0 Livro, TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE

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TGD, Altas Habilidades, 
Superdotação e AEE
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TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE
Autora: Maressa Crespo
Como citar este documento: CRESPO, Maressa. TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE. 
Valinhos, Kroton: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico 
e Estatística da Perturbações Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. 
Possíveis determinantes das condutas típicas. Caracterização dos transtornos globais do desen-
volvimento. Autismo, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, TGD sem outra es-
pecificação. O espectro autista.
05
Unidade 2: A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvi-
mento. Metodologias e estratégias para o atendimento do estudante com TGD
27
Unidade 3: O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em 
sala de aula. O registro escolar
47
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Unidade 4: O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assisti-
vas como ferramentas no processo de ensino aprendizagem
67
Unidade 5: Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais 
e emocionais dos estudantes com altas habilidades
88 
Unidade 6: A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular 
as metodologias e estratégias do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilida-
des/superdotação
108
Unidade 7: O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas 
de enriquecimento educativo para alunos com altas habilidades/superdotação
128
Unidade 8: Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Moda-
lidades e programas educacionais para alunos com altas habilidades
147
TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE
Autora: Maressa Crespo
Como citar este documento: CRESPO, Maressa. TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE. 
Valinhos, Kroton: 2016.
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Apresentação da Disciplina
Proporcionar conhecimentos nas áreas da 
educação inclusiva e dos transtornos glo-
bais do desenvolvimento. Autismo. Síndro-
me de Rett. Transtorno de Asperger, trans-
torno desintegrativo da infância, transtor-
no global do desenvolvimento sem outra 
especificação. O espectro autista. Caracte-
rização do estudante com altas habilidades 
ou superdotação. Identificação e avaliação 
de alunos com altas habilidades e super-
dotação. Identificação precoce. Programas 
de enriquecimento educativos para alunos 
com altas habilidades e superdotação.
Tendo em vista a necessidade de expandir 
nossos conhecimentos diante das diversas 
situações de necessidades educativas es-
peciais, a presente disciplina busca oferecer 
subsídios ao aluno para se aprofundar nes-
ses conhecimentos e dar continuidade aos 
estudos com a base para futuras pesquisas.
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Unidade 1
A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística 
da Perturbações Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis 
determinantes das condutas típicas. Caracterização dos transtornos globais do desenvolvimen-
to. Autismo, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, TGD sem outra especifica-
ção. O espectro autista.
Objetivos
1. Conhecer o tratamento dado às TGDs pela CID-10 e o DSM-IV, bem como sua definição e 
prognósticos. Conhecer e entender como são tratados pela visão médica. 
2. Compreender como é feito o diagnóstico e quais critérios são utilizados para sua determi-
nação.
3. Conhecer as diferenças e semelhanças existentes entre os TGDs, síndromes de Asperger, 
Síndrome de Rett e autismo.
Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis determinantes das condutas típicas...
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Introdução
Os transtornos globais do desenvolvimen-
to (TGD) têm sido estudados desde 1943, 
quando Leo Kanner definiu esse enigma 
como sendo um desvio do desenvolvimento 
normal humano. Apesar de muitos investi-
mentos na área e muitas pesquisas, ainda 
hoje a origem dos TGDs continua desco-
nhecida, contudo as características mar-
cantes dessa situação precisam sempre ser 
revistas e estudadas para não confundirmos 
com outras situações bastante parecidas.
Infelizmente, não existe cura para o autismo 
e os demais TGDs, mas os médicos, terapeu-
tas, pais e professores podem ajudar essas 
crianças a ultrapassar ou a ajustarem-se al-
gumas dificuldades. Quanto mais cedo for 
diagnosticada a criança, e mais cedo come-
çar as terapias, melhores serão as respostas 
e os ajustes desse indivíduo na sociedade.
Sendo assim, a criança pequena está mui-
to mais aberta, sensível e responde melhor 
a qualquer estimulação por parte de outras 
pessoas e do ambiente.
De acordo com as definições diagnósticas 
da DSM-IV da Associação Americana de Psi-
quiatria e o Código Internacional de Doen-
ças CID-10 da Organização Mundial de Saú-
de, existem três dimensões dos TGDs, ainda 
aquelas oferecidas por Kanner em 1943:
• Qualidade nas relações sociais;
• Alterações da comunicação e da lin-
guagem;
• Falta de flexibilidade mental e com-
portamental.
Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
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Essas dimensões não podem ser usadas 
como fundamentos rígidos no diagnóstico 
clínico. Antes, devem ser analisadas tam-
bém a observação rigorosa das condutas 
das crianças e uma interpretação sensível 
de seu significado.
De acordo com o CID-10, os transtornos glo-
bais do desenvolvimento estão organizados 
oficialmente, segundo a legislação brasilei-
ra em 8 transtornos dentro dos TGDs:
F84.0 Autismo infantil.
F84.1 Autismo atípico.
F84.2 Síndrome de Rett.
F84.3 Outro transtorno desinte-
grativo da infância.
F84.4 Transtorno com hipercinesia 
associado a retardo mental e a mo-
vimentos estereotipados.
F84.5 Síndrome de Asperge.
F84.8 Outros transtornos globais 
do desenvolvimento.
F84.9 Transtornos globais não es-
pecificados do desenvolvimento.
Esses transtornos foram classificados jun-
tos porque causam de algum modo, distúr-
bios no desenvolvimento, ou seja, o desen-
volvimento ocorre de um jeito diferente do 
esperado para crianças da mesma idade, e 
todos afetam com intensidade diferentes a 
comunicação, interação social e imagina-
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ção/abstração, que seria a inflexibilidade 
mental e comportamental.
Para saber mais
O autismo,  pelo CID,  está dentro dos transtor-
nos globais do desenvolvimento, mais conhecida 
como CID F84.  É como se fosse um grupo gran-
de (os TGDs – transtornos globais do desenvolvi-
mento) e os subgrupos (autismo, Rett, Asperger, 
TID SOE). Disponível em: <https://nadjafave-
ro.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-
-tea/>. Acesso em: 13 dez. 2106.
1. O autismo
O DSM-IV da Associação Americana de Psi-
quiatria diferencia o autismo (que equiva-
le à síndrome de Kanner) e o transtorno de 
Asperger, como: no autismo, 75% dos casos 
apresentam atraso mental; no Asperger, não 
implica limitações ou alterações formais da 
linguagem (mas sim outras alterações prag-
máticas e prosódicas), e é acompanhado de 
quoeficiente intelectual normal.
• Não demonstra interesse em relacio-
nar-se com outras pessoas.
• Age como se não escutasse, algumas 
vezes;
• Tem pouco ou quase nenhum contato 
visual com outras pessoas;
• A fala é usada com dificuldade, ou 
podenão ser usada;
• Tem dificuldade em compreender o 
https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-tea/
https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-tea/
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que lhe é dito e também de se fazer 
compreender;
• Podem apresentar a repetição de pa-
lavras ou frases no lugar de uma lin-
guagem comum (ecolalia);
• Movimentos repetitivos podem apa-
recer também (estereotipias);
• As pessoas podem ser usadas como 
meio para se alcançar o que quer;
• Colo, afago e outros tipos de contato 
físico podem ser evitados;
• Pode apresentar muita resistência 
quanto à mudança em sua rotina;
• Prefere ficar sozinho.
• Pode se apegar a determinados obje-
tos;
• Crises de agressividade ou autoagres-
sividade podem aparecer.
No autismo, raramente as características 
são únicas, havendo uma gama de carac-
terísticas aceitas como universais e especí-
ficas. Dos sintomas comportamentais, po-
dem apresentar hiperatividade, baixo limiar 
de atenção, impulsividade, agressividade, 
condutas autolesivas, respostas estranhas 
a estímulos sensoriais. Patamares elevados 
à dor, hipersensibilidade aos sons, as luzes 
e odores, reação não agradável ao toque e 
fascinação por certos estímulos, além de 
alterações na conduta alimentar e no sono, 
falta de respostas a perigos reais e, no ex-
tremo oposto, extremo terror motivado por 
estímulos que não são perigosos.
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Link
No link a seguir, um pequeno vídeo resume as características, causas e tratamentos do autismo. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=yG7zV2vHFdo>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Existem também as condutas típicas, como público-alvo da educação especial, definido pelo 
MEC, nos parâmetros de adaptações curriculares, como:
Manifestações de comportamentos típicos de síndromes e quadros psico-
lógicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desen-
volvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira 
atendimento educacional especializado. (BRASIL, 1999).
Os determinantes nas condutas típicas implicam os prejuízos nas trocas sociais e na aquisição 
de conhecimentos acadêmicos. Podemos dizer que, dentro das condutas típicas, encontramos 
diferentes síndromes e transtornos como o autismo, a síndrome de Rett, Asperger, TGDs sem ou-
tra especificação e outros transtornos desintegrativos da infância, com perdas e condutas bem 
https://www.youtube.com/watch?v=yG7zV2vHFdo
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semelhantes umas das outras.
Portanto, dentro das definições dos TGDs, 
tanto no CID-10 como no DSM-IV encontra-
mos a necessidade de observação rigorosa 
e diagnósticos clínicos a partir das análises 
dessas observações e não apenas na frieza 
de compatibilidade aos critérios traçados.
É necessário um olhar multidisciplinar e de 
profissionais capacitados para observar tais 
características e assim chegar a um diag-
nóstico. Lembrando que essas caracterís-
ticas se manifestam antes dos 3 anos de 
idade, e, quanto antes o diagnóstico clíni-
co acontecer, melhor será a resposta dessa 
criança às terapias.
Dentro dos oito tipos de TGDs apresentados 
no CID-10, podemos dizer que as caracte-
rísticas comuns a eles são:
• Prejuízos relacionais;
• Alterações da comunicação e da lin-
guagem;
• Falta de flexibilidade mental e com-
portamental;
• Perdas na linguagem expressiva e re-
ceptiva;
• Problemas com competências sociais 
e adaptativas;
• Atraso nos controles esfincterianos;
• Perda de destreza motora;
• Desinteresse por jogos e atividades 
lúdicas, e/ou que exijam a imaginação.
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2. Síndromes e outros casos den-
tro dos TGDs
Dentro dos TGDs, encontramos outras 
síndromes, entre elas a síndrome de Rett 
(CID-10) ou transtorno de Rett (DSM-IV) e 
a Síndrome de Asperger, por exemplo, po-
rém também vamos falar aqui dos outros 
transtornos desintegrativos da infância e o 
autismo a típico, que aparecem no mesmo 
grupo dos TGDs e são citados nas diretrizes 
curriculares da educação especial como pú-
blico-alvo dessa modalidade de ensino.
A síndrome de Rett pode ser definida como 
a alteração evolutiva que ocorre entre os 6 
aos 18 meses de vida de meninas (por en-
volver uma mutação genética no cromos-
somo X), causando retardo mental grave ou 
profundo.
• Ausência de atividade funcional com 
as mãos, estereótipos de “lavar” ou 
“retroceder”;
• Isolamento;
• Atraso no desenvolvimento da mar-
cha, evoluindo para uma atrofia dos 
membros;
• Microcefalia progressiva (cabeça cres-
ce em ritmo menor que o corpo);
• Ausência de relação com objetos.
A síndrome de Asperger para alguns pes-
quisadores possui uma incidência maior em 
meninos, os quais podem ser considerados 
autistas com características específicas, 
entre elas:
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• Nível intelectual e linguístico elevado;
• Capacidade linguística formal extra-
ordinária em alguns casos, porém, 
com uma estrutura estranha, lingua-
gem pragmática, com pouca ou qua-
se nenhuma entonação;
• Uma “inteligência impessoal e fria”, 
frequentemente em campos restritos.
Existem ainda os casos diagnosticados 
como transtorno desintegrativo da infância 
ou síndrome de Heller, ou ainda como psi-
cose regressiva.
Pouco conhecidos, esses casos apresen-
tam consequências na perda da capaci-
dade previamente adquiridas pela criança 
(regressão), que ocorre entre 2 e 10 anos, 
comprovando-se que houve claramente 
competências adquiridas. Para comprovar o 
diagnóstico, deve haver perdas em duas ou 
mais dessas cinco áreas:
• Linguagem expressiva e receptiva;
• Competências sociais e adaptativa;
• Controle de esfíncteres vesicais e/ou 
anais;
• Habilidade de jogo simbólico;
• Destrezas motoras.
Podem aparecer também fenômenos de 
delírios e alucinações semelhantes da es-
quizofrenia.
No caso dos TGD sem outra especificação 
ou autismo atípico, o DSM-IV reconhece 
que existem situações que não se encaixam 
nos outros quadros apresentados até aqui.
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Dessa forma, é possível concluir que exis-
te uma grande heterogeneidade de pes-
soas com este diagnóstico, pois o autismo 
se apresenta de forma muito diferente, de-
pendendo da idade, do nível intelectual e da 
gravidade do quadro.
Assim, precisamos recorrer ao conceito de 
espectro autista para permitir categorizar 
melhor essas pessoas. O espectro autista, 
ou o transtorno do espectro autista – TEA, 
considera o autismo não como um modo de 
“ser” definido, mas como um contínuo no 
qual existem alterações de menor ou maior 
grau em algumas das doze dimensões que 
caracterizam esses transtornos:
• Qualitativo dasrelações sociais;
• Capacidade de referência conjunta 
(ação, atenção e preocupação con-
juntas);
• Capacidades intersubjetivas e menta-
listas (compartilhar o mundo);
• Funções comunicativas;
• Qualitativos da linguagem compre-
ensiva;
• Competência de antecipação;
• Flexibilidade mental e comportamen-
tal;
• Sentido da atividade própria;
• Imaginação e capacidades de ficção;
• Imitação;
• Suspensão (capacidades de criar sig-
nificantes)
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No ambiente escolar, essas situações são claramente identificáveis e os relatórios pedagógicos 
detalhados são fundamentais para os médicos fechar o diagnóstico. No link a seguir, o Dr. Drauzio 
Varella dá dicas de como observar os primeiros sinais logo nos primeiros anos de vida da criança.
Para saber mais
Bebês que, ao mamar, são incapazes de fixar o olhar nos olhos da mãe podem sofrer de um dos distúrbios 
atualmente classificados como autismo. Em sua definição mais ampla, essa condição afeta uma em cada 
150 crianças. Descrito pela primeira vez em 1943, o autismo é marcado pela dificuldade de comunica-
ção, de estabelecer interações sociais e por comportamentos monótonos e repetitivos. Disponível em: 
<https://drauziovarella.com.br/crianca-2/os-autistas-e-as-sinapses/>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Ainda pouco se sabe sobre os transtornos aqui apresentados e percebe-se que é necessário mui-
to investimento em pesquisas para conhecermos melhor o funcionamento de crianças com esses 
transtornos, que tanto nos intrigam, e estão presentes em nossas escolas. É possível perceber 
a variedade de possibilidades de diagnóstico nas situações referidas como TGDs e que podem 
se manifestar de diferentes formas. O diagnóstico precoce é a única esperança de melhora nos 
quadros.
https://drauziovarella.com.br/crianca-2/os-autistas-e-as-sinapses/
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Glossário
Prosódicas: relativo à boa pronúncia de palavras.
Inflexibilidade mental: incapacidade de mudar de opinião, de elaborar definições e redefinições.
Autolesivas: causar lesões, machucar ou prejudicar a si mesmo.
Pragmáticas: a capacidade de compreender a intenção do locutor é chamada de competência 
pragmática. A pragmática está além da construção da frase, estudado na sintaxe, ou do seu sig-
nificado, estudado pela semântica. A pragmática estuda essencialmente os objetivos da comu-
nicação.
Questão
reflexão
?
para
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Diante do exposto, é possível o professor em sala de aula 
ajudar no diagnóstico dos TGDs? Como seria essa ajuda? 
E, no tratamento, o professor é importante?
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Considerações Finais
• Os TGDs são estudados desde 1943, por Leo Kanner, e ainda hoje usamos para caracterizá-
los as três dimensões por ele estabelecidas: as qualidades das relações sociais, alterações na 
comunicação e na linguagem e falta de flexibilidade mental e comportamental;
• De causas desconhecidas, os TGDs precisam de muita observação para receberem o 
diagnóstico, e é através da análise de comportamento dessas crianças por uma equipe 
multidisciplinar que o diagnóstico é fechado, sendo que, quanto mais cedo isso acontecer, 
melhor. O ideal é que seja antes dos 3 anos de vida;
• Encontramos várias síndromes nos quadros dos TGDs como: Asperger, Rett, autismo e o 
transtorno desintegrativo da infância. Na classificação internacional de doenças – CID-10, 
eles estão agrupados por apresentarem características comuns;
• Por existir uma grande heterogeneidade e diferentes formas de se manifestar, o autismo tem 
sido tratado como um espectro, o TEA, que procura abranger diferentes graus cognitivos, 
intensidade de estereotipias e diferentes manifestações de alteração na linguagem.
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Referências
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1997.
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BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
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GONZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 
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GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os 
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
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Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis determinantes das condutas típicas...
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RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; 
MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas 
com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. 
Estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas 
especiais. Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. Os TGDs têm suas principais características definidas na alternativa:
a) Qualidade da relação, alteração da comunicação e da linguagem e falta de flexibilidade 
mental e comportamental.
b) Qualidade da comunicação, alteração na memória e agressividade.
c) Qualidade na aprendizagem, defasagem na interação social, falta de organização e 
elaboração mental.
d) Prejuízo na comunicação, déficit na memória, falta de flexibilidade mental e 
comportamental.
e) Prejuízo na aprendizagem escolar, alteração na comunicação e perda de memória 
comportamental.
Questão 1
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2. Para se diagnosticar uma criança com autismo, é necessário observar:
a) Rigorosamente os critérios apresentados na CID-10;
b) A conduta da criança em uma interpretação fina de seu significado, levando em conta os 
critérios da CID-10;
c) Apenas os relatos daqueles que convivem com a criança, professores e pais;
d) A forma como as pessoas enxergam essa criança;
e) Os critérios do DSM-IV rigorosamente.
Questão 2
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3. As síndromes que são encontradas nos quadros de TGDs são:
a) West, Down e TEA.
b) Down, Willians e autismo.
c) Asperger, Rett e autismo.
d) West, Willians e autismo.
e) Asperger, West e TEA.
Questão 3
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4. O TEA é a maneira mais abrangente de entender o autismo e apresenta 
manifestações em algumas das doze dimensões que aparecem na alter-
nativa:
a) Funções comunicativas.Qualitativos da linguagem compreensiva. Competência de 
antecipação. Flexibilidade mental e comportamental.
b) Funções comunicativas. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade definido. 
Comportamento adequado à faixa etária.
c) Qualitativos da linguagem compreensiva. Comportamento adequado à faixa etária. 
Flexibilidade mental e comportamental. 
d) Flexibilidade mental e comportamental. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade 
definido. Funções adaptativas.
e) Competência de antecipação. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade definido. 
Comportamento adequado à faixa etária.
Questão 4
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5. Os relatórios pedagógicos contribuem para o diagnóstico do TEA, pois:
a) É na escola que a criança apresentará as dificuldades diante das habilidades da aprendiza-
gem formal que definem se ela possui ao não um quadro de TEA;
b) Só na escola a criança age de forma diferenciada e terá os estranhamentos que possibilitam 
o diagnóstico;
c) O professor observa o aprendizado e a capacidade da criança criar e interagir assim ele pode 
dizer com precisão sobre o seu desenvolvimento;
d) O professor vai dizer exatamente o que a criança consegue aprender e em que momentos ela 
precisa de ajuda;
e) O professor consegue observar a criança em vários momentos diferentes e ter clareza das 
áreas que se apresentam com baixo desenvolvimento, ou desenvolvimento em ritmo dife-
rente.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: A.
Relacionamentos dificultados, comunica-
ção com alterações significativas e inflexi-
bilidade mental e comportamental.
2. Resposta: B.
Observar tanto a conduta como os critérios 
da CID-10, sempre com rigor e cuidado.
3. Resposta: C.
Essas síndromes estão agrupadas por apre-
sentarem características em comum, As-
perger, Rett e autismo.
4. Resposta: A.
Funções comunicativas. Qualitativos da lin-
guagem compreensiva. Competência de 
antecipação. Flexibilidade mental e com-
portamental.
5. Resposta: E.
O professor consegue observar o aluno em 
momentos diferentes e perceber as diferen-
ças de comportamento, principal indicativo 
do TEA.
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Unidade 2
A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Meto-
dologias e estratégias para o atendimento do estudante com TGD
Objetivos
1. Entender que a atuação do professor é fundamental no pro-
cesso de inclusão e para um bom resultado das terapias em 
conjunto.
2. O conhecimento das características auxilia o professor a 
desenvolver alternativas na escola com foco na socialização 
das crianças com TGDs.
3. Compreender que as estratégias inclusivas podem e devem 
ser desenvolvidas com apoio e envolvendo todos os agentes 
envolvidos no processo educacional.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
28/167
Introdução
Com os avanços de pesquisas na área da 
ciência, ocorreram mudanças no enfoque 
geral do autismo, e a principal delas é con-
siderar o autismo dentro de um enfoque 
evolutivo, como um transtorno do desen-
volvimento, mas com evoluções e aprendi-
zados.
É muito importante e significativo entender 
que o autismo possui um leque imenso de 
diferentes manifestações e, consequente-
mente, apresentará diferentes respostas 
aos estímulos a ele apresentado.
Dessa forma, se o professor acreditar que 
o autista terá aprendizado, fica mais fácil 
para pensar nas intervenções significativas, 
havendo dois critérios importantes quando 
pensamos na escolarização de alunos au-
tistas: 
1. Diversidade 
2. Personalização
Ou seja, a educação precisa de ambientes 
ricos e diversos, com possibilidades de mu-
danças e estratégias específicas. Sistemas 
de ensino homogêneos e processos de en-
sino-aprendizagem com modelos padrões 
são incapazes de atender às necessidades 
das crianças cujo modo de desenvolvimen-
to se afasta do padrão de “normalidade”. A 
enorme diversidade indica que é necessá-
ria uma avaliação específica e concreta de 
cada caso para indicar as soluções educati-
vas adequadas.
O mero rótulo de autismo não define por si 
mesmo um critério de escolarização. É pre-
ciso analisar cada caso com cuidado e dar 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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oportunidades, fazer tentativas, antes de 
negar a escolarização, ou indicar a escolari-
zação especial.
Existem alguns critérios que podemos ana-
lisar na criança com TGD e na escola para 
tomarmos uma decisão sobre que tipo de 
escolarização. Porque com essas crianças 
a priori todas as opções de escolarização 
devem ser consideradas válidas (escola re-
gular, escola especial só para autistas ou 
escola especial mista). Nenhuma decisão 
também precisa ser definitiva, uma vez que 
esperamos evolução do quadro da criança. 
Assim, alguns fatores são importantes ana-
lisarmos para decidir o melhor ambiente de 
escolarização.
Fatores que devem ser analisados na 
criança:
1. Capacidade intelectual.
2. Nível comunicativo e linguístico.
3. Alterações de conduta.
4. Grau de flexibilidade cognitiva e com-
portamental.
5. Nível de desenvolvimento social: é um 
critério importantíssimo.
Fatores que devem ser analisados na es-
cola:
1. Dê preferência a escolas de pequeno 
porte e número baixo de alunos por 
sala.
2. Escolas estruturadas, com materiais 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
30/167
didáticos flexíveis e acessíveis.
3. Professores com compromisso que 
aceitem e entendam as necessidades 
dessas crianças.
4. Recursos complementares: professo-
res de educação especial, psicopeda-
gogos, psicólogos, orientadores tera-
pêuticos etc.
5. Orientação às demais crianças, preo-
cupando-se com o apoio e as relações 
de todos.
6. O professor tem de estar aberto a es-
tabelecer vínculos afetivos. A profes-
sora comprometida com esse fator 
pode criar fortes laços afetivos com a 
criança e exercer uma influência enor-
me em seu desenvolvimento.
7. E imprescindível que o professor re-
ceba orientação de especialistas, pois 
com frequência há um sentimento de 
fracasso, ansiedade e impotência.
8. A colaboração da família também é 
fundamental para o sucesso dessa 
criança.
Portanto, ao pensarmos na educação esco-
lar da criança autista, é preciso considerar 
o direto à escolarização, no ensino regular, 
obrigatória por lei, e as possibilidades de 
ensino personalizado ofertado pelas esco-
las especiais. A decisão final fica na respon-
sabilidade da família. No link a seguir, apre-
sentamos a discussão feita sobre a escola-
rização de autistas em um artigo, no qual 
se pode perceber a dificuldade do tema e as 
necessidades de se pensar nessas situações.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Link
<https://www.portaleducacao.com.br/pe-
dagogia/artigos/55632/autismo-e-educa-
cao-escolar-orientacao-para-atendimento-
-a-alunos-autistas>
1. Metodologias e estratégias es-
pecíficas
Todas as crianças são diferentes e têm ne-
cessidades diferentes. Os transtornos glo-
bais do desenvolvimento geram compro-
metimentos em diversas áreas do funcio-
namento, sendo a mais marcante o atraso 
na aquisição da oralidade.
Aprender a se comunicar é um primeiro pas-
so fundamental para o desenvolvimento de 
qualquer criança, e sabemos que aprender a 
falar pode ser complicado para as crianças 
autistas, contudo não é impossível. Muitos 
autistas, quando pequenos, percebem me-
lhor as palavras quando as veem, por isso 
os terapeutas os ensinam a comunicar-se 
com a ajuda de imagens ou mesmo com lin-
guagem gestual (não confundir com a lín-
gua gestual dos surdos – Libras; aqui fala-
mosmesmo de gestos, alguns mais simples, 
como o apontar). Esses métodos os ajudam 
a aprender outras coisas, e muitos acabam 
mesmo por aprender a falar. A preocupa-
ção com a comunicação e linguagem dos 
autistas são as primordiais, pois as crianças 
que não se comunicam têm a tendência de 
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
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tégias para o atendimento do estudante com TGD
32/167
se tornarem mais agressivas com outros e 
consigo. No vídeo a seguir, temos um exem-
plo de inclusão escolar da criança com au-
tismo. Observe que é na escola que esse 
processo precisa iniciar. Disponível em: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=hwD5_
rfr8bE>. Acesso em: 28 nov. 2016.
Os principais métodos alternativos se pre-
ocupam em estabelecer uma comunicação 
efetiva, utilizando inclusive códigos, por 
imagens símbolos e não apenas palavras e 
sinais manuais. O método mais conhecido é 
TEACCH, em seguida vem o PECS e o ABA.
TEACCH: em português, significa tratamen-
to e educação para autistas e crianças com 
déficits relacionados à comunicação. Pro-
fessores, terapeutas e pais podem utilizar 
esse método.
PECS: sistema de comunicação por troca de 
figuras. Professores, terapeutas e pais po-
dem utilizar esse método.
ABA: análise comportamental aplicada ao 
autismo. Só terapeutas podem aplicar e uti-
lizar.
Esses métodos são considerados compor-
tamentalistas e sofrem críticas por não se 
trabalhar a espontaneidade da criança. Al-
guns, inclusive, dizem que tais métodos ro-
botizam a criança autista.
O ideal seria trabalhar com métodos com-
portamentais em conjunto com métodos 
de desenvolvimento cognitivo. De maneira 
mais geral, o método ABA é o que mais de-
senvolve a cognição e comportamentos es-
pontâneos, portanto seria o mais completo, 
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
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tégias para o atendimento do estudante com TGD
33/167
segundo alguns estudiosos.
Crianças com autismo possuem caracterís-
ticas muito peculiares. Em resumo, deve-
mos observar nos métodos educativos os 
seguintes princípios:
1. Ser estruturado e baseado nas modi-
ficações de condutas (comportamen-
tais).
2. Ser evolutivo e adaptado às caracte-
rísticas pessoais dos alunos.
3. Ser funcional e com uma definição ex-
plícita de sistemas para a generaliza-
ção.
4. Envolver a família e a comunidade.
5. Ser intensivo e precoce.
É fundamental para crianças em idade pré-
-escolar os contextos educacionais e trata-
mentos individualizados várias horas ao dia 
– de 30 a 40 horas semanais, para termos 
um prognóstico de longo prazo do quadro.
Agora, a escolarização oferece oportunida-
des de relações sociais e trocas com seus 
pares etários, o que incentivará as compe-
tências sociais das crianças.
Portanto, na educação infantil, o apoio deve 
ser permanente para as situações em gru-
po e a família deve recorrer ao máximo de 
tratamentos individualizados para auxiliar 
essa criança, fora da escola, em ambientes 
terapêuticos.
Nas primeiras fases do ensino fundamental, 
existe uma tendência a utilizar os processos 
de aprendizagem sem erro, uma vez que os 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
34/167
processos por tentativa e erro diminuem a 
motivação e aumentam as alterações de 
conduta. É quando o professor apresenta 
baixo desafio, ou desafio nenhum. As alter-
nativas dadas ao aluno são sempre as que 
estarão corretas. Sempre é apresentada al-
ternativa para que o aluno consiga e queira 
passar para outras etapas, e essa alternati-
va é usada para motivar a criança a perma-
necer no espaço escolar e querer aprender 
novas regras.
A falta de motivação em alunos autistas é, 
em muitos casos, o maior e mais difícil pro-
blema que o professor irá enfrentar. O pro-
fessor deve procurar sempre o interesse do 
aluno para partir desse interesse e explorar 
suas habilidades. O principal foco da inter-
venção educativa encontra-se na comuni-
cação e nas relações que esse aluno conse-
gue estabelecer com os colegas.
Para saber mais
No artigo do link a seguir, é possível verificar a ne-
cessidade de se pensar na inclusão dessas crian-
ças com cuidado e buscando novas estratégias 
e metodologias para se ter sucesso no processo 
de escolarização: <http://www.editorarealize.
com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_
Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee-
8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf>. 
Acesso em: 13 dez. 2016.
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Buscar sempre apoio dos profissionais que 
atendem essa criança para desenvolver um 
trabalho em equipe é tarefa do professor, 
que não pode atuar sozinho na educação 
dessas crianças.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Glossário
Comportamentalistas: é o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamento 
como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia. Tais teorias psicológicas, ou ao menos 
parte delas, influenciaram a fundação da comportamentologia (behaviorology), ciência indepen-
dente da psicologia.
Peculiares: peculiar significa característico, especial, algo que é próprio de uma pessoa ou coisa. 
Em alguns casos, a palavra peculiar pode ter um sentido depreciativo, sendo usada como um si-
nônimo de estranho, esquisito ou invulgar.
Prognóstico: é conhecimento ou juízo antecipado, prévio, acerca da duração, da evolução e do 
eventual termo de uma doença ou quadro clínico sob seu cuidado ou orientação.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia
https://pt.wikipedia.org/wiki/Doen%C3%A7a
Questão
reflexão
?
para
37/167
Quais ações nos ajudam a facilitar o processo de inclu-
são escolar da criança autista? O que cabe à gestão? 
E aos professores?
38/167
Considerações Finais
• O autismo precisa ser visto pelo professor; principalmente, com um enfoque 
evolutivo, essa visão dará condições de se trabalhar com as intervenções ade-
quadas e investir pesado logo no início do desenvolvimento infantil;
• É muito importante e significativo entender que o autismo possui um leque 
imenso de diferentes manifestações e, consequentemente, apresentará dife-
rentes respostas aos estímulos a ele apresentado;
• Todas as crianças são diferentes e têm necessidades diferentes. Os transtornos 
globais do desenvolvimento geram comprometimentos em diversas áreas do 
funcionamento, sendo a mais marcante o atrasona aquisição da oralidade, por 
isso os métodos educacionais focam na comunicação alternativa;
• Os diferentes métodos educacionais para o autista precisam ser utilizados sem-
pre em conjunto com os profissionais e com a família; o processo educacional 
só terá sucesso se todos trabalharem juntos para estabelecer uma comunicação 
efetiva.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
39/167
Referências 
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
220-237.
GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
40/167
RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas com 
deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. Estraté-
gias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. A principal mudança no olhar para o autismo hoje está:
a) No tratamento educacional inclusivo e nas intervenções didáticas;
b) No diagnóstico multidisciplinar;
c) Na classificação da CID-10;
d) No comportamento social inadequado;
e) No enfoque evolutivo, no olhar para as possibilidades de avanços.
Questão 1
42/167
2. Dois critérios são importantes quando pensamos na escolarização do au-
tista. São eles:
Questão 2
a) Avaliação e intervenção.
b) Diversidade e personalização.
c) Estimulação e comunicação.
d) Comunicação e personalização.
e) Intervenção e diversidade.
43/167
3. O autismo possui uma grande variedade de manifestações, portanto:
Questão 3
a) Os métodos devem ser seguidos rigorosamente;
b) Nenhum estímulo produzirá efeitos positivos;
c) Todos reagirão da mesma forma aos mesmos estímulos;
d) Apresentará diferentes respostas aos estímulos apresentados;
e) Diversificar os métodos é tolice, pois cada um reage diferente.
44/167
4. Os diferentes métodos educacionais precisam ser utilizados sempre da se-
guinte forma:
Questão 4
a) Apenas no ambiente escolar, pois é quem está habilitado para isso.
b) Em conjunto com a família.
c) Sempre no ambiente escolar e quando possível por terapeutas.
d) Rigorosamente com orientação dos terapeutas.
e) Em conjunto com a família, terapeutas e educadores.
45/167
5. Um dos problemas mais difíceis que o professor enfrenta na educação de 
alunos com autismo é:
Questão 5
a) A falta de motivação e interesse para as habilidades acadêmicas;
b) A mudança de rotina;
c) O comportamento agressivo;
d) A falha na comunicação;
e) O alto número de alunos em sala.
46/167
Gabarito
1. Resposta: E.
Enfoque evolutivo com olhar para as possi-
bilidades de avanços; não é uma condição 
estática!
2. Resposta: B.
Diversidade e personalização, sistemas ho-
mogêneos e padronizados desfavorecem a 
escolarização do autista.
3. Resposta: D.
Apresentará diferentes respostas aos estí-
mulos apresentados.
4. Resposta: E.
Em conjunto com a família, terapeutas e 
educadores.
5. Resposta: A.
A falta de motivação e interesse do aluno 
autista com relação às habilidades acadê-
micas.
47/167
Unidade 3
O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. 
O registro escolar.
Objetivos
1. Compreender as finalidades dos métodos edu-
cacionais no trabalho com autistas, principal-
mente no ambiente escolar.
2. Reconhecer a importância do trabalho educa-
cional para o pleno desenvolvimento da pes-
soa com TGD, valorizando a atuação docente 
com esse público.
3. Conhecer as diferentes formas de desenvol-
ver um processo de ensino aprendizagem com 
esse público.
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
48/167
Introdução
Nesta aula, vamos falar sobre a aprendizagem social, a cognição social e as vantagens em se 
aprender com o outro, com o grupo e em interações. Para isso, vamos definir primeiro alguns ter-
mos importantes, como cognição e neurocognição, lembrando que a neurologia tem contribuí-
do muito para a educação compreender o funcionamento das áreas mais utilizadas no momento 
da aprendizagem.
Para saber mais
A neuropsicologia é dividida em duas áreas hierarquicamente organizadas: neurocognição (também de-
nominada cognição básica) e a cognição social. No link a seguir, o artigo apresenta uma explicação mais 
detalhada sobre a neuropsicologia: <http://www.infoescola.com/neurologia/neuropsicologia/>. 
Acesso em: 13 dez. 2016.
Neurocognição: aplica-se às funções cognitivas básicas (atenção, memória, funções executivas). 
Estuda cada uma dessas funções individualmente porque elas utilizam sistemas de processa-
mento semi-independentes.
Já a cognição social aplica-se ao estudo da adequação do comportamento ao ambiente. Refere-
-se, portanto, à habilidade de identificação, manipulação e adequação do comportamento de 
http://www.infoescola.com/neurologia/neuropsicologia/
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
49/167
acordo com informações socialmente re-
levantes detectadas e processadas em de-
terminado contexto ambiental. Em poucas 
palavras, a cognição social modula o com-
portamento.
Nesse sentido, a inclusão, a educação es-
pecial, na perspectiva da educação para to-
dos, facilita a educação da cognição social, 
isso porque ela reivindica o direito de todos 
aprenderem juntos.
O aluno TDG ou TEA necessita de um olhar 
específico para o desenvolvimento da cog-
nição social, uma vez que essa é a área mais 
afetada e é a área de grandes aprendizados. 
A escola é o primeiro ambiente social exter-
no à família e que exige adaptação de con-
dutas, internalização de regras e aceitação 
de habilidades diferentes.
Num linguajar pedagógico, podemos até 
dizer que o desenvolvimento da cognição 
social é o que chamamos de socialização 
das crianças, mas, se pensarmos no conhe-
cimento psicológico, essa é uma ação mais 
profunda e muito maior. As habilidades de 
convivência, tolerância, respeito, controle 
do corpo, ansiedade e controle de respos-
tas impulsivas são aprendidas no contexto 
escolar por ser esse o melhor lugar para se 
aprender tais habilidades.Precisamos de um professor que entenda e 
valorize as habilidades sociais e os conheci-
mentos desenvolvidos por meio das trocas 
relacionais dos alunos.
Se o professor souber trabalhar as ques-
tões sociais com todas as crianças da sala, 
a criança autista com certeza se beneficiará 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
50/167
de um ambiente inclusivo.
Comportamentos humanos de cooperação 
e altruísmo são essenciais para convivên-
cia em grupo. Em alunos com o transtorno 
do espectro autista, esses comportamentos 
são praticamente inexistentes, daí a neces-
sidade de se trabalhar com eles.
Para crianças com autismo, o trabalho com 
a cognição social engloba a estimulação, 
o canal de comunicação eficaz e a relação 
funcional dessa comunicação em grupos.
Essa não é uma tarefa fácil, por isso os 
pais ficam com tantas dúvidas ao colocar a 
criança em escola regular. É preciso consi-
derar todas as possibilidades e a flexibilida-
de de algumas escolhas, sempre pensando 
no melhor para cada criança com TGD.
1. A Escolarização das Crianças 
com Autismo.
A legislação vigente (Lei nº 13.146 de 6 
de Julho de 2015) diz que a escola regular 
deve ser a primeira alternativa, devendo 
ser sempre considerada pela família como 
primordial. Mas sabemos de muitas crian-
ças que não conseguem adaptar-se a esse 
ambiente coletivo. Por isso, é preciso res-
peito e compreensão dos limites de cada 
um. Existem crianças autistas que ganham 
o direito de estudarem em casa em ambien-
tes terapêuticos e escolas especiais. Assista 
ao vídeo sobre essa lei e entenda melhor do 
que estamos falando. Disponível em: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQ-
BIW7U>. Acesso em: 28 nov. 2016.
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
51/167
Para saber mais
Para conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência na íntegra, acesse o link: 
<www.senado.leg.br/atividade/rotinas/ma-
teria/getPDF.asp?t=169153&tp=1>. Disponí-
vel em: 14 dez. 2016.
Porém, essa não precisa ser uma decisão 
definitiva. Se entendemos o TGD como 
uma condição evolutiva na qual o indivíduo 
pode aprender e desenvolver, então 
devemos considerar as possibilidades de 
mudanças.
Mesmo sabendo que as mudanças são 
situações difíceis de se processar, pois eles 
gostam bastante de rotina e agenda e, em 
alguns acasos, até entram em crise quando 
alteramos sua rotina, precisamos colocá-
los em situação de confronto naquilo que 
possuem dificuldade. Respeitando seus 
limites, temos de oferecer sempre uma 
situação de quebra de rotina e novas 
agendas para que eles tentem ao menos 
assimilar as mudanças.
A dificuldade não pode ser um motivo para 
que nunca sejam trabalhadas as mudanças 
com eles, afinal a vida sempre vai nos 
oferecer mudanças.
Portanto, trabalhar a cognição social na 
escola não é tarefa fácil, mas é nesse 
ambiente complexo que mais teremos 
recursos para se trabalhar com o 
desenvolvimento cognitivo social desse 
aluno.
http://www.senado.leg.br/atividade/rotinas/materia/getPDF.asp?t=169153&tp=1
http://www.senado.leg.br/atividade/rotinas/materia/getPDF.asp?t=169153&tp=1
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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2. O Trabalho com TGD em Sala 
de Aula.
A prática da educação especial visa auxiliar 
aos professores nessa tarefa da inclusão, 
e o papel do atendimento educacional 
especializado – AEE é fundamental nesse 
processo.
Toda criança com autismo, independente 
da opção escolar (se especial ou regular), 
requer atenção específica e individualizada 
a seus problemas de comunicação e 
linguagem e a suas dificuldades de 
relacionamento social.
Também se deve considerar a necessidade 
de um sistema de apoio e de estruturação 
da escola que abraçará essa criança.
O MEC prevê um sistema de apoio, em suas 
orientações de adaptações curriculares, e 
as classifica como:
O SISTEMA DE APOIO
1. Elementos necessários (família 
recursos físicos, atitudes, valores, 
decisões políticas, recursos técnicos, 
programas e serviços).
2. Intensidade do apoio oferecido 
(Intermitente, limitado, extensivo, 
pervasivo).
3. Estrutura física do prédio escolar.
4. Diferentes modalidades de apoio 
(relativos ao número de alunos, à 
quantidade de horas na escola, ao 
projeto pedagógico, aos contextos de 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
53/167
ensino aprendizagem).
O “cuidador”, profissional conhecido como 
acompanhante dos alunos deficientes 
nas escolas regulares, é previsto dentro 
da necessidade de um apoio. A legislação 
tomou cuidado de especificar melhor o 
papel desse importante colaborador da 
escolarização, em nossa última versão 
aprovada em 6 de julho de 2015.
Sempre precisamos atentar para 
as questões de que a criança é de 
responsabilidade do professor regente 
da sala e não do cuidador, portanto, os 
cuidados pedagógicos e as intervenções 
específicas devem ser feitas pelo professor 
responsável pela educação do grupo sala.
Em alguns momentos, o cuidador pode 
auxiliar na intervenção pedagógica, porém 
com supervisão e orientação do professor.
O cuidador deve estar atento para 
questões de higiene, alimentação, 
autonomia, contenção em momentos de 
crise, cuidados com perigo e pode até se 
responsabilizar pelos registros, ou como 
escriba ou como coletor de informações 
com filmagens e fotos das respostas.
O aluno com autismo apresenta 
frequentemente uma aversão a registros 
gráficos. E também pouca destreza na 
coordenação motora fina e na coordenação 
óculo-manual. Por isso, trabalhos que o 
aluno pode realizar sem registro gráfico ou 
com outras formas de registro facilitam sua 
inclusão escolar, assim como atividades 
concretas com objetos que proporcionem 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
54/167
exploração real ajudam na construção de 
conhecimento.
Outro recurso bastante utilizado nas 
escolas com autista incluído é o recurso 
tecnológico do computador. Alunos 
autistas têm conseguido comunicar-se 
e expressar-se pelo computador, mesmo 
que de maneira rudimentar a princípio. 
Oferecer esse recurso aos alunos com certa 
frequência é muito benéfico aos alunos 
com TGD.
A agenda como alternativa de atividade 
também é um recurso interessante e 
que o professor pode explorar. Nela, a 
criança registra com colagem de figuras 
ou símbolos fatos importante acontecidos 
no dia, e semanalmente podem ser 
repetidos ou recordados, estimulando a 
memória, oralidade, sequência lógica e a 
coordenação motora.
Dependendo da criança, ela se beneficiará 
com a rotina exposta em gravura, imagens 
e símbolos e, após o término do dia, a 
retomada na agenda dos acontecimentos.
O trabalho em sala de aula com crianças 
com TGD deve ser visto como possível, 
desde que haja investimento em recursos, 
apoio e capacitação docente.
É importante frisar que não existe inclusão 
sem investimento alto em educação. E 
os investimentos passam desde recursos 
tecnológicos, formação continuada, 
adaptação e adequação de materiais 
pedagógicos e modificação arquitetônica 
até o adequado controle do público-alvo 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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para melhor distribuição das verbas.
Adaptar a rotina, a estratégia, o registro desse aluno, o conteúdo e a avaliação, entre outros, 
é o desafio da inclusão com autista. Sempre que necessário retome seus objetivos, reveja suas 
práticas e não tenha medo de mudar as estratégias. Lembre-se queo autista precisa achar um 
canal de comunicação para expressar seus pensamentos. Esse canal pode ser você enquanto 
professor.
Link
No vídeo a seguir, apresenta-se uma situação real de inclusão de alunos autistas em uma escolar re-
gular. Vale a pena assistir. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=qAb-tOVOICc>. 
Acesso em: 14 dez. 2016.
https://www.youtube.com/watch?v=qAb-tOVOICc
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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Glossário
Hierarquicamente: é uma palavra derivada de hierarquia. Ordem que existe de forma a priori-
zar um membro, poderes, categorias, patentes e/ou dignidades de suas organizações. Qualquer 
classificação que tenha como base as relações entre superiores e dependentes.
Manipulação: manipulado vem do verbo manipular. O mesmo que: aviado, engendrado, forjado, 
manejado, manufaturado.
Intermitente: significa dizer que essa coisa cessa e recomeça por intervalos, que se manifesta 
com intermitências, que não é contínua, que tem interrupções.
Pervasivo: que se infiltra, que penetra; espalhado, difuso; penetrante.
https://www.dicio.com.br/hierarquia/
Questão
reflexão
?
para
57/167
Como podemos contribuir para a inclusão escolar da 
criança com autismo, na prática? Quais estratégias po-
dem ser úteis na adaptação curricular?
58/167
Considerações Finais
• A cognição social é uma das áreas mais importantes a serem trabalhadas com TGDs, pois é o 
maior obstáculo encontrado por essas crianças no momento da inclusão. A escola é o ambien-
te que mais favorece essa estimulação;
• O recomendado pelo MEC é que todas as crianças, mesmo as com autismo, sejam matricula-
das em escola regular, mas essa não é uma decisão irrevogável, nem definitiva; a família des-
sas crianças tem o direito de escolha, respeitando as necessidades da criança com autismo;
• O autista precisa ser trabalhado em suas necessidades, ou seja, na socialização, na mudança 
de rotina e na comunicação, sempre respeitando seu limite e conquistando a confiança da 
criança para auxiliá-la a superar seus limites;
• Para se efetivar o ideal de inclusão, é necessário um investimento alto na educação, que prevê 
recursos tecnológicos, apoio e formação adequada aos docentes. A escola inclusiva só é pos-
sível com muito investimento e com um olhar humanizado para as práticas educativas.
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
59/167
Referências 
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
220-237.
GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas com 
deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. Estraté-
gias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. A cognição social é entendida como:
a) A primeira habilidade a ser desenvolvida nos seres humanos e diz respeito ao aprendizado 
coletivo;
b) Habilidade de identificação, manipulação e adequação do comportamento de acordo com 
informações socialmente relevantes;
c) Habilidade de raciocínio lógico, memorização e comunicação nos primeiros anos de vida;
d) Habilidade que deve ser tratada como responsabilidade exclusiva da escola;
e) Habilidade adquirida na família e que a criança ao entrar para a escola já domina.
Questão 1
62/167
2. A intensidade do apoio recomendado pelo MEC define-se em:
a) Opcional, limitado, extensivo e intermitente;
b) Intermitente, necessário, qualitativo e pervasivo;
c) Necessário, opcional, relativo e qualitativo;
d) Intermitente, limitado, extensivo e pervasivo;
e) Necessário, limitado, pervasivo e opcional.
Questão 2
63/167
3. A escolha da escolarização no ensino regular das crianças com autismo 
deve ser:
a) Uma decisão da família;
b) Uma obrigação do governo;
c) Uma recomendação do mec;
d) Uma obrigação da comunidade;
e) Uma opção da escola após avaliação.
Questão 3
64/167
4. A alternativa que apresenta as estratégias adequadas à inclusão de autista 
no ensino regular são:
a) Atividades com desenhos e ilustrações das rotinas.
b) Atividades sem registro gráfico, que proporcionem exploração concreta do objeto de estudo.
c) Atividades motoras que envolvam habilidade óculo-manual.
d) Atividades de destreza e desenvolvimento da motricidade fina.
e) Atividades de registro de rotina e que envolvam a capacidade óculo-manual.
Questão 4
65/167
5. O cuidador é visto, segundo a legislação, como:
a) Uma estratégia pedagógica necessária à inclusão;
b) Um direito de todos os alunos com TGDs independente das avalições dos especialistas;
c) Uma obrigação do governo no processo de escolarização;
d) Um recurso à inclusão necessário em todos os casos;
e) Um apoio que poderá ser solicitado quando necessário, porém não é obrigatório em todos 
os casos.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: B.
Habilidade de identificação, manipulação e 
adequação do comportamento de acordo 
com informações socialmente relevantes.
2. Resposta: D. 
Intensidade: intermitente, limitado, exten-
sivo e pervasivo.
3. Resposta: A.
Uma decisão da família, embora a recomen-
dação seja pelo ensino regular.
4. Resposta: B.
Atividades adequadas são aquelas que não 
exigem registro e em que o aluno possa ex-
plorar o objeto do conhecimento no concre-
to.
5. Resposta: E.
O cuidador é um apoio que não é necessário 
em todos os casos.
67/167
Unidade 4
O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como 
ferramentas no processo de ensino aprendizagem.
Objetivos
1. Compreender o papel da educação especial na 
escola, bem como a contribuição que os pro-
fessores de AEE podem oferecer para a inclu-
são das crianças com deficiência.
2. Reconhecer nas tecnologias assistivas uma 
importante ferramenta para aprendizagem, 
avaliação e real inclusão do aluno com TGD.
3. Valorizar o processo ensino aprendizagem di-
ferenciado das crianças com TGD e reconhecer 
a possibilidade de avanços e aprendizagens 
nessas crianças.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivascomo ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
68/167
Introdução
A legislação brasileira de Educação aprova-
da em 1996 (LDB nº 9.394) trouxe modifi-
cações na organização da educação espe-
cial, porém a perspectiva de educação in-
clusiva, ou seja, realmente educação para 
todos, fica mais forte no final da década de 
1990, início dos anos 2000, com o ideal que 
considera que a inclusão escolar possui as 
seguintes características:
1. Desafia a necessidade mudança.
2. Estimula a flexibilidade das relações e 
recursos.
3. Estimula o trabalho em equipe.
4. É de responsabilidade de todos os 
envolvidos direta e indiretamente no 
processo educativo.
O MEC sugere a organização da educação 
Para saber mais
Para entender um pouco mais sobre a história 
da educação especial, acesse o link a seguir: 
<http://www.todospelaeducacao.org.
br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-
historico-da-legislacao-sobre-inclusao/>. 
Acesso em: 14 dez. 2016.
especial a partir de 2009 nos moldes do 
atendimento educacional especializado – 
AEE, que prevê um atendimento individua-
lizado e especializado para as crianças com 
deficiência que frequentam o ensino regu-
lar, devidamente matriculada respeitando o 
ano ciclo, no contraturno.
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Numa perspectiva de educação inclusiva, 
o AEE propõe a atuação de professores es-
pecialistas nas escolas regulares para dar 
apoio à inclusão e aos professores que re-
cebem esses alunos, visto que esse proces-
so é complexo e exige apoio específico.
A escola, numa perspectiva inclusiva, pres-
supõe os professores especialistas atuando 
no contraturno escolar com a criança e no 
turno com os professores. Dessa forma, po-
demos dizer que a escola inclusiva, de acor-
do com a atual legislação, é aquela:
• Onde todos os alunos devem apren-
der juntos, independentemente das 
deficiências, dificuldades, diferen-
ças ou necessidades específicas que 
apresentem;
• Em que a diversidade deve ser encara-
da como um fator de enriquecimento 
e de desenvolvimento;
• Que visa assegurar o acesso da crian-
ça, adolescente ou adulto à educação, 
sua permanência com qualidade;
• Que procura remover barreiras de 
acessibilidade, detectar os problemas 
e buscar soluções;
• Que deve adotar práticas pedagógi-
cas, referenciadas na valorização das 
potencialidades humanas, na coope-
ração, na aceitação das diferenças, no 
respeito à singularidade de cada um;
• Que deve ser a contraposição à ló-
gica de um modelo de intervenção 
centrado nas deficiências, restrições e 
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
70/167
incapacidades.
Assim, o AEE é um suporte para o professor atender adequadamente às crianças com deficiência 
e respeitando a individualidade de cada um se preocupar em oferecer atividades que todos pos-
sam participar. Contudo, deve ficar claro que garantir o acesso e o sucesso desses alunos é tarefa 
de todos os envolvidos no processo educacional, para que a escola se torne realmente inclusiva.
1. Atuação do AEE
A partir da perspectiva da educação inclusiva, a atuação do atendimento educacional especia-
lizado passou a ser esclarecida por legislação, principalmente no quesito de determinar o públi-
co-alvo e os recursos disponíveis para investimentos nessa área.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
71/167
ESCLARECIMENTOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO
Norma Federal – NOTA TÉCNICA Nº. 04 /2014/MEC/SECADI/DPEE Data: 23 de janeiro de 
2014.
 
Assunto: Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos no Censo Escolar.
 
“... A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, 
público-alvo da educação especial [...] denotaria imposição de barreiras ao seu acesso aos 
sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito [...]”
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-
dpee-23012014&Itemid=30192>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Lembrando que, para Vygotsky (apud SPROVIERI, 1991): 
“O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua inte-
ração com outros indivíduos e com o meio”. Portanto, a aprendizagem é uma experiência social, 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&Itemid=30192
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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mediada pela utilização de instrumentos e 
signos, de acordo com os conceitos utiliza-
dos pelo próprio autor.
Se a aprendizagem é uma experiência social 
mediada pela interação entre a linguagem 
e ação, para ocorrer a aprendizagem a inte-
ração social deve acontecer dentro da zona 
de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
seria a distância existente entre aquilo que 
o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e 
aquilo que o sujeito possui potencialidade 
para aprender, seu conhecimento potencial. 
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no in-
tervalo da ZDP, que é o que chamamos de 
conhecimento real, aquele que o sujeito é 
capaz de aplicar sozinho, e o potencial que 
é aquele que ele necessita do auxílio de ou-
tros para aplicar.
O AEE deve auxiliar o professor a pensar 
individualmente quais as necessidades de 
auxílio cada criança com deficiência precisa 
para desenvolver a aprendizagem, ou seja, o 
AEE auxilia o professor na tarefa das adap-
tações curriculares.
Adaptação curricular nada mais é que o 
conjunto de ajustes e modificações que se 
efetuam na educação básica para melho-
rar a resposta dos alunos com necessida-
des educativas especiais – NEE em conjunto 
com o grupo classe e respeitando a diversi-
dade escolar.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Para saber mais
No vídeo a seguir, temos uma breve explicação do que é e como pensar nas adaptações curriculares. Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Yg5tAfVJ7gQ>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Portanto, adaptações curriculares são 
modificações realizadas:
• No planejamento; 
• Nos objetivos da escola;
• Nos conteúdos;
• Nas atividades;
• Nas estratégias de aplicação desse 
conteúdo e da avaliação;
• No currículo como um todo ou em um 
aspecto dele.
O professor de AEE deve atuar auxiliando o 
professor regente de sala, sempre pensan-
do nas adaptações necessárias e refletindo 
sobre as capacidades do aluno. Assim, ele 
pode:
• Sugerir modificações na rotina e nas 
práticas coletivas;
• Confeccionar ou solicitar material 
pedagógico específico para cada 
aluno;
• Analisar a necessidade e o tipo de 
https://www.youtube.com/watch?v=Yg5tAfVJ7gQ
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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apoio necessário;
• Acompanhar a família nas 
necessidades de apoio terapêutico;
• Apoiar o professor em suas 
intervenções em sala de aula.
Tais modificações promovidas no currícu-
lo, pelo professor,visam sempre permitir 
e promover a participação produtiva dos 
alunos que apresentam necessidades edu-
cativas especiais no processo de ensino e 
aprendizagem na escola regular, juntamen-
te com seus parceiros da mesma faixa etá-
ria.
A implementação das adaptações curricu-
lares encontra-se no âmbito de responsa-
bilidade e de ação exclusivos do professor, 
não exigindo autorização, nem dependen-
do de ação de qualquer outra instância su-
perior, nas áreas política, administrativa, e/
ou técnica.
Portanto, fica claro que o professor é o gran-
de mediador da aprendizagem, a peça-cha-
ve para promover o aprendizado dos alunos, 
ou seja, são as suas intervenções pedagógi-
cas que dirigem e orientam o aprendizado.
2. Tecnologias assistivas
Qualquer produto, instrumento, estratégia 
ou serviço e prática utilizado por pessoa 
com deficiência e pessoas idosas, especial-
mente produzido ou geralmente disponível 
para prevenir, compensar, aliviar ou neu-
tralizar uma deficiência, incapacidade ou 
desvantagem e melhorar a autonomia e a 
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
75/167
qualidade de vida dos indivíduos, pode ser 
considerado uma tecnologia assistiva.
No trabalho com autistas, os métodos de 
comunicação TEACCH, PECS e ABA buscam 
autonomia do autista, podendo ser consi-
derados tecnologias assistivas, pois buscam 
melhorar uma defasagem na comunicação.
Contudo, o autista se beneficiará de todas 
as estratégias e recursos que possam auxi-
liar sua acessibilidade e independência no 
mundo e isso é tarefa da educação, como 
apoio da educação especial.
Os recursos necessários à utilização e apli-
cação dos métodos de comunicação são 
considerados apoio à inclusão, pois sem 
eles não é possível pensar a escola para os 
autistas.
Além dos métodos de comunicação, exis-
tem as tecnologias assistivas para autistas 
relacionadas ao ambiente de realidade vir-
tual (RV), que vão favorecer o desenvolvi-
mento da cognição social, e a adequação 
autista nas trocas de rotina.
A realidade virtual já utilizada em várias ou-
tras áreas do conhecimento amplia as pos-
sibilidades terapêuticas das abordagens 
tradicionais. Através de um ambiente virtu-
al integrado para a reabilitação cognitiva, 
terapeutas buscam estratégias aplicadas a 
diferentes tipos de desordens cognitivas. O 
autismo, como já foi dito, possui uma defa-
sagem muito grande no desenvolvimento 
cognitivo social e os ambientes virtuais aju-
dam com mudanças de rotinas, possibilida-
des de abstração e estimulam a imaginação.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
76/167
Para saber mais
No vídeo a seguir, temos um exemplo do uso da 
tecnologia assistiva com o apoio do ambiente vir-
tual para autistas em aulas de música. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/watch?-
v=sHwlsHh4OZ0>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Em autistas, a capacidade de imaginar e/
ou deduzir comportamentos adequados 
por leitura corporal ou por compreensão da 
realidade é extremamente complicada. Em 
um ambiente no qual podemos criar diver-
sas possibilidades e explorar novas formas 
de comunicação, estaremos ampliando a 
capacidade cognitiva dessa criança.
Não podemos dizer que as tecnologias as-
sistivas sejam um pré-requisito para a esco-
larização de alunos com TGDs, pois a inclu-
são não possui pré-requisitos, sendo uma 
ideologia que deve estar presente na edu-
cação como um todo sem esperarmos re-
torno imediato, uma vez que o investimento 
que é feito hoje na educação inclusiva nos 
trará retorno a longo prazo.
Mas essas estratégias são recursos impor-
tantes na inclusão de todas as crianças com 
deficiência. As tecnologias estão presentes 
na nossa vida e precisam ser incorporadas 
pela escola naturalmente. À medida que 
conseguimos beneficiar alunos com defici-
ência ou não, a tecnologia passa a ser ma-
terial escolar de uso obrigatório.
https://www.youtube.com/watch?v=sHwlsHh4OZ0
https://www.youtube.com/watch?v=sHwlsHh4OZ0
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Glossário
Perspectiva: modo através do qual alguma coisa é representada ou vista. Modo como se concebe 
ou se analisa uma situação específica; ponto de vista. Tudo o que se consegue ver ao longe; aqui-
lo que os olhos alcançam desde um certo lugar; panorama.
Reabilitação cognitiva: habilitar, dar capacidade e/ou condições de desenvolvimento cognitivo 
ao indivíduo que foi privado de desenvolvimento normal.
Acessibilidade: as condições e possibilidades de alcance para utilização, com segurança e auto-
nomia.
Questão
reflexão
?
para
78/167
A inclusão das crianças com TGDs no ensino regular é 
possível? Quais maiores entraves para se efetivar esse 
processo realmente?
79/167
Considerações Finais
• A educação especial na perspectiva da educação inclusiva prevê atendimento escolar 
para as crianças com TGDs preferencialmente no ensino regular com direito ao atendi-
mento educacional especializado (AEE) em sala de recursos no contraturno;
• Dentro da perspectiva de educação inclusiva, o AEE deve auxiliar o professor nas modi-
ficações e adaptações necessárias para garantir a acessibilidade e o sucesso escolar de 
TODAS as crianças, inclusive as com deficiência ou TGDs;
• Adaptação curricular é tarefa do professor regente de sala com apoio do professor es-
pecialista e de toda a comunidade escolar pensando na efetivação da inclusão desses 
alunos;
• As tecnologias assistivas ajudam nas adaptações necessárias e funcionam como apoio 
à escolarização das crianças com deficiência. É muito importante o investimento de re-
cursos financeiros para que as tecnologias cheguem a todas as crianças que realmente 
precisem.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
80/167
Referências
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
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GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas com 
deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismoe síndrome de Asperger. Estraté-
gias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. A escola numa perspectiva inclusiva pressupõe:
a) Todos sendo atendidos individualmente segundo suas capacidades e potencialidades;
b) Os professores especialistas atuando no contraturno escolar com as crianças com deficiên-
cia e no turno, auxiliando os professores do ensino regular;
c) O AEE para todos os alunos com laudo de deficiência, o que significa um auxiliar em sala 
para cada criança que apresente dificuldade de aprendizagem;
d) Vaga para todas crianças independente se deficientes ou não;
e) Adaptação curricular para as crianças que apresentem dificuldade de aprendizagem.
Questão 1
83/167
2. O laudo clínico é critério para ser considerado público-alvo da educa-
ção especial e ter direito ao AEE. Essa afirmação está:
a) Correta, pois a legislação é bem claro quanto a essa exigência;
b) Correta, pois a escola não tem condições de saber qual criança tem TGD;
c) Errada, pois o laudo clínico é importante, mas não necessário;
d) Errada, uma vez que o laudo clínico não orienta condutas adequadas;
e) Correta, pois os recursos são poucos e não se pode atender a todos.
Questão 2
84/167
3. Adaptação curricular é:
a) A aceleração de etapas para alunos com NEE quando necessário;
b) O currículo oficial aplicado com um tempo maior para o aluno com NEE;
c) A adaptação da avaliação pedagógica para classificar o aluno com NEE;
d) A modificação das estratégias pedagógicas para atender os alunos com NEE;
e) O conjunto de ajustes e modificações que se efetuam na educação básica para melhorar a 
resposta dos alunos com NEE.
Questão 3
85/167
4. As tecnologias assistivas são recursos que:
a) O aluno com NEE precisa para efetivar a matrícula na escola comum;
b) A escola não possui por ser muito caro;
c) Apenas os terapeutas utilizam;
d) Auxiliam a inclusão de crianças com deficiência;
e) Ajudam com os equipamentos tecnológicos de última geração.
Questão 4
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5. A realidade virtual é:
a) Um recurso de tecnologia assistiva que auxilia na aprendizagem do autista;
b) Uma estratégia que ajuda o professor a entender o aluno autista;
c) Um recurso que ajuda o professor a entrar no mundo do autista;
d) Uma estratégia pedagógica que auxilia a família a se comunicar com o autista;
e) Uma estratégia que apoia os médicos na definição do laudo clínico.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: B.
A escola que funciona numa perspectiva da 
educação inclusiva deve funcionar com pro-
fessores especialistas atuando com os alu-
nos no contraturno escolar e no turno com 
os professores do ensino regular, auxiliando 
nas adaptações curriculares.
2. Resposta: C.
Errada, pois o laudo clínico é importante, 
mas não pode ser pré-requisito.
3. Resposta: E.
Adaptação curricular é o conjunto de ajustes 
e modificações que se efetuam na educação 
básica para melhorar a resposta dos alunos 
com necessidades educativas especiais
4. Resposta: D.
As tecnologias assistivas são recursos que 
auxiliam a inclusão do aluno com NEE.
5. Resposta: A.
A realidade virtual é um recurso de tecno-
logia assistiva que auxilia na aprendizagem 
do aluno autista.
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Unidade 5
Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocio-
nais dos estudantes com altas habilidades.
Objetivos
1. Entender o que significa altas habili-
dades/superdotação, e saber identifi-
car possíveis casos em sala de aula.
2. Compreender as diferentes necessi-
dades educativas das crianças com 
altas habilidades/superdotação e as 
possíveis intervenções. 
3. Valorizar o trabalho pedagógico dife-
renciado com as crianças com altas 
habilidades/superdotação.
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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Introdução
As altas habilidades/superdotação há muito 
tempo são discutidas em nossa sociedade, 
mas continuam sendo pouca compreendi-
das por todos envolvidos com a educação. 
Não é de hoje que se ouve falar de pessoas 
que possuem memória e criatividade acima 
da média, mais facilidade para associar de-
terminadas conhecimentos e com um nível 
de inteligência superior. Essas pessoas eram 
conhecidas como superdotadas.
De acordo com a Organização Mundial da 
Saúde (OMS), o registro de superdotados é 
de aproximadamente 10% a 15% da popu-
lação mundial, e, no Brasil, as estatísticas 
apontam números menores por dificuldade 
na identificação dessas crianças. E apenas 
uma pequena parcela da população diag-
nosticada com esse potencial tem acesso ao 
atendimento educacional especial, garanti-
do por lei. O Ministério da Educação (MEC) 
estima que entre 1,5 milhão e 2,5 milhões 
de alunos no País tenham altas habilidades 
em alguma área do conhecimento.
Mesmo com essa quantidade de possíveis 
casos e casos já confirmados, no Brasil, há 
inúmeras barreiras a serem derrubadas no 
que se referem às altas habilidades/super-
dotação, sejam elas no ambiente familiar, 
trabalho ou convívio social.
De acordo com o psicólogo norte-ameri-
cano Howard Gardner, existem pelo menos 
nove tipos de inteligência: lógico-matemá-
tica, linguística, pictórica, musical, corpo-
ral-cinestésica, natural, espacial, intrapes-
soal e interpessoal, sendo que outros tipos 
de inteligência sugeridos por ele estão sen-
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
90/167
do discutidos por pesquisadores, como inteligência existencial e espiritual.
Para Gardner, a manifestação das altas habilidades/superdotação envolvendo essas diversas 
inteligências ocorre dependendo dos estímulos e oportunidades vivenciados pelo indivíduo, e, 
segundo o autor, cabe ao professor, à escola e à família proporcionar essas oportunidades, favo-
recendo o desenvolvimento de suas capacidades.
O Plano Nacional de Educação trabalha com base nesse conceito e de acordo com o MEC 1994:
São consideradas crianças portadoras de altas habilidades/ superdotadas 
as que apresentam notável desempenho e/ou elevado potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral; aptidão acadêmica ou específica; pensamento criador 
ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visu-
ais, artes dramáticas e musicais; capacidade psicomotora. (Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf>. Aces-
so em: 22 nov. 2016).
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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Muitos são os mitos e rótulos que rodeiam 
esse tema, a começar pela nomenclatura 
superdotação, que no senso comum repre-
senta “superioridade”, levando ao entendi-
mento de que os superdotados são melho-
res que os outros, o que não é real. No link a 
seguir, apresentamos um artigo no qual fica 
clara a questão dos mitos em torno desse 
tema (Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/pee/v14n2/a12v14n2.pdf>. Acesso 
em: 14 dez. 2016). 
O termo “pessoas com altas habilidades” 
é mais apropriado para designar aquela 
criança ou adolescente que demonstra si-
nais ou indicações de habilidade superior 
em alguma área do conhecimento, quando 
comparada a seus pares.
Outro termo utilizado é o de precoce ou 
prodígio, mas são termos de significado di-
ferentes. Uma criança precoce é aquela que 
possui alguma habilidade específica, em 
qualquer área do conhecimento, habilidade 
essa que foi desenvolvida prematuramen-
te, como, por exemplo, uma criança que lê 
antes dos quatro anos ou um aluno que in-
gressa na universidadeaos doze anos. Con-
tudo, podem se estabilizar quando adultos 
e ter uma inteligência dentro da média.
Já prodígio sugere algo extremo e único, fora 
do curso normal da natureza. As crianças 
prodígios são inteligentes como um todo, 
especialistas extremos, especialmente bem 
sintonizados a um campo particular do co-
nhecimento, demonstrando um domínio rá-
pido e aparentemente sem esforço. Embora 
os prodígios possam ser ou não talentosos 
http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n2/a12v14n2.pdf
http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n2/a12v14n2.pdf
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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no sentido de uma perícia intelectual mais 
generalizada, não demonstram desempe-
nho extraordinário por várias áreas.
Esses diagnósticos são raros e caros. As 
crianças com altas habilidades/superdo-
tação não costumam causar comoção. Os 
investimentos nessa área são poucos. Para 
se chegar ao laudo, é necessário o trabalho 
de vários especialistas, um trabalho que sai 
caro.
Outro rótulo utilizado erroneamente é o de 
gênio, porém esse termo é reservado para 
aqueles que deram contribuições extraor-
dinárias à humanidade.
O ideal é analisarmos essas crianças com 
um enfoque global. Observando suas habi-
lidades, suas facilidades e as áreas que evi-
tam, fogem para não demonstrar que têm 
dificuldade. E isso normalmente acontece.
Um grande mito gerado na escolarização 
dessas crianças é que o professor normal-
mente acha que essas crianças vão apren-
der sozinhas, sem precisar de ajuda ou in-
tervenção. Com alguns, realmente aconte-
ce isso em algumas áreas, mas a aprendi-
zagem nem sempre irá acontecer sem estí-
mulos adequados para todas as crianças. A 
aprendizagem se efetiva nas trocas sociais 
e através dos estímulos adequados.
1. Necessidades cognitiva 
dessas crianças
O melhor termo a ser usado é alto habilido-
so, porque o superdotado sugere “melhor”, 
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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“superior”, e não é essa a proposta da edu-
cação especial.
Para saber mais
No vídeo sugerido a seguir, a questão da termi-
nologia fica mais clara. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=o5HndG37V-
-Y>. Acesso em: 14 dez. 2016
Assim, quando falamos habilidades, pode-
mos dividir em dois grandes blocos:
Habilidade intelectual: apresenta flexibili-
dade e fluência de pensamento, capacidade 
de pensamento abstrato para fazer asso-
ciações, produção ideativa, rapidez do pen-
samento, compreensão e memória elevada, 
capacidade de resolver e lidar com proble-
mas.
Habilidade acadêmico: evidencia aptidão 
acadêmica específica, atenção, concen-
tração; rapidez de aprendizagem, boa me-
mória, gosto e motivação pelas disciplinas 
acadêmicas de seu interesse; habilidade 
para avaliar, sintetizar e organizar o conhe-
cimento; capacidade de produção acadê-
mica.
As crianças com altas habilidades ainda po-
dem ser agrupadas de acordo com a área 
de melhor desempenho. Podemos dizer que 
temos muitos “tipos” de altos habilidosos, 
como:
Tipo criativo: relaciona-se às seguintes 
características: originalidade, imaginação, 
capacidade para resolver problemas de 
https://www.youtube.com/watch?v=o5HndG37V-Y
https://www.youtube.com/watch?v=o5HndG37V-Y
https://www.youtube.com/watch?v=o5HndG37V-Y
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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forma diferente e inovadora, sensibilidade 
para as situações ambientais, podendo rea-
gir e produzir diferentemente, até de modo 
extravagante; sentimento de desafio diante 
da desordem de fatos; facilidade de autoe-
xpressão, fluência e flexibilidade. 
Tipo social: revela capacidade de liderança 
e caracteriza-se por demonstrar sensibilida-
de interpessoal, atitude cooperativa, socia-
bilidade expressiva, habilidade de trato com 
pessoas diversas e grupos para estabelecer 
relações sociais, percepção acurada das si-
tuações de grupo, capacidade para resolver 
situações sociais complexas, alto poder de 
persuasão e de influência no grupo.
Tipo talento especial: pode-se destacar 
tanto na área das artes plásticas, musicais, 
como dramáticas, literárias ou cênicas, evi-
denciando habilidades especiais para essas 
atividades e alto desempenho.
Tipo psicomotor: destaca-se por apresen-
tar habilidade e interesse pelas atividades 
psicomotoras, evidenciando desempenho 
fora do comum em velocidade, agilidade de 
movimentos, força, resistência, controle e 
coordenação motora.
Deve-se lembrar que essas pessoas preci-
sam e são público-alvo da educação espe-
cial por necessitarem de um atendimento 
diferenciado. O entendimento equivocado 
sobre as altas habilidades pode levar a um 
tratamento errôneo.
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
95/167
2. O desenvolvimento emocional 
A falta de orientação pode atrapalhar o desenvolvimento psicológico e criar uma barreira na 
educação dessas crianças. Apesar da mente rápida, para o bom desenvolvimento emocional es-
sas crianças precisam dos mesmos estímulos e atenção que as demais crianças, às vezes até em 
maior quantidade, como, por exemplo: acolhimento, compreensão, sentimento de pertencer ao 
grupo (escola, família).
Uma afirmação errônea que muito se fala é que essa criança pode desenvolver sua habilidade 
independente das influências ou estímulos sofridos por ela. Segundo Alencar,
Os problemas evidenciados pelos alunos que se destacam por suas 
habilidades superiores estão relacionados à frustração e falta de estímulo 
diante de programas acadêmicos monótonos e repetitivos que não 
favorecem o desenvolvimento e expressão do seu potencial superior 
(2003, p. 49).
Esses alunos são diferentes do grupo e percebem isso rapidamente; depois, a superdotação pode 
provocar desconforto nas pessoas (familiares, colegas, professores etc.) que se relacionam com a 
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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criança. Até mesmo sentimento de inferio-
ridade pode aparecer nessas crianças e isso 
pode prejudicar o relacionamento.
O professor deve evitar sentimentos de 
superioridade, rejeição dos demais cole-
gas, sentimentos de isolamento; pesquisar 
muito sobre o assunto; incentivar atitude 
de persistência na tarefa e o engajamen-
to em atividades cooperativas; pensar em 
materiais, equipamentos e mobiliários que 
facilitem os trabalhos educativos; procurar 
oferecer ambientes favoráveis de aprendi-
zagem, como: ateliê, laboratórios, bibliote-
cas etc. Utilizar materiais escritos de modo 
que se estimule a criatividade, como: lâmi-
nas, pôsteres, murais; inclusão de figuras, 
gráficos, imagens, etc., e de elementos que 
despertem novas possibilidades.
Para saber mais
Para conhecer melhor a característica dessas 
crianças. Disponível em: <http://apahsd.org.
br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/>. 
Acesso em: 14 dez. 2016.
O atendimento educacional especializado 
– AEE, nesses casos, também ajuda o pro-
fessor a atender melhor essas crianças. O 
professor especialista do AEE deve auxiliar o 
professor do ensino regular a pensar em es-
tratégias e ajudar nas adaptações curricu-
lares, que, nesse caso, envolvem o enrique-
cimento curricular. E deve ajudar a família 
nos processos terapêuticos.
http://apahsd.org.br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/
http://apahsd.org.br/caracteristicas-dos-alto-habilidosos/
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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Link
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=2tgXEUdLmaY>. Acesso em: 14 dez. 
2016.
No ambienteescolar, não basta só o profes-
sor que está diretamente ligado à criança se 
dedicar e capacitar-se de modo a atender 
esse aluno, e sim torna necessário o envolvi-
mento de toda equipe pedagógica. Ao pro-
fessor cabe estimular esse aluno, ajudando-
-o a superar desafios. Já à escola cabe pro-
por atividades diversificadas, evitando que 
o aluno se sinta desestimulado, entediado 
ou fora do grupo, pois a sua convivência 
com os demais é de extrema importância 
para o seu desenvolvimento pessoal.
https://www.youtube.com/watch?v=2tgXEUdLmaY
https://www.youtube.com/watch?v=2tgXEUdLmaY
Unidade 5 • Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais e emocionais dos estudantes 
com altas habilidades
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Glossário
Corporal-cinestésica: a inteligência corporal-cinestésica envolve os componentes centrais 
da inteligência do movimento, o controle dos movimentos do próprio corpo e a capacidade de 
manipular objetos de forma especializada.
Prodígio: acontecimento que é ou parece estar em contradição com as leis da natureza, coisa 
ou fato extraordinário; maravilha, milagre.
Persuasão: o conceito de persuasão está intimamente ligado com crença e convicção, porque 
persuadir alguém significa fazer com que essa pessoa acredite ou aceite uma determinada 
ideia. Além disso, a persuasão também pode convencer alguém a tomar um certo tipo de 
atitude.
Questão
reflexão
?
para
99/167
Qual o papel do educador e da escola em relação ao po-
tencial superior? Quais as necessidades do educador no 
que se refere ao ensino para alunos com superdotação?
100/167
Considerações Finais
• Crianças com altas habilidades/superdotação são pouco estudadas no Brasil e não se tem um 
número exato dessa população, uma vez que a identificação é algo complexo e caro em nosso 
país;
• O melhor termo para se referir a essas crianças é alto habilidoso, pois o termo superdotado 
está carregado de mitos e rótulos que interferem na interpretação dessas crianças que pos-
suem habilidades acadêmicas e intelectuais;
• As altas habilidades podem ser agrupadas de acordo com a área que apresenta maior inte-
resse; são elas: criativo, social, talento especial e psicomotor. São público-alvo da educação 
especial e têm direito ao AEE no contraturno escolar;
• A falta de orientação pode atrapalhar o desenvolvimento psicológico e criar barreiras na edu-
cação dessas crianças. Para o bom desenvolvimento emocional, essas crianças precisam dos 
mesmos estímulos e atenção que as demais crianças, às vezes até em maior quantidade, como, 
por exemplo: acolhimento, compreensão, sentimento de pertencer ao grupo (escola, família).
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Referências
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versitária Ltda, 1986. 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de to-
dos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial,2002.
FLEITH, Denise de Souza. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Desenvolvimento de talentos e altas 
habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre Artmed,2007.
FLEITH, Denise de Souza.Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão : altas habilidade/
superdotação.4. ed. Elaboração Denise de Souza Fleith. – Brasília : MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: IBPEX, 
2005. 
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades/Superdotação, encorajando potenciais. Brasília.Mi-
nistério da Educação.Secretaria de Educação Especial.2007.
102/167
1. A população alta habilidosa no Brasil é difícil determinar porque:
a) A identificação é de alto custo e no país não existe investimento nessa área;
b) Os professores não se interessam por essa população;
c) As famílias não tem recursos para pagar um diagnóstico claro;
d) O diagnóstico é dado por médicos que não conhecem muito sobre o assunto;
e) Avaliar um alto habilidoso é tarefa de professores que não estão preparados.
Questão 1
103/167
2. O termo superdotado está carregado de mitos e crenças, como, por 
exemplo:
Questão 2
a) A crença de que essas crianças são deficientes.
b) Superdotado carrega o mito de super-herói.
c) Super supõe que essa criança está acima de todos.
d) A criança não precisa de ajuda nem de estímulos do professor para aprender.
e) A crença de que essas crianças irão salvar o mundo.
104/167
3. As altas habilidades/superdotação são atendidas pela educação 
especial e podem ser agrupadas em:
Questão 3
a) Áreas de interesse: intelectual, criativo, inventivo e superdotado;
b) Áreas de competência: escolar, social, valores sociais e psicomotor;
c) Áreas de habilidades: social, intelectual, valores e inventivo;
d) Áreas de valores: especial, social, inventivo e superdotado;
e) Áreas de interesse: talento especial, social, criativo e psicomotor.
105/167
4. É correto afirmar que altas habilidades/superdotação:
Questão 4
a) Podem ir direto para a faculdade independentemente da idade;
b) Tem direito de ficar fora da escola regular e estudar em casa;
c) Tem direito ao AEE no contraturno e ao apoio do professor especialista na sala regular;
d) Não precisam de atendimento diferenciado em anda, pois dão conta de todo o conteúdo 
curricular;
e) São crianças especiais e precisam de acompanhamento com neurologista.
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5. É comum a crianças com altas habilidades precisarem dos seguintes 
estímulos emocionais:
Questão 5
a) Acolhimento, sentimento de pertencimento ao grupo e compreensão.
b) Compreensão, sentimento de reflexão e humildade.
c) Afetividade, liderança e acolhimento.
d) Reflexão, afetividade e acolhimento.
e) Sentimento de pertencimento ao grupo, afetividade e humildade.
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Gabarito
1. Resposta: A.
A identificação é de alto custo.
2. Resposta: D.
A crença de que não precisam de estímulos 
nem de intervenção para aprender.
3. Resposta: E.
Áreas de interesse: talento especial, social, 
criativo e psicomotor.
4. Resposta: C.
Tem direito ao AEE no contraturno e ao pro-
fessor especialista no ensino regular por ser 
público-alvo da educação especial.
5. Resposta: A.
Sentimento de pertencimento ao grupo, 
acolhimento e compreensão.
108/167
Unidade 6
A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodolo-
gias e estratégias do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdo-
tação.
Objetivos
1. Compreender a importância da formação continuada, diversifi-
cando conhecimentos, uma vez que a educação trabalha com tan-
tas diversidades.
2. Reconhecer diferentes instrumentos de apoio na construção do 
conhecimento que devem ser utilizados pelo professor em sala de 
aula.
3. Identificar a necessidade de modificar ações de acordo com a ne-
cessidade dos alunos atendidos.
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
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Introdução
Quando falamos em educação especial, é 
comum questionarmos a atuação do pro-
fessor em sala de aula. Essa é ainda a grande 
preocupação das famílias que descobrem 
que seus filhos necessitam de atendimento 
diferenciado, sabemos que muitos profes-
sores se veem perdidos diante da diversida-
de em sala de aula e encontram dificuldades 
para ensinar a todos.
Podemos dizer que existe uma falha nos cur-
sos de formação de professores para o tra-
balho com educação inclusiva. As mudan-
ças nos cursos de formação de professores 
acontecem junto com a abertura das esco-
las para atender a todos, ou seja, os profes-
sores precisam buscar formação adequada 
para atender a todas as crianças à medidaque elas já estão presente em sala de aula. 
Isso dá a sensação de que estamos trocan-
do os pneus do carro em movimento.
A partir de 2006, as disciplinas específicas 
que tratam da educação inclusiva se torna-
ram obrigatória nos cursos de formação do-
cente, contudo a questão de altas habilida-
des nos cursos de pedagogia ainda é pouco 
discutida, embora se perceba muita curiosi-
dade pelo assunto. No geral, percebe-se que 
algumas faculdades falam sim de inclusão, 
até debatem o assunto reconhecendo a ne-
cessidade de incluir o aluno com necessida-
de especial, porém acabam não abordando 
a fundo nenhuma destas necessidades, isso 
pode ser observado pelo pouco número de 
horas destinado às disciplinas inclusivas.
No caso das altas habilidades, o professor 
pode apresentar um sentimento de infe-
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
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rioridade com relação ao saber específico 
e profundo dessas crianças. Se o professor 
não compreender o seu papel de mediador 
na construção do conhecimento, e enten-
der que aprendemos à medida que ensina-
mos, esse sentimento de inferioridade pode 
atrapalhar o desempenho em sala de aula.
É importante que o professor tenha a sen-
sibilidade para identificar esse aluno, pois 
tanto ele pode se desenvolver bem obtendo 
sucesso escolar como pode fracassar e até 
mesmo desistir dos estudos.
Essas crianças, muitas vezes, têm conheci-
mento igual ou maior do que o professor, 
o que pode causar insegurança aos pro-
fissionais da educação. Algumas caracte-
rísticas são citadas por diferentes autores 
especializados na área como curiosidade, 
senso crítico, persistência, liderança, ima-
ginação entre outras. Porém, essa criança 
dificilmente apresentará altas habilidades 
em todas as áreas do conhecimento, o que 
pode prejudicar em sua formação, pois essa 
habilidade pode não estar vinculada a áreas 
acadêmicas que são valorizadas pela esco-
la.
Justamente por não ser correspondido em 
sala de aula, esse aluno torna-se indisci-
plinado na visão de alguns professores. O 
professor sente certo temor em não saber 
responder aos questionamentos desse alu-
no, pois não quer admitir suas dúvidas so-
bre determinado assunto. Esse comporta-
mento gera frustração nos alunos, pois eles, 
muitas vezes, são ignorados ou reprimidos, 
ocasionando em alguns comportamentos 
inconvenientes.
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
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Para saber mais
O maior desafio ao professor que trabalha um aluno com altas habilidades é primeiro identificar correta-
mente essas crianças. Há muita confusão quando analisamos a conduta dessas crianças e a forma como 
as altas habilidades se manifestam. Assista ao vídeo e entenda um pouco melhor essa questão.
Vídeo: <https://www.youtube.com/watch?v=oxipPCWY2Xw>
Nesse sentido, um erro grave cometido pelos professores é não dar atenção as reais necessida-
des de seus alunos. Dessa forma, aproximar-se e conhecer melhor suas capacidades, assim como 
descobrir seus talentos, é fundamental para um pleno desenvolvimento acadêmico, conforme 
afirma Alencar (2007):
É preciso cultivar as sementes de criatividade que existem em todo ser humano, 
por meio de um ambiente rico em estímulos e desafios, assim como da prática 
de valorizar o trabalho do indivíduo e do grupo, reconhecer as potencialidades, 
respeitar as diferenças e oferecer oportunidades para a produção e fertilização 
de ideias (ALENCAR; FLEITH, p. 159, 2007).
https://www.youtube.com/watch?v=oxipPCWY2Xw
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
112/167
Não é difícil incluir essas crianças nas ativi-
dades escolares, basta que o professor co-
nheça seus alunos, estude um pouco sobre 
suas características e tenha uma postura 
profissional de apoio às essas crianças que 
realmente precisam de ajuda.
1. Metodologias e estratégias
Fica nítida a necessidade de investimento 
na formação dos professores, mas também 
nos recursos que esses professores pos-
suem disponíveis para atuar com crianças 
com altas habilidades. No Blog do neuro-
logista Leandro Teles algumas crenças são 
desmistificadas no artigo a seguir.
Link
<http://www.leandroteles.com.br/
blog/2013/01/13/superdotados-mitos-
verdades/>
Os alunos hoje têm a sua disposição várias 
ferramentas como internet, livros e revis-
tas atualizados sobre diferentes assuntos, 
acesso fácil a bibliografias, entre outros, o 
que faz com que, muitas vezes, ele deixe a 
ajuda do professor de lado. O professor, por 
sua vez, não se esforça muito para que essa 
“ajuda” se torne essencial, ao invés de pro-
mover discussões e trabalhos em grupo na 
sala de aula, prefere pedir pesquisas pron-
tas ou trabalhos com data de entrega, o que 
dispensa o momento de aprendizagem em 
http://www.leandroteles.com.br/blog/2013/01/13/superdotados-mitos-verdades/
http://www.leandroteles.com.br/blog/2013/01/13/superdotados-mitos-verdades/
http://www.leandroteles.com.br/blog/2013/01/13/superdotados-mitos-verdades/
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do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
113/167
sala de aula.
Agora com a internet obter informação é 
muito fácil, mas nem todos adquirem co-
nhecimento, assim como a criança que não 
sai da frente do computador, aquela que fica 
presa somente aos livros, sem fazer outra 
coisa, também não está se desenvolvendo 
adequadamente. É sempre bom investigar a 
fundo o potencial do aluno. A criança com 
altas habilidades pode tanto aproveitar isso 
para o bem como para coisas erradas, daí a 
importância de bons estímulos.
Primeiramente, o professor precisa saber di-
ferenciar um alto habilidoso de uma criança 
problema ou uma criança com dificuldades 
de aprendizagem. Depois esse professor 
precisa de uma assessoria e de parcerias de 
toda a escola para atender a essa demanda.
Todos os recursos são válidos, uma vez que 
as crianças com altas habilidades precisam 
se desenvolver tanto quanto as demais da 
escola. O professor não precisa saber todas 
as respostas. Mais uma vez, as tecnologias 
assumem um papel importante na apren-
dizagem. Saber mediar e até mesmo dosar 
esses recursos é tarefa do professor.
O professor deve sugerir atividades convi-
dativas para esses alunos, que aprofundem 
seu conhecimento. Um superdotado moti-
vado pode ajudar e muito com os colegas 
de sala, não se portando como superior, 
mas sim utilizando sua facilidade para aju-
dar. Uma pesquisa simples pode se tornar 
um grande trabalho, um pequeno estímulo 
serve para mostrar que todos os alunos pro-
duzem mais quando lhe é despertado inte-
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
114/167
resse.
É importante que o professor tenha o con-
trole de sua aula, mas também se torna ne-
cessário que ele desperte no aluno autono-
mia e interesse pelo conhecimento.
É desse contraste no ambiente escolar que 
surgem as dificuldades, ou seja, há uma 
enorme distância entre o que a escola e os 
professores priorizam e o que os alunos an-
seiam e realmente necessitam aprender em 
sala de aula.
A insegurança é o primeiro obstáculo en-
contrado pelo professor, pois não conhece 
bem o assunto, e se sente incapacitado de 
promover algo que instigue a capacidade 
desse aluno. O ideal a se fazer nesse mo-
mento é saber respeitar a individualidade decada um e prosseguir conforme o seu tem-
po, buscando sempre formas de motivá-lo 
a desenvolver sua habilidade, sem deixar de 
lado suas obrigações escolares.
O maior desafio para o professor de um alu-
no com altas habilidades é propor algo que 
o estimule a ultrapassar aquilo que ele já 
conhece, aguçando sua imaginação e capa-
cidade de superação. Para que isso se tor-
ne possível, o professor deve ter não ape-
nas uma boa grade curricular no decorrer 
de seus estudos, mas também a vontade 
de ensinar e aprender com o aluno, pois em 
uma sala de aula onde se pratica a troca de 
conhecimentos todos saem ganhando, tan-
to o professor quanto o aluno.
Outro obstáculo é a falta de interesse, al-
guns professores não buscam adquirir co-
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
115/167
nhecimento sobre o tema, preferindo, mui-
tas vezes, ignorar o fato de que este aluno 
existe e necessita de uma atenção especial. 
A atitude do professor de procurar ferra-
mentas e estar sempre atualizado faz toda 
a diferença no ambiente escolar, abre cami-
nhos para descobertas de novos métodos, 
além de causar ao próprio professor melhor 
desempenho em sua carreira e até mesmo 
uma satisfação pessoal.
Conhecer e desvendar os mistérios que ro-
deiam o aluno com altas habilidades para 
promover descobertas e realizações que 
beneficiarão esse aluno, a educação num 
todo e com certeza o próprio professor.
Uma estratégia muito recorrida pelos pro-
fessores é pensar nos avanços de ano ciclo, 
na aceleração de estudos. Porém, essa me-
dida não serve para todos, pois só traz be-
nefícios para aqueles já tem bem estabele-
cido questões emocionais e comportamen-
tos com as idades com que irão conviver.
Essa estratégia só pode ser tomada com 
o consenso da gestão e após uma avalia-
ção multidisciplinar. É preciso uma avalia-
ção conjunta e personalizada de cada caso, 
analisando os benefícios para essa criança.
Nem toda criança se beneficiará desse 
avanço, pois existe um prejuízo social nesse 
caso.
2. O trabalho do AEE com as 
crianças alta habilidosas
O professor não se responsabilizará sozinho 
pela educação dessa criança. Esse é um te-
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
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mor dos docentes, e é preciso deixar claro 
que essas crianças tem o direito ao apoio 
dos professores especialistas da educação 
especial. Ter muito medo de ensinar crian-
ças tão inteligentes e sabidas é natural, e 
receber o apoio do AEE é fundamental.
Para saber mais
No link a seguir acompanhe a importância de 
um trabalho diferenciado com essas crianças. 
<http://acervo.novaescola.org.br/forma-
cao/altas-habilidades-489225.shtml>
Todas as crianças se beneficiarão de inves-
timento em recursos tecnológicos na esco-
larização da turma que conta com um aluno 
com altas habilidades.
O professor que trabalha com crianças com 
altas habilidades precisa investir em méto-
dos de pesquisa investigativa. Essas crian-
ças são extremamente curiosas e precisam 
ser orientadas em suas pesquisas.
O professor deve apresentar temas de pes-
quisa e curiosidades para que esses alunos 
investiguem e auxiliem aos demais na in-
vestigação.
Nesses casos, o AEE preocupa-se bastan-
te com o enriquecimento curricular dessas 
crianças, essas seriam as adaptações cur-
riculares. Esse trabalho é desenvolvimen-
to em parceria com o professor regente da 
turma. Não basta sobrecarregar essa crian-
ça com várias atividades. É preciso propor 
atividades realmente interessantes.
http://acervo.novaescola.org.br/formacao/altas-habilidades-489225.shtml
http://acervo.novaescola.org.br/formacao/altas-habilidades-489225.shtml
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
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Com o apoio de especialistas, de terapeutas 
e da própria família, a escola pode forne-
cer um trabalho educativo eficaz para essas 
crianças, desenvolvendo as questões emo-
cionais e habilidades acadêmicas em con-
junto. A escola inclusiva precisa pensar em 
todas as possibilidades e admitir as capaci-
dades desse aluno.
Unidade 6 • A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular as metodologias e estratégias 
do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilidades/superdotação
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Glossário
Anseiam: desejo intenso, preocupação, angústia, aflição.
Instiguem: estimular, induzir, persuadir.
Pesquisa investigativa: pesquisa profunda com bases teóricas e levem os alunos a curiosidade 
de conhecer os saberes interligados um aos outros, construindo novos conhecimentos.
Questão
reflexão
?
para
119/167
Qual papel a escola desempenha no desenvolvimento 
de talentos? Qual a vantagem para o aluno com altas 
habilidades em ser identificado?
120/167
Considerações Finais
• Os professores precisam de formação adequada para identificar possíveis alunos com talen-
tos especiais. Para isso é necessário uma mudança nos cursos de formação docente, que tra-
balhe com a caracterização e reconhecimento dessas crianças. O professor precisa entender 
que tem um papel fundamental na formação dessas crianças;
• O maior desafio para o professor de um aluno com altas habilidades é propor algo que o es-
timule a ultrapassar aquilo que ele já conhece, aguçando sua imaginação e capacidade de 
superação. Para que isso se torne possível o professor deve ter não apenas uma boa grade 
curricular no decorrer de seus estudos, mas também a vontade de aprender com o aluno;
• O professor não se responsabilizará sozinho pela educação dessa criança. É preciso deixar cla-
ro que essas crianças tem o direito ao apoio dos professores especialistas da educação espe-
cial. Ter muito medo de ensinar crianças tão inteligentes e sabidas é natural, e receber o apoio 
do AEE é fundamental;
• O trabalho diferenciado com essas crianças deve se preocupar em enriquecer o currículo com 
atividades estimulantes e não apenas em sobrecarregar essas crianças com atividades extras 
e cansativas.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Referências
ALENCAR, Eunice M. L. S. Psicologia e Educação do Superdotado. São Paulo: Pedagógica & Uni-
versitária Ltda, 1986. 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos 
os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.
FLEITH, Denise de Souza. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Desenvolvimento de talentos e altas 
habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre Artmed, 2007.
FLEITH, Denise de Souza.Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão : altas habilidade/
superdotação.4. ed. Elaboração Denise de Souza Fleith. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: IBPEX, 
2005. 
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades/Superdotação, encorajando potenciais. Brasília. Mi-
nistério da Educação. Secretaria de Educação Especial.2007.
122/167
1. A identificação das crianças com altas habilidades depende de:
Questão 1
a) Uma boa formação inicial dos docentes que atuam em todos os níveis da educação;
b) Testes clínicos e orientação médica específica;
c) Testes pedagógicos e laudo neurológico;
d) Observação da família e teste psicológico;
e) Testes clínicos e observação docente.
123/167
2. Para o professor, o grande desafio em trabalhar com essas crianças:
Questão2
a) São os recursos tecnológicos;
b) São os materiais adaptados;
c) É estimular para que ultrapassem suas habilidades;
d) É atendimento da educação especial;
e) É desenvolver comportamentos sociáveis.
124/167
3. Na formação docente para atender aos alunos com altas habilidades, 
um conceito fundamental é:
Questão 3
a) Depois da escola, a família é o principal responsável pela construção do conhecimento.
b) As crianças aprendem principalmente com o professor.
c) O conhecimento é imutável e suas fontes variáveis.
d) A legislação inclusiva ajuda a resolver problemas concretos do cotidiano escolar.
e) O professor não precisa ter todas as respostas ele aprende com o aluno.
125/167
4. A responsabilidade da educação dessas crianças é:
Questão 4
a) Principalmente da família;
b) Unicamente do professor regente de sala;
c) De todos envolvidos no processo escolar, inclusive do AEE;
d) Unicamente do professor especialista;
e) Exclusivamente do AEE.
126/167
5. O trabalho pedagógico diferenciado com essas crianças envolve, 
principalmente:
Questão 5
a) Ação reflexiva e desafiadora pelo professor que busca ensinar com qualidade.
b) Atividades complexas de acordo com a inteligência do aluno.
c) Ações que preencham o tempo dessa criança em sala.
d) Enriquecimento curricular com atividades estimulantes.
e) Inovação no instrumento avaliativo de verificação do saber.
127/167
Gabarito
1. Resposta: A.
Uma boa formação inicial dos professores 
em todos os níveis da educação.
2. Resposta: C.
Estimular para que ultrapassem suas habi-
lidades.
3. Resposta: E.
O professor não precisa ter todas as respostas, 
ele aprende muito com o aluno.
4. Resposta: C.
De todos os envolvidos no processo educa-
cional, inclusive do AEE.
5. Resposta: D.
Enriquecimento curricular com atividades 
estimulantes.
128/167
Unidade 7
O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de 
enriquecimento educativo para alunos com altas habilidades/superdotação.
Objetivos
1. Compreender a função do atendimento edu-
cacional especializado para esse público com 
altas habilidades.
2. Entender a importância de estratégias dife-
renciadas enriquecer o conteúdo curricular e 
estimular essas crianças.
3. Compreender e valorizar a escola enquanto 
espaço de estimulação da criatividade e cons-
trução do conhecimento.
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
129/167
Introdução
O atendimento educacional especializado 
– AEE é um recurso de atendimento ofere-
cido às crianças público-alvo da educação 
especial, no contraturno escolar e prevê 
apoio ao professor regente de sala regular 
pelo professor especialista. Com as crianças 
com altas habilidades não seria diferente, 
eles, visto que também são público-alvo da 
educação especial, têm direto e podem se 
beneficiar desse serviço.
Incluir esse aluno no AEE não significa dizer 
que ele deve estar em evidência, destacan-
do-se dos demais, e sim mostrar ao próprio 
aluno e colegas que ele pode ajudar no en-
riquecimento das aulas. Lembrando que o 
AEE deve ser sempre complementar ao en-
sino regular, jamais substituto da educação 
básica obrigatória.
Desde o início quando a alta habilidade/
superdotação é identificada é de extrema 
importância que se faça uma avaliação mi-
nuciosa para que seja constatado qual tipo 
de habilidade este aluno possui, para que 
ele tenha o acompanhamento adequado. O 
trabalho com esse aluno deve envolver fa-
mília, escola e até mesmo psicólogos, todos 
engajados no sentido de identificar as ne-
cessidades e possibilidades do mesmo.
A maior dificuldade é no preparo do profes-
sor especialista para esse atendimento. Na 
verdade, o professor do AEE não precisa ter 
uma especialização específica para atender 
altas habilidades e superdotação. A organi-
zação do AEE justamente prevê que o pro-
fissional que se prepara para trabalhar com 
a educação inclusiva dedique-se para as 
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
130/167
necessidades específicas de cada criança. 
Porém, sabemos ser essa uma tarefa difícil, 
para o professor especialista.
O professor do AEE precisa se atualizar e 
dedicar-se a criar programas de enriqueci-
mento curricular personalizados, pois cada 
criança apresenta manifestações diferen-
tes de suas habilidades. O professor precisa 
buscar ajuda de professores especialistas 
de outras áreas e precisa de formação con-
tinuada para dar conta das demandas de 
inclusão do universo escolar.
Infelizmente, existe pouco investimento 
adequado para formação dos professores 
de AEE, esse é um público que pouco inte-
ressa aos governantes e aos gestores edu-
cacionais.
O maior investimento é visto nas adapta-
ções legais para permitir que essa criança 
avance etapas de ensino e o “problema” 
seja passado adiante. Essa é uma realidade 
muito comum na nossa sociedade.
Para atender essas crianças, o MEC organi-
zou alguns Núcleos de Atendimento ao Alto 
Habilidoso/Superdotado – NAAH/S. Nem 
todos os estados conseguem fazer esses 
núcleos funcionarem plenamente. O objeti-
vo desses núcleos seria para o atendimento 
das crianças diretamente e para a formação 
e pesquisa de professores que atuam com 
essas crianças.
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
131/167
Para saber mais
Para conhecer melhor o funcionamento dos NAAH/S, acesse o link: <https://www.portaleducacao.
com.br/educacao/artigos/45094/nucleo-de-atividades-de-altas-habilidades-e-superdota-
cao-naah-s>
O baixo índice de laudos e diagnóstico nessa área impossibilita sua maior ação de maneira efi-
caz. A identificação e diagnóstico, também seria uma área de atuação desses núcleos, porém 
sabemos que o laudo necessita de avaliação multidisciplinar com profissionais e especialistas 
em várias áreas, esse recurso se torna custoso e inviável para o governo. Muitas crianças de baixa 
renda sofrem sem diagnósticos nessa área.
O AEE possui uma demanda muito grande, pois deve se preocupar com todos os casos de defici-
ência presentes na escola.
https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/45094/nucleo-de-atividades-de-altas-habilidades-e-superdotacao-naah-s
https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/45094/nucleo-de-atividades-de-altas-habilidades-e-superdotacao-naah-s
https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/45094/nucleo-de-atividades-de-altas-habilidades-e-superdotacao-naah-s
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
132/167
Para saber mais
É preciso que a educação se preocupe com a generalização da educação especial e lute pela amplia-
ção de especialistas para apoiar os professores em sala de aula. No vídeo abaixo temos um exemplo de 
como acessar os NAAH/S. <https://www.youtube.com/watch?v=gY7dDFuY6HU>
1. O enriquecimento curricular
Os programas de enriquecimento curricular 
devem ser personalizados. Cada programa 
deve ser pensado individualmente conside-
rando as habilidades facilitadas e a habili-
dades a serem trabalhadas com a criança 
alta habilidosa.
Partindo desse leque de possibilidades é 
que se deve tomar o cuidado para não frus-
trar o indivíduo, nem se pode pressioná-lo 
no sentido de que ele deve ser o melhor e 
obter sucesso a todo custo afinal ele tem 
habilidades, mas também terá dificuldades 
em alguma área, descobrir suas facilidades 
e interesse é tarefa do professor.
Não podemos também ignorar o fato de que 
essa criança precisa de uma atenção espe-
cial. Todo tipo de incentivo é importante, 
como promover passeios culturais a lugaresque despertem o interesse e a partir desse 
ponto promover discussões que expressem 
https://www.youtube.com/watch?v=gY7dDFuY6HU
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
133/167
o que eles pensam a respeito. Atividades di-
versificadas que obtenham sempre um ob-
jetivo. Brincadeiras e brinquedos que mo-
difiquem a rotina evitando ambientes mo-
nótonos são algumas das estratégias que o 
professor pode utilizar.
A educação especial requer dedicação ex-
tra, qualquer que seja a necessidade do alu-
no, essa exigirá do professor criatividade, 
paciência e dedicação para que seja con-
cluída com êxito.
O desafio da educação se apresenta justa-
mente nesse ponto, entre tantos alunos di-
ferentes, cada um com sua especificidade, 
um professor para atendê-los, atendimen-
to esse que deve se dar a todos na mesma 
qualidade, e as cobranças externas de um 
trabalho coletivo.
A criança com altas habilidades possui al-
gumas dificuldades se tratando de sociali-
zação e, devido seu alto desempenho aca-
dêmico, ela, muitas vezes, acaba sendo 
excluída do grupo. Os familiares e profis-
sionais da educação devem estar atentos a 
este fato, incentivando sempre essa criança 
a interagir, ter paciência com os demais e 
auxiliar aqueles que não o acompanham.
Enriquecer o currículo não é muito simples, 
e o professor do AEE precisará do apoio de 
especialistas (de diferentes áreas de in-
teresse), da família (para conhecer bem a 
criança), do professor da sala regular e de 
terapeutas caso essa criança frequente.
Principalmente as terapias psicológicas são 
indicadas nesse caso, para desenvolver ha-
bilidades emocionais e sociais. Algumas 
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
134/167
precisam de terapias motoras também para 
melhorar e aperfeiçoar o uso de suas habili-
dades. Outras por não apresentarem domí-
nio da oralidade e liderança precisam de um 
acompanhamento de alguém específico na 
orientação do discurso, desinibição, timi-
dez etc.
O importante é entendermos que essas 
crianças não nasceram prontas. A apren-
dizagem delas precisa de orientação e me-
diação. Portanto, o programa de enrique-
cimento deve prever tanto as questões que 
eles têm facilidade como as que têm difi-
culdades. A maior dificuldade observada 
é que muitos deles evitam ou apresentam 
condutas impróprias no momento que são 
confrontados a aprender novas habilidades, 
algumas crianças com facilidade em cálculo 
evitam os conhecimentos de literatura, por 
exemplo.
Então, o programa de enriquecimento deve 
prever também as áreas que não interessa 
a essas crianças. Pensando em conteúdos 
evitados por eles, mas que precisam ser su-
perados, é preciso exigir dessas crianças 
aprendizagens em diferentes áreas. Lem-
brando que é importante que todos da es-
cola se envolvam nessa tarefa que irá refle-
tir na conduta social dessas crianças.
2. Capacitação docente
No ambiente escolar, não basta só o profes-
sor que está diretamente ligado à criança 
se dedicar e capacitar-se de modo a aten-
der esse aluno, e sim se torna necessário o 
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
135/167
envolvimento de toda equipe pedagógica. 
Ao professor cabe estimular esse aluno aju-
dando-o a superar desafios. Já a escola cabe 
propor atividades diversificadas evitando 
que o aluno se sinta desestimulado, ente-
diado ou fora do grupo, pois a sua convi-
vência com os demais é de extrema impor-
tância para o seu desenvolvimento pessoal.
A criança superdotada, muitas vezes, é vista 
como um “adulto em miniatura”, pelos pro-
fessores, o que faz os demais se sentirem 
inferiores e incapazes de conversar com 
ela, e a verdade é que essa criança é apenas 
uma criança que necessita, assim como os 
demais, desenvolver seu lado emocional e 
cognitivo em conjunto.
O Núcleo de Atendimento às Altas Habili-
dades/superdotação – NAAH/S foram cria-
dos pelo MEC para oferecer curso de capa-
citação e formação continuada aos profes-
sores da rede pública e privada, o problema 
é que esses cursos têm pouca divulgação, 
e os professores pensam que não precisam 
desse tipo de formação, pois nunca terão 
um aluno assim, já que é muito raro. A ou-
tra dificuldade em atingir os docentes está 
na crença que esse problema se resolveria 
simplesmente com a aceleração de ciclos, 
uma vez que a criança já sabe “tudo”, basta 
passar a frequentar as etapas seguintes da 
educação.
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
136/167
Para saber mais
No site da APAHSD, encontramos várias propostas 
de cursos nessa área. Link: <http://apahsd.
org.br/ acesse e veja as possibilidades de 
aprofundar seu conhecimento>.
A formação continuada é tarefa do governo 
enquanto responsável pela educação oficial, 
mas também é tarefa do professor enquan-
to profissional responsável pela complexi-
dade da formação humana e as constantes 
mudanças da sociedade. O professor que se 
preocupa em atender bem a todos os alu-
nos está sempre se atualizando e inovando 
suas aulas.
http://apahsd.org.br/
http://apahsd.org.br/
Unidade 7 • O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas de enriquecimento edu-
cativo para alunos com altas habilidades/superdotação
137/167
Glossário
Avaliação minuciosa: conhecimento detalhado dos saberes e habilidades dos alunos, o fator 
minucioso deve ser considerado como conhecimento profundo.
Entediado: aborrecido, enfastiado.
Interação: é quando ocorre o envolvimento de duas ou mais pessoas empenhadas a trabalhar 
juntas, sendo que a ação de uma provoca uma reação na outra.
Questão
reflexão
?
para
138/167
Como a escola pode pensar em modificações para traba-
lhar com todos os alunos incluindo as crianças com altas 
habilidades? Seria possível atender a essa demanda di-
versificada com o modelo de escola atual?
139/167
Considerações Finais
• O AEE é um recurso oferecido às crianças público-alvo da educação especial de atendimento 
complementar e suplementar à educação básica, jamais como substituto dessa educação. O 
aluno com altas habilidades deve ser atendido por esse serviço, sempre que necessário, à sua 
adaptação e inclusão no ensino regular;
• A atuação do AEE envolve o atendimento individualizado no contraturno e o apoio ao pro-
fessor da sala de aula. A tarefa de enriquecimento curricular deve ser pensada em conjunto 
com o professor do ensino regular, focando as habilidades que tem facilidade ou curiosidade 
e aquelas que o aluno não se interessa muito;
• As modalidades de programa de atendimento às crianças com altas habilidades envolvem 
aulas extras e acompanhamento da família para fornecer o apoio adequado a esses alunos. 
Aulas de robótica, informática, xadrez, culinária, laboratórios e pesquisa empíricas beneficia-
riam a todos, inclusive aos alunos com altas habilidades a descobrir suas áreas de interesse e 
a estimulá-los a desenvolver essas facilidades para o bem;
• A capacitação de professor para identificar e trabalhar adequadamente com esses alunos é 
uma preocupação que precisa ser destacada. O MEC organizou os NAAH/S em cada estado da 
Federação para preencher uma lacuna na formação inicial e continuada dos professores.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
140/167
Referências
ALENCAR, Eunice M. L. S. Psicologia e Educação do Superdotado. São Paulo: Pedagógica & Uni-
versitária Ltda, 1986. 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva –Garantindo o acesso e permanência de to-
dos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.
FLEITH, Denise de Souza. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Desenvolvimento de talentos e altas 
habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre Artmed, 2007.
FLEITH, Denise de Souza. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: altas habilidade/
superdotação. 4. ed. Elaboração Denise de Souza Fleith. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: IBPEX, 
2005. 
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades/Superdotação, encorajando potenciais. Brasília.Mi-
nistério da Educação.Secretaria de Educação Especial, 2007.
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1. O AEE tem como função:
Questão 1
a) Identificar e diagnosticar as crianças com altas habilidades/ superdotação;
b) Atender o público-alvo da educação especial no contraturno, e auxiliar o professor do 
ensino regular a atender esses alunos;
c) A formação continuada dos professores;
d) Propor intervenções específicas aos professores;
e) Auxiliar na recuperação dos conteúdos.
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2. A tarefa de enriquecimento curricular é de responsabilidade do:
Questão 2
a) Professor de sala de aula;
b) Professor do AEE;
c) Conjunto de profissionais que atendem essa criança;
d) Professor especialista que atende a criança;
e) Grupo de professores da escola em que a criança estuda;
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3. As modalidades de programas de atendimento as crianças com altas 
habilidades envolvem:
Questão 3
a) Uma educação emancipadora;
b) Aulas tradicionais conteudistas;
c) Aulas contemporâneas;
d) Aulas humanista;
e) Aulas extras e acompanhamento da família.
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4. São exemplos de modalidades diferenciadas de ensino para alunos 
com altas habilidades:
Questão 4
a) Observação empírica de experiências químicas.
b) Avaliação diferenciada de conteúdos.
c) Aulas cheias de atividades corporais e atividades empíricas.
d) Aulas de robótica, informática, xadrez, culinária, laboratórios e pesquisa empíricas.
e) Aulas extras de reforço de aprofundamento dos conteúdos
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5. A capacitação docente para atuar com altas habilidades é uma 
preocupação do MEC:
Questão 5
a) Que transferiu a responsabilidade da formação continuada aos professores que após forma-
dos devem buscar especialização na área;
b) Que assumiu a organização dos NAAH/S em cada município para preparar materiais de es-
tudo;
c) Que modificou a obrigatoriedade de disciplinas que tratem das altas habilidades nos cursos 
de pedagogia;
d) Que criou uma fonte de enriquecimento para professores nos programas de formação ini-
cial;
e) Que criou os NAAH/S para auxiliar na formação continuada dos docentes.
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Gabarito
1. Resposta: B.
Atender ao público-alvo da educação espe-
cial.
2. Resposta: C.
Do conjunto de profissionais que atendem a 
criança, especialista da educação especial, 
professor do ensino regular e terapeutas se 
tiver.
3. Resposta: E.
Aulas extras e acompanhamento da família.
4. Resposta: D.
Aulas de robótica, informática, xadrez, culi-
nária, laboratórios e pesquisa empíricas.
5. Resposta: E.
Criou os NAAS/H para auxiliar na formação 
continuada dos professores.
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Unidade 8
Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e 
programas educacionais para alunos com altas habilidades.
Objetivos
1. Compreender os limites de atuação docente e 
poder do uso das tecnologias como ferramen-
ta no processo de ensino aprendizagem.
2. Analisar criticamente sua posição como do-
cente diante da situação de diversidade esco-
lar que o professor precisa enfrentar com pou-
cos recursos e formação.
3. Compreender a importância da escola na for-
mação social de cidadãos participativos e res-
peitosos.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Introdução
O objetivo dos programas para atender alu-
nos superdotados não deve centrar-se ape-
nas no que o aluno poderá fazer em prol da 
sociedade. O interesse deve estar centrado 
em garantir o direito que esses alunos pos-
suem em desenvolver da melhor forma pos-
sível suas capacidades, cabendo à socieda-
de estimular e valorizar os seus avanços.
Ignorar a existência desse indivíduo é impe-
dir que suas habilidades sejam estimuladas, 
habilidades essas que podem trazer muitos 
benefícios ao ambiente escolar e também a 
sociedade.
Não é preciso cursar uma faculdade para 
saber que nas escolas existem alunos com 
necessidades especiais, mas é preciso es-
tar preparado para receber estes alunos, e, 
para tanto, é primordial obter conhecimen-
to sobre cada necessidade, e não apenas in-
formações ou suposições. Dessa forma, en-
tende-se a importância em ampliar a carga 
horária das disciplinas inclusivas nos cursos 
de formação de professores, entende-se 
também que falta discussão, esclarecimen-
tos, pesquisas, enfim, falta passar para es-
ses futuros docentes que tipo de necessi-
dade eles irão encontrar na sala de aula e 
como trabalhar com elas.
O alto habilidoso está incluído sim nessa 
educação especial, o professor deve ter um 
olhar diferenciado para este aluno partindo 
do processo de identificação e encaminha-
mento e, a partir desse momento, desen-
volver um trabalho de cumplicidade com o 
aluno, buscando sempre promover a intera-
ção entre escola e família, a fim de ajudar 
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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este aluno a se descobrir e buscar novos desafios.
Portanto, fica nítida a necessidade de investimento na formação inicial do professor para que 
esse esteja melhor preparado para a realidade da educação atual. É necessário também incen-
tivar o educador na busca por formações constantes, pois só assim o professor se sentirá mais 
seguro no desenvolvimento de um trabalho significativo com uma realidade tão diversa.
Dessa maneira, reafirmamos a necessidade de divulgarmos de forma eficaz as características 
das crianças com altas habilidades / superdotação, para que políticas públicas adequadas, nes-
sa área, sejam pensadas e propostas. Entender melhor essas crianças e conseguir identifica-las 
é primordial para melhor atende-las. No quadro a seguir, retirado do livro da Alencar e Fleith 
(2007), tentamos esclarecer as características tão diversas e as implicações negativas e positivas 
que essas características geram nessas crianças.
Quadro 1 – Características das altas habilidades/ superdotação
Características Características Implicações NegativasImplicações Negativas Implicações PositivasImplicações Positivas
Habilidade cognitiva avançada
Sente-se entediado com as tarefas 
acadêmicas curriculares.
Aprende a ler mais cedo e 
demonstra melhor compreensão da 
linguagem.
Curiosidade intelectual Pode ser considerado exibido.
Procura constantemente os “como” 
e os “porquês”.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Características Características Implicações NegativasImplicações Negativas Implicações PositivasImplicações Positivas
Sensibilidade e criatividade
Apresenta não conformismo. 
Criatividade percebida como 
comportamento disruptivo.
Tem habilidade para produzir muitas 
ideias e visualizar consequências.
Intensa motivação
Envolve-se em muitas atividades. 
Ressente-se de ser interrompido.
Exibe motivação intrínseca para 
aprender, explorar e é persistente.
Grande capacidade para 
demonstrar emoções
É vulnerável a críticas feitas pelos 
outros e por ele mesmo. Podem 
vivenciar sentimento de rejeição e 
isolamento.
Reage intensamente a questões 
morais e sociais.Tem empatia.
Habilidade para processar 
informações rapidamente
Sente-se entediado com as tarefas 
acadêmicas curriculares. Não gosta 
de tarefas que envolvem reprodução 
do conhecimento.
Adquire habilidades básicas de 
aprendizagem mais rapidamente e 
com menos prática.
Preocupações éticas e estéticas em 
tenra idade
Apresenta dificuldade de 
relacionamento com pares de 
mesma idade que não têm os 
mesmos interesses.
É cético, crítico e avaliador, sendo 
rápido em detectar inconsistência e 
injustiça.
Pensamento independente 
Ressente-se da rotina. Parece ser 
rebelde.
Tem grande prazer na atividade 
intelectual. Gosta de realizar tarefas 
de modos diferentes.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Características Características Implicações NegativasImplicações Negativas Implicações PositivasImplicações Positivas
Habilidade de auto-avaliação
Busca a perfeição. Pode ser visto 
como compulsivo.
Tem habilidade para integrar 
impulsos opostos, tal como 
comportamento construtivo e 
destrutivo.
Fonte: ALENCAR E FLEITH, p. 17, 2007.
Quando conhecemos melhor essas características, ficam mais fácil direcionar as práticas e pen-
sar nas modificações pedagógicas na área da aprendizagem. 
Para saber mais
A escola necessita rever conceitos e organização burocráticos para transformar a qualidade de en-
sino ofertada a todos. Na reportagem do vídeo a seguir, é possível entender algumas das dificuldades 
que as crianças com altas habilidades sofrem por não serem reconhecidas em tempo. Assista ao vídeo: 
<https://www.youtube.com/watch?v=bYMVm_IePHM>
https://www.youtube.com/watch?v=bYMVm_IePHM
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Portanto, é urgente a necessidade de rever o currículo de formação docente nesse sentido. Prin-
cipalmente com relação à quebra de crenças e mitos impregnados por trás das altas habilidades 
que levam a maioria da população a acreditar que só se tem implicações positivas como resulta-
do dessas capacidades excepcionais.
1. As tecnologias na educação
As tecnologias trazem benefícios para o 
desenvolvimento e autonomia de todas as 
crianças e, nas crianças com altas habili-
dades, melhoram o comportamento e au-
xiliam muito na atuação do professor. Mas 
elas não necessariamente são vistas como 
tecnologias assistivas, como no caso dos 
deficientes físicos ou sensoriais que utili-
zam as tecnologias assistivas como apoio 
de acesso e ingresso na educação. São tec-
nologias usuais, que são incorporadas no ambiente escolar.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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A escola precisa aprender a usar as novas tecnologias em prol da construção do conhecimento. 
Com o celular, que, nos últimos anos, se tornou tão comum e usual por nossos alunos, o aluno 
acessa a internet e a todo tipo de conhecimento. Competir com esse equipamento se tornou um 
desafio para as escolas, e proibi-los no ambiente escolar pode não ser a melhor opção, uma vez 
que, se professor souber conduzir a curiosidade dos alunos para a construção de um bom conhe-
cimento, esse pode ser um excelente recurso em aula.
Para saber mais
Recentemente, a revista nova escola abordou o uso de smartphones em sala em substituição as salas de 
informática. Link: <http://acervo.novaescola.org.br/blogs/tecnologia-educacao/>
O foco do trabalho pedagógico deve ser o aluno. A escola precisa centralizar suas ações em be-
nefício do aluno e ficará tranquilo as modificações necessárias. Com certeza. Não precisaríamos 
falar em diferenças se pesássemos na escola para todos.
http://acervo.novaescola.org.br/blogs/tecnologia-educacao/
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cacionais para alunos com altas habilidades
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2. Modalidades e programas diferenciados
As modalidades de ensino para essas crianças devem ser pensadas com muita flexibilidade. Isso 
porque entendemos que essas crianças em alguns casos podem se beneficiar de modalidades 
extra ao ensino regular, funcionando paralelamente.
Para saber mais
São casos de: ensino técnico profissionalizante, robótica, ensino de línguas, cursos de teatros, cursos 
de música, cursos de culinária, etc. Exemplo de aulas diferenciadas no NAAH/S Vídeo: <https://www.
youtube.com/watch?v=_EgKwoN-WUk>
Nenhuma modalidade do ensino pode substituir a educação básica regular obrigatória. Esse é o 
princípio primordial da educação para todos. Pensando assim, fica fácil refletir nas possibilida-
des de inclusão de todos os alunos com NEE.
As alterações no planejamento curricular devem ser propostas sempre que houver necessidade. 
Sempre que o professor perceber que seu aluno apresenta dificuldade em acompanhar, seja por 
não ter o cognitivo preparado ou por ter o cognitivo avançado e perder o interesse em acompa-
https://www.youtube.com/watch?v=_EgKwoN-WUk
https://www.youtube.com/watch?v=_EgKwoN-WUk
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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nhar a turma.
Quando analisamos os exemplos de moda-
lidades de ensino diferenciadas aos alunos 
com altas habilidades, facilmente entende-
mos que seria maravilhoso termos a opor-
tunidade para todos participarem dessas 
modalidades.
Os recursos educacionais utilizados com 
esses alunos podem ser determinantes no 
desenvolvimento dessas crianças. Eles se 
beneficiam de professor que enxergam ne-
las potencial e investem em suas capacida-
des, sem julgamentos ou enfrentamentos. 
Essas crianças também têm o direito de er-
rar e falhar em suas respostas, e o professor 
tem a obrigação de mediar com paciência, 
respeito e afetividade as respostas desses 
alunos.
Com certeza, podemos dizer que essas 
crianças precisam de um olhar diferenciado 
tanto quanto as demais crianças com defici-
ência. Elas também precisam de orientação. 
Não nasceram sabendo, apresentam uma 
facilidade na compreensão e assimilação de 
conteúdos, mas não são gênios, muito me-
nos autoeducáveis. Fica evidente a necessi-
dade de reformulação na formação básica 
dos professores para termos profissionais 
que sabiam atuar e enfrentar os desafios do 
dia a dia de escola inclusiva.
Portanto, as altas habilidades apresentam-
-se em uma realidade complexa, com a pos-
sibilidade de aprendizados inovadores, sen-
do fundamental que o professor conheça 
bem seu aluno, aproxime-se dele e crie vín-
culos. Dessa forma, sempre teremos bons 
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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resultados de professores que enfrentam a 
realidade da educação com amor e profis-
sionalismo.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Glossário
Disruptivo: aquilo que rompe com o seguimento normal, interromper um processo.
Inconsistente: falta de consistência, inconstância de ideais
Estética: a estética é uma ciência que remete para a beleza e também aborda o sentimento que 
alguma coisa bela desperta dentro de cada indivíduo.
Questão
reflexão
?
para
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Como a escola dos dias atuais pode ajudar na formação 
cidadã de crianças tão diversas e com tantas necessida-
des diferentes? Quais a modificações seriam necessá-
rias para melhorar esse espaço?
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Considerações Finais
• O curso de formação de professores precisa ampliar a carga das disciplinas inclusivas na grade 
curricular. Isso por que a dificuldadeem reconhecer as crianças com altas habilidades em sala 
de aula atrapalha todo um processo de aceitação de desenvolvimento pleno de suas habilida-
des, bem como a garantia de direitos.
• As altas habilidades trazem consequências para a criança e para quem convive com ela. Essas 
características precisam ser reconhecidas pelos educadores para auxilia-los com as implica-
ções positivas e negativas que podem gerar consequências no ambiente de convívio. Atuar 
diante dessas consequências é uma forma de adaptar e acolher esse aluno na escola;
• As tecnologias trazem benefícios para o desenvolvimento e autonomia de todas as crianças, 
e, nas crianças com altas habilidades, melhoram o comportamento e auxiliam muito na atua-
ção do professor. A escola precisa aprender a usar as novas tecnologias em prol da construção 
do conhecimento;
• As modalidades de ensino (robótica, ensino de línguas, cursos de teatros, cursos de música, 
cursos de culinária) para essas crianças devem ser pensadas com muita flexibilidade. Nenhu-
ma modalidade do ensino pode substituir a educação básica regular obrigatória. Esse é o prin-
cípio primordial da educação para todos.
Unidade 8 • Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Modalidades e programas edu-
cacionais para alunos com altas habilidades
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Referências
ALENCAR, Eunice M. L. S. Psicologia e Educação do Superdotado. São Paulo: Pedagógica & Uni-
versitária Ltda, 1986. 
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de to-
dos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.
FLEITH, Denise de Souza. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano. Desenvolvimento de talentos e altas 
habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre Artmed, 2007.
FLEITH, Denise de Souza. Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão : altas habilidade/
superdotação. 4. ed. Elaboração Denise de Souza Fleith. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: IBPEX, 
2005. 
VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades/Superdotação, encorajando potenciais. Brasília.Mi-
nistério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 2007.
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1. A dificuldade em reconhecer as crianças com altas habilidades atrapalha 
todo o processo de aceitação e pleno desenvolvimento, assim:
a) A carga horária das disciplinas de educação inclusiva deveriam ser ampliadas nos cursos de 
graduação;
b) Os professores deveriam fazer mais cursos de especialização depois da graduação para 
aprofundar seus conhecimentos;
c) Os NAAH/S deveriam ampliar o atendimento aos professores;
d) O MEC deveria criar mais NAAH/S nos municípios;
e) Os professores deveriam buscar aprender na prática como trabalhar com essas crianças.
Questão 1
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2. As altas habilidades trazem como consequência:
Questão 2
a) Benefícios e malefícios aos que convivem com a criança;
b) Implicações positivas e negativas;
c) Benefícios e malefícios para a sociedade;
d) Altos ganhos para a família;
e) Muitos benefícios para a família.
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3. As tecnologias na educação precisam ser utilizadas como:
Questão 3
a) Mais uma ferramenta de apoio à inclusão;
b) Recurso indispensável na avaliação dos alunos com altas habilidades;
c) Ferramenta fundamental na construção do conhecimento;
d) Recurso auxiliar na construção do conhecimento;
e) Um recurso de acesso à educação inclusiva.
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4. Formar um profissional competente para atender à demanda inclusiva 
significa que o professor:
Questão 4
a) Irá avaliar numérica e quantitativamente para atingir as metas;
b) Deve focar em resultados satisfatórios dentro dos índices numéricos desejados na socieda-
de;
c) Deve rever suas práticas avaliativas e assumir uma parceria com o aluno e com os profissio-
nais que o atendem fora da escola no compromisso de construção do saber;
d) Irá alcançar numericamente os resultados traçados;
e) Deve avaliar somativamente os resultados numéricos
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5. O princípio primordial de educação para todos está em entender que:
Questão 5
a) É preciso formar profissionais competentes;
b) Nenhuma vaga pode ser negada, porém a família pode escolher não escolarizar seu filho;
c) O AEE não precisa ser oferecido a todas as crianças só para aquelas que apresentem proble-
mas comportamentais;
d) As modalidades de educação são obrigatórias a todos os alunos público-alvo da educação 
especial;
e) Nenhuma modalidade do ensino pode substituir a educação básica regular obrigatória.
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Gabarito
1. Resposta: A.
A carga horária das disciplinas de educação 
inclusiva deveria ser ampliada nos cursos de 
graduação.
2. Resposta: B.
Implicações positivas e negativas para o 
aluno e quem convive com ele.
3. Resposta: D.
Recurso auxiliar, complementar na constru-
ção do conhecimento.
4. Resposta: C.
Rever conceitos e assumir um compromisso 
com aluno e com os profissionais o atendem 
fora da escola na construção do saber.
5. Resposta: E.
Nenhuma modalidade do ensino pode subs-
tituir a educação básica regular obrigatória.