PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SUPERVISÃO ESCOLAR-

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Princípios e métodos da Supervisão Escolar 
 
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Ludimilia Maria Calado Alexandrino 
 
 
Princípios e métodos da 
Supervisão Escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2019 
 
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Diretor Geral 
Eloan Coimbra Lima 
 
Diretora Acadêmica 
Eloane Coimbra Lima 
 
Secretária Acadêmica 
Ginoã das Graças Coimbra Lima 
 
Coordenação do Curso 
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira 
 
Coordenação do Nead 
Tiago Soares da Silva 
 
ALEXNDRINO, Ludimilia Maria Calado 
Princípios Métodos da Supervisão Escolar. 1ª ed. Água Branca; Isepro – 
Cursos de Graduação. 89p. 
Bibliografia 
 
1. Pedagogia 2. Educação 3. Título. 
 
Ficha Catalográfica 
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UNIDADE 03 
 
CAP. IV – A SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM PERSPECTIVA 
HISTÓRICA: DA FUNÇÃO À PROFISSÃO PELA MEDIAÇÃO DA 
IDEIA 
 
Cap. IV – A Supervisão Educacional Em Perspectiva Histórica: 
Da Função À Profissão Pela Mediação Da Ideia......................................... 
Capítulo V - As Transformações Técnico-Científicas, Econômicas 
E Políticas....................................................................................................... 
ATIVIDADE................................................................................................. 
 
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Apresentação do curso....................................... 
Apresentação da disciplina............................... 
 
UNIDADE 01 
 
PRENUNCIA DA EDUCAÇÃO COMO QUESTÃO NACIONAL 
 
Prenuncia Da Educação Como Questão Nacional .................................. 
Cap. II – Trabalho Pedagógico Do Espaço E Organização 
Do Tempo Escolar........................................................................................... 
ATIVIDADE................................................................................................... 
 
UNIDADE 02 
 
CAP. III - OS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO E A GESTÃO 
DOS SISTEMAS 
 
Cap. III - Os Conselhos De Educação E A Gestão 
Dos Sistemas........................................................................................... 
ATIVIDADE................................................................................................. 
 
 
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56 UNIDADE 05 
 
CAPÍTULO VII – REDISCUTINDO O PAPEL DOS DIFERENTES 
PROFISSIONAIS DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE 
 
Capítulo VII – Rediscutindo O Papel Dos Diferentes Profissionais Da 
Escola Na Contemporaneidade................................................................... 
Capítulo VIII – A Supervisão E O Desenvolvimento Profissional Do 
Professor................................................................................................... 
ATIVIDADES.................................................................................. 
 
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UNIDADE 04 
 
CAPÍTULO VI – OS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 
 
Capítulo Vi – Os Programas Do Fundo Nacional De Desenvolvimento 
 Da Educação............................................................................................ 
ATIVIDADE................................................................................................. 
 
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UNIDADE 06 
 
CAPÍTULO IX – SUPERVISÃO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO. 
 
Capítulo IX – Supervisão, Currículo E Avaliação........................................ 
Capítulo X – Supervisão Educacional No Brasil: Trajetória De 
 Compromissos No Domínio Das Políticas Públicas E Da 
 Asministração Da Educação....................................................................... 
Conclusão................................................................................................... 
ATIVIDADES.................................................................................. 
Sugestões Livros:...................................................................................... 
Vídeos:........................................................................................................ 
Filmes: ....................................................................................................... 
Artigos: ....................................................................................................... 
Referências Bibliográficas........................................................................... 
Complementar............................................................................................... 
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A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à 
distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade 
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo, 
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção 
de um currículo integrador. 
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para 
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação 
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as 
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no 
processo educativo. 
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia do ISEPRO na modalidade à 
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de 
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma 
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da 
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas 
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas 
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas. 
O ISEPRO tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como 
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente 
sistema de acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido 
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes 
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional. 
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver 
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica 
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente 
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu 
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e 
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade. 
6 
 
 
Tendências da gestão escolar no sistema educacional brasileiro. Gestão 
democrática da escola. O papel dos gestores (supervisor ou coordenador 
pedagógico e diretor) da escola e do conselho escolar. À organização do trabalho 
pedagógico do espaço e tempo escolar. Liderança e motivação da equipe de 
profissionais da escola. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Projeto político-
pedagógico da escola. Redação oficial e comunidade escolar. A informatização dos 
processos escolares. 
BONS ESTUDOS! 
 
7 
 
 
UNIDADE 01 
PRENUNCIA DA 
EDUCAÇÃO COMO 
QUESTÃO 
NACIONAL 
FONTE: www.istoe.com.br/uma-bussola-para-educacao 
 
 
http://www.istoe.com.br/uma-bussola-para-educacao
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Tecnologias educacionais 
 
CAP. I – PRENUNCIA DA EDUCAÇÃO COMO QUESTÃO NACIONALJanete Maria Lins de Azevedo 
Por meio de uma abordagem histórica em que se destacam marcos da 
política educacional, procura-se demonstrar como o tratamento da questão 
educacional tem sido sempre condicionado pelos valores autoritários e que se 
incrustaram em nossa cultura desde os tempos coloniais. Dessa perspectiva, 
busca-se estabelecer os nexos entre o universo cultural e simbólico próprios do 
país, as definições e rumos das políticas públicas de educação e a persistência 
de um padrão educacional excludente e seletivo, que acaba por negar, ainda 
hoje, o direito à escolarização básica de qualidade à grande parte da 
população. 
 
O Brasil, tal como outras realidades, a questão educacional emerge 
como um tema socialmente problematizado ao bojo da própria estruturação do 
Estado-Nação. Articulando-se à singularidade do processo que forjou a 
emancipação política brasileira, esta questão será, desde logo, condicionada 
pelas marcas conservadoras inerentes a esse processo. As forças 
hegemônicas que impulsionaram o movimento da independência nacional não 
eram opostas à ordem patrimonial estruturada durante o período colonial. 
Tratava-se de grandes proprietários de terras e outros estratos privilegiados na 
estrutura da colônia, unidos pelo interesse comum de conquistar a 
emancipação, para que pudessem realizar politicamente sua condição 
econômica e social de estamentos dominantes. O objetivo era libertar as 
atividades produtivas do domínio metropolitano sem alterar a estrutura 
socioeconômica, apoiada no grande latifúndio e no regime de trabalho escravo. 
Inexistiu em tal processo a luta entre forças econômicas e sociais opostas, que 
caracterizou a implantação da ordem burguesa em outras sociedades 
libertadas do domínio português, as estruturas coloniais foram preservadas 
pela monarquia brasileira, implicando o fortalecimento dos mecanismos de 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
dominação próprios do poder privado (Prado Júnior, 1959; Faoro, 1975; 
Martins, 1976). 
 
Prado Júnior ressalta as forças hegemônicas que impulsionaram o 
movimento da independência nacional afirmando que não eram opostas à 
ordem patrimonial estruturada no período colonial. Assegura-o, que tratava de 
grandes proprietários de terras na estrutura da colônia unidos pelo interesse 
comum de conquistar a emancipação, para que pudessem realizar 
politicamente sua condição econômica e social de estamentos dominantes. O 
objetivo de tudo isso, segundo Prado Júnior era libertar as atividades do 
domínio metropolitano sem alterar a estrutura socioeconômica, apoiada ao 
grande latifúndio e ao registro e trabalho escravo. Ele afirma que inexistiu, tal 
processo a luta entre forças econômicas e sociais, opostas, que caracterizou a 
implantação da ordem burguesa, em outras sociedades. Liberados do domínio 
português às estruturas coloniais foram preservadas pela monarquia brasileira 
implicando o fortalecimento dos mecanismos de domínio português do poder 
privado. 
A primeira Constituição, de 1824, pode ser tomada como indicadora do 
referencial normativo que então se implantava. Num país onde os escravos 
correspondiam a mais de um terço da população (Costa, 1968:123), a norma 
legal prescreveu: “A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos 
brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual e a 
prosperidade, é garantida pela Constituição do Império [...]” (Constituição de 
1824, art. 179, apud Barcelos, 1933:268). Os valores de uma cultura 
escravagista, forjada há mais de três séculos, continuavam a estruturar as 
representações sociais, legitimando a apreensão do “escravo” como “coisa” e 
propriedade particular. Esse sequer era considerado brasileiro, e muito menos 
cidadão. Cidadãos plenos, ou ativos, em termos do gozo dos direitos políticos, 
ou ativos, em termos do gozo dos direitos políticos, foram considerados apenas 
uns poucos. Esse referencia vai balizar, também, o tratamento concedido à 
educação. Em seu artigo 179, a Constituição do Império garantiria a todos os 
cidadãos “a instrução primária e gratuita, os colégios e universidades onde 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
serão ensinados os elementos da s ciências, belas-letras e artes” (apud 
Barcelos, 1933:269). Nas condições históricas em que se forjou o 
reconhecimento legal desse direito, o que estas em discussão não era a 
escolaridade das massas. A reprodução da força de trabalho prescindia desse 
tipo de qualificação, bem como da atuação da escola como veículo ideológico 
para um determinado padrão de sociabilidade. É desnecessário dizer que 
também não estavam em questão respostas a demandas pela extensão da 
cidadania. A predominância da cultura escravocrata nas representações sociais 
das elites senhoriais e na orientação conservadora das suas práticas vai 
configurar uma valorização própria da escola. Um dos sistemas destinava a 
atender às demandas educacionais das elites. O poder central assumiu a 
responsabilidade sobre os cursos preparatórios, o ensino secundário 
acadêmico e o superior, a serem ministrado tanto pelo poder público como pela 
iniciativa privada em estabelecimentos religiosos ou leigos. Esse sistema é que 
permitia a mobilização através da escola. Nesse padrão educativo foram 
formadas as elites que conduziram os destinos do país até a primeira 
República. 
 
O outro sistema deveria encarregar-se da educação do povo. No 
contexto social em que foi criado, destinava-se, portanto, à população livre e 
pobre Aos homens reservava-se o aprendizado de ofícios manuais e às 
mulheres, o treinamento nas prendas do lar, ensino que seria, paulatinamente, 
transformado em preparação para o exercício do magistério primário. O 
sistema de ensino que se pretendeu reservar aos pobres, fechado e 
impermeável, não encontrava correspondência nem equiparação com o outro 
sistema, próprio das elites. Seus usuários teriam aí suas únicas possibilidades 
de instrução. Nesse contexto, e sobre as escolas que ensinam os ofícios 
masculinos que incidiria o estigma da educação dos pobres. São estas que 
realmente desenvolveram algum tipo de educação popular. 
A sociedade brasileira entra no século XX guardando as características 
que lhe imprimira a economia agroexportadora, embora com algumas nuanças. 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
O Estado oligárquico consolidou-se sob a égide republicana, mantendo-se 
prisioneiro dos interesses agraristas dominantes. O exercício do poder pessoal 
e o mandonismo ganham vigor por meio de novas faces. As práticas 
clientelistas e o apadrinhamento político impõem-se como substrato do 
coronelismo. A legitimidade do poder oligárquico estrutura-se em articulação 
com os interesses dos potentados locais, tendo por veículo o controle dos 
empregos públicos. (Leal, 1975; Queiro, 1976). Nos centros urbanos mais 
desenvolvidos, o operariado se constituía, como classe. Nascido da imigração 
europeia diferenciava-se das massas dominadas pelas velhas oligarquias por 
orientar suas práticas pelo anarcosindicalismo e pelo ideário socialista. 
Reivindicações e lutas pelos direitos do trabalho vão mobilizar e organizar o 
nascente operariado. 
No campo educacional, essas forças vão pugnar pela escolarização das 
massas, mediante campanhas de alfabetização, e pela universalização do 
ensino primário. Cobravam-se ações do poder central tanto no sentido de 
prover fundos quanto no de estabelecer uma política nacional de educação 
(Nagle, 1974). Os primeiros núcleos de tratamento mais sistemático da questão 
educacional foram constituídos nas ligas que se formaram à época, por inicitiva 
de militares e de políticos. Naquele momento, as consequências da guerra 
impulsionaram o movimento nacionalista e favoreciam a visibilidade do grupo 
urbano industrial que procurava o poder das oligarquias tradicionais como meiode viabilizar os seus interesses. Nessa perspectiva, o movimento nacionalista 
assume a defesa desses interesses, que também compreendiam a questão 
educacional. Sanear a nação e moralizar os processos políticos implicava 
escolarizar as massas. Os baixos índices de escolaridade e as taxas de 
analfabetismo nesse contexto, são interpretados com a causa de todos os 
males. 
“Hoje não há quem reconheça e não proclame a urgência 
salvadora do ensino elementar às camadas populares. O maior 
mal do Brasil contemporâneo é a sua porcentagem 
assombrosa de analfabetos. [...] O momento canceroso que 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
hoje desviriliza o Brasil é a ignorância crassa do povo, o 
analfabetismo que reina no norte ao sul do país, esterilizando a 
vitalidade nativa e poderosa de sua raça. [...] o analfabetismo 
não é só um fator considerável na etiologia geral das doenças, 
senão uma verdadeira doença e das mais grave. Vencido na 
luta pela vida, nem necessidades, nem ambições, o analfabeto 
contrapõe o peso morto de sua indolência ou o peso vivo de 
sua rebelião a toda a ideia de progresso, intervendo sempre, 
na prosperidade dos que vencem pela inteligência cultivada, 
um roubo, uma extorsão, uma injustiça [...] O analfabeto é um 
microcéfalo: a sua visão física é estreitada, porque embora seja 
claro a enorme massa de noções escritas lhe escapa; pelos 
ouvidos passam palavras e ideias como se não passassem; o 
seu campo de percepção é uma linha, a inteligência, o vácuo, 
não raciocina, não atende, não prevê não imagina, não cria”. 
(Miguel Couto, apud Paiva, 1979:99) 
 
Chama-se atenção para o sistema de significados subjacentes a essas 
proposições. De um lado, encontram-se representações sobre o povo. 
Considerando-se que o analfabetismo atingia cerca de 80% da população, e 
que os analfabetos são representados como incapazes, virulentos, inertes e 
improdutivos pode-se concluir que esta era a imagem que se fazia da maior 
parte da população brasileira. A ideia da incapacidade do povo e da sua 
condição de pária contrapunha-se a necessidade do seu tutelamento pelas 
elites. 
A princípio, a Associação Brasileira de Educação (ABE) constitui-se 
como um espaço de estudos da causa educacional e pela sua propagação. 
Integraram os seus quadros professores, jornalistas, advogados, políticos, 
escritores, engenheiros, funcionários do governo, enfim, todos os interessados 
na luta pela educação. Com sede no Rio de Janeiro, a Associação enraizou-se 
pelo Brasil através de seções regionais. Sua atuação desenvolveu-se no 
sentido da construção de proposições visando a implantação de uma política 
nacional da educação regulando a partir do poder central. Sua arma 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
mobilizadora mais forte foram as conferências e os congressos nacionais 
(Cunha, I. A., 1981:12). 
 
No campo pedagógico, a ABE teve entre seus interlocutores um ator 
especial: a Igreja Católica, instituição que vinha sendo responsável por fatia 
significativa da educação brasileira desde os tempos coloniais. A separação 
entre a Igreja e o Estado com a República não alterava essa posição. A rede 
privada de ensino era praticamente de sua responsabilidade. Nos calorosos 
debates que se estabelecem no período, chega-se a responsabilizá-la pelos 
altos índices de analfabetismo, “por ter deixado de lado a educação das 
camadas mais baixas e se dedicado apenas a educação das elites”. A ela se 
atribuía o maior quinhão de responsabilidade em possuirmos 80% de 
“analfabetos” (Serva, 1924, apud Paiva, 1973:318). 
 
O caráter de laicidade que se imprimiu a República, aliado à intensa 
veiculação do liberalismo nacionalista a partir da guerra, suscitaram reações da 
Igreja. As pressões ameaçavam o seu monopólio na área, levando o clero a se 
colocar com visibilidade nas trincheiras de lutas. O marco dessa reação é a 
Pastoral publicada pela Igreja em 1916, em que se propunha uma ação 
decisiva para alterar as bases agnósticas e laicistas do regime. O documento 
apelou para o reconhecimento do catolicismo como elemento inerente ao 
caráter nacional e reivindicou o retorno do ensino religioso e do 
reconhecimento o Estado como nação católica. Abordou ainda as questões da 
formação de uma elite e da mobilização de leigos em torno da difusão das 
teses católicas. Isto na perspectiva de se ter quadros capazes de influenciar na 
recristianização das elites, vistas como “tomadas” pelos males da civilização 
burguesa e liberal (Cury, 1978). 
 
É importante lembrar o processo pelo qual as sociedades vão se 
setorizando e como se origina a regulação nesse processo. Os setores são 
“conjuntos de papéis sociais estruturados em torno de uma lógica vertical e 
autônoma de reprodução” (Muller 1985: 166). “É precisamente este processo 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
de setorização da sociedade que vai gerar novos modelos de intervenção 
estatal, através do nascimento das políticas setoriais, elas próprias 
constitutivas do Estado Moderno” (Idem: 167). 
 
É possível dizer que entre os anos 30 e a promulgação da LDB, 
estabeleceram-se os dispositivos legais e as normas básicas que permitiriam a 
regulação do Estado, em nível nacional, sobre o setor educação. Isto em 
consonância com os processos de centralização e complexificação do aparelho 
estatal segundo os parâmetros que assumiriam a modernização brasileira. 
 
CAP. II – TRABALHO PEDAGÓGICO DO ESPAÇO E ORGANIZAÇÃO DO 
TEMPO ESCOLAR 
 José Carlos Libâneo 
 
 
 
 
 FONTE: www.google.com.br/tempo-espao&psig 
 
Na Constituição de 1988 o sistema educacional brasileiro abarcava os 
sistemas de ensino federal, estaduais e do Distrito Federal e as 
responsabilidades do Municípios restringiam-se a manutenção de redes de 
escolas que integravam o respectivo sistema estadual. A Constituição 
introduziu como novidade na estrutura da educação brasileira a oportunidade 
da rede municipal se organizar em sistemas municipais de educação e de 
trabalhar em regime de colaboração com sistemas estaduais. 
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, retomou essas inovações, 
definindo o sistema de ensino, como sendo o conjunto de instituições de 
educação escolar (públicas e privadas de diferentes níveis e modalidades de 
http://www.google.com.br/tempo-espao&psig
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
ensino) e de órgãos educacionais (administrativos normativos e de apoio 
técnico-pedagógico). Esses órgãos e instituições para funcionarem como um 
sistema de ensino deve interagir como unidade e seguir normas comuns 
elaboradas pelo órgão competente. 
A LDB dispõe também sobre a abrangência e jurisdição de cada 
sistema. Assim, o sistema de ensino federal compreende as instituições 
federais de ensino médio e superior, as instituições privadas de educação 
superior e os órgãos federais de educação (Ministério da Educação e Conselho 
Nacional de Educação). O sistema dos Estados e do Distrito Federal 
compreende as instituições estaduais de ensino, as instituições municipais de 
ensino superior, as instituições privadas de ensino fundamental e médio e os 
órgãos estaduais de educação (Secretaria de Educação e os Conselhos 
Estaduais de Educação). O sistema municipal compreende as instituições 
municipais de educação básica, as instituições privadas de educação infantil e 
os órgão municipais de educação ( Secretaria de Educação e os Conselhos 
Municipais de Educação). 
 
A Lei define também as responsabilidades de cada uma dessas 
instâncias administrativas. Sendo assim, compete à União: elaborar o Plano 
Nacional de Educação; manter o sistema federal de ensino; prestar assistência 
técnica e financeira a Estados, Distrito Federal e Municípios; definir diretrizes 
curricularesnacionais; estruturar um sistema de informações e de avaliação 
educacional; autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar cursos 
superiores e instituições de seu sistema. 
 
A organização da educação escolar na LDB compreende a educação 
infantil, o ensino fundamental e médio inserido os conceitos de educação 
básica e o ensino superior. 
 
O ensino fundamental, de acordo com a Lei, é considerado a 
escolaridade mínima obrigatória a todos os brasileiros, com duração mínima de 
oito anos, a partir dos 7 anos de idade, sendo aceito o ingresso aos 06 anos, 
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
dependendo da capacidade dos sistemas estaduais e municipais.. Tem como 
objetivo promover: 
 O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos 
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
 A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
 O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
 fortalecimentos dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
 Todos esses objetivos abrangem aspectos que dizem respeito à aquisição 
de conhecimentos, habilidades e valores, considerados essenciais para a 
formação básica do cidadão brasileiro. 
 
O ensino fundamental está sob a responsabilidade dos Estados e 
Municípios que concorrem entre si na oferta desse nível de ensino. 
 
Libâneo relata, que os elementos de um sistema articulam-se entre si e, 
ao mesmo tempo, com outros sistemas, setores ou campos sociais, tais como 
o político, o cultural, o religioso, o jurídico etc. Quando instituições escolares 
recebem recursos do Estado para serem gastos nas escolas, ocorrem ações 
entre o sistema de ensino, o sistema político e o sistema econômico. Se há 
críticas positivas ou não de cada um desses sistemas sobre o envio de 
recursos, diz-se que há reações entre os vários sistemas ou, até mesmo, 
reações internas em cada um deles. Os ajustes e alterações desses 
elementos podem dar-se de forma dinâmica ou de forma adaptativa, o que 
remete a formas fundamentais de apreensão, organização e desenvolvimento 
dos sistemas. As formas de ação e o enfrentamento das reações alteram-se 
em razão de outro componente presente no sistema, a saber, a maneira de 
lidar com as diferenças entre os elementos de um sistema e entre vários 
sistemas em geral. Os vários sistemas existentes na sociedade articulam-se e 
relacionam-se com o sistema educacional. Sofrem influência dele e 
18 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
influenciam-no. Os vários tipos de contatos, de inter-relações, de conflitos entre 
os vários sistemas são fruto das condições históricas, ideológicas, econômicas 
e políticas existentes na sociedade – o que significa que, em certos momentos, 
um ou outro sistema passa a ter influência maior sobre os demais. Por 
exemplo, no período da ditadura, o sistema militar exercia maior poder sobre os 
outros. Atualmente, o sistema econômico interfere mais nos vários sistemas e 
em seus respectivos elementos, sobretudo porque se reforça cada vez mais a 
vinculação entre educação e desenvolvimento econômico e entre educação e 
desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho. No tocante aos 
elementos internos de um sistema, os quais estabelecem a relação com outros 
sistemas e com seus elementos constituintes, há, em algumas circunstâncias e 
momentos, a necessidade e a possibilidade de ajustes e alterações de sua 
situação. Os ajustes em alterações desses elementos podem dar-se de forma 
dinâmica ou de forma adaptativa, o que remete a formas fundamentais de 
apreensão, organização e desenvolvimento dos sistemas. 
 
O quadro a seguir auxilia na distinção das principais características de 
cada concepção de organização e gestão escolar. 
 
CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR 
TÉCNICA 
CIENTÍFICA 
AUTOGESTIONÁRI
A 
INTERPRETATIV
A 
DEMOCRÁTICO-
PARTICIPATIVA 
-Prescrição 
detalhada de 
funções e 
tarefas, 
acentuando a 
divisão 
técnica do 
trabalho 
escolar. 
- vínculo das formas 
de gestão interna 
com as formas de 
autogestão social 
(poder coletivo na 
escola para preparar 
formas de 
autogestão no plano 
político). 
- A escola é uma 
realidade social 
subjetivamente 
construída, não 
dada nem objetiva. 
- Privilegia menos 
o ato de organizar 
e mais a “ação 
organizadora”, 
- Definição 
explícita, por 
parte da equipe 
escolar, de 
objetivos 
sociopolíticos e 
pedagógicos da 
escola. 
´Articulação da 
19 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
-Poder 
centralizado 
no diretor, 
destacando-
se as relações 
de 
subordinação, 
em que uns 
têm mais 
autoridade do 
que outros. 
-Ênfase na 
administração 
regulada 
(rígido 
sistema de 
normas, 
regras 
procedimento
s burocráticos 
de controle 
das 
atividades), 
descuidando-
se, às vezes, 
dos objetivos 
específicos da 
instituição 
escolar. 
-Comunicação 
- Decisões coletivas 
(assembleias, 
reuniões), eliminação 
de todas as formas 
de exercício de 
autoridade e poder. 
- Ênfase na auto-
organização do 
grupo de pessoas da 
instituição, por meio 
de eleições e de 
alternância no 
exercício de funções. 
 - Recusa a normas 
e a sistemas de 
controle, acentuando 
a responsabilidade 
coletiva. 
- Crença no poder 
instituinte da 
instituição e recusa 
de todo o poder 
instituído. O caráter 
instituinte dá-se pela 
prática da 
participação e da 
autogestão, modos 
pelos quais se 
contesta o poder 
com valores e 
práticas 
compartilhados. 
- A ação 
organizadora 
valoriza muito as 
interpretações, os 
valores, as 
percepções e os 
significados 
subjetivos, 
destacando o 
caráter humano e 
preterindo o 
caráter formal, 
estrutural, 
normativo. 
atividade de 
direção com a 
iniciativa e a 
participação das 
pessoas da 
escola e das que 
se relacionam 
com ela. 
- Qualificação e 
competência 
profissional. 
- Busca de 
objetividade no 
trato das 
questões da 
organização e da 
gestão, mediante 
coleta de 
informações 
reais. 
-
Acompanhament
o e avaliação 
sistemáticos com 
finalidade 
pedagógica: 
diagnóstico, 
acompanhamento 
dos trabalhos, 
20 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
linear (de 
cima para 
baixo), 
baseada em 
normas e 
regras. 
-Mais ênfase 
nas tarefas do 
que nas 
pessoas. 
instituinte. 
- Ênfase nas inter-
relações, mais do 
que nas tarefas. 
reorientações de 
rumos e ações, 
tomada de 
decisões. 
- Todos dirigem e 
são dirigidos, 
todos avaliam e 
são avaliados. 
-Ênfase tanto nas 
tarefas quanto 
nas relações. 
 
 
Essas concepções possibilitam a análise da estrutura e da dinâmica 
organizativas de uma escola, mas raramente se apresentam de forma pura em 
situações concretas. Características de determinada concepção podem ser 
encontradas em outra, embora seja possível identificar um estilo mais 
dominante. Pode ocorrer, também, que a direção ou a equipe escolar optem 
por uma concepção progressista, mas na prática acabem sendo reproduzidas 
formas de organização e de gestão mais convencionais, geralmente de tipo 
técnico-científico (burocrático). 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, Em uma escola pública de Ensino Fundamental, 12 docentes participam de um 
grupo de estudo que tem como foco central investigar como o trabalho docente, em 
sala de aula, pode conseguir a participação efetiva dos alunos, como autores de sua 
aprendizagem e de seu desempenho escolar. O docente que leciona no 6ºano do 
Ensino Fundamental, afirma que em sua sala de aula já consegue a participação 
ativa de cerca de 80% dos alunos, porém, a turma está agitada com dificuldades de 
atender às normas disciplinares e respeitar os colegas. Há ainda um número 
significativo de alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem. O docente X, 
que ministra aulas para o 7º ano do Ensino Fundamental, revela que já está 
conseguindo a participação efetiva de 70% de seus alunos e que, para sua 
satisfação, os estudantes têm demonstrado maior compromisso com o estudo e 
com o coletivo da sala, o que tem contribuído para melhorar o desempenho 
acadêmico. Eis o desafio dos educadores, buscar uma prática educativa 
participativa e dialógica em turmas heterogêneas, assegurando também bons 
resultados acadêmicas. Apresente suas considerações acerca de como aperfeiçoar 
os resultados obtidos nas duas situações, do ponto de vista da produção acadêmica 
e das práticas sociais. 
 
2, Em uma escola de Ensino Fundamental, dois grupos de professores apresentam 
posicionamentos diferentes na execução de seus projetos de trabalho. O grupo A, 
ao iniciar o trabalho com um conceito/ideia importante, no processo ensino 
aprendizagem de sua área de conhecimento, aplica um exercício diagnóstico para 
levantar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao conceito/ideia que será 
trabalhado; interpreta os resultados do exercício; planeja intervenções de acordo 
com as necessidades dos alunos, como o grau de construção conceitual dos 
diferentes grupos, os diferentes raciocínios, os tipos de erros e outras, bem como 
intervenções gerais, como exposições, projetos de trabalhos, exercício para 
aprofundar a construção conceitual, exercícios avaliativos e outros procedimentos 
necessários. O grupo B, ao iniciar o trabalho com um conceito/ideia importante no 
processo ensino aprendizagem de sua área do conhecimento, declara para a classe 
que vai trabalhar considerando o ano escolar em que os alunos se encontram, 
22 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 independente do que já deveriam ter estudado sobre o assunto; expõe o assunto; 
solicita que abram o livro didático e leiam o capítulo “X” e respondam aos exercícios 
do livro; informa que dará uma prova sobre o tema; após a correção da prova, não 
volta a trabalhar os conceitos/ideias porque já está ensinando outros conteúdos e 
não pode voltar para novas intervenções. Com base na leitura dessas situações, 
posicione-se em relação à conduta pedagógica desses professores, comparando a 
postura dos grupos A e B, em relação aos seguintes aspectos: concepção 
pedagógica, procedimentos didáticos, compromisso com a educação participativa e 
com a aprendizagem significativa dos alunos, em uma escola que tenha qualidade 
no ensino e na educação de seus estudantes. 
 
3, Em face do contexto de mundialização da economia, da reestruturação do 
mercado de trabalho, da forma centralizada do poder central e da influência das 
ideias neoliberais, decorrem mudanças nas estruturas sociais, surgindo, portanto, 
nova forma de politização da sociedade (reformas políticas e do Estado). Emerge, 
também, nova forma do ser social, para quem a Educação tem importância 
considerável. Ocorrem, assim, reformas educacionais, a partir da metade da década 
de 90, com características de descentralização. Enumere os princípios das reformas 
educacionais que respaldaram, do ponto de vista político, a reforma do Estado, a 
legislação e os principais programas voltados para o Ensino Fundamental com 
características de descentralização. 
 
4,Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs), de 
1998, do MEC, são propostas de conteúdos que incluem conhecimentos, áreas e 
matérias articuladas em temas que se vinculam à formação básica comum, por meio 
de procedimentos, atitudes e valores, dentro de um todo organizado. Esse 
documento veio atender aos dispositivos legais e apoiar as Secretarias Estadual e 
Municipal e o próprio estabelecimento de ensino na tarefa que lhe compete, em 
termos de uma proposta curricular. Desenvolva uma reflexão em que você se 
posicione relativamente às cinco principais contribuições dos PCNs na elaboração 
do Projeto Educativo ou Projeto Pedagógico curricular e Cultural da Escola, bem 
como sobre os planos de ensino das disciplinas. 
 
23 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 02 
AVALIAÇÃO COM 
BASE EM ALGUNS 
AUTORES 
5, Devido às exigências de um mundo em constantes transformações, muitas 
profissões tendem a desaparecer ou modificar-se. Mas também haverá aquelas que 
permanecerão na linha do tempo. Em seu ponto de vista, qual das profissões atuais, 
mais provavelmente, terá sua permanência assegurada neste século? Por quê? 
Para expressar seu ponto de vista sobre as questões apresentadas, produza um 
texto acerca do tema a profissão do futuro. 
 
24 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
OS CONSELHOS DE 
EDUCAÇÃO E A 
GESTÃO DOS 
SISTEMAS 
 
UNIDADE 02 
FONTE: www.ceepi..pro.br 
 
http://www.ceepi..pro.br/
25 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
CAP. III - OS CONSELHOS DE EDUCAÇÃO E A GESTÃO DOS SISTEMAS 
 Carlos Alberto Jamil Cury 
 
A gestão da educação escolar no Brasil, conta com um grande número 
de leis e outras normatizações provindas da área federal, da área estadual e 
municipal. Esse sistema legal se afirma desde diretrizes curriculares até 
financiamentos e fontes de recursos. Qualquer profissional da educação que 
seja compromissado com seu fazer pedagógico e político não pode deixar que 
o conhecimento de tais constrangimentos normativos fosse apenas 
competência de quem exerce funções administrativas. A sociedade brasileira 
vem se tornando cada mais complexa. Inúmeros fenômenos sociais novos 
passam a disputar cena, tais como surgimento de novos postos de trabalho, 
perda de outros, novos grupos organizados e arrefecimento de outros, novas 
tendências políticas e grande diversificação institucional. Com isto, o próprio 
sistema educacional se complexifica e se diversifica, postulando a presença 
mais consciente de seus sujeitos e de pessoas neles interessados. Um 
elemento constante dessa complexificação é a gestão desde a dos sistemas 
até a das unidades escolares. O autor assegura que a legislação é uma forma 
de se organizarem e atenderem regularmente a objetivos e finalidades. 
 
Nesse circuito normativo o autor ressalva que a figura de conselhos 
aparece sobre várias formas e várias denominações. São órgãos colegiados 
com atribuições variadas em aspectos normativos, consultivos e deliberativos. 
Assim os Conselhos de Classe visam acompanhar o rendimento escolar dos 
estudantes, os Conselhos Escolares pretendem discutir e avaliar a evolução de 
um estabelecimento como um todo e expressar a participação da comunidade; 
os Conselhos de Controle Fiscal e Social devem controlar o dinheiro público 
investindo na manutenção e desenvolvimento da educação; Os Conselhos 
Municipais e Estaduais e o Conselho Nacional de Educação são órgãos 
colegiados, de caráter normativo, deliberativo e consultivo que interpretam e 
26 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
resolvem, segundo suas competências e atribuições, a aplicação da legislação 
educacional. O Estatuto da Criança do Adolescente (ECA), prever a existência 
de conselhos tutelares de menores. Esses Conselhos Tutelares visam proteger 
e assistir crianças e adolescentes, seja quanto a sua vida social em geral, seja 
quanto ao seu direito de estar na escola. Também no nível administrativo, há 
uma serie defóruns e coordenações que congregam especificamente 
secretários estaduais e municipais de Educação, respectivamente concede 
CONSED e UNDIME. Também os Conselhos de Educação se congregam em 
fóruns. Em múltiplos aspectos, esses fóruns em seus encontros periódicos, 
funcionam como se fossem “metaconselhos”. 
 
A existência desses conselhos de acordo com o espírito das leis 
existentes não é a de serem órgãos burocráticos cartoriais engessadores da 
dinamicidade dos profissionais e administradores da educação ou da 
autonomia dos sistemas. Sua linha de frente, é dentro da relação Estado 
Sociedade, está a serviço das finalidades maiores da educação e cooperar 
com o zelo da aprendizagem das escolas brasileiras. 
 
A gestão da educação do Brasil de longa data tem como um de seus 
componentes os Conselhos de Educação, ao lado de ministros, secretários, 
diretores gerais e outros nomes dados a ocupantes de cargos executivos. Tais 
Conselhos existem no Brasil desde o Império e adquiriram um grau variável de 
complexidade ao longo de muitos anos. No Império pode-se logo apontar a 
estruturação e a importância dos mesmos quando vinculados ao Colégio Pedro 
II e a normatização de ensino superior então existente na capital e em algumas 
províncias. 
 
O Colégio Pedro II, modelo para a educação secundária no país e 
referência curricular obrigatória para efeito de equiparação de estudos e de 
estabelecimentos, teve mantido, na República seu Conselho Diretor (uma 
espécie de Congregação do estabelecimento federais), nos estados dispunha 
de u Conselho de Instrução Superior que deveria dirigir, sobretudo os 
27 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
programas de ensino dos diferente cursos, de acordo com a reforma Benjamin 
Constant escorada no Decreto nº 1.159/1.892. Posteriormente, a reforma 
Rivadávia em 1.911, pelo Decreto nº 8.659/1.911 cria o Conselho Superior de 
Ensino que deveria fazer transitar os cursos superiores do regime oficial para o 
de corporações autônomas. A reforma Rocha Van de 1.925, mediante o 
Decreto nº 16.782/1.925 transmuda o Conselho Superior de Ensino em 
Consellho Nacional de Ensino. 
 
Em 1.931, o Governo provisório de Vargas cria o Conselho Nacional de 
Educação, o qual se voltaria predominantemente para o Ensino Superior. Este 
criado pelo Decreto nº 19.850/1.931, tornou vigente por decreto ate 1.936, 
quando por força de mandamento constitucional e recriado pela Lei nº 174/6. 
Em 1.961, a Lei nº 4.024/1.961 transforma o CNE em Conselho Federal de 
Educação (cf. art. 9). Essa mesma Lei cria os Conselhos Estaduais de 
Educação (cf. art. 10). A Lei nº 5.692/71 facultava aos municípios organizarem 
Conselho de Educação, cujas atribuições poderiam advir de delegações das 
competências dos Conselhos Estaduais (cf. art. 71). O Conselho Federal de 
Educação foi extinto pela Medida Provisória 661/94 no Governo Itamar Franco. 
 
O atual Conselho Nacional de Educação criado pela Lei 9.131/95, teve 
sua confirmação na Lei 9.394/96 (art. 9 § 1º). 
 
De um ponto de vista realista, pode-se dizer que os Conselhos de 
Educação estão presentes em todos os Estados e Distrito Federal. Já sua 
criação entre os mais de 5.500 municípios do país está se ocorrendo 
progressivamente. 
 
Conselho vem do latim Consilium, essa palavra provém do verbo 
consulo/ consudere, significando tanto ouvir alguém quanto submeter algo e 
uma deliberação de alguém, após uma ponderação refletida, prudente e de 
bom senso. Certamente é de interesse comum ter conhecimento do que se 
28 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
passa no interior de um órgão que tem algum poder decisório sobre a vida 
social. 
Esse caráter de algo que é publico cruza o interesse comum com a 
visibilidade e, portanto, um conhecimento aberto a todos, se relacionando com 
a modernidade. Esta em seu sentido amplo afirma o papel do indivíduo como 
fonte do poder. Assim, na relação entre governantes e governados, deve haver 
respeito de uns pelos outros e deste direito e respeito decorre a necessária 
publicação dos atos de Governo. 
 
Não será por isso que nossa Constituição de 1.988 diz no artigo 1º 
parágrafo único que todo poder emana do povo, que a exerce por meio de 
representantes eleitos ou diretamente nos termos desta Constituição? 
 
Conselho é também lugar onde se delibera. Deliberar implica a tomada 
de uma decisão precedida de uma análise e de um debate que por sua vez 
implica a publicidade dos atos, da audiência e na viabilidade dos mesmos. Não 
há dúvida que no Brasil, nos anos 20 e 30, os Conselhos ganharam uma 
dimensão técnica que nem sempre se pautou pela democracia. O problema é 
que nessas duas décadas, a busca de uma sociedade planejada seja pela via 
do planejamento central, seja pela via Keynesiana significou muitas vezes uma 
visão tecnicista aliada a uma secundarização da democracia. Dizia que os 
cidadãos, contaminada por visões parciais, jamais acenderiam ao universal e 
ao bem feito. 
 
Dessa visão não escapou a Constituição de 1.934, que ao lado da 
introdução de direitos sociais (entre os quais o direito de todo cidadão a 
escolaridade, como a obrigação dos poderes públicos), propunha Conselhos 
Técnicos a fim de solucionar os problemas nacionais (cf. art. 91, I, V) , já o art. 
103 dizia: 
“Cada Ministério terá assistido por um ou mais Conselhos 
Técnicos, coordenados, segundo a natureza dos seus 
29 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
trabalhos em Conselhos Gerais como órgãos consultivos da 
Câmara dos Deputados e Senado Federal”. 
Assim, se descolados do princípio democrático e republicano, os 
Conselhos podem se perder na tecnocracia; quando ocupados por pessoas 
alheias e despreparados para os assuntos específicos, eles poderão se desviar 
do essencial, seja no conteúdo, seja na forma. E não será por acaso que a 
mesma Constituição exigirá de toda e qualquer administração pública a 
obediência aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, 
publicidade e eficiência (cf. art. 37). 
 
O Conselho Nacional de Educação foi criado pela Lei nº 9.131/95 e 
confirmado no art. 9º § 1º da LDB, que diz: 
 
§ 1 Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de 
Educação, com funções normativas e de supervisão e 
atividades permanentes criadas por lei... 
 
A aprovação desse último Conselho foi a resposta do Governo eleito em 
1.994 a uma série de empenhos e lutas da sociedade civil em prol de uma lei 
de educação que fosse democrática e em cujo bojo se desse uma redefinição 
do então existente Conselho Federal de Educação. O projeto de LDB, nascido 
da Câmara dos deputados, apontava para a Constituição de um novo órgão 
colegiado à luz da Constituição de 1.988. O projeto vencedor era 
extremamente lacônico em relação ao Conselho. 
 
Por mais que uma cultura de Conselhos de Educação impregne seus 
atos, a expectativa hoje é de que devem conter em alto grau a dinâmica da 
participação da abertura e do diálogo. Parece haver aqui algo homólogo com a 
análise da consciência do trabalhador feita por Antônio Gramsci. Esse 
pensador se indagava se havia uma duplicidade de consciência ou se não era 
uma só, a qual era inerente à contradição. Duas consciências ou consciência 
contraditória?, tal era sua pergunta. 
30 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
Sem ter uma resposta definida, cumpre trazer a memória que a presença 
dessa expectativa não era casual. Ela se nutre através de três vertentes 
contaminadas por esse espírito mais aberto, dialógico e democrático. É nela 
que a cidadania se sente responsável pelos destinos de uma comunidade. 
 
Um Conselho é então, o lugar onde a razão se aproxima do bom senso 
e ambos do diálogo público, reconhecimento de que todos são intelectuais, 
ainda que nem todos façam do intelecto uma função permanente traduzindo 
livremente Antônio Gramsci. Este é um motivoa mais para que os Conselhos 
antes de órgãos de deliberação sejam órgãos de consulta. Algo dessa 
intencionalidade está expressa na Lei nº 9.131/95, quando explicita as 
atribuições do Conselho Nacional de Educação. Ele exerce funções normativas 
e deliberativas. Nesse sentido, é um órgão diretamente subordinado a Lei e se 
torna órgão de Estado. Participar é dar parte e ter parte. O primeiro movimento 
visa informar, dar publicidade, e o segundo é estar presente, ser considerado 
um parceiro nas grandes definições de uma deliberação ou de um 
ordenamento. Conselhos com essa características são uma forma de 
democratização do Estado. Neles, torna-se possível a (re)entrada da sociedade 
civil no âmbito dos Governos, a fim de fiscalizá-los e mesmo controlá-los. 
 
Esta é uma tarefa necessária e indispensável em um país que nasceu 
de um encontro pouco dialógico entre o colonizador e o conquistador, entre o 
escravocrata e os “bárbaros” selvagens ou negros tidos como “atrasados” e 
“incapazes”. Não será por outra razão que a soberania popular no Brasil, se 
exerce pelo voto direto igual e secreto no âmbito da democracia representativa, 
bem como pelos instrumentos de plebiscito, referendo e iniciativa popular (cf. 
art. 14), e que tem as grandes movimentações sociais em torno da Constituinte 
que conduzia ao texto constitucional de 1.988. 
 
31 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
O primeiro é o disposto no art. 37 e que, em última instância define uma 
linha demarcatória entre o público e o privado, próprios dos Estados Nacionais 
Modernos, com ênfase na moralidade e publicidade dos anos. 
 
O segundo é o inciso 6º do art, 206, que põe a gestão democrática como 
princípio da educação pública. A gestão democrática é mais do que exigência 
de transparência de impessoalidade e moralidade. 
 
O terceiro é a forma nova dada a concepção de Federação. Esta, 
respeitadas as esferas de competências de cada entre federado supõe 
relações entre pares de igual dignidade, dialogando entre si. 
 
A colaboração recíproca foi também um meio que a Constituinte e a LDB 
encontraram para questionar a hegemonia de formas de subordinação 
presente no âmbito do Executivo Federal e, pode-se dizer a descontinuidade 
administrativa marcante da grande rotatividade de responsáveis pela educação 
escolar, até mesmo o interior de um mesmo Governo. 
 
A nova lei de diretrizes e bases no seu art. 14 trata da gestão 
democrática do ensino público. Ela delega maiores detalhamentos ao sistema. 
Contudo, o inciso 2º diz que um dos componentes desta gestão é a 
participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
 
Já os art. 51, 60 e 90 reconhecem a existência de órgãos normativos 
dos sistemas para efeito de articulação das universidades com avaliação do 
Ensino Médio para efeito de processo seletivo ou para caracterizar o perfil das 
instituições sem fins lucrativos voltados para educação e de portadores de 
necessidades especiais ou para efeito de delegação da parte do Conselho 
Nacional de Educação, para os órgãos normativos dos sistemas de questões 
em aberto na interpretação da nova lei naquilo que for da sua competência. 
 
32 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
Um pouco a ser exigido dos Conselhos de Educação e dos conselheiros 
é a presença ética no domínio da educação como serviço público. A eles se 
aplicam os princípios postos no art. 37 da Constituição Federal: legalidade, 
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, responsáveis por 
autorizações, reconhecimento e credenciamentos tornando-se co-
responsáveis, na medida do rigor e do zelo com que se submetem a esses 
princípios e os aplicam em seus atos. 
 
Aos Conselhos de Educação e aos Conselhos de Controle Social cabe, 
dentro de suas atribuições, a busca incessante do diálogo entre Estado e todos 
os setores pertencentes, interessados e compromissados com a qualidade da 
educação escolar no nosso país. Cabe a eles trilhar a via de mão dupla que vai 
do Estado a sociedade e desta para aquele. Aos Conselhos Escolares cabe 
aprofundar a busca da qualidade dos estabelecimentos e palmear o caminho 
que vai da comunidade a escola e vice-versa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Construa um estudo de caso a partir das proposições abaixo: 
1. Estágio numa escola do ensino fundamental 
a) Observação 
b) Registro 
c) Participação 
Pimenta e Lima (2010) listam diferentes aprendizagens ocorridas durante esse 
processo. Cite duas dessas aprendizagens e explique. 
2. Quais questões devem estar presentes no plano de trabalho do Supervisor 
de ensino, coordenador pedagógico e do orientador educacional e justifique sua 
resposta. 
3. Fátima é supervisora escolar de ensino, decerto em suas práticas, são 
consideradas suas ações supervisora, de um sistema. Assim, conforme previsão 
legal o sistema de ensino compõe-se de três partes. Discorra sobre uma destas 
partes nos níveis Federal, Estadual e Municipal, assim, como sobre seus limites e 
atribuições. 
4. Nos dias atuais qual é o trabalho da Supervisão escolar. Descreva. 
5. Com relação ao debate atual sobre a universidade pública brasileira e as 
funções universitárias de ensino, pesquisa e extensão julguem os próximos itens. 
A LDB dispõe sobre a possibilidade de ampliação das atribuições de autonomia 
universitária para as instituições cujos resultados de processos 
avaliativos desenvolvidos pelo poder público comprovem alta qualificação para o 
ensino e para a pesquisa. 
C) Certo E) Errado 
Comente: 
34 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
UNIDADE 03 
A SUPERVISÃO 
EDUCACIONAL EM 
PERSPECTIVA 
HISTÓRICA: DA 
FUNÇÃO À PROFISSÃO 
PELA MEDIAÇÃO DA 
IDEIA 
 
FONTE: www.gestaoescolar.polopetropolis.blogspot.com 
 
 
http://www.gestaoescolar.polopetropolis.blogspot.com/
35 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
CAP. IV – A SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM PERSPECTIVA HISTÓRICA: 
DA FUNÇÃO À PROFISSÃO PELA MEDIAÇÃO DA IDEIA 
 Demerval Saviani 
Se se entende a supervisão como a “ação de velar sobre alguma coisa 
ou sobre alguém a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou 
de seu comportamento” (Foulquié, 1971:452) vê-se que mesmo nas 
comunidades primitivas, onde a educação se dava de forma difusa e 
indiferenciada, estava presente a função supervisora. De fato, esse tipo de 
sociedade se caracterizava pelo modo coletivo de produção da existência, isto 
é, os homens se apropriavam coletivamente dos meios de vida fornecidos 
diretamente pela natureza para satisfazer suas necessidades existenciais. Com 
a fixação do homem à terra surge a propriedade privada e, com ela, a divisão 
dos homens em classes. Assim é que, na Antiguidade, com o advento da 
propriedade privada da terra constitui-se a classe dos proprietários 
contrapondo-se à dos não proprietários. Embora a essência humana se defina 
pelo trabalho, o que implica que o homem, enquanto espécie, não possa viver 
sem trabalhar, a condição de proprietários dá, a essa classe, a possibilidade de 
viver sem trabalhar. Em todo esse período correspondente às épocas antiga e 
medieval embora tenha surgido uma educação diferenciada caracterizada pela 
escola, ainda não se põe o problema da ação supervisora, em sentido estrito. 
“Isto porque a escola, via de regra, constituía uma estrutura simples, limitada à 
relação de um mestre com seus discípulos. À semelhança do artesanato, em 
que o artesão, individualmente, realizava o trabalho por completo, desde a 
concepção até o produto final, também na escola determinado mestrerealizava 
por inteiro o trabalho de formação de seus discípulos” (Saviani, 1994:98). 
 
A forma de manifestação da função supervisora pode ser encontrada na 
figura o pedagogo tal como se configurou na Grécia. Etimologicamente 
significando aquele que conduz a criança ao local de aprendizagem, o 
pedagogo era inicialmente, na Grécia antiga, o escravo que tomava conta da 
criança e a conduzia até o mestre do qual recebia lição. Depois, passou a 
significar o próprio educador, não apenas porque, em muitos casos, ele passou 
36 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
a se encarregar do próprio ensino das crianças, mas também porque, de fato, 
sua função, desde a origem, era a de estar constantemente presente junto às 
crianças, tomando conta delas, ist é, vigiando, controlando, supervisionando, 
portanto, todos os seus atos. A função supervisora também se fazia presente 
na educação dos trabalhadores (escravos) por intermédio do intendente. Na 
Grécia, de acordo com o testemunho de Xenofante, o “lavrador” digno desse 
nome não era quem trabalhava a terra, mas quem administrava e alentava os 
seus trabalhadores como um general alenta os seus soldados, concluindo que 
o bom agricultor “deve procurar capatazes dóceis e ativos” (Ponce, 1981:45). 
Na sociedade feudal dominava a economia de subsistência; produzia-se 
para atender as necessidades de consumo e só residualmente, à medida que a 
produção excedesse em certo grau as necessidades de consumo, podia 
ocorrer algum tipo de troca. Com o desenvolvimento da economia medieval, a 
geração sistemática de excedente foi intensificando o comércio, o que acabou 
por determinar a organização do próprio processo de produção 
especificamente voltado para a troca, surgindo, assim, a sociedade capitalista 
ou burguesa. Nesta, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a 
troca que determina o consumo. Com isso, o eixo do processo produtivo foi se 
deslocando do campo para a cidade, passando da agricultura para a indústria. 
As transformações mencionadas tiveram como consequência a exigência da 
generalização da escola, colocando-a na posição de forma principal e 
dominante de educação. Com efeito, até a Idade Média o domínio da escrita 
era requerido apenas pelas restritas elites dominantes, a elas ficando também 
limitada a educação escolar. Na Época Moderna, com a exigência da 
disseminação dos códigos formais, se põe também a necessidade de 
generalização da escola. Isto porque o que está em causa agora é o domínio 
de uma cultura intelectual cujo componente mais elementar é o alfabeto. 
Em suma, “ao deslocamento do eixo do processo produtivo do campo 
para a cidade e da agricultura para indústria; ao deslocamento do eixo do 
processo cultural do saber espontâneo, assistemático para o saber metódico, 
37 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
sistemático, científico, correspondeu o deslocamento do eixo do processo 
educativo de formas difusas, identificadas com o próprio processo de produção 
da existência, para formas específicas e institucionalizadas, identificadas com a 
escola” (Saviani, 1991:87). As origens do Ratio Studiorum remontam às 
Constituições da Companhia de Jesus elaboradas por seu fundador, Inácio de 
Loyola que entraram em vigor em 1552. A IV parte dessas Constituições 
trouxera, já, “as linhas mestras da organização toda a atividade pedagógica da 
Ordem” (França, 1952:16). O Plano é constituído por um conjunto de regras 
cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo 
desde as regras do provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos 
professores de modo geral e de cada matéria de ensino, passando pelas 
regras da prova escrita, da distribuição de prêmios, do bedel, chegando às 
regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas academias. 
Portanto, além do reitor, a quem cabe a direção geral dos estudos, prevê-se a 
figura do prefeito dos estudos, cujas funções são reguladas por trinta regras. A 
regra nº 1 estabelece que é dever do prefeito “organizar os estudos, orientar e 
dirigir as aulas, de tal arte que os que as frequentam, façam o maior progresso 
na virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de Deus” (Ibidem: 
138). A regra nº 5 determina que ao prefeito incumbe lembrar aos professores 
que devem explicar toda a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda a 
programação que lhe foi atribuída. A regra nº 17, referente à função de “ouvir e 
observar os professores”, estipula: “de quando em quando, ao menos uma vez 
por mês, assista às aulas dos professores; leia também, por vezes, os 
apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem alguma coisa que 
mereça advertência, uma vez averiguada, chame a atenção do professor com 
delicadeza e afabilidade, e, se for mister, leve ao conhecimento do P. Reitor” 
(Ibidem: 140-1).Depois de 13 anos da divulgação dos PCN, podemos afirmar 
que os professores seguiram o conselho do nosso curriculista. Todos os temas 
propostos como transversais foram trabalhados, sim, não transversalmente, 
mas sob o impulso de programas, projetos e ações que chegaram à escola, 
muitas vezes sem que ela os reivindicasse. 
38 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
O Brasil independente inaugura a questão da organização autônoma da 
instrução publica com a lei de 15 de outubro de 1827, que institui as escolas de 
primeiras letras “em todas as cidades, vilas e lugares populosos de Império”. O 
artigo 5º dessa lei determinava que os estudos se realizassem de acordo com 
o “método de Ensino Mútuo”. É interessante notar que no ensino mútuo o 
professor absorve as funções de docência e também de supervisão. Com 
efeito, ele instrui os monitores e supervisiona as suas atividades de ensino, 
assim como a aprendizagem do conjunto dos alunos: 
 
“Durante as horas de aula para crianças, o papel do professor 
limitou-se à supervisão ativa de círculo em círculo, de mesa em 
mesa, cada círculo e cada mesa tendo à sua frente um monitor, 
aluno mais avançado, que ficava dirigindo. Fora destas horas, 
os monitores recebiam, diretamente dos professores, uma 
instrução mais completa, e não era raro ver os mais inteligentes 
adquiram a instrução primária superior.” (Almeida, 1989:60, 
grifo meu) 
 
Cedo, porém, tornar-se-á recorrente, no Império, a ideia de supervisão, 
postulando-se que essa função seja exercida por agentes específicos. Assim é 
que em seu relatório de 1834, o ministro do Império, Chichorro da Gama, 
afirmativa: 
 “Neste mesmo Relatório, vos fiz notar que as escolas de ensino 
mútuo, por uma razão qualquer, não corresponderam às 
nossas esperanças; eu me vejo obrigado a confirmar esta 
observação. O bem do serviço, Senhores, reclama 
imperiosamente a criação de um Inspetor de estudos, ao 
menos na capital do Império. É uma coisa impraticável, em um 
pais nascente, onde tudo está para ser criado, e com o 
péssimo sistema de administração que herdamos, que um 
ministro presida ele próprio aos exames, supervisione as 
39 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
escolas e entre em todos os detalhes. É bom dizer que as 
Câmaras Municipais tomam parte na vigilância das escolas, 
mas estas corporações sobretudo fora das grandes cidades, 
não são as mais aptas para este serviço” (Ibidem:58) 
 
O mesmo autor, José Ricardo Pires de Almeida, nos informa, ainda, que 
no relatório de 1836 o ministro do Império constata que o legislador quis 
remediar a situação deplorável das escolas, mas não teria aplicado os 
remédios necessários reconhecendo que “um destes remédios teria sido o 
estabelecimento de uma supervisão permanente” (Ibidem:6), O regulamento de 
17 de fevereiro de 1854, no âmbito das reformas Couto Ferraz estabeleceu 
como missão do inspetor geral “supervisionar, seja pessoalmente, seja por 
seus delegados ou pelos membrosdo Conselho Diretor, todas as escolas, 
colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária e 
secundária, públicos e particulares” (Ibdem:90). Além disso, cabia também ao 
inspetor geral presidir os exames dos professores e lhes conferir o diploma, 
autorizar a abertura de escolas particulares e até mesmo rever os livros, corrigi-
los ou substituí-los por outros. Em pronunciamento na sessão da Assembleia 
Legislativa Nacional de 11 de abril de 1864, Liberato Barroso propunha a oferta 
de “uma instrução [...] derramada por todas as classes da sociedade, dirigida 
de modo mais conveniente debaixo de uma inspeção solícita e zelosa” (apud 
Paiva, 1973:74). 
 
O que dá relevância à década de 20 do ponto de vista do tema que 
estamos abordando é o surgimento dos “profissionais da educação”, isto é, o 
aparecimento dos “técnicos” em escolarização, constituindo-se como uma nova 
categoria profissional (Cf. Nagle, 1974:102). Expressão desse fenômeno e, 
concomitante, elemento propulsor do mesmo, foi a criação da Associação 
Brasileira de Educação em 1924, por iniciativa de Heitor Lira. “É interessante 
lembrar que o aparecimento da A. B. E. coincidiu com o dos técnicos em 
educação que, por meio dela, receberam vigoroso estímulo” (Ibdem:123). No 
plano federal, a Reforma João Alves, de 1925, cria, pelo Decreto n° 16.782-A, o 
40 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
Departamento Nacional do Ensino e Conselho Nacional de Ensino, em 
substituição ao Conselho Superior do Ensino que, entre 1911 e 1925, era o 
único órgão encarregado da administração escolar. A importância do referido 
decreto d=se deve, pois, ao fato de que, com essas medidas, se começa a 
reservar a órgãos específicos, de caráter técnico, o tratamento dos assuntos 
educacionais. Com efeito, até então tais assuntos estavam afetos a uma 
repartição do Ministério do Império e, depois, do Ministério da Justiça e 
Negócios Interiores. E esse foi um passo importante para a criação, cinco anos 
mais tarde, do Ministério da Educação e Saúde Pública. 
 
O “Manifesto dos Pioneiros da educação nova”, divulgado em 1932, irá 
formular um plano de conjunto para reconstrução educacional do país segundo 
a visão dos novos profissionais da educação que, embora oriundos de outras 
profissões, como o jornalismo, o direito e a medicina, postularão que os 
trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua 
força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na 
resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças” 
(manifesto, 1984:409). Para os Pioneiros – e isso vale para o ideário 
escalonovista de modo geral -, a contribuição das ciências é decisiva para 
dotar de racionalidade os serviços educacionais. Isto significa que a 
importância das ciências incide principalmente sobre os meios que elas podem 
proporcionar tendo em vista a eficácia e eficiência do processo educativo: “o 
desenvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova 
educação, ajustando á finalidade fundamental e aos ideais que ela deve 
perseguir os processos apropriados para realiza-los” (Ibdem:415). 
 
Entretanto, a realização dessa meta enfrenta obstáculos postos pelas 
relações sociais vigentes que, dificultando a generalização da produção 
baseado na incorporação maciça das tecnologias avançadas, dificultam 
também a universalização da referida escola unitária. Esta, com efeito, só se 
viabilizará plenamente com a generalização do não trabalho ou, para usar um 
eufemismo, com a generalização do trabalho intelectual geral. Isto porque, se 
41 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
as funções intelectuais específicas também são transferidas para as máquinas, 
conclui-se que todo o trabalho passa a ser feito por elas. Assim, a luta pela 
superação do capitalismo coincide com a luta em defesa da humanidade em 
seu conjunto. Para tanto, a consciência da situação, embora não suficiente, é 
uma condição prévia, necessária e indispensável. E o desenvolvimento dessa 
consciência implica um trabalho educativo sem o qual resultará impossível a 
mobilização da população para a realização das transformações necessárias. 
Eis aí, em suma, o grande desafio que se coloca para a supervisão no campo 
da educação (Cf. Saviani, 1994:103-5). 
 
CAPÍTULO V - AS TRANSFORMAÇÕES TÉCNICO-CIENTÍFICAS, 
ECONÔMICAS E POLÍTICAS. 
 José Carlos Libâneo 
 
 
 
 
 
 
FONTE: www.geoconceicao.blogspot.com 
 
Os estudiosos das transformações técnicos científicos as mencionam 
com diferentes denominações, tais como a Terceira Revolução Industrial, 
revolução científica e técnica, revolução informacional, revolução informática, 
era digital, sociedade técnico informacional, sociedade do conhecimento ou, 
simplesmente, revolução tecnológica. Em outras palavras, os acontecimentos 
do campo da economia e da política – como a globalização dos mercados, a 
produção flexível, o desemprego estrutural, a necessidade de elevação da 
qualificação dos trabalhadores, a centralidade do conhecimento e da educação 
– teriam como elemento desencadeador as transformações técnico científicas. 
http://www.geoconceicao.blogspot.com/
42 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
A ciência e a técnica estariam, portanto, assumindo o papel de força produtiva 
em lugar dos trabalhadores, já que seu uso, cada vez mais intenso, faria 
crescer a produção e diminuiria significativamente o trabalho humano. Verifica-
se, um determinismo tecnológico que não corresponde inteiramente à 
realidade. É preciso considerar que as transformações técnico-científicas 
resultam da ação humana concreta, ou seja, de interesses econômicos 
conflitantes que se manifestam no Estado e no mercado, polos 
complementares do jogo capitalista. 
O autor ressalta preocupação quanto à diversidade refletida pelas 
transformações e os contrastes da sociedade e, em decorrência, o 
empreendimento do capital em controlar e explorar as capacidades materiais e 
humanas de produção da riqueza, para sua autovalorização. Para 
compreendermos mais concretamente as transformações técnico-científicas, é 
preciso considerar os aspectos ou pilares fundamentais da revolução 
tecnológica. Tal revolução está assentada em uma tríade revolucionária: a 
microeletrônica, a microbiologia e a energia termonuclear (Shaff, 1990). Essa 
tríade aponta, em grande parte, os caminhos do conhecimento e as 
perspectivas do desenvolvimento da humanidade. 
No mundo inteiro, vem decrescendo o trabalho humano na agricultura, 
em razão do processo de “tecnologização” e da modernização da produção. 
Por isso, os trabalhadores do campo tornam-se, em grande parte, 
desnecessários ao processo de produção capitalista, sendo substituídos pela 
ciência e pela técnica. 
O crescimento do setor de serviços associa-se: a) à transferência da 
riqueza gerada com ganhos de produtividade na agricultura e na indústria; b) 
ao aumento do consumo, especialmente em períodos de estabilização da 
inflação e de ampliação do poder de compra; c) à generalização da 
competição; d) à terceirização patrocinada pelas empresas, ou melhor, a 
contratação de serviços de terceiros para áreas como faxina, vigilância, 
advocacia, contabilidade, etc; e) à diminuição do emprego na agricultura e na 
43 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
indústria, o que leva muitas pessoas a tentar um negócio próprio na economia 
formal ou informal; f) ao aumento da demanda por serviços em áreas como 
lazer e educação. A tendência mundial de crescimento do setor, no entanto, 
não significa uma absorção total dos desempregados da agricultura e da 
indústria. os postos de trabalho reorganizados ou criados nesse setor não 
conseguem atender ao contingente de desempregados gerado pelos outrossetores. É preciso considerar, ainda, que no setor de serviços também vem se 
alternado o perfil de qualificação dos trabalhadores, em razão das 
reformulações das atividades e da incorporação das novas tecnologias, formas 
e técnicas de organização do trabalho. 
Além da tríade revolucionária apontada, é preciso destacar as mudanças 
e as implicações da revolução informacional emergente. Tais avanços tornam o 
mundo pequeno e interconectado por vários meios, sugerindo-nos a ideia de 
que vivemos em uma aldeia global. A internet (a super-rede mundial de 
computadores) é uma das estrelas principais dessa fase da revolução 
informacional, pois interliga milhares de computadores, ou melhor, de usuários 
a um imenso e crescente banco de informações, permitindo-lhes navegar pelo 
mundo por meio de microcomputador. As informações disponíveis dizem 
respeito a praticamente todos os temas de interesse, o que fascina cada vez 
mais as pessoas. O uso da internet no Brasil, apesar da permanente expansão, 
ainda é bastante restrito, o que tem gerado ampla exclusão digital. Com maior 
ou menor acesso, no entanto, as novas tecnologias da informação e os 
diferentes meios de comunicação – por exemplo, o rádio, o jornal, a revista, a 
televisão, o computador, o telefone, o fax e outros – estão presentes nos 
espaços sociais ou incorporados ao cotidiano da vida das pessoas, de maneira 
que modificam hábitos, costumes e necessidades os meios de comunicação, 
as mídias exercem cada vez mais um papel de mediação e de tradução da 
realidade social. A seu modo – um modo editado e, manejado -, elas contam o 
que acontece no mundo, fazendo com que grande parte da realidade seja 
percebida de forma virtual. As mídias também vêm sentindo o impacto da 
revolução da microeletrônica e do processo de informatização. 
44 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
As alternativas eletrônicas de comunicação e as versões dos antigos 
meios promoveram, no final do século XX, uma revolução no interior da 
revolução dos meios de comunicação; dito de outro modo houve verdadeira 
revolução informacional nas mídias. A televisão é, nesse sentido, um dos 
veículos mais ágeis. Além de tratar as notícias e as informações no momento 
em que se dão, ela conseguiu alargar suas opções na área de transmissão a 
cabo ou por assinatura. Ensaia experimentos de interatividade, em que é 
possível obter um feedback dos telespectadores mediante enquetes, respostas, 
debates, conversas, registro, recebimento de informações via computador 
doméstico, telefone, etc. De maneira geral, os veículos jornalísticos 
informatizam-se e distribuem as informações por diferentes meios (telefone, 
fibras óticas, satélites, etc), criando redes de informação on-line (comunicação 
instantânea) que conseguem juntar texto, som e imagem. Dando sequencia 
àquilo que foi iniciado pela televisão a cabo, a informatização das mídias tende 
a diversificar e diferenciar os leitoras/usuários como um universo segmentado e 
complexo, em razão das demandas específicas e da tendência à 
individualização, indicativas de um período de afirmação das singularidades e 
de florescimento das diferenças ou, ainda, de intensificação do processo de 
individualização. 
Desse modo, a evidente utilização elitista e tecnocrática da informação e 
das novas tecnologias a ela relacionadas impõe o desafio de perceber as 
potencialidades contraditórias e libertadoras da revolução informacional, bem 
como as condições e estratégias de luta pela democratização no contexto de 
uma sociedade cada vez mais globalizada, o que supõe também democratizar 
a política de comunicação, como a concessão de canais de rádio e de TV. A 
palavra globalização está na moda. No entanto, diferentemente da moda 
passageira, ela parece ter vindo para ficar. Embora seu significado ainda não 
conste da maioria dos dicionários, tem sido usada para expressar uma gama 
de fatores econômicos, sociais políticos e culturais que expressam o espírito e 
45 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra 
atualmente. 
O capitalismo lançou-se, no final do século XX, em um acelerado 
processo de reestruturação e integração econômica, que compreende o 
progresso técnico-científico em áreas como telecomunicações e informática, a 
privatizações de amplos setores de bens e serviços produzidos pelo Estado, a 
busca de eficiência e de competitividade e a desregulamentação do comércio 
entre países, com a destruição das fronteiras nacionais e a procura pela 
completa liberdade de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais, em 
uma espécie de mercado universal. Essas manifestações do processo de 
globalização, bem como as transformações econômicas associadas à 
revolução tecnológica, levam a crer que o homem parece estar condenado a 
acabar, com o trabalho manual e assalariado. A globalização do sistema 
financeiro é outra das marcas típicas do processo de globalização da 
economia. 
Segundo o autor, a mobilidade do capital deixa os governos fragilizados 
e gera grande instabilidade nas economias dos países emergentes. A 
instabilidade econômica está, portanto, associada, entre outros aspectos, à luta 
por alocação de recursos internacionais, luta essa que tem atraído mais o 
dinheiro volátil (capital especulativo) do que o capital para investimento (capital 
produtivo). A abertura econômica e a crescente limitação dos poderes dos 
Estados nacionais têm como extensão a ampliação da autonomia do mercado 
mundial, a interdependência econômica e o aumento do poder transnacional. 
Ele ressalta que o capitalismo/liberalismo vem assumindo duas posições 
clássicas que se revezam: uma concorrencial e estatizante, muito embora seja 
comum encontrar classificações que apresentam quatro etapas de 
desenvolvimento, como vimos na síntese de estudo sobre o capitalismo. A 
primeira delas, a concorrencial, cuja preocupação central é a liberdade 
econômica (economia de mercado auto regulável), define-se nas seguintes 
características: a livre concorrência e o fortalecimento da iniciativa privada com 
a competitividade, a eficiência e a qualidade de serviços e produtos; a 
46 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
sociedade aberta e a educação para o desenvolvimento econômico; a 
formação das elites intelectuais; a seleção dos melhores. A segunda tendência, 
a estatizante, apresenta características cuja preocupação central é de 
conteúdo igualitarista-social, com o objetivo de : efetivar uma economia de 
mercado planejada e administrada pelo Estado; promover políticas públicas de 
bem estar social; permitir o desenvolvimento mais igualitário das aptidões e das 
capacidades. 
 
No tocante à educação, a orientação política do neoliberalismo de 
mercado evidencia, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da 
escola pública, como decorrência da incapacidade administrativa e financeira 
de o Estado gerir o bem comum. O modelo de exploração anterior, que exigia 
um trabalhador fragmentado, rotativo e treinado rapidamente pela empresa, 
cede lugar a um modelo de exploração que requer um novo trabalhador, com 
habilidades de comunicação, de abstração, de visão de conjunto, de integração 
e de flexibilidade, para acompanhar o próprio avanço científico-tecnológico da 
empresa, o qual se dá por força dos padrões de competitividades seletivos 
exigidos no mercado global. Por isso, a educação básica, ou melhor, a 
educação fundamental ganha centralidade nas políticas educacionais, 
sobretudo nos países subdesenvolvidos. As orientações do Banco Mundial 
para o ensino básico e superior são extremamente representativas deste novo 
momento. A solução consiste em desenvolver um ensino mais eficiente, de 
qualidade e capaz de oferecer uma formação geral mais sofisticada, em lugar 
de treinamento para o trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
47PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Há consenso entre os especialistas de educação de que a maneira pela qual se 
organizam os conteúdos e as disciplinas escolares limita a expansão do direito à 
educação básica. Em que resulta tal organização? Explique. 
2. A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação 
inédita. Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a 
incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto de novos 
temas, buscando um tratamento didático que contemplem sua complexidade e sua 
dinâmica. De acordo com os PCNs, o que representa osTemasTransversais? 
Justifique sua resposta. 
3. No texto Indagações sobre o Currículo (MEC/SEB, 2007), são apresentados alguns 
tipos de avaliações que se fazem presentes nas instituições escolares. Quais são 
elas? Caracterize-as. 
4. “A ação supervisora em sua prática acontece imbricada a um contexto social, 
econômico e cultural”. A sociedade atual traz estratégias de conteúdos, conceitos e 
significados novos. Assim, um supervisor escolar atuando em um sistema de ensino 
municipal tem atribuições específicas. Elenque quatro atribuições, dentre as várias 
que compõem o fazer do supervisor escolar com atuação em sistema municipal de 
ensino. 
5. A dinâmica do conhecimento é compreendida em seu sentido mais amplo e o 
educador como mediador desse processo. Trata-se de organizar a assimilação 
produtiva de um conjunto de instrumentos e conhecimentos que só poderão funcionar 
efetivamente com a mudança cultural. A transformação é de forma e de conteúdo. 
Cite três delas e explique. 
 
48 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
UNIDADE 04 
 
 OS PROGRAMAS DO 
FUNDO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
DA EDUCAÇÃO 
 
FONTE: www.mda.gov.br 
 
 
http://www.mda.gov.br/
49 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
CAPÍTULO VI – OS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE 
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 
 José Carlos Libâneo 
O Salário-Educação (SE), criado pela Lei 4.462, de 1964, e previsto no 
art. 212, parágrafo 5º, da Constituição Federal, é cobrado das empresas 
vinculadas à Previdência Social. O cálculo é feito com o percentual de 2,5# 
aplicado sobre o total da remuneração paga ou creditada aos empregados 
durante o mês. A distribuição dos recursos é feita pelo FNDE, observada a 
arrecadação em cada estado e no Distrito Federal. A distribuição de 
empregados foi extinta, sendo vedada a inclusão de novos alunos a partir de 
1997, em atenção à modificação da Constituição federal, por meio da Emenda 
Constitucional nº 14 de 1996, e a lei do Fundef de 1997. Nesta modalidade de 
indenização os empregados ou dependentes recebem o valor do SE para 
pagar a mensalidade de escola e a empresa deduz este valor do montante que 
deveria depositar no INSS. 
O PDDE consiste na transferência de recursos às escolas de ensino 
fundamental das redes estadual e municipal, bem como do Distrito Federal, 
com mais de 20 alunos e às escolas de educação especial mantida por 
organizações não governamentais. O objetivo desse programa, além de 
melhorar a qualidade do ensino fundamental, é envolver a comunidade escolar 
a fim de otimizar a aplicação dos recursos. As escolas recebem de acordo com 
sua localização regional e com o número de alunos, conforme dados do Censo 
Educacional. As unidades executoras têm diferentes denominações, tais como 
Associação de Pais e Mestres, Caixa Escolar, Conselho Escolar, Cooperativa 
Escolar, Círculo de Pais e Mestres, etc. 
O PNAE fornece suplementação alimentar aos alunos da educação pré-
escolar e do ensino fundamental das escolas públicas federais, estaduais e 
municipais. O objetivo do PNAE é garantir pelo menos uma refeição diária nos 
dias letivos. Cada alimentação deve oferecer 350 quilocalorias e 9 gramas de 
50 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
proteínas, ou seja, 15% das necessidades diárias de proteínas. Para isso, o 
custo é de 0,13 real para as crianças do ensino fundamental e de 0,06 real 
para a pré-escola e para entidades filantrópicas. Para estabelecer convênio 
com o FNDE, os municípios devem criar um Conselho de Alimentação Escolar 
(para fiscalizar e controlar o uso dos recursos) e apresentar um projeto. 
O objetivo do PNBE é distribuir obras de literatura e de referência 
(enciclopédias e dicionários) às escolas de ensino fundamental da rede pública. 
Criado em 1997, esse programa, que visa incentivar a leitura e melhorar o 
conhecimento dos professores e dos alunos, já atendeu 36 mil escolas. A 
criação do PNBE ocasionou a desativação dos Programas Sala de Leitura e 
Biblioteca do Professor. Há no Brasil, apenas uma biblioteca para cada 40 mil 
habitantes, enquanto 25% dos municípios brasileiros não possuem bibliotecas 
(cf. Isto é, 25 abri. 2001). Em 1998. Foi concluída a primeira fase de 
implementação do projeto, com a aquisição de obras de literatura e de textos 
sobre a formação histórica, econômica e cultural do Brasil. 
O PNLD procura suprir as escolas públicas de ensino fundamental com 
livros didáticos, escolhidos pelos professores com base em guia que traz as 
obras selecionadas por equipe de especialistas da Secretaria de Ensino 
Fundamental do MEC. Há duas formas de atendimento desse programa. Na 
centralizada, o FNDE cuida de tudo: pedido da aquisição e distribuição. Na 
descentralização, os estados adquirem os livros e os distribuem às escolas. 
Esta última modalidade é utilizada nos Estados de São Paulo e Minas Gerais. 
O PNSE consiste no repasse de recursos aos municípios no intuito de 
apoiar a promoção da saúde nas escolas públicas de ensino fundamental – 
prioritariamente, às prefeituras participante do programa Comunidade 
Solidária.. Visa desenvolver ações de saúde que detectem e sanem os 
problemas que interferem na aprendizagem de alunos pobres das capitais. 
Essas ações incluem atividades educativas, preventivas e curativas. O 
Comunidade Solidária, programa governamental, criado em 1995, visa 
mobilizar esforços disponíveis no governo e na sociedade para melhorar a 
51 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
qualidade de vida dos segmentos mais pobres da população. Para fazerem 
parte das ações do PNSE, as prefeituras devem firmar convênios com o FNDE. 
Participam do programa alunos de ensino fundamental das escolas estaduais e 
municipais do programa Comunidade Solidária, dos assentamentos rurais 
criados pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e 
dos programas federais de erradicação do trabalho infantil. 
 
O PNTE objetiva melhorar o ensino fundamental das escolas rurais, 
garantindo o acesso e a permanência dos alunos da zona rural na escola. Para 
isso, o programa efetua o repasse de recursos aos municípios em vista da 
aquisição de veículos novos, até o limite de 50 mil reais por município. Os 
projetos, elaborados sob a forma de plano anual de trabalho, devem ser 
entregues ao governo federal. Há instrumentos legais que podem contribuir 
para o controle social dos recursos financeiros públicos, mas nem sempre a 
sociedade sabe como fazer isso, uma vez, que as questões financeiras são 
consideradas difíceis e complexas e além disso, não se nota qualquer 
disposição, interesse e abertura do poder executivo para pôr suas contas à 
mostra a sociedade. Possuir conhecimentos mínimos sobre o financiamento da 
educação é indispensável para poder acompanhar e fiscalizar o uso dos 
recursos na área. Quanto mais educadores, pais, alunos, e administradores 
tiverem esse conhecimento, maiores possibilidades a sociedade terá de intervir 
e cobrar transparência no uso do fundo público. 
 
Em virtude da crise internacional de 1997, o Brasil iniciou uma discussãosobre a reforma tributária, chamada de ajuste fiscal. Nessa reforma, haverá 
alteração em alguns impostos, aumento de alíquotas e, possivelmente, criação 
de novos impostos. A Constituição Federal estabelece que a União deve usar 
18% e os estados e munícipios 25%, no mínimo, da receita resultante dos 
impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino. O orçamento global 
inclui impostos e outros tributos, tais como taxas e contribuições, empréstimos 
compulsórios, além de doações, legados e outras eventuais receitas. Todo 
brasileiro rico ou pobre, empregado ou desempregado, paga tributos . Como 
52 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
consumidor, paga taxas, impostos e contribuições desde o nascimento (taxa da 
certidão de nascimento) até a morte (taxa de sepultamento). Paga impostos e 
taxas quando pega o ônibus para o trabalho, quando acende a luz, usa a água, 
etc. Paga impostos e taxas sem perceber. Os impostos são compulsórios, de 
cobrança geral e independente de qualquer atividade estatal específica. Isso 
significa que o Estado não precisa oferecer qualquer serviço ou atividade em 
troca do vai receber do contribuinte. 
 
O imposto indireto não dispõe de um parâmetro para medir a capacidade 
econômica do contribuinte. Sobre uma sandália de borracha, por exemplo, 
incide impostos indiretos como o IPI e o ICMS, já incluídos no preço final do 
produto, e o valor deles independente da capacidade econômica de quem 
compra a sandália. A bem da verdade, o imposto que os pobres pagam acaba 
sendo percentualmente maior do que o pago pelos ricos, em decorrência de 
sua menor condição financeira. Os impostos pagos são federais estaduais e 
municipais. Parte dos impostos federais retorna aos estados – o Fundo de 
Participação dos Municípios (FPM). Os federais são: IR, IPI, ITR, IOF, II, 
IE,IGF. Depois de repassar o FPE aos estados e o FPM aos municípios, a 
União deve usar 18% desses impostos na manutenção e no desenvolvimento 
do ensino (MDE). Trinta por cento desses 18% o governo federal deve aplicar 
na manutenção e no desenvolvimento do ensino fundamental e na erradicação 
do analfabetismo, o que representa cerca de 6%dos impostos federais. São 
impostos estaduais: ICMS, IPVA, ITCM. Os estados recebem ainda de 
transferência da União o FPE, que representa 21,5% sobre o IR e o IPI 
recolhidos no estado, e uma alíquota do IOF sobre o ouro recolhido no estado. 
De todos esses impostos, os estados devem aplicar 25%, no mínimo, na 
manutenção e no desenvolvimento do ensino. São os seguintes os impostos 
arrecadados nos municípios, devendo ser neles aplicados: IPTU, ITBI, IVVC, 
ISSQN. Os municípios recebem, como transferência da União: o FPM, que 
representa 22,5% do IR e do IPI; 50% do imposto territorial rural (ITR) 
53 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
arrecadado no município. Os municípios recebem, como transferência dos 
estados: 50% da arrecadação do IPVA; 25% da arrecadação do ICMS. 
A novidade que a Emenda Constitucional 14/96 e a Lei 9.424/96 
estabelecem é a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, o chamado Fundão, cuja 
sigla é Fundef. Se os recursos forem insuficientes, a União deve, segundo a lei, 
complementar os recursos do fundo (art. 6º). Sessenta por cento dos recursos 
do Fundef devem ser usados para a remuneração dos professores que 
estiverem em efetivo exercício de suas atividades no ensino no ensino 
fundamental público. A nova LDB estabelece que o custo mínimo por aluno 
deva ser capaz de assegurar ensino de qualidade. O Brasil tem aplicado 
anualmente na educação cerca de 3% do Produto Interno Bruto, que é a soma 
das riquezas nele produzidas. O programa de governo do candidato eleito para 
chefiar o Poder Executivo transforma-se no plano de governo para os vários 
anos de mandato. A sonegação, isto é, a falta de pagamento dos impostos, é 
do conhecimento do poder público, o qual, embora disponha de mecanismos 
para evitar tal perda, pouco ou nada tem feito nesse sentido. Certas isenções 
podem gerar empregos, possibilitando que a renda circule e ocorra a 
arrecadação de maior volume de impostos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. No que diz respeito À concepção e prática da supervisão, julgue os itens 
subsequentes. 
A LDB e os PCNs são marcos fundamentais definidores da concepção de supervisão 
escolar que vigora no atual cenário educacional brasileiro. 
C) Certo E) Errado 
COMENTE: 
2. Maria, Luzia e Carla são pedagogas e foram colegas como professoras dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da rede municipal. Agora foram 
aprovadas em concurso de acesso, para assumirem o cargo de coordenadoras 
pedagógicas, direção de escola e supervisão escolar, e vão atuar em escolas próximas. 
Maria em uma escola de Educação Infantil, Luzia numa escola de Ensino Fundamental, 
cujo maior número corresponde aos anos finais e Carla na Coordenadoria de ensino da 
região. Elas têm conversado bastante sobre os desafios que enfrentarão, sobretudo por 
não terem vivido como professoras, o dia a dia do trabalho didático pedagógico, nos 
diferentes segmentos da Educação Básica que vão atuar. 
Entre na conversa com elas e, levando em conta, as atribuições legais e do outro as 
ideias de Saviani e Ferreira, destaque: 
a) uma recomendação metodológica geral para atuação como Gestor Educacional, 
visando a que elas ajudem os professores a avançarem em seus saberes didático 
pedagógicos (concepções e práticas). 
b) a necessidade e a importância de atuarem de modo a constituir, em cada escola, a 
direção/coordenação como equipe diretiva. Justifique. 
3. Relacione o trabalho que se espera dos Supervisores de Ensino, do sistema estadual 
de ensino do Estado do Piauí com a gestão das escolas e das diretorias de ensino num 
paradigma coerente com a educação. 
55 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 4. Relacione o trabalho que se espera dos Supervisores de Ensino, do sistema 
estadual de ensino do Estado do Piauí com a desejável e necessária qualidade da 
educação escolar para todos, como direito. 
5. Em conformidade com a Lei nº 9.394/96 – LDB, o ensino será ministrado com base, 
dentre outros, em princípios. Realize uma pesquisa e defina quais são eles e descreva 
a importância dos mesmos para que o ensino alcance o ideal e o real para a 
aprendizagem. 
 
56 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
1. 
UNIDADE 05 
 
 
REDISCUTINDO O PAPEL 
DOS DIFERENTES 
PROFISSIONAIS DA 
ESCOLA NA 
CONTEMPORANEIDADE 
 
 
FONTE: www.clinicadotexto.wordpress.com 
 
 
 
http://www.clinicadotexto.wordpress.com/
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PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
CAPÍTULO VII – REDISCUTINDO O PAPEL DOS DIFERENTES 
PROFISSIONAIS DA ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE 
 Nilda Alves e Regina Leite Garcia 
Naqueles anos de militância supervisora e orientadora, muito 
discutíamos o papel específico do orientador, do supervisor e do administrador, 
defendendo não só a especificidade de cada um dos chamados “especialistas”, 
mas também a importância para a criação de uma escola de qualidade para 
todos e não apenas para os privilegiados de sempre, e a necessidade de que 
cada escola pudesse contar com aqueles profissionais. Nesse processo, nos 
perguntámos se o papel da universidade era ode responsabilizar, única e 
exclusivamente, pela formação de professores do segundo segmento do 
ensino fundamental e do ensino médio. Fomos daqueles que, dentro no 
movimento que depois de 90 se organizou em torno da Anfope, propugnaram 
pelo direito de os professores do primeiro segmento se formar na universidade 
e do dever desta deoferecer cursos que permitissem isto. Ao iniciarmos o 
processo de formação de professores (supervisores, orientadores e 
administradores) investigadores de sua própria prática, como não tínhamos 
experiência anterior nisto, quanto à graduação, percebemos que era um 
processo no qual tínhamos que nos colocar também como professores 
pesquisadores de nossas próprias práticas, passadas e presentes, imaginando 
sua modificação, criando, portanto, o futuro. Isso exigia a critica a processos 
que antes tínhamos desenvolvido e ao próprio processo no seu acontecer. 
Como se pode ver e seria de esperar, não foram como nos referimos, 
apenas os funcionários até então subalternizados que redefiniram o seu papel 
na escola, mexendo com a rigidez burocrática e autoritária. O que antes nos 
parecia simples de compreender foi se revelando extremamente complexo, 
exigindo que todos nós mudássemos também o referencial com o qual 
acreditávamos aprender a realidade escolar. 
58 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
É bem verdade que, quando nos ensinaram tudo isso, ainda não 
conheciam Vigotski e seu conceito de zona de desenvolvimento proximal, 
tampouco Morin e sua revelação da complexidade do real e da impossibilidade 
de apreendê-lo em sua totalidade; menos ainda conhecíamos Prigogini, que 
defende o aspecto criador do caos em suas possibilidades de novas 
organizações. Hoje, nossos novos companheiros e companheiras de 
caminhada vêm de outras áreas, para revolta de alguns/mas 
“companheiros/as”, mas conservadores/as e defensores/as ferrenhos/as da 
“especificidade” da educação e das chamadas “ciências duras”. Nossos novos 
companheiros e companheiras são físicos, biólogos, químicos, matemáticos, 
estudiosos da educação, da cultura. Tudo isto porque a perspectiva histórica 
nos mostra a mutabilidade das diferentes funções exercidas na escola – 
mudam as funções, mudam os espaços/tempos de ação, mudam até os nomes 
que as definem. 
Gramsci nunca foi tão atual em sua previsão do inevitável pessimismo 
da inteligência que só é possível superar com o otimismo da ação. 
Vejamos, pois, o que fazer na escola hoje, quando ela não abre mão de 
seu importante papel na participação de um processo de mudança nem aceita 
as idealizações que alguns fazem dela, dizendo que sozinha poderia mudar a 
sociedade. 
A escola foi pensada como um espaço/tempo que garantiria ao final um 
lugar no mundo do trabalho, de acordo com as qualificações adquiridas durante 
o tempo de escolaridade. Daí que o sentido da escola tenha sido sempre 
propedêutico, seriado, sendo cada série pré-requisito para a seguinte – 
estudava isto para poder estudar aquilo lá na frente; fazia-se um curso para 
chegar a se formar e se profissionalizar em determinada área, cujo os 
conteúdos tinham sido aprendidos no decorrer do curso; ao final do curso de 
formação para qualquer área, o formando era considerado formado, portanto, 
pronto para atuar profissionalmente. Tudo que se aprendia vinha com a 
promessa de sua importância num futuro, mais próximo ou mais remoto, 
59 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
embora sempre de certa maneira garantido. Nada tinha um sentido imediato e 
pouco respondia às necessidades, objetivas e subjetivas, dos alunos e alunas, 
entendendo-se que isto era o que deveria ser. 
Longe está o tempo em que a escola era entendida como o lugar 
privilegiado de acesso ao conhecimento. Hoje, todos reconheceram ser a 
escola apenas um dos inúmeros espaços educativos que existem na sociedade 
que sempre existiram, mas que nunca foram tão claramente percebidos. A 
televisão educa, a Internet educa, as relações de todo tipo educam, o grupo de 
amigo educa, a igreja educa, as festas educam, o futebol educa, a praia educa, 
o cinema educa, a música educa, e evidentemente a família educa. 
Entendemos que, com os conhecimentos que já se tem hoje sobre os 
processos de aprender e o reconhecimento de que há diferentes lógicas 
presentes na escola, embora não reconhecidas pelo pensamento hegemônico, 
há que se dar voz àqueles e àquelas até então não reconhecidos/as como 
sujeitos de conhecimentos. Já sabemos também que os diferentes 
conhecimentos impedidos de se manifestar na escola são resultado da 
participação em diferentes redes de relação e de conhecimento. É por isso que 
entendemos, não estando sozinhas nisto, ser a escola o espaço/tempo de 
convergências de todas experiências e vivências porque passam os diferente 
sujeitos que ali interagem, materializadas em projetos comuns e múltiplos ao 
mesmo tempos, entendidos como desdobramentos de um projeto político-
pedagógico mais amplo.. 
 
Quando a escola se abre e transpõe os seus muros, entra a comunidade 
e com ela o cheiro de vida que a realidade de vidas em geral apartadas da 
escola vem encharcar, enriquecendo o universo cultural escolar. A escola vai 
se transformando num lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber 
apoio. Diálogo, solidariedade, colaboração, relações fraternas aprendizagens 
novas que não surge por milagre, mas por meio da solidariedade de 
preocupações como se refere Milton Santos. Diálogos de diferentes, só 
possível quando cada um ou uma reconhece o outro ou outra enquanto 
60 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
legítimo outro, conforme recomenda Humberto Maturana. Águas turbulentas 
que não pouco a pouco encontrando o seu leito, escorregando e tocando as 
margens, fertilizando-as, e neste movimento se misturando. 
 
Não podemos achar que estamos ensinando aos nossos alunos, que 
vemos como “futuros” professores – quando na maior parte das vezes já o são 
ou estão buscando encontrar um lugar para sê-lo -, tudo o que devem saber 
sobre como ser “bom professor” se não respeitamos os diferentes 
conhecimentos que eles trazem ao entrarem nas salas nas quais lecionamos. 
Não podemos formar disciplinarmente nossos alunos/professores se o que se 
exige, hoje, que façam na escola são organizarem ações para além das 
disciplinas. Não podemos querer que apareçam, de forma mágica, 
supervisores, orientadores e administradores educacionais que organizem com 
alunos e professores a transdisciplinaridade se os formamos em cursos 
isolados e em disciplinas isolas e sequenciais. 
 
O que nos interessa especialmente é afirmar que há grupos de 
formadores de profissionais para a escola que atualmente já estão neste 
processo por já terem este tipo de preocupação, por entenderem ser este um 
desafio da contemporaneidade. Trata-se de um processo que enfrente, com as 
exigências da contemporaneidade, os desafios desta. São grupos que, por 
caminhos diferentes e com recursos diversos, vêm indicando a mesma direção 
e que além de pretenderem transformar e de permitirem a incorporação de 
todos e todas que querem participar do processo, pensam e se organizam 
sempre coletivamente, procurando soluções coletivas para os problemas que 
se colocam como desafios. 
 
A formação se dá durante toda a vida, sem ter princípio ou fim, sempre, 
também, nas múltiplas redes e contextos. Ela vai se dando, e tanto mais rica 
será quanto mais experiências soubermos incorporar, no curso, da variadas 
participação na multiplicidade destas redes de convivência, de interesse, de 
trabalho, de folguedos, de movimentos sociais, de igreja, de famílias, de 
61 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
vizinhança e de amigos, de esportes e de músicas, de amantes do teatro ou do 
cinema ou das artes plásticas, enfim, das inúmeras redes das quais cada 
um/uma participa. 
 
Da formação conjunta e comum, as especificidades vão aparecendo 
pela própria exigência do trabalho, já que estamos falando de projetos 
abrangentes, sem necessidade de momentos específicos para cada uma. Em 
vez de um conhecimento como propriedade de alguém, conhecimentos 
comuns que passando de um/uma para outro/outra de acordo com o momento,com a disponibilidade de cada um/ema e com o seu reconhecimento no grupo. 
Não se trata de que todos e todas farão a mesma coisa, pois seria mau uso 
das diferentes capacidades e interesse de cada um/uma e das necessidades 
para o desenvolvimento dos projetos, mas que todos e todas poderão fazer 
qualquer coisa na escola, pois são capazes de desempenhar os diferentes 
papéis exigidos pela dinâmica escolar. 
 
Formar os diversos profissionais da educação na exigência da troca de 
conhecimento significa que nossos alunos/colegas têm o direito à compreensão 
de que ninguém é proprietário de um conhecimento, mas sim responsável por 
um dos fios necessários à tessitura de um lindo tapete de saberes e fazeres 
que só existirá com a troca/trançado de todos os fios necessários. 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
CAPÍTULO VIII – A SUPERVISÃO E O DESENVOLVIMENTO 
PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
 Myrtes Alonso 
 
 
 
 
 
A educação é vista, como um processo orientado para a realização 
individual e social do educando, sujeito desse processo. Visa o 
desenvolvimento da pessoa humana em sua integridade, a fim de ampliar a 
sua capacidade de modificar o meio em que vive, satisfazendo, as suas 
necessidades. A educação não se processa de forma individualizada, porém 
num contexto social organizado, de forma mais abrangente e ambiciosa, em 
condições previamente estabelecidas, tomando um caráter bastante formal, 
restringindo ou dificultando os propósitos iniciais. Na década de 80 
especialmente, quando foi mais forte o chamado “movimento crítico” da 
Educação, os “especialistas do ensino” e, particularmente, o supervisor, 
permaneceram no centro da crítica, apontados como responsáveis pelo 
insucesso escolar e outras mazelas do ensino. A década de 90 assiste à 
redescoberta da supervisão, apontada como instrumento necessário para a 
mudança nas escolas. Durante esses anos todos, procurou-se apresentar a 
supervisão sem o cunho autoritário de que sempre se revestiu, acrescentando-
lhe outras dimensões que a tornariam mais consoante com o trabalho 
pedagógico. A figura do supervisor desponta como o elemento de 
intermediação associada à ideia de mudança, entendida como mera aplicação 
de “novas propostas” curriculares amplamente divulgadas pelos órgãos oficiais. 
63 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
A supervisão educacional tem sido objeto de debates e críticas nos 
últimos anos, sobretudo quando se considera a situação do ensino em geral, os 
inúmeros fracassos e as frustradas tentativas de mudanças. A expressão 
“supervisão” é aqui utilizada para designar uma ação com características 
próprias, não associadas ao desempenho de um cargo ou papel, podendo ser 
desenvolvida por qualquer agente educacional. Embora não se possa negar a 
origem da supervisão e o seu significado primeiro na organização do trabalho 
industrial, nos moldes tayloristas-fordistas, e as aplicações desse conceito à 
organização da escola, é preciso repensar o tema dentro do novo quadro 
sociopolítico-cultural, no qual se insere a escola nos dias atuais, quando o 
trabalho educacional é objeto de crítica social e sujeito a revisões profundas. 
Alguns referenciais são necessários para desfazer equívocos no que tange ao 
uso da expressão “supervisão”. Em primeiro lugar há que se tentar para o 
significado específico que o termo “supervisão” adquire nos diferentes sistemas 
de ensino. A expressão supervisão tem sido utilizada na organização industrial 
como atividade técnica especializada, intermediária entre o operário e a 
administração, com o objetivo de acompanhar e controlar a execução do 
trabalho, interpretando as decisões tomadas em nível superior e garantindo o 
cumprimento das metas estabelecidas. Tal conceito esteve atrelado a 
conceitos tradicionais de administração totalmente superados, baseados na 
divisão radical entre concepção e execução. Assim concebida, a supervisão 
está sempre associada a um cargo e corresponde a uma determinada posição 
na hierarquia. Se aplicada à situação educacional, essa concepção acarreta 
sérios prejuízos, na medida em que supõe uma dicotomia entre o pedagógico e 
o administrativo. 
 
A supervisão colide frontalmente com as diversas teorias de 
administração, onde a hierarquia e a estrutura rígida de papéis, cargos e 
funções cedem lugar a modelos organizacionais flexíveis e reajustáveis. Neste 
novo paradigma, a concepção e a execução não se separam como no modelo 
anterior, e o operário/funcionário passa de mero cumpridor de ordens a 
coparticipante nas decisões e corresponsável pelos resultados finais do 
64 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
trabalho realizado. Dessa forma, torna-se impraticável manter a supervisão 
dentro dos estreitos limites da organização fabril e produção de massa. É 
necessário rever suas bases e reconceitualizá-la conforme as exigências do 
novo paradigma. Os sistemas de ensino dão importância cada vez maior aos 
processos avaliativos padronizados que permitem comparações entre as 
escolas, o que representa um desafio aos educadores para conseguir melhores 
resultados com os alunos. Para tanto, devem refletir sobre a sua prática e 
proceder a uma avaliação mais efetiva dos resultados obtidos no confronto com 
as necessidades reais de formação dos alunos. Como os resultados, 
frequentemente, deixam muito a desejar, a escola terá que enfrentar o desfaio 
da mudança. 
 A palavra de ordem, portanto, é mudança. E essa mudança terá que ser 
feita a partir da escola, com os professores. Para tanto, é preciso formar os 
professores dentro dessa perspectiva, no próprio contexto escolar, em situação 
de trabalho, pois somente assim o processo de formação ganhará sentido. 
Numa sociedade mais igualitária, as pessoas se aproximam mais 
profissionalmente e as relações superior-subordinado, tendem a ser, cada vez 
mais, substituídas por relações laterais. Compete a supervisão o 
desenvolvimento de um clima de camaradagem e cooperação antes que de 
tensões e lutas, o respeito de cada um e a valorização das experiências 
desenvolvidas em sala de aula. O termo gestão implica desconcentração de 
poder, compartilhamento, e permite a criação de mecanismos de participação 
adequados à situação e ao projeto. A gestão escolar é pensada, hoje, como um 
trabalho de equipe, onde o diretor assume o papel de coordenador ou 
articulador, identificando-se com o grupo. Da mesma forma, o supervisor, por 
trazer uma contribuição pedagógica importante para a escola torna-se um 
elemento fundamental para a gestão escolar. 
Uma proposta de mudança se nos apresenta como necessária e 
oportuna, quando se cogita melhorar o resultado de aprendizagem dos alunos, 
por meio de um trabalho conjunto, consistente e coerente com as demandas. 
Ocorre, entretanto que ao pensar o processo de mudança a partir da escola 
65 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
sob a égide da supervisão, é preciso considerar o estágio de desenvolvimentos 
dos professores e da equipe escolar em termo de conhecimento e 
compreensão das bases teórico-prática em que ele se assenta. Implica dizer 
que é preciso prepará-los, ajuda-los a compreender e analisar o próprio 
trabalho e sua prática à luz dos resultados qualitativos e quantitativos. Infere-se 
daí a importância da formação dos educadores no próprio local de trabalho, a 
partir da consciência crítica da sua própria prática. Existe hoje consenso entre 
os autores sobre a necessidade de considerar a prática docente como uma 
fonte de conhecimento que, bem trabalhada e refletida criticamente, pode 
contribuir para o processo de formação continuada dos professores. Tal 
reflexão produz melhores resultados quando estimulado e conduzida por 
alguém reconhecidamente experiente,capaz de transformar o processo de 
reflexão individual em um processo coletivo de tal sorte que a busca de novos 
caminhos de transforme numa ação orientada para objetivos mais amplos 
assumidos coletivamente pelo grupo. 
Encarando-se a supervisão como um trabalho de assessoramento aos 
professores e à equipe escolar, tendo em vista o desenvolvimento de um 
projeto coletivo que propõe mudanças não só nas práticas usuais mas também 
nas concepções que as embasam, esse trabalho terá que ser encarado como 
uma “interação entre iguais”, onde não existe diferença de posições entre 
membros do grupo, mas uma relação de colaboração. Esta parece ser a única 
forma de alterar a prática existente, garantindo avanço significativo no 
desenvolvimento dos professores. Para o sucesso desse trabalho algumas 
condições são imprescindíveis: 
 Manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento; 
fortalecer o sentimento grupal; trabalhar com professores, 
partilhando ideias, estimulando e fortalecendo as lideranças, 
propiciando trabalho em equipe, a troca de experiências, a reflexão 
sobre a prática, sugerindo, trazendo contribuições, mostrando 
caminhos e alternativas. 
66 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 Conhecer a legislação, seus limites e brechas, otimizando seu uso 
em proveito da escola e dos objetivos educacionais, preocupando-
se sempre com renovação de escola e das práticas da escola, 
criando laços com a comunidade; 
 Estimular o desenvolvimento de experiências e seu 
compartilhamento com o grupo; 
 Atentar para as dificuldades apresentadas pelos professores, 
criando mecanismos que permitam a consulta e a discussão do 
assunto; 
 Subsidiar os docentes com informações conhecimentos atuais 
sobre temas complexos, de forma direta ou indireta, orientando 
leituras, dando referências ou propiciando encontros com 
especialistas na área; 
 Atuar junto à administração da escola e/ou do sistema no sentido 
de viabilizar encontros para debates/estudos/intercâmbio, 
agilizando meios e condições para tanto; 
 
Retomando as afirmações iniciais, para que a supervisão educacional 
ganhe seu verdadeiro sentido no contexto escolar, é necessário despir-se do 
autoritarismo que a caracterizou em épocas passadas e assumir seu 
verdadeiro papel de estimuladora e organizadora de um projeto e mudança 
necessária, que envolva de forma responsável, toda a comunidade escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Relacione o trabalho que se espera dos Supervisores de Ensino, do sistema 
estadual de ensino do Estado de São Paulo com a formação continuada dos 
professores coordenadores, diretores e dos próprios Supervisores. 
2. Relacione o trabalho que se espera dos Supervisores de Ensino, do sistema 
estadual de ensino do Estado do Piauí como o que se espera da educação escolar, 
frente à sociedade, neste início de século XXI. 
3. Quais são as regras que definem em conformidade com a Lei nº 9.934//96 – LDB, 
como a Educação Infantil deve ser organizada? Justifique. 
4. O ensino brasileiro está organizado e estruturado de acordo com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.934/96). Acerca da sua 
organização e estrutura, pesquise a orientação da Lei. 
5. A LDB 9393/96, no que tange à organização da Educação Nacional, determina 
que a União, os Estados e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, 
os respectivos sistemas de ensino. Considerando as competências de cada ente 
federado, enumere-as explique-as. 
68 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
UNIDADE 06 
 
 SUPERVISÃO, 
CURRÍCULO E 
AVALIAÇÃO. 
FONTE: www.slideplayer.com.br 
 
 
http://www.slideplayer.com.br/
69 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
CAPÍTULO IX – SUPERVISÃO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO. 
 Celestino Alves da Silva Júnior 
 
Os estudos sobre supervisão escolar emergem no Brasil nos anos 60 
ligados de maneira aparentemente indissolúvel aos estudos sobre currículo. 
Refletindo essa ligação, as variadas tentativas de renovação do sistema 
escolar que marcaram essa década, de maneira especial no Estado de São 
Paulo, são caracterizadas pela presença no interior da equipe escolar de um 
novo trabalhador especializado ao qual se denominou, temporariamente, de 
orientador pedagógico. 
 
Entre os problemas do currículo encontravam-se em posição de 
destaque aqueles relativos ao registro do desempenho escolar dos alunos. 
Extensas fichas de acompanhamento e avaliação alimentavam complexos 
prontuários individuais analisados concomitantemente pela orientação 
pedagógica e pela orientação educacional. Periodicamente, tais prontuários 
eram submetidos à apreciação conjunta dos professores e da direção nos 
Conselhos Pedagógicos, reuniões semanais para balanço das atividades da 
escola. A atribuição de significados a esses registros originários da observação 
dos professores caminhava em paralelo à utilização de provas e à organização 
de seminários como elementos-chave para as decisões sobre a qualidade do 
desempenho escolar do aluno com vistas à sua promoção às séries 
subsequentes. Ao supervisor, ainda chamado de orientador pedagógico, cabia 
a responsabilidade pela organização e pela coerência interna de todo o 
processo, que passava ainda por uma sugestiva participação de 
representantes da comunidade na vida escola. 
 
Os anos 70 registraram a implantação e a expansão inicial dos 
Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil. Entre outros instalados 
destacava-se o Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e 
Currículo, da PUC/SP, presumivelmente destinado à investigação integrada 
70 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
das duas grandes categorias. Isoladamente, supervisão e currículo começavam 
também a constituir objetos de pesquisa sistemáticos nos demais programas, 
resultando ao final da década nas primeiras Dissertações de Mestrado sobre 
um dos temas ou sobre suas relações. Nos anos 80 apareceriam também as 
primeiras teses de doutorado sobre os temas, permitindo que se acumulasse 
até nossos dias um considerável acervo de estudos acadêmicos a seu respeito. 
 
O que se constataria a seguir desmentiria em breve tempo as 
expectativas otimistas geradas pela politica. O “autoritarismo ingênuo” marcaria 
a ação dos supervisores muito antes que as bases para elaboração de sua 
“vontade coletiva” pudessem se examinadas. Daí em diante os supervisores 
seriam desqualificados como interlocutores necessários na formulação das 
políticas educacionais de Estado, ainda que a supervisão continuasse a ser 
considerada como necessária para o alcance das metas dessas políticas. De 
guardião do currículo, o supervisor passou à desconfortável posição de 
guardião das proposições legais. Algumas hipóteses explicativas são 
levantadas em relação ao problema da inconsistência teórico-prática da ação 
supervisora. Uma delas é, exatamente, a do progressivo distanciamento do 
supervisor das questões estritamente curriculares, absorvido que foi pela 
multiplicidade de tarefas a que veio a se dedicar, por imposição das 
circunstâncias ou pela ansiedade em convalidar a necessidade de sua 
presença entre os trabalhadores da escola, independentemente da 
especificidade das tarefas de que viesse a se ocupar. Outra hipótese 
considerável refere-se à desaceleração da pesquisa acadêmica sobre 
supervisão educacional. Tornou-se muito reduzido o número de pesquisadores 
dedicados ao tema, com o reflexo consequente no número de publicações a 
ele referidas. Ainda que o pretendessem, os formuladores de políticas 
educacionais não disporiam de muitos subsídios teóricos do campo da 
supervisão para orientá-los em suas definições demetas e propostas de 
trabalho. Outra hipótese, ainda, que pode ser associada às duas primeiras, é a 
da inapetência dos supervisores em produzir intervenções significativas na 
71 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
elaboração de políticas. Por conta de deficiências originárias de seu processo d 
formação e por conta ainda do distanciamento em foi sendo progressivamente 
colocado em relação aos núcleos de decisão mais altos dos sistemas escolares 
e governamentais, o supervisor teria abandonado a pretensão e a possibilidade 
de intervir nas políticas a que se subordina, resignando-se a manter-se 
informado a respeito dessas políticas nas instâncias de execução a que se 
vincula necessariamente. 
 
O esvaziamento do movimento nacional dos supervisores provavelmente 
contribui para manifestação de inapetência. Da passagem dos anos 70 aos 80 
até a metade da década de 80 observou-se um crescente movimento de 
alimentação recíproca entre Encontros Nacionais de Supervisão Educacional 
(ENSEs) e fundação/desenvolvimento de Associações Estaduais de 
Supervisores Escolares. A perspectiva de participação em eventos de caráter 
nacional favorecia as possibilidades de organização de entidades de caráter 
regional, as quais, por sua vez, passavam a expressar o desejo de organização 
de entidades de caráter regional, as quais, por sua vez, passavam a expressar 
o desejo de organização de novos eventos em suas sedes. A regulamentação 
da supervisão como categoria profissional constituía o grande mote das 
discussões que atingiram seu ponto de culminância no Encontro de Recife em 
1986, imediatamente acompanhado por uma crise no movimento, à qual se 
seguiu um processo de declínio que se tentou reverter sem sucesso já nos 
anos 90. Em São Paulo e no Rio Grande do Sul foi possível construir a 
tradição, mantida até aqui, dos encontros estaduais, mas em outros estados a 
rarefação dos eventos manifestou-se paralelamente à fragilização das 
entidades representativas. 
 
Enquanto a supervisão e os supervisores viam esvair-se seu potencial 
de intervenção, algo bem diferente começava a ocorrer com o currículo, no 
plano conceitual e também no plano político. A emergência no quadro do 
debate educacional brasileiro de referências teóricas originárias da sociologia 
da educação inglesa e, em parte, da americana trouxe a discussão a 
72 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
perspectiva de uma teoria crítica do currículo alimentava por uma peculiar 
história do currículo (Silva, 1996). Um currículo com as características acima 
apontadas, constituiria, um espaço redentor para a supervisão. Da condição 
atual de guardiã das determinações externas, ela poderia alcançar-se à 
motivadora condução de organizadora da reflexão coletiva no interior da 
escola. A possibilidade de “experimentação” de novos modos e critérios de 
organização curricular, ao mesmo tempo que evidencia a multiplicidade de 
determinações que incidem sobre um projeto de currículo, assinala também a 
possibilidade de redução do caráter prescritivo exterio à unidade escolar em 
que o currículo se realiza. Ao menos no plano do discurso pedagógico, torna-se 
viável a hipótese de um currículo no qual as prescrições genéricas das 
autoridades governamentais e escolares possam receber o contraponto das 
proposições específicas dos membros da equipe escolar. 
 
A profusão de políticas desencadeadas pela atual gestão do MEC 
implicou um aparente paradoxo na relação Supervisão, Currículo e Avaliação: 
estimulado a coordenar a reflexão de seus colegas professores sobre as 
perspectivas próprias da unidade escolar para com seu currículo e seus 
critérios de avaliação, o supervisor escolar precisará, ao mesmo tempo, auxiliá-
los na preparação de seus alunos para o domínio dos conteúdos do “currículo 
nacional” subjacente aos sistemas de avaliação de caráter nacional ou 
estadual. Caberá, dessa forma, à supervisão enfrentar questão nunca resolvida 
da tensão entre os mecanismos de centralização e descentralização do 
sistema escolar. A avaliação como determinante do currículo é percebida, 
quase que inevitavelmente, como um retorno envolto em discurso sofisticado 
as práticas da inspeção tradicional que colocavam a escola em um estado de 
alerta permanente em face da iminência da visita do inspetor. As provas de 
agora não chegariam mais a escola na pasta do inspetor, mas seu poder de 
determinação já se encontra instalado no horizonte de preocupação de toda 
unidade escolar. 
 
73 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
Disso decorreria uma questão fundamental para a solidificação da 
imagem profissional dos supervisores: até onde estaria ele qualificado para e 
interessado em promover o consenso democraticamente construído entre os 
valores dos professores? Responder por um projeto pedagógico significa 
movimentar-se em busca de uma direção unitária para o trabalho da escola, 
fruto do entendimento e do compromisso entre todos que devem realizá-lo. A 
centralidade da ideia de projeto pedagógico e sua implicação junto às demais 
conduzem as duas leituras reiterativas. Pode-se argumentar que a autonomia 
da escola pressupõe a elaboração de seu projeto pedagógico e que este, para 
ser autêntico e se tornar viável, pressupõe o trabalho coletivo como seu modo 
de organização. Quem, se não o supervisor, deverá coordenar encontros de 
trabalho, indicar leituras, propor temáticas, esclarecer conceitos? Autonomia da 
escola pública não é sinônimo de soberania, de ausência de compromisso de 
prestação de contas e financeiras ao próprio sistema escolar, à comunidade e 
à sociedade. 
 
Se a supervisão e a escola compreendem e assumem verdadeiramente 
o trabalho coletivo, elas sabem também que o projeto pedagógico unificador do 
esforço de todos os trabalhadores do ensino não pode ser reduzido à ideia de 
plano diretor e muito menos à ideia de “plano do diretor”. Pensar o projeto 
pedagógico é pensar o futuro de a escola delinear o horizonte para o qual ela 
encaminhará sua trajetória, é pensar “o que a escola quer ser quando crescer”. 
Um plano diretor, fruto da reflexão coletiva, e todos os demais que se fizeram 
necessários constituirão etapas de trabalho no rumo dessa caminhada até o 
horizonte pretendido. Há um lugar na cultura escolar brasileira para uma escola 
sem seriação, uma escola que não esteja necessariamente atrelada às 
decisões de fim de ano sobre quem vai e quem fica? Se este lugar estiver 
começando a ser construído, que lugar específico ocupará dentro dele o 
supervisor? Que lugar teórico-político tem ocupado a supervisão na discussão 
que se inicia? As questões acima e outras mais indicam a vitalidade do 
momento histórico vivido pela supervisão. Parâmetros Curriculares são 
74 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
apresentados como um sucedâneo eufemístico do Currículo Nacional. 
Constituir-se-ão eles também em parâmetros para a própria ação supervisora? 
Antes de quaisquer outras respostas cabe esperar pelas respostas que 
os supervisores darão a essas questões cruciais para seu futuro enquanto 
categoria profissional. Em síntese, o que se pergunta é se ainda há um lugar 
para os supervisores ou se o lugar dos supervisores é uma coisa de outros 
tempos. Será esse o tempo dos supervisores, ou, como querem alguns, será a 
própria supervisão uma ideia fora de lugar? 
 
Adaptado ao autor Celestino Alves da Silva Júnior. Tema: Supervisão, 
currículo e avaliação. Encontrado no livro de Ferreira cuja referência 
bibliográfica encontra-se no final da apostila. 
 
CAPÍTULO X – SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: TRAJETÓRIA 
DE COMPROMISSOS NO DOMÍNIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E DA 
ASMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
 Naura Syria Carapeto Ferreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.comA história da supervisão no Brasil desde sua origem, como elemento 
integrante do processo educacional, bem como a evolução de suas 
concepções e de seus conceitos, de acordo com as diferentes posturas teórico-
http://www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com/
75 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
metodológicas de diversos autores e instituições tem sido desenvolvida por 
muitos intelectuais, profissionais e especialistas desse âmbito da prática 
educativa ou ligados à educação. As dissertações e teses sobre supervisão e 
os livros publicados dedicam espaço significativo a esse tema que dá suporte 
aos diferentes rumos desenvolvidos. Sabemos que é uma determinada 
concepção de ciência que nos permite interpretar a realidade circundante, ou 
refletindo mecanicamente, linearmente as estruturas de base ou pairando 
acima da estrutura social, ou, ainda, refletindo-a em suas contradições. 
Sabemos que é uma determinada concepção de ciência que orienta o projeto 
educativo e se traduz nas formas de tratamento do fenômeno educativo. Como 
prática educativa ou como função, a supervisão educacional, 
independentemente de formação específica em uma habilitação no curso de 
pedagogia, constitui-se num trabalho escolar que tem o compromisso de 
garantir a qualidade no ensino, da educação, da formação humana. 
 
Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, 
mas no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do trabalho 
pedagógico que se tornará mais verdadeira em seus compromissos 
humanizados, quando expressar e servir de pólo-fonte de subsídios para novas 
políticas e novas formas de gestão na intensidade espaço-temporal de 
transformações que a “era da globalização” ocasionou. 
 
Saviani (1985: 27) destaca a importância da escola e da cultura no 
processo de humanização do homem, chamando a atenção sobre como a 
formação cultural venha coincidir com a formação humana, visto que; 
 
“cultura é o processo pelo qual o homem transforma a 
natureza, bem como os resultados dessa transformação. 
No processo de autoproduzir-se, o homem produz, 
simultaneamente em ação recíproca, a cultura. Isto 
significa que não existe cultura sem homem, nem homem 
sem cultura” (Saviani, 1986: 122) 
76 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
A criação da cultura e a criação do homem são, na verdade, duas faces 
de só e mesmo processo. O homem torna-se um ser humano através da 
atividade que desenvolve no intercâmbio com a natureza e os outros homens. 
“Agindo sobre a natureza, ou seja, trabalhando, o homem vai construindo um 
mundo histórico vai construindo o mundo da cultura, o mundo humano “ 
(Saviani, 1991: 96/97). Daí se infere o caráter humanizado da educação, como 
“processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática 
social global” (Saviani, 1986: 120). 
O projeto sociocultural da modernidade é um projeto muito rico, capaz 
de infinitas possibilidades e muito complexo e sujeito a desenvolvimentos 
contraditórios. Assenta em dois pilares fundamentais e complexos, o pilar da 
regulação e o pilar da emancipação, cada constituído por três princípios. O pilar 
da regulação é constituído pelo princípio do Estado, cuja articulação se deve 
principalmente a Hobbes; pelo princípio de mercado dominante, sobretudo na 
obra de Locke; e pelo princípio da comunidade, cuja formulação domina toda a 
filosofia de Rousseau. A racionalidade moral-prática liga-se preferencialmente 
ao princípio do Estado na medida em que a esta compete definir e fazer 
cumprir um mínimo ético para o que é dotado do monopólio da produção e da 
distribuição do direito finalmente, a racionalidade cognitiva-instrumental tem 
uma correspondência específica com o princípio de mercado, não só porque 
nele se condensam as ideias de individualidade e da concorrência centrais ao 
desenvolvimento da ciência e da técnica, como também porque já no século 
XVIII são visíveis os sinais na conversão da ciência numa força produtiva. 
(Santos, 1988: 3-10). 
A percepção dos excessos e dos déficits é parte integrante do processo 
de desenvolvimento do paradigma e um dos motores mentais desse processo. 
Os excessos são entendidos como desvios susceptíveis de correção e os 
déficits como carências transitórias, superáveis a prazo mediante a utilização 
sempre renovável e ampliável dos múltiplos recursos materiais, institucionais 
77 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
da modernidade. Esta gestão reconstrutiva de excessos e déficits foi 
progressivamente confiada a ciência que, no processo, e por critérios de 
eficácia e de eficiência, por ela própria ditados, foi colonizando com a sua 
racionalidade as demais racionalidades em circulação no campo da 
emancipação. 
A promessa de uma sociedade mais justa e livre assente na criação da 
riqueza tornada possível pela conversão da ciência em força produtiva 
redundou na espoliação do chamado terceiro mundo e na criação de um 
conflito norte-sul que não cessa de agravar, assim como o aumento crescente 
das desigualdades sociais no interior de todos os países. Neste século morreu 
o maior número de pessoas de fome do que qualquer dos séculos anteriores, 
nos países mais desenvolvidos sobe sem cessar o percentual da população 
que vive abaixo do nível de pobreza, e nos países do terceiro mundo a miséria 
cresce de forma avassaladora. O que será do mundo totalmente livre, onde 
tudo vale sem moral nem ética? O que será do hoje e do amanhã? Do futuro? 
O que está em causa é o futuro, um futuro que, ao mesmo tempo que é 
totalmente feito por nós, nos escapa totalmente. Incertezas, dúvidas, medos 
repetem a mesma pergunta: como é possível que a modernidade esteja 
recriando de forma hipermoderna, a pré-modernidade do risco, da opacidade, 
da violência, da ignorância? 
A representação que a modernidade deixou até agora mais aberta e 
inacabada é a da comunidade. Dos três princípios da regulação, o princípio da 
comunidade foi nos últimos duzentos anos o mais negligenciado, a ponto de 
ser quase totalmente absorvido pelos princípios do Estado e do mercado. Mas 
também por isso é o princípio menos juncado de determinações e, portanto 
mais bem posicionado para instaurar uma dialética positiva com o pilar da 
emancipação inscrita na matriz da modernidade. A comunidade porque uma 
representação aberta e inacabada é ela própria dificilmente representada e 
seus elementos constitutivos todos eles abertos e inacabados, furtam-se a 
enumerações exaustivas. Possuem uma característica em comum. Tem sido 
78 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
todos eles foco de resistência especialização técnico-científica com que a 
racionalidade cognitiva-instrumental colonizou o pilar da regulação e fez dele o 
duplo pilar da emancipação. Para determinar as virtualidades epistemológicas 
do princípio da comunidade Santos ( 1991a: 8) salienta três dos seus aspectos, 
a participação, a solidariedade e o prazer. A que se aproveitar as virtualidades 
epistemológicas da comunidade a favor da emancipação. 
A revalorização do caos, enquanto uma das dimensões do 
conhecimento-emancipação, não se traduz, como pode parecer, numa visão 
negativa do futuro. É certo que, o conhecimento-emancipação se assume como 
um conhecimento negativo, mas trata-se de uma negatividade que visa 
assegurar o que no futuro há de futuro. Perante o risco da não continuação da 
humanidade tal como a conhecemos, não ter medo é a atitude mais 
conservadora, é concentrar a coragem no desarme da capacidade de 
resistência. Em suma, é necessário construir uma teoria da personalidade 
assentada na coragem de ter medo, na coragem de sentir medo e potenciá-lo 
como forte núcleo de coragem para transformá-lo. Sem deixar de ser o campo 
das relações de co-presença, locais e imediatas com o próximo, a nova 
comunidade transforma o local nummodo de olhar o global, o imediato num 
modo de olhar o futuro e o próximo num modo de olhar o humano e o não 
humano. 
As possibilidades de saber novo abertas por este olhares são imensas. 
Por isso, a revalorização da solidariedade parte do reconhecimento dos limites 
do conhecimento tecnológico, mas não se limita a este. Pelo contrario, afirma 
que o interior desses limites não tem limites. 
O conhecimento-emancipação enquanto ética assenta na solidariedade 
concebida como criação incessante de subjetividade e de intersubjetividade. A 
ética liberal da modernidade é uma ética antropocêntrica, individualista, 
baseada na identificação fácil e conveniente do seu eu e somente “eu”. 
Confinada ao espaço contíguo e ao tempo imediato, a ética liberal opera por 
sequências lineares: um autor, uma ação, uma consequência. Desta forma, 
79 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
esta ética se transformou, no nosso tempo, numa estratégia de desarme na 
medida em que nos enche de critérios para atos miúdos e nos incapacita para 
avaliar os grandes atos que decorrem da enorme capacidade de ação tornada 
possível pela tecnologia. 
Necessitamos de uma nova ética que não seja antropocêntrica nem 
individualista que busca a responsabilidade por consequências imediatas. É 
uma responsabilidade com o hoje pelo futuro, um futuro que tem que ser 
garantido contra o utopismo automático da tecnologia e que por isso tem de ser 
pensado fora da ideia do progresso. Precisa ser pensado no interior de um 
novo paradigma social, no paradigma da sobrevivência alargada, que se realiza 
no exercício da solidariedade alargada. Esta ética não é fácil de construir, 
porque é contra hegemônica e tem o futuro como horizonte. Se a 
representação do futuro é difícil, ainda mais difícil é a representação da 
responsabilidade por uma representação. 
O novo saber será também uma nova política. Se a nova ética assenta 
na solidariedade e na nova responsabilidade, a nova política assenta na 
participação. É sabido que o paradigma da modernidade transformou a política 
numa pratica social setorial, especializada, e dentro dela engendrou vários 
sistemas de regulação da participação politica dos cidadãos. Com isto, ficaram 
vastíssimas áreas da pratica social fora da intervenção participava dos 
cidadãos e, por outro lado, a regulação hiper detalhada da participação 
autorizada acabou por transformar esta ultima na participação dos cidadãos na 
sua própria regulação. 
O paradigma da modernidade, ao restringir a pratica política ao espaço 
de cidadania, procurando aí democratizar relativamente às relações de poder, 
permitiu que nos demais espaços sociais estruturais as relações de poder 
continuassem a ser despóticas, e até se tornassem mais despóticas e 
desarmou a participação democratizante nesses espaços com o fundamento 
ideológico de não serem espaços de prática política. 
80 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
O novo saber além de constituir uma nova ética e uma nova política, 
constitui uma nova estética. A ciência moderna é um saber que se pretende 
desencantado e desapaixonado, um saber que calcula fins e instrumentalizam 
meios e que tem a sua mais completa realização no automatismo tecnológico. 
Para esta forma de saber, a contemplação estética da natureza ou do outro é 
uma heresia e uma ilegalidade metodológica. É, além disso, perigosa porque 
tende a perturbar a distinção sujeito-objeto que está na base do conhecimento 
científico. O conhecimento-emancipação é, em si mesmo, uma experiência 
estética. 
É, enfim, uma maneira humana e imprudente de estar no mundo atento 
e disposto, de forma responsável e comprometido. A construção do futuro se 
faz no presente, que a cada minuto já se torna passado, e por isso tem de ser 
muito bem construído. A supervisão educacional, como responsável pela 
qualidade do processo de humanização do homem através da educação, 
nesse contexto hodierno firma outros compromissos que ultrapassam as 
especificidades do espaço escolar, sem dele descurar. Afirma-se nele, 
enquanto espaço de fazer o mundo mais humano através do trabalho 
pedagógico de qualidade, garantindo conteúdos emancipatórios trabalhados 
com toda a profundidade em toda sua complexidade e contraditoriedade, mas 
compromete-se com a administração da educação que concretiza as direções 
traçadas pelas políticas educacionais e ainda com as políticas públicas que as 
orientam. 
Se compromisso é uma obrigação de caráter social, nossos 
compromissos ser encarados como obrigações a partir do momento que forem 
com muita lucidez assumida. É nosso contributo como ser social e profissional 
da educação que acredita, participa e espera construir um mundo bem melhor, 
um mundo mais justo, humano e igualitário. Se compromisso é uma obrigação 
social, é no âmago das questões sociais globais que a supervisão educacional, 
que os profissionais da educação, vão extrair seus compromissos para cumpri-
los na direção acima apontada. 
81 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
A luta pela humanização reclama por um novo internacionalismo, não 
velho internacionalismo de classe, mas antes um novo internacionalismo de 
cidadania, de solidariedade, de participação, assentado nos princípios da 
democracia de base, da autogestão, do direito à diversidade e a 
individualidade, da autonomia, da emancipação, da heterogeneidade que o 
paradigma da modernidade apresenta surge a vitalidade de uma concepção 
emergente cada vez menos resignada e cada vez mais atenta as práticas 
cotidianas em que se satisfazem efetivamente as necessidades básicas, não 
só as necessidades materiais, mas também as necessidades efetivas e 
expressivas, aquelas cuja satisfação nos confere um sentido e um lugar no 
mundo, no mundo dos cidadãos. 
 
CONCLUSÃO 
Balzan ressalta que numa tentativa de proporcionar certo 
encaminhamento à ação supervisora, propõe as seguintes orientações para 
fins de discussão dos Supervisores: 
1. É muito importante que os Supervisores participem do trabalho de seus 
professores: que estejam presentes às salas de aulas, que discutam com eles 
os aspectos observados e que o façam em função daquilo que ambos 
entendem por Educação. Para isto, o Supervisor deve encontrar tempo. Quanto 
mais ele o “roubar” de suas atividades burocráticas, tanto melhor, para ele e 
para os professores. 
2. A Psicologia tem muito a oferecer ao Supervisor na orientação metodológica 
junto aos professores. No entanto, é importante que ele não venha, jamais, a 
”psicologizar” seu trabalho. Em vez de falar de Piaget, Bruner etc., importa que 
ele aja, que viva no trabalho do dia a dia – ao elaborar “baterias” de estudo 
dirigidas junto aos professores, por exemplo – os pressupostos desses autores, 
no momento em que os julgar importantes. 
82 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
3. Da mesma forma, se a Sociologia lhe é de importância fundamental, que não 
se deixe pegar por outro modismo – o “Sociologismo”. Em vez de se utilizar de 
todo um linguajar carregado de jargões – o “sociologês” – é importante refletir e 
incentivar a reflexão sobre aquilo que se passa nas salas de aula – os 
problemas didáticos – tendo como referência a problemática educacional mais 
ampla e o contexto social, econômico, político e cultural em que a mesma se 
insere. 
4. É importante que o Supervisor se prepare para o diálogo aberto, franco e leal 
com os professores que eventualmente formem sua equipe de trabalho. Para 
que isso ocorra, é importante que o Supervisor, além de sua formação 
pedagógica – condição necessária, mas não suficiente – adquira 
conhecimentos mínimos os essenciais sobre as disciplinas que compõem os 
currículos de 2º Grau. A aquisição deste conhecimento permitiria aos 
Supervisores receptivos à ideia de que precisam se reciclar permanentemente 
um progresso praticamente ilimitado concretizadoa partir da exploração 
daquilo que lhes é oferecido pelos vários campos de conhecimento: Ciências – 
Exatas Humanas e Biológicas – Letras e Artes.] 
Ele explica que este mínimo pode ser definido como as estruturas e 
princípios gerais dessas disciplinas, conforme já me referi anteriormente, ao 
discorrer sobre conteúdos. 
Relata que não se trata, de se propor a formação de um “Supervisor 
Enciclopédico” e nem tampouco deve substituir a ausência de conhecimentos 
sobre estes campos, por algumas pinceladas de conteúdos sobre esta ou 
aquela disciplina. Defende a ideia de que ele deve dominar a essência, os 
fundamentos dessas disciplinas, de maneira tal que lhe permita a realização de 
um trabalho isento de apelos a comportamentos de fuga, quer sob a forma de 
excessiva humildade, quer sob a forma de aparente arrogância. 
Onde e como fazer isto? 
83 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
De modo geral, em todas as Universidades, ao lado dos cursos de 
Pedagogia, com habilitação em Supervisão, bem como dos cursos de 
especialização e mestrado em Supervisão, funcionam cursos de Matemática, 
Física, Química, Biologia, História, Geografia e Letras, sob as modalidades de 
Bacharelado e de Licenciatura. Por que não montar programas dos quais 
participem tanto profissionais desses institutos (ou Faculdades), como 
docentes das próprias Faculdades (ou Centros) de Educação, orientados no 
sentido de se proporcionar esses subsídios para os Supervisores? 
Evidentemente, o trabalho só teria sentido se planejado em função dos 
objetivos que se pretende alcançar e não viezado, no sentido de se pretender 
fazer dos Supervisores, pseudoprofessores de História, Química etc. 
O autor revela que o trabalho se restringe aos aspectos didáticos da 
Supervisão, o mesmo sugere que a tarefa do Supervisor é imensa e que seu 
aprendizado jamais terá fim. Diz que é assim mesmo. Explica que na medida 
em que a Supervisão consiste, praticamente, na educação permanente dos 
educadores, o Supervisor não poderia, jamais, se manter fora deste processo 
de constante crescimento. Ele diz que este fato não deve ser entendido como 
uma carga, um tributo a pagar, mas sim como um desafio. Relata que, aceita-
lo, significa estar aberto: para a aquisição de novos conhecimentos, para a 
mudança, para o mundo, para a vida. E ainda, questiona: não é esta por sinal, 
a própria condição do educador? 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Na sua concepção, qual o papel do professor, uma vez que a aquisição de 
informações se faz, hoje, de forma muitas vezes melhor, fora da escola? 
2. Produza um texto crítico de cinco laudas sobre a reflexão de Ferreira em relação 
a Supervisão Educacional no Brasil. 
3. A gestão democrática do ensino público é um dos princípios estabelecidos na 
Constituição Federal/88, e a concepção de educação como formação humana 
contida no texto da LDB. n.º 9.394/96 reafirma o princípio da gestão democrática do 
ensino público. Pesquise sobre a definição de como um gestor deve gerir 
democraticamente o ensino e a escola. 
4. Seria correto afirmar que numa gestão democrática todo e qualquer partícipe da 
comunidade escolar pode, de forma pessoal e direta, intervir nas ações e projetos 
da escola? Justifique sua resposta. 
5. Quais questões devem estar presentes no plano de trabalho do supervisor de 
ensino, do coordenador pedagógico e do orientador educacional e justifique sua 
resposta. 
85 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
SUGESTÕES LIVROS: 
Os professores e sua formação – Antônio Nóvoa 
Nove olhares sobre a supervisão – Celestino Júnior 
Administração escolar: um problema educativo ou empresarial? - 
Maria Félix 
A supervisão educacional, seu sentido, sua característica básica – 
Demerval Saviani 
Bom aluno: real ou ideal? – Mary Rangel 
VÍDEOS: 
Supervisão escolar completo – www.youtube.com/TfFNqb5or9k 
Supervisor de escola – www.youtube.com/LqGfcz0SY9k 
O papel da supervisão – www.youtube.com/1RGU-wCEX3c 
Plano de ação – supervisão escolar – www.youtube.com/ e-
YJ3QF9H1s 
O trabalho do supervisor escolar – www.youtube.com/0MsvaqtFXK0 
FILMES: 
A Sociedade dos poetas mortos, de Peter Weier (1989) 
Corrida para lugar nenhum, de Vicky Abeles (2010) 
Escritores da Liberdade, de Richard La Gravenese (2007) 
A onda, de Dennis Gansel (2008) 
 
http://www.youtube.com/TfFNqb5or9k
http://www.youtube.com/LqGfcz0SY9k
http://www.youtube.com/1RGU-wCEX3c
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/0MsvaqtFXK0
86 
 
 
PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SULPERVISÃO ESCOLAR 
 
 Entre os muros da escola, de Laurent Cantet (2009) 
 
ARTIGOS: 
Educação escolar e classes populares: uma reflexão sobre o atual momento 
educacional e político do Brasil – Guiomar N. Mello 
Supervisão e Didática – Newton César Balzan 
A prática da supervisão – Maria Violeta Villas Boas 
Supervisão: um exercício de democracia ou de autoritarismo – Heloísa 
Cardoso 
Formação do educador: aspectos teóricos – Teresa Roserley Neubauer da 
Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BÁSICAS 
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Curitiba: Inter Saberes, 2012. 
LIBÂNEO, José Carlos, et al. Educação escolar:: políticas, 
estrutura e organização. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2012. 
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contemporâneos. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 
VEIGA, I. P. A (orgs.). As dimensões do projeto político 
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AZEVEDO, Janete M. L. de. A qualidade do ensino e a política educacional 
no Brasil. Revista Educação & Sociedade, nº 49. São Paulo, Cortez, 1995. 
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educacional, in – Educação & Sociedade, (6) São Paulo, Autores 
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Lindoia, São Paulo, 1992. 
 
COMPLEMENTAR 
ALMEIDA, Cláudia Mara de; SOARES, Kátia Cristina Dambiski. Professor de 
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Aspectos 
Históricos e Legais da Formação. Curitiba: Intersaberes, 2012. 
GROCHOSKA, Márcia Andreia. Organização escolar: perspectiva e 
enfoques. 2ª ed. Curitiba: Inter Saberes, 2013. 
ALMEIDA, Cláudia Mara de; SOARES, Kátia Cristina Dambiski. Professor 
escolar, as funções supervisoras e orientadoras. Curitiba: Intersaberes, 
2012. 
BARTINIK, Helena Leomir de Souza. Gestão educacional. Curitiba 
Intersaberes, 2014. 
GROCHOSKA, Márcia Andreia. Organização escolar: perspectiva e 
enfoques. 2ª ed. Curitiba: Inter Saberes, 2013. 
SOARES, Marcos Aurélio Silva. O pedagogo e a organização do trabalho 
pedagógico. 2ª ed. Curitiba: Intersaberes, 2014. 
 
 
 
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