprendizagem de Geografia, coloca-se o professor como um 
agente ativo que percebe o potencial pedagógico dos diferentes meios, possibilitando 
que o aluno atribua significado à realidade em que ele vive, tendo, para isso, os 
subsídios dos conhecimentos geográficos.
3. A avaliação diagnóstica visa detectar o nível de domínio dos alunos sobre os 
conceitos, mesmo que sejam saberes espontâneos. A partir dessa verificação, o 
professor pode fazer adaptações ou repensar encaminhamentos para possibilitar 
condições de aprendizagem e permitir, assim, que o aluno se aproprie dos 
conteúdos. A avaliação formativa envolve todo o processo de verificação da 
aprendizagem durante os encaminhamentos metodológicos. A avaliação formativa 
consolida todo o processo, atribuindo ao aluno uma nota que expressará um 
resultado, seja ele suficiente ou insuficiente.
85A formação de professores
A formação de professores
4
A formação de professores é um tema amplo e bastante 
controverso em seu percurso histórico no Brasil. Permeado de 
críticas, a ideia tradicional de formação envolve enquadrar ou 
colocar no formato. Entretanto, considerando a relação entre 
mudanças na sociedade e demandas para a educação, as ações 
de formação de professores se ampliaram significativamente.
Várias são as questões que instigam calorosos debates sobre 
a formação do professor, como: qual o perfil do professor que se 
precisa formar?; quais habilidades o futuro professor precisa 
desenvolver?; o papel do professor é somente dar aula ou atuar 
também como um pesquisador?; após formado, o professor está 
pronto?
Além desses desafios, outra inquietação que gera diversas 
problemáticas de pesquisa e direcionamento de ações é a formação 
continuada. Mas a quem cabe garantir essa formação? À escola, 
ao próprio professor ou aos órgãos governamentais de ensino? 
De qualquer modo, amplia-se a complexidade dessas questões 
quando se considera as possibilidades de interação e construção 
de conhecimentos no contexto da sociedade tecnológica.
4.1 Formação de professores de 
Geografia no Brasil Vídeo
Ao se referir aos imperativos do século XXI, como a necessidade 
de uma cidadania participativa, ampla qualificação dos trabalhadores, 
desenvolvimento da consciência sobre conservação e preservação dos 
recursos naturais etc., além das demandas trazidas pela Revolução 
Técnico-Científica, que se consolida no final década de 1970, Vesentini 
(2006, p. 238-239) ressalta a contribuição da Geografia e da atuação 
86 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
dos professores dessa disciplina para promover ao aluno em formação 
o entendimento desse contexto.
O autor destaca a polêmica que sempre envolve o tema forma-
ção do professor de Geografia, pois há um debate sobre a neces-
sidade de valorização do ensino de Geografia no bojo da própria 
ciência geográfica. O contexto dessa problemática envolve ques-
tões referentes às propostas distintas para a formação do bacharel 
em Geografia (geógrafo) e do licenciado em Geografia (professor 
ou professora) (VESENTINI, 2006).
Para o bacharelado, a formação seria mais aprofundada, visando 
preparar o acadêmico para ser um pesquisador; a licenciatura seria, nas 
palavras de Vesentini (2006, p. 239), “um curso mais leve, com menos 
exigência que aquele do bacharelado”. Entretanto, ressalta o autor, “não 
tem o menor cabimento propor ou realizar (como fazem muitos cursos 
pelo Brasil (afora), uma separação rígida entre o bacharel e o licenciado, 
como se esse último não precisasse de uma boa formação científica”.
A busca de respostas às dúvidas advindas desse contexto precisa 
ter como guia as questões: qual perfil do licenciado em Geografia se 
pretende formar?; para qual escola?; para qual sociedade? Para com-
preender a formação de professores de Geografia, é imprescindível co-
nhecer sua trajetória no Brasil.
4.1.1 Breve histórico da formação de professores no 
Brasil
Em uma breve digressão histórica sobre a formação de professores 
no Brasil, Gatti (2010) destaca que os cursos específicos para essa finali-
dade surgiram no final do século XIX, com a criação das Escolas Normais, 
que correspondem hoje ao Ensino Médio. Elas buscavam a formação 
docente para atuação no nível primário. Essas escolas “continuaram a 
promover a formação dos professores para os primeiros anos do Ensino 
Fundamental e a Educação Infantil até [...] [o momento que], a partir da 
Lei n. 9.394 de 1996, postula-se a formação desses docentes em nível 
superior” (GATTI, 2010, p. 1356).
A formação de professores no Brasil, segundo Pontuschka, Pa-
ganelli e Cacete (2007, p. 91), “durante muitos anos representou 
uma posição secundária na ordem das prioridades educacionais”. 
Segundo Vesentini (2006), há 
uma polêmica que sempre 
envolve o tema formação 
do professor de Geografia e 
do bacharel em Geografia. 
Contextualize essa problemática 
e levante dois argumentos que 
favoreçam a licenciatura em 
Geografia. 
Atividade 1
87A formação de professores
Como resultado, a prática profissional, geralmente, expressa-se de for-
ma ordenada e sistematizada pelos sistemas de ensino que trazem ao 
professor pouca autonomia sobre as decisões do que ensinar, como 
ensinar e o perfil de aluno que se deseja formar.
O processo de expansão da formação de professores em nível 
superior, no Brasil, teve início em 1968, com a promulgação da Lei 
n. 5.540. O objetivo era promover uma reforma do Ensino Superior. Em 
seu artigo 2º, essa lei preconiza que “o Ensino Superior, indissociável da 
pesquisa, será ministrado em universidades e, excepcionalmente, em 
estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito 
público ou privado” (BRASIL, 1968).
Entretanto, o queseria uma excepcionalidade tornou-se regra, pois 
a expansão do Ensino Superior ocorreu pela via da privatização, com 
o predomínio de ações isoladas por parte das universidades públicas. 
As instituições de ensino particulares, segundo Pontuschka, Paganelli e 
Cacete (2007, p. 91),
constituídas, principalmente, como Faculdades de Filosofia, Ciên-
cias e Letras, multiplicaram-se no final dos anos 60 e início dos 
anos 70, no bojo do forte impulso expansionista do ensino su-
perior brasileiro, caracterizando-se como locus institucional da 
formação de professores da Educação Básica.
Essa multiplição de instituições não foi, necessariamente, acompa-
nhada de uma melhor qualidade na formação de professores.
4.1.2 A formação em Estudos Sociais
Contrariando a Lei n. 5.540 (BRASIL, 1968), a expansão do Ensino 
Superior com forte participação das instituições privadas foi favorecida 
pela aprovação da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), que trouxe a criação das 
licenciaturas curtas polivalentes. Como um desdobramento dessa pro-
posta, a formação de professores também foi esvaziada de criticidade, 
pois previa cursos de curta duração (três anos, em detrimento daque-
les de instituições públicas com duração de quatro ou cinco anos). Essa 
multiplicação de instituições não foi, necessariamente, acompanhada 
de uma melhor qualidade na formação de professores.
Os licenciandos, após um curso de três anos, estavam aptos a 
ensinar no primeiro grau – eram as chamadas licenciaturas curtas. 
88 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Normalmente, esses licenciandos se autodenominavam (e até se 
autodenominam) professores de Geografia e História. Para ensinar em 
nível de segundo grau, fazia-se necessária a licenciatura plena – que 
normalmente durava quatro anos em curso de graduação específico 
de Geografia ou História.
Desse modo, o acadêmico que pretendesse ser professor, em nível 
de segundo grau, dessas duas disciplinas teria que cursar quatro anos 
de cada uma delas, somando-se oito anos, enquanto o professor de 
primeiro grau, apenas três anos. Essa possibilidade de curta duração 
da formação trouxe como consequência a pouca procura por cursos de 
graduação em Geografia e História.
Essas medidas, conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, 
p. 65), “receberam intensas críticas dos geógrafos brasileiros, princi-
palmente no que dizia respeito aos Estudos Sociais como campo de 
integração dos conhecimentos de História e Geografia”. Ressalta-se ser 
imprescindível a compreensão de que a Geografia e a História são ciên-
cias que, embora com estreitas relações, possuem métodos próprios 
de construção de conhecimentos, pois a herança dos Estudos Sociais, 
ainda em nossos dias, é comum. Entretanto, a junção da Geografia e da 
História como uma única disciplina é equivocada. Destacam-se como 
exemplos desses equívocos: materiais didáticos com a terminologia 
Estudos Sociais; atribuição de aulas de Geografia a quem é formado em 
História ou vice-versa; disciplina em cursos de formação de professores 
denominada Estudos Sociais.
Conforme afirmam Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), du-
rante mais de 30 anos, uma parcela significativa dos professores de 
Geografia se formaram em instituições privadas em curto período 
(dois ou três anos), com abordagem de conteúdos fragmentada e 
destituída de criticidade e capacidade de pesquisa. Observa-se, so-
mente ao final da década de 1990, um movimento de valorização da 
formação e da profissão docente.
Os novos paradigmas, segundo Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, 
p. 92), “partem do reconhecimento da especificidade dessa formação e 
da necessidade dos saberes constitutivos da docência, na perspectiva 
da emancipação do profissional”. É importante destacar que, em nossos 
dias, estamos em um momento de transição entre o modelo de forma-
ção tradicionalmente consolidado e a criação de condições concretas 
para essa emancipação. Converge para essa perspectiva de emancipa-
ção na formação docente a afirmação de Vesentini (2006, p. 239):
89A formação de professores
a orientação para um curso de Geografia que pretenda formar 
bons profissionais (docentes ou não, tanto faz) é ter um ade-
quado curso básico: que seja pluralista e contemple as diversas 
áreas e tendências da ciência geográfica; que esteja voltado não 
para produzir especialistas e sim para desenvolver nos alunos a 
capacidade de ‘aprender a aprender’, de pesquisar, de observar, 
ler e refletir, de desconfiar de clichês ou estereótipos, de ter ini-
ciativa e capacidades próprias.
Considera-se essa a dimensão da formação do professor de Geo-
grafia, ou seja, a capacidade crítica para atribuir significados às infor-
mações que recebe e produzir conhecimentos confiáveis. A Geografia, 
ao analisar o espaço geográfico, precisa estar em consonância com as 
abordagens contemporâneas, as demandas do tempo presente e as 
contradições que marcam a sociedade.
Nesse sentido, para promover um ensino e uma aprendizagem que 
façam sentido para os alunos, evidencia-se a necessidade de um professor 
de Geografia apto a ler a realidade e problematizá-la, de modo a subsidiá-
-los para a leitura da realidade na qual estão inseridos. É imprescindível 
que o professor desenvolva sua autonomia na busca do próprio conheci-
mento – habilidade que precisa ser desenvolvida durante o seu curso de 
graduação e na formação continuada.
O que a Lei n. 5.692 (BRASIL, 
1971) preconizou para a forma-
ção de professores de Geografia 
e por que é alvo de críticas 
em relação à qualidade dessa 
formação? Como isso se refletiu 
na prática pedagógica?
Atividade 2
4.2 Formação continuada 
Vídeo No Brasil, durante décadas, desde a criação das Escolas Normais, 
concebia-se a formação de professores como um processo que termina-
va quando o futuro docente concluía seus estudos. As políticas de forma-
ção de professores são estratégias que passaram a ser implantadas, de 
acordo com Lima (2006), a partir da década de 1980. Atualmente, as pro-
duções científicas, as propostas e as ações contemporâneas de forma-
ção de professores centram-se, conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete 
(2007, p. 92), “na formação como um processo permanente, marcado 
pelo desenvolvimento da capacidade reflexiva, crí-
tica e criativa, conferindo ao professor autonomia 
na profissão”.
A LDB n. 9.394/1996, em parágrafo único 2 , 
afirma: “garantir-se-á formação continuada para 
os profissionais [...], no local de trabalho ou em 
2
Incluído pela Lei n. 12.796, de 
2013. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2011-2014/2013/
lei/L12796.htm. Acesso em: 
5 dez. 2019.
90 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
instituições de Educação Básica e superior, incluindo cursos de educa-
ção profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológi-
cos e de pós-graduação” (BRASIL, 1996). A importância dessa garantia 
é destacada por Veiga e Viana (2012, p. 16), pois o professor precisa 
“estar preparado para trabalhar com uma nova concepção de currículo, 
de avaliação, de gestão”. Nessa perspectiva, busca-se assegurar tam-
bém que o trabalho docente resulte na formação de cidadãos críticos e 
participativos na dimensão política e produtiva da sociedade.
4.2.1 A LDB 9.394/1996, as DCNs, o PNE e a 
formação continuada
Em convergência com a LDB n. 9.394/1996, as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educa-
ção Básica, lançadas em 2000, e suas reformulações 3
De acordo com Dourado 
(2015, p. 300), no âmbito do 
Conselho Nacional de Educação 
(CNE), houve movimentação 
em direção à busca de maior 
organicidade para a formação 
de profissionais do magistério 
da Educação Básica, incluindo 
a rediscussão das Diretrizes e 
outros instrumentos normativos 
acerca da formação inicial e 
continuada.
3
, assim como 
o Plano Nacional de Educação 2014 (PNE), entre outros aspectos, 
legislam sobre a formação continuada de professores da Educação 
Básica. Pautadas nesses referenciaisse direcionam várias ações de 
formação continuada.
O entendimento das ações de formação continuada de professores no 
Brasil requer a compreensão da dimensão conceitual que as envolvem. 
De acordo com Castro e Amorim (2015, p. 37), é preciso “desmistificar o 
entendimento de formação continuada como treinamento e reparação, 
implícito em muitas ações governamentais”. Para além de suprir os pro-
fessores com pacotes pedagógicos e materiais instrucionais, ainda segun-
do os autores, a formação continuada precisa se constituir um “processo 
de desenvolvimento profissional dos sujeitos, para o qual uma dimensão 
experiencial, e não apenas técnica, deve ser alcançada”.
Em uma análise do conceito de formação continuada, Gatti (2008, 
p. 57) destaca que “as discussões sobre o conceito de educação 
continuada nos estudos educacionais não ajudam a precisar o con-
ceito”. Trata-se de um termo guarda-chuva sob o qual “se abrigam 
desde cursos de extensão de natureza bem diversificada até cursos 
de formação que outorgam diplomas profissionais, seja em nível 
médio, seja em nível superior” (GATTI, 2008, p. 57). É comum esses 
cursos ocorrerem por meio da modalidade de educação a distância 
ou semipresencial.
No site do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação 
(FNDE) você encontra informa-
ções e artigos sobre as ações 
e programas de formação de 
professores. 
Para conhecê-lo, acesse: https://
www.fnde.gov.br/index.php/
programas/par/eixos-de-atua-
cao/formacao-de-professores-
-e-profissionais. Acesso em: 18 
dez. 2019.
Saiba mais+
91A formação de professores
A análise revela ainda que há situação em que o termo é tomado 
como amplo e genérico “compreendendo qualquer tipo de atividade 
que venha a contribuir para o desempenho profissional” (GATTI, 2008, 
p. 57). São exemplos dessas atividades: planejamento coletivo, reuniões 
pedagógicas, elaboração conjunta de projetos, prestação de concursos 
e participação em palestras, seminários e cursos em diversos formatos.
A formação precária de parte significativa dos professores, se-
gundo Gatti (2008, p. 58), é constatada “por vários meios (pesquisas, 
concursos públicos, avaliações), de que os cursos de formação básica 
dos professores não vinham (e não vêm) propiciando adequada base 
para sua atuação profissional”. Nesse sentido, várias iniciativas volta-
das à formação continuada foram direcionadas para sanar problemas 
concretos, principalmente da educação pública, porém boa parte des-
sas iniciativas tomam a “feição de programas compensatórios, e não 
propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do co-
nhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da 
má-formação anterior” (GATTI, 2008, p. 58).
Ressalta-se, nesse contexto, que a “formação continuada de profes-
sores no Brasil possui uma trajetória histórica e sócio-epistemológica 
marcada por diferentes concepções, que não se constituíram a priori, 
mas que vêm emergindo das diversas concepções de educação e socie-
dade presentes na realidade brasileira” (ARAÚJO; ARAÚJO; SILVA, 2015, 
p. 59). Entretanto, nem sempre essas concepções estão comprometi-
das com a realidade na qual o professor e seus alunos estão inseridos.
4.2.2 A formação continuada como espaço de 
reflexão
A formação continuada precisa ter como base uma concepção crí-
tico-reflexiva, que é resultado dos intensos debates ocorridos a partir 
da década de 1990. De acordo com Araújo, Araújo e Silva (2015, p. 60), 
essa concepção
vem se constituindo por meio de um esforço coletivo de inte-
lectuais, pesquisadores e professores que nos últimos anos vêm 
buscando reinventar, a partir de estudos, pesquisas e práticas 
institucionais, uma maneira mais pertinente de formar continua-
mente os professores, já que o modelo convencional, liberal-con-
servador, estava sendo bastante questionado, principalmente, 
pela sua ineficácia.
92 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Para tanto, é necessário que as ações de formação continuada ins-
tiguem o professor a refletir sobre os desafios educacionais contem-
porâneos. Assim, o espaço para formação do professor é a sua própria 
escola e os conteúdos advêm da realidade na qual ele e seus alunos 
estão inseridos. Segundo Araújo, Araújo e Silva (2015, p. 60), “a postura 
reflexiva não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele 
possa saber explicar, de forma consciente, a sua prática e as decisões 
tomadas sobre ela e perceber se essas decisões são as melhores para 
favorecer a aprendizagem do seu aluno”.
Essa perspectiva converge de modo significativo para evidenciar as 
contribuições da formação continuada à prática de ensino em Geogra-
fia no Ensino Fundamental, pois cria condições para reflexões sobre o 
trabalho didático desenvolvido e problematizações que podem instigar 
o professor de Geografia à investigação. Assegura-se, assim, o desen-
volvimento de habilidades de pesquisa – tão importantes para a prática 
docente de Geografia.
Conforme Suertegaray (2006, p. 111), pesquisa “significa compreen-
der o mundo, mediante respostas que construímos sobre esse mesmo 
mundo. Essas respostas são expressões da interação entre sujeitos e 
objeto”. Nesse sentido, a educação continuada do professor de Geo-
grafia visa educar para a pesquisa. Considerando a dinamicidade do es-
paço geográfico, é necessário que o professor esteja constantemente 
se atualizando, de forma a problematizar com o aluno o impacto des-
sas dinâmicas, que envolvem inovações e transformações no espaço 
de vivência do aluno.
Desse modo, é essencial que a formação continuada envolva a 
dimensão da reflexão e da pesquisa com um professor, conforme 
Vesentini (2006, p. 239), que “acompanhe os debates, os novos temas 
e as novas ideias, que é incentivado a observar e pensar por conta 
própria, que adquire um domínio mínimo de técnicas de pesquisa, de 
levantamento em bibliotecas ou arquivos etc.”. Com isso, instiga-se a 
formação de um profissional reflexivo sobre sua própria prática e que 
promove com os alunos processos de aprendizagem ativos e, também, 
reflexivos sobre o espaço e o tempo em que vivem.
Ainda, uma dimensão importante a ser considerada na formação 
continuada do professor de Geografia é a relação entre teoria e prática, 
que, conforme destaca Callai (2006, p. 256), precisa ter “a perspectiva 
93A formação de professores
do pedagógico, do educador e da ciência com que se está trabalhando, 
para não cair em conteudismo ou em uma ‘capa’ metodológica sem 
conteúdo”. Assim, ao enfocar a relação entre teoria e prática, o profes-
sor precisa, a partir de encaminhamentos práticos, provocar no aluno 
a vontade de aprender.
Nesse sentido, de acordo com Souza (2006, p. 265), “voltado para 
a vida prática do educando, o ensino deve pressupor a construção de 
uma postura crítica da realidade na qual está inserido”. A aprendiza-
gem requer processos ativos de interação entre os sujeitos envolvidos 
no processo e com o objeto do conhecimento. Evidencia-se, assim, a 
importância da perspectiva de se conceber o aluno como agente ativo 
da própria aprendizagem. As reflexões sobre essa dimensão da apren-
dizagem requerem, também na formação continuada, o trabalho em 
uma perspectiva ativa.
4.3 Metodologias ativas na 
formação de professores Vídeo
Diante dos desafios educacionais contemporâneos, interpostos ao 
trabalho com o ensino de Geografia no Ensino Fundamental, segundo 
Almeida (2018, p. ix), “é premente retomar o significado, o sentido, as 
teorias e as possibilidades de desenvolvimento da prática pedagógica 
por meio das metodologias ativas”. Nessa perspectiva, repensa-se, so-
bretudo, as práticas centradas em quem ensina e na passividade de 
quem aprende.
4.3.1 O que são metodologias ativas
As metodologias ativas, de acordo com Moran (2018, p. 4), “são es-
tratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na 
construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada 
e híbrida”. Assim, enfatiza-se o papel do protagonismodo estudante e 
seu envolvimento direto na reflexão, na experimentação, no desenho, 
na criação, no levantamento de hipótese e na síntese, mediados pela 
orientação do professor.
Esse processo recebe a contribuição da aprendizagem híbrida que, 
conforme Moran (2018, p. 4), “destaca a flexibilidade, a mistura e com-
partilhamento de espaço, tempos, atividades, materiais, técnicas e 
94 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
tecnologias que compõem esse processo ativo”. Portanto, essa pers-
pectiva de aprendizagem traz contribuições significativas e ampliam as 
possibilidades de interação, aumentando as oportunidades de forma-
ção continuada do professor.
Moran (2018, p. 4) ainda ressalta que “as metodologias ativas, 
num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos 
híbridos, com muitas possibilidades de combinação”. Nesse sentido, 
considerando as possibilidades de interação, compartilhamentos de 
informações e saberes e criação conjunta trazidas pelas tecnologias di-
gitais, nota-se que essas ferramentas convergem para a aprendizagem 
ativa, ampliando a capacidade de percepção, crítica e análise.
Embora o trabalho com metodologias ativas, ainda que com cer-
tas resistências, tenha sido impulsionado em nossos dias, não se trata 
de uma prática e de um embasamento teórico novo. Segundo Mattar 
(2018, p. 9), “nos Estados Unidos, John Dewey (1859-1952) já defendia 
há mais tempo o learning-by-doing ‘aprender fazendo’, que também en-
volve participação ativa do aluno no processo de ensino e aprendiza-
gem”. Seria, portanto, uma retomada dos princípios da Escola Nova.
Outra evidência de que não se trata de uma novidade, citada por 
Mattar (2018, p. 9), é a abordagem de “Paulo Freire (1921-1997) e sua 
defesa de uma educação interativa e dialógica, pressupondo corres-
ponsabilidade do aluno por seu processo de aprendizagem, contra o 
que denominou de 'educação bancária'”. Nessa concepção de educa-
ção, o aluno se caracteriza como um ser passivo, e o professor deposita 
todos os conteúdos que, uma vez “aprendidos”, poderão ser utilizados 
em algum momento futuro de vida do estudante.
Destaca-se, assim, uma retomada de pressupostos pedagógicos 
que já foram, em maior ou menor proporção, debatidos e deram ori-
gem a diferentes propostas. Entretanto, evidencia-se que, por maiores 
que tenham sido os esforços de rompimento com o modelo tradicional 
de ensino ao longo do tempo, não se converteram em modelos que 
possibilitassem transformações significativas no processo formal de 
ensinar e aprender. Por esse motivo, a constante busca por inovações 
e ressignificação de pressupostos já debatidos, como se configura a 
aprendizagem ativa, são a gênese da pedagogia ativa.
Entretanto, as demandas por transformações do sistema de edu-
cação formal, ou seja, aquele que é organizado, sistematizado e acom-
CUNHA, M. I. da. O bom professor 
e sua prática. Campinas: Papirus 
Editora, 2013.
Na obra, a autora analisa 
o cotidiano e as práticas 
de sala de aula de vários 
professores. Ela ressalta 
as práticas comprometi-
das em possibilitar a rea-
lização do professor no 
trabalho, convertendo-se 
em resultados para os 
alunos.
Livro
95A formação de professores
panhado pelos profissionais de educação, continuam cada vez mais 
intensas. Um exemplo dessas demandas se expressa em nossos dias, 
na prática pedagógica, pela necessidade de inserção das Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TICs).
A intensa expansão dessas ferramentas, de acordo com Almeida 
(2018, p. ix), “utilizadas em diferentes espaços, tempos e contextos, 
observada na segunda década do século XX, gerou e continua geran-
do mudanças sociais que provocam a dissolução das fronteiras entre 
espaço virtual e espaço físico e criam um espaço híbrido de conexões”.
Esse contexto propicia novas maneiras de se organizar o ensino e 
a aprendizagem, uma vez que a relação entre o sujeito e o objeto de 
estudo passa a ser mediada pelas TICs, que ampliam as possibilidades 
de observação, identificação, exemplificação, simulação, levantamen-
to de hipóteses, seleção de informações e acesso ao conhecimento. 
Ressalta-se, assim, a importância da formação continuada para que o 
professor, como afirma Almeida (2018, p. xii), explore
o potencial das tecnologias e mídias digitais no desenvolvimen-
to de metodologias ativas em um contexto sócio-histórico [que 
parte] da experiência associada com a reflexão apoiada na teoria 
para extrair o significado da relação entre prática e teoria e criar 
referências que possam influenciar experiências posteriores.
Assim, em um contexto de rompimento com a concepção de que 
os conceitos são cristalizados e podem ser simplesmente transmitidos 
ao aluno, o trabalho com as metodologias ativas pode proporcionar a 
autonomia docente para as atividades de pesquisa. Considerando os 
reflexos da globalização e das demandas impostas pelo capitalismo em 
diferentes escalas geográficas, há a necessidade constante de ressigni-
ficação dos conceitos geográficos.
4.3.2 Metodologias ativas e autonomia para 
pesquisa
Referindo-se à pesquisa na formação do professor de Geografia, 
Suertegaray (2006, p. 110) destaca essa necessidade ao afirmar que 
se “mudou a concepção de educação, a concepção de construção de 
conhecimento. Hoje, valoriza-se o processo de investigação, como um 
entre outros métodos de reconhecimento do mundo”.
96 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Pressupõe-se que ao conceber sua própria aprendizagem como 
um processo ativo e mediado pela pesquisa, o professor poderá en-
caminhar atividades que instiguem também os seus alunos a desen-
volverem a autonomia e a assumir o protagonismo na construção de 
conhecimentos. Nesse sentido, concebe-se o professor como um orien-
tador ou mentor, pois, segundo Moran (2018, p. 4), seu “papel é ajudar 
os alunos a irem além de onde conseguiriam ir sozinhos, motivando, 
questionando, orientando”.
Para o trabalho na perspectiva das metodologias ativas, além da 
formação continuada do professor, é preciso considerar as somas de 
ações coletivas para atingir os resultados, pois a ressignificação dos 
conceitos pedagógicos é imprescindível não somente para o professor.
Como ressalta Moran (2018, p. 4), “para que tudo isso aconteça, 
todo o ambiente escolar – gestão, docência, espaços físicos e digitais – 
precisa ser acolhedor, aberto e criativo”. Destaca-se a necessidade de 
apoio ao trabalho do professor por parte da gestão e da soma de ações 
de todos os envolvidos na prática educativa. Dessa forma, provêm-se 
as condições propícias para os encaminhamentos metodológicos à 
aprendizagem ativa.
Nesse contexto, possibilita-se ao professor ter à disposição os subsí-
dios teóricos e materiais para variar as estratégias de ensino e aprendi-
zagem, o que é essencial para as metodologias ativas. A aprendizagem 
ativa requer, segundo Coimbra (2019, p. 2), uma série de situações edu-
cativas, como: “o dinamismo das aulas, participação dos alunos, inte-
gração, inclusão, trabalho em grupo, motivação, interesse dos alunos e 
atendimento das diferenças individuais na aprendizagem”.
Ressalta-se, entretanto, que essas situações se concretizam a partir 
das condições que o professor tem à disposição para possibilitar ao 
aluno a construção da aprendizagem. 
Dentre as situações citadas, destaca-se o atendimento individual ou 
a aprendizagem personalizada, que, para Moran (2018, p. 5), “é o movi-
mento de construção de trilhas que façam sentido para cada um, que 
os motivem a aprender, que ampliem seus horizontes e levem-nos ao 
processo de serem livres e autônomos”.
Esse pressuposto é considerado essencial para a formação de profes-
sores, pois possibilita a esse profissional ir ao encontro de suas necessida-
97A formação de professores
des e interesses. Permite-se aos professores o desenvolvimento, segundo 
Moran (2018, p. 5), de “todo o seu potencial, motivá-los, engajá-los em pro-
jetos significativos, na construção de conhecimentosmais profundos e no 
desenvolvimento de competências mais amplas”. Esse processo recebe a 
contribuição das tecnologias digitais e das redes de aprendizagem.
4.4 Formação de professores em rede 
Vídeo A palavra rede, segundo Mousinho (2007, p. 301), “vem do latim, [e] 
vamos encontrar diversas acepções, com elementos que se repetem: 
malha, tecido, entrelaçamento, emaranhado, conjunto, totalidade”. 
A abordagem da formação de professores em rede requer a análise 
de um termo que é carregado de significados, ambíguos e, às vezes, 
insuficientes.
4.4.1 O conceito de rede
Considerando a insuficiência comum em relação ao conceito de 
rede, cita-se como exemplo a concepção de Siemens (2005), analisada 
por Mendes e Mendes (2018, p. 60), que “a define como se fosse apenas 
mais um recurso ou ferramenta que promove conexões”. Mas trata-se 
de um conceito insuficiente, pois bastaria o indivíduo estar conectado a 
uma rede para que ocorresse interação e aprendizagem.
Se apenas estiver conectado, o indivíduo irá “ter acesso às informa-
ções sem confiabilidade [porém, não irá] desenvolver um processo de 
transformá-las em conhecimentos, o que o deixaria preso na informa-
lidade ou a ideias do senso comum” (MENDES; MENDES, 2018, p. 60), 
Observa-se facilmente o exposto pelos autores na análise da comu-
nicação que ocorre em grupos de discussão disponíveis em redes so-
ciais. Normalmente, o grupo tem um tema, porém, como não há uma 
mediação formal do debate, é comum os seus integrantes postarem 
comentários com as mais diversas posições, sem, necessariamente, es-
tarem esclarecidos sobre as ideias que estão expressando.
Nesse sentido, ressignificando o conceito de rede, Vermelho, Velho 
e Bertoncello (2015, p. 866) afirmam que “é uma construção linguística 
e cultural, apoiada sobre práticas observacionais que foram se cons-
tituindo ao longo da história humana”. Evidencia-se, assim, conforme 
Mendes e Mendes (2018, p. 61), que “as redes potencializam a apren-
98 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
dizagem, no entanto, faz-se necessário considerar as relações e me-
diações que ocorrem nesse processo, já que a simples conexão física à 
rede não garante o processo de apropriação ativa de conhecimentos”.
Diante desses pressupostos, é preciso que, nas mediações que 
ocorrem em rede, seja assegurado o processo de atribuição de signi-
ficado às informações recebidas, de forma a garantir a confiabilidade 
na construção de conhecimentos. Desse modo, as redes podem trazer 
contribuições importantes para a formação de professores.
No entanto, considerando a amplitude do conceito de rede, con-
cebe-se essa contribuição da formação de redes como soma de ações 
institucionais 4A Rede Nacional de Formação 
Continuada de Professores de 
Educação Básica, constituída 
em julho de 2004, surgiu como 
resposta à necessidade de 
articular a pesquisa, a produção 
acadêmica à formação dos 
educadores, processo que não 
se completa por ocasião do tér-
mino de seus estudos em cursos 
superiores” (BRASIL, 2008, 
p. 1). Essa rede “conta com a 
participação dos Centros de 
Pesquisa e Desenvolvimento da 
Educação, com os sistemas de 
ensino público e a participação 
e coordenação da SEB/MEC”. 
(BRASIL, 2008, p. 23)
4
 para a formação inicial e continuada; e, ainda, como 
ampliação das possibilidades de aprendizagem em rede.
4.4.2 Aprendizagem em rede
Com a disseminação das tecnologias digitais ampliando as possibili-
dades interativas, permitindo o contato de pessoas que estão nas mais 
diversas localidades da superfície terrestre, surgem as comunidades 
virtuais, que, por sua vez, potencializam a aprendizagem, pois, segundo 
Maturana (1994, p. 26, tradução nossa), “o educar ocorre o tempo todo, 
de forma recíproca, como resultado de uma transformação estrutural 
e uma história de convivência que faz as pessoas aprenderem a viver e 
conviver na sociedade na qual estão inseridas”.
Nesse contexto, é inegável a aprendizagem que ocorre por meio das 
mais variadas comunidades virtuais. No entanto, para que se consti-
tuam em meios de produção de conhecimentos em uma perspectiva 
científica, são necessárias, segundo Moran (2018), a sistematização e 
a mediação, ou seja, orientação de pessoas mais experientes, como 
tutor, curador, mediador, mentor etc. Desse modo, considerando as 
especificidades da aprendizagem em rede, no contexto da formação de 
professores, garante-se a cientificidade do processo.
Em uma comunidade virtual, conforme Gonçalves (2006, p. 51), “as 
pessoas se associam em torno de ideias, de interesses e de metas co-
muns, de identidade e de valores compartilhados, e cada vez mais tem 
sido fortalecida a ideia de comunidade como união das pessoas em 
torno de objetivos comuns”. Esses pressupostos se aplicam de forma 
significativa à formação de comunidades científicas virtuais, que já vêm 
99A formação de professores
ocorrendo há quase duas décadas. Estudos realizados por Pinheiro 
(2003) já evidenciavam que
a comunidade de pesquisadores brasileiros parece ter incorpo-
rado, no seu cotidiano científico, as tecnologias de rede, na ação 
de desenvolver pesquisas e gerar conhecimentos, e tem cons-
ciência dos impactos decorrentes das redes eletrônicas, favo-
recendo a expansão das comunidades científicas, facilitando e 
intensificando a comunicação e ampliando o acesso aos diversos 
recursos de informação criados na rede.
Tendo como referência os nossos dias, observa-se que as possibi-
lidades de aprendizagem em rede foram ampliadas, pois novas ferra-
mentas vão sendo desenvolvidas. Entretanto, a facilidade de acesso às 
informações, pela sociedade em geral, e o potencial interativo das fer-
ramentas não se converteu em uma habilidade efetiva de construção 
de conhecimentos.
Evidencia-se um paradoxo, pois nunca foi tão fácil ter acesso à in-
formação, porém nunca se observou um volume tão considerável de 
pessoas desinformadas, diante de um “mundo de informações”. Na 
concepção de Standing (2014, p. 40), “o mundo digitalizado não tem 
respeito pela contemplação ou reflexão; ele proporciona a estimulação 
e a gratificação instantâneas, forçando o cérebro a dar mais atenção às 
decisões e reações de curto prazo”.
Nesse grande volume de informações, segundo Standing (2014), a 
atenção do sujeito em relação ao objeto, que pode ser o conhecimento, é 
desfocada; ou seja, vários estímulos de cores, sons e animações causam 
uma sobrecarga de informação que interfere na capacidade de concen-
tração e construção efetiva do conhecimento. O autor destaca o mito da 
multitarefa, pois o indivíduo se sente impelido a realizar diversas tarefas 
de uma só vez, os quais são chamados de multitarefeiros. Para ele,
os multitarefeiros são excelentes candidatos ao precariado, uma 
vez que têm mais problemas em se concentrar e mais dificulda-
des em excluir a informação irrelevante ou perturbadora. Inca-
pazes de controlar seu uso do tempo, eles sofrem de estresse, 
o que corrói a capacidade de manter uma mente desenvolvente 
que percebe a aprendizagem reflexiva com uma perspectiva de 
longo prazo. Resumindo, o multitarefeiro sofre de sobrecarga 
de informação sem um estilo de vida que pudesse dar aos seus 
membros o controle e a capacidade de peneirar a informação 
que é útil da que é supérflua. (STANDING, 2014, p. 40)
100 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Segundo o autor, o termo multitarefas se refere às tarefas com de-
mandas de atenção, e não às já automatizadas. Ressalta-se, assim, que 
a simples interação do sujeito com as diferentes comunidades virtuais 
não é suficiente para que ocorra a aprendizagem em rede. Há um nú-
mero significativo de comunidades virtuais pseudocientíficas e a falta 
de atenção efetiva, a seletividade das informações e a atribuição de cri-
térios de confiabilidade podem mais (des)informar do que possibilitar 
a construção de conhecimentos.
Desse modo, enfatiza-se a necessária precaução quanto à participa-
ção nas comunidades virtuais, poiso professor de Geografia desavisa-
do, que pauta o conhecimento necessário para encaminhar suas aulas 
em debates de grupos do Facebook, fóruns informais e comentários de 
reportagens jornalísticas, por exemplo, pode prestar um desserviço na 
prática docente.
Nessa perspectiva, para que realmente se garanta a aprendizagem 
em rede, é necessário considerar alguns critérios, como: existe uma 
mediação formal dos debates?; os conceitos apresentados estão de-
vidamente referenciados?; há uma instituição de ensino responsável 
pela mediação de todo o processo?; os participantes estão devidamen-
te identificados por meio de critérios de confiabilidade?
Tendo como base a criticidade e a confiabilidade em relação às co-
munidades virtuais, é inegável a contribuição das interações para o 
processo de aprendizagem em rede – e se formalmente consolidadas 
em instituições de ensino ou órgãos oficiais, também servem para a 
formação continuada do professor de Geografia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão das ações de formação do professor de Geografia no 
Brasil requer considerar sua evolução histórica. A partir da implantação 
das Escolas Normais, formava-se o professor generalista, que ensinava 
também Geografia. Na década de 1960, a ampliação da escolaridade em 
números de aluno para o ensino secundário passou a ter a exigência do 
professor formado em Geografia.
Uma vez promulgada a Lei n. 5.692/1971, extinguiu-se no ensino primá-
rio a disciplina de Geografia, pois seus conteúdos, juntamente com os da 
disciplina de História, foram diluídos em um único componente curricular 
chamado Estudos Sociais. Tal junção objetivou esvaziar todas as aborda-
Considerando que a dissemi-
nação de tecnologias digitais 
ampliou as possibilidades de 
interação, diversas formas de 
obtenção de informações e 
participação em comunidades 
virtuais estão à disposição do 
professor. Quais as precauções 
que o professor precisa 
considerar ao participar dessas 
comunidades?
Atividade 3
101A formação de professores
gens críticas que seriam possíveis por meio das ciências de referência. Essa 
lei trouxe em seu bojo uma formação “apressada”; foram as chamadas li-
cenciaturas curtas, em que o estudante, após dois ou três anos de estudos, 
saía habilitado para dar aulas nos primeiro e segundo graus de ensino.
Com a redemocratização do país, a partir da década de 1980, ganham 
força os movimentos de renovação da Geografia e retoma-se, então, a 
disciplina e, mais tarde, a exigência da graduação nessa área. Com a pro-
mulgação da Lei n. 9.394/1996, são retomadas as políticas de formação 
de professores.
Em nossos dias, vários são os desafios colocados para a prática docen-
te e, mais especificamente, para a área de Geografia. As dinâmicas que 
alteram a configuração espacial são constantes. Portanto, é necessário 
que o professor de Geografia esteja apto a construir saberes para mediar 
a relação entre o aluno e os conhecimentos geográficos. Desse modo, a 
constante atualização, que pode receber a contribuição dos ambientes 
virtuais, e a aprendizagem em rede asseguram ao professor o encaminha-
mento da prática de ensino de forma a auxiliar o aluno no entendimento 
de sua realidade.
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GABARITO
1. A polêmica se refere à diferença na proposta de formação do bacharel, que seria mais 
aprofundada e prepararia para a pesquisa, enquanto a formação para a licenciatura seria 
mais leve, de forma a possibilitar apenas o domínio de conteúdos básicos. Porém, não faz 
sentido uma formação diferente. O primeiro argumento seria que o professor também 
precisa dominar habilidades de pesquisa; o segundo, a necessidade de valorização da 
formação em licenciatura, pois é o campo mais propício para atuação profissional.
2. A Lei n. 5.692/1971 preconizou que a formação do professor ocorresse em menor 
tempo, o que esvaziou a possibilidade de habilidades de crítica à realidade. Assim, 
formavam-se profissionais precariamente preparados para o trabalho com os 
conteúdos da Geografia, já que eram formados para trabalhar com Estudos Sociais. 
Isso se refletiu na péssima qualidade da prática pedagógica desses professores.
3. O professor precisa estar atento a requisitos que assegurem a confiabilidade das 
informações recebidas, como a instituição à qual a comunidade está vinculada, a 
identidade dos participantes e a correspondência dos conceitos com a vertente 
científica. Caso contrário, o professor poderá prestar um desserviço, uma vez que 
pautará sua prática pedagógica em conceitos equivocados.
104 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Desafios do ensino 
de Geografia
5
Por melhor que tenha sido o planejamento de uma aula de 
Geografia, considerando as características dos alunos dos anos 
finais do Ensino Fundamental, o professor encontrará diversos 
desafios em seu desenvolvimento. Pode surgir a necessidade de 
se repensar os encaminhamentos, tanto devido ao entusiasmo 
dos alunos em querer saber mais quanto ao pouco interesse ou às 
dificuldades em aprender.
Nesse sentido, a prática do ensino de Geografia requer 
considerar as diferentes formas de aprendizagem, as diferentes 
interações com as quais os alunos estão familiarizados a partir, 
por exemplo, das tecnologias digitais. Surgem, assim, diversas 
possibilidades de inovação do ensino de Geografia.
O professor precisa estar atento à forma como os alunos 
aprendem, detectando quais as peculiaridades e necessidades 
de cada um. Desse modo, pode-se propiciar aos alunos uma 
aprendizagem significativa dos conceitos geográficos, de modo 
que se evidencie como eles se aplicam ao seu espaço de vivência e 
às suas relações com a produção do espaço geográfico.
5.1 Inovação apoiada por tecnologias 
Vídeo Dadas as demandas por novas metodologias de ensino que apro-
veitem o potencial dos recursos tecnológicos no ensino e na aprendi-
zagem, várias ações são direcionadas tendo em vista a inovação desse 
processo. Nesse sentido, nem sempre as ações se constituem em ino-
vações. Por isso, é necessária uma compreensão sobre a problemática 
que envolve esse conceito.
Desafios do ensino de Geografia 105
5.1.1 O conceito de inovação no contexto 
educacional
A análise das inovações no contexto educacional, segundo Tavares 
(2019, p. 4), “advém do suposto de que a educação, em qualquer dos 
seus moldes e em qualquer das suas características, só adquire sig-
nificação quando observada como parte do processo sócio-histórico”. 
Sem considerar essa perspectiva histórica, como afirma Messina (2001, 
p. 226), “têm-se legitimado propostas conservadoras, homogeneizado 
políticas e práticas e promovido a repetição de propostas que não con-
sideram a diversidade dos contextos sociais e culturais”.
Em uma perspectiva histórica, têm-se, em diversos países do con-
tinente europeu e no Brasil, as chamadas experiências inovadoras em 
educação, que passaram a se intensificar a partir da década de 1960 
(TAVARES, 2019). Tais experiências impulsionaram publicações, a partir 
da década de 1970, pela Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, Ciência e Cultura – Unesco.
Segundo Tavares (2019), entre essas pesquisas se destacam: Comen-
tários sobre as mudanças na educação: contribuição para o estudo de ino-
vação 1 , de Allen Michael Huberman, publicada em 1973; e Resolvendo 
o problema educacional: a teoria e a realidade da inovação nos países em 
desenvolvimento 2 , de Ronald Havelock em coautoria com Allen Michael 
Huberman, publicada em 1977.
Entretanto, os esforços dessas obras citadas centram-se em apresen-
tar princípios e modelos experimentais. Conforme Messina (2001, p. 225), 
“nos anos sessenta e setenta, a inovação foi uma proposta predefinida 
para que outros a adotassem e instalassem em seus respectivos âmbitos”.
Na década de 1980, no contexto do debate sobre inovação e edu-
cação, destaca-se a publicação da obra Inovação educacional no Bra-
sil: problemas e perspectivas que, de acordo com Tavares (2019), com 
o apoio da Fundação Carlos Chagas, reuniu textos de vários autores, 
abordando os desafios da inovação no campo educacional no Brasil.
Observa-se também, na década de 1990, conforme Messina (2001, 
p. 226), uma “fragilidade teórica do conceito de inovação para expli-
car os processos inovadores que são desenvolvidos na educação [...]. A 
elas acrescente-se o fato de que a inovação foi assumida como fim em 
Título traduzido pelo autor, do 
original: Comment s’opèrent 
les changements en éducation: 
contribution à l’étude de 
l’innovation.
1
Título traduzido pelo autor, do 
original: Solving educational 
problems: the theory and reality 
of innovation in developing 
countries.
2
106 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
si mesma e como a solução para problemas educacionais estruturais 
e complexos”. Esses problemas se referem à falta de infraestrutura e 
formação docente adequada.
Após esse período, verifica-se uma estagnação nos debates sobre 
o tema. Como afirma Tavares (2019, p. 5), “não houve um avanço sig-
nificativo da discussão acerca dos sentidos e contornos da inovação. 
Não apareceram outras obras de grande expressão que se propuse-
ram debater sobre as diferentes acepções desse fenômeno dentro do 
contexto educacional”.
Segundo Messina (2001, p. 226), em um esforço de conceituação 
de inovação, dois componentes importantes precisam ser considera-
dos na reflexão: “a) a alteração de sentido a respeito da prática corren-
te e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às 
mudanças espontâneas”. Nessa perspectiva, evidencia-se a dimensão 
humana desse processo, pois se entende que o ato intencional, sis-
temático e planejado caracteriza-se como habilidade eminentemente 
própria do ser humano.
Relacionando o exposto aos propósitos educacionais, Messina 
(2001, p. 226)destaca que “a inovação é algo aberto, capaz de adotar 
múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se 
insere”. Desse modo, a inovação, enquanto processo, não tem um fim 
em si mesma, mas em uma perspectiva de repensar a realidade educa-
cional com o objetivo de transformá-la.
5.1.2 O professor na perspectiva da inovação
Apesar de não se referir especificamente sobre a relação entre 
inovação e educação, Plonski (2017, p. 7), em reflexões mais recentes, 
apresenta uma conceituação mais elucidativa: ao se referir ao conceito 
de inovação, a define como “a criação de novas realidades”. Aparente-
mente essa afirmação soa simples, porém destaca a essência do que 
se define por inovação.
É comum a associação entre a inovação no ensino e na apren-
dizagem e a inserção de artefatos de última geração, como dispo-
sitivos móveis, tecnologias digitais, projeções 3D etc. No entanto, é 
possível criar novas realidades também a partir de recursos consi-
derados convencionais.
Considerando que a afirmação 
de Messina (2001, p. 226) 
ocorreu em 2001, referindo-se 
à educação na década de 1990, 
responda: como se encontra 
o panorama do debate sobre 
inovação e educação em 
nossos dias?
Atividade 1
Desafios do ensino de Geografia 107
Iniciando da definição de inovação como criação, Plonski (2017, p. 7) 
destaca que “ela é, ao mesmo tempo, o processo e o resultado de fazer 
existir algo que não havia e, por extensão, também de dar novo feitio 
ou utilidade a algo que já existia”. Ressalta-se, então, que a inovação 
requer, como componente essencial, o ser humano; o qual, por meio 
da iniciativa, reflexão, criatividade e conhecimento, cria novas maneiras 
de realizar atividades – ou mesmo novos produtos.
Plonski (2017, p. 7) destaca ainda que, “ao ser também entendida 
como processo a inovação, deixa de ser percebida como fruto exclusivo 
de lampejos de inventividade ou engenhosidade, que certamente são 
bem-vindos e importantes”. Esse pressuposto se aplica de forma sig-
nificativa ao processo de inovação no ensino e na aprendizagem, pois 
é o professor, no seu pensar, refletir, fazer e instigar os seus alunos à 
criação, que assegura processos inovadores, seja por meio dos recur-
sos didáticos convencionais, seja pela inserção das tecnologias digitais.
Nesse sentido, as diferentes tecnologias podem instigar ações que, 
em um processo de analisar os objetivos, concepções e significados de 
determinadas atividades, ensejam a transformação na maneira como 
são desenvolvidas, o que pode culminar em práticas mais elaboradas 
(PLONSKI, 2017).
Entretanto, para relacionar tecnologia ao processo de inovação, re-
toma-se a afirmação de A. A. P. Mendes e J. R. Mendes (2018, p. 54): “a 
tecnologia é um processo eminentemente humano e o crescimento signi-
ficativo de interações sociais mediado pelas ferramentas e instrumentos 
digitais pode transformar as relações sociais e ampliar a aprendizagem”.
Assim, não basta simplesmente inserir as tecnologias, sejam elas 
convencionais ou digitais, nas práticas pedagógicas para que ocorra a 
inovação. É preciso considerá-las como estratégia que leva a repensar 
os processos educacionais. De acordo com Kenski (2012, p. 23), “o con-
ceito de tecnologia engloba a totalidade das coisas que a engenhosi-
dade do cérebro humano conseguiu criar em todas as épocas, suas 
formas de uso, suas aplicações”.
Nesse sentido, para se assegurar um processo inovador nas práticas 
educativas, mais especificamente no ensino e na aprendizagem de Geo-
grafia, é necessário considerar a dimensão do pensar e do agir critica-
mente para gerar uma nova realidade educacional.
A geografia na sala de aula
CARLOS, A. F. A. São Paulo: Contexto, 
1999. 
A obra traz abordagens 
sobre temas contempo-
râneos da Geografia e 
como encaminhar meto-
dologicamente o traba-
lho de modo a instigar os 
alunos à reflexão sobre o 
cotidiano. Traz também 
propostas inovadoras de 
trabalho envolvendo as 
possibilidades de inserir 
as tecnologias nas aulas 
de Geografia.
Livro
108 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
5.2 Encantar por meio do ensino de Geografia 
Vídeo O ensino de Geografia precisa, acima de tudo, ser desafiador e ca-
paz “de despertar o interesse dos alunos para a resolução de proble-
mas que a vida apresenta” (CASTROGIOVANNI, 2007, p. 44). Para isso, 
destaca-se a necessidade de a escola proporcionar caminhos para que 
os sujeitos/alunos possam analisar o espaço e o tempo em que vivem e 
desenvolver habilidades nesse processo.
5.2.1 Encantar por meio de diferentes linguagens
Como estratégia para encantar por meio do ensino de Geografia, 
Castrogiovanni (2007, p. 44) aponta que “os professores e a instituição 
da escola em sua complexidade, devem estar comprometidos com o 
que chamamos de ‘fazer’ sociedade com cidadania”. Desse modo, o en-
sino de Geografia precisa provocar o aluno para conhecer e conquistar 
o seu lugar no mundo. Entretanto, trata-se de um desafio significativo, 
uma vez que a realidade na qual o aluno se insere pode ser contraditó-
ria, desigual e injusta. Assim, a garantia da própria sobrevivência já é, 
em si, um processo desafiador.
Segundo Castrogiovanni (2007, p. 44), romper com a “cultura escolar, 
que, ainda hoje, está sobreposta no currículo, com temas enfadonhos, 
parece ser um dos grandes desafios”. O ensino de Geografia, traba-
lhado de forma compartimentada, em conteúdos alheios à realidade 
do aluno, acaba por criar uma insatisfação, pois na maioria das vezes, 
como afirma o autor, “o aluno não adquire confiança nas propostas da 
escola, e acha que não aprendeu nada e, mesmo que tenha aprendido, 
não sabe onde e como utilizar”.
Referindo-se a despertar o interesse do aluno no ensino de Geogra-
fia, Farina e Guadagnin (2007, p. 111) afirmam que essa tarefa “repousa 
quase que exclusivamente no proceder do professor, ao menos é isso 
que domina o senso comum”. No entanto, é preciso considerar outros 
elementos que têm elevado potencial motivador e instigam a partici-
pação do aluno no desenvolvimento das aulas de Geografia, como as 
atividades práticas e a interação com diversos recursos, entre eles as 
tecnologias digitais.
Conforme Puntel (2007, p. 100), “os alunos sentem-se gratificados 
em realizar um trabalho com que possam interagir e em que possam 
Desafios do ensino de Geografia 109
mostrar resultados do seu esforço”. Na prática de ensino de Geografia 
é comum os próprios alunos solicitarem atividades diferentes, que as 
aulas sejam atrativas e provoquem mais vontade de aprender.
É indiscutível que, quando se tem condições de ir além do trabalho 
atrelado à rotina de leitura do livro didático e dos exercícios de respon-
der questões objetivas e questionários, o professor consegue mobili-
zar um número maior de alunos para a aprendizagem (PUNTEL, 2007). 
Nessa forma de conceber o ensino e a aprendizagem, “professores e 
alunos usam preferencialmente a fala como recurso de interagir, ensi-
nar e verificar a aprendizagem. Em muitos casos, o aluno é o que me-
nos fala” (KENSKI, 2012, p. 29).
Considera-se que o aluno está acostumado a aprender de diversas 
maneiras, por meio de cores, sons e imagens fixas ou em movimento. 
Desse modo, estão inseridos na linguagem digital, que se articula com 
as tecnologias de informação e comunicação. De acordo com Kenski 
(2012, p. 31), a linguagem digital:
é simples, baseada em códigos binários, por meio dos quais é 
possível informar, comunicar, interagir e aprender. É uma lingua-
gem de síntese, que engloba aspectos da oralidade e da escrita 
em novos contextos. A tecnologia digital rompe com as formas 
narrativas circulares e repetidas da oralidade e com o encami-
nhamento contínuo e sequencial da escrita e se apresenta como 
um fenômeno descontínuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, 
dinâmico, aberto e veloz.
Desse modo, para encantar o aluno por meio do ensino de Geo-
grafia, ou seja, despertar o interesse pelo que está sendo trabalhado 
e mostrar a ele para que serveo conceito em questão, é necessário, 
também, “falar” na sua linguagem. Castellar e Vilhena (2010, p. 65) des-
tacam que “as iniciativas dos professores não devem ficar restritas a 
um tipo de texto ou de linguagem”. Criam-se, assim, as condições para 
ampliar a capacidade de expressão do aluno a partir de linguagens com 
as quais ele está familiarizado.
Conforme propõem Castellar e Vilhena (2010, p. 65), “se o objetivo 
das aulas, entre outros, é ampliar a capacidade crítica do aluno, é preci-
so propor situações em que ele possa confrontar ideias, questionar os 
fatos com argumentação e, ao mesmo tempo, facilitar-lhe o acesso aos 
vários gêneros de textos e linguagens”.
110 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Nessa perspectiva, pode-se encantar as aulas de Geografia instigan-
do os alunos a se expressarem sobre as relações que conseguem esta-
belecer entre os conteúdos da Geografia aprendidos em sala de aula e a 
sua correspondente aplicação no cotidiano. Como afirma Goulart (2014, 
p. 22), “há que se considerar que o mundo em que vivemos no século 
XXI exige da escola outra postura, pois muito daquilo que sempre foi sua 
tarefa, a informação, está esvaziada pela eficiência dos meios de comu-
nicação e pelas novas tecnologias a eles associadas”.
Observa-se, a partir do exposto, que há uma quantidade significati-
va de informações geográficas interessantes nos mais diversos meios 
digitais, aos quais os alunos têm acesso, como portais, games, redes 
sociais, entre outros. Paralelamente a esse contexto, “a forma como 
grande parte dos professores ensina está centrada na quantidade de 
informações desinteressantes, desconectas e descontextualizadas da 
realidade dos alunos” (GOULART, 2014, p. 22). Nesse sentido, lança-se 
a questão: como, então, encantar por meio do ensino de Geografia?
5.2.2 O encantar como desafio coletivo
Algumas pistas para responder a essa questão foram lançadas no 
decorrer do texto, como partir da realidade na qual se insere o aluno 
e possibilitar a ele se expressar por meio de diferentes linguagens. En-
tretanto, esse encantar por meio do ensino não é tarefa exclusiva do 
professor de Geografia. Para trabalhar em uma perspectiva inovadora 
é necessária a soma de ações. O encantar na aprendizagem geográfica, 
de acordo com Goulart (2014, p. 29), envolve o “convencimento dos 
professores sobre a necessidade de participação na reflexão coletiva 
sobre o trabalho cotidiano, o que inclui a apresentação de suas propos-
tas, práticas, ideias, leituras, acertos e desafios na sala de aula”.
Evidencia-se, assim, a necessidade de participação reflexiva de todos 
os agentes da prática educativa, ou seja, da gestão, da coordenação e dos 
técnicos-administrativos. Nesse sentindo, a partir do debate de propostas, 
práticas e ideias, somam-se ações no sentido de viabilizar o encantar, não 
somente nas aulas de Geografia, mas na prática educativa como um todo.
Ressalta-se que essa soma de ações potencializa o trabalho com as 
diferentes linguagens, uma vez que se ampliam as possibilidades de 
exploração do próprio espaço escolar, dos diferentes recursos que fi-
Desafios do ensino de Geografia 111
cam à disposição do professor. Além disso, conforme Castrogiavanni 
(2014, p. 176),
a troca de informações, o desafio na reflexão e o emprego de 
diferentes posturas teóricas e metodológicas, o uso das novas 
tecnologias, a necessidade do trabalho em equipe para buscar 
a tão almejada interdisciplinaridade são atitudes fundamentais 
do professor, propagadas já há algum tempo, mas que devem 
continuar fazendo parte dos nossos propósitos interacionistas.
Considerar essa dimensão da coletividade no direcionamento das 
ações que buscam encantar, inovar e transformar o ensino é essencial. 
É inegável que há resistências no interior da escola quanto a mudanças, 
mas é no diálogo que o professor poderá assegurar o suporte da ges-
tão e dos colegas para a realização do seu trabalho.
Nessa perspectiva de encantar por meio do ensino de Geografia, o 
papel do professor, segundo Castellar e Vilhena (2010, p. 117), “não é 
apenas elaborar uma sequência didática que garanta a construção de 
conceitos e a relação entre os conceitos que estruturam o raciocínio 
geográfico. A tarefa maior é a de organizar o material didático”.
Assim, evidencia-se a importância das ações coletivas nas atividades 
educativas, pois o professor precisa, além de infraestrutura, de liber-
dade e de apoio para inovar, a fim de fazer diferente, de modo crítico 
e sistematizado. O trabalho do professor é a base para promover um 
ensino e uma aprendizagem de Geografia que instiguem a curiosidade 
e a vontade de aprender por parte do aluno.
5.3 Metodologias personalizadas 
de aprendizagem Vídeo
A busca por inovações e mudanças nos encaminhamentos do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem de Geografia precisa, também, 
considerar que esse processo não ocorre de forma homogênea, como 
se concebia na vertente da Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, cada 
aluno tem suas peculiaridades e necessidades no contexto da apren-
dizagem, o que demanda do professor responder à forma como cada 
estudante interage e constrói seu próprio conhecimento.
Por aprendizagem personalizada define-se “o movimento de cons-
trução de trilhas que façam sentido para cada um, que os motivem a 
112 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
aprender, que ampliem seus horizontes e levem-nos ao processo de 
serem livres e autônomos” (MORAN, 2018, p. 5). É preciso considerar 
que cada aluno busca, de modo direto ou indireto, respostas às suas 
inquietações mais profundas. Destaca-se, assim, a importância de pro-
cessos educacionais que instiguem a curiosidade, a dúvida e o gosto 
pela aprendizagem.
Uma vez alcançadas essas condições, a mediação do professor se 
torna necessária para que os alunos, de acordo com Moran (2018, p. 5), 
façam “o movimento de ir ao encontro de suas necessidades e interes-
ses”. O papel do docente, nesse contexto, caracteriza-se por ajudá-los 
a “desenvolver todo o seu potencial, motivá-los, engajá-los em projetos 
significativos, na construção de conhecimentos mais profundos e no de-
senvolvimento de competências mais amplas” (MORAN, 2018, p. 5).
Atualmente a necessidade de maior diversificação de abordagens 
de conteúdos em sala, segundo Cortelazzo et al. (2018, p. 93), “passou a 
ter nova importância para as chamadas gerações Y e Z, que têm maior 
contato com recursos tecnológicos”. Na concepção dos autores, essa 
importância dá um novo status à imagem e à comunicação rápida e 
concisa em detrimento da escrita formada por longos textos.
O desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação 
(TICs), conforme Cortelazzo et al. (2018, p. 93), “possibilita que haja uma 
abordagem mais centrada no aluno e o uso mais intensivo de meto-
dologias ativas de aprendizagem, inclusive com um acompanhamento 
mais personalizado”. Desse modo, é preciso um planejamento do en-
sino e da aprendizagem de Geografia que envolva as diferentes TICs, o 
que amplia as possibilidades de expressão do aluno por diferentes lin-
guagens. Moran (2018, p. 5), sugere três modelos desse planejamento:
Um primeiro modelo é planejar atividades diferentes para que 
os alunos aprendam de várias formas (rotação por estações, por 
exemplo). Um outro modelo é desenhar o mesmo roteiro básico 
para todos os alunos e permitir que eles o executem no seu pró-
prio ritmo, realizando a avaliação quando se sentirem prontos e 
podendo refazer o percurso sempre que necessário. Uma outra 
forma de personalização é colocar os alunos numa plataforma 
adaptativa e acompanhar suas atividades on-line, percebendo o 
grau de domínio de alguns temas em relação a outros, organi-
zando atividades de apoio de acordo com as necessidades obser-
vadas na visualização on-line.
Os alunos têm suas peculiarida-
des e necessidades individuais 
no contexto da aprendizagem, 
o que demanda que o professor 
compreenda a forma como cada 
um delesinterage e constrói 
seu próprio conhecimento. 
Nesse sentido, destaca-se como 
proposta atual a aprendizagem 
personalizada. Em que consiste 
essa proposta e quais contri-
buições ela pode trazer para o 
ensino de Geografia?
Atividade 2
Desafios do ensino de Geografia 113
Ressalta-se que o trabalho com o ensino de Geografia, nessa pers-
pectiva de personalização, é ainda incipiente. Porém propostas como 
essas sugeridas por Moran (2018) vêm ganhando cada vez mais força 
nos debates sobre possibilidades de inovações no ensino e na aprendi-
zagem. Cortelazzo et al. (2018) destacam que o trabalho nessa concep-
ção demanda, às vezes, mudanças institucionais e quebra de estruturas 
curriculares e planos que determinam o que o professor deve ensinar e 
como o aluno deve aprender.
Entretanto, considera-se como imprescindível que o professor de 
Geografia conheça as propostas inovadoras de ensino e que busque, 
de maneira crítica e reflexiva, as possibilidades de implantá-las na rea-
lidade na qual ele e seus alunos estão inseridos. De qualquer modo, 
é preciso promover uma participação mais ativa dos estudantes nos 
encaminhamentos metodológicos da disciplina de Geografia.
O encaminhamento de propostas de participação ativa do aluno, 
segundo afirmam Cortelazzo et al. (2018, p. 107), “pode ser uma tarefa 
difícil, e sempre desafiadora. Antes de iniciar, deve-se estudar bem o 
método que será utilizado; deve-se ver exemplos de atividades já reali-
zadas; e só então passar para o planejamento da atividade escolhida”.
Ao encaminhar atividades buscando diagnosticar as necessidades 
de cada estudante, o professor precisa “descobrir quais são as moti-
vações profundas de cada estudante, o que os mobiliza a aprender, 
os percursos, técnicas e tecnologias mais adequadas para cada situa-
ção e combinar equilibradamente atividades individuais e grupais” 
(MORAN, 2018, p. 6).
No ensino de Geografia no Ensino Fundamental, considera-se que 
cada conceito a ser trabalhado instiga diferentes formas de aborda-
gens. Ao se trabalhar o conteúdo “população” no 6º ano, por exemplo, 
pode-se propor a busca de informações em portais de órgãos oficiais, 
representação gráfica e apresentação dos resultados. Todo esse pro-
cesso pode envolver o trabalho com TICs e a expressão dos alunos por 
diferentes linguagens como forma de possibilitar a aprendizagem a 
partir das necessidades e interesses de cada um.
De acordo com Moran (2018, p. 6), “a aprendizagem é mais signifi-
cativa quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham 
sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas mo-
tivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais 
114 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
trazem contribuições”. Dessa forma, valorizam-se os saberes espontâ-
neos, a experiência de vida e a familiaridade do estudante com as lin-
guagens que fazem parte da forma como interage no cotidiano. Ainda 
como meio de tornar a aprendizagem mais significativa para o aluno, 
Moran (2018, p. 6) destaca que
é fundamental conhecê-los, perguntar, mapear o perfil de cada 
estudante. Além de conhecê-los, acolhê-los afetivamente, esta-
belecer pontes, aproximar-se do universo deles, de como eles 
enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde 
estão para ajudá-los a ampliar a percepção, a enxergar outros 
pontos de vista, a aceitar desafios criativos e empreendedores.
A partir das características de cada aluno, o professor pode conduzir 
o trabalho de modo a estabelecer sua proximidade com o conteúdo. 
Poderá, também, verificar a linguagem mais familiar ao aluno para que 
ele expresse, por meio dela, o que aprendeu e, se for o caso, reencami-
nhar os objetivos para assegurar a aprendizagem.
É preciso considerar também que, ao encaminhar propostas de 
aprendizagens ativas e personalizadas, é comum surgirem resistências 
por parte dos alunos. Às vezes eles já estão acostumados ao método de 
“sentar e ouvir, ou apenas copiar”, pois de certa forma essa condição de 
passividade é mais cômoda.
Segundo Cortelazzo et al. (2018, p. 108), “alguns estudantes poderão 
não aceitar novas atividades. Em vez de tentar envolver todos os estu-
dantes nas primeiras atividades, deve-se centrar no envolvimento dos 
estudantes mais receptivos e propensos a mudanças”. Espera-se, gra-
dativamente, ir atingindo um número maior de alunos, à medida que, 
aos poucos, os alunos diminuam a resistência e acabem se envolvendo 
nas atividades propostas.
Como parâmetro para assegurar os resultados do trabalho em uma 
perspectiva ativa de aprendizagem, Cortelazzo et al. (2018, p. 108) apon-
tam algumas questões a serem consideradas no planejamento das ati-
vidades a serem propostas aos alunos:
 • Quais são seus objetivos para a atividade?
 • Há necessidade de material específico? Local específico?
 • Quem estará interagindo? Como os estudantes estarão posicio-
nados para permitir essa interação? Em círculo, em fileira, em 
grupo, ao redor de uma mesa? Terão contato com desconhecidos?
 • Quando a atividade ocorre na aula? Início? Meio? Fim? Ao longo 
Desafios do ensino de Geografia 115
de toda ela? Quanto tempo será gasto na atividade?
 • Os alunos escreverão suas respostas, ideias e perguntas ou ape-
nas falarão sobre elas?
 • Os alunos entregarão as respostas? O material entregue será 
identificado com o nome de seu(s) autor(es)?
 • Você dará uma nota para as respostas da atividade?
 • Como os alunos compartilharão o trabalho com toda a classe? Você 
convocará os indivíduos aleatoriamente ou solicitará voluntários?
 • Se os alunos estão respondendo a uma pergunta, ela está sufi-
cientemente clara? Será apresentado um gabarito?
 • Que preparação você precisa para aplicar a atividade? E os alunos? 
Essas questões norteadoras podem ser ampliadas, modificadas e 
outras podem ser lançadas à medida que as reflexões sobre o proces-
so ocorrem. A partir das experiências vivenciadas pelo professor na 
mediação da aprendizagem dos alunos, novas propostas e aperfeiçoa-
mentos da prática pedagógica do ensino de Geografia vão possibilitan-
do proporcionar uma aprendizagem significativa.
5.4 Educação on-line 
Vídeo De acordo com Kenski (2012, p. 34), “o avanço das tecnologias di-
gitais de informação e comunicação produz o aumento constante da 
presença de mensagens textuais, sonoras, visuais em nossas vidas”. Se-
gundo a autora, a internet é o ponto de encontro e dispersão de todas 
essas mensagens. A rede das redes é o espaço possível de integração e 
articulação de tudo o que existe no mundo digital.
Na concepção de Kenski (2012, p. 43), essa tecnologia “também 
serve para fazer educação”, pois conecta pessoas das mais diversas 
localidades com os mais variados objetivos. Assim, a interatividade 
é o principal potencial de contribuição da internet e das tecnologias 
digitais para os processos educacionais. Kenski (2012, p. 36) ainda 
afirma que “a capacidade de participar efetivamente da rede, na atua-
lidade, define o poder de cada pessoa em relação ao seu próprio de-
senvolvimento e conhecimento”.
É nesse contexto que surge a educação on-line, que, segundo Cor-
telazzo et al. (2018, p. 44), “é vislumbrada como uma possível alterna-
tiva ao cenário [...] de educação ‘tradicional’. Não se trata de substituir 
toda educação formal, ou seja, aquela que é sistematizada por insti-
tuições de ensino ou universidades, para ocorrer totalmente on-line”.
116 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Por isso, a educação on-line destaca-se como uma alternativa que 
pode contribuir para potencializar a interatividade necessária no pro-
cesso educacional. Conforme destacam Cortelazzo et al. (2018, p. 44), é 
certo que “a educação on-line não é para todos. Além dos aspectos com-
portamentais e das atividades ‘mão na massa’, a educação presencial 
favorece a interação face a face entre os estudantes, encorajando sua 
participação e aumentando a aprendizagem de forma personalizada”. 
Evidencia-se esse potencialda educação on-line na seguinte afirmação:
Um curso on-line é desenvolvido, muitas vezes, não só por um 
professor, mas por uma equipe multidisciplinar. Um grupo de 
professores-autores, ilustradores, web designers, designers instru-
cionais, programadores. Além disso, os materiais didáticos, as 
interações, a sequência didática, os objetos de aprendizagem... 
tudo é realizado de forma planejada e antecipada. (CORTELAZZO 
et al., 2018, p. 44)
Pensando nas contribuições da educação on-line para o ensino de 
Geografia, destacam-se suas aplicações na formação continuada de 
professores. Desse modo, além de cursos sistematizados, o docen-
te pode interagir com vários colegas das mais variadas localidades 
para trocar experiências e conhecer outras realidades de ensino e 
de aprendizagem.
Especificamente para as aulas de Geografia no Ensino Fundamen-
tal, destacam-se os diferentes portais educacionais, sob a indicação do 
professor ou mesmo mediados presencialmente. Isso potencializa a 
apropriação de conceitos e se diversificam as possibilidades de atender 
às necessidades individuais de cada aluno.
Sobre esse potencial para os estudantes, Cortelazzo et al. (2018, 
p. 50) afirmam que “as novas tecnologias, tais como o hipertexto, hi-
permídia, redes sociais entre outras utilizadas na educação on-line, 
propiciam ao estudante maior envolvimento no processo de ensino e 
aprendizagem, mesmo estando fisicamente distante”. Como exemplo 
de contribuição de novas tecnologias para o ensino de Geografia com 
significativo potencial de interatividade tem-se o Google Earth.
O Google Earth, segundo Maio e Setzer (2011, p. 230), “possibilita 
visualizar imagens de satélite e mapas, bem como calcular distâncias 
entre diversos lugares, criação de rotas, visualização de edifícios, mo-
numentos e construções em três dimensões, dentre outros recursos”.
Considerando a afirmação de 
Cortelazzo et al. (2018, p. 44), 
responda: em que consiste a 
aplicação da educação on-line 
no ensino de Geografia e quais 
contribuições ela pode trazer?
Atividade 3
Desafios do ensino de Geografia 117
É comum nas aulas de Geografia no Ensino Fundamental os alunos 
citarem certa familiaridade com esse aplicativo, pois chama natural-
mente a atenção para aspectos do espaço de vivência. Praticamente, 
todo aluno que tem dispositivo móvel com acesso à internet já visua-
lizou no Google Earth aspectos do seu espaço de vivência, como a re-
sidência onde mora, por exemplo, em diversas perspectivas (vertical, 
oblíqua e frontal).
Ao se referir à contribuição da educação on-line para o ensino de 
Geografia, destaca-se uma diversidade de materiais digitais que podem 
ser aproveitados no contexto da sala, pois se vale da familiaridade do 
aluno com uma variedade de informações disponíveis na internet.
Criam-se, assim, as condições para que o professor subsidie o aluno 
no desenvolvimento da habilidade de transformar dados e informações 
dispersos nos mais variados portais, em conhecimentos geográficos. 
Conforme Maio e Setzer (2011, p. 230), é “fundamental que os alunos 
adquiram habilidades que facilitem a aprendizagem e os estimulem a 
entender, manipular, interferir e serem críticos em relação aos proces-
sos de transformação que ocorrem no mundo”. O desenvolvimento 
dessas habilidades aliado à apropriação de conceitos geográficos, pre-
vistos no Ensino Fundamental, assegura que gradativamente o estu-
dante passe a apreender as características do seu espaço de vivência.
Sob a mediação do professor, as ferramentas on-line, como o Google 
Earth, se convertem, conforme Maio e Setzer (2011, p. 234), “em favor do 
aprendizado, ao considerar a análise e os processos nos quais pessoas 
acrescentam informações ao fluxo de informações, fazem medições, 
interpretações, entendem as representações gráficas e participam de 
maneira mais interativa”. A partir dessas interações, ampliam-se as con-
dições para que o aluno entenda o espaço no qual está inserido – perce-
bendo-se como produtor, consumidor e potencial transformador dessa 
organização espacial.
Ao pensar as contribuições da educação on-line, ratifica-se a afirma-
ção de Kenski (2012, p. 47): “já não se trata apenas de um novo recurso 
a ser incorporado à [...] [aprendizagem formal], mas de uma verdadeira 
transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que 
ocorre a educação”. A forma dinâmica como ocorre a interação coloca 
os participantes de um momento educacional em conexão para apren-
derem juntos.
No Laboratório de Prática de 
Ensino de Geografia – LAPEG 
são divulgados saberes sobre a 
prática pedagógica envolvendo 
conteúdos, vivência perceptiva 
do estudante e a abordagem 
de categorias/conceitos 
geográficos que envolvem 
o contexto social, político e 
educacional. Indica-se a leitura 
para contextualizar ainda mais o 
conteúdo abordado.
UFCG. LAPEG – Laboratório de 
prática de ensino em geografia., 
2018. Disponível em: https://
lapegblog.wordpress.com/. 
Acesso em: 13 dez. 2019.
Saiba mais+
118 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
Ressalta-se que, embora as possibilidades de aprendizagem se am-
pliem com a educação on-line, a profissão docente é imprescindível. 
No contexto do ensino de Geografia, são várias as possibilidades de 
aprendizagem por parte do aluno, que chega à sala de aula, na maioria 
das vezes, com uma variedade de informações de cunho geográfico.
Entretanto, essas informações vêm fragmentadas, desconexas e, 
às vezes, equivocadas, desatualizadas. Cabe ao professor de Geografia 
possibilitar ao estudante o desenvolvimento da capacidade de atribuir 
significado a essas informações. Possibilita-se, assim, a formação de 
cidadãos críticos e participativos que entendam seu papel na interação 
entre sociedade e natureza, o que dá origem ao espaço geográfico – 
objeto de estudo da Geografia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diversos são os desafios que permeiam a prática de ensino de Geogra-
fia nos anos finais do Ensino Fundamental, o que evidencia a necessidade 
de se refletir sobre as possibilidades de inovação na maneira como o pro-
fessor ensina e os alunos aprendem. O estudante de hoje chega à escola 
com diversos saberes geográficos, seja pela interação com o seu espaço 
de vivência, seja pela interação com diversas tecnologias digitais.
A aprendizagem, nesse sentido, ocorre de modo diverso e a partir de 
diferentes recursos de cores, sons e animações. A sala de aula onde pre-
domina a explicação do conteúdo e a execução de exercícios envolvendo 
a repetitiva resposta a questionários precisa passar por transformações. A 
estratégia de mudança dessa realidade envolve o conceito de inovação em 
educação, que é, pode-se dizer, pouco discutido no ensino de Geografia.
Nesse sentido, considera-se a inovação como o processo de se criar 
uma nova realidade, que responda às demandas individuais dos alunos, 
respeitando as peculiaridades de cada um no processo de aprendizagem. 
Esse processo recebe uma significativa contribuição das TICs, uma vez que 
potencializam a interação e favorecem novos contextos de aprendizagem.
Desafios do ensino de Geografia 119
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br/reveducacao/article/view/32311/pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.
120 Metodologia do ensino de Geografia no Ensino Fundamental
GABARITO
1. Verifica-se uma estagnação nos debates, pois não houve um avanço significativo das 
proposições sobre a definição do que se entende por inovações e suas relações e 
contribuições para o processo educacional. As tímidas publicações que se propõem 
a debates sobre as diferentes concepções de inovação e os desafios de efetivá-las na 
prática educativa são evidências dessa estagnação.
2. A aprendizagem personalizada se refere à criação de caminhos que motivem o aluno 
a aprender considerando suas necessidades e peculiaridades. Tem como objetivo 
promover a autonomia e o gosto em aprender. Pode trazer contribuições para o 
ensino de Geografia por ampliar as possibilidades de motivá-lo para a apropriação 
dos conceitos geográficos de modo a provocar inquietações, curiosidade e o gosto por 
aprender Geografia.
3. A educação on-line pode trazer contribuições para a educação continuada de 
professores, desde que vinculada a um processo formal que sistematize a construção 
de saberes sobre a prática de ensino de Geografia. Em sala de aula, as possibilidades 
de interação trazidas pela educação on-line podem promover uma aprendizagem na 
qual o aluno, mediado pelo professor, é protagonista e desenvolve a habilidade de 
atribuir significado às informações, apropriando-se do conhecimento geográfico.
GEOGRAFIA
METODOLOGIA DO ENSINO DE
NO ENSINO FUNDAMENTAL
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endesFundação Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-6587-5
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 8 7 5
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