E-book - Política Educacional e Organização do Ensino Básico final

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POLÍTICA EDUCACIONAL E 
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO 
BÁSICO 
E-Book 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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SUMÁRIO 
UNIDADE I .................................................................................................................... 3 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA ........................................ 4 
1.1 O que é e como surgiu a política no Brasil ........................................................... 4 
1.2 A sociedade no período de 1827 a 1930 e a Educação ......................................... 6 
1.3 A organização do ensino básico no Brasil de 1930 a 1945 .................................... 8 
1.4 O ensino básico durante a ditadura ................................................................. 12 
1.5 O ensino básico após a ditadura militar ............................................................. 13 
UNIDADE II .................................................................................................................. 15 
A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO ............................... 16 
2.1 Como a escola se organiza?.............................................................................. 16 
2.2 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/1996 ........... 18 
2.3 A gestão democrática .................................................................................... 20 
2.4 Financiamento da Educação (FUNDEB) .......................................................... 21 
2.5 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Plano Nacional de Educação (PNE)
 ............................................................................................................................ 24 
UNIDADE III ................................................................................................................ 32 
O IMPACTO DAS LEGISLAÇÕES NO TRABALHO ESCOLAR ........................................ 33 
3.1 A formação do educador ................................................................................. 33 
3.2 A organização política dos trabalhadores em educação .................................. 34 
3.3 O professor e a sua postura diante das transformações sociais ...................... 37 
3.4 Impactos no Cotidiano Escolar ....................................................................... 38 
3.5 A atuação de órgãos públicos para garantir a execução dos planos ................. 39 
UNIDADE IV ................................................................................................................ 42 
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ................................................................................ 43 
4.1 Introdução: conceitos e surgimento das abordagens da Educação Física Escolar
 ............................................................................................................................ 43 
4.2 Abordagens tradicionais ................................................................................. 51 
4.3 Abordagens alternativas ................................................................................ 54 
4.4 Abordagem crítico-emancipatória .................................................................. 58 
4.5 A Relação entre os parâmetros curriculares nacionais, a base nacional comum e 
a Educação Física. ............................................................................................... 60 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 68 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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 UNIDADE I 
 
 
 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA 
1.1 O que é e como surgiu a política no Brasil 
A reflexão inicial de nossos estudos será pautada no seguinte questionamento: o que é 
política? De acordo com o dicionário eletrônico Houaiss, política admite vários 
significados, tais como: “arte ou ciência de governar”, “arte ou ciência da organização, 
direção e administração de nações ou Estados”. Estas acepções para a palavra política 
nos remetem a uma relação de poder e não podemos deixar de citar que Aristóteles 
considerava a política uma ciência aliada à virtude. 
Ao mencionarmos poder, um ilustre teórico das ciências sociais é lembrado: Max Weber. 
Silva (2006, p. 335) destaca o poder na visão de Weber “como uma relação assimétrica 
entre, pelo menos, dois atores”. Nesta relação, sempre um dos sujeitos é submisso ao 
outro. A palavra Estado completa esta analogia por trazer a noção de território regido por 
uma organização política e administrativa. Assim, para compreendermos o que é 
Política, precisamos compreender que as palavras Poder e Estado são inerentes a este 
conceito. 
Neste sentido, Foucault (1999) reflete que as relações de poder são conflituosas, mas 
podem ser negociáveis. Elas ocorrem em relações familiares (pai e filho, por exemplo), 
patrões e empregados, governantes e governados, ou seja, em diversas esferas de 
relacionamento social. Ampliando o conceito de política, Lucchese (2002, p.3) diz que as 
políticas públicas são “conjuntos de disposições, medidas e procedimentos que 
traduzem a orientação política do Estado e regulam as atividades governamentais 
relacionadas às tarefas de interesse público”. Diante disso, inferimos que, a partir das 
políticas públicas, é possível a realização de ações que visam suprir as necessidades da 
sociedade em diferentes âmbitos. 
Azevedo (apud Oliveira, 2010, p. 3), aponta três tipos de políticas públicas: 
● Redistributivas: “consistem em redistribuição de renda na forma de 
recursos e/ou de financiamento de equipamentos e serviços públicos”; 
● Distributivas: “ações cotidianas que todo e qualquer governo precisa fazer. 
Elas dizem respeito à oferta de equipamentos e serviços públicos, mas sempre feita de 
forma pontual ou setorial, de acordo com a demanda social ou a pressão dos grupos de 
interesse)”; 
● Regulatórias: “consistem na elaboração das leis que autorizarão os 
governos a fazer ou não determinada política pública redistributiva ou distributiva”. 
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Assim, percebemos que as políticas públicas visam atender todos os grupos sociais e 
determinam de que forma o Estado fará a redistribuição dos recursos que possui. A 
ocorrência das políticas públicas pode ser ilustrada pela Figura 1, uma vez que elas são 
originadas a partir de necessidades sociais, pensadas e decididas por políticos e pela 
sociedade civil. A partir de suas decisões é feita a normatização e até mesmo a criação 
de leis para suprir a necessidade inicial. 
Sendo a educação uma necessidade social, a relação política também permeia este 
setor. Martins (1994, p. 9) faz a seguinte abordagem sobre as políticas educacionais: 
 
Quando a educação assume uma forma organizada e definida de acordo com 
fins e interesse que se tem em relação aos educandos implicados no processo, 
a política educacional passa a existir. [...] Como se observa, há uma íntima 
implicação entre educação e política educacional. No entanto, ainda que a 
política educacional atue sobre a educação, não se pode afirmar que ela exerça 
um domínio sobre ela, pois é a educação como prática social que ultrapassa a 
escola e que pode alterar e interferir na política educacional. 
 
A reflexão de Martins (1994) é importante para mensurarmos o nível de interferência 
entre a educação e a política pois, apesar de coexistirem, a primeira abarca a segunda. 
Ou seja, a educação se sobrepõe à política educacional de forma a ser capaz de orientar 
suas diretrizes. A Figura 2 sintetiza esta relação: 
Figura SEQ Figura \* ARABIC 1- Ciclo das Políticas Públicas 
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Figura 1: relação entre educação e política educacional 
Com as relações Estado x Poder x Política ePolítica Pública e Educacional bem 
delineadas, podemos analisar o contexto histórico do cenário brasileiro educacional. 
Desde o período colonial a educação destinada à população brasileira conta com 
políticas públicas. Ela é marcada por conflitos e acordos entre os dois imperadores e os 
presidentes republicanos que representavam o poder executivo; os deputados e 
senadores (representantes do poder legislativo); o poder judiciário e as outras 
instituições de peso como a Igreja, os militares e a sociedade civil. 
Desta relação conflituosa destacamos os seguintes momentos que serão abordados nos 
próximos tópicos que discorrem acerca dos períodos históricos e seus grandes ápices. 
 
1.2 A sociedade no período de 1827 a 1930 e a Educação 
No período que compreende os anos de 1927 até 1930, o Brasil iniciava sua fase de 
influência do Iluminismo. A origem desse movimento foi na Europa durante o Séc. XVIII e 
significava um grande contraste com o período que o antecede, no caso, a Idade Média. 
O Iluminismo foi um movimento intelectual caracterizado pela centralidade da ciência e 
da racionalidade crítica no questionamento filosófico. Nesse movimento, o homem era 
o centro da razão. Nessa linha, os iluministas aludem a Idade Média como a “Idade das 
Trevas”, pois o objetivo do movimento era chegar às conclusões filosóficas, artísticas e 
culturais através da razão e não da fé religiosa, que foi a maior premissa dos 
pensamentos do período da Idade Média. 
O maior exemplo de impacto do Iluminismo na História foi a passagem do Colonialismo e 
do Absolutismo para a implantação do Liberalismo Econômico e Liberdade religiosa. 
Essa premissa permitiu que eventos como a Revolução Francesa (1789) acontecessem e 
passassem a ser exemplo para outros movimentos com grandes implicações 
sociopolíticas. 
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Figura 3: “A liberdade guiando o povo”, pintura de Delacroix. 
Fonte: <https://www.culturagenial.com/a-liberdade-guiando-o-povo-de-eugene-delacroix/ > 
 
Dentre os grandes pensadores do período iluminista, estão nomes como Montesquieu 
(1689-1755), Voltaire (1694-1778), Rousseau (1712-1778), John Locke (1632-1704) e Adam 
Smith (1723-1790). 
 
Figura 4: leitura da tragédia de Voltaire L'Orphelin de la Chine, no salão de Madame Geoffrin em 1755, 
pintura de Anicet Charles Gabriel Lemonnier, 1812 
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Marie-Th%C3%A9r%C3%A8se_Rodet_Geoffrin > 
 
O Iluminismo chegou ao Brasil por volta do final do século XIX e início do século XX, 
através da influência de estudantes das classes mais ricas do país que haviam estudado 
na Europa e por imigrantes europeus. Os brasileiros que iam estudar na Europa e os 
imigrantes passaram a adotar os ideais do Iluminismo e, assim, com a razão como base 
dos seus pensamentos, passaram a questionar o próprio sistema colonial e almejar cada 
vez mais mudanças. 
https://www.culturagenial.com/a-liberdade-guiando-o-povo-de-eugene-delacroix/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Marie-Th%C3%A9r%C3%A8se_Rodet_Geoffrin
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No meio dessas mudanças, a Educação passou a ser uma pauta mais discutida pelo 
governo imperial da época, liderados por Dom Pedro I e Dom Pedro II. No sentido da 
decadência desses velhos regimes, no qual o Brasil é nomeado como República Velha, 
temos o primeiro decreto lei que versava acerca do reconhecimento público da classe 
profissional do magistério. 
Dom Pedro I, em 15 de outubro de 1827, baixou um Decreto Imperial que instituía o Ensino 
Complementar. Naquele decreto, vários tópicos foram abordados, tais como: 
descentralização do ensino, salário para professores, matérias básicas de aprendizado 
e a forma que os professores poderiam ser contratados pelo Estado. O dia e mês deste 
decreto, 15 de outubro, é a mesma data em que é celebrado o Dia dos Professores, no 
entanto, tal celebração só ocorreu 120 anos depois da publicação, numa escola de São 
Paulo que dedicou um dia aos professores. 
A repercussão da celebração foi tão grande que outras escolas do Estado de São Paulo e 
outros estados passaram a fazer o mesmo. A comemoração se consolidou e passou a ser 
oficializada nacionalmente como feriado escolar através de um novo Decreto Federal N° 
52.682, de 14 de outubro de 1963. Apesar de ter sido instituído um decreto por Dom Pedro 
I em 1827, o sistema educacional brasileiro só passou a ser devidamente estruturado e 
organizado na década de 1930, quando o Brasil vivenciava o primeiro governo de Getúlio 
Vargas. 
 
1.3 A organização do ensino básico no Brasil de 1930 a 1945 
Adentrando esse grande período que dividimos entre 1930 até 1945, é importante 
descrever o cenário que o Brasil passava e seus impactos na organização do Ensino 
Básico. Como bem mencionado anteriormente, a década de 1930 foi o período no qual o 
Brasil foi governado por Getúlio Vargas, sucedendo a Política do Café-com-Leite. 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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Figura 5: charge sobre a eleição de 1910. Dois cavalos de São Paulo e Minas Gerais com as caudas 
amarradas, correndo em direções opostas e dividindo a opinião pública, Alfredo Storni. Fonte: 
<https://escolaeducacao.com.br/republica-velha/> 
 
O governo de Getúlio Vargas foi o primeiro que buscou organizar um sistema educacional 
na proporção nacional. Para que possamos compreender melhor essa meta do governo 
de Vargas, temos que separar o cenário socioeconômico que o Brasil vivenciou em três 
grandes etapas: 
 
Quadro 1: educação na Era Vargas 
 
No início da década de 1930, o governo de Getúlio Vargas foi marcado por políticas 
trabalhistas e conquistas sociais, tais como o poder de voto das mulheres, salário 
mínimo e jornada de trabalho de 8 horas diárias. Além disso, o Ministério da Educação e 
Saúde Pública foi criado e chefiado por Francisco Campos. 
No entanto, na visão de Marisa Bittar e Mariluce Bittar (2012, p. 259), a Educação Básica 
possuía um cenário dificultoso para combater os grandes problemas que assolaram o 
Brasil, entre eles o analfabetismo. Dentre as medidas tomadas pelo Governo da época, 
https://escolaeducacao.com.br/republica-velha/
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importante destacarmos três decretos que aconteceram na primeira fase da era Vargas 
e demonstraram os primeiros impactos na educação. 
1. Decreto n° 19.851 e 19.852 de 11 de abril de 1931: responsáveis 
por reformar o ensino superior, estimulando a adoção de um sistema 
universitário com reitorias visando ter um sistema administrativo das 
faculdades. Apesar de ter sido o primeiro, esse decreto não trata sobre a 
educação básica. 
2. Decreto n° 19.890 de 18 de abril de 1931: também é 
reconhecido como Reforma Francisco Campos, que chefiava o Ministério 
da Educação e Saúde Pública. Foi responsável por organizar o ensino 
secundário num curso educativo, tendo sua divisão em duas partes, sendo 
a primeira com duração de 5 anos, de caráter fundamental ou chamado de 
“formação do homem” e tendo a segunda parte separada em 2 anos com 
adaptação às necessidades profissionais do país na época. Essa reforma 
foi importante pois também tornava obrigatória, na segunda fase, as 
matérias como: Higiene, Economia Política, Estatística, Sociologia e 
História da Filosofia. 
3. Decreto n° 20.158 de 30 de junho de 1931: Modifica o ensino 
comercial, que passou a ser propedêutico, abordando matérias como 
Português, Matemática, Ciências, História, Geografia e Artes, ou seja, 
matérias que não eram específicas de cursos técnicos ou 
profissionalizantes. Após a fase propedêutica, os cursos técnicos eram 
realizados por um período de 3 anos. 
 
 
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Figura 6: Getúlio Vargas e Estudantes na década de 1930 
 Fonte: <https://www.insper.edu.br/wp-content/uploads/2019/08/getulio-vargas.png> 
Um ano após os decretossupramencionados, o Manifesto dos Pioneiros da Educação foi 
escrito. Este manifesto foi elaborado por vários educadores e liderado por Fernando de 
Azevedo, tendo o objetivo de idealizar uma Escola Nova, com a filosofia de “aprender a 
aprender”, tendo a influência Iluminista vinda da Europa desde o século XIX. Alguns dos 
objetivos só foram colocados em exercício depois do Estado Novo e outras sequer foram 
colocadas em prática. 
 
Figura 7: criadores do Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Fonte:<http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/manisfesto-dos-pioneiros-da-educacao-
nova-1932/143> 
 
Ainda com essa visão de estruturar uma nova forma de aprendizado no ensino básico, o 
Manifesto visava, como ponto de início, uma escola totalmente pública, que fosse 
gratuita, com diversidade, laica e obrigatória, a qual pudesse ser alcançada por todos, 
possibilitando as mesmas oportunidades para homens e mulheres, independentemente 
de classes sociais e abolindo privilégios de gênero ou classe social. 
No meio dos grandes expoentes que formularam o manifesto, temos os nomes de Anísio 
Teixeira, Cecília Meireles, Roquette Pinto entre outros. Vejamos um resumo das 
premissas do Manifesto segundo Marisa Bittar e Mariluce Bittar (2012, p. 259) e seus 
ideais: 
I. Estabelecimento de um sistema completo, com uma estrutura 
orgânica, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes 
econômicas e sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais: 
a. A educação é considerada em todos os seus graus como uma 
função social e um serviço essencialmente político que o Estado é chamado a 
realizar com a cooperação de todas as instituições sociais; 
b. Cabe aos estados federados, organizar, custear e ministrar o 
ensino em todos os graus de acordo com os princípios e as normas gerais 
estabelecidas na Constituição e nas Leis ordinárias pela União, a quem compete 
a educação na capital do país, uma ação supletiva onde quer que haja 
https://www.insper.edu.br/wp-content/uploads/2019/08/getulio-vargas.png
http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/manisfesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova-1932/143
http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/manisfesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova-1932/143
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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deficiência de meios e a ação fiscalizadora, coordenadora e estimuladora pelo 
Ministério da Educação [...]. 
 
Destacadas algumas medidas que o Governo da Era Vargas proporcionou para a 
educação, ao fim do Estado Novo em 1945 e com a aprovação da nova Constituição da 
República Federativa do Brasil de 1946, a redemocratização do Brasil aconteceu. Até o 
golpe militar de 1964, as legislações e medidas tomadas por Getúlio Vargas vigoraram, 
tendo a primeira mudança somente em 1961, com a elaboração da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61), principal documento legal até o momento. 
1.4 O ensino básico durante a ditadura 
Após 1964, considerando o contexto dos governos militares que deram sequência ao 
período de redemocratização do Brasil, os pontos fundamentais para a educação básica 
seguiam sendo a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2° graus (Lei 5.692/71) e 
seus complementos feitos através de documentos como Pareceres do Conselho Federal 
de Educação. 
Essa mudança transformou a estrutura da educação básica no país, considerando-se 
que o modelo prévio mantido pela lei de Diretrizes e Bases de 1961 separa o ensino em 
pré-primário, primário com duração de 4 anos, com opção de mais dois em caso de 
cursos de artes aplicadas, e médio com 7 ou 8 anos dividido em ginasial e colegial. 
 
 
Figura 8: notícia sobre a obrigatoriedade da disciplina de Educação Moral e Cívica/ Crédito: 
Arquivo Estadão 
Fonte:<https://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/19690917-28970-nac-0007-999-7-
not/busca/educa%C3%A7%C3%A3o+moral+civica> 
Dentre as mudanças, também foi criada a Lei 7.044/82, responsável por encerrar a 
obrigatoriedade do ensino profissionalizante de 2° grau. 
Basicamente, a Lei 7044/82 é uma emenda da Lei 5692/71, a qual foi abolida, dando 
aprovação a esta. A lei citada veio a substituir a qualificação do trabalho por preparação 
para o trabalho, que antes era de 1º grau, agora passando para o 2º grau. 
https://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/19690917-28970-nac-0007-999-7-not/busca/educa%C3%A7%C3%A3o+moral+civica
https://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/19690917-28970-nac-0007-999-7-not/busca/educa%C3%A7%C3%A3o+moral+civica
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Suas principais características são: 
1. Encerramento da obrigatoriedade dos colégios técnicos; 
2. Foco na formação geral e propedêutica; 
3. Formação profissional de nível médio volta a ser destinada às classes 
menos favorecidas. 
Podemos concluir que as características e mudanças na educação básica, moldadas pelo 
regime militar, alteraram a estrutura e tornaram facultativas algumas obrigações 
anteriormente estabelecidas. 
 
1.5 O ensino básico após a ditadura militar 
Entre 1983 e 1988, com o novo retorno da democracia ao Brasil, ocorreram mudanças 
decorrentes da transição democrática entre as eleições diretas e a elaboração para a 
nova Constituição Federal no Brasil, que foi aprovada em 1988. 
A importância da nova Constituição deu-se por conta do fato de possuir um capítulo 
próprio para versar acerca da educação e os rumos das legislações a serem adotadas nos 
Estados, Municípios e no Distrito Federal. Vejamos um trecho do que fora estabelecido 
no capítulo III da nossa Carta Magna (Brasil, 1988): 
 
CAPÍTULO III – Da Educação, da Cultura e do Desporto 
SEÇÃO I – Da Educação 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
(EC no 19/98 e EC no 53/2006) I–igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola; II–liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
o pensamento, a arte e o saber; III–pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV–
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V–valorização dos 
profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de 
carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, 
aos das redes públicas; VI–gestão democrática do ensino público, na forma da 
lei; VII–garantia de padrão de qualidade; VIII–piso salarial profissional nacional 
para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores 
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para 
a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 
A Nova Constituição foi responsável por estabelecer princípios legais da Educação 
Nacional e permitindo assim a ocorrência de novas mudanças que possibilitariam atingir 
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os mínimos objetivos do Manifesto de 1932 e olhar de forma mais esperançosa para o 
futuro da educação básica do Brasil, como foi feito inicialmente com a Nova Lei de 
Diretrizes e Bases, a Lei 9.394/1996. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 9: o presidente da Assembleia Nacional Constituinte, Ulysses Guimarães, ergue a 
Constituição após seu discurso histórico, ao lado dos deputados Marcelo Cordeiro (PMDB-BA) e 
Mauro Benevides (PMDB-CE) 
Fonte:<https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/10/05/senadores-comemoram-
os-32-anos-da-constituicao. 
. 
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/10/05/senadores-comemoram-os-32-anos-da-constituicao
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/10/05/senadores-comemoram-os-32-anos-da-constituicaoPOLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
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A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUA ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO 
2.1 Como a escola se organiza? 
O principal objetivo da escola é a educação e a formação de pessoas, cujos resultados 
são de natureza muito mais qualitativa do que quantitativa (LIBÂNEO, OLIVEIRA & 
TOSCHI, 2009, p. 315). Logo, podemos compreender que a organização escolar é uma 
unidade social que abrange pessoas interagindo entre si em busca dos objetivos 
educacionais. Cuida-se de instituições com estruturas e processos de organização 
próprios. 
Assim, a organização escolar refere-se aos princípios e procedimentos 
relacionados à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de 
recursos (materiais, financeiros, intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho 
das pessoas, tendo em vista a consecução de objetivos. (LIBÂNEO, OLIVEIRA & 
TOSCHI, 2009, p. 316). 
 
Partindo desse pressuposto, devemos compreender que a gestão e organização escolar 
é diferente da prática administrativa empresarial, haja vista os diferentes objetivos. 
Logo, o diretor da escola é visto também como o gestor e suas prioridades devem estar 
sempre atentas às preocupações das mudanças na sociedade. O diretor deixa de exercer 
um cargo meramente administrativo e passa a executar também o de gestor. Importante 
trazermos o entendimento de (LÜCK, 2006) sobre o que é gestão, pois sua visão é de que 
gestão é entendida como uma forma de conduzir organizações, considerando o todo em 
relação com as suas partes e estas entre si. 
Sendo assim, percebemos a necessidade de que o diretor compreenda todo o cenário 
que compõe o seu trabalho e a organização escolar, visando que seja competente para 
estabelecer a alcançar as metas e objetivos previstos em seus planejamentos escolares. 
 
Figura 10: o Diretor possui papel essencial na Gestão Escolar 
 Fonte:<https://wakke.co/5-dicas-essenciais-para-uma-boa-gestao-escolar/ > 
 
Para existir uma nova ótica sobre a tarefa de dirigir uma escola, faz-se necessário 
compreender que uma mudança de paradigma é muito mais do uma simples mudança de 
conceitos, como refere Lück (2006, p. 47), “[...] uma mudança de denominação só é 
https://wakke.co/5-dicas-essenciais-para-uma-boa-gestao-escolar/
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significativa quando representa uma mudança de concepção de realidade e de 
significado de ações, mediante uma postura e atuação diferentes”. 
A gestão escolar falhará se o diretor não conseguir promover a integração das partes 
componentes no sistema escolar de forma harmônica, onde os bons resultados da 
aprendizagem poderão ser alcançados a partir do compromisso de todos. Essa situação 
clarifica que a mudança de paradigma só se completa com “(...) mudanças profundas e 
essenciais em seu modo de ser e fazer, mediante uma mudança de visão do conjunto 
todo” (LÜCK, 2006, p. 48). 
Apesar de toda a responsabilidade que o Diretor possui e a função social da escola de 
transmitir o conhecimento, não podemos continuar concebendo a ideia de que a escola 
é uma instituição com única função de transmitir conteúdos e informações, que podem 
até não ser conexos com a realidade dos integrantes do sistema escolar. 
Na visão de Paro (2007, p.33), a escola vai além de transmitir as informações, tendo 
também um caráter edificador do ser humano, observemos: 
[...] entendida como agência educativa, em seu sentido mais radical, tomada a 
educação como apropriação da cultura, e entendida esta como o conjunto de 
conhecimentos, valores, crenças, arte, filosofia, ciência, tudo, enfim, que é 
produzido pelo homem em sua transcendência da natureza e que constitui 
como ser histórico. 
 
Neste sentido, Dourado (2007, p. 923) afirma que escola é o “[...] lócus privilegiado de 
produção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e processos, se organizam em 
prol dos objetivos da formação”. Portanto, a instituição educadora deve ser um espaço 
democrático que consiga abranger a convivência de diversos saberes e pontos de vista, 
garantindo o exercício da cidadania de cada integrante do sistema escolar. 
A importância da sociedade democrática é tão grande que é a chave para que as 
instituições de educação alcancem e desenvolvam uma sociedade mais participativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 11: ilustração que remete à complexidade da Gestão Escolar 
 Fonte: <https://www.uergs.edu.br/midia/imagem/shutterstock-44636005> 
 
https://www.uergs.edu.br/midia/imagem/shutterstock-44636005
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
18 
 
De forma conclusiva sobre a temática de gestão escolar, é importante reafirmarmos que 
o diretor precisa ter como norte de seus planos de ação as políticas públicas 
estabelecidas no seu âmbito de atuação, que sejam adequadas com o cotidiano que sua 
instituição educacional está inserida; norte que pode ser alcançado com a construção 
coletiva dos projetos político-pedagógicos e dos demais planejamentos. 
 
2.2 A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 
9394/1996 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é um dispositivo normativo 
basilar que define o escopo de um sistema de educação nacional. Trata-se de lei 
aprovada em 1996 através da Lei n° 9.394, responsável por regulamentar os direitos 
previstos na Constituição Federal de 1988. 
A lei possui caráter básico com necessidade de ser interpretada em conjunto com a 
análise da sociedade e do cenário no qual está inserida. Essas interpretações são 
variadas de acordo com a evolução da sociedade e, por isso, a Lei de Diretrizes e Bases 
já sofreu diversas atualizações desde a sua publicação até os dias atuais. 
Brito (2010) elenca características inovadoras presentes na Lei de Diretrizes e Bases de 
1996, sendo essas: 
● Educação Básica como um direito e forma de organização da educação 
nacional; 
● A delimitação do regime de colaboração; 
● A demarcação da responsabilidade da União para a elaboração do Plano 
Nacional de Educação; 
● O foco na garantia do acesso à educação; 
● A priorização na qualidade do ensino; 
● O financiamento educacional; 
● As autonomias das universidades e suas atribuições; 
● A valorização dos educadores. 
Mesmo com todo o texto legal tendo caráter inovador, o Brasil ainda enfrentava um 
grande atraso histórico que não permitia o acesso ao sistema educacional, não garantia 
a permanência de quem o alcançava e falhava na luta contra o analfabetismo. Sobre essa 
afirmação, Saviani relata: 
Curiosamente, a conclusão a que chegamos é que o grande desafio que ainda 
se põe para o Brasil em termos educacionais ao ingressar no século XXI, nos 
vem do século XIX. Trata-se da tarefa de organizar e instalar um sistema de 
ensino capaz de universalizar o Ensino Fundamental e, por esse caminho, 
erradicar o analfabetismo. A Constituição de 1988 estabeleceu, nas Disposições 
Transitórias, o prazo de dez anos para o cumprimento dessas duas metas. Os 
dez anos se passaram e agora, em decorrência da Emenda Constitucional de 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
19 
 
número 14 e da nova LDB, está se procurando fixar no Plano Nacional de 
Educação, mais dez anos para se atingir essas mesmas metas. Corremos, 
assim, o risco de, daqui a dez anos, estarmos concedendo mais uma década 
para realizar aquilo que os principais países fizeram a partir do final do século 
XIX e início do século XX (SAVIANI, 2001, p. 11). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 12: escola pública precária no Brasil 
 Fonte: <https://www.institutomillenium.org.br/ministrio-pblico-identifica-condies-precrias-em-
escolas-pblicas/> 
 
Apesar do cenário difícil, o Brasil adota planos de educação visando garantir e atender o 
que está previsto não somente na Constituição Federal,mas também na LDBEN. No atual 
cenário, em 26 de junho de 2014, a Lei 13.005/2014 estabeleceu o Plano Nacional de 
Educação (PNE) com duração de 10 anos. 
O PNE visa estabelecer metas, estratégias e diretrizes para a educação, logo, Estados e 
Municípios elaboram seus planos de acordo com suas competências e em reflexo com 
seus planejamentos específicos e necessidades para alcançar o objetivo geral. 
Observemos as diretrizes gerais do PNE, prevista no art. 2° da Lei que o aprova: 
Art. 2º São diretrizes do PNE: 
I - Erradicação do analfabetismo; 
II - Universalização do atendimento escolar; 
III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - Melhoria da qualidade da educação; 
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais 
e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
https://www.institutomillenium.org.br/ministrio-pblico-identifica-condies-precrias-em-escolas-pblicas/
https://www.institutomillenium.org.br/ministrio-pblico-identifica-condies-precrias-em-escolas-pblicas/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
20 
 
VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; 
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e 
à sustentabilidade socioambiental. 
 
A compreensão da política e legislação, tanto na Constituição Federal quanto na LDBEN, 
permite-nos perceber os objetivos que foram traçados e a distância que deve ser 
percorrida para alcançar as metas, tendo em vista que os objetivos delimitados em 1988 
com a redemocratização ainda não foram alcançados. 
 
2.3 A gestão democrática 
A educação consiste em uma prática social que, para ser exercida de forma plena, carece 
de projetos que só podem ser viabilizados através de políticas educacionais, tendo as 
mais variadas formas e composições, de acordo com as necessidades específicas de 
alguma região ou área do país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 13: fonte IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa 
Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2012-2019 
 Fonte: <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.html> 
 
No que tange ao tema educação e gestão, percebemos a divergência entre pontos de 
vista que são, de um lado, projetos autoritários e embasados em modelos de gestão 
https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.html
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
21 
 
centralizadores com participação mínima e, de outro lado, projetos que visam o máximo 
de participação, com uma visão de escola aberta às mudanças e projetos de acordo com 
cada especificidade vivenciada, sendo essa segunda visão, a que preza pela Gestão 
Democrática. Apesar das divergências dos pontos de vista, alcançar uma escola pública 
autônoma, democrática e cidadã é o objetivo em comum. 
A visão de Azevedo (1994) é em favor de que a administração pública da escola deve 
fundamentar-se em uma visão sistêmica, aberta e dinâmica, valorizando as oposições, 
mudanças e conflitos. Nesse sistema que dá atenção ao conflito e tensão, existe a 
formação de um sistema aberto de ensino. A autonomia da escola é algo que deve ser 
conquistado e construído permanentemente, variando com as mudanças da sociedade. 
Ainda que a LDBEN estabeleça os primeiros passos em favor da descentralização da 
gestão e fortalecimento da autonomia da escola, não há como se desconsiderar a 
conservação da estrutura do sistema centralizado, pois não há, por exemplo, eleições 
diretas para os seus gestores. 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) visa abranger um projeto coletivo de escola, tendo 
observância em vários tópicos como: gestores, docentes, supervisores, coordenadores, 
alunos, pais e responsáveis, líderes de comunidades, etc. Esse projeto é fonte de 
reflexões em análise com os tópicos acima mencionados em busca de um norte do que 
deve ser alcançado com a educação e qual o objetivo do educador e dos educandos. 
O desenvolvimento de uma identidade pode ser construído através das divergências 
oriundas das relações sociais existentes no contexto da sociedade ampla e diversa, onde 
nos deparamos com a divisão social do trabalho e distribuição social do conhecimento, 
nisso, é possível especificar as responsabilidades e comprometimentos nas relações 
existentes entre os agentes que estão no espaço escolar. 
A atual gestão educacional possui a base que foca numa gestão educacional, 
vislumbrando um campo de profissionais engajados com seus trabalhos em prol de uma 
nova proposta de educação. 
 
2.4 Financiamento da Educação (FUNDEB) 
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUNDEB) é um fundo especial com abrangência estadual que 
possui seus recursos arrecadados por impostos e transferências dos Estados, Distrito 
Federal e Municípios vinculados à educação, haja vista a previsão na Constituição 
Federal (1988) nos Artigos 212 e 212-A. 
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão parte dos 
recursos a que se refere o caput do art. 212 desta Constituição à manutenção e 
ao desenvolvimento do ensino na educação básica e à remuneração condigna 
de seus profissionais, respeitadas as seguintes disposições: 
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o Distrito Federal, 
os Estados e seus Municípios é assegurada mediante a instituição, no âmbito de 
cada Estado e do Distrito Federal, de um Fundo de Manutenção e 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
22 
 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundeb), de natureza contábil 
II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão constituídos por 
20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem os incisos I, II e III do caput 
do art. 155, o inciso II do caput do art. 157, os incisos II, III e IV do caput do art. 158 
e as alíneas "a" e "b" do inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constituição; 
III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo serão distribuídos 
entre cada Estado e seus Municípios, proporcionalmente ao número de alunos 
das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial matriculados 
nas respectivas redes, nos âmbitos de atuação prioritária, conforme 
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta Constituição, observadas as 
ponderações referidas na alínea "a" do inciso X do caput e no § 2º deste artigo 
IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se refere o inciso II do 
caput deste artigo; 
V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo, 23% (vinte e três 
por cento) do total de recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, 
distribuída da seguinte forma: 
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, 
sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos termos do inciso III do caput 
deste artigo, não alcançar o mínimo definido nacionalmente; 
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos percentuais em cada 
rede pública de ensino municipal, estadual ou distrital, sempre que o valor anual 
total por aluno (VAAT), referido no inciso VI do caput deste artigo, não alcançar 
o mínimo definido nacionalmente; 
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas redes públicas que, 
cumpridas condicionalidades de melhoria de gestão previstas em lei, 
alcançarem evolução de indicadores a serem definidos, de atendimento e 
melhoriada aprendizagem com redução das desigualdades, nos termos do 
sistema nacional de avaliação da educação básica; 
VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso X do caput deste 
artigo, com base nos recursos a que se refere o inciso II do caput deste artigo, 
acrescidos de outras receitas e de transferências vinculadas à educação, 
observado o disposto no § 1º e consideradas as matrículas nos termos do inciso 
III do caput deste artigo; 
VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste artigo serão 
aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusivamente nos respectivos 
âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 
desta Constituição; 
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvolvimento do ensino 
estabelecida no art. 212 desta Constituição suportará, no máximo, 30% (trinta 
por cento) da complementação da União, considerados para os fins deste inciso 
os valores previstos no inciso V do caput deste artigo; 
IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se aos recursos 
referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu descumprimento pela 
autoridade competente importará em crime de responsabilidade; 
X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos incisos I, II, III e IV 
do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes do plano nacional de 
educação, nos termos previstos no art. 214 desta Constituição, sobre: 
a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo e a 
distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças e as ponderações 
quanto ao valor anual por aluno entre etapas, modalidades, duração da jornada 
e tipos de estabelecimento de ensino, observados as respectivas 
especificidades e os insumos necessários para a garantia de sua qualidade; 
b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III do caput deste artigo e do 
VAAT referido no inciso VI do caput deste artigo; 
c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea "c" do inciso V do caput 
deste artigo; 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
23 
 
d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o controle interno, externo 
e social dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo, assegurada a 
criação, a autonomia, a manutenção e a consolidação de conselhos de 
acompanhamento e controle social, admitida sua integração aos conselhos de 
educação; 
e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do órgão responsável, 
dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indicadores educacionais e da 
ampliação do atendimento; 
XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada fundo referido no 
inciso I do caput deste artigo, excluídos os recursos de que trata a alínea "c" do 
inciso V do caput deste artigo, será destinada ao pagamento dos profissionais 
da educação básica em efetivo exercício, observado, em relação aos recursos 
previstos na alínea "b" do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo de 
15% (quinze por cento) para despesas de capital; 
XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional nacional para os 
profissionais do magistério da educação básica pública; 
XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212 desta 
Constituição para a complementação da União ao Fundeb, referida no inciso V 
do caput deste artigo, é vedada. 
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste artigo, deverá 
considerar, além dos recursos previstos no inciso II do caput deste artigo, pelo 
menos, as seguintes disponibilidades: 
I - Receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vinculadas à 
manutenção e ao desenvolvimento do ensino não integrantes dos fundos 
referidos no inciso I do caput deste artigo: 
II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-educação de que 
trata o § 6º do art. 212 desta Constituição; 
III - complementação da União transferida a Estados, ao Distrito Federal e a 
Municípios nos termos da alínea "a" do inciso V do caput deste artigo. 
§ 2º Além das ponderações previstas na alínea "a" do inciso X do caput deste 
artigo, a lei definirá outras relativas ao nível socioeconômico dos educandos e 
aos indicadores de disponibilidade de recursos vinculados à educação e de 
potencial de arrecadação tributária de cada ente federado, bem como seus 
prazos de implementação. 
§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50% (cinquenta por 
cento) dos recursos globais a que se refere a alínea "b" do inciso V do caput deste 
artigo, nos termos da lei. 
 
 FUNDEB trata-se de um financiamento que substituiu o FUNDEF (Fundo de Manutenção 
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorização do Magistério) que existiu 
entre 1988 e 2006. A principal diferença é que o atual fundo passou a redistribuir um 
conjunto maior de impostos considerando todas as matrículas referentes ao Ensino 
Básico e não somente às matrículas do Ensino Fundamental. 
A distribuição dos recursos vindos através do FUNDEB é feita de maneira que se observe 
o número de matrículas nas escolas públicas com convênio apuradas através de Censo 
Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Os 
alunos considerados são os que são atendidos nas seguintes hipóteses, segundo o portal 
do Ministério da Educação1: 
 
1 Disponível em: < http://www.fnde.gov.br/index.php/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-
programa/sobre-o-fundeb > 
http://www.fnde.gov.br/index.php/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-fundeb
http://www.fnde.gov.br/index.php/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-fundeb
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
24 
 
● Nas etapas de educação infantil (creche e pré-escola), do ensino 
fundamental (de oito ou de nove anos) e do ensino médio; 
● Nas modalidades de ensino regular, educação especial, educação de 
jovens e adultos e ensino profissional integrado; 
● Nas escolas localizadas nas zonas urbana e rural; 
● Nos turnos com regime de atendimento em tempo integral ou parcial 
(matutino e vespertino ou noturno). 
O objetivo de atuação do FUNDEB, que possui atuação da Coordenação-Geral de 
Operacionalização do FUNDEB e Acompanhamento e Distribuição de Arrecadação do 
Salário-Educação (CGFSE), consiste em: 
● Dar apoio técnico acerca do Fundo aos Estados, Distrito Federal, 
Municípios, conselhos e instâncias de controle; 
● Divulgar orientações e dados; 
● Realizar estudos técnicos com vistas ao valor referencial anual por aluno 
que assegure qualidade do ensino; 
● Monitorar a aplicação de recursos. 
Mediante ao que foi desenvolvido e apresentado sobre o FUNDEB, desde a sua 
previsão na Constituição Federal até a sua legislação própria, trata-se de mecanismo 
de suma importância para redistribuição de recursos destinados à Educação Básica 
de forma que reduza as desigualdades de recursos entre as redes de ensino, 
oferecendo segurança aos Municípios e Estados para expansão do número de 
matrículas e orientando as responsabilidades de cada um com a educação. 
 
2.5 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Plano Nacional de 
Educação (PNE) 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que estabelece as 
competências gerais e específicas, aprendizagens essenciais e habilidades que 
devem ser desenvolvidas pelos alunos na Educação Básica. A visão de uma Base 
Nacional serve para determinar que essas atribuições mencionadas sejam aplicadas 
de forma que o mesmo conteúdo seja transmitido para todos, independentemente de 
onde o aluno esteja. 
Apesar do nome, a Base não deve ser interpretada como um currículo, mas sim como um 
corpo de orientações que norteará as equipes pedagógicas para elaboração dos 
currículos de suas competências locais. Esta importante orientação deve ser seguida 
tanto pelas escolas públicas quanto pelas escolas particulares. 
POLÍTICA EDUCACIONALE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 14: Competências Gerais da BNCC. Fonte: INEP 
Fonte: <http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-
comum-curricular-bncc/79> 
A existência da BNCC está atrelada à previsão existente na Constituição Federal de 1988 
e a LDBEN surge como forma de reforçar a Base Nacional, mas somente no ano de 2014 
a BNCC foi definida como meta do Plano Nacional de Educação (a ser abordado 
posteriormente). 
Definida em 2014, o objetivo da BNCC é garantir aos estudantes o direito de aprender o 
conjunto fundamental de habilidades e conhecimentos em comum, estando no norte ou 
no sul do país, em escolas públicas ou particulares, visando reduzir as disparidades 
educacionais que existem no país e tentando nivelar e elevar a qualidade de ensino. 
A BNCC é dividida em três grupos: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. Logo, devemos compreender os principais pontos de cada segmento: 
Educação Infantil 
● A organização da Base ocorre por 6 direitos de aprendizagem em 5 campos de 
experiências, relacionados às 10 competências gerais da BNCC; 
● Seus eixos estruturais são o brincar e a interação; 
● É voltada ao desenvolvimento da oralidade e da escrita. 
Ensino Fundamental 
● A alfabetização nos 2 primeiros anos do Ensino Fundamental; 
http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79
http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-da-base-nacional-comum-curricular-bncc/79
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
26 
 
● No componente curricular de História, o ensino deve seguir a cronologia de fatos 
e acontecimentos históricos; 
● A Língua Inglesa passa a ser obrigatória a partir do 6º ano. 
Ensino Médio 
● Língua Portuguesa e Matemática deve compor o currículo dos 3 anos de Ensino 
Médio; 
● O enfoque da Base está no protagonismo do jovem na sociedade, bem como em 
sua autonomia e no mundo do trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 15: logo da BNCC 
Fonte: < https://curriculo.cieb.net.br/bncc> 
 
Podemos afirmar que a BNCC tem papel fundamental em garantir uma educação 
uniforme em todo o país, com o objetivo de reduzir as desigualdades existentes entre 
qualquer tipo de critério, seja ele região do país, zona da cidade ou escolas. O 
aprendizado nivelado, tendo uma base orientando o que deve ser parelho para todos, é 
uma forma de tentar garantir uma educação igual e justa para todos. 
O Plano Nacional de Educação, decenal, foi aprovado pela Lei n° 13.005/2014 e estará em 
vigor até 2024. Trata-se de um plano que deve ser aplicado independente de governo que 
está na gestão do país, por definição da Constituição Federal. 
O Brasil, por conta da extensão territorial e sua divisão em que Estados, Municípios e o 
Distrito Federal têm autonomia para tomar decisões, precisa de uma forma que possa 
trabalhar em conjunto no cenário da educação. Nesse sentido, o PNE supre a 
necessidade e a função de organizar os esforços nacionais de forma colaborativa, 
visando universalizar a oferta da etapa obrigatória de ensino, que compreende dos 04 
anos de idade até os 17 anos de idade. 
Atendendo essa necessidade, o PNE tem como objetivo também elevar o nível de 
escolaridade da população, aumentar a taxa de alfabetização, melhorar a qualidade da 
https://curriculo.cieb.net.br/bncc
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
27 
 
educação básica e superior, ampliar e democratizar o acesso ao ensino técnico e 
superior, valorizar os profissionais da educação, reduzir as desigualdades sociais e 
ampliar cada vez mais os investimentos em educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 16: logo do PNE 
Fonte: < http://pne.mec.gov.br/ > 
 
O PNE é dividido em duas partes, uma delas no corpo da Lei, no qual se aborda questões 
gerais, sendo essas as diretrizes e formas de monitorar e avaliar a importância do 
trabalho articulado entre as diferentes esferas governamentais, participação da 
sociedade e os prazos para elaboração ou enquadrabilidade dos planos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 17: Diretrizes do PNE 
Fonte:<http://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/tool/print/index.php?id=7294&chapte
rid=1109> 
 
http://pne.mec.gov.br/
http://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/tool/print/index.php?id=7294&chapterid=1109
http://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/tool/print/index.php?id=7294&chapterid=1109
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
28 
 
As metas e estratégias do projeto ficam definidas na segunda parte, no caso, o Anexo. 
Devemos interpretar as metas como objetivos quantificados e localizados no tempo e no 
espaço; como se estivéssemos traçando um mínimo do que deve ser feito num 
determinado período de tempo. Já as estratégias são as possibilidades e formas de 
enfrentar ou alcançar as metas estipuladas. O PNE possui 20 metas e 254 estratégias 
previstas no Anexo da Lei n° 13.005/2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 18: metas do PNE 
Fonte: 
<http://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/tool/print/index.php?id=7294&chapterid=1109 > 
 
Abordaremos os principais objetivos das 20 metas do PNE no quadro abaixo, de acordo 
com o disposto nas metas do PNE2: 
1. Educação Infantil: universalizar a Educação Infantil na pré-escola para crianças 
de 4-5 anos até 2016 e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches para atender, 
no mínimo, 50% de crianças de até 3 anos de idade até o ano de 2024 
2. Ensino Fundamental: universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a 
população de 6 a 14 anos e garantir que, pelo menos, 95% dos alunos concluam essa 
etapa na idade recomendada, até 2024. 
 
2 Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf> 
http://moodle.educacao.rs.gov.br/mod/book/tool/print/index.php?id=7294&chapterid=1109
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
29 
 
3. Ensino Médio: universalizar o atendimento para toda a população que engloba 
a idade de 15 a 17 anos até 2016 e aumentar a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio 
até 85%, até o ano de 2024. 
4. Educação Inclusiva: universalizar para a população de 4 a 17 anos de idade 
possuidoras de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica e ofertar o atendimento 
educacional especializado. 
5. Alfabetização: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º 
(terceiro) ano do ensino fundamental. 
6. Educação em tempo integral: oferecer educação em tempo integral em, no 
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo 
menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica. 
7. Qualidade: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as 
seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 
5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio. 
8. Escolaridade Média: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 
29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no 
último ano de vigência deste plano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a 
escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 
9. Alfabetização de Jovens e Adultos: elevar a taxa de alfabetização da população 
com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por 
cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto 
e reduzir em 50%(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. 
10. Educação de Jovens e Adultos: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco 
por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e 
médio, na forma integrada à educação profissional. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
30 
 
11. Ensino Técnico: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de 
nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por 
cento) da expansão no segmento público. 
12. Educação Superior: elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 
50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da 
oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas no segmento público. 
13. Docência na Educação Superior: elevar a qualidade da educação superior e 
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no 
conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), 
sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. 
14. Pós-graduação: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) 
mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores. 
15. Formação de Profissionais da Educação: garantir, em regime de colaboração 
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de 
vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de 
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica 
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na 
área de conhecimento em que atuam. 
16. Formação Continuada: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por 
cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e 
garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em 
sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações 
dos sistemas de ensino. 
17. Valorização do Docente: valorizar os(as) profissionais do magistério das 
redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao 
dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de 
vigência deste PNE. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
31 
 
18. Plano de carreira: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de 
planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de 
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da 
educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, 
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. 
19. Gestão Democrática: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, 
para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos 
de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das 
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 
20. Financiamento: ampliar o investimento público em educação pública de 
forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto 
(PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% 
(dez por cento) do PIB ao final do decênio. 
Quadro 2: Metas do PNE 
Fonte: < http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf > 
 
Esse ponto desenvolvido foi de extrema importância para compreendermos a 
complexidade do PNE e as grandes metas que devem ser alcançadas com as melhores 
estratégias a serem adotadas até o ano de 2024.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
32 
 
 
 
 
 
 UNIDADE III 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
33 
 
O IMPACTO DAS LEGISLAÇÕES NO TRABALHO ESCOLAR 
3.1 A formação do educador 
A prática docente passou por muitas transformações nas últimas décadas no contexto 
das relações de trabalho, as relações econômicas e a forma de como o governo 
compreende a educação na sociedade. Assim, a escola assume uma postura 
democrática, sendo um lugar que visa formar o aluno para a cidadania, primando o seu 
desenvolvimento integral. O desenvolvimento integral do aluno visa a formação de 
cidadãos reflexivos, que respeitam a diversidade e desta forma estejam preparados para 
viver em sociedade. 
Neste sentido, Lima et all (2018, p.187) citam o relatório da Comissão Internacional sobre 
a Educação no século XXI. Este relatório mostra que os pilares educacionais seguem os 
princípios: 
-Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, 
com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de 
assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades 
oferecidas pela educação ao longo da vida. 
-Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, 
de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a 
enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a 
fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos 
jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local 
ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado 
com o trabalho. 
-Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção 
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da 
paz. 
-Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar 
em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, 
discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação 
deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para 
comunicar-se. (INTERNATIONAL COMISSION ON EDUCATION FOR THE 
TWENTY-FIRST, 2010, p. 31) 
 
Para contemplar em sala de aula os pilares propostos pelo relatório da Comissão 
Internacional sobre a Educação no século XXI, é necessário que o professor esteja 
capacitado com uma formação adequada. Sobre isso, a LDB (9394/96, artigo 61) dispõe: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos 
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do 
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em 
serviço; 
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de 
ensino e outras atividades. 
 
Sendo a formação garantida por lei, nos questionamos se esta é cumprida de forma 
satisfatória, contemplando a formação do professor, seja inicial, continuada, de 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
34 
 
atualização ou aperfeiçoamento. Tal questionamento se deve ao fato de muitas vezes 
nos depararmos com baixos índices educacionais dos estudantes, o que pode ser 
resultado de vários fatores, dentre eles a formação do docente. 
Teóricos como Libâneo (2001) criticam a formação inicial de profissionais que trabalham 
com a educação básica, pois aproximam-se da escola e das salas de aula apenas após 
estudarem a teoria. Para Libâneo (2001) esta deveria ser uma prática integrada, pois 
vivenciar a prática traria mais conhecimentos aos futuros docentes para poderem 
contribuir de forma mais efetiva em seus futuros ofícios. 
O Plano Nacional de Educação (PNE) destaca os seguintes compromissos de formação 
docente: 
Promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionaisda educação 
infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com 
formação superior; estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de 
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de modo a 
garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os 
avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às teorias 
educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 
promover e estimular a formação inicial e continuada de professores(as) para a 
alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias 
educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação 
entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação 
continuada de professores (as) para a alfabetização; fomentar a formação de 
consórcios entre instituições públicas de educação superior, com vistas a 
potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de 
desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade 
nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; ampliar 
programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em 
cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para 
atuar no magistério da educação básica; fomentar a oferta de cursos técnicos 
de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas 
respectivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros 
segmentos que não os do magistério (BRASIL, 2014). 
 
Os compromissos assumidos pelo PNE demonstram que existe uma preocupação com a 
formação do professor em diversos aspectos e esse olhar só foi possível através das 
políticas públicas educacionais, cabendo aos cidadãos e profissionais exigirem e 
fiscalizarem para que eles sejam assumidos de forma eficiente. 
 
3.2 A organização política dos trabalhadores em educação 
O entendimento de organização dos trabalhadores em prol da educação é analisado em 
conjunto com a história das lutas da classe trabalhadora brasileira. Essas lutas 
resultaram num novo sindicalismo que permite uma opção para que a classe de tal grupo 
se veja integrante de um instrumento de luta por melhorias e reivindicações para o grupo 
que representa. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
35 
 
 
Figura 26: exemplo de Sindicato no Amazonas 
Fonte: <http://sinteam.org.br/> 
 
Os educadores se dispuseram a desenvolver políticas públicas em vários momentos da 
História do Brasil, sempre em favor de uma educação emancipadora que buscasse 
levantar as bandeiras de lutas para intervir nesse processo. Dentre as grandes pautas, 
estavam a gratuidade do ensino, a valorização do magistério e, consequentemente, a 
melhoria da qualidade da educação, seja em melhorias de salário para os professores, 
seja no ambiente e condições de trabalho. 
O ideal de transformação da organização política num ambiente de formação e 
educacional, isto é, disposto a ofertar uma educação continuada, é uma luta que quase 
sempre acompanha a jornada dos sindicatos do magistério. A integração dos docentes 
em seminários, cursos ou assembleias possui grande importância para a organização da 
classe em níveis locais, regionais, nacionais e internacionais. Através dessa integração 
é possível alinhar os objetivos gerais do educador. 
Nóvoa (1999, p. 16) afirma que as práticas associativas docentes devem ter o caráter de 
colegialidade e não no sentido corporativo da palavra. De acordo com o teórico: 
Não deixa de ser estranho que, numa época em que tanto se fala de “autonomia 
profissional” ou de “professores reflexivos”, se assista a um desaparecimento 
dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo adquiriu na primeira 
metade do século XX, isto é, coletivos de professores que se organizam em 
torno de princípios educativos ou de propostas de ação, da difusão de métodos 
de ensino ou da defesa de determinados ideias. 
 
Para Nóvoa (1999), a principal pauta do associativismo é a pauta pedagógica, assim como 
a partilha, cooperação e atuação colaborativa entre os integrantes da classe de 
educadores. Prosseguindo seu raciocínio: 
A concretização destas propostas faz aparecer um ator coletivo, portador de 
uma memória e de representações comuns, que cria linguagens próprias, 
rotinas partilhadas de ação, espaços de cooperação e dinâmicas de co-
formação participada. É uma mudança decisiva para a profissão docente. 
(NÓVOA, 1999, p.19) 
 
http://sinteam.org.br/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
36 
 
Mediante ao que já foi explanado até aqui, surge o questionamento: o que é um 
sindicato? Para Holanda (1987), a palavra sindicato possui o significado: 
Associação para fins de estudos, defesa e coordenação de interesses 
econômicos e profissionais de todos aqueles que, como empregadores, 
empregados, agentes ou trabalhadores autônomos, ou como profissionais 
liberais, exerçam respectivamente atividades ou profissões idênticas, similares 
ou conexas. (HOLANDA, 1987, p. 1590) 
Essa definição está em consonância com a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, ao 
tratar sobre o direito de sindicalização, indicando a seguinte posição: 
Art. 511. É lícita a associação para fins de estudo, defesa e coordenação dos seus 
interesses econômicos ou profissionais de todos os que, como empregadores, 
empregados, agentes ou trabalhadores autônomos ou profissionais liberais 
exerçam, respectivamente, a mesma atividade ou profissão ou atividades ou 
profissões similares ou conexas. (Redação restabelecida pelo Decreto-lei nº 
8.987-A, de 1946) 
§ 1º A solidariedade de interesses econômicos dos que empreendem atividades 
idênticas, similares ou conexas, constitui o vínculo social básico que se 
denomina categoria econômica. (Redação restabelecida pelo Decreto-lei nº 
8.987-A, de 1946) 
§ 2º A similitude de condições de vida oriunda da profissão ou trabalho em 
comum, em situação de emprego na mesma atividade econômica ou em 
atividades econômicas similares ou conexas, compõe a expressão social 
elementar compreendida como categoria profissional. (Redação restabelecida 
pelo Decreto-lei nº 8.987-A, de 1946) 
§ 3º Categoria profissional diferenciada é a que se forma dos empregados que 
exerçam profissões ou funções diferenciadas por força de estatuto profissional 
especial ou em consequência de condições de vida singulares. (Redação 
restabelecida pelo Decreto-lei nº 8.987-A, de 1946) (Vide Lei nº 12.998, de 2014) 
§ 4º Os limites de identidade, similaridade ou conexidade fixam as dimensões 
dentro das quais a categoria econômica ou profissional é homogênea e a 
associação é natural. (Redação restabelecida pelo Decreto-lei nº 8.987-A, de 
1946) 
 
A CLT, conforme o artigo supramencionado, torna legal o direito de associação dos 
trabalhadores em prol da luta por seus interesses econômicos ou profissionais em lutas 
de profissionais que atuam na mesma classe ou classes semelhantes. 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
37 
 
 
 Figura 28: Getúlio Vargas promulgando a CLT 
 
Fonte:<https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/2017/02/cadernos/jornal_da_lei/54543
6-prestes-a-completar-74-anos-de-existencia-clt-foi-responsavel-por-unificar-a-legislacao-
trabalhista.html> 
 
Como bem afirmamos em outra unidade deste e-book, Getúlio Vargas foi um dos grandes 
responsáveis por grandes conquistas sociais, mesmo se tratando de um governo de 
caráter autoritário e centralizador no período do Estado Novo. Esta conquista do 
sindicato dos professores foi uma delas. 
 
3.3 O professor e a sua postura diante das transformações sociais 
A equipe docente exerce papel imprescindível para implementar políticas educacionais. 
O papel dos professores vai além do exercido em sala de aula, pois precisam participar 
de atividades coletivas com a comunidade escolar, estando em frequente contato com 
os pais e responsáveis pelo aluno e demais membros que compõem o universoescolar. 
O Projeto Político Pedagógico (PPP), proposto pela LDB (9394/96), garante à escola esta 
participação mais incisiva da comunidade escolar. Isso é possível por ser um 
instrumento construído coletivamente, de forma reflexiva. 
Ao envolverem-se na construção do PPP, os docentes conhecem com maior propriedade 
a realidade da comunidade com a qual trabalham. Desta forma, os profissionais são 
capazes de “[...] pensar teorias pedagógicas e desdobrarem-nas no dia a dia de seu 
trabalho, reconhecendo-se como membros participantes do desenvolvimento 
pedagógico da instituição”. (LIMA et all, 2018, p.183) 
De acordo com Felício (2010, p.147), o Projeto Político Pedagógico “[...] estabelece 
princípios, diretrizes, propostas de organização, sistematização e avaliação das 
https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/2017/02/cadernos/jornal_da_lei/545436-prestes-a-completar-74-anos-de-existencia-clt-foi-responsavel-por-unificar-a-legislacao-trabalhista.html
https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/2017/02/cadernos/jornal_da_lei/545436-prestes-a-completar-74-anos-de-existencia-clt-foi-responsavel-por-unificar-a-legislacao-trabalhista.html
https://www.jornaldocomercio.com/_conteudo/2017/02/cadernos/jornal_da_lei/545436-prestes-a-completar-74-anos-de-existencia-clt-foi-responsavel-por-unificar-a-legislacao-trabalhista.html
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
38 
 
atividades desenvolvidas por um estabelecimento educacional como um todo”. Desta 
forma, é de suma importância que a implementação e execução das atividades 
concernentes a este documento conte com a participação não apenas do professor, mas 
de toda a comunidade escolar (igualmente imprescindível nesse processo) que 
personaliza o projeto para que funcione perfeitamente mediante a realidade que 
vivenciam. 
 
3.4 Impactos no Cotidiano Escolar 
As políticas públicas possuem o objetivo de propor mudanças na escola, desde os seus 
princípios até a sua forma de organização. Essas mudanças interferem diretamente nas 
práticas do professor e na forma como a comunidade escolar está habituada a tratar a 
educação no dia a dia. Tal linha de raciocínio é reforçada por Delgado (2011, p. 3), ao 
afirmar: 
[...] a construção de uma nova cultura escolar, com outras práticas, normas e 
concepções, não depende apenas de mudanças legais, mas, sobretudo, da 
criação de condições efetivas para tal, o que incide em alterações das 
condições de trabalho oferecidas ao professor, estrutura do PLANO NACIONAL 
DE EDUCAÇÃO PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PLANO MUNICIPAL DE 
EDUCAÇÃO. 
 
Em consonância a Delgado (2011), Rodrigues (2010, p. 52-53) afirma que: 
Políticas públicas resultam, portanto, da atividade política, envolvem mais de 
uma decisão política e requerem várias ações estratégicas destinadas a 
implementar objetivos desejados. Constituem um conjunto articulado de ações, 
decisões e incentivos que buscam alterar uma realidade em resposta a 
demandas e interesses envolvidos. 
Políticas públicas são ações de Governo, portanto, são revestidas da autoridade 
soberana do poder público. Dispõem sobre “o que fazer” (ações), “aonde chegar” 
(metas ou objetivos relacionados ao estado de coisas que se pretende alterar) e 
“como fazer” (estratégias de ação). 
 
Mesmo que as políticas públicas tenham seus objetivos estabelecidos formalmente 
através de lei, somente a lei não altera a realidade. Existe a necessidade da mobilização 
de todos os integrantes do sistema educacional para que aquilo que é previsto nos 
planos, objetivos e metas seja alcançado. 
A análise constante das metas estabelecidas e a realidade ao redor na escola é uma 
forma de analisar se o que está escrito no papel está sendo implementado e o que deve 
receber maior atenção. O impacto real é a constante necessidade de observação do que 
está previsto em lei para garantir a sua execução e alcançar os objetivos. 
Dentre os impactos, também existe a possibilidade de ampliar a participação social, 
afinal, com o seu alcance, as desigualdades sociais podem ser reduzidas. Trata-se de um 
mecanismo que equipara os cidadãos e proporciona uma sociedade mais justa e 
equilibrada. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
39 
 
 
Figura 34: ilustração de execução das Políticas Públicas na Educação 
Fonte:<https://www.sabedoriapolitica.com.br/ci%C3%AAncia-politica/politicas-
publicas/educa%C3%A7%C3%A3o/> 
 
O impacto educacional efetivamente ocorrerá quando os Planos de Educação e 
programas educacionais deixarem de ser somente positivados e sim exercidos. Essa 
visão é reforçada a seguir por Ferreira e Nogueira (2016, p. 19): 
A mudança educacional efetivamente ocorrerá quando as políticas públicas, e 
em especial os Planos Nacional, Estadual e Municipal, deixarem de ser peça de 
ficção ou carta de boas intenções para se tornar realidade. Ademais, a execução 
destes planos passa pela questão orçamentária, de forma que o 
comprometimento do gestor deve ir além, garantindo verbas necessárias para 
a execução das metas e aplicação das estratégias. Paralelamente, a instituição 
do Sistema Nacional de Educação, para dar cumprimento ao Artigo 13 do PNE, 
deverá definir padrões nacionais para a oferta educacional, com respeito às 
diversidades e diferenças. Deverá fixar normas de cooperação federativa claras 
para o exercício das competências comuns, com regras de financiamento 
adequadas à garantia dos padrões estabelecidos e às competências definidas, 
com sistemas de ensino organizados de forma a dar concretude ao instituto 
jurídico do Regime de Colaboração. Tais movimentos de reorganização da 
educação nacional darão real concretude aos planos de educação, permitindo 
que os mesmos cumpram a sua função constitucional: articular os sistemas de 
educação. 
 
Contudo, o impacto é alcançado não somente com a análise, mas também com a retirada 
da inércia dos programas e com a devida fiscalização dos órgãos públicos competentes 
para executarem de forma devida o que está previsto. 
 
3.5 A atuação de órgãos públicos para garantir a execução dos planos 
É interessante compreendermos como os órgãos públicos viabilizam que os planos 
relativos à educação sejam efetivados para deixarmos esse processo menos abstrato. 
Neste sentido, Canela Junior (2011, p. 147) afirma que as políticas públicas são o resultado 
de “[...] todos os atos legislativos e administrativos necessários à satisfação espontânea 
dos direitos fundamentais sociais”. Para o autor, “estabelecido o direito fundamental 
social, os poderes Legislativo e Executivo, no âmbito de suas competências 
https://www.sabedoriapolitica.com.br/ci%C3%AAncia-politica/politicas-publicas/educa%C3%A7%C3%A3o/
https://www.sabedoriapolitica.com.br/ci%C3%AAncia-politica/politicas-publicas/educa%C3%A7%C3%A3o/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
40 
 
constitucionais, têm o dever de promover a sua irradiação formal e material” (CANELA 
JUNIOR, 2011, p. 147). 
Nessa linha, os planos de educação, a LDBEN e qualquer outra estratégia governamental 
de caráter público são documentos que possuem força de lei que estabelecem as metas 
para que o direito à educação seja exercido de forma que tenha qualidade no município, 
estado ou país pelo período de uma década. 
Por se tratar de lei, além de estabelecer os direitos que os cidadãos devem receber, 
estabelece também os deveres a serem cumpridos pelo governo e uma das formas que 
pode assegurar esse exercício de deveres do governo é através da justiça. Se um direito 
que é previsto não está sendo oferecido da forma prevista na lei, a Constituição Federal, 
que prevê o direito à educação, e a LDBEN estão sendo violadas pelo governo. 
É cada vez mais comum ver demandas na justiça por conta da omissão do governo em 
garantir o acesso à educação e isso gera a “judicialização da educação”. Mas para que 
eles sejam assegurados, essa concretização não depende somente da intervenção de 
um juiz (Poder Judiciário) para assegurar. 
De acordo com a doutrina de CanelaJunior (2011, p.148): 
O Poder Judiciário tem uma atribuição constitucional residual em matéria de 
políticas públicas. Isto significa que a jurisdição não pode intervir 
indistintamente nas políticas públicas desenvolvidas pelos demais poderes. 
Somente no caso de omissão ou de contrariedade com os núcleos 
constitucionais de irradiação é que o Poder Judiciário intervém nas políticas 
públicas. 
A consolidação dos planos de educação encontra no Poder Executivo a possibilidade de 
efetuar o que está previsto. Entrar na justiça para garantir o direito do acesso à educação 
é a exceção, não a regra, por conta dos seguintes motivos: 
1. A realidade jurídica pode não compreender da melhor forma o caráter da 
política pública internacional; 
2. Existe a possibilidade de confundir o direito à educação, que é público e 
democrático, com situações particulares; 
3. Na maioria das vezes que há participação da justiça, trata-se de demanda 
individual e não coletiva, contrariando a igualdade social. 
Apesar do fenômeno da judicialização da educação existir, deve ser tratado como 
exceção. Para que situações como essa se reduzam, é de extrema importância que o 
Poder Executivo e todos os envolvidos nas políticas públicas garantam a execução dos 
projetos de forma devida, rechaçando as possibilidades de ativar o Poder Judiciário para 
situações particulares. 
Nesse grupo de envolvidos estão: a escola, professores, conselhos de escola, gestores, 
sindicatos, universidades, pais e responsáveis, Ministério Público e qualquer outro ente 
governamental. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
41 
 
 
Figura 35: Ministério Público Federal no Estado do Amazonas 
 Fonte: <https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2019/11/26/corregedoria-do-mpf-promove-
atendimento-ao-publico-na-proxima-terca-feira-26-em-manaus.ghtml> 
 
Demos ênfase ao Ministério Público, pois é o ente responsável por organizar as ações de 
fiscalização que busquem garantir os planos de educação, fiscalizar os prazos das 
estratégias e direitos previstos. Em caso de eventual falha, cabe a esta instituição tentar 
garantir o direito à educação da forma devida em prol da população e de forma 
democrática. 
Canela Junior (2014) ressalta a importância da garantia dos direitos sociais: 
Os direitos fundamentais sociais foram concebidos para garantir a igualdade 
substancial de todos os membros da sociedade. O objetivo da satisfação dos 
bens da vida protegidos pelos direitos fundamentais sociais é o oferecimento 
de oportunidades iguais de desenvolvimento a todos os integrantes da 
sociedade. Logo, esses bens da vida devem ser disponibilizados 
indistintamente, sem quaisquer privilégios particulares. Se o que se objetiva 
com os direitos fundamentais sociais é a igualdade substancial (grifo nosso), 
não é possível que se conceba a existência de titulares exclusivos daqueles 
direitos, ou de determinados segmentos da sociedade que exclusivamente 
deles se beneficiem. (CANELA JÚNIOR, 2014, p. 144) 
 
Portanto, devemos entender que as medidas de garantia do direito à educação e 
atendimento dos planos de educação devem ser efetivadas com prioridade ao coletivo, 
pois o direito à educação é um direito universal. A ação na justiça deve ser a última 
medida a ser tomada, cabendo aos órgãos do Poder Executivo a responsabilidade de 
assegurar tal direito de ofício. 
 
https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2019/11/26/corregedoria-do-mpf-promove-atendimento-ao-publico-na-proxima-terca-feira-26-em-manaus.ghtml
https://g1.globo.com/am/amazonas/noticia/2019/11/26/corregedoria-do-mpf-promove-atendimento-ao-publico-na-proxima-terca-feira-26-em-manaus.ghtml
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
42 
 
 
 
 
 
 UNIDADE IV 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
43 
 
 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
4.1 Introdução: conceitos e surgimento das abordagens da Educação 
Física Escolar 
Nesta unidade, desenvolveremos uma percepção contextualizada do cenário que a 
Educação Física Escolar está inserida, com o objetivo de fazer com que o leitor tenha 
melhor compreensão de sua função social como educador (ou futuro educador) nessa 
área em consonância com os interesses do mercado e suas necessidades que podem ser 
supridas pelos planos das ações pedagógicas. 
A LDBEN fixou Educação Física como um componente curricular da Educação Básica, de 
acordo com as faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa 
apenas nos cursos noturnos. Por mais que tenha sido fixada como matéria componente 
do currículo base, somente em 2001, após alteração da LDBEN, o termo obrigatório foi 
inserido para, de fato, configurar a Educação Física Escolar como uma matéria 
obrigatória e não facultativa para as instituições de ensino. 
Ainda assim, muitos desafios são enfrentados para que o componente do currículo 
básico seja tratado como elemento fundamental para a formação integral dos indivíduos. 
Tais desafios consistem na luta pelo reconhecimento e compreensão dos propósitos da 
disciplina, seja por parte dos próprios profissionais da área ou de toda comunidade 
escolar, uma vez que a Educação Física é considerada muito ampla, aberta a diferentes 
concepções teóricas para direcioná-la. 
Ferreira (2019, p. 10), destaca: 
Essa busca por reconhecimento social conduziu a Educação Física a realizar 
engajamentos com discursos já consolidados e reconhecidos em outras áreas, 
baseados em diferentes perspectivas teóricas, cada uma indicando o próprio 
modo de ser e de estar no espaço institucional escolar. 
 
Tudo isso trouxe implicações para que a Educação Física não fosse desenvolvida de 
forma unificada em todo o país e, por conta dessa deficiência, nós temos disparidades 
acerca do tratamento da Educação Física Escolar. 
 
 
Figura 36: Educação Física escolar 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
44 
 
Fonte: <https://impulsiona.org.br/o-que-voce-gostaria-de-saber-sobre-educacao-fisica-escolar/> 
Em decorrência disso, alguns questionamentos são levantados e necessitam ser 
respondidos: 
● Qual sua finalidade? 
● Qual o conteúdo a ser selecionado e como organizá-lo durante o percurso 
escolar? 
● De que forma o professor atua e realiza suas intervenções? 
● Quais os critérios para avaliação? 
Darido (2012 apud Ferreira 2019) nos aponta algumas possibilidades para compreender a 
disciplina Educação Física: 
1. como um meio que auxilia no aprendizado de outros conteúdos escolares mais 
valorizados; 2. como intervenção sobre a recuperação, a aquisição e a 
manutenção da saúde e da qualidade de vida; 3. como momento privilegiado 
para o desenvolvimento motor e para a garantia de qualidade do movimento; 4. 
como mecanismo de transformação social; 5. como tempo de diversão e 
relaxamento das tensões provocadas pelas exigências de aprendizagem de 
cunho cognitivo; 7. como veículo de transmissão da cultura construída pela 
humanidade ao longo do tempo; e até mesmo 8. como premiação ou castigo. 
 
Estas diferentes formas de compreender a disciplina adaptaram-se de acordo com os 
contextos sociais que cada ambiente escolar vivencia, uma vez que a educação não é 
algo estático, ela acompanha os movimentos que a sociedade faz ao longo da História. 
 
 
Figura 37: ilustração educação Física Escolar 
Fonte: <http://www.fasipeposgraduacao.com.br/cursos/educacao-fisica-escolar--49> 
 
Cada momento histórico fundamentou uma abordagem da Educação Física, de forma 
que definiremos o termo abordagem como “forma de aproximar” ou “maneira de tratar ou 
https://impulsiona.org.br/o-que-voce-gostaria-de-saber-sobre-educacao-fisica-escolar/
http://www.fasipeposgraduacao.com.br/cursos/educacao-fisica-escolar--49
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
45 
 
interpretar o assunto ou uma questão”, conforme indica o dicionário eletrônico Michaelis 
(2015). 
Algumas doutrinas temáticas não utilizam o termo abordagem, mas o termo é utilizado 
como sinônimo da palavratendência por diversos autores, sendo eles (DARIDO; RANGEL, 
2005; DARIDO, 2012; RUFINO; AZEVEDO, 2012). Porém, vamos adotar também o sentido 
de que a educação é fenômeno social (LIBÂNEO, 1994), já que sofre influências das 
relações sociais, econômicas e demais fatores existentes na sociedade e seu contexto. 
Para tanto, o dicionário eletrônico Michaelis (2015) traz as seguintes acepções ao termo 
tendência: 
Disposição natural que leva alguém a agir de determinada maneira ou a seguir 
certo caminho; inclinação, predisposição; 2. Inclinação natural para certas 
atividades; vocação; 3. Orientação comum em determinada categoria ou grupo 
de pessoas; movimento; 4. Evolução de algo num dado sentido; orientação; 5. 
Força ou ação que determina o movimento de um corpo. 
 
Em complemento às acepções mencionadas, Queiroz e Moita (2007, p. 2) definem 
tendências pedagógicas com o seguinte conceito: 
 
Originadas no seio dos movimentos sociais, em tempos e contextos históricos 
particulares, as tendências pedagógicas influenciaram as práticas pedagógicas 
e buscaram atender às expectativas da sociedade, seja das classes dominantes 
ou dos trabalhadores. 
 
Logo, compreendemos a tendência pedagógica como uma forma de influência do 
contexto, que gera impacto e força os educadores a optarem por teorias e práticas 
específicas de acordo com sua realidade e a realidade de cada grupo. Neste raciocínio, 
contexto seria a circunstância que causa a tendência e mudança na teoria ou na forma 
de abordagem dos discursos teóricos. 
Tal situação ressalta a premissa de que os fatores sociais, políticos, culturais, 
econômicos, entre outros, fazem com que a educação assuma posicionamentos que são 
influenciados por essas tendências pedagógicas generalizadas da Educação. Como são 
fatores que se manifestam também dentro do ambiente escolar, o trabalho pedagógico 
é influenciado em seu teor e forma de execução na Educação Física, algumas vezes de 
forma mais leve, em outras vezes de forma mais agressiva. 
Rufino e Azevedo (2012) destacam que a Educação Física passou por grandes impactos 
e influências gerais da educação, bastando analisar suas facetas ao longo do tempo que 
esteve presente no currículo básico de matérias presentes na escola. 
Fazendo uma análise histórica da realidade educacional brasileira desde o século XX, 
cinco tendências foram identificadas por Ghiraldelli Júnior (2003), sendo essas 
tendências responsáveis por modificar a Educação Física escolar ao longo da história. 
Vejamos as tendências elencadas pelo autor: 
1. Higienista – Até 1930; 
2. Militarista – 1930 até 1945; 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
46 
 
3. Pedagogicista – 1945 até 1964; 
4. Esportivista/Competitivista – 1964 até 1985; 
5. Popular – 1985 até os dias atuais. 
Importante mencionar que o autor utiliza o termo tendência como uma forma de 
organizar por períodos os métodos que a Educação Física inseriu no ambiente escolar. 
Essas tendências são consolidadas por meio da perpetuação das práticas desenvolvidas 
pelos professores que eram responsáveis por essas aulas. 
 
 
Figura 39: exemplo de impacto que a Educação Física Escolar sofreu durante a pandemia 
Fonte: <https://impulsiona.org.br/exercicio-em-casa/> 
 
A Educação Física escolar teve seu início de forma oficializada em 1951, por meio da 
Reforma Couto Ferraz (DARIDO, 2003), tendo a designação de “ginástica” para os locais 
de ensino primário e secundário, logo, era compreendida pelo período Higienista que, na 
visão de Castellani Filho (2004), o objetivo era “... criar o corpo saudável, robusto e 
harmonioso organicamente” (p. 43), que ao manter a “pureza” e “qualidade” da raça 
branca, que na época exercia hegemonia de forma imperiosa, garantiria os problemas de 
saúde pública causados pelos maus hábitos de higiene daquele período. Também é 
importante mencionar que, nesse período, somente as classes mais abastadas possuíam 
o poder de ingressar nas escolas que, na época, eram um instrumento de segregação 
social. 
 
https://impulsiona.org.br/exercicio-em-casa/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
47 
 
 
Figura 40: Período Higienista - Ginástica para meninas 
Fonte: <https://medium.com/@tiorvan/o-pecado-nefando-sob-o-olhar-da-ci%C3%AAncia-
higienista-a3c7259c0190> 
 
Por volta da década de 1920, os diversos estados brasileiros passaram a realizar reformas 
educacionais. Dessa forma, originou-se o período da Educação Física Militarista, que 
tinha como base o Método Francês como forma de ginástica oficial a ser adotada nas 
escolas, tendo sido implantada a partir do ano de 1931 (OLIVEIRA, 1990). 
O objetivo da Educação Física nesse período era preparar homens e mulheres para 
integrar papéis sociais e profissionais na sociedade futura, impondo padrões e 
comportamentos estereotipados e pré-determinados, segundo Gonçalves (2001). Assim, 
o período formava os “cidadãos-soldados”, que obedeciam e não questionavam o que era 
imposto a ser feito, eram orientados a sempre entregarem o melhor de si, recebendo e 
sendo reconhecidos pela bravura e honra (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2003). Infelizmente, 
nessa perspectiva, os alunos menos habilidosos eram preteridos ou desvalorizados em 
face dos que possuíam mais habilidade. 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
48 
 
 
Figura 41: Educação Física Militarista – Evento de Comemorações da Semana da Raça em Porto 
Alegre, 1932. Fonte: Acervo CEME. 
Fonte:<http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/atividade-fisica-ha-cem-anos-um-projeto-de-
fortalecimento-da-raca/> 
 
Esse período teve muita influência até 1945, com a derrota do nazifascismo e o fim da 
Segunda Guerra Mundial. Após esses períodos de grande influência em todo o mundo, a 
educação física teve a necessidade de mudar seus parâmetros de avaliação e aplicação. 
Dessa mudança, surgiu a Educação Física Pedagogicista, que tinha como premissa 
desenvolver aulas específicas, além do aprimoramento da educação a saúde e disciplina. 
Nessa fase, o professor passou a ter mais valorização no processo de educação, no 
entanto, com diversas restrições, tendo o papel de estimular os jovens a desenvolver 
comportamentos em prol do convívio democrático e preparar as gerações futuras para 
adotarem comportamentos sociais aceitáveis. 
 
 
Figura 42: aula de Educação Física, seção feminina do Grupo Escolar Francisco Glicério (1950) 
http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/atividade-fisica-ha-cem-anos-um-projeto-de-fortalecimento-da-raca/
http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/atividade-fisica-ha-cem-anos-um-projeto-de-fortalecimento-da-raca/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
49 
 
Fonte: <https://www.researchgate.net/figure/FIGURA-17-AULA-DE-EDUCACAO-FISICA-SECAO-
FEMININA-DO-GRUPO-ESCOLAR-FRANCISCO-GLICERIO_fig14_307677347> 
 
Ainda nessa linha histórica, na década de 1960, surgiu a tendência Competitivista. Trata-
se de tendência que ascendeu com a Ditadura Militar e tinha o objetivo de ocultar os 
problemas do país, desmobilizando e evitando qualquer organização de cunho popular. A 
Educação Física escolar objetivava a formação de equipes com altíssimo nível para 
representar o país em competições nacionais e internacionais (GHIRALDELLI JÚNIOR, 
2003), gerando, assim, a mídia necessária para ocultar os problemas sociais existentes 
nesse período e um grande elo entre esporte e nacionalismo. 
 
Figura 44: Carlos Alberto levanta a taça de campeão da copa do mundo com o ditador Emílio Médici 
Fonte: <https://brasil.elpais.com/esportes/2020-06-07/a-selecao-que-presenteou-a-ditadura-
com-uma-taca.html> 
 
Um dos grandes exemplos de vínculo entre patriotismo, esporte e regime militar foi a 
conquista do tricampeonato mundial da Seleção Brasileira na Copa de 1970. A grande 
repercussão mundial fez com que o Brasil transmitisse uma imagem de potência no 
desporto e, com isso, ofuscava grande parte dos problemas sociais, utilizando a euforia 
por conta das conquistas no esporte. 
https://www.researchgate.net/figure/FIGURA-17-AULA-DE-EDUCACAO-FISICA-SECAO-FEMININA-DO-GRUPO-ESCOLAR-FRANCISCO-GLICERIO_fig14_307677347https://www.researchgate.net/figure/FIGURA-17-AULA-DE-EDUCACAO-FISICA-SECAO-FEMININA-DO-GRUPO-ESCOLAR-FRANCISCO-GLICERIO_fig14_307677347
https://brasil.elpais.com/esportes/2020-06-07/a-selecao-que-presenteou-a-ditadura-com-uma-taca.html
https://brasil.elpais.com/esportes/2020-06-07/a-selecao-que-presenteou-a-ditadura-com-uma-taca.html
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
50 
 
 
Figura 45: jornal O Globo destaca vitória do Brasil na final da Copa do Mundo de 1970 
Fonte:<https://www.cbf.com.br/selecao-brasileira/noticias/selecao-masculina/50-anos-do-tri-jornais-
enaltecem-jogo-bonito-brasil-campeao-da-copa> 
 
Finalizando essas tendências, chegamos na fase popular, que se iniciou após o fim da 
Ditadura e vivenciamos até os dias de hoje. Na década de 1980, os movimentos 
populares, redemocratização do país, novas conquistas sociais fizeram com que a 
sociedade tivesse cada vez mais poder e liberdade, vivenciando o oposto do que era 
vivenciado na Ditadura. Logicamente, assim como a Educação foi influenciada, a 
Educação Física também sofreu alterações e influências. 
A nova pauta desse período é desenvolver conceitos de inclusão, participação, 
afetividade, lazer e qualidade de vida, pois os debates se tornaram cada vez mais 
constantes (FERREIRA, 2011). 
https://www.cbf.com.br/selecao-brasileira/noticias/selecao-masculina/50-anos-do-tri-jornais-enaltecem-jogo-bonito-brasil-campeao-da-copa
https://www.cbf.com.br/selecao-brasileira/noticias/selecao-masculina/50-anos-do-tri-jornais-enaltecem-jogo-bonito-brasil-campeao-da-copa
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
51 
 
 
Figura 47: Instituto Rodrigo Mendes é um dos incentivadores da educação física inclusiva 
Fonte: <https://institutorodrigomendes.org.br/#topo> 
 
Dessa vez, Educação Física Escolar, que sempre foi atrelada ao biologicismo passou a 
declinar. Uma nova identidade para a Educação Física surgiu, abandonando as ideias do 
período do higienismo, já que o foco não era mais preparar soldados para uma eventual 
guerra ou ser uma potência olímpica. Surgiram novas indagações: qual a luta da 
Educação Física? Qual o objetivo no ambiente escolar? De acordo com a doutrina de 
Ferreira (2011), várias séries de abordagens surgiram. Esses questionamentos serão 
desenvolvidos nos próximos tópicos dessa unidade. 
 
4.2 Abordagens tradicionais 
Conforme a narrativa dessa Unidade, a Educação Física escolar passou por várias 
transformações nas últimas décadas. No âmbito educacional, várias abordagens 
pedagógicas surgiram. Iremos separar as principais partes para melhor compreensão 
das abordagens tradicionais da Educação Física escolar. 
Trata-se de abordagem que possuía duas prioridades sob a sua ótica: a aptidão física e 
esportiva. Essas duas prioridades nos remetem aos períodos higienista e competitivista 
da Educação Física escolar. Desenvolveremos, de agora em diante, suas principais 
características e suas análises sobre sua aplicação. 
Aptidão Física pode ser conceituada como a capacidade de realizar esforços físicos que 
garantam a sobrevivência das pessoas em boas condições orgânicas no ambiente em 
que vivem (GUEDES; GUEDES, 1995). Considerando que exercícios físicos são vistos 
como forma popular de benefício à saúde, quando bem orientados, estes podem trazer 
diversos benefícios tais como: melhoria da capacidade funcional, aspectos físicos, 
https://institutorodrigomendes.org.br/#topo
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
52 
 
melhoria da dor, estado geral de saúde, vitalidade, aspectos emocionais e relacionados 
à saúde mental (MACEDO et al, 2003). 
Por conta disso, a Educação Física escolar é a área que possui a maior responsabilidade 
de incentivar essa melhoria do corpo humano através da atividade física. Nas escolas, 
especificamente, tem a exclusividade de envolver o desenvolvimento motor e a 
capacidade física para a saúde e bem-estar de todos os alunos (NAHAS et. Al, 1995). 
A devida aplicação e atuação da educação física faz com que os alunos possam 
desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes ou hábitos que podem diminuir o 
sedentarismo ou falta de atividade na vida adulta (SILVA; MARTINS; SILVA, 2013). 
As principais características dessa abordagem envolvendo a aptidão física são as 
seguintes: 
● Área de Base: biológico; 
● Objetivos: adaptação ao processo produtivo; adaptação à política 
nacionalista e praticar atividade física para a saúde biológica, 
exclusivamente; 
● Pontos relevantes: predominância média e militar. 
Com relação às características da abordagem esportiva, acaba sendo uma consequência 
ou derivação da abordagem tradicional da aptidão física. Além de promover o 
desenvolvimento físico do organismo, experiências como competições são de extrema 
importância para o desenvolvimento do indivíduo no ambiente educacional. 
Os estudantes devem ser estimulados a participar de competições, pois, como discorre 
Falkenbach (2002), é na escola que há o desenvolvimento da educação física que gera as 
trocas e aprendizagens entre as pessoas. Na visão de Betti (1999) e Finck (2010), o 
esporte é a forma mais utilizada na difusão do movimento corporal nas escolas. Betti 
(1999, p. 26) afirma que “a escola assumiu o ensino do esporte, praticamente como a 
única estratégia. E esta é uma constatação fácil de ser percebida em toda instituição 
escolar, tenha ela ou não a estrutura para tal”. 
As principais características da abordagem esportiva são as seguintes: 
● Área de Base: biológica e fisiológica; 
● Objetivos: desempenhos altos, eficiência técnica, qualidades físicas e 
priorização de talentos; 
● Pontos relevantes: influenciada pela ideologia dos governos e ampla 
divulgação nos casos de conquistas em competições 
No que diz respeito aos holofotes recebidos pelo esporte na sociedade, Finck (2010) 
afirma que os meios de comunicação, tal como a televisão, influenciam de forma 
considerável o comportamento dos alunos no dia a dia, influência que recai deste o 
vocabulário utilizado por atletas, reprodução de movimentos esportivos praticados e 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
53 
 
transmitidos na televisão, modo de se vestirem e se manifestarem fisicamente (roupas, 
cortes de cabelo, roupas e etc). 
 
Figura 49: Neymar é uma das grandes influências do esporte brasileiro 
Fonte: <https://www.gazetaesportiva.com/todas-as-noticias/neymar-de-cabelo-rosa-veja-as-
fotos-do-novo-visual-do-camisa-10/> 
 
Martins et. al (2002) afirma que as contribuições da prática esportiva na escola são 
benéficas para a socialização das crianças. Através do esporte as crianças podem 
aprender que, no mundo, existem outras pessoas e havendo essas pessoas como 
parâmetro, devem atender comportamentos pré-determinados. 
Ainda nesse sentido, o esporte pode viabilizar a vivência do cenário competitivo com 
vitórias ou derrotas, proporcionando sentimentos de alegria, tristeza, orgulho, 
frustração e que podem acontecer em outras situações da vida do ser humano. Da 
mesma forma, as práticas esportivas também possibilitam que as crianças aprendam a 
vencer através do seu próprio esforço, desenvolvendo sua independência, aprimorando 
a confiança e responsabilidade (OBERTEUFFER; ULRICH apud BRACHT, 1997). 
Por remeter ao período de importância do esporte e primor físico exigido no Brasil 
durante o período da Ditadura Militar, a aptidão física era considerada importante para 
as camadas populares do Brasil. Ter aptidão esportiva era importante, pois destacava o 
Brasil como nação com bom desenvolvimento e transmitia a visão de país com boa 
aptidão física (BRACHT, 1999). 
 
https://www.gazetaesportiva.com/todas-as-noticias/neymar-de-cabelo-rosa-veja-as-fotos-do-novo-visual-do-camisa-10/
https://www.gazetaesportiva.com/todas-as-noticias/neymar-de-cabelo-rosa-veja-as-fotos-do-novo-visual-do-camisa-10/
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
54 
 
 
Figura 50: atividade desportiva no Ciep Pablo Neruda, escola públicamunicipal em Jacarepaguá, 
Rio de Janeiro. 
Fonte:<https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/11/06/projeto-busca-incentivar-
pratica-esportiva-nas-escolas> 
 
Contudo, na abordagem tradicional, os principais segmentos são voltados para a aptidão 
física e para o esporte. Dentre os aspectos sociais, foram abordadas as relevâncias 
sociais tanto pela aptidão física quanto pelo desempenho no esporte. No entanto, trata-
se de abordagem que não supre todas as necessidades sociais da Educação Física 
escolar, deixando pautas como a inclusão ou valorização de outros conhecimentos de 
lado. 
 
 
4.3 Abordagens alternativas 
O cenário da aptidão física e esportiva, após sua implementação e vigência, passou a ser 
indagado e observado por outros ângulos, surgindo diversas críticas acerca dessa 
abordagem pedagógica que geraram mudanças atualmente. Na visão de Bracht (1999, p. 
78): 
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje 
bastante mais diversificado. Embora a prática pedagógica ainda 
resista a mudanças, ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo 
paradigma da aptidão física e esportiva, várias propostas 
pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas e se 
colocam hoje como alternativas. 
As abordagens alternativas são divididas entre: 
● Construtivista; 
● Desenvolvimentista; 
● Cultural; 
● Saudável. 
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/11/06/projeto-busca-incentivar-pratica-esportiva-nas-escolas
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/11/06/projeto-busca-incentivar-pratica-esportiva-nas-escolas
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
55 
 
4.3.1 Abordagem Construtivista 
 
Para Darido (2003), a proposta interacionista-construtivista é apresentada como uma 
forma de método em oposição às abordagens anteriores existentes. Essa proposta é 
embasada principalmente nas obras de Jean Piaget e nesta concepção a Educação 
Física escolar se torna um meio para o desenvolvimento cognitivo da criança. Vejamos: 
A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles 
lógicos matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio 
para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia 
ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente 
ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da 
matemática, etc. (DARIDO, 2003, p.7) 
 
Trata-se de uma opção metodológica em face das propostas anteriores presentes na 
Educação Física escolar especificamente presente nas propostas mecanicistas que 
somente focavam nos elevados desempenhos no comportamento de forma genérica e 
sem observar as diferenças e peculiaridades de cada aluno. É uma abordagem que busca 
combater a valorização apenas dos alunos com mais habilidade em competições e 
esportes. 
A proposta construtivista tem a finalidade de construir o conhecimento em consonância 
com a cultura das atividades e jogos com regras, com o objetivo de resgatar os 
conhecimentos do aluno em relação ao seu universo cultural e explorando as 
possibilidades educativas através dessas atividades em prol do aprimoramento do 
conhecimento. Assim destaca Darido (2003, p. 9): 
No construtivismo, a intenção é a construção do conhecimento a partir da 
interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples 
exercício de ensinar e aprender. Conhecer é sempre uma ação que implica 
esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante 
reorganização. 
 
Diante do exposto, a partir da concepção construtivista da Educação Física, o sujeito 
torna-se elemento ativo na construção da aprendizagem a partir do momento que 
contribui com suas peculiaridades culturais, tornando cada aula uma experiência 
diferente a cada turma. 
4.3.2 A Abordagem Desenvolvimentista 
 
A abordagem desenvolvimentista possui o embasamento no desenvolvimento motor 
como principal forma de aprendizagem. A ideia central é de que o movimento é o 
principal meio e finalidade da Educação Física, desconsiderando como obrigação da 
Educação Física escolar o desenvolvimento de capacidades envolvendo lógica, mesmo 
que isso possa acontecer com a prática. O desenvolvimento motor é um processo 
continuado onde há o aprendizado de novos movimentos desde os primeiros anos de 
vida. Esse desenvolvimento se dá de forma sequencial desde o nascimento até a morte 
(MANOEL, 1994). Logo, através da educação física é possível o aprendizado de 
experiências de novos movimentos. 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
56 
 
A visão de Go Tani (1988) apud Costa, Coelho e Santana (2012) afirma que existem três 
aspectos relacionados ao processo de desenvolvimento e aprendizado da criança. 
Observemos: 
Em primeiro lugar, o estabelecimento de objetivos, conteúdos e métodos de 
ensino coerentes com as características de cada criança; em segundo lugar, a 
observação e a avaliação mais apropriadas dos comportamentos de cada 
indivíduo, permitindo um melhor acompanhamento das mudanças que ocorrem 
e, finalmente, a interpretação do real significado do movimento dentro do ciclo 
de vida do ser humano. 
 
Essa abordagem considera que o foco da Educação Física escolar é a aprendizagem 
motora. A doutrina de Manoel (1994) é consonante a essa afirmação, pois o autor acredita 
que os movimentos possuem um papel fundamental na operação básica de adaptação 
dos organismos vivos, relacionando o planejamento e a verificação experimental. No 
entanto, mesmo que as aulas de Educação Física deem prioridade para a aprendizagem 
do movimento, também existe a possibilidade desse aprendizado ocorrer em outras 
práticas motoras. 
Para Silva (2010), quanto mais o indivíduo é submetido à prática, maior a possibilidade de 
obtenção de níveis maiores de qualidade em relação aos padrões motores. Através dos 
movimentos corporais, a criança interage de forma satisfatória na escola e na 
sociedade, mas esse objetivo só pode ser alcançado se o professor criar métodos para o 
desenvolvimento e aprimoramento das opções motoras para as crianças. 
Com base nos conceitos apresentados, concluímos que a abordagem 
desenvolvimentista prioriza ofertar ao aluno condições para que seu comportamento 
motor evolua através da interação entre a diversidade de movimentos e a complexidade 
dos movimentos, proporcionalmente ao nível de crescimento e desenvolvimento do 
organismo do aluno, atuando de forma que as atividades tenham começo de forma mais 
simples até as mais complexas, alcançando, assim, melhores resultados. 
4.3.3 Abordagem Cultural 
Durante a maior parte de sua história, a Educação Física escolar brasileira priorizava 
somente o desenvolvimento das qualidades físicas e a aprendizagem motora. O que 
caracterizava a sua execução nas escolas era um modelo de atividade física acrítica, 
onde o mecanicismo e a repetição eram a principal base para os alunos copiarem os 
exercícios propostos e estarem bem adestrados (MOREIRA, 1987). Nessa ótica, o aluno 
era visto somente como um ser vivo receptor e reprodutor de movimentos. 
Sob a ótica de Daolio (1997), a educação física como prática institucional e pedagógica, 
deve trabalhar o corpo durante o dia a dia e também deve conhecer as diferentes formas 
do corpo humano se expressar de acordo com cada cultura, compreendendo seus 
significados, valores e princípios. Na mesma toada, afirma que “o que define o corpo é o 
seu significado, o fato de ele ser produto da cultura, ser construído diferentemente por 
cada sociedade, e não as suas semelhanças biológicas universais” (p. 54). A visão de 
Daolio corrobora o sentido da formação cultural no decorrer do tempo na seguinte 
afirmação: 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
57 
 
O homem só chegou ao seu estágio atual de desenvolvimento devido a um 
processo cultural, de apropriação, de comportamentos e atitudes que, 
inclusive, foram transformando o seu componente biológico. Não é possível 
desvincular o homem da cultura. Oque o diferencia de outros animais, 
principalmente, é a sua capacidade de produzir cultura. (DAOLIO, 1997, p. 52). 
 
Logo, apesar de a estrutura humana ser a mesma, a maneira como se expressam 
depende da cultura em que o corpo humano está inserido. O envolvimento do ser humano 
com seu corpo possui alterações de acordo com as mudanças e transformações sociais, 
isso também implica em mudanças no ambiente de ensino. A prática da Educação Física 
está amplamente relacionada aos movimentos desenvolvidos pelo homem durante a sua 
história, seja em jogos, competições, ginásticas, lutas, danças ou outros esportes. 
Jogos e atividades também faziam parte da formação de jovens com a finalidade de 
prepará-los para a vida na fase adulta. Com a evolução da sociedade e o aumento da 
sedentarização do homem, a demanda para ocupar o tempo livre com atividades 
esportivas foi aumentando, tendo em vista que os motivos primitivos, tais quais a caça 
ou guerra, passaram a não fazer mais parte da sua ordem moral e social (OLIVEIRA, 1993). 
Nesse sentido, é primordial que o estudante tenha um conhecimento da historicidade da 
cultura corporal, abordando que as atividades que o homem desenvolveu durante sua 
existência foram desenvolvidas como reações a determinados desafios ou situações 
humanas. Tendo essa compreensão, o aluno é instigado a criar outras atividades e 
movimentos, contribuindo para a ampliação do acervo histórico-corporal. 
Contudo, podemos afirmar que o movimento humano é uma expressão cultural 
influenciada por elementos históricos, políticos, filosóficos e étnicos. Por conta desses 
fatores, a Educação Física escolar não pode ser uma atividade complementar no 
currículo escolar, haja vista que é a disciplina responsável por discutir com maiores 
detalhes a cultura corporal. 
4.3.4 Abordagem relacionada à saúde 
 
A saúde é um dos critérios de abordagens fundamentais na Educação Física, já que seus 
impactos no corpo humano são benéficos. Desenvolver a pauta da saúde nas escolas é 
uma forma de disseminar hábitos saudáveis na sociedade por meio dos alunos e sua 
inserção e papel na sociedade. 
A visão de Darido (2005) é clara ao afirmar que essa abordagem não possui o enfoque em 
privilegiar modalidades esportivas ou jogos, mas sim a inserção da cultura corporal nas 
aulas, que farão com que o aluno passe a ter uma postura autônoma e independente para 
a otimização de sua saúde. 
A visão de Guedes (1997) apud Barros et al. (2009) afirma que a aptidão física está 
envolvida a componentes que se conectam à prevenção e tratamento de doenças 
degenerativas ou relacionadas à problemas de coração, obesidade, hipertensão e outros 
distúrbios. Logo, num país como o Brasil, que apresenta altos níveis de problemas de 
saúde oriundos do sedentarismo, a prática da Educação Física no ambiente escolar é 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
58 
 
uma ótima forma de tentar transmitir uma mudança de comportamento social. Para 
compreendermos nesta abordagem o conceito de saúde, Araújo et a.l (2000) 
esclarecem: 
A saúde não se caracteriza apenas como um estado de ausência de doenças nos 
indivíduos, mas como um estado geral de equilíbrio no indivíduo, nos diferentes 
aspectos e sistemas que caracterizam o homem; biológico, psicológico, social, 
emocional, mental e intelectual, resultando em sensação de bem-estar. Para 
esses autores, a saúde é um continuum com pólos positivos e negativos. Os 
pólos positivos são associados à capacidade das pessoas de aproveitar a vida e 
de superar desafios e não apenas ausência de enfermidades, enquanto o pólo 
negativo é associado com a morbidade e, em seu extremo, com a mortalidade, 
entendendo a primeira como um estado de saúde, resultado de uma doença 
específica. 
Nesse sentido, a prática de exercícios físicos deve ser incentivada desde a infância, pois 
a criação de hábitos saudáveis e o desenvolvimento de uma vida ativa viabiliza benefícios 
tanto no aspecto educacional quanto social, além de prevenir doenças decorrentes de 
uma vida sedentária. (GENTIL, 2011) 
No que diz respeito à Educação Física escolar, Cardoso afirma que deve se priorizar a 
formação de indivíduos que desenvolvam a prática continuada de exercícios físicos e 
para que isso seja alcançado, é necessário que a visão biológica das aulas dessa 
disciplina seja contextualizada com os fatores sociais, políticos, econômicos e culturais 
que influenciam e demonstram a necessidade de adoção da vida com exercícios físicos 
que promovam a saúde e hábitos de vida saudáveis. 
Logo, concluímos que é de responsabilidade da escola ser a viabilizadora para a prática 
regular de exercícios físicos, da mesma forma que também é da responsabilidade da 
escola desenvolver desde cedo o interesse pela prática de atividades físicas nas aulas de 
Educação Física, com atividades que sejam atrativas para os alunos (MARQUES E GAYA, 
1999, apud Braga et al., 2009) 
 
4.4 Abordagem crítico-emancipatória 
A abordagem crítico-emancipatória tem como autor o professor Elenor Kunz 
(1994), a qual subsidia uma reflexão sobre o ensino dos esportes na perspectiva de sua 
transformação didático-pedagógica. Nessa direção, seria possível uma educação por 
meio do ensino do esporte na escola, o que contribuiria para que os alunos adquirissem 
uma reflexão crítica sobre os conhecimentos da cultura corporal (FINCK, 2011, p. 53). 
Para Kunz (1994), diferentemente da proposta apresentada pelo Coletivo de 
Autores (1992), a denominação de cultura intelectual e cultura corporal indica a 
existência de uma dualidade, para o autor “não existe cultura que não seja corporal, já 
que se movimentar seria uma especificidade dessa cultura” (FINCK, 2011, p. 54). 
Nesta abordagem “Kunz (1994) aponta uma concepção diferenciada, 
principalmente para o ensino dos esportes em nível escolar, que se caracteriza como 
didático-comunicativa” (FINCK, 2011, p. 54). 
Kunz (1994) evidencia que a linguagem é uma ferramenta essencial no processo de 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
59 
 
comunicação, é a forma de os indivíduos se expressarem no mundo, permite que os 
mesmos interajam de acordo com as situações presentes na sociedade e conforme o seu 
esforço de conhecer e se apropriar de determinada cultura. 
De acordo com a abordagem crítico-emancipatória, o movimento humano é uma 
forma de se comunicar com o mundo, assim os conhecimentos da cultura do movimento 
(objeto da Educação Física) devem ser desenvolvidos na escola de forma que os alunos 
adquiram a capacidade de agir criticamente nesse âmbito. Compreendemos que a 
cultura corporal é própria do homem, e nela estão incluídas as diversas formas de 
movimento, incluindo o esporte (FINCK, 2011, p. 53-54). 
Kunz (1994) defende uma abordagem crítico-emancipatória para o ensino da 
Educação Física escolar, sendo que os ensinamentos esportivos vão para além da 
própria modalidade, a referida abordagem deve contribuir para formar sujeitos livres e 
emancipados, no sentido de desenvolver competências humanas de comunicação, de 
interação social e objetiva (FINCK, 2011, p. 54). 
Em relação a competência objetiva o referido autor aponta que é necessário 
ensinar conhecimentos aos alunos para que possam realizar técnicas de forma racional 
e eficiente, bem como criar estratégias, e dessa forma poderão agir de forma 
competente (KUNZ, 2000). 
Na categoria identificada como social, o aluno deverá adquirir conhecimentos 
para que compreenda as diferentes realidades encontradas em nossa sociedade, os 
papéis que os indivíduos possuem e como esperam atender a estas demandas. 
 
No caso do esporte, especialmente, a competência social deve atuar, também, 
no sentido de desvelar diferenças e discriminações que se efetivam através da 
socialização específica para os sexos e que nessas aulas normalmente são 
reforçadas pela formação de turmas masculinas e turmas femininas (KUNZ, 
2000, p. 40). 
 
Na competência de comunicação ou comunicativa, a mesma não se dáapenas por 
meio da linguagem oral, mas também pelo movimento. “Saber se comunicar e entender 
a comunicação dos outros é um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do 
pensamento crítico” (KUNZ, 2000, p. 41). Porém, não é somente a linguagem do 
movimento que deve ser realizada nas aulas de Educação Física, os alunos devem saber 
se comunicar através do diálogo para que possam elaborar estratégias e desenvolver o 
aprendizado para superar alguma dificuldade encontrada no jogo. 
A abordagem crítico-emancipatória aponta orientações didáticas para o ensino 
da Educação Física escolar, sendo que o papel do professor seria, primeiramente, o de 
confrontar o aluno com a realidade do ensino, promovendo a transcendência de 
limites. Nessa direção o ensino compreende três fases: na primeira os alunos se 
apropriam do conhecimento através das formas e dos meios para uma participação 
bem sucedida em atividades de movimento (as experiências manipulativas que 
ocorrem por meio do jogo); na segunda os alunos expõem o que experimentaram e 
aprenderam, as atividades que realizaram, podendo utilizar o movimento ou a 
representação cênica; na terceira e última fase, os alunos elaboram perguntas sobre 
suas aprendizagens e descobertas, a finalidade principal é compreender o significado 
cultural da aprendizagem (Darido, 2001 apud FINCK, 2011, p. 55). 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
60 
 
Destacamos nestas abordagens críticas, a preocupação em ensinar aspectos 
além dos próprios conteúdos da Educação Física, com o intuito de que os alunos 
compreendam a importância de questionar, analisar, superar, verificar, as mais 
diversas situações encontradas nas aulas, e dessa forma também utilizarem em suas 
vidas. Sendo assim, é de fundamental importância que o planejamento seja elaborado 
de forma coerente, sendo assim, no próximo tópico, serão abordados aspectos sobre 
a organização curricular da Educação Física nos anos finais do ensino fundamental. 
 
4.5 A Relação entre os parâmetros curriculares nacionais, a base 
nacional comum e a Educação Física. 
 Marco Antonio dos Santos Pepe (2018) 
A organização da Educação Física escolar é bastante desafiadora, pois 
sistematizar seus conteúdos e encaminhamento metodológico é um trabalho docente 
complexo que exige conhecimento, reflexão e comprometimento por parte do 
professor. 
Outras disciplinas apresentam os conteúdos estabelecidos e sistematizados para 
cada ano escolar, enquanto que para a Educação Física, apesar de ser do conhecimento 
dos professores, os conteúdos estruturantes (PARANÁ, 2008) ou as unidades temáticas 
(BRASIL, 2017), não há uma sistematização pré-estabelecida para ser desenvolvida das 
aulas, assim muitos professores alegam dificuldades para organizar e elaborar o 
planejamento o conteúdo programático anual por não obter algo específico para cada 
série. 
A Educação Física escolar pode ser fundamentada por várias abordagens 
pedagógicas, apesar de termos um acervo teórico metodológico que subsidia seu 
desenvolvimento, é uma disciplina que gera dúvidas em muitos professores sobre qual 
vertente utilizar. Cabe destacarmos a importância dos docentes compreenderem o 
máximo possível destas vertentes, para que, ao realizarem seus planejamentos possam 
utilizá-las para aquele momento histórico que estejam vivenciando (PALMA et al., 2008, 
p. 33). 
Na sua atividade profissional docente, pode aproveitar ideias e teorias 
científicas, muito embora se trate sempre de uma elaboração pessoal perante 
situações complexas em que se deveria contar, também, com o conhecimento 
tácito, com a experiência e com o saber-fazer, depurados por uma crítica 
pessoal e coletiva, realizada a partir dos valores que guiam a ação e a partir do 
melhor conhecimento possível da realidade e de como esta poderia ser (PALMA 
et al., 2008, p. 34
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
61 
 
 
Gimeno Sacristán (1998) enfatiza que o professor deveria deixar de ser o detentor de todo 
o conhecimento e se preocupar mais com a sua técnica de ensino para ser um 
intermediador entre os alunos e a cultura externa. Mais do que a preocupação com os 
conteúdos a serem ensinados, o professor precisa ter de forma clara as abordagens de 
ensino que utilizará, considerando o ambiente de aprendizado dos alunos (GIMENO 
SACRISTÁN, 1998, p. 121). 
Outro fator bastante importante que o referido autor destaca é que os conteúdos são 
definidos por pessoas que não estão diretamente ligadas à escola, assim, acabam 
priorizando mais o que acontece somente dentro da escola do que “ o que condiciona a 
dinâmica interna desde fora” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 121). 
Dessa forma, é necessário compreendermos que é fundamental levar em conta os 
saberes que são construídos no dia-a-dia, as condições e a realidade, para que possam 
ser realizados avanços na prática pedagógica. O domínio das teorias pedagógicas deve 
servir de base da prática docente, porém, muitas vezes, as condições em que os 
docentes estão remetidos ao trabalho, impedem estes avanços. Sendo assim, é 
necessária a reflexão para avanços progressivos e ininterruptos (Gimeno Sacristán apud 
PALMA et al., 2008, p. 34). 
O conhecimento escolar é uma construção específica da esfera educativa, com 
características próprias, produzido por meio das relações que se estabelecem 
na escola e entre esta e a sociedade. Por isso, não é mera simplificação de 
conhecimentos produzidos fora da escola. Ele provém de saberes e 
conhecimentos culturalmente produzidos, selecionados e preparados para 
constituir o currículo formal escolar, estabelecendo os conteúdos que são 
ensinados e aprendidos nas salas de aula (IMPOLCETTO; DARIDO, 2017, p. 601- 
602). 
 
Considerando estes argumentos, é importante destacarmos que a organização 
dos conteúdos não deve ser elaborada de forma isolada, mas, sim, todo o processo em 
que os mesmos serão desenvolvidos deve ser avaliado, para que, dessa forma, professor 
e alunos participem e sejam protagonistas do ensino. Sobre a disciplina de Educação 
Física, é importante destacarmos que a mesma é detentora de uma grande variedade de 
conteúdos, porém, em relação a organização curricular, é carente de propostas 
definitivas e verificadas, ao contrário do que se vê nas demais disciplinas (PALMA, 2008; 
IMPOLCETTO; DARIDO, 2017). 
Para Impolceto e Darido (2017) é importante que haja comunicação entre o 
ambiente acadêmico e os professores para a realização deste currículo, pois, desta 
forma, será possível analisarmos os reais problemas existentes no âmbito escolar, bem 
como as práticas que contribuem para o desenvolvimento dos alunos, e, quem sabe, 
desta forma possa ser organizado um currículo adequado para as práticas pedagógicas. 
Uma proposta interessante como possibilidades de organização curricular que 
engloba tanto o ensino infantil quanto o fundamental é a proposta indicada por Palma et 
al. (2008), a qual tem seu referencial teórico nos pressupostos da motricidade humana. 
Os autores compreendem que é com base nesse referencial que os professores devem 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
62 
 
focar suas ações pedagógicas para estas etapas da educação básica, devido às suas 
bases antropológicas e epistemológicas. 
Cabe destacarmos que as operações motoras fazem parte deste processo, 
porém, não se limitam a este. Sendo assim, as aulas de Educação Física devem ser 
analisadas como um ambiente de construção e entendimento da motricidade humana, 
por meio da compreensão do aluno no sentido mais amplo do movimento e este 
relacionado ao seu pensamento (PALMA et al., 2008, p. 36). 
Dessa forma, Palma et al. (2008, p. 36) sugerem uma forma para organizar a 
Educação Física na escola, e apontam o seguinte: 
[...] organizamos em núcleos de concentração e procuramos ampliar suas 
abordagens, propiciando maior complexidade e deixando o movimento humano 
culturalmente construído como referência na seleção dos conteúdos, e nãocentrado apenas em modalidades esportivas. 
 
Assim, os conteúdos são estruturados em núcleos, sendo: a) o movimento em 
construção e estruturação; b) o movimento nas manifestações lúdicas e esportivas; c) o 
movimento em expressão de ritmo e d) o movimento e a saúde (PALMA et al., 2008). 
Em relação ao “núcleo a”, o movimento em construção e estruturação, percebemos 
que se refere às primeiras experimentações de tal movimento, é a fase de exploração. 
Os conteúdos serão ofertados de modo a suprir toda experiência e compreensão motora 
como elemento da corporeidade. Na estruturação, serão oferecidos conteúdos que 
ampliem os mesmos, de forma a reelaborar e adaptar estas ações motoras às diversas 
manifestações humanas (PALMA et al., 2008, p. 36). 
Este conteúdo nos anos finais do ensino fundamental, desenvolverá movimentos 
mais elaborados devido à grande vivência motora que os alunos já possuem. “É o 
momento no qual os alunos estarão estruturando ações próprias para superar problemas 
motores” (PALMA et al., 2008, p. 40). 
O “núcleo b” traz no esporte e nos jogos a sua base para as experiências do 
movimento. Visa considerar um grande número de manifestações corporais construídas 
pelo homem. Compreende que a sociedade pode ser analisada por meio dos conteúdos 
deste núcleo e poderão colaborar por meio de estudos detalhados no entendimento de 
sua organização (PALMA et al., 2008, p. 37). 
Quanto aos anos finais do ensino fundamental, serão ensinados os esportes 
institucionalizados, ou seja, o esporte com suas regras, táticas, técnicas, entre outros. 
Historicamente, este conteúdo é o preferido dos alunos, entretanto, é fundamental 
oferecer um repertório que lhes ofereça condições para que se valorize, seja qual for o 
desempenho de cada um. O sentido e o significado esportivo são o norte deste núcleo 
(PALMA et al., 2008, p. 41). 
O “núcleo c” enaltece a forma de expressão do movimento que muitas vezes é 
deixada de lado limitando-se a apenas as suas ações. Sendo as artes cênicas e a 
ginástica os elementos norteadores deste núcleo, a intenção é ressaltar o enfoque 
biopsicológico dos alunos em relação as suas destrezas artístico-motoras com o intuito 
de fazê-los entender melhor “a arte, o seu próprio corpo e suas possibilidades” (PALMA 
et al., 2008, p. 37). 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
63 
 
 
Em relação ao conteúdo do movimento em expressão de ritmo, os alunos dos anos 
finais do ensino fundamental manifestam uma certa resistência para o aprendizado. 
Desta forma, os professores devem elaborar formas de ensino que influenciam os 
alunos, para que possa ocorrer uma prática mais eficaz. Devido à presença e o interesse 
dos alunos em relação ao esporte, o trabalho de ensinar ritmo, dança e expressão 
corporal deverá estar conectado aos interesses dos alunos (PALMA et al., 2008, p. 42). 
Em relação ao “núcleo d”, o movimento e a saúde, o mesmo torna-se elemento 
fundamental no que diz respeito às condições básicas de saúde. “Assim, este núcleo 
deverá abarcar as questões básicas da higiene, da saúde e da atividade física 
permanente. Este núcleo, da mesma forma que os demais, é constante em toda a vida 
escolar do aluno” (PALMA et al., 2008, p. 37). 
Nos anos finais do ensino fundamental, este é um conteúdo que deve ser 
abordado nas aulas. É de importância ímpar que estes conhecimentos sejam ensinados 
em conjunto com os demais conteúdos para uma melhor compreensão, física, fisiológica 
e motoras por parte dos alunos (PALMA et al., 2008, p. 43 - 44). 
Por fim, o último passo trata dos objetivos apontados para as diferentes fases do 
ensino, assim para que possamos realizar um trabalho mais eficaz, devemos considerar 
as condições de cada realidade (PALMA et al., 2008, p. 44). No quadro 2, podemos 
visualizar os núcleos e os objetivos para o ensino fundamental.
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
64 
 
 Quadro 2: núcleos e objetivos da Educação Física para o ensino fundamental. 
Núcleos Objetivos de 5º a 9ª séries 
O movimento
 em construção 
e estruturação 
Ampliar os conhecimentos sobre o movimentar-se, 
estudando as estruturas físico-anatômicas 
envolvidas no movimento, as reações orgânicas às 
atividades e com possibilidades diferentes de ação. 
Os movimentos
 nas 
manifestações
 lúdicas e 
esportivas 
Promover o conhecimento dos esportes como 
integrantes do repertório cultural de movimentos, 
estudando e vivenciando 
suas diversas formas e modalidades. 
O movimento
 em expressão e 
ritmo 
Possibilitar a ampliação de conhecimento sobre as 
formas de expressões rítmico-culturais do 
movimento, reconhecendo e respeitando as 
características de cada uma delas, fortalecendo a 
convivência social. 
O movimento e a 
saúde 
Realizar estudos sobre a relação movimento humano 
e saúde, possibilitando a tomada de consciência da 
importância da atividade física na adoção de um estilo 
de vida ativo. 
Fonte: adaptado de PALMA et al. (2008, p. 72). 
Esta forma de organização curricular (quadro 2), aponta possibilidades de 
desenvolver os conhecimentos da Educação Física escolar além da dimensão 
meramente técnica, ampliando a abordagem dos mesmos, dessa forma, os alunos 
poderão ter acesso a um maior acervo de conhecimentos. No próximo tópico, 
abordaremos sobre o contexto das aulas de Educação Física nos anos finais do ensino 
fundamental. 
Anotações e modificações que foram ou podem ser realizadas nas atividades e a 
atitudinal, que considera as ações e valores dos alunos, podem ser abordadas por meio 
de diálogos e debates com os alunos durante as aulas, entre outros (BRASIL, 1998). 
Dessa forma, é relevante que o professor considere sobre como desenvolver cada 
uma das categorias, para que, assim, os alunos possam ter a possibilidade de 
compreender realmente o significado do que está sendo ensinado, contribuindo, assim, 
efetivamente para sua vida. 
 
Uma apropriada aplicação dos conteúdos está justamente no equilíbrio e na 
importância que deve ser dada igualmente às três dimensões, mesmo que a 
disciplina aparentemente seja mais ligada a uma delas. Daí surge a preocupação 
com o aprofundamento dos conteúdos. Essa seria a forma ideal para que os 
objetivos gerais do ensino fossem alcançados, já que estes visam à formação 
integral do indivíduo (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 170). 
 
Outro aspecto relevante para o êxito das aulas de Educação Física é a escolha dos 
conceitos a serem abordados, sendo assim, é importante destacarmos a importância do 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
65 
 
movimento humano em suas mais variadas formas, para que o aluno construa por meio 
das mesmas relações de autonomia nas suas atividades pessoais (ANTUNES; DANTAS, 
2010, p. 209). 
Na BNCC (BRASIL, 2017), os conteúdos são organizados em unidades temáticas 
(Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas, Práticas corporais de 
aventura), ressalta-se que deve ser considerada sua função social e as condições 
materiais existentes, dessa forma, as práticas corporais devem ser adaptadas à 
realidade de cada escola, objetivando que todos os alunos possam ser beneficiados. 
Nos anos finais do ensino fundamental, o aluno é capaz de abstrair melhor os 
conteúdos e, assim, adquirir novos conhecimentos. Considerando os conteúdos das 
aulas para os 8º e 9º anos do ensino fundamental, verificamos que, nos objetivos 
propostos, reitera-se que se deve trabalhar de forma crítica, procurar vivenciar o 
máximo possível diferentes esportes, danças, ginástica, lutas e esportes de aventura, 
ensinar o contexto histórico que permeia estes ensinamentos, entre outros. Cabe 
destacarmos que a unidade temática Lutas não consta para os 6º e 7º anos, bem como 
as Brincadeiras e jogos não constam para os 8º e 9º anos do ensino fundamental (BRASIL, 
2017). 
Embora a BNCC (BRASIL, 2017) dê ênfase na valorização da diversidade cultural, 
para Santos e Brandão (2018), o referido documento não consegue convencer quanto a 
isto.Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Educação Física parece distanciar-se mais 
ainda da diversidade cultural. A unidade temática de ‘Brincadeiras e Jogos’, por exemplo, 
possuía, nos anos iniciais, vários elementos de valorização da cultura regional e local e 
agora se reduz aos jogos eletrônicos em apenas um dos dois blocos. As unidades 
temáticas Danças, Lutas, Esportes e Ginásticas permanecem com a mesma proposta, 
descolada da diversidade cultural. Os dois últimos também apresentam essa 
característica nas habilidades dos objetos de conhecimento (SANTOS; BRANDÃO, 2018, 
p. 114). 
Considerando estas proposições, é fundamental que sejam observados os 
documentos que regem a Educação Física a nível estadual e nacional, bem como as 
diferentes propostas que possam contribuir para o desenvolvimento desses 
conhecimentos nas aulas, para que os alunos não sejam prejudicados no processo 
educacional e em sua formação.
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
66 
 
A Educação Física é uma disciplina bastante desafiadora no âmbito escolar, assim, por 
meio de reflexões e da procura por elementos sobre tal contexto, bem como a análise de 
estudos, possibilitou-se o desenvolvimento desta pesquisa. Este estudo tem por 
objetivo geral desvelar os pressupostos teóricos metodológicos da Educação Física, nos 
8º e 9º anos do ensino fundamental, na rede pública estadual de Irati-PR. 
A partir deste processo metodológico, que favoreceu a ampliação intelectual de 
diferentes conhecimentos sobre a Educação Física escolar, nos deparamos com a 
complexidade desse contexto, ficando evidente que são muitas as questões que 
permeiam o âmbito dessa disciplina. 
Desse modo, a partir dos pressupostos teóricos que nortearam esta pesquisa, 
destacamos que a Educação Física escolar possibilita o desenvolvimento de uma gama 
de conteúdos, a fim de que os alunos vivenciem e aprendam não apenas sobre seus 
movimentos, mas também tenham acesso a todo o conhecimento no âmbito da cultura 
corporal. 
Neste sentido, além de encontrarmos pontos em comum, no que diz respeito ao ensino 
da Educação Física, fez-se necessário analisar, refletir e discutir acerca das influências 
e dos aspectos que são diferentes em cada realidade escolar. Assim, considerando as 
especificidades de cada instituição de ensino, o planejamento, as respostas dos 
professores, e a fala dos alunos, foi possível desvelar o contexto da Educação Física nos 
8º e 9º anos do ensino fundamental, na rede pública estadual de Irati-PR. 
Com o intuito de compreendermos o amparo legal da disciplina de Educação Física, 
consideramos os pressupostos dos documentos oficiais, e a partir destes verificamos 
que os conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física, devem 
contemplar as diferentes formas de movimento, explorando as manifestações culturais 
presentes nos variados contextos, no sentido de superar a visão mecanicista pela qual a 
Educação Física foi e ainda é considerada. 
Assim, faz-se necessário a utilização de estratégias metodológicas que ultrapassem 
esta visão, norteando as aulas de Educação Física numa perspectiva mais ampla e 
crítica, que contemple o ensino em todas as dimensões dos conhecimentos da cultura 
corporal, contribuindo efetivamente para a formação dos alunos.
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
67 
 
Para tanto, é necessário que diversas possibilidades metodológicas, numa perspectiva 
crítica, sejam consideradas para o desenvolvimento da Educação Física escolar, pois os 
conhecimentos devem ter significado para os alunos. Assim, o professor, na busca de 
reflexões e subsídios teóricos científicos que contemplem o ensino da Educação Física 
nessa perspectiva, poderá, por meio dos conhecimentos da cultura corporal, contribuir 
para o desenvolvimento e a formação dos alunos. 
 
POLÍTICA EDUCACIONAL E ORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 
68 
 
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