ludicidade_e_psicomotricidade

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3554-0
9 7 8 8 5 3 8 7 3 5 5 4 0
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Ludicidade e 
Psicomotricidade
Ludicidade e 
Psicomotricidade
Daniel Veira Da SilVa
Max GÜnther haetinGer
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Daniel Vieira da Silva
Max Günther Haetinger
Ludicidade e Psicomotricidade
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2013
Edição revisada
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© 2003-2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do 
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S579L
 
Silva, Daniel Vieira da, 1956-
 Ludicidade e psicomotricidade / Daniel Vieira da Silva, Max Günther Haetinger. - 1.ed., 
rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013. 
 130 p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3554-0
 
 1. Educação de crianças 2. Psicomotricidade 3. Capacidade motora. I. Haetinger, Max 
Gunther, 1964-. II. Título. 
12-8821. CDD: 372.21
 CDU: 372.21
30.11.12 06.12.12 041203
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Sumário
Psicomotricidade: considerações preliminares ...................................................................7
Psicomotricidade: uma categoria em discussão ...................................................................9
Estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora .....................................................................10
O corpo hábil ........................................................................................................................13
Corpo hábil – síntese esquemática ...........................................................................................................17
O corpo hábil I .....................................................................................................................21
Corpo consciente – síntese esquemática ..................................................................................................25
O corpo consciente ...............................................................................................................31
Corpo significante – síntese esquemática 1 .............................................................................................34
Corpo significante – síntese esquemática 2 .............................................................................................37
Corpo significante – síntese esquemática 3 .............................................................................................41
Corpo significante ................................................................................................................45
Psicomotricidade relacional .....................................................................................................................45
Contribuições da Psicomotricidade relacional para o ambiente educacional ..........................................46
Considerações finais ................................................................................................................................47
Psicomotricidade .................................................................................................................49
Psicomotricidade e Educação Inclusiva ...................................................................................................49
O jogo livre – uma ferramenta para o educador inclusivo .......................................................................52
A atividade lúdica espontânea .................................................................................................................53
O educador joga e deixa jogar .................................................................................................................54
O conteúdo do jogo invade a sala de aula ................................................................................................55
Considerações finais ................................................................................................................................56
Categorias de análise ............................................................................................................57
Do corpo total ao corpo parcial: a disciplina é a norma ..........................................................................59
O corpo consciente I ............................................................................................................61
Espaço vital e espaço relacional ..............................................................................................................62
Formação e intervenção ...........................................................................................................................63
Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias ................................................65
Dados sobre a organização psicomotora: 
abordagem da regulação sensório-motora e dos fatores psicotrônicos ....................................................67
O corpo e o movimento na Educação Infantil .....................................................................73
As dimensões da aprendizagem ...............................................................................................................79
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor ...............................................83
As múltiplas inteligências e o movimento ..............................................................................................83
Visão construtivista do desenvolvimento motor .....................................................................................89
A dança e a música na Educação Infantil .............................................................................93
A dança na escola ...................................................................................................................................93
A música no universo infantil .................................................................................................................96
Retomando a dança na escola ..................................................................................................................99
A expressão dramática na Educação Infantil .......................................................................103
A imaginação e a expressão dramática infantil .......................................................................................103
O que é a expressão dramática escolar? ..................................................................................................104
Técnicas de expressão dramática .............................................................................................................110Criatividade e sua importância para a Educação .................................................................115
A criatividade e o brincar .........................................................................................................................115
Criatividade: a revolução na sala de aula ................................................................................................119
Referências ...........................................................................................................................127
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Apresentação
O trabalho que ora apresentamos foi elaborado com o intuito de servir como apoio didático para as videoaulas. Cientes de que tal disciplina não tem o caráter de formar psicomotricistas, mas de subsidiar os estudos e a prática da Pedagogia, a partir dos conhecimentos produzidos no 
campo da Psicomotricidade, colocamos como meta para este estudo os seguintes objetivos:
 conhecer os princípios teóricos e práticos que orientam as várias linhas de abordagem psico-
motora;
 apreender os processos históricos que fundamentam os marcos teóricos dessas diversas linhas;
 analisar a inserção da Psicomotricidade e suas diferentes perspectivas no campo educacional 
e psicopedagógico;
 conhecer a relação entre: o movimento e a criança; o desenvolvimento motor e as múltiplas 
inteligências;
 reconhecer a dança, a expressão dramática e a criatividade como possibilidades a serem desen-
volvidas no sujeito psicomotor.
Para efetivarmos essas tarefas, dividimos o material em unidades temáticas, a partir das quais 
orientamos a análise sobre os fundamentos da Psicomotricidade e suas implicações nos processos 
formativos.
Iniciamos o estudo deixando explícito o referencial teórico pelo qual abordaremos nosso objeto, 
bem como aprofundamos a discussão sobre a centralidade do trabalho no processo de desenvolvimento 
da motricidade humana.
Discutimos o conceito de Psicomotricidade, bem como introduzimos os diversos campos de 
atuação psicomotora, os quais serão aprofundados nos capítulos subsequentes – Corpo hábil, Corpo 
consciente propostos por Jean Le Camus, em sua obra O Corpo em Discussão. 
Em algumas aulas é apresentado um texto-base, que se segue imediatamente à abertura da 
aula – no qual o aluno encontrará um panorama geral do período em questão. Além dos conteúdos 
teóricos, elaboramos um resumo esquemático para complementar as informações relativas a cada um 
dos conteúdos propostos, tarefa esta que sugerimos ser efetivada em duas etapas: 1) individualmente, 
durante a aula; 2) em grupo de discussão, posteriormente à explanação do professor. 
Na sequência, apresentamos: o movimento e a criança; um estudo sobre a relação entre desenvol-
vimento motor e as múltiplas inteligências; a dança na Educação Infantil e Educação e criatividade.
Esperamos que este material, considerando as limitações inerentes a qualquer produção aca-
dêmica, uma vez partindo de uma perspectiva histórica e crítica do corpo, das técnicas e métodos 
que dele vêm se ocupando ao longo dos tempos, possa ampliar o entendimento da Psicomotricidade 
como prática educativa e, portanto, como prática social, bem como, adicionar reflexões aos estudos e 
à futura prática no campo da Psicopedagogia.
Bom trabalho!
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Psicomotricidade: 
considerações 
preliminares 
Daniel Vieira da Silva* 
Max Günther Haetinger** 
A passagem do modo de produção feudal para o capitalista implicou profun-das modificações, acompanhadas de transformações nas formas de orga-nização social, que envolveram diferentes dimensões – cultural, política, 
educacional e econômica. A prática do artesão, trabalhador do período feudal, era 
caracterizada como própria de um trabalhador total, o qual: 
[...] dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, do-
minava um projeto teórico, intencional, necessário à realização de um certo produto, e, para 
produzi-lo, contava com formação anterior que lhe assegurava destreza especial, a força 
necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos sobre a matéria-prima 
adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho. (ALVES, 1998, p. 37)
A transformação da produção artesanal em manufatureira e, posteriormen-
te, em industrial, com vistas à obtenção de maior produtividade e lucratividade, só 
foi possível com a divisão do trabalho e a transformação do trabalhador total em 
trabalhador parcial (ALVES, 1998).
Nesse percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção 
como um todo e, com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio 
ao produto em si, transformando-se num acessório vivo de um organismo morto 
– a máquina. Expropriado, inclusive, do conhecimento produzido pelo seu próprio 
ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que não exigiam 
qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio 
do trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (ALVES, 1998, p. 39).
* Doutor em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Mestre em 
Educação pela Universidade 
Tuiuti do Paraná (UTP). Es-
pecialista em Psicomotrici-
dade Relacional pela Escola 
Internacional de Psicomotri-
cidade Relacional. Graduado 
em Pedagogia pela UTP e 
em Comunicação Social pela 
 Faculdade de Comunicação 
Social Casper Líbero.
** Doutor em Informática na Educação pela Universi-
dade Federal do Rio Grande 
do Sul (UFRGS). Mestre em 
Educação pela American 
World University – EUA. 
Especialista em Psicopedago-
gia pela Universidade Cândi-
do Mendes (Ucam) e também 
em Informática na Educação 
pela UFRGS. Graduado em 
Educação Física pela UFRGS. 
Diretor e Coordenador pe-
dagógico do Instituto Criar 
desde 2003. Consultor peda-
gógico em projetos de ino-
vação, educação e formação 
de redes colaborativas, da 
Universidade Sebrae de Ne-
gócios (Usen).
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Psicomotricidade: considerações preliminares
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As ideias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels 
(1987, p. 68), na qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, 
condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, 
para serem, por sua vez, condicionadas por estas em seu modo de funcionamento”. 
Nesta conjuntura, a educação, embora se proponha a ser igualitária e para 
todos, tem-se revelado um processo organizado a partir de modos diferenciados 
de formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação reducio-
nista e simplificada, entendida como su-
ficiente à sua adequação às necessidades 
do sistema de produção capitalista. 
Dessa maneira, não somente o co-
nhecimento fica restrito às necessidades 
técnicas das linhas de produção, como 
também a complexidade do corpo do 
trabalhador foi adequada/reduzida às 
funções mecânicas e à rotina do tem-
po fabril (FOUCAULT, 1988; MARx, 
2001).
Nesse contexto, as práticas cor-
porais foram e são de inestimável valor 
para que a normatização da vida priva-
da e institucional se concretize. Sobre 
esse fato, esclarece Foucault (1988, p. 
126) que “[esses] métodos que permitem 
o controle minucioso das operações do 
corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação 
de docilidade-utilidade, são o que se denominou por “disciplinas”. 
Frente a essa perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o ob-
jetivo de normatizá-lo e classificá-lo deacordo com as necessidades dos modos 
de produção de determinada sociedade, que a Psicomotricidade, no contexto 
capitalista, é uma das áreas que muito tem colaborado para a sistematização de 
saberes e técnicas corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas institui-
ções educacionais, fato que explicita sua organicidade com o modo de produção 
de nossa sociedade. 
Ao buscarmos, portanto, conceituar essa área do conhecimento e apreen-
der os benefícios que ela pode oferecer para o encaminhamento das necessida-
des relativas ao processo psicopedagógico, coloca-se a necessidade de superar 
a visão tendencialmente positivista e biologicista pela qual ela vem sendo, his-
toricamente, concebida. Nesse sentido, o simples conhecimento a respeito das 
diversas linhas e práticas direcionadas à educação, reeducação e terapia psico-
motoras parece ser insuficiente para tal superação, bem como para revolucionar 
o entendimento a respeito da significativa banalização e reducionismo a que 
está sujeita a dimensão corporal, no ambiente escolar e clínico. É preciso buscar 
apreender a Psicomotricidade enquanto prática social, em seu movimento na 
história, ou seja, concebê-la numa perspectiva de totalidade1.
Cena do filme Tempos Modernos, extraída da capa do livro Loucura 
do Trabalho, de Christophe Dejours.
1“Totalidade, no trabalho em referência, nada tem a 
ver com as imprecisas noções 
de ‘todo’, de ‘contexto social’, 
sistematicamente presentes nas 
falas dos educadores. Totali-
dade, no caso, corresponde à 
forma de sociedade dominante 
em nosso tempo: a sociedade 
capitalista. Apreender a totali-
dade implica, necessariamente, 
captar as leis que a regem e o 
movimento que lhe é imanente” 
(ALVES, 1996, p. 10).
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Psicomotricidade: 
uma categoria em discussão
Q uando perguntamos aos nossos alunos o que entendem por Psicomotricidade, aparecem respostas como:
 movimento, cérebro;
 técnicas para desenvolver o conhecimento das partes do corpo;
 ligação corpo-mente;
 equilíbrio;
 técnicas voltadas ao desenvolvimento de pré-requisito para leitura e escrita;
 corpo e emoção;
 exercícios de coordenação motora;
 corpo e cognição;
 desenvolvimento infantil;
 esquema corporal;
 lateralidade etc.
Como se pode observar, uma gama bastante vasta, que vai desde concepções mais funcionais 
(maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação etc.), até pers-
pectivas mais ligadas aos aspectos relacionais da motricidade humana (corpo e emoção).
Essa variedade de noções que surgem, no senso comum, em conexão ao termo Psicomotricidade, 
reflete o próprio processo histórico pelo qual essa área do conhecimento vem se constituindo. 
Preliminarmente, segundo alguns estudos mais difundidos, que procuram explicitar a especi-
ficidade desse campo, podemos visualizar a abrangência da Psicomotricidade por meio do seguinte 
esquema:
Psico Motricidade
Aspectos biomaturacionais Movimento
Aspectos cognitivos Ação corporal
Aspectos afetivos
Partindo dessa multiplicidade de aspectos que estabelecem uma inter-relação com a motricidade, 
a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), fundada em 1980, procurando especificar a abran-
gência da Psicomotricidade no país, elaborou um primeiro conceito geral dessa área do conhecimento: 
Psicomotricidade é “uma ciência que tem por objeto o estudo do Homem, por meio de seu corpo em 
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (SBP, 1995).
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
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Sentimos a necessidade de especificar um pouco mais o conceito de Psico-
motricidade elaborado pela SBP. Nesse sentido, superando a visão idealista vigente, 
concordamos com Silva (2002) quando afirma que Psicomotricidade, numa pers-
pectiva de totalidade, define-se como, “uma área do conhecimento que tem por 
objeto o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção”.
Uma vez explicitadas as concepções de Psicomotricidade que nortearão 
nossos estudos, podemos passar para as sistematizações explicativas das prin-
cipais categorias com as quais trabalha essa área do conhecimento e, posterior-
mente, para uma abordagem crítica de sua historiografia.
Estimulação, educação, reeducação e 
terapia psicomotora
Uma vez discutida a categoria Psicomotricidade, vamos fazer uma intro-
dução relativa às suas áreas de atuação. De modo geral, a intervenção no campo 
psicomotor vem sendo concebida a partir de quatro grandes áreas, a saber: estimu-
lação, educação, reeducação e terapia psicomotora.
Para a definição dos campos de intervenção psicomotora, faremos, a seguir, 
uma transcrição de alguns trechos da obra de Bueno (1998), Psicomotricidade: te-
oria e prática, por sua fidelidade ao modo vigente de conceber as especificidades 
dessa área do conhecimento.
Segundo esta autora (BUENO, 1998, p. 83):
Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve contribuições para o de-
senvolvimento harmonioso da criança no começo de sua vida. Caracteriza-se por atividades 
que se preocupam e vão ao encontro das condições que o indivíduo apresenta, acima de 
tudo, na sua capacidade maturacional, procurando despertar o corpo e a atividade por meio 
de movimentos e jogos e buscando a harmonia constante. Estimulação quer dizer despertar, 
desabrochar o movimento. Dirige-se prioritariamente a recém-natos e pré-escolares. Alguns 
autores referem-se à estimulação psicomotora como estimulação precoce, mas considera-
mos o termo errôneo, sendo mais sensato utilizarmos estimulação essencial.
Educação psicomotora
Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas 
progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. 
Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções vivenciadas, 
como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e emocional, estrutu-
rando o indivíduo como um todo. A educação passa pela facilitação das condições 
naturais e prevenção de distúrbios corporais1. Ela se realiza na escola, na família 
e no meio social, com a participação dos educadores, dos pais e dos professores 
em geral (professores de natação, de atividades aquáticas, judô, balé, ginástica, 
dança, arte-educadores, magistério etc.). Dirige-se prioritariamente às crianças 
em condições de frequentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos 
autores enfatizam essa área de atuação e acreditamos que a base educativa acaba 
permeando as outras (reeducação, estimulação e terapia).
1Referimo-nos aos distúr-bios corporais orgânicos, 
psicomotores funcionais, de 
comportamentos ou sociais, 
em que a educação psico-
motora pode e deve intervir, 
prevenindo-os.
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
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Le Boulch (1981) comenta que “a educação psicomotora deve ser consi-
derada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de 
todas as aprendizagens pré-escolares e escolares”. Ele lutou e conquistou, na 
década de 1960, a inclusão da educação psicomotora nos cursos primários da 
França.
Picq; Vayer (1969) coloca que:
[...] do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral 
corresponderá, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim 
entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação psicomotora; no 
curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental 
de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organiza-
ção das relações lógicas e as necessáriasaprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso 
da ‘grande infância’, a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentuada-
mente, e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que 
concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade.
Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora “é uma ação psicopeda-
gógica que utiliza os meios de educação física, com a finalidade de normalizar ou 
melhorar o comportamento do indivíduo”.
Picq; Vayer (1969) sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes 
para obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança.
E Bueno (1998, p. 84) completa dizendo que:
A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das 
diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a orien-
tação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior 
são os principais motivos da educação psicomotriz.
Reeducação psicomotora
É a ação desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou dis-
túrbios psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar as 
vivências anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas inadequa-
damente. Em termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo não as-
similou adequadamente em etapas anteriores. Deve começar em tempo hábil em 
razão da instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as dificuldades a 
fim de traçar o programa de reeducação.
A atribuição da reeducação está contida em várias áreas profissionais: Pe-
dagogia, Educação Física, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Terapia Educacional, 
Psicologia, Arte-educadores, Educadores, Médicos da especialidade motora ou 
psíquica, entre outros. Mas, o mais importante para uma boa reeducação é a tran-
quilidade e o intercâmbio afetivo entre o presente do reeducador com o reeducan-
do, condição básica para uma boa reeducação.
O artigo 7.º da proposição da lei francesa de 15 de fevereiro de 1974 cita 
que a reeducação deve ser “neurológica em sua técnica, psicológica e psíquica 
em sua meta, destinada pela intermediação do corpo a atuar sobre as funções 
mentais e psicológicas perturbadas tanto na criança como no adolescente ou 
no adulto”.
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
12
De Fontaine (1980) diz:
A reeducação embasa sua eficácia no fato de que se remonta às origens, aos mecanismos 
de base que estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle 
das reações tônico-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e 
do espaço. (apud BUENO, 1998, p. 85)
Terapia psicomotora
Dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação, associados aos 
[aspectos] funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal e pessoal. 
Envolve [por exemplo] crianças com agressividade acentuada, pulsões motoras incon-
troladas, casos de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal e também 
destinada a indivíduos que possuem associação de transtornos da personalidade. Está ba-
seada nas relações e na análise dessas relações por meio do jogo de movimentos corporais. 
(BUENO, 1998, p. 85)
Como pode-se notar pelas contribuições de Bueno e dos autores a quem ela 
recorre, as especificidades de atuação no campo psicomotor mais amplamente 
adotadas priorizam as questões biológicas, cognitivas e de comportamento, em-
bora, por vezes, com um acento mais humanista, porém, não deixando claro o 
papel da Psicomotricidade enquanto sistematização de uma sociedade que tem ne-
cessidades específicas – a de organizar e gerir os modos de produção capitalista.
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O corpo hábil
Embora estudos sobre as práticas corporais considerem os primórdios da Psicomotricidade data-dos dos séculos xVII e xVIII, momento em que as técnicas corporais passam a ser utilizadas, deliberadamente, para um investimento político e econômico do corpo, Le Camus (1986) situa o 
“nascimento” da Psicomotricidade no final do século XIX. Este marco deve-se ao fato de o autor con-
siderar a Psicomotricidade como saber derivado das ciências médicas e não das ciências humanas. 
Sendo assim, em vez de concebida enquanto produto e produtora das necessidades materiais e 
de organização social do capitalismo moderno, segundo aquele autor, são as descobertas na área da 
neurologia as principais responsáveis pelo batismo dessa nova área do conhecimento. Segundo Vi-
garello (1986, p. 16), “[o] adjetivo psicomotor teria nascido pouco após 1870, quando foi preciso dar 
um nome às regiões do córtex cerebral situadas além das áreas propriamente motoras [...] onde podia 
operar-se a junção ainda bem misteriosa, entre imagem mental e movimento.”
Segundo estudos sistematizados por Le Camus, o marco inaugural da Psicomotricidade deve-se 
às experiências de Broca (1861), que descobre a ligação entre uma lesão cerebral localizada e os sinto-
mas da afasia. Isso outorga ao conhecimento médico da época a ideia de que havia uma estreita relação 
entre movimento e processos cerebrais, estabelecendo-se o que se denominou paralelismo psicomotor.
(F
O
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2)Área motora
Área de Broca ( )output
D
Área auditiva ( )input
Área de córtex envolvidas na fala: Área auditiva ( )input
Área de Wernicke (compreensão)
Área de Broca ( )output
Área de Wernicke Gírus angular
Área visual
Área somatossensorial
Numa época de grandes transformações no modo de produção industrial, os estudos de Broca e 
de tantos outros cientistas que buscaram entender os processos pelos quais se estabeleciam as relações 
entre mente e movimento, receberam grandes investimentos. Isso se deu pelo fato de que tais estu-
dos respondiam, diretamente, às necessidades da modernidade capitalista resolver a difícil tarefa de 
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O corpo hábil
14
adequar os movimentos, hábitos e costumes dos trabalhadores aos imperativos do 
crescente processo de industrialização1. 
Antiga hipótese de Gall sobre a localização das facilidades mentais (WELLS; 
HUxLEY, 1955, p. 42). Centros do: (1) sentido das dimensões; (2) sentido da causalidade;
(3) disposição para imitar; (4) sentido das cores; (5) sentido do tempo; (6) talento; 
(7) sentido da admiração; (8) otimismo;(9) firmeza de caráter; (10) vaidade; 
(11) constância na amizade; (12) cuidados com a prole; (13) capacidade de amar; 
(14) agressividade; (15) prudência; (16) poesia; (17) sentido da melodia; 
(18) sentido da ordem; (19) aptidão matemática; (20) sentido mecânico; 
(21) cupidez; (22) astúcia; (23) gula; (24) crueldade.
Nesse sentido, o treinamento da classe trabalhadora deveria se dar de modo 
a abarcar um número cada vez maior de pessoas e em idades cada vez mais pre-
coces. A educação escolar, nesse contexto, ocupou lugar importantíssimo, entre 
outros, como modo de controle e adequação do corpo e do espírito aos novos 
ditames do trabalho. Sobre o papel de tal modalidade educacional, no processo de 
organização produtiva, Rago (1987, p. 122) explicita que:
[...] na representação imaginária que os dominantes se fazem da infância, esta é percebida 
como superfície chata e plana, facilmente moldável, mas ao mesmo tempo como ser dotado 
de características e vícios latentes, que deveriam ser corrigidos por técnicas pedagógicas 
para constituir-se em sujeito produtivo da nação.
e Rago (1987, p. 118) acrescenta ainda que, nesse processo,
[...] o poder médico defendeu a higienização da cultura popular, isto é, a transformação 
dos hábitos cotidianos do trabalhadore de sua família e a supressão de crenças e práticas 
qualificadas como primitivas, irracionais e nocivas. [...] Assim, a criança foi percebida 
pelo olhar disciplinar, atento e intransigente, como elemento de integração, de sociali-
zação e de fixação indireta das famílias pobres, e isso antes mesmo de afirmar-se como 
necessidade econômica e produtiva da nação. Constituindo a infância em objeto privi-
legiado da convergência de suas práticas, o poder médico procurou legitimar-se como 
tal, demonstrando para toda a sociedade a necessidade insubstituível de sua intervenção 
1A respeito das transfor-mações nos modos de 
produção daquela época, ver: 
GOUNET, 1999. 
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O corpo hábil
15
como orientadores das famílias e como conselheiros da ação governamental. O recorte e a 
circunscrição daquilo que se configurou como o tempo da infância e sua objetivação pela 
medicina atenderam, então, ao objetivo maior de legitimação das práticas de regulamen-
tação e controle da vida cotidiana. Os médicos procuraram apresentar-se como autoridade 
mais competente para prescrever normas racionais de conduta e medidas preventivas, 
pessoais e coletivas, visando produzir a nova família e o futuro cidadão.
É nessa perspectiva que as práticas corporais do primeiro período, legitima-
das pela tese da privação cultural, no Brasil, travestem-se de um cunho cientificista, 
higienista e salvacionista dos processos de desenvolvimento infantil, organizadas, 
entre outras formas, sob a égide da disciplina de Educação Física. 
Em 1901 (França), o Doutor Philipe Tissié (p. 9), que se opunha ao militaris-
mo imperante na área da educação do corpo, defendendo as bases científicas desta 
disciplina, declara que:
[...] por Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo, mas 
também, principalmente, o treinamento dos centros psicomotores pelas associações múl-
tiplas e repetidas entre movimento e pensamento e entre pensamento e movimento. (apud 
LE CAMUS, 1986, p. 16)
Sob essas bases surge uma técnica de abordagem corporal que, auxiliada 
pelos conhecimentos das áreas médicas, paramédicas e das ciências humanas, foi 
denominada ginástica educativa, posteriormente, dividindo-se em dois grandes 
ramos: ginástica pedagógica, destinada a todas as crianças, e ginástica médica, 
reservada à reabilitação das crianças com necessidades especiais (LE CAMUS, 
1986, p. 24).
Estava, em embrião, lançada a ideia daquilo que posteriormente denomi-
nou-se Educação Psicomotora e Reeducação Psicomotora.
No contexto nacional, esse processo de cientificização do corpo encontrará 
sua aplicabilidade em escalas maiores a partir dos anos 30, do século passado. Nesse 
período, enquanto para a primeira infância as intervenções aproximavam-se daque-
las tidas como cuidados ideais que a maternidade deveria suprir (noções alimenta-
res, de higiene, de saúde etc.), a segunda infância e a adolescência eram submetidas 
a processos de exercícios físicos que garantiam a afirmação do ideário liberal – 
ordem e progresso, por meio da máxima grega – mente sã em corpo são.
Acompanhando o processo de verticalização dos saberes-poderes sobre o 
corpo, Foucault (1988, p. 126) explicita que:
[...] muitas coisas são novas nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: 
não se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade 
indissociável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção 
sem folga, de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitude, ra-
pidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida, do controle: não, 
ou não mais, os elementos significativos do comportamento ou a linguagem do corpo, 
mas a economia, a eficácia dos movimentos, sua organização interna; a coação se faz 
mais sobre as forças que sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa 
é a do exercício. A modalidade enfim: implica em coerção ininterrupta, constante, 
que vela sobre os processos de atividade mais que sobre seu resultado e se exerce 
de acordo com uma codificação que esquadrinha ao máximo o tempo, o espaço, os 
movimentos. 
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Ao mesmo tempo que essas formulações científicas possibilitavam uma 
maior propriedade sobre o detalhamento do corpo e das práticas que dele se 
ocupam, também apresentavam suas limitações. Conforme Marx (2001, p. 44) 
relatou, 
[...] a principal dificuldade na fábrica automática consistia em sua disciplina necessária, 
em fazer seres humanos renunciarem a seus hábitos irregulares no trabalho e se identificar 
com a invariável regularidade do grande autômato. Divisar um código de disciplina fabril 
adequado às necessidades e à velocidade do sistema automático e realizá-lo com êxito foi 
um empreendimento digno de Hércules.
A verdade é que esse êxito não foi total, o capital jamais conseguiu controlar 
totalmente a força de trabalho humano. Se por um lado isto constituiu um problema 
para o capital, também implementou uma busca incessante nesse sentido, fato que 
resultou em processos cada vez mais requintados de diagnóstico e encaminhamento 
das questões semelhantes à relação corpo-mente.
Um exemplo disso são os estudos de Edouard Guilmain, o qual empenhou-se 
em “[encontrar] um método de exame direto que [descobrisse] o próprio fundo 
do qual os atos são a consequência.” Sua ambição era conseguir identificar quais 
estruturas psicomotoras, solidariedades interfuncionais, concomitâncias de sin-
tomas (síndromes) ou de disposições (tipo) que incidiam sobre as esferas motora 
e afetiva da criança. Desse modo, ao estabelecer um protótipo do Exame Psico-
motor (1935), Guilmain procurou desenvolver um instrumento de medida, meio 
diagnóstico, indicador terapêutico e de prognóstico das disfunções psicomotoras. 
Além da identificação e classificação dos “desviantes” de modo precoce e a siste-
matização de um modo de tratá-los, ou melhor, adaptá-los aos imperativos sociais 
ainda quando crianças, esse tipo de instrumento permitia averiguar as causas de 
sintomas das desordens psicomotoras que acometiam a população trabalhadora 
ativa, e organizar medidas para saná-las (reeducação psicomotora).
Com o avanço dos processos de produção, o aumento da população, os pro-
blemas da automação, as necessidades da sociedade burguesa tornam-se mais 
complexas. O conhecimento de que psiquismo e dinamismo constituem-se numa 
díade inseparável já não era mais suficiente para garantir a disciplinarização do 
corpo e da mente frente às novas necessidades sociais e de produção que se apre-
sentam. O tratamento mecanizado, autômato, infringido ao corpo, suficiente para 
o encaminhamento das necessidades em tempos anteriores, começava a apresen-
tar sinais de falência. 
Desse modo, tornou-se premente uma superação dos modos vigentes de 
forjar, utilizar e controlar a classe trabalhadora, bem como o seu potencial pro-
dutivo. Mais uma vez, ao corpo e às ciências que dele se ocupam, caberia um 
lugar central nesse processo. Além de recuperar os “anormais” (termo utilizado 
na época, quando se referiam a pessoas deficientes) que, pelo seu volume de 
incidência, já se tornavam um problema socioeconômico, era preciso também 
criar artifícios compensatórios que pudessem suprir a precariedade das condi-
ções necessárias para um satisfatório desenvolvimento a que estavam sujeitas 
as crianças, garantindo, assim, a continuidade do sistema produtivo e a sobrevi-
vência das classes dominadas.
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O corpo hábil
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Corpo hábil – síntese esquemática
Período: 
Final do século XIX até 1940Organizador:
Paralelismo
Modelo:
Mecanicista
Dualismo cartesiano
(corpo-mente)
Concepção de corpo:
Receptáculo da tradição
Bases teóricas:
Neurologia
Neuropsiquiatria infantil
Principais concepções – neurologia
Anatomofisiológica estática 
“Existem íntimas ligações entre 
pensamento e movimento [...] laços 
íntimos e recíprocos unem a ce-
rebração e a musculação, isto é, 
psiquismo e o dinamismo” (TISSIÉ, 
apud LE CAMUS, 1986, p. 24).
Autores:
Per Henrik Ling (1778-1839)
Philippe Tissié (1852-1935)
Corticopatológica
"Insistindo na variabilidade dos fo-
cos de lesão que permitiram superar 
o esquema estático da anatomopato-
logia [...] Não é, portanto, a própria 
função que se perdeu mas certo uso 
dessa função” (LE CAMUS).
Autor:
Hugo Liepmann
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Neurofisiológica
“[...] todo o movimento, mesmo o 
mais simples, tem um significado 
biológico: o reflexo nociceptivo de 
flexão é um ato de defesa, o reflexo 
miotático de extensão permite garan-
tir a postura. A medula espinal é re-
conhecida como capaz de “integrar” 
a informação, isto é, de analisar os 
estímulos e responder a eles de modo 
adaptado” (LE CAMUS). 
Autores:
John Hughlings Jackson (1834-1911)
Charles Sherrington (1852-1952)
Ernest Dupré (1862-1921) 
1901 – Síndrome da debilidade 
motora
A debilidade motora é considerada 
então como um “estado patológico 
congênito da motilidade, muitas 
vezes hereditário e familiar [...] o 
recém-nascido e o débil motor pa-
tológico não dispõem de um feixe 
piramidal inteiramente amadureci-
do e funcional” (LE CAMUS).
Henri Wallon
1925 – Independência entre a debi-
lidade motora e mental, podendo ou 
não apresentarem-se associadas e/ou 
mesmo, serem originados por fatores 
hereditários (LE CAMUS).
“[...] o movimento é, antes de tudo, a 
única expressão e o primeiro instru-
mento do psiquismo” (WALLON, 
1925).
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O corpo hábil
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Edouard Guilmain (1901-1983)
1935 – Protótipo do exame 
psicomotor
“Encontrar um método de exame di-
reto que descubra o próprio fundo do 
qual os atos são a consequência [...] 
instrumento de medida, meio diag-
nóstico, indicador terapêutico e de 
prognóstico” (LE CAMUS).
Edouard Guilmain
Reeducação psicomotora
Técnicas utilizadas na neuropsiquia-
tria: exercícios de educação senso-
rial; de desenvolvimento de atenção 
e trabalhos manuais.
Corrente médico-pedagógica. 
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O corpo hábil
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21
O corpo hábil I
O corpo sutil é agora o corpo capaz de acolher, pôr em ordem e 
conservar a informação emanada do seu próprio funcionamento e do 
meio (físico e humano) no qual se insere [...] Se o corpo sutil do 
primeiro período [O corpo hábil] tinha por matriz uma psicologia ainda 
muito enfeudada à neurologia, agora uma psicologia mais 
autônoma irá constituir a principal referência teórica dos investigadores 
e técnicos da Psicomotricidade 
Le Camus
C onforme a citação acima, a qual sintetiza o pensamento de Le Camus em relação aos referenciais teóricos que nortearam a Psicomotricidade do corpo consciente, acompanharemos que os processos colocados em marcha, 
a partir dos estudos da psicologia do desenvolvimento, causaram uma verdadeira re-
visão nos modos de conceber os processos de aprendizagem e intervir neles.
Organizando saberes cada vez mais elaborados, que justificaram, no país, 
inúmeros programas compensatórios direcionados à infância, utilizados como 
barganha pelo governo com a classe trabalhadora, foi adotado pelos profissionais 
brasileiros, a partir de meados dos anos 50, século xx, um conhecimento alusivo 
à existência de uma íntima relação entre inteligência, motricidade e psiquismo, o 
qual influenciou, diretamente, as técnicas de abordagem corporal nas creches, nas 
escolas e nos consultórios.
Paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do mo-
vimento condicionado para a era do movimento consciente, no qual o próprio 
indivíduo, pelo ato voluntário, é levado a colaborar para a sujeição de seu cor-
po. Nessa perspectiva, a Psicomotricidade do segundo período1, descrita por Le 
Camus, constituiu-se como a ciência do esquema corporal ou, como prefere este 
autor, do corpo consciente.
Segundo nossos estudos, o esquema corporal foi concebido enquanto di-
mensão do corpo, organizadora das experiências dos seres humanos no tempo 
e no espaço presentes. As técnicas, que dele se ocupam, procuraram priorizar o 
desenvolvimento da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a interio-
rização das sensações relativas a uma ou outra parte do corpo e da globalidade 
de si mesmo; a apropriação de um equilíbrio postural econômico; de uma latera-
lidade bem definida e afirmada; de uma independência dos diferentes segmen-
tos do corpo em relação ao tronco e entre eles; um domínio das pulsões e inibi-
ções estreitamente ligadas aos elementos precedentes e ao domínio da respiração 
(PICQ;VAYER, 1969, p. 13).
Entre os autores que influenciaram os profissionais e estudiosos do segundo 
período da história da Psicomotricidade, enfatizamos Wallon (1879-1962) e Piaget 
(1896-1980).
1Segundo Le Camus, este período, na França, está 
compreendido entre os anos 
de 1945 e 1973 (LE CAMUS, 
1988, p. 48). No Brasil, pode-
mos concebê-lo a partir dos 
anos 50, século xx até, apro-
ximadamente, 1980.
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O corpo hábil I
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Não pretendemos fazer um estudo aprofundado da obra desses autores, po-
rém reconhecemos ser indispensável para nossas análises apontar os conceitos 
básicos que nortearam os seus estudos, no sentido de situar a contribuição de cada 
um deles para a sistematização da Psicomotricidade, enquanto ciência do esque-
ma corporal. 
O pressuposto comum levado a cabo por esses autores refere-se à impor-
tância fundamental das experiências vividas na primeira infância como base no 
desenvolvimento social, emocional, intelectual e físico das crianças. Dessas expe-
riências, ambos ressaltam a importância das percepções táteis, visuais e motoras, 
embora apresentem particularidades em suas formulações.
Wallon (1951), por exemplo, coloca o diálogo tônico, ou seja, a relação 
corporal afetiva no centro do processo de desenvolvimento do caráter e da in-
teligência da criança. Propondo uma estreita relação entre tono postural e tono 
emocional, e considerando a emoção elemento de ligação entre o orgânico e o 
social, elabora uma teoria do desenvolvimento que concebe a criança, desde 
o seu nascimento, como um ser em sociedade. Sendo assim, para este autor, a 
estruturação do caráter e da inteligência depende, fundamentalmente, das rela-
ções estabelecidas entre a criança e seus pares. Ajuriaguerra (1962), neurologis-
ta francês, citado por Le Camus (1986, p. 39), ao comentar as ideias de Wallon a 
respeito da importância das relações corporais afetivas para o desenvolvimento 
infantil diz que:
[...] a constante preocupação de Wallon foi a de destacar a importância da função afetiva 
primitiva em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão expressa através dos 
fenômenos motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e a que chama-
mos de diálogo tônico. [...] todos sabem da importância que Wallon concedeu ao fenômeno 
tônico por excelência que é a função postural de comunicação, essencial para a criança 
pequena, função de troca por meio da quala criança dá e recebe. É principalmente aí, em 
nossa opinião, que a obra de Wallon abre uma perspectiva original e fecunda na psicologia 
e na psicopatologia. A função postural está essencialmente vinculada à emoção, isto é, à 
exteriorização da afetividade. 
Concebendo o processo de desenvolvimento como descontínuo, Wallon se 
contrapõe às teorias elaboradas segundo regras de maturação unívoca e de encade-
amento de operações sucessivas do pensamento. Em suas formulações, o desenvol-
vimento advém de um processo de superação, por incorporação, de antigas atitudes 
e formas de pensamento, motivadas pelas contradições presentes nas novas relações 
que se estabelecem entre a criança e o meio humano. Nesse sentido, podemos dizer 
que para Wallon o homem é um processo histórico, precisamente o processo de seus 
atos, de suas relações.
 Conforme podemos acompanhar, Wallon (1951, apud CABRAL, 2000, 
p. 271) pressupõe a articulação entre o orgânico e o ser psíquico, afirmando não 
serem essas dimensões isoladas:
Não são duas entidades que se devam estudar separadamente e, depois, colocar em con-
cordância. [...] Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da evolução, 
pelas ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante 
para a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a pouco, ela 
que se confundia com o meio vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme, mas feita 
de oposições e identificações. É dialética.
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O corpo hábil I
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Portanto, para Wallon (1951, apud LE CAMUS, 1986, p. 37), 
[...] o esquema corporal não é “um dado inicial, nem uma entidade biológica ou psíquica”, 
mas uma construção.[...] Estudar a gênese do esquema corporal na criança é indagar-se 
como a criança chega “a representação mais ou menos global, específica e diferenciada de 
seu corpo próprio”. [...] Essa aquisição é importante. É um elemento básico indispensável 
à construção da personalidade da criança [...] É o resultado e a condição de legítimas rela-
ções entre o indivíduo e seu meio.
Piaget, por sua vez, fundamentou sua teoria numa visão evolutiva. Diferen-
temente de Wallon, para o qual o sujeito é antes de tudo um ser social, Piaget parte 
de um sujeito biológico, uma espécie de organismo rudimentar que, por meio da 
experiência, desenvolve-se rumo à socialização. Pulaski (1983, p. 32), com base 
nos estudos de Piaget, afirma que o bebê
[...] vem ao mundo equipado com uns poucos reflexos neonatais, como sugar e agarrar, 
que fazem parte de sua herança biológica. Além desses, seu comportamento consiste em 
movimentos motores grosseiros, a princípio sem coordenação e sem objetivo2.
Desse modo, concebe o desenvolvimento como um processo de equili-
bração progressiva, que parte de um estado inferior até atingir um estado mais 
elevado. Processo autorregulador, dinâmico e contínuo, a equilibração tem o 
papel de promover um balanço entre as funções de assimilação e acomodação 
que, funcionando simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais, 
possibilitam o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo da criança. Essa 
conceituação baseia-se nos processos adaptativos referidos pela biologia que, 
segundo Piaget, constituem o elo comum entre todos os seres vivos (PULASKI, 
1983, p. 23-25).
Quatro fatores são apresentados por Pulaski (1983, p. 24-27) como funda-
mentais para o processo de desenvolvimento biopsicossocial da criança. São eles: 
maturação ou crescimento fisiológico das estruturas orgânicas hereditárias; expe-
riências física e empírica, pelas quais a criança vai fazer suas próprias aprendiza-
gens; transmissão social referente às informações aprendidas com seus pares, por 
via direta ou indireta; equilibração que coordena e regula os outros três fatores, 
fazendo surgir estados progressivos de equilíbrio.
Embora Piaget não tenha definido um conceito de esquema corporal, visto 
que seus estudos não se propunham a tal tarefa, suas formulações levam-nos a 
considerar tal esquema como o conhecimento progressivo das partes e funções 
do corpo, constituído a partir de etapas sucessivas, semelhantes em crianças da 
mesma idade, determinado pelos processos de autorregulação e adaptação ao 
meio exterior. 
A partir dessa breve contextualização, podemos considerar que enquanto 
Wallon concebe o esquema corporal como resultante das múltiplas relações que o 
indivíduo estabelece com seus pares, Piaget define essa categoria a partir de uma 
visão cognitivista, na qual a consciência do corpo resulta do amadurecimento das 
interações entre as estruturas cerebrais, como processo natural de adaptação ao 
meio ambiente. Segundo a primeira concepção, o indivíduo toma consciência de 
si a partir de sua inserção no meio social, já, na segunda, essa consciência é deter-
minada por uma autoequilibração comum a todos os seres vivos.
2Optamos por utilizar Pu-laski em vez de Piaget, no 
original, pelo fato de encon-
trarmos naquele autor uma 
abordagem mais didática e di-
reta do conceitos piagetianos, 
o que entendemos suficiente 
para o estudo proposto. 
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Ao analisarmos a tendência das produções teórico-práticas da Psicomotrici-
dade, no período considerado por Le Camus do corpo consciente, evidenciamos 
que, de Wallon, foram incorporados os fundamentos elaborados na segunda dé-
cada do século XX, que tratam da influência direta do tono postural sobre o tono 
emocional e vice-versa, relegando a segundo plano a importância das relações 
sociais e afetivas; de Piaget, foram incorporados, pela Psicomotricidade, os pro-
cessos advindos da tendência natural à autorregulação e adaptação.
Como resultante dessas influências, encontramos, nesse período da Psico-
motricidade, a formulação de um grande número de manuais e práticas psicomo-
toras, elaborados de acordo com normas de desenvolvimento predeterminadas, 
que visam ao desenvolvimento do esquema corporal e proporcionar, sobretudo, 
às crianças pequenas, condições “favoráveis” de adaptação e autoequilibração 
voluntárias. Se os fundamentos piagetianos foram adotados para educar os mo-
vimentos e legitimar a capacidade universal de adaptação dos seres humanos, da 
mesma forma, foram os fundamentos de Wallon, relativos à mútua influência en-
tre tono postural e tono emocional, que atribuíram um caráter científico à maneira 
pela qual o poder passou a ser incorporado aos comportamentos. 
Desse modo, podemos dizer que os saberes-poderes sobre o corpo, formula-
dos no segundo período da Psicomotricidade, restituem ao ser humano a proprie-
dade, a consciência de seu corpo, ao mesmo tempo que consideram voluntária a 
sua participação no encaminhamento das necessidades da sociedade capitalista, 
de produção e de controle social. 
Automatismo e consciência do movimento tornaram-se o mote da busca 
de superação das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autômatos 
dos séculos xVIII, xIx e início do século xx:
[...] para crear los automatismos indispensables la consciencia debe pasar a un segundo 
término, habitualmente la participación voluntaria del sujeto es la condición de la educa-
ción o reeducación psicomotriz, estando presente en todos los instantes y dándole caráter. 
El movimiento “en si” no es educativo. Para que el ejercicio pueda intervenir en la vida 
psíquica y contribuir a su desarrollo, es necesario que sea voluntario, pensado, preciso y 
controlado. (PICQ; VAYER, 1969, p. 25)3
Desse modo, o conhecimento da área psicomotora, nesse período, oportu-
nizou uma adequação voluntária dos movimentos humanos ao tempo e espaço de 
produção, a partir do desenvolvimento de programas de educação e reeducaçãopsicomotoras, incorporados ao cotidiano das creches e pré-escolas. É desse modo 
que, de maneira precoce,
[...] disciplinando las contracciones musculares, aumentando en cuanto sea posible la acción 
de los centros superiores sobre los inferiores, se mejorará, disciplinará y educará la voluntad 
y la atención. En fin, nada se opone, ya que se trata siempre de la misma función, a que se 
pueda pasar progresivamente de la inhibición muscular impuesta al dominio de la totalidad 
del cuerpo e incluso al refrenamiento de los deseos y a la obediencia de los imperativos 
sociales. (PICQ; VAYER, 1969, p. 23)4
Sendo assim, podemos apreender que as técnicas especializadas no desen-
volvimento do esquema corporal destinavam-se, de fato, a dar suporte para um 
processo de apropriação do corpo, com vistas à exploração da força de trabalho 
das classes menos favorecidas. 
3[...] para criar os automa-tismos indispensáveis, a 
consciência deve passar a um 
segundo termo; habitualmen-
te, a participação voluntária 
do sujeito é condição para 
a Educação ou Reeducação 
Psicomotora, estando pre-
sente em todos os instantes, 
outorgando-lhe caráter. O 
movimento em si não é edu-
cativo. Para que o exercício 
possa intervir na vida psíqui-
ca e contribuir para seu de-
senvolvimento, é necessário 
que seja voluntário, pensado, 
preciso e controlado (tradu-
ção do autor).
4[...] disciplinando as con-trações musculares, au-
mentando ao máximo a ação 
dos centros superiores sobre os 
inferiores, se melhorará, disci-
plinará e educará a vontade e a 
atenção. Ao final, nada se opo-
rá, na medida em que se trata 
sempre do mesmo objetivo, 
da mesma função, a de passar 
progressivamente da inibição 
muscular imposta ao domínio 
da totalidade do corpo, inclusi-
ve, ao recalcamento dos desejos 
e à obediência aos imperativos 
sociais (tradução do autor).
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Outro aspecto a ser analisado refere-se ao caráter universal atribuído às for-
mulações do segundo período da Psicomotricidade (Le Camus, 1986), no tocante 
à legitimação da ideologia liberal e dos princípios do Estado burguês. Sabemos, 
com base nos estudos de Marx, que uma das necessidades da classe dominante, 
para sustentar-se no poder, é tornar universal suas ideias e necessidades. Assim 
sendo, cabe recuperar que uma das estratégias principais do sistema liberal para a 
legitimação e manutenção de seu poder é a meritocracia. 
Uma vez que a base ideológica desse sistema funda-se na ideia de igualdade 
de condições para todos, fica subentendido, a partir dessa concepção, que o que 
falta aos indivíduos não é fruto de desigualdades sociais, mas sim, resultante de 
uma incompetência pessoal pelo não aproveitamento das oportunidades ofere-
cidas a todos. O Estado, então, coloca-se na condição de redentor dessas faltas, 
operando por meio de programas compensatórios formulados nas áreas educacio-
nais, médicas e paramédicas, como dispositivos remediadores das desigualdades 
sociais. Deslocando-se, dessa maneira, o ponto fulcral da problemática social para 
o sujeito, para a família e para os profissionais ligados ao fazer educativo, os pro-
gramas compensatórios, por um lado, tendem a culpar e desqualificar o potencial 
profissional e as condições de vida das pessoas e instituições, por outro, enaltecem 
as ações paliativas do sistema. Desse modo, tais programas configuram-se como 
instrumentos de controle das pressões sociais.
Nesse contexto, a Psicomotricidade apresenta-se como um saber-poder que 
respalda e viabiliza a ideia de devolver no indivíduo um EU, no caso, corporal, 
reparador do vazio provocado pela expropriação do capital, acenando com a pos-
sibilidade de um lugar de cidadania às gerações futuras. Com isso, produz um 
duplo controle social: exacerba a apropriação da força de trabalho que, pela via 
da consciência do movimento, torna-se ainda mais efetiva e, ao mesmo tempo, 
promove o reconhecimento e engajamento voluntários das famílias e profissionais 
em programas sociais compensatórios, como solução para suas necessidades de 
manutenção da vida. 
Se por um lado, as práticas psicomotoras, pautadas em medidas que buscam 
normatizar o corpo, adequando-o aos imperativos sociais, às custas de um processo 
segregacionista, trouxeram benefícios para o Estado burguês, por outro, oportuni-
zaram à classe trabalhadora a possibilidade de colocar em marcha novas contradi-
ções sociais e políticas, a partir das quais foram formulados saberes-poderes que 
constituíram o terceiro período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus, 
de Corpo significante5.
Corpo consciente – síntese esquemática
Período:
1945-1973
Organizador: 
Impressionismo
5Le Camus, ao considerar sobre este período, pro-
põe-se a analisar as produções 
da área da Psicomotricidade 
entre os anos de 1974 e 1980. 
Sabemos que esta periodiza-
ção é um recurso didático, que 
intenciona circunscrever as 
propostas de estudo daquele 
autor. Sendo assim, vamos 
considerar o período, denomi-
nado pelo autor como Corpo 
significante, extensivo aos 
dias de hoje, visto que os pa-
radigmas que o fundamentam 
ainda se encontram presentes 
na Psicomotricidade atual. 
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O corpo hábil I
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Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Concepção de corpo:
Receptor
Bases Teóricas:
Fenomenologia Psicologia Infantil ou 
do Desenvolvimento Psicanálise
Principais concepções – Gestalt/Fenomenologia
Esquema corporal (conceito)
“[...] síntese entre o modelo neurológi-
co do corpo, herdado de Head, e o mo-
delo psicanalítico do corpo libidinal e 
fantasmático, herdado de Freud” (LE 
CAMUS, 1986, p. 32).
“[...] esta imagem tridimensional que cada 
qual tem de si próprio, imagem essen-
cialmente dinâmica que integra todas as 
nossas experiências perceptivas, motoras, 
afetivas e sexuais foi chamada por Schilder 
de imagem do corpo ou esquema corporal” 
(LE CAMUS, 1986, p. 32).
Autor:
Paul Schilder (1886-1940)
Obra:
A Imagem do Corpo (1950)
Período:
1945-1973
Organizador: 
Impressionismo
Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Concepção de corpo:
Receptor
Bases teóricas:
Fenomenologia
Psicologia infantil 
ou do Desenvolvimento
Psicanálise
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O corpo hábil I
27
Fenomenológica da conduta
[...] nossos atos – principalmente o 
ato de perceber – devem ser tomados 
como modalidades do ser no mundo 
[...] (LE CAMUS, 1986, p. 33).
“o corpo é o veículo do ser no 
mundo[...]”, “meu corpo é o eixo 
do mundo[...]”, “Não é preciso di-
zer que nosso corpo está no espaço, 
nem que está no tempo. Ele habita 
o espaço e o tempo. Eu não estou 
diante de meu corpo, estou em meu 
corpo, ou melhor, eu sou meu cor-
po” (MERLEAU-PONTY apud LE 
CAMUS, 1986, p. 33).
Autor:
Merleau-Ponty
Obras:
Estrutura do Comportamento (1942); 
Fenomenologia da Percepção (1945).
Funcional do movimento
“[...] a maneira pela qual mantemos 
o equilíbrio, agarramos, nos defen-
demos, implica muito mais do que 
uma sucessão de eventos [...], ela é 
definida pelo objetivo, pelo grau de 
resultado e, portanto, pelo futuro” 
(BUYTENDJIK apud LE CAMUS, 
1986, p.34).
Autor:
F. J. J. Buytendjik (nascido em 1887)
Obras:
Tratado de Psicologia Animal (1952); 
Atitudes e Movimentos (1957).
Principais concepções – 
Psicologia do desenvolvimento
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
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O corpo hábil I
28
Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“[...] descrição das etapas matura-
tivasda ontogênese [...] descrição 
do comportamento segundo as qua-
tro principais esferas de atividade” 
(LE CAMUS, 1986, p. 36).
(A
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, 1
99
8)
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O corpo hábil I
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Inteligência das situações
Corrente: cognitivista
Autor: Jean Piaget (1896-1980)
“Foi na coordenação dos esquemas 
sensório-motores, isto é, dos siste-
mas de sensações e movimentos 
que possam proporcionar assimilação 
[incorporação] e acomodação [ajusta-
mento ao mundo exterior], que [Pia-
get] situou as origens da inteligência” 
(LE CAMUS, 1986, p. 40-41).
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
Autor: Arnold Gesell (1880-1961)
“[...] descrição das etapas maturati-
vas da ontogênese[...] descrição do 
comportamento segundo as quatro 
principais esferas de atividade” (LE 
CAMUS, 1986, p. 36).
Relação tônico-emocional
Corrente: sociointeracionista
Autor: Henri Wallon (1879-1962)
“[...] a constante preocupação de 
Wallon foi a de destacar a importân-
cia da função afetiva primitiva em 
todos os desevolvimentos ulteriores 
do sujeito, fusão expressa por meio 
dos fenômenos motores num diálo-
go que é o prelúdio ao diálogo verbal 
ulterioro e ao que chamamos de diálo-
go tônico” (AJURIAGUERRA, apud 
LE CAMUS, 1986, p. 38).
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O corpo hábil I
30
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31
O corpo consciente
Com os processos de abertura política, primeiro na Europa e, posteriormente, na América Latina, fruto das pressões sociais e dos movimentos que defendiam os direitos humanos, as técnicas de abordagem corporal que propunham a inibição muscular (corpo hábil) ou o domínio da 
totalidade do corpo, incluindo o refreamento do desejo e a obediência aos imperativos sociais (corpo 
consciente), perderam sua força. Tornou-se urgente a produção de um outro conhecimento, que se 
apresentasse em sintonia com as novas tendências e movimentos que emergiam depois de tantos anos 
de subjugação em todos os setores da sociedade. 
Sob o clima de anistia política, liberdade de expressão e enaltecimento dos direitos humanos, os 
psicomotricistas passam a ser motivados pela ideia de emancipação do sujeito, inaugurando o terceiro 
período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus de corpo significante. 
Além de um corpo que ouve e aprende, o foco passou a ser o corpo que “fala”, que se expressa. 
“Anistia do sujeito pela anistia do corpo”, as formulações levadas a cabo nesse período encontraram 
um campo fértil de proliferação na América Latina, sobretudo, no Brasil e na Argentina, a partir de 
meados do ano de 1980. 
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também pelo questionamento das referências 
teóricas, pela ampliação da metodologia para as técnicas semimotoras; pela intensificação e descentralização 
do recrutamento dos terapeutas da Psicomotricidade, oficialmente chamados doravante “psicorreeducadores”; 
enfim, pelo declínio ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas psicomotoras com 
objetivo educativo. [...] Teoria e prática parecem ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos 
de expressionismo. O “corpo sutil” é agora o corpo capaz de emitir informação [...] um corpo portador de signi-
ficações [...] A função informacional está, mais do que nunca, à frente da cena, mas o interesse deslocou-se da 
vertente centrípeta à vertente centrífuga, do input ao output. (LE CAMUS, 1986, p. 49)
Com base em princípios advindos da psicanálise, da psicologia e das comunicações não verbais, 
para qual a expressão corporal se apresenta como um veículo de libertação, e da etologia infantil, área 
do conhecimento que concebe que parte importante das mensagens humanas se dá pelas mímicas, 
pelas posturas, pelos gestos, encontramos nesse período um movimento de psicotropismo das técni-
cas do corpo – pautado na relação entre sujeitos –, e um somatotropismo das técnicas verbais que se 
utilizam da experiência sensorial e motora do corpo como trampolim da verbalização (LE CAMUS, 
1986, p. 53-59).
Frente ao dualismo platônico, augustiniano e cartesiano, eles [os psicomotricistas] replicaram com o paralelismo 
científico de T. Ribot, de P. Janet e P. Tissié, de H. Wallon e de E. Guilmain: é o corpo hábil (“adroit”; o corpo 
tem direito: “a droit”); frente ao intelectualismo dos racionalistas dos séculos xVIII e xIx, replicaram com o 
impressionismo de M. Merleau-Ponty, de J. Piaget, de S. Freud, de J. de Ajuriaguerra: é o corpo consciente, o 
pensamento feito corpo; frente ao verbalismo dos lacanianos, replicaram com o expressionismo dos cientistas da 
comunicação e dos etologistas: é o corpo significante, o corpo que fala. (LE CAMUS, 1986, p. 67)
Na área da Psicomotricidade, segundo o mesmo autor (1986, p. 61), “[evidentemente], foi como 
meio de linguagem que o corpo interessou aos psicomotricistas: um corpo que sabe falar utilizando a 
linguagem anterior à linguagem, uma linguagem constituída de significantes mudos”.
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O corpo consciente
32
Para esse autor, o terceiro período da Psicomotricidade foi marcado por uma 
tendência dos profissionais da área em adotar uma atitude de aceitação e reconhe-
cimento do sujeito, bem como, da importância da dinâmica de seus desejos em seu 
processo de formação. Nesse sentido, comenta:
[a] ruptura parece-nos operar-se em três eixos: o eixo que opõe o cibernético ao termodi-
nâmico; o eixo que opõe o pulsional ao funcional; o eixo que opõe o materno ao paterno. 
Os psicomotricistas da terceira geração acabam de afirmar sua originalidade acentuando 
o primeiro polo desses pares. Ser psicomotricista em 1980 significava, em termos bioló-
gicos, dar primazia à máquina informacional; em termos psicanalíticos, dar primazia ao 
papel materno.
Os psicomotricistas da terceira geração acreditaram que, minimizando 
ou, até mesmo, abolindo do processo formativo das crianças, o formalismo 
e o autoritarismo, até então presentes nas técnicas de educação e reeducação 
psicomotora – aspectos ligados à função paterna (lei e ordem) –, seria possível 
a superação das dificuldades encontradas por esta área no equacionamento dos 
desvios escolares e, sobretudo, guardando ainda uma perspectiva higienista e 
normativa, dos desvios sociais. 
Impulsionados por tal tarefa, psicomotricistas, atuantes nas sistematizações 
do segundo período da Psicomotricidade, paulatinamente, foram reformulando 
seus pressupostos e práticas. Entre eles, ressaltamos André Lapierre e seus cola-
boradores, os quais nos legaram a sistematização de um método de abordagem 
corporal (França, final dos anos 70, do século XX), denominado Psicomotricidade 
Relacional. Para esse autor:
[...] toda reeducação normativa é evidenciada como uma agressão geradora de inse-
gurança, culpa e ansiedade. Consegue-se assim um reforço das resistências. Todavia, 
chega-se algumas vezes a mostrar mecanismos de adaptação às situações psicomoto-
ras, mas esses mecanismos permanecem específicos e, se permitem bons resultados 
nos “teste de controle”, esses resultados não se transferem ao nível das atividades 
escolares. [...] Existem, entretanto, reeducações bem-sucedidas, sem contrapartida 
danosa. Percebe-se ao analisá-las, que o determinante foi a qualidade da relação e da 
comunicação afetiva que pôde se desenvolver entre o reeducador e a criança [...] e que 
as técnicas empregadas tiveram, nesse caso, pouco espaço. É de alguma maneira o 
efeito placebo [...] (LAPIERRE, 1988, p. 13)
Podemos analisar a mudança deeixo proposta por Lapierre que, seguindo 
as inclinações da época, coloca a qualidade da relação educador-educando como 
elemento relevante no processo formativo das crianças. Ao contrário das tendên-
cias que priorizavam o aparato técnico nos processos educativos e reeducativos, 
Lapierre procurou trazer para o centro do fazer educativo a valorização da rela-
ção sujeito, educador-sujeito e educando. Nessa linha, propôs um trabalho que 
prioriza as relações humanas e as potencialidades do indivíduo. A esse respeito, 
Lapierre (1988, p. 13-14) declara que:
[...] queremos trabalhar com o que há de positivo na criança; interessarmos pelo que ela 
sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode 
descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança 
e a segurança.[...] Nesse ponto abandonamos o modelo médico: diagnóstico, prescrição, 
tratamento, modelo sobre o qual funcionam os estabelecimentos de reeducação.[...] Isso 
marcou uma etapa decisiva na nossa evolução. A partir daí, com efeito, não existe mais 
“reeducação”. Tudo se torna educação, tal como nós a concebemos, ou seja, desenvolvi-
mento das potencialidades próprias de cada criança.
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O corpo consciente
33
Apesar de influenciado pelo modelo científico da ciência positiva, paradigma 
que justifica o ideal capitalista liberal, Lapierre representa, para a Psicomotricidade, 
a possibilidade de quebra com o modelo científico médico higienista, vigente na 
Europa e na América Latina, principalmente, no Brasil e na Argentina. À semelhan-
ça da posição inaugurada pela Escola Nova, Lapierre, na Psicomotricidade, recupe-
ra para a criança um lugar de reconhecimento e poder e enfatiza a importância da 
formação profissional e pessoal do psicomotricista que pretende trabalhar no campo 
relacional, ressaltando seu papel estruturante nas vivências grupais e individuais. 
Colocando em discussão as relações de poder presentes no fazer educativo, 
organizou um método de educação psicomotora para a idade pré-escolar, procu-
rando integrar as relações afetivas, a estruturação da personalidade e a sistema-
tização do conhecimento, numa proposta lúdica, emancipatória e democrática. 
Nessa direção, Lapierre (1988, p. 20) ressalta que:
[...] podemos então retornar ao grupo, cada vez mais numeroso: não se trata mais do 
mesmo grupo-refúgio, mas de um grupo composto de indivíduos autônomos, capazes 
de cooperar, de levar coisas aos outros e de receber, mas sem se diluir na massa. A 
experiência nos prova que em tal grupo o líder, questionado, se dilui e mesmo desa-
parece em proveito de uma organização democrática, o que nem sempre ocorre sem 
choques nem conflitos. [...] Nessa óptica, o trabalho individual aparece como um fechar-
se em si mesmo, não num espírito narcisista, mas como uma regeneração da pessoa de 
modo a permitir sua reinserção no grupo, que ela beneficiará com sua busca pessoal. [...] 
É uma sequência de rupturas (ruptura consigo mesmo, ruptura com os outros), um ba-
lanço dialético do qual renasce, cada vez, o desejo inverso com a segurança constante 
de reencontrar o outro ou a si mesmo.
Como Lapierre, os psicomotricistas da terceira geração organizaram-se em 
torno da necessidade de construção de uma imagem corporal positiva, como forma 
de emancipação afetiva e intelectual do sujeito. Embora esses profissionais tivessem 
na base de suas formulações o mesmo referencial teórico, a Psicanálise, na prática, 
constituíram métodos e técnicas diversas. A concepção de imagem corporal como 
uma organização psíquica inconsciente, fruto das relações de prazer e desprazer que 
o sujeito estabelece com seus pares cuidantes, nem sempre resultou em práticas de 
abordagem psicomotora que privilegiassem o corpo, o processo grupal, o lúdico, as 
relações afetivas diretas, como meio facilitador de suas práticas. 
Mesmo alguns que pretenderam, como Lapierre, propor uma educação de 
base psicomotora, integradora, inclusiva, pautada nas relações afetivas, ao aliena-
rem-se de uma atitude crítica e histórica de suas práticas, continuaram adotando 
uma perspectiva positivista de ciência, não levando às últimas consequências o 
potencial revolucionário de suas propostas. 
Ao longo deste texto, refletimos sobre como as técnicas corporais foram sis-
tematizadas a partir das necessidades e contradições determinadas pelo modo de 
produção da sociedade capitalista, resultando na elaboração de saberes-poderes 
sobre o corpo, cada vez mais sutis e especializados. Da disciplina do corpo pas-
samos à automação do movimento e, posteriormente, à economia consciente do 
movimento. Com a política dos direitos humanos e de valorização da expressão, 
entramos na era do corpo anistiado, culminando, com o último movimento da 
história da Psicomotricidade, na era da economia do desejo.
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O corpo consciente
34
Corpo significante – síntese esquemática 1
Período:
1974
Organizador:
Expressionismo
“O ‘corpo sutil’ é agora o corpo ca-
paz de emitir informação [...] um 
corpo portador de significações [...] 
A função informacional está, mais 
do que nunca, à frente da cena, mas 
o interesse deslocou-se da verten-
te centrípeta à vertente centrífuga, 
o input ao output” (LE CAMUS, 
1986, p. 49).
Modelo:
Semiomotor
Psicoafetivo
Psicotropismo das técnicas do corpo
Somatotropismo das técnicas verbais
Concepção de corpo:
Emissor de informações
“Foi como meio de linguagem que o 
corpo interessou aos psicomotricistas: 
um corpo que sabe falar utilizando a 
linguagem anterior à linguagem, uma 
linguagem constituída de significantes 
mudos” (LE CAMUS, 1986, p. 61).
Bases teóricas:
Psicanálise
Psicologia das comunicações 
não verbais
Etologia infantil
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O corpo consciente
35
Contribuições da Psicanálise
Freudiana 
“Como definir o corpo em sua per-
tença ambígua ao real e ao imagi-
nário? [...] No limite do dentro e do 
fora, da percepção e do fantasma, 
o corpo é um esquema de repre-
sentação incumbido de estruturar 
a experiência do mundo nos níveis 
consciente, pré-consciente e in-
consciente” (SAMI-ALI apud LE 
CAMUS, 1986, p. 52).
Reichiana
“[...] teoria segundo a qual a repres-
são sexual exercida pela família e, 
mais frequentemente, pela socieda-
de (W. REICH, 1952 e 1974) gera 
distúrbios neuróticos que se enrai-
zam simultanemante no caráter e no 
revestimento muscular (W. REICH, 
1971) [...] sustentava que a história 
socioafetiva incrusta-se no estado 
tônico do sujeito e que os defeitos 
da ‘couraça’ traduzem os avatares 
da pulsão” (LE CAMUS, 1986, p. 53).
Contribuições da Psicologia das comunicações 
não verbais
P. Parlebas
1967 – Sociomotricidade (estatu-
tos e papéis sociomotores, redes de 
comunicação e contracomunicação 
motora, espaço sociomotor)
Influências:
Psicologia Social; linguística
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O corpo consciente
36
Claude Pujade-Renaud
1968 – Expressão corporal
“[...] a expressão corporal era apre-
sentada como o lugar da libertação. 
[...] onde se raciocinava em termos 
de superação e de enfrentamento, os 
expressionistas introduziam a lin-
guagem da autenticidade e da parti-
lha” (LE CAMUS, 1986, p. 54).
Obra:
Expressão Corporal, Linguagem do 
Silêncio (1974).
Michel Bernard
“[...] contribuiu amplamente desde 
1970 para a consolidação e difusão 
do que se poderia chamar a teoria 
francesa da Psicomotricidade [...] 
Sua tese de doutorado (M. BER-
NARD, 1976) constitui uma obra 
monumentalque articula as abor-
dagens filogenética, ontogenética, 
fenomanológica e semiológica da 
expressividade do corpo [...]” (LE 
CAMUS, 1986, p. 55).
Obras:
O Corpo (1976); 
A Expressividade do Corpo (1976).
Jacques Corraze
Obras:
Esquema Corporal e Imagem do 
Corpo (1973);
As Comunicações Não Verbais (1980); 
Imagem Especular do Corpo (1980); 
Os Problemas Psicomotores da 
Criança (1981).
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O corpo consciente
37
Corpo significante – síntese esquemática 2
Fundamentos I – categorias de estudo
Interacionismo e inter-relacionismo
Interacionismo
“Entendemos como interacionismo 
a possibilidade de transformar um 
objeto e transformar-se atuando 
sobre ele” (FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito epistêmico
Inter-relacionismo
“O inter-relacionismo contempla 
sempre um processo de adapta-
ção entre sujeitos desde uma dupla 
perspectiva: são sempre dois indiví-
duos que estão em mútua relação” 
(FRANCH, 1990, p. 5).
sujeito afetivo-relacional
Objeto; relação objetal; objeto externo e objeto 
interno
Objeto
Toda pessoa, coisa, ente animado, 
inanimado abstrato ou toda parte 
dos mesmos para os quais dirigimos 
nossas pulsões ou motivações fun-
damentais e que convertem-se, por 
esse motivo, em objeto de nossas 
pulsões (GARCIA, 1988).
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O corpo consciente
38
Relação objetal
Relação mantida com objetos exter-
nos a nós mesmos e também com 
nossas representações mentais dos 
mesmos (GARCIA, 1988).
Objeto externo
Pessoas, coisas, seres animados ou 
inanimados ou entes abstratos; que 
geram nossa conduta e nossas re-
presentações mentais. Sua ação está 
sempre mediatizada pelo proces-
samento interno de cada indivíduo 
(GARCIA, 1988). 
Objeto interno
Representação do objeto externo. 
Sedimento experencial que produz 
em nós o conjunto de nossas rela-
ções com um objeto externo ou 
classe deles – conjunto de ansieda-
des, sentimentos, ideias, recorda-
ções etc., com que o representamos 
(GARCIA, 1988).
Instinto, pulsão e fantasia inconsciente 
(GARCIA, 1988, p. 39-49)
Instinto
Pautas inatas de comportamento, 
complexas e específicas, baseadas 
em mecanismos neurais pré-organi-
zados no sistema nervoso do indiví-
duo, pelas quais estímulos internos 
ou externos preparam condutas es-
tereotipadas que levam ao ato con-
sumatório que satisfazem o instinto 
(GARCIA, 1988). 
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O corpo consciente
39
Pulsão
Podemos entender o termo pulsão 
como referente à uma motivação 
inata ao ser humano, ancorada no 
limite somato-psíquico que pode 
ser vivenciada por nós em forma de 
um impulso, uma tensão, claramen-
te perceptível, proveniente e atuante 
no somático por meio de órgãos de 
“ação” e órgãos “efetores” tais como 
os que formam o substrato biológico 
da pulsão de amor ou psicossexual 
e da pulsão agressiva (GARCIA, 
1988). 
Fantasia inconsciente
“[...] inscrição no conjunto ou estru-
tura de nossas representações, da 
significação individual, profunda-
mente ligada ao corporal e às vivên-
cias e emoções muito corporaliza-
das inicialmente, de determinadas 
experiências conflitivas primárias e 
reiteradas sobre as quais se estrutu-
ram, no futuro, a realidade interna 
do indivíduo, existindo sempre uma 
ampla autonomia com respeito à 
concordância ou não entre a reali-
dade externa e tais representações 
mentais básicas” (GARCIA, 1988, 
p. 43). 
Fantasias inconscientes
 Correspondem ao conteúdo primário dos processos mentais inconscientes.
 Referem-se à corporalidade e representam tendências pulsionais em di-
reção aos objetos.
 São representantes mentais das pulsões de apego e agressividade, de 
amor e de ódio.
 Elaboram-se mediante a experiência com a realidade externa, mas não 
dependem dela ou a refletem diretamente.
 Não têm forçosamente uma expressão em palavras ou icônica, ainda que, 
em certas condições, possa expressar-se em palavras ou imagens e, as-
sim, são designadas com fins didáticos de comunicação verbal.
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O corpo consciente
40
 Seus elementos mais primitivos são meras percepções e sensações. 
Mais tarde são acrescentadas outras representações mentais mais ela-
boradas, por exemplo, sentimentos, representações plásticas, dramá-
ticas etc.
 Têm efeitos tanto mentais como corporais e de conduta: sintomas de 
conversões e somatizações, personalidade e caráter, inibições etc.
 Exercem uma influência contínua durante toda a vida, em todos nós, 
como substratos últimos de nossas condutas e representações men-
tais, em especial, das mais conflitivas e/ou ansiógenas, assim como 
das imbuídas de maior importância pessoal ou vital. Poderíamos 
dizer, tomando cuidado para não cairmos num mecanicismo exa-
gerado, que são nossas “programações” fundamentais (GARCIA, 
1988, p. 47).
Fantasia básica de confiança e de desconfiança 
(GARCIA, 1988, p. 44)
Fantasia básica de confiança
Resultante das relações primárias 
estabelecidas pelo sujeito com seus 
pares cuidantes, as quais se lhe apre-
sentaram como estruturantes, aco-
lhedores e, por consequência, asse-
guradores. 
Fantasia básica de desconfiança
Resultante de reiteradas relações de 
qualidade afetiva negativa, estabe-
lecidas pelo sujeito com seus pares 
cuidantes, ao longo de sua primeira 
infância. 
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O corpo consciente
41
Corpo significante – síntese esquemática 3
Fundamentos II – 
A ontogenia da relação com o outro
Todos os intercâmbios entre sujeito e meio se realizam, em 
 um primeiro momento, através do corpo dos participantes deste 
primeiro ato do vir a ser humano, que é a criação 
da “trama afetiva”. Nesse estreito “corpo a corpo” é que se cria 
a estrutura básica da personalidade, os objetos internos e fantasias 
 inconscientes básicas da futura realidade mental 
J. T. Garcia
Funções parentais, vínculo afetivo 
e unidade originária
Fantasia básica de desconfiança
 Funções parentais;
 Funções de peito;
 Funções de toilette;
 Função de consonância emocional;
 Capacidade de contenção (GAR-
CIA, 1988, p. 51-52). 
Vínculo afetivo
O vínculo é, assim, o significado de 
um conjunto de significantes, forma-
dos de objetos e atos de conduta que 
a mãe põe em contato físico-mental 
com o ser humano em formação 
(GARCIA, 1988, p. 52).
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O corpo consciente
42
Unidade originária
“Estado relacional primitivo de uni-
dade entre as figuras do pai, da mãe 
e da criança. Em tal estado, no qual o 
bebê teria uma certa capacidade para 
a percepção e as relações de objeto, 
tanto quanto os pais, se acham esti-
mulados pela capacidade de réverie, 
se promovem as bases sobre as quais 
se assentam as fantasias de uma boa 
relação paternal” (PÉREZ-SAN-
CHES apud GARCIA, 1988, p. 59).
Ansiedade, ansiedade confusional, 
ansiedade persecutória e ansidedade depressiva
Ansiedade
Perspectiva freudiana:
A ansiedade é atribuída à libido insa-
tisfeita, que não pode descarregar-se 
adequadamente e se transforma em 
uma emoção desagradável e penosa 
(GARCIA, 1988, p. 92).
A ansiedade ou angústia é um “sinal 
intencional criado pelo ego” e permeia 
um processo defensivo, tal como por 
exemplo a repressão, processo que se 
põe em marcha diante de um perigo 
interno ou externo, imaginário ou real 
(GARCIA, 1988, p. 92).Abordagem relacional:
A ansiedade é concebida como um 
sinal psicofísico que nos avisa e avi-
sa ao objeto de apego sobre a possi-
bilidade do rompimento do vínculo, 
sempre que esta situação se dá ou 
pode chegar a dar-se (GARCIA, 
1988, p. 93).
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O corpo consciente
43
Ansiedade confusional
A ansiedade é vivida como uma 
ameaça de desintegração, de de-
sestruturação interna por confu-
são. Quando dominados por ela não 
entendemos o mundo interno e/ou 
externo. Em geral, as ansiedades 
confusionais primitivas predomi-
nam em situações de simbiose e 
ambiguidade (BLEGER). Também 
pode ser usado o termo “ansiedades 
de diferenciação-indiferenciação” 
(GARCIA, 1988, p. 98).
Ansiedade persecutória
“A ansiedade persecutória ou para-
noide é experimentada como uma 
ameaça de desintegração ou deses-
truturação por ataque ou agressão. 
Sua origem estaria tanto em ataques 
externos, reais, como na fantasia de 
ser atacado por causa da projeção da 
própria agressividade. A consequên-
cia dessa projeção é a proliferação de 
fantasias mais ou menos primitivas 
de haver danificado o objeto e, junto 
com elas, temores de retaliação, de 
vingança consecutiva” (GARCIA, 
1988, p. 100).
Ansiedade depressiva
“O temor pela desintegração psico-
física, causada pela perda do obje-
to, será vivida como consequência 
da percepção da totalidade e auto-
nomia do mesmo e, portanto, por 
nossa ambivalência amor/ódio. [...] 
As ansiedades depressivas estão 
sempre ligadas à preocupação com 
o objeto, por isso são chamadas, em 
algumas ocasiões de reparatórias 
(GARCIA, 1988, p. 101).
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O corpo consciente
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Corpo significante1
E ste relato tem como base experiências de campo desenvolvidas ao longo de cinco anos, nas creches municipais da cidade de Curitiba (PR), como parte de um projeto de capacitação de pessoal, fundamentado na Psicomotricidade 
Relacional.
Tomando como referência a teoria e o método sistematizados por André 
Lapierre, o projeto e as reflexões elaborados nesse período são fruto dos resulta-
dos obtidos com as crianças e das vivências compartilhadas entre os profissionais, 
durante as sessões de Psicomotricidade Relacional (PR).
Considerou-se importante apontar, mesmo que brevemente, as mudanças de 
papel assumidas pelas creches, desde o seu surgimento em Curitiba, em meados 
da década de 1970, até o momento desta pesquisa, com o intuito de evidenciar 
como a PR participou desse processo.
No Brasil, como em outros países, a instituição creche tem sua origem na 
necessidade das famílias em terem um local de guarda para seus filhos, mediante 
o ingresso da mulher ao mercado de trabalho. Em Curitiba, as creches municipais 
foram implantadas em 1975, por ocasião do plano de desfavelamento que consistia 
na relocação das famílias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade. 
Inicialmente, esses equipamentos tinham um caráter assistencialista, uma 
vez que, ao priorizar os cuidados com a alimentação e higiene das crianças, res-
tringiam sua ação aos aspectos orgânicos. Paulatinamente, as creches passaram a 
valorizar o aspecto cognitivo das crianças e, consequentemente, a incluir propos-
tas pedagógicas em sua rotina. 
Em meados de 1980, as creches tornam-se, de fato, um espaço de educação, 
aqui entendida como processo de desenvolvimento global do indivíduo, que in-
clui, além dos aspectos orgânicos e cognitivos, questões relacionais e afetivas.
Nessa mudança de paradigma, a PR deu sua contribuição, uma vez que 
concretizava, no espaço pedagógico, a importância das relações interpessoais no 
desenvolvimento infantil.
Psicomotricidade relacional
Sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, no final dos anos 
1970, a PR, método de abordagem corporal, tem por objetivo recuperar a história 
corporal-afetiva do indivíduo. Em seus estudos, Lapierre perseguiu a origem da 
formação dos sintomas, ditos psicomotores, concluindo que estes são influenciados 
pelas relações tônico-afetivas, estabelecidas pelo indivíduo em suas experiências 
primárias.
1Texto apresentado no VII Congresso Brasileiro 
de Psicomotricidade 1998, 
Fortaleza, Ceará, Brasil.
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Corpo significante
46
Como relações tônico-afetivas, compreende-se os encontros corporais 
vividos originalmente entre as figuras parentais e/ou substitutos e seus filhos. Carre-
gados de uma carga emocional, esses encontros marcam a totalidade psicossomática 
do indivíduo, formando a âncora emocional fundamental que influenciará suas pos-
sibilidades de afirmar-se diante dos processos de individuação e socialização.
Assim, a Psicomotricidade Relacional está vinculada às abordagens de 
Wallon e Ajuriaguerra em que estes conceituam a organização tônica do sujeito 
como resultante de sua história relacional, atribuindo a ela um conteúdo sim-
bólico. A essa ideia, Lapierre acrescenta a noção de que tal organização tônica 
também é condicionada, em parte, pela vivência imaginária do indivíduo em suas 
relações corporais com o outro (FRANCH, 1990).
Segundo o esquema a seguir representado, pode-se acompanhar o fluxo do 
processo evolutivo das sessões de PR.
Todos temos uma história pessoal determinada pelo inter-relacionamen-
to com o meio, e que fica perpetuada em nossa unidade psicossomática por 
meio de contrações tônicas, que com o passar do tempo tornam-se crônicas e 
involuntárias.
Por meio do jogo espontâneo, o psicomotricista relacional faz uma deco-
dificação simbólica dos conteúdos jogados pelo sujeito e traça suas intervenções 
no sentido de auxiliá-lo a evoluir em suas questões relacionais, a flexibilizar seu 
padrão tônico-relacional, possibilitando ao indivíduo expressar seus desejos e 
necessidades e, portanto, reencontrar e refazer a relação com seus pares e o meio 
circundante, fato que vai repercutir diretamente na sua história pessoal.
Contribuições da Psicomotricidade 
relacional para o ambiente educacional
Por meio da atividade lúdica espontânea, como já dito, a PR oferece ao 
indivíduo espaço e tempo adequados, nos quais este pode expressar suas dificul-
dades relacionais, com o objetivo de oferecer-lhe a possibilidade de reencontrar e 
reconstruir a relação com o “outro”.
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Corpo significante
47
Quando nos referimos aos encontros corporais afetivos e citamos pais 
e/ou substitutos como parte essencial dessas vivências, inclui-se aí, a figura do 
educador como substitutivo dos vínculos afetivos familiares e coparticipante na 
estruturação da unidade psicossomática infantil.
Como exemplo, pode-se citar o caso de uma menina que trazia em sua histó-
ria pessoal a marca de maus tratos, o que lhe criou bastante dificuldade em confiar 
nos educadores da creche. Sua maneira de expressar essa desconfiança era não se 
comunicando, mantendo-se sempre isolada e calada, olhos baixos e, ao menor sinal 
de aproximação dos adultos, ficava paralisada, tono corporal enrijecido, olhos arre-
galados e expressava um sorriso cristalizado na face, ou seja, ficava em pânico.
Dentro do trabalho regular de sala não era possível trabalhar a questão de sua 
desconfiança, pois o processo parte, na maioria das vezes, do adulto para a crian-
ça, e ela apresentava-se com bastante dificuldade em aceitar o educador e o que 
quer que viesse dele, provocando um movimento contratransferencial por parte 
dele, traduzido em irritabilidadee pouca disponibilidade, fato que acentuava ain-
da mais os padrões relacionais da educanda.
Nesse caso, a PR auxiliou, pois sua abordagem não diretiva, o psicomotri-
cista, reconhecendo a desconfiança e o medo dessa criança em relação ao meio, 
generalizadamente hostil, traçou suas intervenções utilizando-se de todos os me-
diadores de relação (gestos, sons, objetos etc.) no sentido de, paulatinamente, à 
medida que a criança abria uma chance de proximidade, ele respondia a essa 
abertura com uma atitude de escuta, de respeito e de afetividade. Essa atitude 
pouco a pouco foi ressignificando a presença desse adulto, não somente como pos-
sibilidade de agressão, mas também de troca e reconhecimento, proporcionando 
para a educanda uma nova maneira de ver essa figura de poder, e estar dentro do 
ambiente institucional.
Com esta sucinta apresentação, procuramos lançar luz sobre a maneira como 
a PR pode auxiliar na compreensão dos processos comunicacionais infraverbais 
e enfatizar a necessidade de se resgatar para o ambiente educacional a linguagem 
tônico-afetiva. 
Sua ação não se restringe aos casos de introversão, pois, dada a sua con-
cepção unificadora do indivíduo e por apoiar-se no discurso corporal, infraverbal, 
incidindo diretamente na história tônico-afetiva das pessoas, abre uma gama de 
possibilidades de manutenção da saúde psicoafetiva dos implicados.
Considerações finais
Em nossa trajetória com a PR nos ambientes educacionais, anteriormente ci-
tados, notamos que a maioria dos educadores, em sua prática cotidiana, e mesmo 
durante a participação nas sessões de Psicomotricidade Relacional, guarda em sua 
natureza uma disponibilidade inerente para estabelecer vínculos afetivos e opera 
esse fato de uma maneira empírica com bastante eficiência.
Infelizmente, grande parte desse potencial vincular transforma-se numa es-
pécie de “lixo relacional”, dada a impossibilidade de os educadores, por motivos 
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Corpo significante
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diversos, agirem conscientemente sobre os conteúdos comunicacionais não 
verbais. Essa situação ocorre por causa da dinâmica acelerada da rotina da insti-
tuição, pela supervalorização do cumprimento dos conteúdos programáticos, pela 
falta de reconhecimento da importância das comunicações tônico-afetivas, pela 
impossibilidade de entender o sintoma como manifestação de uma necessidade 
e, por último, pelo desconhecimento do papel fundamental que os educadores 
operam na estabilidade emocional e cognitiva das crianças. 
Trabalhar a partir de um ponto de vista relacional implicou uma revisão, 
não somente da proposta pedagógica das creches, mas também das atitudes das 
atendentes e de toda a equipe de funcionários implicados no processo de desen-
volvimento infantil, sobre a atitude adotada diante das crianças. 
Os resultados, embora com todas as dificuldades inerentes a um processo 
como esse, numa instituição de porte, foram bastante animadores. A partir desse 
projeto, ainda que não contemos com dados estatísticos, constatamos, por meio 
do acompanhamento linear comparativo, os seguintes benefícios atribuídos à in-
tervenção pela Psicomotricidade Relacional:
 Além de colaborar diretamente na adaptação e socialização das crianças, 
na estruturação de sua dimensão agressiva, na possibilidade de expressão 
de suas ideias, necessidades e desejos, apresentou-se uma maior partici-
pação no desenvolvimento das propostas pedagógicas.
 Baixa de ansiedade e acréscimo da espontaneidade das educadoras, a 
partir de uma melhor compreensão dos aspectos comunicados pelas 
crianças por meio de suas múltiplas manifestações.
 Essa atitude foi incorporada aos procedimentos cotidianos das educadoras, 
extrapolando o contexto das sessões de PR.
 Pela linguagem comum criada pela convivência, supervisores, atenden-
tes e diretoras adquirem ação mais integrada no trato com as crianças, 
tornando as supervisões mais proveitosas, visto que partiam de uma ex-
periência compartilhada por todos.
 Os encontros de reflexão e os seminários de desenvolvimento infantil ad-
quirem uma possibilidade concreta de aplicação, redirecionando a óptica 
sobre os processos de desenvolvimento infantil.
Concluindo, podemos apontar a Psicomotricidade Relacional como um pro-
cesso de humanização com repercussões bastante profundas, não somente no que 
tange ao crescimento das crianças, mas também como alavanca explicitadora dos 
processos relacionais/comunicacionais de toda a instituição. 
Sabendo que o ser humano é um ser eminentemente relacional e que todas 
as construções advindas das inter-relações do sujeito com o meio passam neces-
sariamente pelo corpo, intencionamos, com essa explanação, explicitar, a partir 
de nossa experiência, as contribuições que a Psicomotricidade Relacional pode 
oferecer à formação de um processo educacional que leve em conta não somente 
os aspectos cognitivos, mas também a diversidade de componentes que integra 
o sujeito e lhe possibilita uma utilização criativa desse conhecimento para seu 
desenvolvimento e de sua sociedade.
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Psicomotricidade 
Ao prepararmos a estrutura deste trabalho, preliminarmente pensávamos em fazer um deta-lhamento das contribuições que a Psicomotricidade poderia oferecer à instituição escolar, no processo de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em salas regulares de 
ensino. Dadas as nossas limitações e a variedade infinita de possibilidades que tal empreitada nos 
colocaria, logo se apresentou como impossível nosso ideal.
Frente a esses fatos, optamos por proceder um recorte, tanto técnico, quanto epistemológico, 
que pudesse promover uma reflexão sobre alguns elementos da Educação Psicomotora que considera-
mos fundamentais para subsidiar o encaminhamento das questões relativas ao corpo e à inclusão no 
ambiente educacional.
Nesse sentido, recorremos às contribuições de nosso principal referencial teórico, a Psicomo-
tricidade Relacional, e deste, elegemos a atividade lúdica espontânea e a atitude do educador frente à 
mesma, para traçarmos algumas reflexões. 
Essa opção se justifica pelo fato de acreditarmos no jogo, sobretudo no jogo livre e grupal, como 
um dos principais meios pelo qual o ser humano experimenta, lúdica e descontraidamente, a diversi-
dade das relações inerentes à nossa espécie. Além disso, sabemos que não é simples levar a cabo tal 
tarefa, na medida em que o que vamos propor não é, simplesmente, um espaço para “deixar fazer” 
(laissez-faire), mas a utilização consciente do jogo livre como instrumento de aprendizagem social e 
cognitiva. Assim, é necessário explicitar e estimular reflexões a respeito daquilo que consideramos 
seus marcos primordiais. 
Para tal, inicialmente, retomaremos alguns conceitos da Psicomotricidade, situando a Educação 
e a Psicomotricidade numa perspectiva de inclusão. Num segundo e terceiro momentos, vamos expli-
citar os principais elementos que oferecem sustentação ao jogo livre, no âmbito da Psicomotricidade 
Relacional, bem como traçaremos algumas considerações sobre a atitude do educador frente à pro-
dução lúdica das crianças. Por último, faremos algumas considerações a respeito do modo pelo qual 
a atividade lúdica espontânea e compartilhada pode servir como base para aprendizagens escolares, 
inserindo-a, concretamente, como produção coletiva.
Psicomotricidade e Educação Inclusiva
Segundo análises anteriores, podemos sintetizar os principais elementos constitutivos da 
Psicomotricidade da seguinte maneira: o psiquismo tem dois níveis – consciente e inconsciente; o 
corpo tem dois níveis – estruturado e fantasmático; a atividade motora tem dois níveis – racional e 
projetivo. A própria Psicomotricidade,portanto, tem dois níveis – racional e relacional.
Buscando uma delimitação didática para as dimensões que compõem os dois polos da Psico-
motricidade e de seus elementos, encontramos, em Cabral (2000, p. 17) que, para os primeiros níveis 
(consciente, estruturado, racional), esta área do conhecimento vai priorizar o corpo da maneira apre-
sentada a seguir:
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Psicomotricidade
50
Corpo como instrumento funcional
 Corpo do tônus
 Corpo das atitudes e posturas
 Corpo da motricidade
 Corpo das sensações
 Corpo das percepções
 Corpo da lateralidade
 Corpo das emoções primárias (a nível icônico)
Corpo como instrumento de conhecimento
 Corpo do conhecimento sobre si mesmo, corpo do esquema corporal
 Corpo que conhece o objeto e o outro
 Corpo que conhece o mundo: o espaço, o tempo e a causalidade
 Corpo que vai permitir o percurso da ação ao pensamento
 Corpo como base primária da possibilidade de abstração, da operativida-
de no sentido piagetiano e do raciocínio lógico
Fazendo uma analogia com nossos estudos anteriores, os elementos presen-
tes nessa primeira esquematização de Cabral recuperam as considerações feitas a 
respeito das técnicas do primeiro e segundo períodos da Psicomotricidade, descri-
tos por Le Camus: Corpo Hábil e Corpo Consciente. 
Com relação ao segundo nível dos elementos constitutivos da Psicomotrici-
dade (inconsciente, fantasmático, projetivo e relacional) Cabral (2000, p. 17) nos 
possibilita o entendimento do corpo nas seguintes dimensões:
Corpo fantasmático e relacional
 Corpo da imagem corporal e dos fantasmas primitivos
 Corpo do contato afetivo nas relações objetais
 Corpo da comunicação com o outro
Corpo social
 Corpo marcado pela lei na situação edipiana
 Corpo diferenciado sexualmente de acordo com papéis sociais
 Corpo influenciado por papéis culturalmente definidos
 Corpo manipulado, reprimido, ou valorizado, de acordo com a ideologia 
da sociedade
Essas duas últimas dimensões do corpo, apontadas pela autora, estão diretamen-
te ligadas aos estudos do período Corpo Significante, descrito por Le Camus (1986), 
dos quais fazem parte temas como: a comunicação e a relação corporal, a imagem 
corporal, a afetividade, a sexualidade, a agressividade, os limites, entre outros.
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Psicomotricidade
51
A educação, de modo geral, tende a conceber o corpo e a intervir sobre ele, 
considerando somente ao que denominamos acima de corpo funcional e corpo ins-
trumento de conhecimento. Dentro dessa perspectiva, observamos uma abordagem 
diretamente ligada à pedagogia de base taylorista-fordista, na qual consideram-se as 
habilidades psicomotoras como parte dos pré-requisitos mínimos para a execução 
do trabalho material capitalista. Para esse tipo de trabalho, frente à sua extrema 
simplificação, prioriza-se um treinamento que não transcenda os modos de fazer, 
específicos do posto a ser ocupado pelo trabalhador, além do disciplinamento do 
corpo e da mente. Repetições e memorizações de sequências de movimentos, rigi-
damente encadeados, procuram estabelecer uma uniformidade de respostas e con-
trole do corpo e da tarefa, ponto central do modo pelo qual o conhecimento gerado 
na área da Psicomotricidade contribui para viabilizar uma verdadeira economia do 
movimento. Vale ressaltar que esse tipo de utilização das técnicas de abordagem 
psicomotoras, além de restringir o alcance de seu potencial formador, tem servido 
para sustentar uma ideologia classificatória, excludente e compensatória, na qual só 
aqueles que se encontram dentro da norma é que serão incluídos.
A biologização, racionalização e a tentativa de homogeneização do corpo 
e do movimento humano a que se dedicou a Psicomotricidade dos primeiro e 
segundo períodos, descritos pelo citado autor francês, acabaram por colaborar 
para a expansão de uma lógica formal, linear e excludente, não permitindo que 
a dialeticidade inerente à realidade das relações humanas pudesse cumprir o seu 
papel inclusivo. 
No sentido de encontrar o lugar da Psicomotricidade enquanto instrumento 
de uma educação inclusiva, voltada para as diferenças, necessitamos compreender 
o corpo em sua dimensão relacional, na qual os múltiplos níveis de abordagem 
daquela área do conhecimento possam ser analisados de modo a explicitar suas 
inter-relações. 
Nesse sentido, optamos por refletir sobre um espaço escolar que permita a 
manifestação do objetivo e do subjetivo, do consciente e do inconsciente, da falta e 
da potência, que auxilie os educandos na difícil tarefa de apreender as mediações 
que cada uma dessas dimensões da existência e das relações humanas estabelece 
umas com as outras. Para tal, entendemos como um caminho profícuo ampliar as 
reflexões nas quais o corpo, a experiência lúdica compartilhada e a emoção cum-
prem papel central nesse processo.
No campo psicomotor, uma das propostas mais significativas nessa direção 
foi sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, ao longo dos anos 
1970 e 19801. Nela, Lapierre (2002, p. 34) propôs o abandono das práticas estri-
tamente técnico-normativas, “colocando a ênfase (da prática psicomotora) sobre 
a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, simbólicos e 
fantasmáticos”.
Optando por uma abordagem pautada na atividade lúdica espontânea e 
compartilhada, Lapierre defende a ideia de que:
[...] é preciso oferecer à criança um meio pedagógico coerente, sem o que arriscamos acen-
tuar sua inadaptação a uma escola que é, ela mesma, inadaptada. [...] Apareceu-nos, então, 
uma dimensão essencial que é a vida em grupo. A criança não vive sozinha suas dificul-
1O método de trabalho psicomotor denomina-se 
Psicomotricidade Relacional. 
Para uma aproximação infor-
mativa a respeito desse método, 
ver o texto “Psicomotricidade 
Relacional”.
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Psicomotricidade
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dades; ela as vive no “grupo classe”, e é não somente do professor, mas também de seus 
colegas que ela recebe a sua imagem. (LAPIERRE, 1988, p. 14-15)
Além disso, o autor, aprofundando as reflexões sobre sua prática no âmbito 
da reeducação psicomotora, enfatiza a necessidade de rever as técnicas e posicio-
namentos da área, explicitando o seguinte ponto de vista:
[...] optamos trabalhar com o que há de positivo na criança; interessa-nos pelo que ela 
sabe fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode 
descontrair-se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança 
e a segurança.[...] Nesse ponto abandonamos o modelo médico [higienista]: diagnóstico, 
prescrição, tratamento, modelo sobre o qual funcionam os estabelecimentos de reeduca-
ção. [...] A partir daí, com efeito, não existe mais “reeducação”. Tudo se torna educação, tal 
como nós a concebemos, ou seja, desenvolvimento das potencialidades próprias de cada 
criança. (LAPIERRE, 1988, p. 13-14)
Partindo das citações anteriores, fica implícito que a escola, e não só a esco-
la brasileira, vem, historicamente, cumprindo um papel pasteurizador e formali-
zado, que precisa ser rompido para que uma ação educativa inclusiva se faça. Ao 
pretender simplificar e homogeneizar os processos de aprendizagem, as políticas 
públicas de educação, por meio da instituição escolar, reforçam situações de ex-
clusão. Pela óptica da falta, aqueles que apresentam necessidades educativas espe-
ciais (e quem não o é?) estão automaticamente marginalizados. 
A linearidade do processo educacional, respaldado por práticas psicomoto-
ras normativas e higienistas, ao romper com a dialeticidade das relações, da ação 
do sujeito com seus conteúdosemocionais, desses conteúdos com os conteúdos 
das disciplinas escolares, separa o sujeito de si, de seus pares humanos e, também, 
da consciência de que aquilo que se aprende na escola é produção humana, na qual 
ele está incluído.
Ao oportunizarmos que a dialética se estabeleça no meio escolar, por exem-
plo, por meio de práticas psicomotoras que priorizem a relação corporal afetiva, 
a livre expressão, o reconhecimento das produções das crianças, a potência de 
cada sujeito encontra maiores possibilidades de se manifestar, de ser acolhida e 
incluída. Além disso, ao enfatizar, posteriormente, o produto da atividade lúdica 
espontânea do grupo como base geradora dos demais conhecimentos escolares, 
não só se inclui o sujeito no grupo, mas sua história como parte do conhecimento 
produzido pela humanidade.
O jogo livre – uma ferramenta 
para o educador inclusivo
Seguindo a perspectiva enunciada na parte introdutória deste trabalho, te-
mos que os pontos fundamentais de uma prática psicomotora voltada para a inter-
-relação se pautam nas seguintes premissas:
 atividade lúdica espontânea grupal;
 foco nas potencialidades de cada participante;
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Psicomotricidade
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 corpo como meio de relação e de expressão das possibilidades, necessi-
dades e desejos do sujeito;
 integração entre os níveis consciente e inconsciente; entre o lógico e o 
analógico;
 posterior utilização dos conteúdos do trabalho psicomotor com os conhe-
cimentos científicos a serem desenvolvidos em sala.
Winnicott (apud CABRAL, 2000, p. 40), referindo-se ao processo analítico 
com crianças, diz o seguinte:
A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do te-
rapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em consequência, onde 
o brincar não é possível, o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de 
trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é. 
[...] Em outros termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar 
facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; 
o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise 
foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a serviço da comunica-
ção consigo mesmo e com os outros.
Sabemos que o processo terapêutico refere-se a um refinado processo de 
aprendizagem, no qual o paciente pode confrontar-se com as sistematizações rela-
cionais que organizou intrapsiquicamente e ter a oportunidade de apreender suas 
mediações. Nesse sentido, aquilo que Winnicott afirma anteriormente, referente 
à psicoterapia, serve como uma luva para as reflexões que procuramos explicitar 
com este trabalho. 
Nesse sentido, nós nos ocuparemos, a partir daqui, a explicitar os pressu-
postos básicos daquilo que é uma das contribuições fundamentais da Psicomotri-
cidade para a Educação – a atividade lúdica espontânea.
A atividade lúdica espontânea
O jogo, como facilitador do processo educacional, tanto para a estruturação 
da personalidade como para os processos cognitivos, vem sendo largamente es-
tudado por profissionais das áreas ligadas à saúde e educação, portanto: como já 
vimos, não é um atributo só dos autores da Psicomotricidade. 
Em que pesem as várias classificações de jogo que podemos encontrar na 
literatura, particularmente neste trabalho, abordaremos alguns aspectos do que cha-
mou-se atividade lúdica espontânea ou jogo livre, meio utilizado, sobretudo, para 
facilitar a dinâmica relacional e comunicacional no método de André Lapierre.
A ideia de trabalhar, em Psicomotricidade Relacional, com a atividade lú-
dica espontânea se deu pela influência do papel que cumpre o livre discurso na 
Psicanálise. Com a possibilidade do corpo brincar livremente, a partir de um mí-
nimo de regras (sem machucar-se, sem machucar os colegas e preservando o que 
dever ser preservado no ambiente) e utilizando-se materiais com qualidades po-
tencializadoras da criatividade2, oportuniza-se que cada membro do grupo possa 
se colocar em relação a seus pares com o que sabe fazer – brincar, divertir-se, 
compartilhar emoções, criar etc.
2Sobre os materiais utili-zados na atividade lúdica 
espontânea em Psicomotrici-
dade Relacional, sugerimos a 
leitura do livro: LAPIERRE, 
A. e LAPIERRE A. O Adul-
to diante da Criança de 0 
a 3 Anos. Curitiba: Editora 
UFPR, 2002.
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Psicomotricidade
54
Desse modo, a possibilidade de compartilhar com o outro experiências lú-
dicas significantes outorga à pessoa um senso de pertencimento, de acolhimento e 
aceitação. Estas marca, pouco a pouco, produz no sujeito a tendência de ele próprio 
acolher e aceitar os outros. Tal condição inicial de contar com e dispor-se ao outro 
constitui elemento fundamental para que o indivíduo estruture suas fantasias de 
confiança. Do pequeno grupo, uma vez confiante, ele se abre à possibilidade de 
lançar-se em novas situações lúdicas, ampliando quantitativa e qualitativamente 
seus modos de relação e de comunicação.
Para que haja um referencial de segurança no qual o jogo, a relação e a expres-
são corporal sejam de fato construtivas, a atividade lúdica espontânea deve guardar 
as seguintes características: ser permissiva, desculpabilizante e estruturante.
Ao falarmos de jogo livre, pressupomos a possibilidade da criança para fa-
zer, jogar, sem que seja julgada positiva ou negativamente. Se estamos nos pro-
pondo a abrir um espaço para o compartilhar das emoções e dos sentimentos, 
é necessário que o educador adote uma atitude que considere esses aspectos da 
existência humana como não passíveis de julgamento. Desde que guardados os 
limites mínimos (já citados anteriormente) de segurança física e psíquica, deve-se 
preservar a possibilidade de expressão de tais aspectos, fundantes das relações 
humanas, como se preserva a possibilidade de expressão a qualquer produção 
mais intelectualizada do sujeito.
Uma atitude desculpabilizante frente às produções das crianças é comple-
mento essencial para a dimensão permissiva do jogo livre. De que vale deixar 
expressar se vamos, posteriormente, colocar uma carga de culpa e julgamento 
sobre o sujeito?
O trabalho do educador, nesse sentido, consiste em distinguir quais as ex-
pressões que são ou não possíveis para o contexto, permitir ou restringi-las, sem, 
no entanto, colocar um juízo de valor sobre tais expressões. No caso da neces-
sidade de restrições à emancipação de determinado conteúdo, o educador tem 
o compromisso de ajudar o indivíduo a elaborar a frustração; além disso, deve 
auxiliá-lo a encontrar novas formas, cada vez mais simbólicas, de manifestar seu 
desejo ou necessidade. 
Neste ponto, introduz-se o último dos atributos fundamentais do jogo livre: 
o seu caráter estruturante. Refere-se à possibilidade do adulto, enquanto principal 
referencial de segurança, recolher as produções das crianças e auxiliar na sua 
ressignificação. 
O educador joga e deixa jogar
Uma vez que o papel do educador é o de participar dinamicamente de 
modo corporal, utilizar a verbalização nos momentos oportunos e estar de cor-
po e alma animando a atividade lúdica espontânea, duas posturas básicas são 
importantes para que ele possa compreender melhor a atitude e situar-se como 
companheiro de jogo das crianças: a observação e a espera.
Em primeiro lugar, a atitude do educador deve ser de espera. Uma espera 
atenta e ativa, pautada na observação das condutas e manifestações, no respeito e 
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Psicomotricidade55
na aceitação da forma de ser do sujeito. Qualquer projeto de trabalho, para além 
do conhecimento teórico das diferentes etapas de desenvolvimento que o sujeito 
deverá superar e dos recursos que se dispõe para colocar em marcha uma ação 
facilitadora desse desenvolvimento, há que se partir sempre dessa atitude de res-
peito e aceitação do outro, de sua forma de ser e estar, de seus modos de explicitar 
seus desejos e necessidades.
A espera é a primeira ferramenta da qual dispomos para que possamos ob-
servar e compreender as condutas do sujeito, as relações que ele estabelece com 
os demais, com os objetos e com o espaço. Não se deve intervir precipitadamente. 
É necessário observar, “escutar”, esperar que ele se manifeste para que se possa 
entrar em seu jogo, estimulando, assim, um ambiente seguro no qual o sujeito seja 
encorajado a colocar-se mais.
Ser parceiro de jogo das crianças supõe, portanto, uma mudança radical na 
atitude condutivista, donatária do supremo saber sobre o outro, muito presente 
no âmbito da educação, recolocando o educador no lugar daquele que sabe muito 
pouco sobre o outro que está diante de si e que, portanto, necessita escutá-lo antes 
de agir. 
Nessa perspectiva nos deparamos com um dos planos mais difíceis, impostos 
por um trabalho que considere a diferença, a criatividade, a relação, os afetos, a ética 
e a emancipação do sujeito como eixo: assumir a insegurança do não saber3.
O conteúdo do jogo invade a sala de aula
Finalizando nossas reflexões, temos que considerar o fato de que, para que 
a produção lúdica e afetiva do sujeito possa encontrar um lugar junto ao conheci-
mento científico produzido pela humanidade, é necessário explicitar as mediações 
existentes entre essas duas produções.
Seguindo esse propósito, sugerimos que a atividade lúdica compartilhada 
possa, posteriormente, tornar-se um desenho, no qual a criança vai expressar o 
que viveu. Esse procedimento auxilia uma primeira “visualização” e expressão 
pelo educando daquilo que viveu e compartilhou no jogo. Desse desenho, pode-se 
propor, por exemplo, uma atividade de expressão oral na qual o sujeito conta sua 
vivência e, ao mesmo tempo, pode trabalhar os diversos elementos constitutivos 
do processo de comunicação verbal. Na sequência, essa atividade preliminar pode 
transformar-se num texto escrito, a partir do qual pode-se trabalhar inúmeras 
questões relativas ao ato da escrita e, também, impulsionar elaborações relativas 
a outras áreas do conhecimento. Enfim, propomos aqui que, a partir da produção 
compartilhada pelo grupo-classe, o educador possa dinamizar um processo de 
mediação entre as produções do sujeito no grupo-classe, com o que é conheci-
mento científico, socialmente produzido. 
Desse modo, não somente incluímos a subjetividade no coletivo, mas, tam-
bém, impulsionamos um processo de mediação entre o particular e o social, sem 
o que toda a preparação do sujeito não encontrará possibilidades de tornar-se, 
verdadeiramente, revolucionária, transformadora.
3Para aplacar as ansiedades e colocar os educadores 
mais confortáveis na tarefa, 
enfatizamos a importância de 
oportunizar, também ao edu-
cador, um espaço no qual ele 
possa colocar suas dúvidas, 
dificuldades e suas conquis-
tas, que possa oportunizar-lhe, 
juntamente com seus pares, um 
debate franco e aberto relativo 
às situações enfrentadas no 
processo de compartilhar dos 
jogos com as crianças. 
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Psicomotricidade
56
Considerações finais
Sabemos que este texto não tem alcance para suprir as lacunas de formação 
relativas à Psicomotricidade. Coube-nos aqui, tão somente, encaminhar algumas 
reflexões e sugestões para que aquilo que é conhecimento gerado no seio dos es-
tudos dessa área do conhecimento possa ser aproveitado pelos educadores como 
portal para a pluralidade das relações.
Facilitar um espaço de desafios, que ofereça às crianças a oportunidade para 
desenvolver suas capacidades e conquistar autonomia social e intelectual, tendo 
como eixo fundamental a ética, a justiça e os direitos humanos, não é tarefa fácil, 
sobretudo frente aos percalços que as políticas educacionais e a organização pro-
dutiva nos impõem. 
Esperamos, com este breve trabalho, ter oferecido alguns instrumentos, 
práticos e reflexivos, para dar suporte ou, fazendo um jogo de palavras, ajudar a 
suportar a tarefa de promover um processo educacional verdadeiramente socioa-
fetivo, solidário, participativo, colaborativo e emancipatório.
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57
Categorias de análise
C omo pedagogo e psicomotricista, pude entender que para compreendermos a inserção das práticas psicomotoras no setor da Educação é necessário analisarmos como estas estão arti-culadas aos valores, hábitos e comportamentos que permeiam a nossa sociedade, ou seja, aos 
princípios que regem a organização capitalista de produção. 
Sabemos que tal organização está respaldada em práticas e valores normativos e mecanicistas 
que concebem o homem e o seu corpo de forma funcional e, portanto, alienados da realidade e de seu 
potencial criativo e revolucionário. 
Com base numa análise histórica e crítica dos processos de produção, acompanhamos como o 
homem, na organização capitalista, passa a ser concebido como homem-máquina e seu corpo, reduzi-
do a um corpo funcional. Desse modo, o corpo torna-se corpo produtivo e, nessa dimensão, deve ser 
concebido e abordado. 
As cisões estabelecidas entre corpo-mente, corpo-emoção, corpo-cognição, constituem-se 
como princípios fundadores do processo de produção capitalista, no qual a mecanização das for-
mas de produção, condição para o desenvolvimento e modernização, incluiu não só os meios mate-
riais de produção, como a mecanização do próprio trabalhador e, consequentemente, de seu corpo. 
Assim, o corpo, sobretudo daqueles destinados ao trabalho material, passa a ser abordado como 
corpo-objeto, como um sistema constituído de partes, distanciado de suas singularidades, signifi-
cações e complexidades. 
Essa forma mecanicista de conceber o corpo encontra-se presente em nossa sociedade, influen-
ciando a maneira compartimentalizada pela qual o mesmo é, em geral, tratado no campo educacional. 
Cabe ressaltar que, tradicionalmente, a Educação prioriza os conhecimentos formais secundarizan-
do ou, até mesmo, desconsiderando as experiências corporais como elemento de formação. Quando 
consideradas, as práticas corporais tendem a ser tratadas como experiências motoras, visando o de-
senvolvimento de habilidades perceptuais e noções básicas tais como: coordenação motora, noção de 
espaço e tempo, e coordenação óculo-manual. Enfim, nesse contexto, as práticas corporais tendem 
a ser consideradas como instrumentos de desenvolvimento de pré-requisitos para o aprendizado da 
leitura/escrita e dos conteúdos escolares básicos. 
Mediante tal constatação, consideramos importantes estudos que analisam historicamente 
como a Educação psicomotora vem sendo abordada nas redes públicas e privada de ensino, enten-
dendo que as mesmas têm representado, sobretudo na educação da primeira e segunda infâncias, a 
área de conhecimento que tem se ocupado das questões e propostas educacionais voltadas ao trabalho 
corporal.
Segundo autores da Educação, da Psicomotricidade, da Psicologia do Desenvolvimento e da 
Psicanálise, tais como: Wallon, Kramer, Lapierre, Fonseca, Ajuriaguerra, Freud, Klein e Spitz, a pri-
meira e segunda infâncias representam períodos determinantes para o processo formativo da criança, 
no qual organiza estruturas emocionais, cognitivas e motoras (psicomotoras), determinantes dos mo-
dos de relação que estabelecerá com sua realidade externa e interna.
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Categorias de análise
58
Tal visão, defendida pelos autores anteriormente citados, passou a ter influê-
ncia mais decisiva na educação brasileira a partir dos anos 1950. No Paraná, essa 
tendência encontra maior repercussão por volta dos anos 1980. A ideia de que a 
criança, além de cognitivo, também é um sujeito afetivo, influenciou a elaboração 
de projetos pedagógicos que acolheram a importância das relações primárias es-
tabelecidas pela criança para a formação de sua personalidade e do seu desenvol-
vimento cognitivo. 
Em 1986, por exemplo, a então Secretaria Municipal de Desenvolvimento 
Social elabora um documento para sistematização do funcionamento das creches 
– Manual de Orientação Técnico Administrativa do Programa Creche – no qual 
afirma que “[é] nos primeiros anos de vida que o indivíduo forma, na sua rela-
ção com os adultos, os sentimentos básicos que vão caracterizar sua personali-
dade futura” (Prefeitura Municipal de Curitiba, 1986, p. 1). Influenciados pelas 
novas tendências da Psicomotricidade, sobretudo pela obra de André Lapierre1, 
que prioriza os aspectos da relação corporal afetiva, em detrimento de uma ação 
condutiva e racional sobre o corpo, a Secretaria Municipal da Criança de Curitiba, 
paulatinamente, absorveu essa concepção de trabalho, culminando, na primeira 
metade dos anos 1990, entre outras ações, num projeto denominado “Projeto de 
capacitação de recursos humanos com bases na Psicomotricidade Relacional”2. 
Tal projeto, além de oportunizar um espaço diferenciado de expressão e 
relação para as crianças, por meio das sessões de Psicomotricidade Relacional, 
também proporcionava aos educadores3 uma leitura sobre o processo de desenvol-
vimento das crianças, a partir da óptica das relações. Isso foi possível pelo fato de 
que tais educadores participavam, ativamente ou como observadores, das sessões 
implementadas pelo psicomotricista com as crianças e, posteriormente, discu-
tiam sobre bases materiais, concretas, as questões envolvidas nas sessões e no seu 
cotidiano de trabalho. 
Se, por um lado, essa experiência evidenciou a possibilidade de utilização da Psicomotri-
cidade como elemento constitutivo de uma educação emancipatória do sujeito, por outro, 
também acompanhamos o modo como as práticas corporais normatizadoras, higienistas e 
moralizadoras continuam exercendo, tanto no contexto da Educação Infantil e, sobretudo, 
das Séries Iniciais, um papel disciplinarizador e normatizador dos indivíduos a um modo 
reducionista e alienante de vida. (BERNARD, 1985; FOUCAULT, 1988; KRAMER, 1993)
Nesse sentido, o conhecimento de diversas linhas e práticas psicomotoras 
voltadas à Educação, principalmente da primeira e segunda infâncias, parece ser 
insuficiente para a superação da precariedade das propostas de formação e in-
tervenção relativas à área da Educação Psicomotora, bem como, da significativa 
banalização do corpo, que encontramos nas redes públicas e privada de ensino. 
Conscientes dessa realidade, para tratarmos a Psicomotricidade de forma 
madura e crítica, sentimos a necessidade da proliferação de estudos que permitam 
não só compreender, mas apreender o papel da Educação Psicomotora em suas 
múltiplas relações. É isso o que pretendemos com esta comunicação preliminar, 
mas, sobretudo, com esta disciplina. 
Para aprofundarmos o entendimento a respeito da Educação e da Psicomo-
tricidade enquanto práticas sociais, vamos nos apoiar nos estudos de Karl Marx, 
Gilberto Luiz Alves, Dermeval Saviani, Michel Foucault, entre outros. Já para 
1A principal influência des-te autor sobre os modos de 
pensar e agir na Educação Infan-
til em Curitiba deu-se por meio 
de seu livro O Adulto Frente à 
Criança, escrito em parceria 
com sua filha Anne Lapierre, 
editado pela Editora Manole, 
em 1987.
2O referido projeto está publicado na forma do 
artigo, de minha autoria, inti-
tulado Contribuições da Psi-
comotricidade Relacional na 
Educação Infantil: um relato 
de experiência, publicado na 
Revista Mosaico – v. 2, pela 
Sociedade Brasileira de Psico-
motricidade, no ano de 2000.
3Utilizamos a expressão genérica educadores, para 
nos referirmos aos adultos 
diretamente implicados no 
fazer educativo da creche, 
tais como: pedagogos, psicó-
logos, assistentes sociais, di-
retores e atendentes.
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Categorias de análise
59
o entendimento da Psicomotricidade e da sua historicidade na Educação, vamos 
recorrer às obras de André Lapierre, Jean Le Camus, Suzana Veloso Cabral. 
Do corpo total ao corpo parcial: 
a disciplina é a norma
Da sociedade feudal para o capitalismo industrial, os modos de produção 
sofreram profundas modificações, acompanhadas de transformações nas formas 
de organização social, envolvendo as suas diferentes dimensões, ou seja, cultural, 
política, educacional e econômica. Sabemos que a prática do artesão, trabalhador 
do período feudal, era caracterizada como própria de um trabalhador total, que:
[...] dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, 
dominava um projeto teórico, intencional, necessário à realização de um certo produto, e, 
para produzi-lo, contava com formação anterior que lhe assegurava destreza especial, a força 
necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos sobre a matéria-prima 
adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho. (ALVES, 1998, p. 37)
A transformação da produção artesanal para a manufatureira e, posterior-
mente, para a industrial, com vistas à obtenção de maior produtividade e maior 
lucro, só foi possível com a divisão do trabalho e a transformação do trabalhador 
total em trabalhador parcial (ALVES, 1998, p. 38).
Neste percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção 
como um todo e, com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio 
ao produto em si, transformando-se num “acessório consciente de uma máquina 
parcial”. Expropriado, inclusive, do conhecimento produzido pelo seu próprio 
ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que não exigiam 
qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio 
do trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (ALVES, 1998, p. 39).
As ideias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels 
(1987, p. 68), na qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, 
condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, 
para serem, por sua vez, condicionadas por estas em seu modo de funcionamento”. 
Nessa conjuntura, a Educação, embora se proponha a ser igualitária, na 
realidade, tem se revelado um processo organizado a partir de modos diferen-
ciados de formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação 
reducio-nista e simplificada, entendida como suficiente à adequação das necessi-
dades do sistema de produção capitalista. 
“Dessa maneira, não somente o conhecimento fica restrito às necessidades 
técnicas das linhas de produção como, também, a complexidade do corpo do tra-
balhador que foi adequada/reduzida às funções mecânicas e à rotina do tempo 
fabril” (FOUCAULT, 1988; MARx, 1984).
Nesse contexto, as práticas corporais foram e são de inestimável valor para 
que a normatização da vida privada e institucional se concretize. Sobre esse fato, 
esclarece Foucault (1988, p. 126) que “[esses] métodos que permitem o controle 
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Categorias de análise
60
minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas 
forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemoscha-
mar as ‘disciplinas’”. 
Dessa conceituação, tira-se que a Psicomotricidade é uma das áreas que 
mais tem produzido em termos de conhecimento disciplinar e que suas técnicas 
têm sido amplamente utilizadas pelas instituições educacionais, para sustentar sua 
organicidade com o modo de produção de nossa sociedade. 
Esperamos que, com essas breves considerações, possamos provocar o de-
sejo de buscar/evidenciar o modo pelo qual a Educação, a Psicomotricidade e 
os processos produtivos formam uma malha indissociável. Esse será o rumo de 
nossos estudos.
Como se pode antever, apreender o papel das práticas psicomotoras e sua 
inserção na Educação Infantil e Anos Iniciais implicará uma revisão de conceitos 
messiânicos, higienistas e cognitivistas, há muito arraigados em nossa educação e 
que impregnam boa parte, pelo menos as mais divulgadas, das publicações sobre 
ambas as áreas.
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61
O corpo consciente I1
O s conceitos de Espaço Vital e Espaço Relacional foram desenvolvidos a partir da necessidade de fundamentar a importância da percepção do próprio corpo e do corpo do outro no âmbito das relações humanas. 
Por meio desses conceitos, pretendemos analisar que, tanto numa comu-
nicação direta, corpo a corpo, quanto indireta, através de mediadores como a 
voz, objetos etc., as variáveis tônicas dos envolvidos, analógicas e subjacentes 
a qualquer ato consciente são determinantes na codificação e na construção 
de uma atitude de receptividade ou de repulsa do que está sendo comunicado 
ou proposto.
Para esclarecer essa temática, utilizaremos uma situação bastante corriquei-
ra, ou seja, uma pessoa se aproximando de um animal doméstico. Não pretende-
mos com isso, equiparar o comportamento humano ao do animal, apenas ampli-
ficar, por meio desse exemplo, as condutas pulsionais de preservação da vida que, 
nos animais, aparecem de maneira instintiva, isenta das variáveis psicossociais a 
que estamos sujeitos.
Refirimo-nos, especificamente, a uma experiência compartilhada com um 
grupo de atendentes de creche, durante um curso realizado em minha clínica. 
Nesse local, havia uma cadela da raça fox, animal com um senso de territoriedade 
dos mais apurados para a espécie e de respostas muito claras diante da ameaça de 
seu território.
Nossa história começa quando uma das alunas fez a tentativa de estabele-
cer uma relação com a referida cachorra. A situação desenrolou-se da seguinte 
maneira: a cachorra, presa em seu reservado, de longe percebe a aproximação da 
atendente, respondendo com um leve direcionamento do olhar. A atendente, não 
demonstrando nenhuma modificação em sua atitude de acercamento, foi pronta-
mente “contestada” pelo animal, dessa vez com um movimento brusco de levan-
tamento da cabeça e das orelhas, um retesamento da musculatura corporal e um 
rosnar baixo, preparando-se para o ataque. Mesmo diante de todos esses sinais, a 
pessoa não modulou sua aproximação, sendo surpreendida por um “súbito” avanço 
da cachorra em sua direção. Digo “súbito”, pois esta foi a vivência da pessoa que 
se aproximava.
No exemplo descrito, interessa-nos observar como a atendente, embevecida 
com suas intenções carinhosas frente ao animal, desconsiderou todos os sinais de 
incômodo e ansiedade expressos por meio da atitude tônica e corporal, tanto de 
sua parte como da parte do animal, perdendo o sentido do que estava sendo co-
municado, corporalmente, pela cadela e pelo seu próprio corpo, onde certamente 
esses sinais repercutiram. Essa situação nos servirá de apoio para conceituar Espa-
ço Vital e Espaço Relacional. 
1Trabalho apresentado como tema livre e publi-
cado em anais no VII Con-
gresso Brasileiro de Psico-
motricidade, 1998, Fortaleza, 
Ceará, Brasil.
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O corpo consciente I
62
Espaço vital e espaço relacional
No texto anterior, podemos dizer que a área compreendida entre o ponto 
em que o animal passou a notar a presença da atendente, até o momento em que 
demonstrou sinais de apreensão (orelhas em riste, corpo tensionado, rosnar etc.), 
denomina-se espaço relacional.
Até uma determinada distância, o bicho não se sente ameaçado e, depen-
dendo de como se desenrola a aproximação, há chances de se estabelecer uma 
confiança por parte do animal, ponto de partida para a criação de um vínculo.
A partir do perímetro explicitado pelas marcantes modificações tônicas do 
bicho, entramos no seu espaço vital, área de sobrevivência, onde o primordial é 
a autopreservação. Ao avançar naquele espaço, sem a prévia construção de uma 
confiança básica, não há como deter o animal em sua intenção de ataque ou fuga, 
visto que tal situação o remete a um contexto de vida ou morte.
A demarcação desses perímetros são variáveis, dependendo da natureza e 
grau de sua relação com quem se aproxima. Diante de seu dono, por exemplo, 
a área de espaço relacional chega ao contato físico entre ambos. Pelo contrário, 
frente a uma pessoa desconhecida, como no caso de nossa história, a fronteira 
vital estendeu-se por vários metros do corpo do animal, restringindo o espaço 
relacional, tendo em vista que a forma pela qual o estranho se colocou foi viven-
ciada como uma ameaça.
Os conceitos, bem como a história acima colocada, podem ser transpostos 
para as relações humanas e articulados às questões de afetividade, percepção mútua, 
autopercepção, limite, ansiedade e preservação da continuidade psicossomática. 
No quadro a seguir, pode-se acompanhar as manifestações corporais e 
psíquicas diante de cada situação, bem como, atitudes niveladoras que tendem a es-
tar presentes nas relações humanas. Adicionamos a este quadro algumas possibili-
dades de intervenção do psicomotricista relacional diante do contexto apresentado.
Tipo Manifestações corporais
Manifestações 
psíquicas
Condutas 
niveladoras
Postura do psicomotricista 
relacional como facilitador
 
ESPAÇO 
VITAL
 Ansiedades 
persecutórias
 Zona de 
contrastes
 Extremos tônicos.
 Tensão muscular 
generalizada.
 Movimentos diretos 
e bruscos.
 Paralisia por 
excesso.
 Olhar tenso.
 Sorriso nervoso.
 Choro.
 Prefere estar em pé.
 Manipulação 
circular de objetos.
 Tiques. 
 Medo, temor.
 Desconfiança.
 Pânico, terror.
 Impossibilidade 
de planejar a ação. 
 Tendência ao 
isolamento ou às 
relações duais.
 Incapacidade para 
simbolizar.
 Precaução.
 Cautela.
 Indagações.
 Fuga.
 Contra-ataque.
 Autoafirmação 
agressiva.
 Clareza de comunicação. 
dos enquadres do jogo, das 
responsabilidades pessoais 
e grupais.
 Facilitar a expressão espontânea e 
autônoma.
 Ajudar na desidealização 
e elaboração das negações.
 Personalizar as relações.
 Respeitar a distância inicial 
imposta pela criança.
 Auxiliar na diminuição dessa 
distância por meio dos mediadores 
de comunicação e modulação 
tônica adequada.
(G
A
RC
IA
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98
8.
 A
da
pt
ad
o.
)
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O corpo consciente I
63
Tipo Manifestações corporais
Manifestações 
psíquicas
Condutas 
niveladoras
Postura do psicomotricista 
relacional como facilitador
ESPAÇO 
RELACIONAL
 Ansiedades 
depressivas ou 
reparatórias
 Zona de 
nuances
 Tono equilibrado, 
com modulação 
adequada a cada 
situação.
 Misto de 
movimentos diretos 
e flexíveis.
 Atitude na ação.
 Proximidade física.
 Circulação nos 
diversos planos do 
espaço pessoal e 
geral.
 Ambivalência.
 Amor/ódio.
 Tristeza/alegria
 Recolhimento/ 
mania.
 Possibilidade 
para as relações 
triangulares e 
grupais.
 Acesso ao 
simbólico.
 Confiança.
 Preencher-se.Criar.
 Elaborar o luto.
 Construir.
 Compartilhar.
 Divertir-se.
 Enfatizar as potencialidades da 
criança.
 Auxiliar na elaboração do luto, da 
perda e da culpa.
 Ajudar na percepção de si do meio, 
oferecendo possibilidades de inter-
-relação.
 Ajudar a criança a responsabili zar- 
-se pelos próprios atos, a colaborar 
e a encontrar meios de reparação.
 Evitar sentimentos extremos.
 Manter clareza na comunicação.
Formação e intervenção
A intenção fundamental do Psicomotricista Relacional é auxiliar o sujeito 
na detecção de suas dificuldades psicoafetivas e no seu processo de conquista da 
identidade e autonomia, com vistas à socialização. 
Para cumprir esse papel, aqui entendido como estruturante, o psicomotricis-
ta necessita apresentar-se receptivo às questões colocadas em jogo, tanto por ele 
quanto pelas crianças. Reconhecer sua história pessoal, suas emoções e sentimen-
tos, determina a maneira como o psicomotricista contribui para o desenvolvimen-
to harmônico da personalidade daqueles a quem dirige o seu trabalho. É, portanto, 
fundamental que a formação desse profissional considere não só dados teóricos 
mas, sobretudo, a possibilidade de identificar suas potencialidades e dificuldades, 
seus limites de espaços vital e relacional.
Dessa maneira, para que o psicomotricista possa evitar ou minimizar 
atuações desnecessárias e inadequadas, comprometendo o seu trabalho de ajuda, 
torna-se imprescindível uma abordagem que articule o conhecimento teórico ao 
pessoal. 
Entre outras razões, consideramos importante uma formação nessa direção, 
tendo em vista ser a Psicomotricidade Relacional um processo de humanização, em 
que tanto o profissional quanto o cliente estão imersos num diálogo, ditado pelos 
componentes da história pessoal de ambos e por suas constantes transformações.
Ao adquirir a possibilidade de reconhecer-se na relação, o psicomotricista 
é remetido concomitantemente ao reconhecimento e identificação do outro, con-
dição para adotar uma atitude de escuta, modular suas intervenções de forma 
singular e acolher as produções das crianças. Entendemos que, por meio dessas 
condutas, o psicomotricista estabelece uma consonância emocional necessária 
para a elaboração e evolução dos conflitos psicoafetivos colocados em jogo, nas 
sessões de Psicomotricidade Relacional.
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O corpo consciente I
64
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Psicomotricidade: 
um estudo preliminar de suas 
categorias
P ara iniciar nossos estudos, temos que abordar algumas categorias fundamentais para a refle-xão sobre as produções teóricas e técnicas no campo da Psicomotricidade. São elas: esquema corporal, imagem corporal e tono. Para as duas primeiras categorias, esquema corporal e ima-
gem corporal, utilizaremos, fundamentalmente, a obra de Michel H. Ledoux, Introdução à Obra da 
Françoise Dolto. Já o assunto tono será abordado a partir de um artigo de Vitor da Fonseca, em sua 
obra Psicomotricidade.
Referente ao esquema corporal, Ledoux (1991, p. 85), psicanalista francês, colaborador de 
Françoise Dolto, oferece a seguinte formulação:
O esquema corporal especifica o indivíduo como representante da espécie. Mais ou menos idêntico em todas as 
crianças da mesma idade, ele é uma realidade de fato, esteio e intérprete da imagem do corpo. Graças a ele, o 
corpo atual fica referido no espaço à experiência imediata. Ele é inconsciente, pré-consciente e consciente. 
Seguindo essa posição, podemos considerar que o esquema corporal é definido pela área da 
Psicomotricidade como a organização de estruturas cerebrais que outorga ao indivíduo a capacida-
de funcional, ou seja, o conhecimento progressivo das partes e funções do corpo, a partir de etapas 
sucessivas, determinadas pela maturação neurocortical e pela relação da pessoa com o meio físico 
e humano. Essa organização, segundo a Psicomotricidade, tem como função propiciar ao indivíduo 
noções de globalidade de si, equilíbrio postural, afirmação da lateralidade, entre outras habilidades. 
(F
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E,
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9,
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. 1
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)
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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Se visto sob uma perspectiva de totalidade, podemos dizer que os saberes 
técnicos produzidos por esta área do conhecimento, relativos ao esquema cor-
poral, justificaram o surgimento de uma verdadeira economia do movimento. 
Determinados pela necessidade imposta pelo capital, de extração de lucro por 
meio do aumento da produção, sem o respectivo aumento de investimento em 
mão de obra, tais saberes influenciaram vários setores da sociedade, incluindo a 
Educação. Nesse setor, tal visão colocou em marcha, entre outros, um processo de 
intervenção psicomotora, que justificou a formação da classe trabalhadora, pela 
necessidade de um programa compensatório direcionado para o desenvolvimento 
de pré-requisitos que garantissem um bom desempenho nas etapas posteriores de 
escolarização, frente à precariedade cultural e social da população pobre. 
(F
R
EI
R
E,
 1
98
9,
 p
. 6
5)
A imagem corporal, por sua vez, radica nas impressões resultantes das rela-
ções de prazer e desprazer estabelecidas entre a pessoa e seus pares, sobretudo na 
infância, que lhe dispensam cuidados básicos cotidianamente. Segundo Ledoux 
(1991, p. 84-85),
[...] a imagem inconsciente do corpo não é o corpo fantasiado, mas um lugar inconsciente 
de emissão e recepção das emoções, inicialmente focalizado nas zonas erógenas de pra-
zer. Ela se tece em torno do prazer e do desprazer de algumas zonas erógenas. [...] trata-se 
de uma memória inconsciente da vivência relacional, de uma encarnação do Eu em cres-
cimento.[...] a imagem do corpo, individual, está ligada à história pessoal, a uma relação 
libidinal marcada por sensações erógenas eletivas. Como vestígio estrutural da história 
emocional, e não como prolongamento psíquico do esquema corporal, ela se molda como 
elaboração das emoções precoces com os pais tutelares. 
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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Essencialmente relacional e inconsciente, a estruturação da imagem do cor-
po apoia-se na dialética entre o próprio desejo do sujeito e o desejo do outro, 
influenciando, diretamente, os modos de relação que o indivíduo vai empreender 
com os outros, consigo mesmo1 e com as coisas. 
(L
A
PI
ER
R
E,
 2
00
2,
 p
. 7
1)
Neste sentido, Ledoux (1991, p. 89) explicita que:
[...] a comunicação sensorial (emocional) e a fala do outro aparecem como dois substratos 
dessa imagem do corpo. A simples experiência sensorial (corpo a corpo), sem um media-
dor humano, só instrui o esquema corporal e não estrutura a imagem do corpo. [...] viver 
num esquema corporal, sem imagem do corpo, equivale ao “viver mudo”, solitário. 
Essa citação evidencia a estreita relação entre esquema e imagem corporal, 
bem como, concebe essas categorias determinadas pelas relações humanas, nas 
quais o corpo e a linguagem constituem-se como elementos fundantes das rela-
ções e da estruturação do sujeito. Segundo estudos recentes, essas formulações 
no campo da Psicomotricidade vêm justificando uma diferenciação no modo de 
apropriação da força produtiva do trabalhador, visto que, à economia do movi-
mento, relativa ao esquema corporal, adiciona-se, pelas sistematizações a respeito 
da imagem corporal, um novo elemento – a economia do desejo.
Dados sobre a organização psicomotora: 
abordagem da regulação sensório-motora 
e dos fatores psicotrônicos2Inúmeros autores estão de acordo ao aceitarem que o estado tônico é 
uma forma de relação com o meio, que depende de cada situação e de cada 
indivíduo.
1Por exemplo: uma criança de três ou quatro anos, de 
modo geral, tem um aparato 
motor e neurológico suficien-
temente desenvolvido para 
subir alguns degraus de uma 
escada e saltar. Em relação 
à organização do esquema 
corporal, ela está apta para 
empreender a tarefa. Porém, 
nossa prática clínica e institu-
cional evidencia que algumas 
crianças o farão com certa 
tranquilidade, enquanto outras 
hesitarão e, até por medo, não 
o farão. Entre as crianças que 
não o fazem e/ou hesitam, po-
demos encontrar uma parcela 
que é sobreprotegida pelas 
figuras parentais. Nesses ca-
sos, a dificuldade da criança 
em pular não é uma questão 
de maturação ou falta de 
conhecimento do próprio cor-
po, mas sim, pode estar refe-
rida à ausência de imagem 
corporal positiva. Uma vez 
que a criança é tratada pelos 
seus pais e/ou tutelares como 
frágil, necessitando ser sobre-
protegida, ela tem dificuldade 
em reconhecer-se potente o 
suficiente para utilizar suas 
competências e arriscar, como 
em nosso exemplo, um salto. 
2Texto complementar: FONSECA. Dados sobre 
a organização psicomotora: 
abordagem da regulação 
sensório-motora e dos fatores 
psicotrônicos. 1993, p. 49-56.
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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O estado tônico, ligado aos fatores relativos à história biológica do indi-
víduo, traduz a multiplicidade de fenômenos neurofisiológicos que permitem ao 
movimento emergir do fundo que o suporta, o que o torna implicado, portanto, 
com os outros aspectos da iniciativa motora. Encontra-se, também, ligado aos 
fatores hereditários e aos da maturação, a partir dos quais se desenvolvem dife-
rentes estados tônicos relacionados com a vigilância e com os diferentes episó-
dios da vida emocional.
A hipotonia aparece, assim, como um fator relacionado com a satisfação das 
necessidades, no período de imaturidade corporal; a hipertonia, pelo contrário, 
revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais frequente, fator de luta contra 
os conflitos e contra as ansiedades criadas por estes.
Foi sob a designação de “armadura caracterial” que W. Reich descreveu as 
formas ativas de resistência. Os aspectos tônicos encontram-se ligados a toda uma 
cronologia de atitudes, tomada pelo sujeito no decurso da sua evolução temporal.
A função tônica está ligada à totalidade da personalidade do indivíduo, como 
provam vários aspectos do domínio psicopatológico, que nos permitem perceber 
melhor as implicações da tonicidade.
Segundo Wintrebert, os conflitos psíquicos inconscientes podem-se trans-
plantar para a periferia do corpo sob a forma aparente de uma doença orgânica. A 
esfera psíquica, quando não tolera os conflitos, projeta-os na esfera motora sob a 
forma de uma perturbação orgânica (psicossomática).
O estado tônico traduz um equilíbrio entre a periferia e os centros nervosos 
que tocam níveis da personalidade profunda.
As experiências de Baruk mostraram que a alteração do estado tônico não 
afeta a perda de execução, mas a iniciativa e o plano do movimento. Por causa 
dessa alteração, os terrenos cerebrais encarregados das funções psicomotoras en-
contram-se perturbados, o que resulta na perda de contato com o mundo exterior, 
no isolamento, na indiferença emocional, nas alucinações etc.
A catatonia, por exemplo, é um problema tônico que se encontra nos es-
quizofrênicos: nesses indivíduos, verifica-se a persistência de atitudes durante 
bastante tempo, sem fadiga aparente. Nesses casos, tudo indica que o indivíduo 
 reduz as suas possibilidades de relação com o mundo exterior e que, ao mesmo 
tempo, perde os meios de reconhecimento da imagem do seu corpo. Dão-se 
uma patologia relacional e uma perda de adaptabilidade com as correspon-
dentes dissociações do “eu psíquico” do “eu corporal”, que se desintegram 
progressivamente.
A evolução tônica está ligada à historicidade das relações do indivíduo com 
o seu meio ambiente, segundo um equilíbrio que, progressivamente, vai-se esta-
belecendo. Pela vivência de crises e conflitos emocionais, o tônus vai-se consti-
tuindo e moldando-se às diferentes situações, adquirindo, assim, reações mais 
ajustadas às situações do meio.
A vivência corporal não é senão o fator produtor das respostas adequadas, 
em que se inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução 
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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psicoafetiva da criança. Segundo as vivências motoras, o tônus adquire uma 
expressão representativa, demonstrada ao longo da evolução da tonicidade e na 
dialética dos seus estados hipotônicos e hipertônicos. O estudo do tônus põe em 
prática a relação entre a extensibilidade e a passividade e os estudos da evolução 
das sincinesias3. No primeiro aspecto, considera-se o grau de estiramento dos 
pontos de inserção muscular; no segundo aspecto, o movimento produzido à volta 
de uma articulação, ou seja, a sua resistência passiva; e no último, os movimentos 
associados e indiferenciados.
Essas propriedades funcionais, ao distribuírem-se quantitativa e qualitativa-
mente, originam os diferentes tipos tônicos. Os hipertônicos (hipoextensos) mais 
precoces na aquisição da marcha e mais ativos; os hipotônicos (hiperextensos) 
mais avançados na preensão e na exploração do próprio corpo.
A criança hipotônica tem movimentos mais soltos, mais leves e mais co-
ordenados, e acusa um menor desgaste muscular. No aspecto social, uma crian-
ça com essas características revela um comportamento estável, que lhe garante 
uma maior receptividade. As pessoas que a cercam lhe dedicam um “amor sem 
censura” e são normalmente “calmas” e “sossegadas”. Esse clima afetivo, como é 
evidente, intervém na formação do caráter da criança, como expressou Wallon.
A criança hipertônica apresenta uma multiplicidade de reações que tradu-
zem uma certa carência afetiva, visto que, pela sua exagerada produção motora 
(“os capetas”), provocam, por parte das pessoas, reações de ansiedade e atitudes 
de rejeição. Graças à sua excessiva motricidade, a criança acusa maior poder de 
tentativa, adquirindo, por esse fato e pelos seus próprios meios, as habilidades 
motoras fundamentais ao seu desenvolvimento.
A precocidade da aquisição motora da marcha, por exemplo, pode originar 
obliterações4 afetivas, e como decorrência, os primeiros desgastes materiais. A 
partir daqui, determinados espaços estão interditados e instala-se a privação de 
movimento. Essa simples situação é suficiente para alterar as relações afetivas 
mãe-filho, que irão repercutir no desenvolvimento posterior da criança.
Já a criança hipotônica não só encontra envolvimento afetivo conveniente 
e permissivo, como também inicia mais rapidamente as relações cérebro-mão, 
provocadas pela preensão. A preensão, como estrutura de realização, depende 
da corticalização e favorece a coordenação óculo-manual, elemento essencial de 
maturação mental.
Stambak e Lezine realizaram um estudo experimental entre os tipos mo-
tores e a correspondente adaptação caracterial, chegando à conclusão de que as 
crianças hipotônicas são mais tímidas, mais afetivas e mais dependentes que as 
crianças hipertônicas, que já são mais raivosas e menos fixadas nos pais. Consta-
taram, ainda, que os comportamentos das crianças do mesmo tipo motor variam 
em razão do regime socioeducativo a que estão sujeitas. Apresentando manifesta-
ções motoras e caracteriais semelhantes, as crianças podem ser fáceis ou difíceis, 
segundo o ambiente cultural e o nível de tolerância queas cercam.
Nessa simples amostragem, somos levados a compreender que a função tônica 
está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
3 Tendência patológica para a execução simétrica de 
qualquer movimento, de qual-
quer contração muscular que 
executa um membro sem que 
a associação possua um signi-
ficado funcional. Disponível 
em: <www.ecoabreu.psc.br/
vocabulário.htm>.
41. ato ou efeito de obli-terar-se; 2. destruição, 
eliminação; 3. esquecimento, 
olvido; 4. apagamento, extin-
ção (HOUAISS).
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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Para muitos autores, como André-Thomas, Ajuriaguerra, Chailley-Bert, 
Mamo, Laget e Paillard, a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada do 
ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema integrativo 
e toma parte em todos os seus comportamentos. É à função tônica que se deve 
a inter-relação recíproca entre motricidade e psiquismo. A descoberta da sua 
função pelo aparecimento do fuso pelo e do sistema gama constitui uma vira-
da científica no estudo do homem, bastante significativa. Em todas as formas 
de conduta do ser humano há uma interconexão entre a musculatura estriada, 
a musculatura lisa e o sistema hormonal, interconexão esta estabelecida pela 
função tônica que intervém na regulação do sistema muscular voluntário (de 
relação), do sistema neurovegetativo e do sistema hormonal, como argumenta 
Paillard.
Wallon sublinhou que a função tônica intervém na dialética da atividade 
de relação e no campo da psicogênese. Entre o indivíduo e o seu meio, esta-
belece-se um diálogo corporal, em que a função tônica integra a história das 
informações exteriores e inter-relacionais, para dar origem à fenomenologia do 
comportamento humano.
O estudo da função tônica, iniciado no princípio do século xx por 
Sherrington põe em destaque a necessidade de integrar o estudo do tônus na ativi-
dade organizada pelo sistema nervoso. Desde os estudos da atitude, deste mesmo 
autor, e também de Rademaker, Liddel, Granit, Eccles, Kaada e tantos outros, a 
função tônica situa-se no campo da atividade cinética e também, como defendem 
Mamo e Laget, na vastidão e complexidade da neurofisiologia. Vasto, porque não 
é de formação nervosa exclusiva; complexo, porque forma o fundo das atividades 
motoras e posturais, preparadoras do movimento, fixadoras da atitude, projetando 
o gesto e mantendo a estática e a equilibração.
A função tônica constitui uma função específica e organizada, que prepara 
a musculatura para as diferentes formas de atividade motora. A posição antigraví-
tica dos segmentos do corpo é uma ilustração elementar de sua função motora.
A aquisição da atitude bípede, grande responsável pela hominização, con-
feriu ao ser humano uma aptidão para qualquer forma de ação motora suscetível 
de satisfazer a sua natureza investigadora e as suas necessidades de ajustamento 
ao meio ambiente.
Essa função tônica é a vigilância do ser humano, elemento essencial da vida 
orgânica emancipada, provocando a estreita relação do somático aos contornos do 
psiquismo.
A vigilância, suportada pela função tônica, é o alicerce dos múltiplos as-
pectos da função motora. São inúmeras as variedades de tônus que lhe conferem 
o grau de função mais plástica de todas as que constituem a formação e a orga-
nização motora. Desse modo, temos: tônus de repouso, tônus de postura, tônus 
de suporte, tônus motor etc. Paillard defende que o tônus se encontra na base 
das manifestações organizadas, harmoniosamente repartidas na musculatura, a 
serviço de uma função específica – equilibração ou movimento bem-definido – e 
de expressões mais difusas, específicas e de caráter geral. Como resposta a um 
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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estímulo que se exerce permanentemente (a gravidade), o organismo reage por 
meio de uma atividade nervosa constante autorregulada e, portanto, inconsciente.
O que é importante assinalar é a dupla atividade do músculo, que é suscetí-
vel de atividade clônica (fásica, de movimento) rápida e altamente energética, e de 
atividade tônica, lenta, pouco energética, de suporte, responsável pela postura.
Cabe dizer que a análise cuidadosa do tônus requer métodos de estudo, 
como a eletrofisiologia, a eletromiografia, a eletrofonia, a cinematografia etc., que 
testemunham com precisão a atividade elétrica desenvolvida pelas miofibrilas e 
pelos motoneurônios.
Não vamos entrar num estudo detalhado do fuso neuromuscular, nem nas 
implicações do sistema gama na organização motora do ser humano; apenas apon-
tamos novos campos experimentais que possam auxiliar na observação e na com-
preensão dos fenômenos da motricidade humana.
O tônus, por se encontrar ligado com as funções da equilibração e com as 
regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das 
influências facilitadoras ou inibidoras do movimento.
A neurofisiologia e a neuropatologia fornecem grande quantidade de ele-
mentos de estudo sobre as regulações inter e suprassegmentar da motricidade, 
auxiliando-nos na compreensão dos centros e das vias que ela põe em jogo.
Resumindo, o tônus tem uma função informática fundamental porque, ao 
unificar as estimulações, integra-as nos centros responsáveis pela elaboração, con-
trole e execução do movimento. O tônus não é mais do que a expressão de uma di-
namogenia que, inicialmente imatura e difusa, vai se organizando em formações 
mais adaptáveis e plásticas. Por meio de centros bulbomesencefálicos e sistemas 
graviceptivos (a receptividade de gravidade), o tônus integra o bombardeamento 
incessante dos estímulos exteriores que estão na base da aquisição da postura e da 
consequente disponibilidade práxico-construtiva.
Toda a evolução humana se desenrola numa aparente oposição tônica, veri-
ficada pela progressiva hipertonicidade do eixo corporal e pela progressiva hipo-
tonia das extremidades. Todos os movimentos, como argumenta Bergès, partem 
do tronco e terminam nele. O movimento da cabeça e ombros é função do tônus 
da coluna vertebral. As atividades de exploração e de orientação desenvolvem-se 
com o suporte do tônus axial. É por meio da manutenção da cabeça que se desen-
cadeiam as estruturas visuais, auditivas e labirínticas, que vão permitir o acesso 
à exploração do espaço bucal e do espaço contíguo, de que fala W. Stern. Toda 
essa sucessiva maturação, tendo em vista uma autonomia, não é mais do que uma 
progressiva organização tônica das vértebras.
Há como que uma dialética de desenvolvimento entre o tônus axial e o tônus 
periférico, que encontra relação nos inúmeros casos patológicos.
A exploração do mundo e a descoberta do corpo realizam-se pelas ativi-
dades de orientação e preparação e, posteriormente, pela direção e experiência 
corporal.
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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O tônus axial constitui, portanto, o ponto de partida do movimento no tem-
po e no espaço, interdependentemente da lateralidade, ou seja, da motricidade 
não diferenciada. Não vamos ampliar o conceito de lateralidade, por constituir 
matéria suficiente para novo trabalho; apenas desejamos esclarecer que toda a 
organização motora se encontra relacionada com o problema da dominância he-
misférico-cerebral. É, portanto, a motricidade espontânea que se encontra na base 
dos fatores da decisão e iniciativa motoras. O tônus, em razão da utilização do 
corpo, adquire uma especialização unilateral em conexão com a estruturação pro-
gressiva do cérebro.
Alémdessas relações, devemos equacionar o movimento como estrutura 
que supõe uma integração de mecanismos neurofisiológicos, dependentes da evo-
lução dos sistemas piramidal e extrapiramidal. O primeiro é responsável pela mo-
tricidade fina, voluntária e ideomotora; o segundo constitui o fundo tônico-motor 
automático, que se opõe ao primeiro, servindo de guia às impulsões piramidais. 
Devemos igualmente mencionar o sistema cerebelos, responsável pela harmonia 
espacial do movimento.
Se, em qualquer desses sistemas, não existir um equilíbrio de funcionamento 
e um potencial relacional com os outros, observam-se algumas síndromes de 
debilidade motora, de desordem psicomotora, da patogenia dos hábitos motores, 
de instabilidade psicomotora e de desorganização práxica, das quais se desta-
cam as sincinesias e as paratonias. Nas sincinesias, verifica-se uma incapacidade 
de individualização motora, observada quando pedimos à criança para fazer um 
movimento com uma mão e ela tem tendência a fazê-lo com a outra (movimento 
de imitação contralateral). Nas paratonias, verifica-se uma incapacidade de des-
contração voluntária, não se observando o jogo de oposição básica da organiza-
ção motora: músculos agonistas com os antagonistas, músculos flexores com os 
extensores e os efeitos dialético-motores da contração e da descontração. Tanto as 
paratonias de fundo como as paratonias de ação encontram-se em relação com a 
função tônica e representam a expressão de seu funcionamento.
Tudo isso quer dizer que o regulamento e a modulação do tônus fazem do 
músculo uma unidade disponível, de alerta, em permanente tensão de fundo, de 
onde emerge o movimento.
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O corpo e o movimento 
na Educação Infantil
Max Günther Haetinger 
Daniela Haetinger 
Luis Lucini 
Os desenvolvimentos físico e perceptivo têm uma grande importância 
para a criança, já que o corpo constitui a base orgânica na qual se 
assentará a personalidade infantil. O corpo é um instrumento que 
permite realizar os processos básicos de adaptação ao meio exterior 
e é o canal de comunicação com os demais seres humanos
Teresa Arribas et al. 
S em dúvida alguma, o ser humano é o cerne do ato educativo. Afinal, não desenvolvemos metodolo-gias, nem tampouco escolas e estruturas de ensino, para educar os peixes. Uma visão educacional humanista e voltada à construção do conhecimento deve considerar o homem integralmente, prio-
rizando não somente a cognição mas também a afetividade, o corpo e o movimento. 
Homem, corpo e movimento. Essas três palavras conduzirão nossa reflexão ao longo desta dis-
ciplina justamente porque os aspectos físicos e motores, fundamentais para o desenvolvimento huma-
no, nem sempre são devidamente valorizados no cotidiano escolar. Sendo assim, enfatizaremos uma 
visão global e integrada da Educação Infantil, considerando o corpo e o movimento como essenciais 
para a aprendizagem da criança. 
Como o corpo e o movimento têm sido tratados na escola? Que importância é dada a estes 
 aspectos humanos no processo ensino-aprendizagem?
Tratamos a pré-escola, berçário, creche, maternal ou qualquer espaço destinado à Educação 
Infantil pelo nome de escola. Isso porque encaramos a escola como um ambiente voltado à inte-
ração, à troca de experiências e ao convívio, sendo estes mediados por metodologias e práticas 
pedagógicas.
Portanto, a vida escolar não começa na primeira série do Ensino Fundamental, mas sim quando 
os pais conduzem seus filhos às instituições de Educação Infantil em que trabalhamos. Elas também 
são escolas, pois colaboram na formação e na aprendi zagem das crianças, preparando-as para a vida 
em sociedade.
Sobre isso, muitos educadores ainda pensam assim: “Não acredito que o movimento seja tão 
importante na formação do homem.” Já outros podem afirmar que “claro que o movimento é funda-
mental ao desenvolvimento humano.”
Mesmo encontrando opiniões contraditórias, observamos que a prática escolar prioriza as pos-
turas estáticas. Isso pode ser ilustrado por meio da ênfase dada ao ato de escrever e escutar durante as 
aulas, e pela disposição dos alunos em cadeiras e mesas enfileiradas que não dão espaço para eles se 
mexerem, servindo para disciplinar os educandos.
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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Sabemos que o desenvolvimento corporal e motor é muito importante para 
a aprendizagem. No entanto, as ações educativas geralmente apontam em outra 
direção. A escola tem tratado o corpo como uma mala que carrega o cérebro (algo 
fundamental à educação racional), e o movimento como um simples acessório. 
Na primeira fase escolar, também chamada de creche, maternal, berçário 
ou pré-escola, o movimento está 100% presente na relação da criança com outros 
sujeitos e com sua própria aprendizagem. Nessa etapa, as ações educativas são 
 necessariamente corporais, lúdicas e motoras, pois as crianças dessa faixa etária 
não leem, não escrevem, não refletem sobre textos e gráficos, e tampouco reali-
zam outros tipos de abstração. Elas ainda estão descobrindo os limites do querer 
e do ter. O corpo e o movimento estão diretamente ligados ao cotidiano do educa-
dor infantil e são o fundamento e o reflexo das práticas pedagógicas na infância. 
A partir do Ensino Fundamental, as atividades corporais e motoras vão per-
dendo espaço a cada ano que passa. Ao chegarem no Ensino Médio, os alunos 
acabam tendo somente um ou dois períodos semanais de atividades físicas, por 
exemplo. O ambiente de aprendizagem torna-se progressivamente estático e os 
educandos restringem-se a movimentar as mãos e os olhos – isso se eles não es-
tiverem dormindo.
Ainda que a escola deixe de dar a devida importância à relação entre corpo, 
movimento e aprendizagem, não podemos deixar de reconhecer que o homem é 
um ser em movimento a cada instante de sua vida. Movemo-nos constantemen-
te e, mesmo quando estamos parados, o planeta e a galáxia em que vivemos se 
 movem, o sangue circula pelo nosso corpo, o coração bate, as veias e artérias se 
 dilatam e se contraem, o pensamento não para. Enfim, nossa existência física e 
mental é puro movimento. 
Mas como ressaltar a essência dinâmica do homem no contexto educacional? 
O biólogo Humberto Maturana (2001) ajuda-nos a compreender as questões 
sobre o corpo e o movimento por meio de uma metáfora que nos faz pensar sobre 
a relação do movimento com as ações pedagógicas e a aprendizagem. Observe a 
seguir a síntese desse pensamento de Maturana.
Ao vermos uma pessoa caminhando, podemos pensar que ela se desloca 
pela estrada porque seus pés e pernas se movimentam. Correto? 
Não necessariamente. Isso porque, se suspendermos essa pessoa pelos braços 
e pedirmos para ela continuar caminhando, ela não conseguirá sair do lugar. 
Portanto, não é apenas o movimento que a faz se deslocar pelo caminho, 
mas sim a relação entre o movimento realizado e o caminho a ser percorrido.
Na Educação, o movimento funciona de modo semelhante. Não adianta 
 apenas solicitar que as crianças se desloquem, pulem ou joguem alegremente. 
É preciso associar seus movimentos aos objetivos educacionais, criando rela-
ções e situações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem. Dessa forma, 
 estabelecemos uma sintonia entre as potencialidades integrais do sujeito e a cons-
trução de seus conhecimentos.
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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Tratando-se da Educação Infantil, esses aspectos tornam-se ainda mais 
rele vantes, pois o desenvolvimento cognitivo e integral da criança está associa-
do ao seu corpo e seus movimentos.Como comentamos anteriormente, o 
professor e a escola precisam estar cons-
cientes dessa interdependência se real-
mente desejam ampliar sua colaboração 
e seu compromisso com a aprendizagem 
de seus alunos. 
A Educação Infantil deve sempre 
valorizar o corpo e o movimento, relacio-
nando-os aos objetivos e ações pedagó-
gicas e promovendo o desenvolvimento 
das habilidades a seguir:
 Habilidades motoras – força, equilíbrio, flexibilidade, coordenação fina 
e ampla, latera lidade, entre outras.
 Habilidades comporta men tais – desinibição, socia li zação, conceito de 
saúde (qualidade de vida, tempo livre, lazer), vi vências emocio nais etc.
 Habilidades expressivas – fluência verbal, ritmo, expressão dramática, 
dicção e destreza manual.
(F
O
N
SE
CA
, 2
00
4,
 p
. 2
0) A mente não seria o que 
é se não existisse uma in-
teração entre o corpo e o 
cérebro durante o proces-
so evolutivo, o desenvol-
vimento individual e a in-
teração com o ambiente.
(DAMÁSIO apud FON-
SECA, 2004, p. 20)
Nesse espaço, vamos propor um texto relacionado ao nosso tema de estudo, para valorizarmos a 
diversidade de ideias e os conceitos elaborados por outros autores. Destacamos alguns trechos de um 
material produzido pelos professores Berry Brazelton e Joshua D. Sparrow.
Este escrito é muito interessante para refletirmos sobre as ações cotidianas e as relações sociais 
das crianças. O cenário da narrativa é uma pracinha – um lugar que nem sempre é observado com 
atenção pelos educadores. A história ilustra detalhadamente experiências cotidianas na infância.
“Na pracinha” foi extraído do livro 3 a 6 anos: Momentos Decisivos do Desenvolvimento Infantil, 
de Brazelton e Sparrow (2003, p. 21-26).
Na pracinha
A pracinha estava cheia. Crianças correndo com seus cuidadores ou suas babás, e as mães 
agrupadas nos bancos. Vários cães correndo em grupo voltavam ocasionalmente para cheirar os 
pés de “suas” crianças antes de retornar para o grupo. As crianças tinham, na sua maioria, menos 
de quatro anos. Seus irmãos estavam na escola – pré-escola e escola “de verdade”. Livres da pres-
são da dominação de seus irmãos, as crianças de dois e três anos corriam de uma atividade para 
outra. Pais ou cuidadores atentos precisavam correr para cima e para baixo com elas para manter as 
conversas. As crianças eram estimuladas a acompanhar as atividades umas das outras. As caixas 
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
76
de areia eram as áreas silenciosas. Os escorregadores e o carrossel eram locais ativos. Quatro 
crianças, dois meninos e duas meninas – nossos quatro atores principais neste livro – faziam parte 
dessa confusão. Um menino ativo e um menino tranquilo, Billy e Tim; uma menina persuasiva, 
Minnie; e uma menina alegre e extrovertida, Marcy, brincavam com as outras crianças.
Billy, um menininho alegre, ativo, chegou neste cenário com sua mãe. Seu rosto redondo 
tinha uma aparência de querubim. Suas bochechas macias e cheias, seus olhos grandes, seu cabelo 
 revolto, sua tagarelice e dedo na boca – tudo parecia planejado para torná-lo cativante. Era difícil 
não querer abraçar Billy. Quando ele estava disposto, tudo bem. Mas quando não estava, ele se 
esquivava. Ele queria ficar livre para perambular, indagar, descobrir seu mundo. Ele ainda parava 
com os pés separados, embora mais firmemente agora. Ocasionalmente, tropeçava. Ele estava 
afobado. Ainda não tinha dominado o planejamento motor, antecipando como seu corpo teria 
que se mover a compasso para chegar aonde queria. Aos três anos, chegar lá é mais importante 
do que imaginar como. Na maioria das vezes, contudo, seu desenvolvimento motor lhe permitia 
movimentar-se com maior segurança e domínio. Como resultado, ele queria estar com todos, mas 
nem sempre com pessoas que representassem abraços. Ele precisava explorar o mundo, e, para ele, 
a parte mais importante do mundo eram as pessoas.
Billy era sempre sorridente e sociável. Ele se aproximou de um grupo de crianças de três anos 
na caixa de areia. “Oi. Eu sou Billy.” Ninguém levantou a cabeça. Impávido, ele se sentou ao lado 
de um menino que estava fazendo um castelo de areia. Imitando-o, começou a fazer um castelo 
exatamente como o da outra criança. Sem se olharem, os meninos tornavam-se cada vez mais 
conscientes dos movimentos um do outro. Billy pegou uma tigela, encheu-a com areia, e virou-a 
no chão; quando ele a desvirou, a areia tomou a forma da tigela. A outra criança ficou claramente 
impressionada. Os dois chegaram mais perto um do outro e começaram a construir juntos. A mãe 
de Billy estava impressionada com a capacidade de Billy de se “entrosar”.
Assim que Billy fez uma amizade, as outras crianças pareceram reconhecer a força deles 
como um par. “Billy, olhe aqui.” “Tommy, você me ajuda a construir?” Eles chegaram mais per-
to uns dos outros. Uma outra criança, uma menina, reconheceu uma afinidade com Billy: “Você 
tem cabelo encaracolado. A sua mãe faz isso?” “Faz o quê?” “Encrespa ele. Meu cabelo é enca-
racolado, também, mas as crianças caçoam de mim.” Billy retornou a sua construção de areia 
como se isso tivesse que ser ignorado. A menina chegou mais perto dele. “Quer andar na minha 
bicicleta?” Billy olhou para ela, animado. “Claro.” Ela correu até seu triciclo. Billy seguiu-a o 
mais rápido que podia. Ela segurou no guidão enquanto ele subia. Assim que se acomodou, ele 
tentou pedalar. A princípio, seu pé escorregou. A menina riu. Billy olhou em volta, embaraçado. 
Colocando seu pé mais reto sobre os pedais, ele começou a mover-se, mas para trás. Ela riu. 
“Assim não”, disse. Billy percebeu seu erro e começou a pedalar para a frente. Orgulhoso de sua 
 realização, ele começou a gritar: “Olhem!” As outras crianças de três anos pararam para olhar 
com admiração.
Aprender a pedalar um triciclo é uma grande façanha. De caminhar a correr e a empurrar 
um carrinho são marcos na vida de uma criança de dois anos. Então, um ano mais tarde, ser capaz 
de dar impulso, de alternar os pés, de pedalar com suas próprias pernas e ser capaz de inverter o 
movimento é uma vitória importante para uma criança de três anos. Não é de admirar que Billy 
estivesse orgulhoso. Sua capacidade de controlar seu próprio comportamento para adaptar-se ao 
de outras crianças, e ingressar em suas brincadeiras, é uma medida de sua capacidade de adap-
tação. Ele está ansioso para conquistar essas crianças para brincar com elas. Sua persistência e 
determinação em ter sucesso na interação social é uma amostra de seu temperamento.
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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A mãe de Billy sentou-se no banco com as outras mães. Ela estava confiante de que Billy po-
deria tomar conta de si mesmo. Ele já sabia como tranquilizá-la com sua habilidade? Enquanto ela 
observava Billy com as outras crianças de sua idade, ela percebeu o quanto ele era carinhoso. Um 
certo momento, uma criança atirou um punhado de terra nele. Billy olhou firme para o culpado. 
“Não! Não atira.” A senhora Stone ficou fascinada com o fato de que ele tivesse assimilado sua 
 repreensão e estivesse agora pronto para usá-la para proteger-se. Em vez de atirar terra de volta, 
ele tinha usado palavras que ouvira antes. As outras crianças olharam com surpresa, escutaram e 
pararam.
Marcy já estava na área dos brinquedos. Embora ela ainda caminhasse, às vezes, com 
passo incerto – movendo-se com seu andar de base larga, com passos bastante desajeitados, 
era bonito observá-la. Se ela tropeçava, caía e levantava em um único movimento sem parar. 
Seus olhos faiscavam. Seu sorriso era contagiante. Ela subia a escada com deliberada con-
centração, mas escorregava quandodistraída. Subia e descia do escorregador. Andava em seu 
triciclo com destreza. Em casa, conseguia colocar a chave na porta da frente, embora tateasse 
desajeitadamente, e podia desamarrar seus próprios sapatos. Ela podia empilhar dez blocos 
um em cima do outro formando uma torre, colocando cada canto precisamente em cima do 
topo do bloco de baixo. [...]
Cada novo objeto precisa ser examinado, ser experimentado. Uma grande folha deve ser 
 desenterrada e virada para um exame minucioso. Uma pedra torna-se um objeto de curio-
sidade – “Ela é pesada? É áspera? Está suja? O que há debaixo dela?” Aquela minhoca se 
contorcendo deve ser pega e examinada. Uma admiração ativa marca cada experiência. Cada 
folha é a primeira. 
Marcy corria para cada criança. “Estou aqui!” Ela esperava uma resposta antes de passar para 
a próxima criança. Ao se aproximar de um menininho que estava sentado no colo de sua mãe, 
ela o cumprimentou. Quando ele se retraiu e se virou para sua mãe, ela repetiu seu cumprimento 
apelando para a mãe dele. Com sensibilidade, ela baixou sua voz para dizer: “Eu sou Marcy. Eu 
também sou tímida.” Ela obviamente não era.
Naturalmente, as outras crianças começaram a dar-se conta de sua presença. Várias delas 
começaram a segui-la. Ela rapidamente tornou-se a líder das crianças de sua idade. Ela levava 
seu papel a sério. “Vamos para os brinquedos.” Os outros a seguiam. “Vamos atravessar o túnel.” 
Eles a seguiam. “Vamos andar na minha bicicleta.” Eles a seguiam. Todos eles tentaram subir no 
triciclo ao mesmo tempo. Ele virou. Ninguém conseguiu andar. [...]
Quando a senhora McCormick segurava Tim em seu colo na pracinha, ela se sentava sozinha 
em um banco do lado oposto das outras mães como se tivesse vergonha do apego de Tim. Ela 
sabia que se ela se sentasse com as outras mães, todas elas lhe dariam conselhos. “Simplesmente 
coloque-o no chão e deixe-o chorar, ele vai superar isso.” “Minha filhinha era exatamente assim, 
mas ela finalmente se acostumou com as outras crianças.” “Convide uma criança para brincar com 
ele. Assim ele pode aprender sobre outras crianças.” 
Eles observaram as outras crianças brincando, e, à medida que a senhora McCormick foi 
 relaxando, a vigilância de Tim começou a diminuir. Ele procurou seu cobertor. Ele ficara em 
casa, então ele agarrou-se ao vestido da mãe, apertou-o em uma mão, e chupou seu polegar com 
a outra. Enquanto fazia isso, ele começou a relaxar. Ele observava e observava. Ele até começou a 
falar sobre as crianças que estava observando. “Ele não gosta daquele escorregador. Ele não quer 
subir nele.” Ele não estava falando para ela, mas ela podia dizer que essa era uma tentativa de Tim 
participar com as outras crianças.
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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Algumas das outras crianças de três anos eram curiosas em relação a Tim e sua mãe. Elas 
os observavam pelos cantos dos olhos. Após uma menininha ter se machucado em um brinque-
do, ela aninhou-se no colo da mãe; ela chupava seu polegar e manuseava o vestido de sua mãe 
como se estivesse imitando Tim. Quando as outras crianças viram, elas olharam para Tim e para 
a menininha. Elas tinham feito a associação. A completa dependência de Tim era uma ameaça a 
todas elas, porque elas apenas recentemente haviam começado a viver por conta própria. Um me-
nininho correu até a senhora McCormick: “Põe ele no chão! Faz ele brincar!” Nessa idade, todas 
as crianças ainda estão elaborando sua independência. É assusta dor ver alguém representando sua 
própria luta. 
Minnie entrou correndo na pracinha. Suas pernas e seus braços pareciam asas, seu rosto, 
 ansioso. Enquanto corria, ela se inclinava para a frente, como se suas pernas não fossem conseguir 
levá-la até aonde ela queria ir. “Ei, estou aqui!”, gritou ela para ninguém em particular. Sua mãe 
caminhava silenciosa mente atrás dela. Ela não esperava acompanhá-la. Durante esses três anos, 
a mãe de Minnie tinha se perguntado de onde Minnie tinha vindo. A doce, paciente e cativante 
irmã mais velha de Minnie, May, não tinha preparado seus pais para Minnie. Ela era diferente de 
tudo o quanto a senhora Lee jamais havia vivenciado. Um rolo compressor, ela nunca parava de 
se movimentar. Ela escalava, ela saltava, ela testava cada peça da mobília, cada pedra da calçada, 
cada brinquedo da pracinha. Enquanto sua mãe a observava, seu coração palpitava a cada nova 
audácia da filha. A advertência “Minnie, não suba até em cima até eu chegar aí!” foi ignorada. 
Minnie parecia ter sido engolida pela excitação física do movimento. Ela tinha um tipo de impru-
dência que fazia sua mãe exasperar-se ao observá-la. Quando a senhora Lee chegou ao “grande” 
escorregador, Minnie já havia subido e descido do outro lado. Quanto mais a senhora Lee ten-
tava acompanhá-la, mais Minnie parecia acelerar-se. Quando Minnie voltou para subir, sua mãe 
segurou seu braço em uma tentativa de fazê-la desacelerar; Minnie desvencilhou-se e continuou 
 subindo. Sua imprudência, misturada com sua capacidade de realizar essas proezas físicas, faziam 
sua mãe sentir-se desconectada e um pouco inútil. [...]
A pracinha é frequentemente a primeira aventura de uma criança no mundo mais amplo. 
Aqui, as crian ças aprendem com e sobre outras crianças, sobre a individualidade de cada uma. Os 
seres humanos são animais sociais desde o início. No começo, os bebês são “ligados” para procu-
rar e envolver-se em relaciona mentos. Por volta dos três anos, eles não apenas aprenderam, mas 
podem pensar sobre a importância da comunicação e das relações com os semelhantes. “Você é 
meu melhor amigo.” Relacionamentos sustentadores com os pais estabelecem o tom. Uma criança 
sabe o quanto pode ser recompensador olhar, falar, escutar, tocar e exigir atenção de um adulto 
 importante. Os irmãos foram modelos para o aprendizado sobre relacionamentos ambivalentes – 
às vezes rivais, às vezes carinhosos, mas sempre excitantes. Um irmão fornece os lados positivo 
e negativo de um relacionamento apaixonado, bem como a oportunidade sedutora de envolver um 
pai, que tentará acabar com a rivalidade!
O grupo de iguais oferece às crianças uma janela para dentro da qual elas podem olhar e ver 
a si mesmas. Frequentemente elas estão no mesmo estágio de desenvolvimento, lutando com os 
mesmos problemas, encarando as demandas dos próximos passos do desenvolvimento. Contudo, 
elas também são diferentes. As diferenças oferecem um caleidoscópio de experiências, uma forma 
de testar quais poderiam ser nossos próprios sentimentos. Uma criança pode ver-se em um espe-
lho, à medida que experimenta as reações de outra criança. A chance de brincar com seus iguais 
e modelar-se a partir de suas reações e seus estilos de aprendizado oferece a oportunidade para 
 aprender sobre si mesma.
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As dimensões da aprendizagem
Há muitas escolas que não passam de jacarés. Devoram as crianças em nome do rigor, 
do ensino apertado, da boa base, do preparo para o vestibular. É com essa propaganda que 
elas convencem os pais e cobram mais caro... Mas, e a infância? E o dia que não se repetirá 
nunca mais?
Rubem Alves
Durante muitos anos, os educadores estavam interessados em discutir a 
capacidade de aprendizagem do ser humano. Nesse sentido, ainda escutamos alguns 
professores imprudentes dizerem: “Este aluno não aprende nada. Por mais que eu 
fale, ele não aprende.” Hoje, as afirmações desse tipo estão ultrapassadas, pois não 
restam dúvidas sobre o potencial da aprendizagem. Todos são capazes de aprender.
Atualmente, uma discussão pertinente entre os educadores não questiona 
se “o aluno aprende ou não aprende” ou “o quanto eleaprende”, mas está vol-
tada a questões mais amplas como: “de que modo podemos favorecer a apren-
dizagem?”, “que ações pedagógicas adotaremos para facilitar a construção de 
conhecimentos?”
Essa perspectiva qualitativa (e não quantitativa) do ato de aprender é de 
extrema relevância para o educador infantil porque ele tem um papel de destaque 
nas descobertas e na aprendizagem de seus educandos. O caráter “quantitativo” 
da aprendizagem, amplamente difundido na escola convencional, é um equívoco 
na condução do processo educacional, como nos ilustra a afirmação de Albert 
Einstein (1994, p. 36):
Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmissão de certa quan-
tidade máxima de conhecimento para a geração em crescimento. Mas isso não é correto. 
O conhecimento é morto; a escola, no entanto, serve aos vivos.
Ao analisar essas considerações, concluímos que o foco da educação 
atual deve ser cada vez mais o processo e não o produto, porque o produ-
to valoriza a quantidade e não considera a qualidade da aprendizagem. Para 
efetivamente colaborarmos com a construção de saberes por parte de nossos 
alunos, é preciso conhecer as dimensões humanas envolvidas no processo de 
aprendizagem. 
Os estudos na área da Psicologia e da Psicopedagogia geraram novos concei-
tos sobre as dimensões da aprendizagem humana e fornecem dados importantes 
para qualificarmos as interações nos ambientes educacionais. Lembramos, então, 
as quatro dimensões envolvidas na aprendizagem:
 cognitiva; 
 afetiva; 
 psicomotora; 
 de fé e crenças. 
A dimensão cognitiva é sem dúvida a mais cultuada na educação. Ela está 
relacionada com a forma racional e estruturada do conhecimento. Por décadas, 
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os educadores só olharam para essa dimensão da aprendizagem e, muitas vezes, 
confundiram-na com o próprio conteúdo das ações pedagógicas.
Sabemos que a cognição é fundamental para a aprendizagem humana. 
No entanto, ela vai além do conteúdo frio, racional e estanque proposto em 
 diversas salas de aula de nosso país. Uma visão mais atual e completa da 
dimensão cognitiva abarca as relações, as coordenações e as ações que o ser 
humano realiza em sua vida. Os domínios cognitivos englobam as distinções, 
as operações, os comportamentos, os pensamentos e as reflexões. Por isso, a 
observação da cognição na prática educativa deve incluir o domínio das ações 
(o saber fazer). 
A dimensão afetiva da aprendizagem é a mais importante para a Educação 
 Infantil. Ela é fundamental porque as emoções perpassam todo tipo de interação 
humana. Não possuímos um botão para ligar ou desligar nossas emoções – elas 
estão sempre presentes em nossas vidas. 
Sendo uma emoção intrínseca a qualquer ação humana, seja de forma 
direta ou indireta, a dimensão afetiva permeia e estrutura as outras dimensões 
do nosso ser. Até mesmo a dimensão cognitiva é permeada pela afetividade. 
Por causa desses fatores, precisamos valorizar a dimensão afetiva em todas as 
nossas ações pedagógicas, a fim de favorecer as relações interpessoais e intra-
pessoais dos alunos, enriquecer suas interações e, consequentemente, facilitar 
seus aprendizados.
A dimensão psicomotora abrange as relações corporais e motoras que o 
 homem estabelece com o ambiente e com outros seres. É um aspecto fundamen-
tal durante a infância porque, até os seis ou sete anos de idade, ela representa a 
principal via de expres são da criança. Se não valorizamos a Psicomotricidade, in-
terferimos negativamente no desenvolvimento das outras dimensões humanas.A 
valorização da dimensão psicomotora, principalmente na infância, potencializa 
a aprendizagem, o comportamento, a cognição e a afetividade. Sendo assim, a 
 Educação Infantil fundamenta-se em atividades psicomotoras e oferece as condi-
ções necessárias para que as outras dimensões possam progredir. Nossa prática 
escolar diária reflete esse conceito. Quase todas as ações que propomos às crian-
ças envolvem o corpo, o movimento e a motricidade. A dimensão de fé e crenças 
não é menos importante para a aprendizagem. No entanto, ela foi negada pela ci-
ência clássica e pelos teóricos da Educação durante muito tempo. Esses estudiosos 
pareciam desconsiderar que todo ser humano vive em uma cultura com crenças e 
valores morais e éticos.
Somos seres da mesma espécie, mas demonstramos grandes diferenças cul-
turais. Os valores culturais são transmitidos e transformados ao longo das gerações 
e constituem a nossa história. Sabemos que a cultura engloba crenças, religiões, 
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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 ideologias, valores, visões de mundo e do próprio ser, influenciando nosso pensa-
mento e nossa aprendizagem. 
Devemos observar e respeitar a dimensão de fé e crenças sempre presente 
nas relações do indivíduo com sua aprendizagem. Valorizar e aceitar as diferen-
ças culturais de cada educando significa colaborar para sua aceitação social, suas 
interações e o seu aprender. 
Apresentamos cada uma das dimensões da aprendizagem em separado para 
você visualizá-las e compreendê-las mais facilmente. Porém, não fique com a 
 falsa impressão de que elas são estanques. Não é possível desenvolver a cognição 
sem trabalhar a afetividade, ou a Psicomotricidade sem respeitar a cultura de cada 
comunidade. Uma Educação Infantil de qualidade valoriza todas as dimensões 
humanas em sala de aula.
Neste espaço, destacamos uma mensagem escrita por Leonardo Boff, que nos propõe uma 
reflexão sobre a importância do ponto de vista das experiências individuais. A partir deste texto, 
queremos também ressaltar o quanto o seu olhar e as suas vivências são fundamentais para o trabalho 
do educador infantil. Por exemplo, sem a sua participação ativa nesta disciplina, ou sem a adequação 
dos conteúdos aqui apresentados à realidade de seus alunos e de sua escola, sua atuação pedagógica 
perderá o sentido. 
O trecho a seguir pertence ao texto “Todo ponto de vista é a vista de um ponto”, extraído do livro 
A Águia e a Galinha: uma metáfora da condição humana (Vozes, 1997, p. 9-10), de Leonardo Boff.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta 
a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber 
como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. 
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é essencial conhecer o lugar 
de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos 
alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam. Isso faz da 
compreensão sempre uma interpretação. [...] 
Sendo assim, fica evidente que cada leitor é um coautor. Porque cada um lê e relê com os 
olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.
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O corpo e o movimento na Educação Infantil
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Agora, vamos propor um desafio importante para aprofundarmos nossos estudos. Gostaríamos 
que vocês respondessem às questões a seguir.
 Qual a relação entre a criança e o movimento? 
 Qual a influência do corpo e do movimento na aprendizagem?
 Suas ações pedagógicas cotidianas costumam enfatizar qual das dimensões da aprendizagem 
 humana?
Formem pequenos grupos para discutir essas questões e formular respostas coletivas. Não es-
queçam de escutar seus colegas, respeitando suas opiniões e sabendo aceitar a diversidade. Nãobus-
quem respostas fáceis – no cotidiano escolar, não há respostas nem tarefas fáceis. 
Ao terminar de responder às questões, cada grupo deve elaborar um cartaz bem criativo para 
representar sua visão sobre o tema “a criança e o movimento”. Para isso, usem recortes, tintas, giz de 
cera, lápis de cor, giz colorido ou outros materiais disponíveis. Quando todos concluírem, cada grupo 
mostrará o seu cartaz aos demais colegas e comentará suas respostas.
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As relações entre a inteligência 
e o desenvolvimento motor
As múltiplas inteligências e o movimento 
F oi na Grécia Antiga que o homem começou a cultuar o corpo e a mente. A civilização grega preocu pava-se em ocupar o tempo e o espaço de forma graciosa e inteligente. Por isso, buscou desenvolver a forma física, o equilíbrio, a simetria e os diferentes aspectos da inteligência. As 
artes, as ciências e os esportes foram manifestações que confirmaram esse desejo de harmonia entre 
o corpo e a mente. 
Alguns séculos mais tarde, os romanos retomaram essas preocupações e manifestaram a cultura 
da “mente sadia em um corpo sadio”: não basta sermos apenas inteligentes ou dotados de boa forma 
e coordenação física – é preciso conjugar as habilidades do corpo e da mente. 
Isso nos faz pensar sobre as relações existentes entre as inteligências humanas e o desen-
volvimento motor. Sabemos que o ser humano possui qualidades muito específicas, chamadas de 
 habilidades, competências ou inteligências. Cada indivíduo desenvolve essas habilidades de maneira 
diferente, aprimorando mais umas que outras ao longo de sua vida.
No universo escolar, também percebemos que cada aluno tem certas habilidades mais desenvol-
vidas do que outras. Veja os exemplos a seguir.
 Viu como o Roberto tem facilidade para manipular objetos?
 O filho do Carlos tem um ouvido! Já sabe até tocar violão sem nunca ter estudado música. 
 A Cláudia tem grande desenvoltura com as palavras. 
 O João parece uma calculadora: faz todas as contas de cabeça.
Quando observamos essas considerações, percebemos a manifestação de diferentes tipos de 
inteligência. Essas distintas capacidades de aprendizagem são caracterizadas por Howard Gardner 
(2002) como inteligências múltiplas. Esse autor define sete tipos de inteligência que são usados para a 
realização de ações específicas. Vejamos quais são elas no diagrama apresentado a seguir.
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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As sete inteligências
Quinestésico-corporal
Intrapessoal
Interpessoal
Música
Visual e espacial
Lógico-
-matemática
Linguística
Esportes
Dança
Mecânica
Trabalhos
manuais
Passatempos
Imaginação
Independência
Privacidade
Autoconhecimento
Literatura
Poesia
Comunicação
Rádio
Teatro
Escrita
Cálculo
Ciência
Quantificação
Artes visuais
Escultura
Decoração
Filmes
Diagramas
Música
Ritmo
Composição
Cooperação
Liderança
Trabalho em grupo
Interação
Apesar de ter caracterizado essas sete inteligências, Gardner destaca que 
 podem existir muitos outros tipos ainda não estudados. O autor também reitera 
que não podemos encará-las como entidades isoladas: é preciso considerar o con-
junto das inteligências de um indivíduo e observar como umas se sobrepõem às 
outras em função das vivências experimentadas. 
A inteligência quinestésico-corporal (cinestésico-corporal ou simplesmente 
 corporal), identificada no diagrama de Gardner, fundamenta-se nas relações entre 
o corpo e o movimento. Ela é requerida para a realização de tarefas que conjugam 
habili dades motoras e corporais. Um bailarino ou um atleta, por exemplo, são 
indivíduos com a inteligência cinestésico-corporal altamente desenvolvida. Tam-
bém um cirurgião e um piloto de automóveis precisam da inteligência corporal 
para, respectivamente, manusear com habilidade os instrumentos cirúrgicos e di-
rigir um veículo. 
Para ampliar essa perspectiva de Gardner, apresentamos um importante 
con ceito do cientista e educador Sternberg (apud FONSECA, 2004), relacionado 
à Psicomotricidade. Sternberg destaca a motricidade humana como a base das 
 relações psico mo to ras e do indivíduo com o seu contexto. Também define um 
 intenso intercâmbio entre a subteoria multicomponencial (que corresponde ao 
 mundo interior do homem), a subteoria multiexperiencial (socialização e vivên-
cias) e a subteoria multi contextual (o contexto em que o homem está inserido), 
conforme o quadro a seguir.
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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(F
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, 2
00
4,
 p
. 2
9)
Frente a esses argumentos, entendemos que a escola deve enfatizar o de-
senvolvimento psicomotor de seus alunos. A fala, a escrita, as relações sociais e o 
deslocamento do corpo e de objetos no espaço são fatores que dependem de uma 
educação motora continuada.
Nesse sentido, o educador infantil precisa qualificar-se para lidar com o 
desenvolvimento psicomotor e propor aos alunos um trabalho corporal e motor de 
forma consciente e fundamentada em parâmetros científicos. Isso porque:
A Psicomotricidade na sua essência não é só a chave da sobrevivência, como se observa no 
animal e na espécie humana, mas é, igualmente, a chave da criação cultural. Em síntese, é 
a primeira e a última manifestação da inteligência. (FONSECA, 2004, p. 25)
Destacamos um artigo da professora Tânia Ramos Fortuna. O seu texto ressalta o jogo e o 
 brincar como atividades que contribuem para o desenvolvimento motor e, consequentemente, para as 
 inteligências humanas.
Selecionamos a seguir alguns trechos do artigo “O jogo”, publicado por Tânia Fortuna em Te-
mas da Educação II: livro das jornadas 2003 (Futuro Congressos e Eventos, 2003, p. 397-406).
O jogo
Diz Kishimoto que brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras 
do jogo, ao mergulhar na ação lúdica, é o lúdico em ação. Já o brinquedo supõe uma relação 
íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, portanto sem regras fixas; sendo 
suporte da brincadeira, pode ser entendida segundo a dimensão material, cultural ou técnica. O 
jogo, por sua vez, inclui uma intenção lúdica do jogador e caracteriza-se pela não literalidade (por 
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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exemplo, urso não é, literalmente, o filho, mas é “como se” fosse), efeito positivo (alegria, prazer), 
flexibilidade (ensaio de novas ideias e combinações mais do que em atividades, não recreativas), 
prioridade do processo (mais importante do que os efeitos dos resultados do jogo é o fato de estar 
jogando), livre escolha (adesão livre espontaneamente à proposta) e controle interno (são os pró-
prios jogadores que determinam o desenvolvimento dos acontecimentos). Apesar de não dizermos 
“brincar de cartas” ou xadrez e sim jogar cartas ou xadrez, tampouco falarmos “jogar de pegar” 
ou boneca, e sim brincar de pegar ou boneca, essa caracterização do jogo bem pode ser atribuída 
à brincadeira, pois em ambas situações percebemos uma ação livre, improdutiva, imprevisível, 
simbólica, regulamentada e bem-defi nida em termos de espaço e tempo de realização, como iden-
tificou Caillois a atividade lúdica.
[...] Como se joga? Vários autores tentaram estabelecer uma “tipologia do jogo”, da qual ex-
traímos aqui algumas categorias, considerando os diferentes aspectos poreles salientados.
Para Piaget, os jogos dividem-se em jogos de exercício, simbólicos e de regras, além dos jogos 
de construção, presentes ao longo do desenvolvimento. A finalidade dos jogos de exercício é o 
 próprio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensório-motores e de exercício do pensamento. 
Embora típicos dos primeiros 18 meses, reaparecem durante toda a infância e acham-se presentes 
em muitas atividades lúdicas praticadas por adultos. Os jogos simbólicos têm como função a com-
pensação, realização de desejos e liquidação de conflitos, e expressam-se no “faz de conta” e na 
ficção. São característicos da fase que vai do aparecimento da linguagem até aproximadamente os 
seis, sete anos. Os jogos de regras são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo, resultado 
da organização coletiva das atividades lúdicas. As regras podem ser transmitidas ou espontâneas 
e passam de uma condição inicial motora e individual, depois egocêntrica, de cooperação até a 
codificação.
Caillois, por sua vez, classifica os jogos em jogos de azar (envolvem a ideia de acaso), com-
petição (fazem intervir uma situação de competição ou de desafio contra o adversário ou para si 
mesmo, em uma situação que supõe igualdade de oportunidades no começo), vertigem (preten-
dem destruir, ainda que por um instante, a estabilidade da percepção e impor à consciência uma 
espécie de pânico voluptuoso) e simulacro (ou jogos dramáticos ou de ficção, em que o jogador, os 
objetos ou a situação de jogo aparenta ser outra coisa do que é na realidade).
Maudry e Nekula estipulam os jogos segundo o tipo de interação que oportunizam, 
 identificando jogos solitários, paralelos, de cooperação e de grupo. Nos jogos solitários a crian-
ça brinca sozinha, sendo típicos do primeiro ano. Os contatos entre as crianças dessa idade são 
permeados por curiosidade e explosões agressivas. Os jogos paralelos surgem em geral entre o 
segundo e terceiro ano, caracterizando-se pelo fato de as crianças brincarem “lado a lado”. Os 
jogos de cooperação manifestam-se nas atividades lúdicas envolvendo outras crianças de forma 
organizada, com definição de papéis e, por isso, com reconhecimento e disputa da liderança. 
São cooperativos porque esses papéis, muitas vezes, significam uma “participação especial” no 
brinquedo paralelo, sem que haja estabilidade nessa participação. Os jogos de grupo, onde quatro 
ou cinco crianças já conseguem brincar juntas, supõe objetivos comuns, são mais duradouros – 
podem se estender por vários dias, repetirem-se em varias ocasiões – e não implicam somente 
empréstimo de brinquedos, mas também troca de fantasias, isto é, identificação dos elementos do 
grupo entre si.
Já Margoulis salienta o aspecto material do brinquedo, dividindo-o em brinquedo comple-
tamente pronto, simples ou mecânico (p. ex., carrinho, boneca), feito aos poucos (p. ex., loteria, 
quebra-cabeça) e material de jogo (p. ex., argila, ligue-ligue).
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Erikson vislumbra o espaço e a interação por meio do jogo, por meio de conceitos como 
autosfera (jogo consigo mesmo, no domínio do próprio corpo), microsfera (jogos solitários envol-
vendo objetos) e macrosfera (jogos que implicam relações interpessoais).
Contudo, para quem brinca/joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se por-
que de que outro modo far-se-ia amigos (e inimigos)? E para o educador, quais os efeitos desta 
tomada de consciência sobre o brincar em seu trabalho?
Em princípio todos os adultos, de algum modo e em algum momento de suas vidas, brincaram. 
 Porém muitos parecem “esquecidos” disso, mantendo divorciadas suas lembranças de brincadei-
ras infantis da realidade escolar que protagonizam diariamente. Muito poderia ser dito sobre esta 
“amnésia” e o destino do brincar infantil quando nos tornamos “gente grande”, mas aqui basta que 
saibamos que para ser educador a reconciliação com essas e outras lembranças relativas à infância 
é necessária, como condição e expressão de nossa capacidade de compreender os alunos e assim 
intervir pedagogicamente [...]
O problema é que mesmo nas classes de educação infantil o brincar costuma estar ausente, 
ainda que quanto maiores as crianças, menos brinquedos, espaço e horário para brincar exista nas 
escolas. Quando aparece, é no pátio ou em sítios bem definidos da sala de aula, não “se misturan-
do” com as atividades denominadas escolares.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido à sua aleatoriedade 
e aos novos possíveis que constantemente se abrem. Seu papel no brincar foge à habitual centrali-
zação onipotente e o professor não sabe o que fazer enquanto seus alunos brincam. Alguns, bem 
 intencionados, entendem o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. 
Isso, mais a tensão decorrente da atividade lúdica, com toda a pujança de significados que vimos 
anteriormente, talvez explique porque não se envolvem com o brincar, deixando as crianças sozi-
nhas enquanto brincam.
Por outro lado, os brinquedos e jogos podem experimentar uma existência perversa na sala 
de aula, isto é, ao mesmo tempo muito perto e muito longe. É o que se vê em salas de aula cuja 
visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distanciando as crianças do 
brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assi-
milar as propostas aí contidas, e acabam não interagindo com esse material. Quem não recorda 
a caixa de papelão ou a embalagem do brinquedo que fez mais sucesso que o próprio objeto que 
continha? [...] 
Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que 
supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação 
ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Contudo, é preciso renunciar ao controle e à cen-
tralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o professor 
deve desejar – a dimensão mais subjetiva de “ter objetivos” – e, ao mesmo tempo, deve abdicar de 
seus desejos – no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reco-
nhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a 
ação educativa sobre o brincar infantil contradi tória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!
Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, 
suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar.
A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo. O Guia dos Brin-
quedos e do Brincar sugere brinquedos em função dos aspectos do desenvolvimento e da apren-
dizagem estimulados.
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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Faixa etária Atividade principal Brinquedos sugeridos
0 a 18 meses
Manipular objetos (atividade oral ou 
manual)
Chocalhos, brinquedos para martelar e empilhar, brinquedos 
flutuantes, blocos com ilustrações, brinquedos com guizo 
interno.
Explorar (apertar botões e mover 
alavancas)
Móbiles, brinquedos de puxar e empurrar, quadro colorido e 
sonoro de engrenagens com botões e manivelas.
Encaixar objetos
Copos e caixas que se encaixam umas nas outras, blocos e 
argolas para empilhar.
Compreender situações
Livros de rima, ilustrações e estribilhos, brinquedos musicais 
e com guizo. Telefone de brinquedo.
18 a 36 meses
Dirigir veículos
Cavalinho de pau, triciclos, carrinho de mão, carrinho de 
boneca.
Manipular objetos
Objetos para caixa de areia (baldes, pás, formas etc.), blocos 
de formas e tamanhos diferentes, bolas.Organizar cenários para as 
brincadeiras
Caixa de areia, água, mobiliário e utensílios domésticos 
proporcionais ao tamanho da criança.
Imitar outros seres 
ou pessoas
Fantasias, animais de pelúcia, fantoches.
Solucionar problemas
Quebra-cabeças simples, jogos de construção com peças 
grandes.
Representar
Argila e massa de modelar, giz de cera grande, quadro-negro e 
giz, tinta para pintar com os dedos, instrumentos musicais.
Construir objetos/relacionar objetos 
semelhantes
Trens, carrinhos, serviços de chá, blocos.
3 a 6 anos
Cenários para brincar 
e ambientes
Fantasias, fantoches e teatrinhos. Telefone e relógio de 
brinquedo. Casinha de brinquedo e brinquedos para brincar 
de casinha. “Homenzinhos” (soldados, heróis etc.). Garagem, 
autorama e ferrorama simples. Lego.
Movimentar-se no espaço Triciclos maiores, equipamentos de ginástica para playground.
Compreender os meio 
 de comunicação
Discos e toca-discos, livros para cobrir, cadernos de desenho, 
livros de história.
Visão construtivista do 
desenvolvimento motor 
Após destacarmos os conceitos apresentados por Gardner, Sternberg e Tânia 
R. Fortuna, abordaremos a contribuição da escola construtivista para o desenvol-
vimento motor e da inteligência. 
Jean Piaget (1971) dedicou a maior parte de sua obra à pesquisa do 
 desen volvimento da inteligência na criança. A partir de suas experiências, clas-
sificou este desenvolvimento em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, 
operatório-concreto e operatório formal. Mesmo que o autor tenha enfatizado os 
aspectos cognitivos da inteligência, ele também considerou os fatores ambientais, 
sociais e afetivos que envolvem a aprendizagem. 
Nesse sentido, observamos a importância das ações educacionais voltadas 
para jogos e brincadeiras, pois elas funcionam como elementos facilitadores do de-
senvolvimento da inteligência. A partir da perspectiva de Piaget, Seber (2002) des-
taca os tipos de atividades a serem usadas pelos educadores infantis para facilitar 
a aprendizagem de seus educandos. Considerando as contribuições dessa autora, 
 apresentamos algumas práticas que promovem as vivências corporais e motoras.
 Brincadeira simbólica: são atividades que usam os objetos como suporte 
para o diálogo da criança. Acontecem quando a criança brinca livremen-
te, dramatiza histórias, constrói narrativas para depois expressá-las, con-
versa com seus colegas.
 Imitação de sons e gestos: imitar significa expressar um modelo vi-
sualizado ou interiorizado. As atividades de imitação expressam-se em 
brincadeiras como estátua, caminhadas imitando os animais e seus sons, 
mímica, coreografias, rodas cantadas, entre outras. 
 Imitação de arranjos feitos com objetos: é a imitação de composições de ob-
jetos. Essas imitações incluem atividades como reproduzir composições de ob-
jetos com o corpo, ou criar e representar movimentos para objetos estáticos.
 Brincadeira sensório-motora: esse tipo de brincadeira ajuda na forma-
ção dos modelos necessários à fase sensório-motora do desenvolvimento 
da inteligência. São atividades como bater, pular, acertar em alvos, asso-
prar, pegar e soltar objetos, fazer recortes, pinturas, desenhos, e trabalhos 
com sucatas, massa de modelar e colagem, brincar com cordas e bolas, 
amassar papéis, entre outras.
 Classificação e seriação: é a capacidade de classificar, ordenar e seriar 
 diferentes objetos e ações em função de suas características comuns. As 
 atividades motoras que colaboram com esse aspecto da inteligência são 
o desporto, os jogos que trabalham movimentos em grupos distintos, e 
todo tipo de atividade que requer a inter-relação de gestos, falas, grupos 
ou objetos em função de suas diferenças ou semelhanças.
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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Visão construtivista do 
desenvolvimento motor 
Após destacarmos os conceitos apresentados por Gardner, Sternberg e Tânia 
R. Fortuna, abordaremos a contribuição da escola construtivista para o desenvol-
vimento motor e da inteligência. 
Jean Piaget (1971) dedicou a maior parte de sua obra à pesquisa do 
 desen volvimento da inteligência na criança. A partir de suas experiências, clas-
sificou este desenvolvimento em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, 
operatório-concreto e operatório formal. Mesmo que o autor tenha enfatizado os 
aspectos cognitivos da inteligência, ele também considerou os fatores ambientais, 
sociais e afetivos que envolvem a aprendizagem. 
Nesse sentido, observamos a importância das ações educacionais voltadas 
para jogos e brincadeiras, pois elas funcionam como elementos facilitadores do de-
senvolvimento da inteligência. A partir da perspectiva de Piaget, Seber (2002) des-
taca os tipos de atividades a serem usadas pelos educadores infantis para facilitar 
a aprendizagem de seus educandos. Considerando as contribuições dessa autora, 
 apresentamos algumas práticas que promovem as vivências corporais e motoras.
 Brincadeira simbólica: são atividades que usam os objetos como suporte 
para o diálogo da criança. Acontecem quando a criança brinca livremen-
te, dramatiza histórias, constrói narrativas para depois expressá-las, con-
versa com seus colegas.
 Imitação de sons e gestos: imitar significa expressar um modelo vi-
sualizado ou interiorizado. As atividades de imitação expressam-se em 
brincadeiras como estátua, caminhadas imitando os animais e seus sons, 
mímica, coreografias, rodas cantadas, entre outras. 
 Imitação de arranjos feitos com objetos: é a imitação de composições de ob-
jetos. Essas imitações incluem atividades como reproduzir composições de ob-
jetos com o corpo, ou criar e representar movimentos para objetos estáticos.
 Brincadeira sensório-motora: esse tipo de brincadeira ajuda na forma-
ção dos modelos necessários à fase sensório-motora do desenvolvimento 
da inteligência. São atividades como bater, pular, acertar em alvos, asso-
prar, pegar e soltar objetos, fazer recortes, pinturas, desenhos, e trabalhos 
com sucatas, massa de modelar e colagem, brincar com cordas e bolas, 
amassar papéis, entre outras.
 Classificação e seriação: é a capacidade de classificar, ordenar e seriar 
 diferentes objetos e ações em função de suas características comuns. As 
 atividades motoras que colaboram com esse aspecto da inteligência são 
o desporto, os jogos que trabalham movimentos em grupos distintos, e 
todo tipo de atividade que requer a inter-relação de gestos, falas, grupos 
ou objetos em função de suas diferenças ou semelhanças.
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
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 Quantificação: expressa a relação entre elementos, quantidades e/ou 
proporções. Entre as atividades psicomotoras que destacam essa capa-
cidade, indicamos os jogos e brincadeiras com contagem, atividades 
em circuitos (pois prevêem fases inter-relacionadas), dança, ritmo e 
coreografias.
Apresentamos hoje neste espaço uma homenagem que o escritor, médico e professor gaúcho 
Moacyr Scliar fez a todos os mestres e educadores. Em seu texto, o autor fala-nos sobre a sabedoria 
e a importância dos mestres na vida de seus alunos e discípulos. 
O texto “Aos mestres, com carinho” foi extraído do jornal Zero Hora, edição de 13 de outubro 
de 2004.
Aos mestres, com carinho
Queridos alunos, leiam com atenção o texto que segue.
“Ah,o nosso Mestre. É impossível esquecer o nosso Mestre. Nós, os seus discípulos, o 
 adorávamos. O nosso Mestre era sábio, mas não usava a sabedoria como sinal de superioridade. 
O nosso Mestre tinha autoridade, mas não era autoritário. O nosso Mestre era enérgico, mas era 
 generoso também. Sobretudo, o nosso Mestre sabia como nos ensinar. Nós bebíamos suas pala-
vras, porque sentíamos que nasciam da experiência – da experiência dele próprio e da experiência 
dos Mestres que o haviam precedido. O nosso Mestre podia ser retórico, mas também podia nos 
ensinar contando uma boa história, uma simples e curta narrativa que, no entanto, fazia com que 
pensássemos. O nosso Mestre às vezes era categórico; mas muitas vezes substituía as afirmações 
por interrogações: perguntas cujas respostas deveríamos encontrar em nós mesmos. Um grande 
mestre, o nosso Mestre.”
Leram? Então respondam: de quem fala esse emocionado discípulo?
a) De Sócrates, que fazia do diálogo um método de ensino?
b) De Jesus, que com suas parábolas expressava verdades fundamentais sob a forma 
 de historietas?
c) De Confúcio, o expoente da sabedoria oriental?
Qualquer uma das respostas acima serviria: estamos falando de mestres que marcaram nosso 
 mundo. Mas eu aconselharia vocês, caros alunos, a lembrar outros mestres, mestres que estão 
mais próximos de vocês no espaço e no tempo: os anônimos professores e professoras, que, em 
condições muitas vezes precárias e com baixos salários, dão o melhor de si por seus alunos. Mes-
tres que são sábios, mas que não usam a sabedoria como sinal de superioridade; mestres que têm 
autoridade mas não são autoritários. Mestres que sabem ensinar seja explicando, seja contando 
histórias, seja desafiando os alunos com perguntas adequadas. Mestres cuja importância às vezes 
não é reconhecida, mas que nem por isso fica menor: graças a eles, aquilo que a humanidade 
aprendeu por meio dos tempos, as lições dos grandes mestres – e dos grandes artistas, e grandes 
cientistas – chega a vocês. Pensem nisso, queridos alunos...
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
91
A tarefa em grupo de hoje vai ser um pouco diferente, pois vamos trabalhar com a mímica, 
uma atividade que representa o uso simultâneo de diversas inteligências. Para realizá-la, reúnam-se 
em grupos de cinco ou seis integrantes. Procurem trabalhar em novos grupos, evitando a formação 
de “panelinhas”. 
Cada grupo terá de escolher três títulos de filmes famosos. Depois, os integrantes criarão 
uma mímica para representar cada um dos títulos escolhidos. Quando todos estiverem prontos, 
cada grupo apresentará suas mímicas aos demais colegas, contando com 30 segundos por título. A 
turma deverá adivinhar o título do filme em questão. Com o auxílio de um relógio, o professor vai 
coordenar esta atividade.
Ao final das apresentações, levantem as dificuldades de comunicação que acontecem quando 
usamos somente nosso corpo para expressar ideias e conceitos. Para orientar o debate, indicamos 
algumas questões como quais as ideias que conseguimos efetivamente expressar por meio de nossos 
corpos? Como cada um se sentiu ao usar somente o corpo para se comunicar? Como o grupo recebeu 
as apresentações? Todos conseguiram decifrar os títulos dos filmes? As relações existentes entre os 
integrantes da turma colaboraram na expressão pela mímica? Quais os aspectos que facilitaram o 
entendimento dos títulos?
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As relações entre a inteligência e o desenvolvimento motor
92
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A dança e a música na 
Educação Infantil
A dança na escola 
Eu só acredito num Deus que dança.
Nietzsche
D urante muito tempo, a dança escolar esteve relacionada a dois estereótipos: a apresentação de coreografias (executadas principalmente por meninas) e a dança folclórica. No entanto, fora do ambiente escolar, poucos estilos de dança valorizam mais as mulheres em detrimento dos 
homens – veja-se o exemplo de famosos bailarinos conhecidos mundialmente. 
Diversos tipos de dança estão presentes no cotidiano de diferentes sociedades. A dança é uma 
manifes tação cultural e social. Especialmente entre nós, brasileiros, com a marcante característica do 
“saber gingar”, ela representa um importante modo de expressão. 
A dança na escola e na vida deve ser uma atividade para ambos os sexos, pois visa à promoção 
de vivências corporais e experimentações com o ritmo. O ato de dançar também é muito positivo 
no ambiente escolar, porque requer o uso de diferentes habilidades motoras, contribuindo para o 
 desenvolvimento integral das crianças.
A música, naturalmente associada à dança, é um elemento constantemente inserido no contexto 
da escola infantil. Vocês devem conhecer algumas canções como “Bom-dia” e tantas outras com 
as quais trabalhamos diariamente em sala de aula. É por meio desse tipo de prática que inserimos a 
dança no universo infantil. Então, parece-nos evidente a exploração desse estímulo quando buscamos 
facilitar o desenvolvimento das capacidades motoras e da criatividade de nossas crianças.
A dança é uma das formas de expressão fundamentais para o desenvolvimento psicomotor. Isso 
porque, quando alguém dança, está necessariamente controlando e coordenando seus movimentos 
corporais associados ao pensamento. O resultado dessa atividade é o exercício físico e mental relacio-
nado ao prazer e à alegria.
Na escola infantil, podemos trabalhar com quatro tipos de dança: 
 dança criativa;
 dança figurativa;
 iniciação na dança folclórica;
 rodas cantadas.
Dança criativa
A dança criativa está presente em muitas circunstâncias da realidade escolar. As próprias 
crianças, em suas brincadeiras no pátio da escola, inventam “coreo grafias” e dançam as músicas 
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A dança e a música na Educação Infantil
94
da moda ao seu jeito. Naquele momento, elas estão dançando livremente e ex-
plorando sua criatividade. A observação do universo infantil é sempre a maior 
fonte de dados para um educador consciente de sua função. 
No mundo ocidental, a “dança criativa” ao lado da “dança educativa” ou da “dança- 
- educação” são quase que consensualmente aceitas como modalidades similares de edu-
cação para crianças na área de dança no contexto escolar. (MARQUES, 2003, p. 130) 
A dança criativa é uma dança não coreográfica, realizada a partir de 
 estímulos sonoros (músicas e/ou ruídos). Ao praticá-la, a criança cria movimentos 
livremente ou a partir da provocação de um mediador. Desse modo, a dança cria-
tiva parte de uma brincadeira infantil e se manifesta quando a criança usa seu 
próprio corpo para brincar e se movimentar ao ritmo de uma música ou som. 
Nos ambientes de Educação Infantil, o educador pode trabalhar a dança 
 criativa provocando reações e interpretações por parte das crianças. Por meio de 
brincadeiras que envolvem situações e sons específicos, o professor estimula a 
criança a dançar e usar sua imaginação. Por exemplo: “Estamos agora no circo 
e cada um vai dançar como um personagem desse circo”, ou “Agora somos uma 
tribo de índios e cada um se movimenta como um índio.”
Segundo Marques, a dança criativa “sugere que as aulas de dança devem 
permitir e incentivar os alunos a experimentar, explorar, expandir, colocar seu 
eu no processo de configurações de gestos e movimentos” (MARQUES, 2003, 
p. 140). Assim, essa prática representa um meio para a criança manifestar e explo-
rar suas habilidades motoras, sua afetividade e sua cognição. 
Entretanto, para propora dança na escola infantil, o educador precisa 
sempre considerar as fases do desenvolvimento motor relacionadas a esse tipo 
de atividade.
 Primeira fase (dos primeiros passos até os dois anos): o corpo se movi-
menta no ritmo que a música sugere, de modo mais agitado ou mais lento. 
 Segunda fase (dos dois aos três anos): o corpo imitativo começa a fazer 
 movimentos a partir de referências visuais.
 Terceira fase (após os três anos): a criança já domina algumas 
 habilidades motoras básicas e pode trabalhar a dança criativa. 
Dança figurativa
As danças figurativas ou com imagens estão presentes no universo infantil 
a partir dos dois anos de idade. São aquelas que integram ritmos e imagens às 
 habilidades motoras. A criança pratica esse tipo de dança ao usar seu corpo para 
expressar imagens e ações indicadas na letra de uma música. 
Um exemplo de dança figurativa é quando a criança escova seus dentes 
com o seguinte estímulo musical: “O ursinho pequenino pega a escova e escova 
assim, assim, assim...” Ou quando o dia começa na escola e os pequenos alunos 
movimentam-se ao som de “Bom-dia, bom-dia, espreguiça o corpo todo, gira e 
diz bom-dia... Agora mexe a perna, mexe o braço e diz bom-dia...” Esse tipo de 
música que orienta a dança figurativa é também bastante usado nas apresentações 
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A dança e a música na Educação Infantil
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infantis em datas comemorativas do calendário escolar (Dia das Mães, Dia dos Pais, 
Páscoa, Natal etc.).
Na Educação Infantil, a dança figurativa é muito importante não somente 
para promover a relação do corpo com o ritmo mas também para trabalhar a imagi-
nação, as associações mentais, a coordenação, o controle corporal, a lateralidade, a 
dicção e a vocalização. Sendo assim, essa atividade abrange as quatro dimensões da 
aprendizagem (lembram quais são elas?) e deve ser valorizada sempre.
Porém, cabe aos educadores ter o devido cuidado para não transformar a 
dança figurativa em uma prática regrada e com movimentos predefinidos. É pre-
ciso deixar a criança criar seus próprios movimentos e expressar livremente as 
associações feitas a partir das imagens sugeridas pela música. No universo infan-
til, toda dança deve desconsiderar os estereótipos e ser tratada com alegria, des-
contração e sem a rigidez que inibe, exclui, desestimula e desagrega as crianças.
Iniciação na dança folclórica 
A diversidade cultural presente em nosso país oferece a todos os educadores 
grandes possibilidades de trabalhar os aspectos culturais e regionais na escola. 
Nos ambientes educacionais, as atividades de dança folclórica geralmente estão 
ligadas a datas comemorativas do calendário escolar e variam conforme a região 
do país. São as danças típicas das festas de São João, da Semana Farroupilha, da 
Folia de Reis, entre outras comemorações. 
Na Educação Infantil, sugerimos a iniciação na dança folclórica. Dizemos 
 iniciação porque as crianças pequenas ainda não conseguem assimilar coreografias 
complexas e regradas. Por isso, na infância as danças folclóricas sempre devem ter 
um caráter lúdico e motivador, assim como devem ser coreografias bem simples, 
que permitam uma expres são mais autêntica da criança e o entendimento dos 
 aspectos culturais envolvidos em sua dança.
Nesse sentido, o educador não deve transformar a dança folclórica escolar 
em uma apresentação formal, em que os alunos não podem cometer erros nem 
fugir de uma coreografia imposta. Lembrem que só a alegria, a descontração e a 
espontaneidade fazem a criança ter prazer em dançar. 
Rodas cantadas
As rodas cantadas são uma variação da dança figurativa. Caracterizam-se 
pela expressão de movimentos coletivos associados às imagens musicais, sen-
do o grande grupo mais importante que a manifestação individual. Além de 
 promoverem as relações entre movimento, ritmo e imagens, as rodas cantadas 
favorecem a coordenação, a observação, a lateralidade, o equilíbrio, a dicção, a 
fluência verbal e a vocalização. 
A professora Lu Chamusca (2004), uma grande amiga e defensora das ro-
das cantadas, afirma que o brinquedo cantado na infância é como o leite materno 
para o recém-nascido: é algo fundamental para o desenvolvimento das relações 
interpes soais das crianças, valorizando a descoberta individual e a descoberta 
coletiva, a imaginação, a fantasia e o potencial criativo. 
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A dança e a música na Educação Infantil
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Indicamos alguns passos a serem seguidos pelos educadores que pretendem 
usar as rodas cantadas na sala de aula infantil: 
1.o – selecione músicas conhecidas pelos alunos, ou, caso eles desconheçam, 
trabalhe a música com as crianças antes de propor a dança;
2.o – para brincar de roda cantada, proponha que as crianças posicionem-se 
em um grande círculo. Assim, umas poderão ver as ações das outras;
3.o – explique lentamente cada movimento ou gesto a ser realizado em 
 função da música, combinando a coreografia, mas não exija demais 
– as crianças pequenas têm condições de fazer poucos movimentos 
diferenciados;
4.o – repasse a coreografia com a música, bem devagar, promovendo uma 
brincadeira alegre;
5.o – inicie a roda cantada pra valer e agora é só brincar, cantar, dançar e se 
divertir.
Finalmente, lembramos que a dança faz parte das nossas vidas, o ritmo está 
sempre presente em nosso cotidiano. Na escola, isso não é diferente, principalmente 
na Educação Infantil, durante a qual as crianças estão fazendo suas primeiras desco-
bertas e desenvolvendo suas habilidades motoras e, felizmente, ainda não possuem 
certos condicionamentos que as impeçam de participar dessas atividades.
A música no universo infantil 
Ao falar sobre a dança, não podemos deixar de considerar a música, pois as 
atividades de dança partem de estímulos sonoros. Na Educação Infantil, a dança 
conjugada à música colabora para um desenvolvimento integrado da mente e do 
corpo, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento motor. E quem não se 
emociona ao ver uma criança, que acabou de aprender a caminhar, embalando-se 
ao ritmo de uma música?
Gardner (2002) define que a primeira inteligência humana demonstrada 
na vida social é a inteligência musical, pois, ao sairmos do útero materno, 
 descobrimos o mundo pelos sons do ambiente em que vivemos, pela voz da mãe 
e demais familiares. Em função disso, a educação usa a música como estímulo ao 
desenvolvimento de várias habilidades e competências humanas. 
O educador infantil não deve abrir mão dos jogos musicais, das rodas 
 cantadas, da exploração e produção de ritmos – enfim, da presença da música 
nas ações pedagógicas diárias. A música tem sido amplamente utilizada na escola 
como um objeto lúdico e expressivo e também por representar um meio de esta-
belecermos vínculos interpessoais e fomentar a socialização. 
Ao cantar em grupo, por exemplo, as crianças compartilham sua energia, 
sua expressão, sua espontaneidade e sua alegria. O ato de cantar ou produzir sons 
com instrumentos, coletivamente, potencializa a integração do ritmo às habilida-
des psicomotoras individuais, assim como promove a sociabilidade.
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A dança e a música na Educação Infantil
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Toda ação musical (seja cantar, bater palmas com ritmo ou produzir sons por 
meio de instrumentos improvisados e sucatas) colabora para o desenvolvimento 
infantil. São práticas muito simples, porém de grande valor, pois possibilitam a 
descoberta do ritmo e o exercício da coordenação motora. 
As atividades musicais são sempre bem-vindas em sala de aula. Mas às ve-
zes ficamos em dúvida sobre o tipo de música aser utilizada nas brincadeiras in-
fantis. Se usarmos somente as músicas de roda, podemos nos afastar da realidade 
das crianças porque hoje elas escutam os mais variados gêneros musicais. E se 
adotamos apenas as músicas veiculadas na mídia, corremos o risco de introduzir 
temas inadequados para as crianças (em função do conteúdo das letras).
Esse dilema só pode ser administrado por meio do bom senso. Para tomar 
uma decisão em relação às músicas destinadas a práticas pedagógicas, o educador 
deve considerar o gosto das crianças, os hábitos e valores vigentes em sua forma-
ção e os propósitos e objetivos da ação escolar. 
Nesta unidade, destacamos as palavras da professora Dionísia Nanni, que aborda as relações 
existentes entre movimento, dança, história da humanidade e ritos. O texto “O movimento na dança” 
foi extraído de Dança Educação: princípios, métodos e técnicas (SPRINT, 1998, p. 14-17). 
O movimento na dança
A evolução dos comportamentos motores, desde os primórdios da existência do homem, teve 
seu aporte a partir dos movimentos naturais, hoje padrões básicos essenciais à existência do ho-
mem. Hoje eles são determinados por vários motivos, desde o mais simples impulso orgânico aos 
estados frenéticos e emocionais com níveis que variam em estágios do mais simples ato de andar, 
correr, saltar, trepar, levantar, transportar, arremessar, agarrar, aos gestos e movimentos mais 
 eficientes ou perfeitos a nível de habilidade e destreza ou chegam ao máximo de desempenho com 
as performances; no caso da dança, a perfeição na execução de uma técnica.
Desenhos, gravuras, esculturas, pinturas em diferentes épocas materializaram e delinearam 
a intencionalidade de práticas corporais (gestos e movimentos) nos diferentes ciclos da existência 
do homem com gestos e ideias específicas de cada cultura.
Sachs afirma que:
[...] muitos dos desportos atuais tiveram, em tempos remotos, significado “religioso ou animista”, e que 
estavam relacionados à adivinhação ou à propiciação do mundo espiritual. Assim, muitas das atividades 
recreativas contem porâneas seriam vestígios remanescentes de atividades que se perpetuaram e que foram 
outrora de utilidade.
O movimento, em sua gênese, se caracterizou em caráter puramente emocional – permitir ao 
 homem ter experiências de êxtase e comunhão com os deuses em suas danças onde a essência das 
mesmas possibi litou a comunicação do homem consigo ou com entidades superiores.
A partir de dado momento, o movimento evolui de descarga emocional involuntária para os esta-
dos frenéticos e codificados durante os ritos cerimoniais; passa a dança para o domínio ritualístico.
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A dança e a música na Educação Infantil
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Portanto, o homem primitivo na luta pela sobrevivência dançou para aplacar a fúria dos deu-
ses ou para homenageá-los; expressava e se comunicava por gestos e movimentos estruturados em 
sua experiência consciente e utilitária – nasce a dança ritual.
Nas danças rituais, afirma Ramos:
[...] as sociedades primitivas viviam aterrorizadas por tudo que as cercava, considerando a sua sobrevi-
vência como favor dos deuses, dando à sua vida por conseguinte um sentido ritual de várias formas que 
empregando a dança manifestava o seu misticismo. Desde os tempos mais remotos, os exercícios corporais 
rudimentarmente sistematizados constituíam atos respeitosos nas grandes festividades, inclusive no culto 
dos mortos.
Harrow analisa a importância do movimento ao reconhecer que a utilização eficaz e eficiente 
da motricidade humana depende de tomada de consciência do corpo instrumental, de compreen-
são do valor significado e do efeito de uma diferenciação gestual por meio do jogo dinâmico do 
movimento, do equilíbrio estabelecido entre o corpo e as relações espaciais. Esses parâmetros 
estabelecem para o homem a apreen são e utilização de suas necessidades básicas necessárias ao 
ser “aqui e agora”.
Isso porque o homem no desempenho de seus movimentos intencionais coordena durante o 
desempenho de uma habilidade motora a inter-relação de movimentos dos domínios psicomoto-
res, cognitivos e socioafetivos. Esse consenso é explicado pela autora devido a fatores internos e 
externos do movimento. A explicação dada pela mesma é a seguinte: internamente o movimento é 
contínuo, e externamente sofre uma constante modificação provocada pela aprendizagem anterior, 
pelo meio ambiente, e pela situação imediata em que o indivíduo se encontra.
Essa perspectiva ressalta a importância da dança/educação nas escolas de Ensino Fundamen-
tal e Médio (principalmente) como responsável pelo desenvolvimento desses domínios no proces-
so ensino-aprendizagem e confirma a importância de uma efetiva e eficaz estratégia metodológica 
para a ação inter e multidisciplinar.
Dois fatores exerceram e exercem total e efetiva importância à dimensão histórica do homem 
em seu processo de desenvolvimento: o tempo e o espaço.
Tempo e espaço
Desde os primórdios da existência do homem que os fatores “tempo e espaço” expressavam 
as diferentes dimensões socioculturais e os diferentes aspectos políticos da evolução dos estágios 
de civili zação em que o mesmo se encontrava.
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A dança e a música na Educação Infantil
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[...]
O domínio do movimento pesquisado por Laban e auxiliares, a princípio, se voltou para as 
manifestações simples dos esforços em animais selecionados e escolhidos entre os milhões de 
combinações de esforço ao longo de muitas gerações. Laban selecionou uma série restrita de com-
binações de esforço cujos componentes constituintes [sic] das qualidades e diferenças de esforço 
 resultam de uma atitude interior (consciente ou inconsciente) em relação aos seguintes fatores do 
 movimento: peso, espaço, tempo e fluência.
Esses fatores básicos do movimento, entretanto, no homem primitivo ou civilizado, têm a 
 capacidade de compreender a natureza das qualidades e de reconhecer nos ritmos e nas estruturas 
de suas sequências a possibilidade e vantagem de treinamento consciente. Isso permite ao homem 
alterar e enriquecer condições positivas ou desfavoráveis.
Só ao homem é dado o poder de acrescentar quantitativa e qualitativamente características 
intrínsecas do esforço aos seus gestos e movimentos pela energia nervosa liberada pelas diferentes 
 qualidades do esforço.
Segundo Laban, as qualidades dos movimentos introduzem a ideia de pensar por movimentos. 
Isso faculta ao homem modificar sua conduta de esforço tornando-os mais humanos e refinar seus 
hábitos de movimentos ao desenvolvimento de modalidades diferentes de configurações de esfor-
ço selecionadas e aprimoradas durante os períodos da história até finalmente se tornarem expres-
sivas; a partir daí se transfomam em atividades rítmicas orientadas pelos impulsos interiores se 
constituindo em dança.
Retomando a dança na escola
Durante muito tempo, as instituições de ensino desconsideraram a dança, 
mantendo-a reservada às apresentações em datas comemorativas e às atividades 
lúdicas dos anos iniciais. Por preconceito ou ignorância, a dança foi distanciada 
das práticas pedagógicas ao longo da vida escolar.
Como educadores, precisamos considerar a dança em todos os seus aspec-
tos. O ato de dançar abarca a relação do homem com seu corpo; a coordenação de 
 habilidades motoras; a expressão de sentimentos, sensações, códigos e conheci-
mentos interna lizados; a ativação da memória.
A dança também promove a autoestima e a criatividade ao proporcionar 
um trabalho de consciência corporal. A qualidade dinâmica da dança beneficia o 
corpo do indivíduo na medida em que requer movimentos e esforços múltiplos, 
os quais variam conforme o uso da flexibilidade, da coordenação, daforça e da 
amplitude físicas. 
A consciência corporal engloba a respiração consciente, a percepção dos 
gestos, o equilíbrio, a coordenação dos membros e a noção espacial. Dançar é fa-
zer o corpo e a mente explorarem o ritmo, as habilidades motoras e as associações 
mentais, é transformar emoções e pensamentos em formas.
Extrapolando o âmbito individual, a dança também é capaz de reunir as 
pessoas, fazendo com que elas se sintam mais integradas e aceitas socialmente. 
Em todas as sociedades, as danças expressam a cultura vigente e as inter-relações 
dos indivíduos, representando uma forma de comunhão. 
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A dança e a música na Educação Infantil
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Em função dos fatores citados, a dança pode ser usada na Educação Infantil 
para colaborar no desenvolvimento psicomotor, pois engloba as expressões físicas, 
motoras, afetivas e cognitivas das crianças. Dançando, os pequenos experimentam 
novas descobertas, ações e gestos, combinando-os, revendo-os, aprimorando-os, 
sem medo de errar. Por outro lado, juntos eles vivenciam as primeiras experiên-
cias socializadoras.
A dança ainda pode ser vista pela escola como um jogo que mobiliza as 
 crianças e suas diferentes inteligências. Dançar diverte, relaxa e alegra, assim 
como estimula a cognição, a operação mental com símbolos e figuras e o exercício 
da imaginação.
Retomar a dança na escola e contemplar todas suas nuances e implicações no 
processo de ensino-aprendizagem são atitudes fundamentais para os educadores 
da atualidade. A dança é um antigo meio de expressão humana que só tende a 
 enriquecer as práticas pedagógicas contemporâneas.
Destacamos um texto em que o professor Rubem Alves aborda uma nova concepção de escola em 
função de uma visita feita à Escola da Ponte (inovadora e renomada instituição de ensino portuguesa). 
Mesmo não tratando especificamente da dança, as brilhantes ideias desse educador proporcio-
nam uma importante reflexão sobre as práticas diariamente difundidas nos ambientes educacionais. 
Muitas vezes, acreditamos que nossa escola não é capaz de mudar para melhor. E, em função 
desse pensamento, acomodamos-nos e não buscamos saídas mais eficientes para resolver os proble-
mas enfren tados no cotidiano escolar, inclusive os que dizem respeito às ações pedagógicas.
“A Escola da Ponte (3)” vem justamente ilustrar como é possível adotarmos novas posturas e 
métodos para qualificar o processo de ensino-aprendizagem. Este texto foi extraído do livro A Escola 
que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir (2003, p. 51-55), de Rubem Alves.
A Escola da Ponte (3)
Contei sobre a escola com que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir. Mas existia, 
em Portugal... Quando a vi, fiquei alegre e repeti, para ela, o que Fernando Pessoa havia dito para 
uma mulher amada: “Quando te vi, amei-te já muito antes...”
Gente de boa memória jamais entenderá aquela escola. Para entender é preciso esquecer qua-
se tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser 
que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são. 
Não. Não é preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram.
Como são e têm sido as escolas? Que nos diz a memória? A imagem: uma casa, várias salas, 
crianças separadas em grupos chamados turmas. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca 
uma campainha. Terminou o tempo da aula. Os professores saem. 
Outros entram. Começa uma nova aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores es-
tão fazendo? Estão cumprindo um programa. Programa é um cardápio de saberes organizados em 
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A dança e a música na Educação Infantil
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 sequência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está com as crian-
ças. Os saberes do cardápio “programas” não são “respostas” às perguntas que as crianças fazem. 
Por isso as crianças não entendem por que têm de aprender o que lhes está sendo ensinado.
Nunca vi uma criança questionar a aprendizagem do falar. Uma criancinha de oito meses já 
está doidinha para aprender a falar. Ela vê os grandes falando entre si, falando com ela, sente que 
falar é uma coisa divertida e útil, e logo começa a ensaiar a fala, por conta própria. Faz de conta 
que está falando. Balbucia. Brinca com os sons. E quando consegue falar a primeira palavra, sente 
a alegria dos que a cercam. E vai aprendendo, sem que ninguém lhe diga que ela tem de aprender a 
falar e sem que o misterioso processo de ensino e aprendizagem da fala esteja submetido a um pro-
grama estabelecido por autoridades invisíveis. Ela aprende a falar porque o falar é parte da vida.
Nunca ninguém me disse que eu deveria aprender a descascar laranjas. Aprendi porque via meu 
pai descascando laranjas com uma mestria ímpar, sem arrebentar a casca e sem ferir a laranja, e eu 
queria fazer aquilo que ele fazia. Aprendi sem que me fosse ensinado. A arte de descascar laranjas 
não se encontra em programas de escola. O corpo tem uma precisa filosofia de aprendizagem: ele 
aprende os saberes que o ajudam a resolver os problemas com que está se defrontando. Os programas 
são uma violência que se faz com o jeito que o corpo tem de aprender. Não admira que as crianças 
e os adolescentes se revoltem contra aquilo que os programas os obrigam a aprender. Ainda ontem 
uma amiga me contava que sua filha, de dez anos, dizia-lhe: “Mãe, por que tenho de ir à escola? As 
coisas que tenho de aprender não servem para nada. Que me adianta saber o que significa oxítona? 
Pra que serve essa palavra?” A menina sabia mais que aqueles que fizeram os programas.
Vamos começar do começo. Imagine o homem primitivo, exposto à chuva, ao frio, ao vento, 
ao sol. O corpo sofre. O sofrimento faz pensar: “Preciso de abrigo”, ele diz... Aí, forçada pelo 
 sofrimen to, a inteligência entra em ação. Pensa para deixar de sofrer. Pensando, conclui: “Uma 
 caverna seria um bom abrigo contra a chuva, o frio, o vento, o sol...” Instruídos pela inteligência, 
os homens procuram uma caverna e passam a morar nela. Resolvido o sofrimento, a inteligência 
volta a dormir.
Mas aí, forçados ou pela fome ou por um grupo armado que lhes toma a caverna, eles são 
 obrigados a se mudar para uma planície onde não há cavernas. O corpo volta a sofrer. O sofrimento 
acorda a inte li gência e faz com que ela trabalhe de novo. A solução original não serve mais: não 
há cavernas. 
A inteligência pensa e conclui: “É preciso construir uma coisa que faça as vezes de caverna. 
Essa coisa tem de ter um teto, para proteger do sol e da chuva. Tem de ter paredes, para proteger 
do vento e do frio. Com que se pode fazer um teto?” A inteligência se põe então a procurar um 
material que sirva para fazer o teto. Folhas de palmeira? Capim? Pedaços de pau? Mas o teto não 
flutua no ar. Tem de haver algo que o sustente. Paus fincados? Sim. Mas para fincar um pau é 
preciso descobrir uma ferramenta para cortar o pau. Depois, uma ferramenta para fazer o buraco 
na terra. E assim vai a inteligência, inventando ferramentas e técnicas, à medida que o corpo se 
defronta com necessidades práticas.
A inteligência, entre os esquimós, jamais pensaria uma casa de pau a pique. Entre eles não há 
nem madeira nem barro. Produziu o iglu. E a inteligência do homem que vive na floresta jamais 
pensaria um iglu – porque nas florestas não há gelo. Produziu a casa de pau a pique. A inteligência 
é essencialmente prática. Está a serviço da vida.
Um exercício fascinante a se fazer com as crianças seria provocá-las para que elas imaginassem 
o nascimento dos vários objetos que existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, têm 
uma históriapara contar. Que necessidade fez com que se inventassem panelas, facas, vassouras, o 
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A dança e a música na Educação Infantil
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fósforo, a lâmpada, as garrafas, o fio dental? Quais poderiam ter sido os passos da inteligência, no 
processo de inventá-los? Quem é capaz de, na fantasia, reconstruir a história da invenção desses 
objetos fica mais inteligente.
Depois de inventados, eles não precisam ser inventados de novo. Quem inventou passa a pos-
suir a receita para sua fabricação. E é assim que as gerações mais velhas passam para seus filhos 
as receitas de técnicas que tornam possível a sobrevivência. Esse é o seu mais valioso testamento: 
um saber que torna possível viver.
As gerações mais novas, assim, são poupadas do trabalho de inventar tudo de novo. E os 
 jovens aprendem com alegria as lições dos mais velhos: porque suas lições os fazem participantes 
do processo de vida que une a todos. A aprendizagem da linguagem se dá de forma tão eficaz 
porque a linguagem torna a criança um membro do grupo: ela participa da conversa, fala e os 
outros ouvem, ri das coisas engraçadas que se dizem. O mesmo pode ser dito da aprendizagem 
de técnicas: o indiozinho que aprende a fabricar e a usar o arco e a flecha, a construir canoas e 
a pescar, a andar sem se perder na floresta, a construir ocas está se tornando um membro do seu 
grupo, reconhecido por suas habilidades e por sua contribuição à sobrevivência da tribo. O que ele 
aprende e sabe faz sentido. Ele sabe o uso dos seus saberes.
(A menininha não sabia o uso da palavra oxítona. Nem eu. Sei o que ela quer dizer. Não 
sei para que serve. Quando eu escrevo nunca penso em oxítona. Ninguém que fale a língua, por 
ignorar o sentido de oxítona, vai falar cáfe, em vez de café, ou chúle, em vez de chulé... A palavra 
oxítona não me ensina a falar melhor. É, portanto, inútil...)
Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer “que vai 
para trás”. Quero uma escola que vá mais para trás dos “programas” científicos e abstratamente 
 elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma 
escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de 
referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que 
vive, admira, encanta-se, espanta-se, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, machuca-se, 
brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios.
Mas, repentinamente, desfaz-se o encanto da perda da memória e nos lembramos da pergunta: 
“Mas, e o programa? Ele é cumprido?” 
Depois eu respondo.
Esperamos que os trabalhos em grupo, propostos nesta disciplina, representem uma oportu-
nidade para todos realmente compartilharem seus saberes e experiências. Às vezes, o trabalho cola-
borativo pode parecer chato ou mesmo difícil de ser equacionado em certos grupos. Mas isso é um 
bom pretexto para desconsi derarmos o grande valor desse tipo de atividade. Lembrem que é preciso 
vivenciar os conteúdos para um aprendizado significativo e duradouro. 
Portanto, reúnam-se em grupos de cinco ou seis integrantes e mãos à obra! Nossa tarefa de hoje 
é sobre a dança na escola. Cada grupo deverá produzir uma coreografia figurativa a partir de uma 
música infantil. Vocês escreverão a letra da música em um cartaz (para que todos os colegas possam 
ver) e ensaiarão os movimentos de suas coreografias. 
Quando todos estiverem prontos, cada grupo vai mostrar o seu cartaz aos colegas, descrever os 
 passos da coreografia criada e colocar toda a turma para dançá-la. Assim, todos conhecerão diferen-
tes opções de coreografia e música para trabalharem com seus alunos.
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A expressão dramática 
na Educação Infantil
A imaginação e a expressão dramática infantil 
A ntes de falarmos sobre a expressão dramática, propomos uma reflexão a partir da seguinte pergunta: “O que tem a ver o teatro ou a expressão dramática com o estudo do movimento?” 
Durante muito tempo, a educação motora tratou o movimento de modo descontextualizado. 
Da mesma forma, o teatro ressaltou a importância do texto e minimizou a relevância do movimento 
corporal na expressão dramática. Mas hoje sabemos que o desenvolvimento motor é essencial tanto 
para o teatro quanto para a Educação. 
Na Educação Infantil, a motricidade relaciona-se intensamente com a expressão dramática, 
pois, quando está desenvolvendo suas habilidades, a criança conjuga ações com seu corpo, sua ima-
ginação, seu poder de imitação e de representação. Essas práticas consistem em formas de expressão 
fundamentais para seu desenvolvimento.
Considerando esses aspectos, vamos agora falar sobre os jogos. Talvez você se pergunte: “Mas 
por que jogos?” Porque o jogo é um tipo de atividade capaz de facilitar tanto o desenvolvimento das 
habilidades psicomotoras como a expressão dramática. E se queremos proporcionar as condições 
necessárias ao desenvolvimento integral de nossos alunos (englobando cognição, afetividade, motri-
cidade e expressão), devemos sempre adotar os jogos no cotidiano escolar.
Os jogos fundamentam o trabalho de expressão dramática na escola infantil. É brincando de 
faz de conta, imitando gestos e expressões faciais e representando situações que a criança explora sua 
imaginação e sua expressão corporal. O poder imaginativo da criança faz com que ela crie e recrie 
constantemente o seu universo, traçando relações entre a realidade e a fantasia. 
Esse elo entre o real e o imaginário é muito importante para as vivências infantis. Peter Slade 
(1978, p. 17), renomado pesquisador da expressão dramática na infância e no universo escolar, afirma: 
“o jogo dramático infantil é uma forma de arte por direito próprio; não é uma atividade inventada por 
alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos”.
É nesse tipo de atividade que a criança se expressa espontaneamente. Por meio do jogo dramáti-
co, ela inventa, pensa, lembra, ousa, experimenta, comprova, relaxa e faz relações com o mundo que 
a cerca. Em função de suas potencialidades, os jogos dramáticos são recomendados como práticas 
pedagógicas infantis. 
A expressão dramática deve ser valorizada e correlacionada com as ati vida des de desenvolvi-
mento motor. Isso pode ser feito, por exemplo, quando propomos cami nhadas imaginativas ou brinca-
deiras com fantoches e máscaras. Todos os jogos que trabalham com a fantasia são importantíssimos 
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A expressão dramática na Educação Infantil
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para as descobertas infantis. E para aplicá-los basta providenciarmos alguns ma-
teriais que estimulam a imaginação, como fantasias improvisadas, feitas de pa-
pel ou qualquer outro material disponível. Até mesmo o simples ato de vestir 
roupas velhas e coloridas em frente a um espelho e improvisar livremente um 
 personagem é algo capaz de mobilizar o poder imaginativo da criança e, simulta-
neamente, fazê-la conhecer o seu corpo e os seus movimentos.
Viola Spolin é outra autora que contribuiu para o entendimento da expres-
são dramática e da improvisação teatral na educação escolar como procedimen-
tos que estimulam a aprendizagem. Segundo a autora, “aprendemos por meio de 
experiência, e ninguém ensina nada a ninguém. Isso é válido tanto para a criança 
que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois andando, 
como para o cientista com as equações” (SPOLIN, 1982, p. 5).
Ao destacarmos a expressão dramática na Educação Infantil, proporciona-
mos meios para a criança vivenciar diferentes papéis e ampliar sua imaginação e 
sua criatividadede modo prazeroso e alegre. E, indo além do momento presente, 
a ela damos oportunidade de se tornar, futuramente, um adulto com iniciativa e 
autonomia.
O que é a expressão dramática escolar?
Teatro, arte cênica, improvisação teatral ou expressão dramática são 
denominações muitas vezes mal entendidas no ambiente escolar. Vamos então 
 esclarecer esses conceitos. Diversos autores expõem uma ampla literatura sobre 
o assunto. Entre eles, destacamos Fanny Abramovich, que tratou muito bem do 
tema em seu artigo “Teatro na Educação: o que é afinal?” (disponível em: <www.
wooz.org.br/teatroeducacao.htm>). 
A autora levanta algumas hipóteses para esclarecer o que são as atividades 
dramáticas na escola (também chamadas de teatro na educação, improvisação 
 teatral ou expressão dramática). Será que elas são as atividades realizadas nas 
festinhas escolares? 
Normalmente, as apresentações comemorativas nada têm a ver com a ex-
pressão livre e espontânea da criança ou do adolescente, pois, além de girarem em 
torno de uma data específica, elas impõem uma temática para os alunos se expres-
sarem. Portanto, não restrinja o trabalho da expressão dramática às apresentações 
solenes, porque esse tipo de situação tende a reproduzir padrões estereotipados.
Então, seria melhor formarmos um grupo dramático na escola? O cami-
nho também não é por aí, pois a seleção de integrantes determinada pelo critério 
“ele(a) tem jeito para” não é pertinente ao processo de ensino-aprendizagem. A 
expressão é uma forma de contato humano e não um dom. 
Talvez a formação de grupos de “atividade teatral” seja uma saída reco-
mendável depois da introdução das práticas dramáticas na escola. Mas ainda 
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A expressão dramática na Educação Infantil
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assim é fundamental cuidar do tipo de critério utilizado para a participação 
nesses grupos. 
E quanto ao tratamento de temas e conceitos específicos por meio dos jogos 
dramá ticos? Essa é uma possibilidade. No entanto, os educadores devem estar 
 atentos para não menosprezarem a expressão dramática nem torná-la um mero 
recurso audiovisual. 
Seria possível utilizar essas atividades para trabalharmos as dificuldades, 
os problemas e as inquietações de nossos alunos? Não, porque geralmente não 
 possuímos formação profissional (a menos que fôssemos psicólogos) para provocar 
emoções com as quais não sabemos lidar.
Para sabermos como propor atividades dramáticas escolares, é preciso en-
cará-las não como um espetáculo formal a ser apresentado, mas como um meio de 
expressão livre. Na verdade, quando trabalhamos a expressão dramática na esco-
la, devemos proporcionar ao aluno a oportunidade de se expressar livremente, de 
contar suas próprias histórias e de decidir sobre o modo como ele vai compartilhá-
-las com seus colegas. 
A função do educador infantil no jogo dramático é observar as situações 
 criadas pelos alunos e enriquecer a prática, sem podar ou restringir a capacidade 
de imaginação dos participantes. O professor deve apenas fomentar os estímulos 
para que o jogo não cesse. A expressão dramática infantil não precisa ser conduzi-
da: ela acontece naturalmente. Basta observarmos as brincadeiras no playground: 
as crianças estão constantemente imaginando, invertendo seus papéis, criando e 
 recriando situações.
O teatro na educação abrange a utilização de determinadas técnicas de exer-
cício dramático para que crianças e jovens possam ter um conhecimento mais 
amplo de si mesmos e do mundo que os cerca. Ele é um veículo de autoexpressão 
espontânea que desenvolve a acuidade espaço-sensorial e o trabalho motor, esti-
mula a curiosidade, forta lece o espírito de equipe e, consequentemente, a identi-
dade do aluno como ser social.
Teatro na educação é educar divertindo.
Teatro infantil é divertir educando.
Destacamos um texto de Peter Slade, um dos principais teóricos da expressão dramática infantil. 
O professor Slade sempre considera a importância do jogo dramático na relação da criança com sua 
aprendizagem. No texto que segue, o autor oferece dicas aos pais e professores sobre como colaborar 
para a expressão dramática infantil. 
Os trechos do texto “O que os pais podem fazer para ajudar” foram extraídos do livro O Jogo 
Dramático Infantil (SUMMUS, 1978, p. 25-31). 
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O que os pais podem fazer para ajudar
Drama infantil (jogo dramático – child drama) é uma forma de expressão que diz respeito 
à natureza humana inteira. As crianças tornam-se confiantes e obedientes usando o drama e os 
adultos, sábios, observando-os, podem ver até onde uma criança chegou na vida. Pois é com a 
própria vida – com todo o crescimento mental e físico dos seres jovens – que essa forma de arte 
se preocupa na realidade. Conhecendo o drama infantil, nossa atitude para com as pessoas pode 
mudar e nossa compreensão pode se aprofundar. Ele é, portanto, de grande importância para todos 
os pais, bem como para os professores, de modo que começamos com algumas observações sobre 
a atitude dos pais e as necessidades da criança pequenina.
Atitude geral dos pais
A coisa mais importante na vida de um bebê é o amor. Isso pode soar óbvio demais. Mas o amor 
pode ser enganoso ou de espécie errada. Um bebê tem que ser querido antes e depois de nascer. As 
 coisas feitas em favor da criança devem ser feitas para as suas necessidades reais e não por algum 
capricho senti mental dos pais. É preciso encontrar um equilíbrio de afeição, para que a criança não 
seja avassalada pela emoção em dado momento e militantemente repelida no momento seguinte. 
Exatamente como o professor na vida subsequente da criança, o pai ou a mãe não devem tentar 
ser santos, mas precisam descobrir cedo como estabelecer um padrão constante e equilibrado de 
personalidade-comportamento para com as crianças, uma mistura de paciência e afeição.
Não tenham receio da psicologia. Só porque os aconselham a dar afeição e vocês podem ter 
receio de causar bloqueios, isso não significa que não é preciso conseguir obediência. Permitir 
mal-entendidos quanto à obediência na idade mais tenra é falta de bondade. Não ajuda a criança. 
 Estabeleça poucas regras, mas assegure-se de que elas sejam obedecidas, bondosa mas firmemen-
te. Deixe que elas se transformem em hábitos. [...]
Lembre-se de que a linguagem falada é uma coisa emocional para a criança. “Sim” e “Não” 
são aprendi dos não só pelo seu sentido, mas como música emocional. Há algo profundamente 
gerador de incerteza quando essas palavras significam uma coisa num dado momento, e outra no 
momento seguinte. Essa é a simples insegurança que está na raiz de algumas dificuldades na vida 
posterior. Não tenha medo. Sim quer dizer sim e não quer dizer não. Faça com que suas crianças 
entendam isso. Corrige-se melhor pelo tom de voz do que por palmadas. Mas não berre o tempo 
todo. Guarde os seus trunfos para o momento necessário.
Não espere que as crianças estejam limpas o tempo todo. Elas precisam se sujar em algumas 
 formas de jogo, como irão se sujar em certos tipos de trabalho quando adultas. O lavar-se vem 
 depois. Tudo e todos estarem tinindo de limpeza o tempo todo pode ser uma autossatisfação para 
a dona de casa zelosa, mas pode ser uma tirania malsã para as crianças. Aprenda a decidir sobre 
as horas apropriadas para a limpeza.
Não exerça superproteção sobre as crianças, ficando nervosa demais para deixá-las sair da 
sua vista. Repare que elas estão crescendo. Não faça as coisas por elas continuamente. Diga muitas 
vezes: “Experimente fazer sozinho.” Encoraje a criança, mas não a deixe desamparada e só. Existe 
um equilíbrio para cada pessoazinha. Todas são diferentes.Mas o equilíbrio não é tão difícil de 
ser encontrado, de modo geral, uma vez que se tome conhecimento da sua existência. [...]
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Em todos os nossos relacionamentos com crianças, devemos continuamente dizer a nós mes-
mos: “Se eu fosse realmente essa pessoazinha, nessa situação, o que eu faria, o que pensaria, o que 
diria?” Quanto maior a sua capacidade de percepção nessa linha de pensamento, mais desinteres-
sado será o seu amor, e mais compreensivo você se tornará.
As crianças aplicam exatamente essa atitude no seu jogar. Elas começam com a mesma 
 honestidade de pensamento, mas com elas isso é mais simples, mais direto, porque são novas. Elas 
pensam: “Se eu fosse realmente esse dragão voador, aquele cosmonauta ou essa salsicha atômica, 
eu faria isso ou diria aquilo.” Elas o fazem, e isso é o jogo dramático, o drama infantil. Sua manei-
ra de “realizar” o pensamento é a sua forma de arte. Devemos observá-la e encorajá-la, pois existe 
aí um padrão de comportamento humano em desdobramento, por meio do qual o homem descobre 
a si mesmo e aprende a pensar nos outros.
Já vimos que existem duas espécies principais de jogo: uma na qual as crianças brincam com 
objetos e os fazem criar vida (jogo projetado), e a outra na qual as próprias crianças se tornam as 
pessoas imaginadas, animais ou coisas (jogo pessoal).
O jogo projetado é mais comum nos anos mais precoces. Mais tarde, dependendo da quan-
tidade de absorção permitida pelos pais, esse jogo pode ser guiado por professores sensatos em 
direção a um estudo cuidadoso na hora da aula. Por essa época, o jogo já se erigiu num hábito de 
 concentração. (Nota: classes do secundário “adiantadas” dependem tanto desses primeiros anos 
formativos quanto do estudo intensivo final e mais cansativo.) Parte da formação da concentração 
por meios imaginativos continua na escola também.
O jogo pessoal tem recebido menos cuidados. Seus começos muitas vezes não são nota-
dos, ou são mesmo desencorajados, porque necessitam de espaço e geralmente incluem a de-
clamação. Ambas as formas de jogo podem ser drama, mas não necessariamente teatro como 
ele é entendido pelos adultos. O drama é menos óbvio no jogo projetado do que no pessoal, 
embora haja momentos de drama, claramente definidos em andamento quando paus e pedras 
ou bonecas criam vida e voz. Esses objetos muitas vezes são abandonados em forma de um 
padrão primitivo depois do jogo. O padrão é uma espécie de símbolo da história viva que se 
desenrolou na mente da criança, quer a fala tenha saído, quer não. É o que acontece também 
com a pintura de quadros.
O jogo pessoal se desenvolve à medida que as crianças atingem maior controle sobre o pró-
prio corpo e mestria sobre os objetos com os quais brincam. Para as crianças, seu próprio tipo 
de drama significa toda a ação da vida e isso é a sua melhor e mais natural maneira de desen-
volver movimento e linguagem falada. A qualidade que elas desenvolvem nesse tipo de jogo 
é a sinceridade. É uma qualidade profunda de caráter e se destaca já nos anos mais precoces. 
Muitas vezes é nesse exato momento, quando uma confiança completa em realmente viver a vida 
com plenitude poderia ser atingida dessa forma, que as crianças são esmagadas por causa de um 
mundo ordenado pelos adultos. Tantos de nós, por isso, sem saber, causamos justamente aqueles 
problemas que mais tarde deploramos nas crianças. Pois elas encontrarão outras maneiras de se 
expressarem, maneiras que podem ser menos desejáveis, e isso muitas vezes longe da supervisão 
adulta. Às vezes, a forma pública dessa expressão é a formação de uma atitude negativa em rela-
ção à vida, lamentavelmente comum nos jovem da nossa sociedade.
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Algumas sugestões detalhadas para ajudar o drama infantil em casa
 Permita – ruídos estrepitosos de vez em quando (desde a fase de bebê em diante). Procure 
interessar-se pelos diversos tipos de ruídos. Apenas retire o que for perigoso, ou puder ser es-
tragado, desviando a atenção da criança para outra coisa. Não lhe arranque nada das mãos.
 Razão – as crianças gostam de som. Elas o dividem em cadência, ritmo e clímax. Elas des-
cobrem muita coisa sobre a fala, música e drama, coisas que você não sabe, experimentando 
com sons, à sua própria moda.
O que o adulto pode fazer: dar prazer ao associar-se à criança uma vez ou outra. Use outros 
ruídos. Não irrite a criança, tomando o seu brinquedo e mostrando como deve ser tocado ou 
 usado. Guie-a lentamente para uma diferenciação entre sons altos e sons suaves, sons longos e 
sons de percussão.
 Exemplos: pedaços de metal pendentes de um cordão; pedaços de madeira ou cartolina para 
 bater; ruído de elástico esticado; arroz numa lata.
Pense em termos de perguntas e respostas. Responda à “declaração” da criança por meio de 
som. Faça-o simplesmente, não fale disso. Divirta-se com isso e descobrirá que as crianças não só 
o seguem para a civilização, como o guiam para um mundo que você não conhecia. À medida que 
as crianças forem crescendo, deixe-as perceber que existem horas em que você precisa de sossego. 
Deve haver compromisso e consideração pelos outros, especialmente em lares pequenos. Você 
pode treinar as crianças, mas não as destrua. Não é preciso ser músico para tudo isso. Seja apenas 
humano e divirta-se com seriedade.
 Permita – pular e ficar de pé de vez em quando (desde a fase de bebê em diante). Permita 
correr pelo recinto. Não impeça qualquer correria por medo que a criança caia; ela cairá, 
mas tem que aprender a não cair. Console-a se o desastre ocorrer e procure arrumar lugares 
macios para as quedas, se puder, ou fique perto, pronto para apará-la. Mas não previna sem-
pre. Não force uma criancinha a andar mais tempo do que ela quer ou antes de ela querer. 
Encoraje-a.
 Razão – pular e sapatear levam ao interesse pelo atletismo mais tarde e são a base da dança 
infantil. São os primeiros passos para um estilo pessoal e a descoberta do ritmo corporal 
 pessoal, que ajuda a poupar energia pela vida afora e pode afetar a potencialidade para o crí-
quete, tênis, futebol etc., nos anos subsequentes. Forçar traz a repulsa e, às vezes, pode causar 
dano físico. 
O adulto pode interessar-se pelos tipos de pulos e sapateados. Associar-se de vez em quando, 
na mesma cadência, por vezes em cadência diferente. Não pressuponha que a criança esteja erra-
da. Pense às vezes em termos de pergunta, afirmação e resposta. Sapateie “de volta”. A criança 
geralmente baterá os pés de novo (isso faz paralelo, em jogo pessoal, com o produzir ruídos com 
 objetos). Use objetos algumas vezes e misture os dois tipos de jogos. Inspire a criança para outros 
movimentos pelos sons que você faz. Isso é o “código Morse” de batidas das mensagens sonoras. 
É mais importante do que o piano, para um começo. Sentenças sonoras mais longas deverão vir 
mais tarde.
 Permita – gritar, cuspir e o tatibitatear de bebês e criancinhas novas ocasionalmente.
 Razão – isso faz parte do descobrimento da força dos pulmões, sensibilidade do palato, pro-
cura da dicção e avanço da linguagem falada.
O adulto pode responder às vezes em tatibitate. Pode-se manter, dessa maneira, conver-
sas emocio nais de suprema alegria ou densa seriedade até mesmo com bebês, e um forte elo 
de compreensão se forma por breves momentos. Inclua ocasionalmente uma palavra verdadeira. 
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Repita-a. A criança a usará mais tarde, aumentando seu vocabulário. Baseie toda a fala, música ecomunicação num profundo amor pelo som. É isso que leva a um gosto realmente inteligente em 
literatura, mais tarde. É o verdadeiro caminho para a genuína apreciação da poesia. O excesso de 
pulos e do uso de cantilenas sentimentais rimadas leva à “versificação”, que é diferente, e a algu-
ma compreensão de marcação de tempo e cadência. Não conduz à apreciação do ritmo vivo e da 
verdadeira percepção poética.
 Permita – a criação de estranhas palavras novas. Não as chame de bobagens.
 Razão – essa criação começa por causa do interesse pela linguagem. Palavras “verdadeiras” 
virão a ser igualmente amadas mais tarde.
O adulto deve aceitar as palavras novas. Aprender a reconhecer as boas. Algumas são muito 
 descritivas. Conserve algumas como palavras da família e use-as. Elas formam um elo de “lar” 
entre os membros da família.
 Permita – jogos dramáticos sobre caubóis e bandidos e um pouco de vestuário de fantasia (à 
 medida que as crianças vão saindo da idade mais tenra). Não as hostilize em casa nem caçoe 
delas diante das visitas.
 Razão – isso é a coisa verdadeira. Isso é o drama por meio do qual se vai desenvolvendo uma 
 extensão do vocabulário para expressar ideias, por meio do qual as emoções são exterioriza-
das e no qual a criança experimenta toda sorte de personalidades até encontrar a sua própria. 
Ela faz experiências com a vida e encontra a si mesma. E cria também uma grande forma de 
atuar, representar, tão divertida quanto bela.
O adulto deve compreender que o seu filho não é um delinquente em potencial só porque 
uma porção de mortes ocorrem durante o seu jogo. A criança, ele ou ela, está sobrepujando um 
 adversário imaginário. Você quer que seu filho vença as batalhas da vida, não quer? Isso é treino 
e preparação para essa meta. Que vençam sempre! Leve isso a sério. Se a criança se dirige a você 
como se você fosse um súdito do seu reino, ela lhe oferece sua confiança. Responda como deve 
responder um cortesão e seja sincero nisso; quanto melhor você se comportar, tanto melhor poderá 
ensinar o comportamento certo nos momentos apropriados da vida real, o qual está sendo treinado 
muito profundamente nesses momentos.
Se você tiver um toca-discos, coloque uma música com ritmo pronunciado ou passagens 
 estimulantes durante a representação. A música as inspirará. Não se aborreça se as crianças fala-
rem durante a música. Elas devem falar no seu drama. No começo elas só se servem do som numa 
base emocional. Mais tarde você pode guiá-las para uma seleção mais adiantada e pode se tornar 
companheiro suficiente para sugerir uma melodia do tipo marcha para servir de parte de uma pa-
rada geral etc. Melhor ainda, simplesmente coloque o disco durante a marcha das crianças e esteja 
pronto para tirá-lo quando elas terminarem. Você adquirirá cada vez mais habilidade nisso com 
a prática e, à medida que for conhecendo melhor o jogo dramático infantil, aprenderá a adivinhar 
antecipadamente as necessidades das crianças. É útil ter à mão esses tipos de música: alegres, 
estimulantes, tristes e calmas.
Termine com uma música “alegre”, se as crianças parecem moderadamente exaustas, ou se 
você consegue ainda continuar dando-lhes o seu tempo e a si mesmo depois do jogo. Se não, use 
música “calma”. Isso muitas vezes as aquietará e o mais provável será que elas se afastem para 
brincar sossegadamente entre si. Você estará ajudando o professor na escola, também. Pois um 
professor sensato sempre terminará uma sessão de drama infantil com uma sensação de calma, 
a fim de preparar as crianças para a atividade projetada em forma de aulas de leitura, escrita e 
aritmética. Você estará preparando as crianças para essa experiência, ou ajudando a estabelecer 
um bom hábito.
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A expressão dramática na Educação Infantil
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 Permita que outras crianças se reúnam às suas no drama infantil, se quiserem, e se você achar 
que pode controlá-las.
 Razão – as crianças aprendem tolerância brincando juntas. Pelo uso apropriado do jogo 
 dramático infantil, você as ensinará a serem obedientes também, fazendo com que a sua ativi-
dade emocional tenha lugar de um modo legítimo, sob supervisão simpática, em vez de tentar 
dominá-las. Tantas crianças anelam por isso sem o saberem. Todas necessitam disso. Muitas 
têm lares ou pais que tornam tudo isso difícil. Às vezes toda a atmosfera de uma rua ou aldeia 
pode ser modificada por um único adulto bondoso e imaginoso, arranjando tempo e hora para 
drama dessa espécie. Se você ficar interessado nesse tipo de jogo, uma regra de ouro é: se hou-
ver necessidade, o adulto pode sugerir o que fazer; mas não deve mostrar como fazê-lo.
Técnicas de expressão dramática
A seguir, serão destacadas algumas técnicas de expressão dramática que 
poderão ajudá-los a promover as atividades dramáticas na escola infantil.
Dramatização com ruídos, sons e ritmos
As crianças poderão se sentir um pouco inibidas para participar de atividades 
teatrais. Mas essa resistência pode ser superada com práticas que envolvem sons, 
 ruídos e ritmos, fomentando a participação espontânea dos alunos.
Exemplos
 Conte histórias e peça para os alunos emitirem os sons e ruídos das per-
sonagens e situações apresentadas, por meio de movimentos com os pés, 
mãos, boca, objetos etc.
 Solicite que os alunos deitem de costas e prestem atenção no som de seus 
batimentos cardíacos. Posteriormente, eles deverão reproduzir o ritmo 
do coração por meio de movimentos.
 Proponha a livre movimentação a partir da audição de uma música. 
 Organize a gravação de sons realizados pelas crianças. Isso poderá ser 
feito em aparelhos de som ou no computador. Depois, ponha para tocar 
as grava ções e peça para os alunos se movimentarem à vontade, seguindo 
o que os sons sugerem.
Dramatização com bonecos
Nesse tipo de atividade, podem ser utilizados materiais diversos, como suca-
tas, madeira, plástico, diferentes tipos de papel, espuma, isopor, giz de cera, restos 
de tecidos, entre outros. Dependendo da idade, a própria criança terá condições de 
criar os seus bonecos – mesmo que para os adultos eles não pareçam reais. 
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Se as crianças ainda não possuírem coordenação para produzir seus bone-
cos, disponibilize bonecos previamente confeccionados, convidando-as a brinca-
rem com seus “personagens”, reproduzindo suas vozes e inventando os diálogos 
ao seu modo.
Dramatização com máscaras e fantasias
O uso de máscaras, fantasias e adereços (chapéus, óculos, cintos etc.) incita 
a imaginação infantil e permite que a criança “visualize” um personagem e atue 
conforme as características que ela inventa para esse personagem. 
Se você não conta com fantasias disponíveis no ambiente escolar, improvise: 
confeccione roupas e adereços de papel ou solicite aos pais que tragam algumas 
roupas velhas, fora de uso e coloridas para incrementar o jogo dramático. Depois, 
é só vestir as crianças e deixá-las brincarem à vontade.
Dramatização com as mãos
As mãos são um recurso estimulante para as dramatizações. Elas podem ser 
 caracterizadas como um personagem. Também luvas ou meias servem para isso. 
Por exemplo: pinte a mão de cada aluno representando um animal ou uma expres-
são facial. Depois, convide a turma a brincar e atuar conforme esses personagens, 
reproduzindo seus sons, gestos e falas livremente.
Dramatização com movimentos 
expressivos e mímica
Nesse tipo de técnica, trabalha-se estritamente com expressões gestuais e 
movimentos. Você pode propor essas dramatizações dando uma referência para 
seus alunos soltarem a imaginação. Exemplo: primeiramente, peça que cada aluno 
represente os movimentos de um animal(como anda, como come etc.). A seguir, 
deixe que todos brinquem juntos, cada um vivenciando o seu personagem do jeito 
que quiser.
A dramatização com movimentos expressivos e mímica abrange as relações 
entre expressão corporal e imaginação. Sendo assim, colabora para o desenvolvi-
mento psicomotor.
Esses são alguns tipos de atividade dramática que podem ser executados 
por crianças pequenas. Lembre: essas práticas representam a expressão livre 
dos alunos e não devem ser conduzidas de modo formal ou visando à realização 
de um espetáculo. 
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A expressão dramática na Educação Infantil
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O pensamento brilhante resgata a trajetória das crianças que protagonizam a história do texto 
“Na pracinha” (p. 73-77), de Berry Brazelton e Joshua Sparrow. No texto a seguir, as mesmas crianças 
estão descobrindo o mundo do faz de conta e explorando a própria imaginação.
“Faz de conta” foi extraído do livro 3 a 6 Anos: Momentos Decisivos do Desenvolvimento 
 Infantil (Artmed, 2003, p. 96-98), de Brazelton e Sparrow (2003, p. 96-98).
Faz de conta
Os dias de Billy eram compostos de mudanças de uma fantasia para outra. Quando colocava 
um lenço em volta do rosto, tornava-se um ladrão. “Mãos ao alto”, dizia, com uma voz de homem 
mau. Se você não obedecesse, seus dedos já estavam em suas costelas. “Eu disse mãos ao alto e 
avisei. Você está morto!” Uma velha capa de sua avó e um par de óculos o tornavam um vampiro. 
“Onde você aprendeu sobre vampiros?” “Na tevê.” “O que é um vampiro?” “Eles voam e pousam 
nas pessoas. Se você chora, está perdido. Se os enfrenta, eles fogem.” Isso seguiu-se a um episódio 
na escola de ele ter enfrentado um valentão e brigado com ele.
Muitas das fantasias de Billy eram de super-heróis. “Quem é o mais forte? Quem é o mais 
rápido? Eu posso derrubá-lo com tanta força que você não vai poder se levantar.” Um dia, queria 
tentar pintar as unhas, “como a mamãe”. Quando sua mãe deixou-o tentar, ele olhou para o esmal-
te, depois para ela e disse: “Não conte para o papai.” A senhora Stone perguntou-se de onde tinha 
vindo sua percepção de coisas de “garota”.
Seu primo de seis anos, Tom, veio para brincar. Eles vestiram capas, chapéus e máscaras. 
Eram piratas em um oceano, prontos para afundar qualquer navio à vista. No quintal, procu-
raram gravetos para fazer de espadas. Eles lutaram um pouco com elas, mas Tom era muito 
mais competente; após algum tempo, era óbvio que o brinquedo de espadas não funcionaria. 
Então, duelaram no ar com um espadachim imaginário. “Estamos tentando salvar Abby de 
outros piratas.” Abby, com um ano de idade, estava aterrorizada. Ela gritou, fungindo desses 
dois homens maus. “Abby, se você não deixar salvá-la, nós nunca mais vamos brincar com 
você.” Abby se acalmou, olhou para eles seriamente. Billy e Tom atiraram-se sobre o sofá e 
rolaram sobre as almofadas. “É um navio balançando na água. Nós fugimos dos outros piratas 
e salvamos Abby.” A menina, agora rolando sobre o sofá, olhava tranquilamente para esses 
dois garotões valentes.
Os pais de Minnie lhe deram uma porquinha-da-índia de Natal, porque eles achavam que ela 
 poderia interessar-se por um animal pequeno. Não demorou muito para a mãe sentir que Minnie 
falava mais com Agula do que com ela. Agula tornou-se o alvo das brincadeiras da menina e de 
seus sonhos. Mais de uma vez, sua mãe espiou Minnie planando pela casa com Agula, murmu-
rando para ela que “podemos voar para a lua juntas”. Um dia, Minnie deixou a porquinha-da-índia 
cair. Depois disso, o animal assustado se encolhia no canto de sua gaiola sempre que ela se apro-
ximava. A mãe de Minnie lhe fez um discurso sério sobre tratar bem os animais. Então, a menina 
correu de volta até a gaiola e disse: “Agula má. Astronauta de meia-tigela.”
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Marcy estava fascinada por bebês. Ela e sua mãe foram visitar sua tia, que tinha dado à luz 
um bebê duas semanas antes. Marcy observava tudo o que o bebê fazia. “Olhe as pernas dele se 
mexendo. Ele tem mãos e punhos como nós!” Ela queria segurar o bebê. Sentou-se em uma cadei-
ra e lhe deram o priminho. Ela ficou imóvel e extasiada por 30 minutos, como se sentisse o quanto 
ele era frágil. Quando a fralda foi mudada, os olhos de Marcy ficaram atentos ao processo. Ela 
perguntou sobre sua “salsicha”. Ela não ousou tocar nela. Mas, mais do que tudo, parecia cons-
ciente e inquisitiva sobre de onde vinham a urina e as fezes do bebê. “É dali que sai? Eu queria 
poder ver – apenas uma vez. Posso, mamãe? Olhe o cocô dele, é tão mole. É o mesmo que o meu? 
Ele vem da barriga dele ou o dos meninos vem das salsichas deles?” “Eu posso ter um bebê como 
ele?” Nas semanas seguintes, Marcy empurrava a barriga para fora, enquanto andava pela casa. 
Ela sonhava em ter um bebê. Vestia suas bonecas e colocava fraldas nelas. Colocava-as no peito e 
as amamentava. Falava com uma voz gentil e aguda com cada uma delas. Ela desejava tanto que 
seu sonho pudesse se tornar realidade: ser um bebê novamente. Ela poderia facilmente abalar-se 
se alguém desvalorizasse seus esforços. “Você não pode ter um bebê até crescer.” O pensamento 
desejoso de Marcy era muito importante para ela.
Os contos de fadas sempre foram uma forma em que pais e filhos puderam compartilhar 
esse maravilhoso mundo de magia. Os temas da vida de uma criança nessa época – senti-
mentos de raiva, diferenças entre meninos e meninas, desejos em relação aos pais – são todos 
tratados nos contos de fada. Cinderela e o príncipe, as malvadas meias-irmãs e a madrasta 
revelam as fantasias latentes que todas as crianças compartilham. Quando os pais leem esses 
contos para seus filhos de quatro, cinco e seis anos, eles também entregam-se às fantasias, ao 
horror, aos sentimentos mais profundos refletidos neles. As histórias livres de conflito e as 
personagens leves e carinhosas de muitas histórias contemporâneas não conseguem alcançar 
esses sentimentos mais profundos, e as fitas de vídeo repletas de ação sobrecarregam a ima-
ginação de crianças dessa idade.
Cinderela pode tornar-se uma princesa, em vez da criada que deve ajudar seus pais. A madrasta 
malvada de Cinderela pode ser o lado mais sombrio da própria mãe da criança. Ou ela pode ser 
a mãe prejudicada a quem Cinderela espera que seu pai rejeite. Cinderela pode, então, tornar-se 
a fêmea triunfante que supera todos os seus adversários. As meias-irmãs malvadas representam 
todos os problemas de irmãos e sua rivalidade. A história de Cinderela torna seguro tanto o ódio 
quanto a competição entre eles. Sentimentos ambivalentes ou aparentemente contraditórios são 
universais, mas são perturbadores e difíceis de conciliar. Na medida em que triunfa como prin-
cesa, Cinderela pode até perdoar suas meias-irmãs e torná-las princesas. Que mundo se abre para 
uma criança que compartilha essa história com seus pais! É importante para nós como pais com-
partilhar dessas histórias, mas também é importante que permitamos às crianças saboreá-las à 
sua própria maneira – e com total privacidade. Nós podemos muito facilmente retirar a segu rança, 
quando tornamos os temas das histórias das crianças explícitos demais. Com a proteção do faz de 
conta, uma criança pode ousar sonhar.
Polícia e ladrão. Bruxas e rainhas. A menina boa e a má. Na fantasia e no brinquedo, tudo 
isso pode ser conciliado.
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A expressão dramática na Educação Infantil
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Nesta unidade, nosso trabalho em grupo envolve a prática da expressão dramática na Educação 
 Infantil. A arte de contar histórias é fundamental para um educador de crianças. E elapode ser 
conjugada com a expressão dramática, ampliando a percepção, a imaginação, o desenvolvimento 
psicomotor dos alunos.
Então, vamos ver se realmente sabemos contar uma boa história infantil. Formem grupos de 
 cinco ou seis integrantes. Cada um escolhe uma historinha bem conhecida. Cuidem para que as 
histórias não se repitam. 
Depois, cada grupo vai preparar uma apresentação da história eleita e contá-la aos demais 
colegas, valorizando a expressão dramática (inclusive o uso de diferentes vozes) e corporal. Os grupos 
vão ensaiar suas apresentações. 
Quando todos estiverem prontos, a turma sentará em círculo e vocês começarão uma sessão de 
“contação de histórias”. Todos devem participar. Ao final de cada apresentação, avaliem se o grupo 
 conseguiu contar a história de forma dinâmica, atraente e divertida.
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Criatividade e sua importância 
para a Educação
A criatividade e o brincar
C riatividade é a capacidade humana de gerar novas ideias ou ações, o que independe do nível ou classe social, mas depende do meio no qual o sujeito está inserido. Esse conceito pode ser mais bem entendido a partir das quatro categorias definidas por Rodhes (apud KNELLER, 1978).
 Do ponto de vista da pessoa que está criando, a ação criativa é fisiológica e tem como base 
os tem pe ramentos humanos, os hábitos e as atitudes criativas.
 Os processos mentais criativos englobam a percepção, a motivação, o pensamento, a 
 aprendizagem e a comunicação. 
 A criatividade está associada com as relações entre os homens e com os fatores ambientais e 
 culturais. Portanto, é fruto da interação entre homens, objetos e meio. 
 A criatividade pode ser definida em virtude de seus produtos: pinturas, conceitos, teorias, 
 invenções, esculturas, poemas, filmes etc. Mas estas são as formas estereotipadas das ações 
criativas.
Kneller lembra ainda que as distintas definições de criatividade estão sempre relacionadas com 
o conceito de novidade ou inovação. Assim, a ação criativa é a própria essência da transformação e 
das mudanças, tanto internas quanto externas. Mas também é possível compreender a criatividade 
como a base do ato de liberdade, ou melhor, da ação libertadora, pois a criação associa-se à formação 
do senso crítico.
No contexto escolar, a criatividade pode transformar a relação do sujeito com o conhecimento. 
As atitudes e as ações criativas correspondem a meios para a compreensão e a alteração da realidade. 
Todo ato criativo expressa a percepção que alguém tem acerca do mundo, acerca de uma ideia ou 
situação. O indivíduo necessariamente usa o seu entendimento da dimensão real para criar algo novo.
A criatividade potencializa a imaginação humana e, consequentemente, modifica o método pelo 
qual as pessoas lidam com a informação e o processamento da informação. A importância da criati-
vidade como método é ressaltada por Rogers quando afirma que: “a sobrevivência dos povos depende 
da capacidade criadora do homem” (apud KNELLER, 1978, p. 19).
Analisando a criatividade sob o ponto de vista educacional e considerando o processo ensino-
-aprendizagem, observamos distintas formas para a abordagem desse fenômeno. Nesse sentido, as 
professoras Dinah Campos e Mirian Weber (1987) clas si ficaram alguns conceitos de criatividade de 
acordo com diferentes escolas.
 Escola behaviorista: vê a criatividade como o ato de produzir novas ideias a partir de ou-
tras pregressas, caracterizando as associações por ensaio e erro e dando a impressão de que 
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Criatividade e sua importância para a Educação
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quanto mais associações um sujeito faz, mais criativo será. Desse modo, 
a criatividade está associada à quantidade de informação e ao seu proces-
samento. Modernamente, os behavioristas rela cionam o ato criador com 
os processos de estímulo e resposta.
 Gestalt: conceitua a criatividade como uma reorganização das estruturas 
cognitivas. Para Wertheimer, o criador da Gestalt, uma descoberta não 
 significa necessariamente algo novo, mas representa uma situação perce-
bida de maneira diferente, implicando a ampliação do campo perceptivo 
do indivíduo. 
 Escola psicanalítica: destaca o desempenho do inconsciente como base 
do pensamento criativo. O consciente e o ego são aspectos secundários. 
Determina o caráter criador e criativo ao inconsciente. Muitos psicana-
listas se opõem a essas ideias. Kneller, por exemplo, afirma que “a pes-
soa cria apesar da neurose e não por causa dela”. 
 Humanistas ou fenomenologistas: como Rogers, outros teóricos des-
sa corrente pensam que o indivíduo cria por estar aberto a todo tipo de 
 experiência. Um sujeito pode confiar na sua criatividade como essência 
construtiva.
Nos ambientes educacionais, a criatividade deve ser potencializada pelas 
ações pedagógicas. Como define Novaes (1980, p. 13), é fundamental favorecer “a 
mobilização do potencial criativo em todas as disciplinas e assuntos, dando valor 
ao pensamento produtivo, uma vez que a criatividade estará presente em várias 
situações e diversidade de assuntos”.
O brincar
O brincar é a essência do pensamento lúdico e caracteriza as atividades execu-
tadas na infância. As brincadeiras são uma forma de expressão cultural e um modo 
de interagir com diferentes objetos de conhecimento, implicando o processo de apren-
dizagem. Tendo em vista esse conceito, percebemos que o ato de brincar acompanha 
o desenvolvimento da inteligência, do ser humano, das sociedades e da cultura. 
De acordo com o psicanalista Winnicott (1975), a criança, quando brin-
ca, manipula fenômenos externos que estão a serviço do sonho. Ela veste esses 
 fenômenos com significados e sentimentos oníricos e isso representa uma opera-
ção do imaginário e a exploração da criatividade. De acordo com o autor, “é no 
brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo 
e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo 
descobre o seu eu”.
Essa citação demonstra a relação imprescindível entre o criar e o brincar. 
É fun da mental para entendermos que a criatividade está associada às ativida-
des lúdicas e às brincadeiras e não às tarefas formais e racionais. A brincadeira 
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Criatividade e sua importância para a Educação
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possibilita a livre associação de ideias, pensamentos, impulsos e sensações. Brin-
car também tem a ver com o prazer. Uma brincadeira, sendo ou não criativa, deve 
 sempre proporcionar prazer ao participante.
As experiências do brincar na escola auxiliam a formação de vínculos entre 
alunos e professores e certamente facilitam a aprendizagem. Brincar faz parte do 
desenvolvimento sadio e pleno dos indivíduos. Na educação, a brincadeira fun-
ciona como uma vivência ou uma simulação de experiências e conteúdos, apro-
ximando-os do universo dos alunos. Independente da idade dos participantes, as 
brincadeiras criativas resgatam o caráter lúdico, o prazer, a alegria, o poder de 
imaginar e criar próprios do ser humano.
Para ampliar nossa visão sobre a criatividade, selecionamos uma importante contribuição de 
Jean Piaget a respeito do tema. 
O texto “Criatividade”, de Jean Piaget, foi extraído de Criatividade: psicologia, educação e 
conhecimento do novo, organizado por Mário S. Vasconcelos (2001, p. 11-20). 
Criatividade
Existem dois problemas envolvidos em uma discussão sobre a criatividade. O primeiro pro-
blema é o das origens ou causas da criatividade. O segundo é o do mecanismo: como ela acontece? 
Qual o processo de um ato criativo? Como alguém cria algo novo? Sem existirantes, como algo 
novo pode surgir?
Gostaria primeiramente de dizer algumas palavras sobre as origens ou causas da criatividade. 
Está muito claro que a sua origem ainda é coberta de mistérios. De fato, alguns indivíduos são 
visivelmente mais criativos do que outros, mas isso com certeza não é apenas uma questão de ge-
nialidade. Na verdade, a origem da criatividade permanece misteriosa, mesmo que esteja presente 
em todos nós.
Agora é moda entre alguns psicólogos, quando eles se deparam com algo que é difícil de 
explicar, chamá-lo de inato ou hereditário, como se esta fosse uma explicação. Mas absolu-
tamente não é uma explicação e, desse modo, só transferem o problema para o campo da bio-
logia. E, na biologia, estamos muito longe de ser capazes de explicar qualquer tipo de atitude 
mental, que dirá a criatividade. Criatividade não é apenas uma questão de precocidade em 
indivíduos que se tornaram muito criativos. Os indivíduos não são sempre precoces. Mozart, 
é claro, é um dos melhores exemplos de uma alma precoce e criativa. Mas muitos outros se 
tornaram criativos muito mais tarde em suas vidas, foi bem mais tarde que tiveram as ideias 
mais originais.
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Criatividade e sua importância para a Educação
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O melhor exemplo disso é Kant. Por muitos anos ele não foi um kantiano. A maior parte de 
sua vida passou como um discípulo de Wolf, e foi só nos seus últimos anos que sua própria origi-
nalidade emergiu. Então, a princípio, a origem da criatividade para mim permanece um mistério 
e não é explicável. Mas, como disse um momento atrás, todo indivíduo que realiza um trabalho e 
tem ideias novas, mesmo que modestas, cria-as no curso de seus esforços.
Algumas palavras a mais sobre a origem da criatividade. No percurso da minha vida, tenho 
criado uma ou duas ideias e quando reflito sobre suas origens penso que existem três condições. 
A primeira é trabalhar sozinho, ignorar qualquer um e suspeitar de qualquer influência de fora. 
Quando era estudante, tive um professor de Física que dizia: “Sempre que você começar a tra-
balhar em um novo problema, não leia nada. Em vez disso, vá tão longe quanto puder por conta 
própria. Depois de, sozinho, ter ido tão longe quanto pôde e ter chegado à sua solução, então 
leia e leve em conta o que tem sido escrito sobre o assunto, fazendo as correções que julgar 
necessárias.” Temo ter levado o conselho muito a sério, isto é, devo ter lido muito pouco. Mas 
para me consolar, ou deixar de lado qualquer sentimento de culpa que possa ter, gosto de pensar 
na fala de Freud: “A maior punição que a divindade envia para alguém que escreve é ter de ler 
os trabalhos de outros.”
A segunda condição que acho necessária é ler uma grande quantidade de coisas em outras 
áreas, e não apenas ler trabalhos da própria área. Para um psicólogo, por exemplo, é importante 
ler biologia, epistemologia, lógica, para que se possa promover uma visão interdisciplinar. Não ler 
somente no seu próprio campo, mas ler muito nas áreas próximas e relacionadas.
E um terceiro aspecto, e aí penso em meu caso, é que sempre tive na cabeça um adversário, isto é, 
uma escola de pensamentos cujas ideias algumas pessoas consideram erradas. Talvez cometa injustiças 
e as deforme tornando-as adversárias, mas sempre tomo as ideias de alguém como um contraste [...].
Agora gostaria de continuar com o segundo aspecto que mencionei, que é o mecanismo da 
criatividade. Acho que o estudo da psicologia da inteligência pode nos ensinar muito sobre essa 
questão. O desenvolvimento da inteligência é uma criação contínua. Cada estágio do desenvolvi-
mento produz algo radical mente novo, muito diferente do que existia antes. Desse modo, todo o 
desenvolvimento é caracterizado pelo aparecimento de estruturas totalmente novas.
Inteligência não é uma cópia da realidade, não está representada nos objetos. É uma construção do 
sujeito que enriquece os objetos externos. O sujeito “adiciona” essa dimensão aos objetos externos ao 
invés de extrair essa dimensão dos objetos. Consideremos, por exemplo, a noção de número ou a noção 
de grupo. Elas nos possibilitam entender os objetos de diferentes modos, mas não são extraídas dos 
objetos. São adicionadas aos objetos. Isso revela que a inteligência é de fato um ato de assimilação num 
sentido realmente biológico. O externo é incorporado às estruturas do sujeito do conhecimento, isto 
é, nos termos das estruturas do sujeito é que o mundo externo é entendido. Essa criação da novidade 
acontece, é claro, em cada geração, mas também em cada indivíduo. Cada criança reconstrói a sua pró-
pria inteligência e o seu próprio conhecimento. Por exemplo, contar ou recitar os nomes dos números, 
certamente, para a criança, vem do mundo externo. Porém aprender a noção de número é algo muito 
diferente de aprender a recitar os nomes dos números. A noção do número é construída pela criança 
como um ato criativo, como uma multiplicidade de atos criativos [...].
Só gostaria de terminar repetindo as palavras de um pesquisador que trabalha conosco em 
Genebra fazendo experiências sobre o pensamento das crianças na área da Física. Ele disse o que 
distingue o físico criativo do não criativo: o físico criativo, apesar do seu conhecimento, em uma 
parte de si tem uma criança com a curiosidade e a candura da descoberta que caracterizam a maio-
ria das crianças até serem deformadas pela sociedade adulta.
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Criatividade e sua importância para a Educação
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Criatividade: a revolução na sala de aula
A importância de uma educação mais abrangente tem mobilizado os edu-
cadores à busca de alternativas que supram as carências encontradas em alguns 
métodos de ensino. Atualmente, buscamos um ensino mais humano, voltado para 
os reais interesses dos alunos e propício para a atuação dos educandos como ver-
dadeiros agentes do processo educacional. 
Considerando esse contexto, propomos as atividades e jogos criativos como 
uma das saídas viáveis para a qualificação do processo ensino-aprendizagem, a 
maior inte gração entre as diferentes áreas do conhecimento e para o desenvolvi-
mento de algumas valências comumente esquecidas pela escola.
O processo criativo está intimamente relacionado com o exercício da ima-
ginação. Os jogos e brincadeiras que estimulam a autoexpressão, a descoberta e o 
poder de imaginação exploram a criatividade e permitem que alunos e professores 
se expressem de modo global e potencializem suas habilidades e capacidades. Ao 
desenvolver sua própria criatividade, o educador também passa a compreendê-la e 
adquire parâmetros para proporcionar experiências criativas aos seus educandos. 
A importância da expressão criativa 
para a educação
Um dos instrumentos da atividade criativa é a relação entre as pessoas. 
 Quando trabalhamos em grupo, a imaginação e a curiosidade de cada participante 
é ressaltada e compartilhada. E quem consegue se expressar junto aos outros se 
adapta melhor às circunstâncias e à troca de experiências.
Por isso, é muito importante possibilitarmos vivências coletivas na escola. 
Elas oportunizam que o educando revele-se aos outros e a si mesmo. Com a expres-
são criativa em grupo, o aluno conta com um meio de expressão espontânea e refor-
mula constantemente seus pensamentos, o que possibilita novas atitudes e ideias. 
Tanto o mundo do faz de conta das crianças quanto o poder imaginativo dos 
 jovens e adultos vêm à tona com os jogos criativos. Essas práticas incentivam o 
 interesse pelo conhecimento de toda e qualquer natureza e favorecem o aprimora-
mento da coordenação motora e da expressão verbal.
Quando as potencialidades dos jogos criativos são aproveitadas por meio de 
diferentes atividades,todos participam para o mesmo fim criativo. Particularmen-
te nos jogos que englobam a dramatização, o educando experimenta personagens 
sem deixar de ser ele mesmo. O exercício da flexibilidade para atuar como outra 
pessoa e em grupo colabora para a adaptação do aluno às contingências da vida 
em sociedade. 
Dentro do universo escolar, a prática de jogos criativos leva professores e 
alunos a compreenderem e aceitarem as formas e os padrões de comportamento 
 pessoal e social; a terem autoconfiança; a resolverem situações inéditas, aplicando 
 conhecimentos e habilidades adquiridas anteriormente; a analisarem, avaliarem e 
reavaliarem seu comportamento como indivíduos em um grupo.
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Criatividade e sua importância para a Educação
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Retomando a criatividade
A criatividade está presente em cada um de nós. Todos temos a mesma 
 capacidade criadora. Mas essa capacidade é potencializada ou minimizada de 
acordo com nossas interações com o meio cultural, que pode ou não oferecer es-
tímulos às atitudes e aos atos criativos. 
E a idade é um fator de influência? O que potencializa a criatividade são as 
 nossas vivências. Geralmente, um indivíduo mais velho possui maior bagagem de 
vida, mas isso não é uma regra. Nem sempre a passagem do tempo fornece um 
feedback criativo. Sendo assim, o modo e a qualidade de nossas interações são 
bem mais relevantes que o percurso de tempo transcorrido. Nesse sentido, um 
 sujeito pode reagir a estímulos de maneira criativa ou apenas ficar reproduzindo 
velhos padrões.
Os processos criativos estão relacionados com a inteligência. Mais especifica-
mente, eles se originam nos pensamentos divergentes. Para entendermos esse 
conceito, é preciso analisar o pensamento humano. Segundo Guilford, “é possí-
vel organizar os fatores psicomotores que conhecemos numa espécie de sistema. 
Torna-se cada vez mais claro que as dimensões do intelecto também podem ser 
organizadas numa estrutura significativa” (apud CUNHA, 1977, p. 20). O dia-
grama a seguir reproduz a caracterização das principais habilidades intelectuais, 
conforme elaboração de Guilford.
(G
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8,
 p
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4)
Linha do pensamento
Intelecto
Memória Pensamento
Cognição Avaliação
Intelecto
Convergente Divergente
Esse diagrama ilustra o funcionamento da inteligência humana. Nosso in-
telecto abrange o pensamento (uma ideia em si) e o seu backup, ou seja, a memó-
ria que armaze na experiências, informações e conceitos registrados desde a vida 
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Criatividade e sua importância para a Educação
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intrauterina. O pensamento abrange a cognição (o entendimento de uma ideia), a 
produção (ideia global e sua execução prática) e a avaliação (que reúne parâmetros 
críticos que influenciam nossa autoimagem e nossa autoestima). 
A cada exercício do pensamento, o ser humano está sempre se avaliando 
– um processo permanente, quer a gente queira ou não. No entanto, as constan-
tes avaliações podem, às vezes, nos prejudicar em vez de ajudar, principalmente 
quando são negativas, tendendo a inibir a ação e a expressão. 
A produção intelectual é feita por meio de pensamentos convergentes e 
diver gentes. Convergente é o pensamento direto, é a saída lógica e padrão para os 
 problemas com os quais nos deparamos. Já o pensamento divergente ou lateral é 
um modo único e cria tivo de pensar. A criatividade surge justamente no âmbito 
do pensamento divergente e se desenvolve a cada vez que procuramos saídas al-
ternativas e inovadoras para deter minadas ações. 
A ilustração a seguir sugere a necessidade de equilíbrio para o desenvol-
vimento do pensamento lateral. Ela representa a dinâmica formada pela relação 
 entre pensamento divergente, avaliação (senso crítico) e criatividade. 
(H
A
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, 1
99
8,
 p
. 1
6)
 
O pensamento divergente, a criatividade e o senso crítico estão associa-
dos sob a forma de um triângulo equilátero (todos os lados são iguais e de igual 
 responsabilidade perante o todo). Assim, a criatividade só se aprimora quando 
 exploramos nosso pensamento lateral e nosso senso crítico simultanea mente. 
Portanto, ser criativo requer o discernimento da realidade e daquilo que é im-
portante para cada um de nós. Também é preciso olhar o mundo a nossa volta 
com muito interesse e curiosidade, levantando novas ideias e possibilidades. 
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Criatividade e sua importância para a Educação
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Em virtude desses fatores, é muito importante proporcionar experiências 
criativas aos alunos. As práticas que associam arte, elementos lúdicos, movimen-
to e vivências coletivas contribuem para a criatividade e o desenvolvimento do 
senso crítico. Os jogos criativos e suas sistemáticas lúdicas recriam a realidade, 
aproximam-nos e fazem-nos reagir perante novas situações. 
Todo tipo de atividade criativa só acontece em um ambiente de liberdade, 
no qual todos têm as condições ideais para se expressarem autenticamente, sem 
restrições ou imposições. Sobre esse aspecto e também destacando a postura da 
escola frente ao processo de desenvolvimento da criatividade, Maria H. Novaes 
(1980, p. 118) afirma:
É preciso reforçar a certeza de que a formação integral da personalidade do educando será 
incompleta sempre que se relegar a um segundo plano a expressão criadora, portanto, é 
preciso que a escola esteja aparelhada ideologicamente e materialmente para proporcionar 
aos alunos técnicas, meios e ambientes de liberdade, onde possam desenvolver sua capa-
cidade expressiva, construtiva e criadora.
Aos educadores infantis cabe lembrar: a criança não aprende nem cria 
por imitação. Promover práticas criativas não significa estabelecer regras para 
a realização de brincadeiras ou tarefas. Você pode colaborar para o processo 
criativo de seus educandos oferecendo um ambiente de aceitação, integração e 
liberdade, deixando-os realizarem livremente suas atividades e brincadeiras e 
permitindo que eles sempre expressem sua imaginação e o seu próprio mundo 
de faz de conta. 
Sua função é organizar o meio, os recursos e os instrumentos didáticos 
para a criação; é criar um ambiente favorável em que a criança sinta-se segura 
e acolhida para atuar; é estimular a expressão da subjetividade dos alunos, sem 
indicar-lhes possíveis erros ou o melhor modo de fazer as coisas. Eles descobrirão 
por si mesmos, explorando objetos e vivendo diferentes situações.
O importante é deixar o aluno brincar, imaginar, relacionar-se, expressar-se 
e divertir-se. 
Nesta unidade, destacamos, do famoso livro O Pequeno Príncipe, um excelente trecho que 
ressalta a importância dos vínculos interpessoais, da amizade e de “cativar” o outro. Por certo, temos 
muito que aprender e refletir com as palavras de Antoine Saint-Exupéry.
O trecho foi extraído do capítulo xxI, p. 95-97, de O Pequeno Príncipe, Saint-Exupéry, 
coedição Ediouro/Agir, 2002.
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Criatividade e sua importância para a Educação
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xxI
E foi então que apareceu a raposa:
– Bom-dia – disse a raposa.
– Bom-dia – respondeu polidamente o principezinho, que se voltou, mas não viu nada.
– Eu estou aqui – disse a voz debaixo da macieira...
– Quem és tu? – perguntou o principezinho. – Tu és bem bonita...
– Sou uma raposa – disse a raposa.
– Vem brincar comigo – propôs o principezinho. – Estou tão triste...
– Eu não posso brincar contigo – disse a raposa. – Não me cativaram ainda.
– Ah! Desculpa – disseo principezinho.
Após uma reflexão, acrescentou:
– Que quer dizer cativar?
– Tu não és daqui – disse a raposa. – Que procuras? 
– Procuro os homens – disse o principezinho. – Que quer dizer cativar?
– Os homens – disse a raposa – têm fuzis e caçam. É bem opressor! Criam galinhas 
também. É a única coisa interessante que eles fazem. Tu procuras galinhas?
– Não – disse o principezinho. – Eu procuro amigos. Que quer dizer cativar?
– É uma coisa muito esquecida – disse a raposa. – Significa “criar laços...”
– Criar laços?
– Exatamente – disse a raposa. – Tu não és ainda para mim senão um garoto inteira-
mente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens também 
necessidade de mim. Não passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas. Mas, 
se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim único no mundo. E eu 
serei para ti única no mundo...
– Começo a compreender – disse o principezinho. – Existe uma flor... eu creio que ela me 
cativou...
– É possível – disse a raposa. – Vê-se tanta coisa na Terra...
– Oh! Não foi na Terra – disse o principezinho.
A raposa pareceu intrigada:
– Num outro planeta?
– Sim.
– Há caçadores nesse planeta?
– Não.
– Que bom! E galinhas?
– Também não.
– Nada é perfeito – suspirou a raposa.
Mas a raposa voltou à sua ideia.
– Minha vida é monótona. Eu caço as galinhas e os homens me caçam. Todas as galinhas 
se parecem e todos os homens se parecem também. E por isso eu me aborreço um pouco. Mas se 
tu me cativas, minha vida será como que cheia de sol. Conhecerei um barulho de passos que será 
diferente dos outros. Os outros passos me fazem entrar debaixo da terra. O teu me chamará para 
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Criatividade e sua importância para a Educação
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fora da toca, como se fosse música. E depois, olha! Vês, lá longe, os campos de trigo? Eu não como 
pão. O trigo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram coisa alguma. E isso é triste! 
Mas tu tens cabelos cor de ouro. Então será maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo, que 
é dourado, fará lembrar-me de ti. E eu amarei o barulho do vento no trigo.
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T-
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00
2,
 p
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7)
A raposa calou-se e considerou por muito tempo o príncipe:
– Por favor... cativa-me! – disse ela.
– Bem quisera – disse o principezinho – mas eu não tenho muito tempo. Tenho amigos a 
 descobrir e muitas coisas a conhecer.
– A gente só conhece bem as coisas que cativou – disse a raposa. – Os homens não têm mais 
tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como não existem lojas 
de amigos, os homens não têm mais amigos. Se tu queres um amigo, cativa-me!
– Que é preciso fazer? – perguntou o principezinho.
– É preciso ser paciente – respondeu a raposa. – Tu te sentarás primeiro um pouco longe de 
mim, assim, na relva. Eu te olharei com o canto do olho e tu não dirás nada. A linguagem é uma 
fonte de mal-entendidos. Mas, cada dia, te sentarás mais perto...
No dia seguinte o principezinho voltou.
– Teria sido melhor voltares à mesma hora – disse a raposa. – Se tu vens, por exemplo, às 
quatro da tarde, desde as três eu começarei a ser feliz. Às quatro horas, então, estarei inquieta e 
agitada: descobrirei o preço da felicidade! Mas se tu vens a qualquer momento, nunca saberei a 
hora de preparar o coração... É preciso ritos. 
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A
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T-
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U
PÉ
RY
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00
2,
 p
. 9
9)
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Criatividade e sua importância para a Educação
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Nossa proposta é que vocês desenvolvam um projeto pedagógico para a Educação Infantil no 
qual o movimento e os jogos lúdicos sejam fatores relevantes para a aprendizagem. 
O conteúdo desta disciplina e os exemplos práticos de sua realidade escolar fornecerão os subsídios 
necessários para o desenvolvimento de seus projetos. Vejam alguns passos a serem seguidos.
1. Reúnam-se em grupos de, no máximo, quatro integrantes.
2. Escolham um tema gerador e, a partir dele, desenvolvam um projeto, utilizando o movimento 
e os jogos lúdicos nas ações pedagógicas previstas.
3. Não se esqueçam dos itens que geralmente constam em todos os projetos:
 capa – identifica a instituição, a disciplina, o título do projeto, os criadores, o local e a data;
 introdução – introduz o assunto e descreve a relevância do tema para a Educação Infantil 
e para a comunidade em que o projeto será aplicado;
 objetivos – descreve os objetivos (metas) a serem alcançados com a aplicação do projeto;
 público-alvo – especifica as características do público que será atingido;
 fundamentação teórica – apresenta os conceitos teóricos e os autores que fundamentam as 
ações pedagógicas previstas no projeto;
 descrição do projeto – detalha cada etapa ou fase do projeto para que o leitor possa entender 
as ações a serem implementadas;
 plano de aula – descreve as atividades previstas para cada aula;
 resultados da aplicação (opcional) – caso o grupo consiga aplicar seu projeto em alguma 
escola infantil, deverá descrever o resultado obtido;
 conclusão – relevância do trabalho realizado e considerações finais;
 bibliografia;
 anexos – tabelas, fotos, materiais produzidos pelas crianças etc.;
 entregar para o monitor em 30 dias.
É muito importante que vocês realmente planejem e discutam coletivamente os objetivos, a 
fundamentação teórica e as ações de seu projeto. Procurem elaborar um projeto que possa ser aplicado 
em sua realidade escolar e que seja relevante para o seu trabalho diário de educador infantil.
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3554-0
9 7 8 8 5 3 8 7 3 5 5 4 0
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Ludicidade e 
Psicomotricidade
Ludicidade e 
Psicomotricidade
Daniel Veira Da SilVa
Max GÜnther haetinGer
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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