Educação Básica E Suas Práticas De Ensino_cópia

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EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS 
PRÁTICAS DE ENSINO
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani/
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira/
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim/ 
Mariana Tait Romancini 
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / 
Heber Acuña Berger/ 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes/
Márcio Alexandre Júnior Lara
Gestão da Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
A EDUCAÇÃO: UM DIREITO BÁSICO ........................................................................................................................ 5
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .................................................................................................................. 12
A EDUCAÇÃO BÁSICA 
NO BRASIL
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos estudar os fundamentos sociológicos, filosóficos, econômicos e 
políticos que contextualizam a relação da educação, com o estado e com a sociedade. A legislação 
constitucional brasileira e sua vinculação com a organização do sistema educacional no Brasil.
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A EDUCAÇÃO: UM DIREITO BÁSICO
A forma como se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo 
educativo. A cultura é muito mais do que aquilo que a escola transmite e até mais do que aquilo 
que as sociedades determinam como valores a serem preservados através da educação. A cultura 
não sobrevive a não ser no meio social, e o instrumento de que ela se utiliza para sobreviver será 
inevitavelmente aquele que definirá seu processo educativo.
O que ocorreu na ocasião da colonização das terras americanas foi um transplante de 
recursos materiais e humanos de uma sociedade, cuja cultura já havia atingido um alto nível de 
complexidade, para um meio que não oferecia condições de troca em pé de igualdade, houve 
também a transferência de hábitos de vida diária, ideias, formas de atividade econômica, formas 
de organização social e política e, o que é importante, formas de educação.
Esse transplante acaba gerando formas de comportamento intelectual destituídas de 
conteúdo e sentido, o que se conseguiu imitar, desde a época colonial, foi apenas o aspecto formal 
do modelo cultural. Particularmente no Brasil acabou gerando uma duplicidade de propósitos na 
evolução da sociedade e do sistema educacional, observada pela dicotomia entre “valores reais e 
valores proclamados”.
O Século XX foi um tempo de desafios e mudanças na busca de novos caminhos. Ocorreram 
notáveis transformações no campo, na cidade e na mentalidade. Este contexto é acompanhado 
de duas tendências que surgem com força: a aplicação de técnicas que permitam a massificação 
crescente da educação para atender ao espantoso crescimento industrial e demográfico do século 
XX e o surgimento de diversas abordagens de ensino alternativas ao ensino tradicional (que 
já incorpora características da sociologia e do behaviorismo): fenomenologia, pragmatismo, 
teorias socialistas, teorias antiautoritárias, totalitarismo e construtivismo. No rumo da primeira 
tendência, balizada por um enfoque positivista, a educação tradicional é desenvolvida sob um 
prisma tecnicista.
Os educadores do século XX, estudando o processo educacional, concluíram que o 
centro da educação não deveria ser o ato de ensinar, mas sim o ato de aprender. Desta maneira 
o educando: a criança, e o adolescente, converteram-se nas pessoas mais importantes quando o 
assunto é educação. Diante dessas afirmações a grande bandeira levantada é a da proposição de 
que “toda pessoa tem direito à educação”.
Quando falamos em educação, não estamos falando apenas em formação, mas sim numa 
condição formadora necessária ao próprio desenvolvimento natural das pessoas e da sociedade.
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais 
do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o 
cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos 
quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e 
colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é 
também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte 
desses e de novos conhecimentos. O acesso à educação é também um meio de 
abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer 
como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade 
de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de 
crescente estima de si (CURY, 1992, p.15)
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 Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade 
muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade de aprender a ler, escrever e fazer 
cálculo. Significa, a rigo,r garantir que toda criança e jovem, tenham condições culturais, sociais, 
econômicas e políticas para o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos 
conhecimentos, valores morais que correspondam ao exercício dessas funções.
[...] a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a legislação 
como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja 
para garantir a igualdade de oportunidades, seja para, uma vez mantido esse 
objetivo, intervir no domínio das desigualdades, que nascem do conflito da 
distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades. 
A intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade 
e obrigatoriedade, já que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma função 
social relevante e imprescindível de uma democracia a um direito civil. Essa 
intervenção, posteriormente, se fará no âmbito da liberdade de presença da 
iniciativa privada na educação escolar, de modo a autorizar seu funcionamento 
e pô-la sub lege. Essa ligação entre a educação e a escolaridade como forma de 
mobilidade social e de garantia de direitos temque as políticas, programas, serviços sociais 
e a própria sociedade devem permitir à pessoa com deficiência acesso igualitário aos recursos 
disponíveis na comunidade, atendidas às suas peculiaridades, permitindo-lhes exercer o direito 
de participar da edificação social.
Pela inclusão a responsabilidade para com os educandos com necessidades especiais não 
recai sobre ele mesmo, mas sim sobre a sociedade que deve criar condições para que a criança 
tenha as mesmas oportunidades e direitos, aproveitando-os segundo seus próprios recursos. 
Significa reconhecer e atender às suas necessidades respeitando seus direitos de cidadão.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 38
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL ........................... 39
SISTEMA DE AVALIÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO BÁSICA NACIONAL ............................................................. 48
A EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE 
NACIONAL COMUM, NÍVEIS 
E MODALIDADES DE ENSINO, 
AVALIAÇÕES EXTERNAS
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos explorar o contexto da universalização da educação brasileira 
pública e gratuita no tocante aos seus níveis e modalidades, observando a conduta diretiva 
indicada pela base nacional curricular comum que possa encaminhar a educação escolar de 
maneira autônoma e organizada. A busca pela democratização do acesso, permanência e sucesso 
escolar para todas as crianças, jovens e adultos, depende da organização e implantação de um 
sistema articulado de formação escolar.
A escola, para cumprir seu papel de formação para a cidadania crítica e participativa, 
deve colocar em ação uma organização sequencial e articulada do saber sistematizado tendo 
em vista o processo de sua transmissão e assimilação. Ou seja, construir tomando como base as 
diretrizes nacionais, o seu Projeto Político Pedagógico PPP, a sua Proposta Curricular.
A tarefa que se apresenta é organizar o saber escolar ao longo de um tempo determinado, 
dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança, o jovem ou o adulto possam acompanhar e dominar 
esses saberes. A mediação da escola visa à passagem do saber difuso, parcial, desarticulado que o 
aluno apresenta no início do processo de escolarização para o saber sistematizado, organicamente 
articulado ao final da escolarização e dessa forma que ele obtenha a compreensão das relações 
sociais nas quais está inserido e instrumentalizado, ao menos parcialmente, para nela atuar. A 
transmissão e a assimilação do conhecimento sistematizado devem ser o foco da construção do 
saber escolar, portanto o conhecimento científico deve ser tomado como o elemento básico de 
referência para a organização do ensino.
Se o objetivo maior da instrução é que o aluno ao final de sua escolarização básica, possua 
os instrumentos necessários ou os conhecimentos para compreender, elaborar e expressar uma 
visão de mundo mais articulada, menos simplista do que aquela que ele detém ao iniciar seu 
processo de instrução, é necessário que exista uma organização qualitativa do sistema de ensino 
que será oferecido a ele, pois uma instrução fragmentada, não propiciará o domínio necessário 
do conhecimento para que se torne um cidadão crítico, ativo e envolvido qualitativamente na 
sociedade de seu tempo, segundo Saviani (1999).
A organização de um sistema de ensino com vistas à transmissão e a assimilação do 
conhecimento científico, pressupõe uma política educacional que garanta a democratização 
da escola pública e gratuita, em todos os seus níveis e modalidades, para todos. A União, os 
estados e os munícipios sejam responsáveis pela implantação, desenvolvimento, manutenção 
das instalações físicas adequadas, contratação dos recursos humanos necessários com vistas à 
valorização dos resultados obtidos com o processo de escolarização nacional. (CURY, 2008).
Paralelamente aos elementos citados acima, destacamos também a descentralização 
pedagógica, a autonomia das unidades escolares, a valorização do profissional do magistério, 
a formação continuada, a disponibilização e a manutenção de recursos tecnológicos de boa 
qualidade, acessibilidade, atendimento à diversidade. Aqui centra-se o debate sobre a Base 
Nacional Comum da Educação como uma possibilidade de tornar o ensino num instrumento 
concreto e a escola num local de apropriação do conhecimento científico. Esse ainda é um desafio 
para que a ordenação escolar brasileira se constitua num sistema articulado de educação.
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A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A 
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
O Brasil tem uma estrutura de ensino sistematizada e organizada em dois níveis: Educação 
Básica e Ensino Superior, conforme Savani (2010). A educação básica é composta por: Educação 
Infantil, Educação Fundamental I e II e Ensino Médio. Dentro dela estão inseridas as modalidades 
de ensino: EJA, Especial, Profissional, Indígena.
Figura 24 – BNCC. Fonte: Alencar (2016).
A base legal dessa estrutura está ancorada na Constituição Nacional de 1988 e na LDB 
9394/96. O elemento responsável para implantação do Sistema Nacional de Educação é o Conselho 
Nacional de Educação. Esta Instância normativa e deliberativa deve promover a articulação do 
Plano Nacional de Educação, o acompanhamento e a avaliação feita pelo Fórum Nacional de 
Educação
Figura 25 – Competências Legais. Fonte: Becker (2008).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é o conjunto de conhecimentos e 
habilidades essenciais que cada estudante brasileiro deve aprender a cada etapa da Educação 
Básica, para que possa se desenvolver como pessoa, se preparar para o exercício da cidadania e 
se qualificar para o trabalho.
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O processo de elaboração da BNCC deve levar em conta evidências e lições aprendidas 
com a construção e implementação de objetivos de aprendizagem dentro e fora do Brasil. A 
BNCC vai nortear o trabalho das escolas e enfatizar o que deve ser aprendido e não como deve 
ser ensinado. Na BNCC, há espaço para a inclusão de conhecimentos e habilidades que cada rede 
julgar relevante.
Para que a Base Nacional Comum da Educação possa, de fato, chegar a cada sala de aula 
brasileira e ajudar a melhorar a educação no país, ela deve ser construída observando os seguintes 
princípios: Ter foco nos conhecimentos, habilidades e valores essenciais que todas e todos devem 
aprender para o seu pleno desenvolvimento e o desenvolvimento da sociedade. Primar pela 
clareza e objetividade na sua aplicação. Estar baseada em evidências de pesquisas nacionais e 
internacionais. Tornar-se obrigatória para todas as escolas de Educação Básica do Brasil. Incluir 
a diversidade cultural como parte integrante da Base Nacional Comum. Respeitar a autonomia 
dos sistemas de ensino para a construção de seus currículos, e das escolas para a construção de 
seus projetos pedagógicos. Ser construída numa colaboração entre União, Estados e Municípios 
e submetida a consultas públicas.
Para entender a terminologia da base nacional comum:
Base: suporte, alicerce, sustentação, princípio;
Nacional: pertence a uma determinada cultura. Condição social. 
“pertencer à cultura que se envolve”
Comum: Aquilo que pertence a todos, interesse geral, trivial, feito em 
sociedade.
Parâmetro: é regra, princípio para estabelecer comparação, norma, 
modelo.
Diretrizes: metas, alvo que se quer atingir, linha que se traça um pla-
no
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Figura 26 – Orientação Normativa da Base Nacional Comum. Fonte: MEC (2015).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que 
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, 
tal como a define o § 1º do art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes 
desenvolvam ao longo da escolaridade. “A BNCC pretende estabelecer 60% dos conteúdos 
a serem aprendidos na Educação Básica, deixando os outros 40% para serem determinados 
regionalmente, considerando as escolhas de cada sistema educacional” (Brasil A, 2015). Orientada 
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira 
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. É a referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes 
escolares dos estados, do Distrito Federal e dos municípios e das propostas pedagógicas das 
instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para 
o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbitos federal, estadual e municipal, referentes à 
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para 
a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE irá 
elaborar parecer e projeto de resolução sobre a BNCC, que serão encaminhados 
ao MEC. A partir da homologação da BNCC começa o processo de formação 
e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de Educação estaduais e 
municipais para a elaboração e adequação dos currículos escolares (BNCC, 
MEC, 2017, s/p).
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Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas 
educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e 
seja balizadora da qualidade da educação, isto é, da garantia do direito dos alunos a aprender e a 
se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania. É necessário fazer uma 
análise atenta da conjuntura em que a BNCC foi elaborada e como sua implantação está sendo 
feita em toda a rede ensino brasileira. Percebe-se que existe uma intenção do governo em efetivar 
estratégias que possam tornar a estrutura educacional brasileira em um sistema articulado 
de ensino. No horizonte das políticas públicas educacionais, a democratização e o resgate da 
função da escola básica, depende da responsabilidade do Estado ao investir nas condições para 
a constituição de uma cidadania não excludente na forma de uma educação de qualidade para 
todos.
A proposta da BNCC, ao viabilizar ao educando o acesso ao conhecimento científico, 
lhe viabiliza também a posse dos instrumentos de análise crítica do próprio Estado e das 
políticas que o mesmo traça para a sociedade e para a educação em particular. Dessa forma, as 
próprias políticas públicas demonstram sua compreensão do que deve ser a escola básica. Dessa 
compreensão decorrem concepções pedagógicas e formas de gerenciamento do ensino público. 
Nesse sentido as avalições das quais o Estado lança mão para estabelecer indicadores sobre a 
qualidade do ensino, objetivam alinhar a pertinência das políticas públicas para a educação em 
consonância com seu caráter político, econômico e social do país.
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Figura 27 – BNCC. Fonte: Silva (2017).
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As competências elencadas pela BNCC estão direcionadas para as etapas constituintes 
da educação básica brasileira. Partindo do princípio de que é função dela possibilitar o acesso ao 
conhecimento científico filosófico, socialmente produzido, historicamente acumulado, no interior 
da divisão social do trabalho, podemos verificar que estas competências são necessárias para o 
aluno em qualquer nível educacional, para que possa compreender concretamente sua realidade, 
possibilitando a superação de saberes alienante e elaborar uma visão de mundo coerente com as 
características de seu tempo.
A BNCC ratifica a organização dos níveis ou etapas da educação básica prevista na 
LDB nº9394/96, assim como objetiva planificar a abrangência das áreas do conhecimento, as 
competências, os objetivos e a articulação dos conteúdos dentro de cada etapa e delas entre si.
Figura 28 – Etapas. Fonte: BNCC (2017).
Base Nacional Comum Curricular: Uma Análise Crítica.
Claudio Antonio Tonegutti
http://www.sismmac.org.br/disco/arquivos/eventos/Artigo_BNC_
Tonegutti.pdf
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Assim a apropriação, pelos alunos, do conhecimento científico sistematizado é uma 
tarefa da natureza da escola. Os conteúdos dispostos ordenadamente, conforme intenciona a 
BNCC, devem permitir ao educando a leitura da realidade de modo que ele possa realizar seus 
estudos com qualidade e terminalidade, diminuindo o índice de evasão e aumentando os índices 
educacionais nacionais.
Os conteúdos aos quais nos referimos constituem-se a partir do resultado da produção 
sócio cultural dos seres humanos. O homem por meio de sua interação e intervenção com o meio 
e com os outros homens, produz saberes historicamente, este deve ser organizado e sistematizado 
para que possa ser assimilado pelo aluno, considerando-se que seu entendimento é essencial 
para a formação da criança e dos jovens que serão os adultos ativos e dirigentes da sociedade. 
O caráter histórico, globalizado e universal do conhecimento não pode ser perdido de vista sob 
pena se formar um sujeito anacrônico e não um homem contemporâneo.
A proposta metodológica do espaço escolar explica a concepção de valor 
atribuída ao processo de ensinar e de aprender, reproduzindo valores, ideologias, 
prioridades sociais. Ao pensarmos na reformulação do pensamento, com 
vistas na reformulação social, precisamos repensar mais do que conteúdos e as 
propostas metodológicas, pois ambas retratam apenas parte do processo. [...] 
Uma educação que parta da ideia de unicidade considera todos os componentes/
etapas imprevistos do processo de ensinar e de aprender, educando a partir de 
uma visão praxiológica, oferecendo ao educando – ser social- condições de 
desenvolvimento (ZABALA, 1998, p. 31-35).
O exercício da cidadania, o compromisso com a sociedade moderna exige uma formação 
educacional que permita ao educando/cidadão dominar a cultura letrada com vistas à sua 
inserção consciente no seu mundo. Portanto implantar a BNCC e as políticas públicas para a 
educação básica, implica em uma ação que transcende a planificação de conteúdos, o grande 
desafio que se apresenta é constituir um currículo que envolva todas as experiências, atividades, 
vivências que a escola possa oferecer ao educando, numa perspectiva de que todas as etapas do 
processo possam interagir, transcendendo as barreiras impostas pela tradição disciplinar. Dentro 
dos níveis ou etapas da educação básica estão incluídas as modalidades de ensino que objetivam 
atender a diversidade no contexto educacional.
Figura 29 – Modalidades. Fonte: a autora.
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Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Essa é uma das modalidades mais 
conhecidas na educação brasileira. Sua origem advém da necessidade de escolarização 
de pessoas excluídas do processo, mas ficou inicialmente conhecida como uma educação 
de segunda classe para as pessoas adultas e em geral de classes populares. A necessidade 
de mão de obra minimamente qualificada para atuar na indústria e a diminuição dos 
números vergonhosos de analfabetismo foram os iniciadores do processo para que o 
Estado oferecesse tal modalidade. Anteriormente conhecida como supletivo, a atual 
EJA traz consigo a concepção de inclusão social e oferta para aqueles que não tiveram 
oportunidades na idade própria. A EJA está disciplinada na LDB, em especial nos artigos 
37 e 38, e possui DCN própria para sua oferta.
Educação Especial – seu conceito está disposto no artigo 58 da LDB – a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação. Sua caracterização é encontrada nos artigos 59 e 60, bem 
como nas inúmeras legislações que foram necessárias para que o processo de inclusão 
pudesse acontecer. Essa modalidade já foi alvo de um artigo especial já publicado. Em 
síntese, os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do 
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou 
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros 
de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos.
Educação Profissional e Tecnológica – A Educação Profissional e Tecnológica, 
no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis 
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, 
e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação 
de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância. Como modalidade da 
Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de 
formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional 
Técnica de nível médio.
Educação Básica do Campo – a educação para a população rural está prevista 
com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, 
definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica: 
conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos 
estudantes da zona rural, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário 
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e, ainda, adequação à natureza 
do trabalho na zona rural. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação 
com as questões inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam 
sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, 
de gênero, geração e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade 
do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho 
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação 
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa, 
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar 
e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo 
aprendizado e pela formação do estudante.
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Educação Escolar Indígena – essa modalidade ocorre em unidades educacionais 
inscritas em terras indígenas e suas culturas, as quais têm uma realidade singular, 
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo 
ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios 
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica 
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a 
sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino 
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à 
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Educação Escolar Quilombola – A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida 
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia 
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação 
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional 
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no 
funcionamento das escolas quilombolas, bem como nas demais, deve ser reconhecida e 
valorizada a diversidade cultural.
Educação a Distância – é a modalidade educacional na qual alunos e professores 
estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de 
meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por 
uma legislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens 
e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior. A 
modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias 
de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades 
educativas em lugares ou tempos diversos.
Essas são as modalidades de ensino descritas na legislação educacional. Existe 
uma discussão com relação à inclusão de outras modalidades, porém a maioria dos 
profissionais que atuam com o Direito Educacional acreditam que essa inclusão não deve 
acontecer em breve. São exemplos de modalidades que estão em discussão: educação para 
a população em situação de rua, educação para os ciganos, educação ambiental, dentre 
outras. 
COSTA, Carlinhos. Modalidades de Ensino e suas Características 
segundo a Legislação Educacional. Equipe Gran concursos. 2017
Disponível em: 
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Acesso em: 14 nov. 2017.
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Observamos que apesar dos esforços empreendidos por parte do governo, dos 
representantes das várias instâncias ligadas á educação em todos os seus níveis, a pressão dos 
movimentos sociais pela democratização e qualificação do sistema de ensino principalmente 
não tocante à educação básica, pública, gratuita e de qualidade para todos, ainda não foi 
possível efetivar uma mudança na realidade educacional brasileira que efetivamente atenda às 
peculiaridades regionais, a diversidade educacional e garanta a universalização da educação no 
Brasil, reduzindo os índices de evasão, repetência e acabando com o analfabetismo.
SISTEMA DE AVALIÇÃO EXTERNA DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA NACIONAL
A política educacional está passando por mudanças estruturais, que procuram meios para 
intervir e organizar a educação em todos os seus níveis e modalidades. O uso de instrumentos 
de medição em larga escala é um recurso do qual o governo se utiliza para verificar os resultados 
obtidos com as políticas públicas direcionadas para a educação, assim como analisar as formas 
de investimento. 
As avaliações em larga escala podem ser censitárias ou amostrais. Essa modalidade avalia 
as redes ou os sistemas de ensino, indo além da sala de aula. Por isso, ela requer metodologia 
e instrumentosespecíficos de análise que possibilitem a manutenção da comparabilidade e 
confiabilidade dos resultados. Para efetivar a comparabilidade, os testes são construídos de forma 
padronizada e seus resultados são alocados em uma escala de proficiência que varia de zero a 
500 com intervalos de 25 a 25 pontos. Os intervalos indicam a consolidação de competências e 
habilidades ao longo do processo de ensino e aprendizagem. (CAED).
A análise comparativa dos resultados obtidos nas várias edições e tipos de avaliações 
externas da educação instituídas no Brasil a partir dos anos 90 do século passado, permitem a 
construção de indicadores nacionais da qualidade do ensino com a distribuição percentual de 
alunos em cada nível da escala de proficiência.
Figura 30 – Fonte: a autora.
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Pautado nestes objetivos o Ministério da Educação-MEC iniciou a ordenação de um 
conjunto de avaliações externas do ensino dentro da estrutura educacional brasileira. Essa 
ordenação passou e vem passando por adequações, gerenciamento e influências da política 
educacional orquestrada por órgãos internacionais de financiamento.
É no ano de 1988 que são ensaiadas as experiências de avaliação em larga escala 
na Educação Básica que, com reformulações importantes, ainda hoje estão em 
vigor. O Ministério da Educação (MEC) realiza uma aplicação piloto do Sistema 
Nacional de Avaliação do Ensino Público (Saep) fundamental, nos estados do 
Paraná e Rio Grande do Norte. [...] duas eram as forças impelindo a educação 
no sentido de fortalecer os procedimentos de avaliação. Por um lado, o Banco 
Mundial demandava a análise de impacto do Projeto Nordeste realizado no 
âmbito do acordo entre o MEC e o Banco Internacional para Reconstrução e 
Desenvolvimento (Bird) e, por outro, o MEC tinha interesse em realizar uma 
avaliação mais ampla do ensino público. [...] Em 1990, inicia o 1º ciclo Saep, 
desenvolvido de forma descentralizada pelos estados e municípios. [...] a partir 
de 1992 que a avaliação externa em larga escala passa para responsabilidade do 
Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 
órgão do MEC. [...] no ano de 1995, entretanto, que o sistema de avaliação assume 
um novo perfil reforçado por empréstimos com o Banco Mundial (BM), e pela a 
terceirização de operações técnicas, passando a chamar-se Sistema de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb). [...] a Lei Nº. 9.394 (BRASIL, 1996) é promulgada, 
reafirmando o papel da avaliação externa e tornando imperativo o processo 
de avaliação, exigindo sua universalização. [...] a Emenda Constitucional 14 
(BRASIL, 1996a), que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), implementado 
em 1998 com vigência até 2006. [...] a Emenda Constitucional nº. 53 (BRASIL, 
2006) cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), regulamentado pela Lei nº. 
11.494 (BRASIL, 2007) e pelo Decreto nº. 6.253 (BRASIL, 2007), com vigência 
de 2007 até 2020. (WERLE, 2011, s/p).
A autora citada aponta sinteticamente o panorama pelo qual os resultados colhidos pela 
avalições externas demonstram de que maneira a condução das políticas públicas para a educação 
básica sofrem interferência das diretrizes para a educação mundial, determinadas pelos órgãos 
internacionais financiadores dos programas e projetos educativos nos países em desenvolvimento. 
Talvez desse fato advenha o debate entre os pesquisadores e educadores brasileiros sobre a 
questão de que o Brasil ainda não concretizou um sistema nacional de educação. Nesse sentido a 
sistematização de avalição externa está assim constituído:
Figura 31 – MEC PDE. Fonte: Rodrigues (2010).
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Cada um desses instrumentos avaliativos resulta num indicativo de acompanhamento 
que quantificam o índice de desenvolvimento da educação básica - IDEB das escolas. O IDEB 
visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um sistema de prestação de contas baseado 
em bonificação para professores a partir dos resultados obtidos pelos alunos. Isso faz com que 
escolas e docentes se sintam responsáveis pelo desempenho dos alunos, consolidando um tipo de 
política chamada de “responsabilização” em torno da Avaliação Educacional, explica Freitas (2
Figura 32 – Ideb. Fonte: Folha (2012).
Educadores e pesquisadores das políticas públicas de avaliação da estrutura escolar 
criticam a visão reducionista e unilateral que abarca as Avaliações Externas, que associa o 
desempenho dos alunos nas provas com o trabalho docente.
Essa concepção despreza totalmente as condições das quais emergem 
os resultados e retira dos professores todo o potencial pedagógico. Os 
procedimentos das avaliações externas podem comprometer os debates críticos 
sobre a situação educacional, além de submeter os professores a uma pressão 
externa, subtraindo-lhes a autonomia profissional e assim, impedindo-os de 
desenvolver um trabalho mais exitoso com seus alunos. (SACRISTÁN, 1998, p. 
320)
O IDEB é a nota da escola, a partir de 2007 ele é composto pelas avalições do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica - SAEP. Ele é composto por três avalições: Avaliação Nacional da 
Alfabetização – ANA, Avaliação Nacional da Educação Básica - Aneb) e Avaliação Nacional do 
Rendimento Escolar - Anresc, mais conhecida como Prova Brasil.
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Figura 33 – SAEB. Fonte: França (2017).
Figura 34 – IDEB. Fonte: Editora Positivo (2014).
Leitura complementar sobre o SAEB
Acesse
http://appprova.com.br/saeb/
Veja os slides do INEP e baixe o ebook gratuito.
O conteúdo do material faz parte das nossas atividades avaliativas.
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Conforme já explicado anteriormente, o sistema de avalição externa da educação 
brasileira é composto também de um instrumento avaliativo internacional. Dentro do rol de 
resultados observados pelo Ministério da Educação-MEC e pelo Instituto de Nacional de Pesquisa 
Educacionais – INEP, está o Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes, que é uma rede mundial de avaliação de desempenho 
escolar, realizado pela primeira vez em 2000 e repetido a cada três anos. É coordenado pela 
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), com vista a melhorar 
as políticas e resultados educacionais.
Nos anos noventa, portanto, os processos de avaliação em larga escala se 
difundem e passam a operar em sistemas educativos de vários países. Se, no 
final dos anos oitenta e início dos noventa os procedimentos de avaliação eram 
incipientes e o MEC neles envolvia agentes dos sistemas de ensino e docentes do 
ensino superior, após 1995 a avaliação é reforçada, terceirizada e consolidada 
como ação do poder público federal separando os diferentes níveis em que a 
avaliação da Educação Básica se processa. Apesar da centralização no Inep do 
sistema de avaliação, os Estados criam suas próprias modalidades de avaliação, 
assim como alguns municípios. Na entrada do século XXI, o Brasil submete-se a 
avaliações internacionais e, é justamente no início deste século que a avaliação é 
fortemente incluída nos processos de planejamento educacional. (WEBE, 2011, 
s/p).
Podemos observar que na década de 90 do século XX, sob a influência de ordenações 
internas e externas das políticas públicas para a educação básica brasileira, somou-se ao conjunto 
de avalições do SAEB, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM (1998) que, segundo Webe 
(2011, s/p),
[...] extrapola oobjetivo de avaliar as aprendizagens realizadas pelos concluintes 
do Ensino Médio no momento em que subsidia a engrenagem organizada 
nacionalmente para o ingresso no sistema federal de Educação Superior pública, 
substituindo, em muitos casos, a prática do vestibular como forma de seleção 
para o ingresso no Ensino Superior. O Enem foi recebido, inicialmente, com 
descrédito por parte das Universidades, e com reações contrárias, inclusive por 
parte dos estudantes. Uma das dificuldades era o pagamento de taxas para sua 
realização, frente ao que algumas secretarias de educação se dispuseram a arcar 
com os custos de inscrição dos estudantes das escolas públicas. Entretanto, o 
Enem foi progressivamente adquirindo espaço e força em decorrência de três 
eixos de questões. Primeiro, com a adesão de Universidades que passaram a 
considerar os resultados obtidos pelos estudantes para o ingresso no Ensino 
Superior, em segundo lugar, com o Programa Universidade para Todos (ProUni) 
cujo critério de ingresso no Ensino Superior apenas considera os resultados do 
Enem e, em terceiro lugar, com a implantação do Sistema de Seleção Unificada 
(Sisu).
Em Ação - Avaliação Externa: Prova Brasil e Saeb
Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVi-
deo.php?video=15954
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Outra vertente que compõem o quadro de avalição externa da educação básica está 
ligada à modalidade da educação de jovens e adultos, o ENCCEJA (Exame para Certificação de 
Competências de Jovens e Adultos) é um exame totalmente gratuito e voluntário servindo para 
conceder periodicamente “certificados de conclusão do Ensino Fundamental” à nível nacional, 
e “certificados de conclusão do Ensino Médio” para quem não teve oportunidade de concluir os 
estudos na idade escolar adequada para jovens e adultos residentes em liberdade no Brasil, no 
Exterior e para detentos.
Diante do estudo que acabamos de fazer sobre o conteúdo e forma do sistema de avalição 
externa da educação básica nacional, é possível afirmar que, os resultados obtidos e o investimento 
que está sendo feito na mesmo, só repercutirão de forma satisfatória para a construção da 
cidania plena do povo brasileiro se todo o seu arcaboço servir de base para a implantação e a 
consolidação de um sitema de ensino público, gratuito, articulado, único e de qualidade. Desta 
maneira será possível instituir a essencialidade da educação escolar como um direito à cultura e 
ao conhecimento científico inerente a todo cidadão.
1’
Sobre o ENEM, leia:
BARROS, A.S.X. Vestibular e Enem: um debate contemporâneo. En-
saio: aval. pol. públ. Educ. [online]. 2014, vol. 22, n. 85, pp. 1057-1090. 
Disponível em: 
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UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 55
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................... 56
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL I E II .............................................................................. 64
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO ..................................................................................................... 69
APRENDER E ENSINAR, 
CONSTRUIR E INTERAGIR:
AS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA
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INTRODUÇÃO
Nas unidades 1, 2 e 3, fizemos o estudo do contexto histórico, e da legislação que regulamenta 
as políticas públicas para e educação básica em nosso país. Nesta unidade vamos estudar como 
estão organizadas as práticas pedagógicas em cada nível de ensino, e no fechamento dela será 
realizado um aporte sobre a formação de professores e a relação do aluno com a aprendizagem.
Vivemos num tempo complexo e de mudanças profundas nos campos científico e 
tecnológico, econômico, cultural, social, ético-político e educacional. Um contexto em que, ao 
contrário do que postula a ideologia da transnacionalização, assistimos a velozes processos de 
mundialização das mercadorias e capital, monopólio da ciência e da técnica e aprofundamento 
da exclusão social, segundo Meszáros (2002).
No plano político, as nações estão cada vez dependentes do financiamento dos órgãos 
internacionais e grandes grupos econômicos, resultando na redução de sua autonomia na gestão 
dos interesses próprios, entre eles a educação de seu povo. As reformas educacionais que foram 
colocadas em execução após a promulgação da LDB nº9394/96 e dos Planos Nacionais de 
Educação, ainda não deram conta de superar as mazelas de nossa estrutura educacional, acabar 
com o analfabetismo, e recuperar a função social da escola.
Nesse contexto é que o estudo da prática pedagógica da educação infantil, do ensino 
fundamental I e II, e do ensino médio, torna-se um requisito essencial para o entendimento 
e a construção da possibilidade de intervenção no processo de formação do docente numa 
perspectiva de valorizar o trabalho de ensinar do professor e o trabalho do aprender do aluno.
É dentro desta compreensão que se afirma a busca por uma concepção teórica que possa 
historicizar a realidade, encaminhando para uma práxis educativa-dialética entre ação-reflexão, 
que entenda os alunos como sujeitos de conhecimento, de experiência, de saber e produtores 
material e cultural.
O conhecimento que se produz na escola deve extrapolar seus muros, é por essa via que 
crianças, jovens e adultos passam a entender criticamente a realidade em que vivem e, por meio 
do conhecimento adquirido possam intervir e participar conscientes de sua cidadania. 
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, 
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento 
nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e brincadeiras como eixos 
estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
A educação infantil tem como foco o desenvolvimento físico, psicológico, 
intelectual e social da criança. As atividades realizadas são um complemento 
à ação das famílias e das comunidades. Crianças de zero a três anos podem 
frequentar as creches ou instituições equivalentes. No caso de crianças entre 
quatro e cinco anos, o ensino é realizado em pré-escolas. (BRASIL, 2012, s/p)
Figura 35 – Ensino Infantil. Fonte: Andrade (2017).
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa 
da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente 
organizados em três grupos de faixas etárias, que correspondem, aproximadamente, às 
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças, conforme 
indicado na figura a seguir. A flexibilidade é uma característica dentro da delimitação de 
cada grupo etário, pois devem ser consideradas as diferenças de ritmo na aprendizagem e de 
desenvolvimento das crianças.
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Figura 36 – Educação Infantil. Fonte: Andrade (2017).
Na educação infantil tanto as atividades de rotina, como as programadas para recreação 
e ensino, devem considerar que toda relação com a criança é mediatizada pelo conhecimento 
e que este deve possibilitar a compreensão da realidadeatual, Todos os momentos vividos na 
instituição de educação infantil devem possibilitar interações ricas, coerentemente orientadas a 
partir da necessária unidade do grupo de profissionais que nela atuam.
Figura 37 – Rotina diária. Fonte: Campos (2016).
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A socialização da criança é uma das atribuições desse período educativo, nesse sentido 
as práticas do cotidiano devem objetivar o desenvolvimento de hábitos e atitudes saudáveis que 
contribuam para o seu desenvolvimento físico, emocional e social.
A escola tem uma parcela importante no processo de socialização e individualização da 
criança e a diferença qualitativa do trabalho escolar é que este processo ser mediatizado pelo 
conhecimento histórico, pois somente o desdobramento das relações sociais darão os parâmetros 
para superar a compreensão naturalista da criança sobre sua inserção na sociedade.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a 
frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu 
desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando 
o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens 
diversificadas, realizadas em situações de interação. Na instituição de educação 
infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem 
nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou 
aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas 
aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo 
de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situações de 
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que 
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos 
da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá 
auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das 
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva 
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p. 
23).
O brincar na educação infantil deve fazer parte do trabalho pedagógico diário. A 
ludicidade é faz parte de um conjunto de saberes e práticas que ao serem organizadas e planejadas 
intencionalmente na escola contribui para o desenvolvimento da criança. O jogo e a brincadeira 
são estratégias cognitivas funcionais quando estão articuladas às necessidades de conhecimento 
do real pela criança. Na escola, o movimento, a linguagem, o jogo e as brincadeiras objetivam 
facilitar a interação da criança consigo mesmo, com o grupo e com as atividades de aprendizagem 
escolar.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas constituem-se em atividades 
privilegiadas nas qual o movimento é aprendido e significado. Dado o alcance que a questão 
motora assume na atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações, a instituição 
reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando 
os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pelas comunidades. Nesse 
sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às 
crianças.
Orientações para a organização das atividades diárias – Gisele Fa-
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[...] por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita 
a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel 
fundamental na construção de saber fazer”. As brincadeiras são formas mais 
originais que a criança tem de se relacionar e de se apropriar do mundo. É 
brincando que ela se relaciona com as pessoas e objetos ao seu redor, aprendendo 
o tempo todo com as experiências que pode ter. São essas vivências, na interação 
com as pessoas de seu grupo social, que possibilitam a apropriação da realidade, 
da vida e toda sua plenitude. (KISHIMOTO, 2002, p.146).
Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil 
poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua pratica, levando em conta as necessidades das 
crianças. 
A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as 
diferentes capacidades das crianças em cada faixa estariam bem como as diversas culturas 
corporais presentes nas muitas regiões dos pais.
Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e 
instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma 
que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo 
continuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas 
pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos 
repertoriam de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas 
e outras praticam sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são 
diferenciadas pelo o uso do material ou dos recursos predominantemente 
implicados. Essas categorias incluem: movimento e as mudanças da percepção 
resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com 
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação 
entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização 
a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações 
valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e, 
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso 
fundamental para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas 
em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com 
papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as 
outras, brincar com materiais de construções e brincar com regras. (BRASIL, 
1998, p. 28).
O lúdico e a alfabetização: a importância das atividades lúdicas 
nas práticas educativas do ensino infantil.
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A diversidade de prática pedagógica que caracteriza o universo da educação infantil reflete 
diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento nos cotidianos das 
creches, pré-escolas e instituições afins. É comum, que visando garantir uma atmosfera de ordem 
e de harmonia, algumas praticam educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, 
impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais.
Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera em fila ou 
sentada em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais 
sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura em qualquer deslocamento, gesto ou mudança 
de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Juntos aos bebes essa prática pode se 
fizer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os 
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.
Além de os objetivos disciplinadores apontados, a permanente exigência de contenção 
motora podeestar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da 
criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo 
papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e a representação, conclui-
se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o 
pensamento e a manutenção da atenção. Em linhas gerais as consequências dessa rigidez podem 
apontar tato para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a 
instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar 
as manifestações motoras infantis no caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm 
a vigor de sua gestualidade, pode ser frequentes situações em que elas percam completamente 
o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é 
exigido.
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer parte do corpo 
ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas 
faciais e interagem utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao 
conjunto das atividades das crianças.
O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas instrumentais ou de sustentação 
as posturas e aos gestos. Esta concepção foi desenvolvida pelo psicólogo Henri Wallon (1879-
1962), que destaca que a função expressiva não é exclusiva do bebe, ela continua presente mesmo 
com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É frequente, por exemplo, 
a brincadeira de luta entre criança de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o 
papel expressivo dos movimentos, já que essas brincadeiras envolvem intensa troca afetiva.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar 
na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos, isso parece 
frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos 
como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está 
falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, 
por meio de movimentos das mãos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar 
esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões 
faciais, aos gestos e as posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade 
infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, 
como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos 
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue, etc.
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Figura 38 – Brincar. Fonte: a autora.
A leitura é outra vertente fundamental para o desenvolvimento da criança, tanto no 
aspecto emocional, cognitivo, e social. Assim, é necessário que a escola privilegie o hábito de 
contar histórias, mas é relevante que os professores conheçam como se dá esse processo, quais 
os livros mais adequados para cada faixa etária e quais recursos utilizar. Pois, a história deve 
encantar a criança, para que ela desperte o interesse pela mesma e descubra o prazer de ler.
Apesar da grande importância que a literatura exerce na vida da criança, seja no 
desenvolvimento emocional, cognitivo e social, muitas vezes, observamos a falta de interesse 
pela mesma. No entanto, na maioria das vezes, isso acontece pela falta de exemplo dos pais ou dos 
professores, que exige que a criança leia, mas eles não têm o hábito de ler. O desinteresse também 
se dá devido a livros inadequados oferecidos para a criança, que consequentemente não desperta 
o interesse pela leitura.
De acordo com Coelho (2000, p. 54), a criança passa por duas fases, com o auxílio da 
literatura infantil, que são importantes para seu amadurecimento interior, segundo a psicanálise. 
A esse propósito, a mesma autora explica que
[...] o que se processa desde a fase narcisista ou egocêntrica inicial, em que 
domina o eu inconsciente, primitivo e instintivo (id), durante a qual, segundo 
Jung, a energia psíquica primária (que regula toda vida humana) é dirigida 
exclusivamente para o próprio eu, até a fase final (a que poucos chegam) de 
transcendência da própria humanidade, por um eu ideal (superego). Entre 
essas duas fases polares, dá-se a evolução mais significativa do ser humano: a 
passagem do egocentrismo para o sociocentrismo [...].
Deste modo, nota-se que na primeira fase a criança só pensa em si própria, não divide 
nada do que é seu. Já na segunda fase a criança reconhece e valoriza o outro como sendo necessário 
para sua própria auto realização. Essa evolução que ocorre é fundamental para o desenvolvimento 
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e amadurecimento da criança, pois ela reconhece a importância do outro, e o permite influenciar 
na sua vida.
Com base no que foi exposto anteriormente, Coelho (2000, p. 54), afirma que é “[...] 
nesse período de amadurecimento interior que a literatura infantil e, principalmente, os contos 
de fadas podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à 
sua volta [...]”. Pode-se observar que a leitura, contada ou lida, é fundamental para que a criança 
compreenda a realidade que a cerca, mas para isso é necessário que ela fantasie e perceba que 
assim como os personagens, que tem amigos e compartilham suas coisas, ela também pode ter e 
compartilhar.
Para que a criança se socialize com os demais amigos é necessário como já exposto acima, 
a leitura de livros que a possibilite compreenderem que o mundo não gira em torno de si próprio, 
mas que há muitas pessoas ao seu redor que também são importantes para o desenvolvimento 
social. Conforme aponta Abramovich (1991, p. 16), “[...] é importante para a formação de 
qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escuta-las é o início da aprendizagem para ser 
um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão 
do mundo...”. Nesse sentido, ler histórias para crianças é
[...] suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas 
perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as 
personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso 
dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos [...] 
(ABRAMOVICH,1991, p. 17).
Quando a criança ouve histórias ela sente emoções, como o medo, a tristeza, a insegurança, 
a tranquilidade, a alegria, entre outras. Tal fato é de extrema importância para suscitar o campo 
da fantasia e imaginação da criança nesse momento de sua vida.
Coelho (2000) explica que nas histórias, a criança se projeta momentaneamente nos 
personagens e penetra no mundo da fantasia, vivenciando um contato mais estreito com seus 
sentimentos e elaborando seus conflitos e emoções. Desta maneira ela cresce e se desenvolve. A 
história funciona com uma ponte entre o imaginário e o real. Abramovich (1991) acrescenta que 
a literatura infantil é fonte inesgotável de assuntos para melhor compreensão de si e do mundo.
[...] a literatura infantil vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a que 
se destina [...] e consciente de que uma das mais fecundas fontes para a formação 
dos imaturos é a imaginação – espaço ideal da literatura. É pelo imaginário que 
o eu pode conquistar o verdadeiro conhecimento de si mesmo e do mundo em 
que lhe cumpre viver. (COELHO, 2000, p. 141).
Assim, pode-se observar que a literatura infantil contribui para o autoconhecimento, ou 
seja, a criançacompreende a si e a seus sentimentos, além de compreender o mundo, pois as 
histórias a leva entender o real por meio da imaginação.
No que concerne ao ato de contar histórias, Cheola (apud CARVALHO, 2006) afirma 
que não se sabe exatamente quando se iniciou tal ato, no entanto, pode-se afirmar que ocorre 
há muito tempo e se tornou uma prática universal, como vem sendo comprovado em estudos 
etnográficos.
Narrar é um ato inventivo, seja para contar o acontecido ou apalavrar o 
imaginado. E toda sua invenção reside no detalhe: evidenciar uma palavra, 
iluminar uma pausa, desdobrar um gesto, incorporar a participação dos ouvintes, 
buscar um tom de voz, encaixar um comentário, introduzir uma personagem 
[...] (CARVALHO, 2006, p.55).
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É fundamental que professores e responsáveis narrem histórias para as crianças, a leitura 
e o ato de ouvir histórias ampliam nossos conhecimentos. Primeiro descobrimos o prazer pela 
leitura, depois, aprendemos conhecendo outros modos de ver e viver no mundo. A literatura é 
capaz de nos levar a transformações através das reflexões que ela nos provoca e por sua ação no 
nosso modo de pensar. 
O processo pedagógico na educação infantil consiste em propiciar a criança uma 
aproximação e iniciação com o seu processo de alfabetização. Alfabetizar se traduz num 
complexo processo, pois para uma prática dinâmica, o professor deverá estar fundamentado 
em teorias que lhe sustentem sua ação na prática oral e escrita. Falar corretamente, entender 
sobre os mais variados tipos de textos, possuir um vocabulário básico, compreender os princípios 
alfabéticos, são alguns dos requisitos que devem fazer parte do currículo desse profissional. 
Diante da complexidade do processo de aquisição do código escrito, faz-se necessário, por parte 
do alfabetizador, um conhecimento seguro dos elementos envolvidos nesse processo, incluindo-
se aí, o desenvolvimento da linguagem oral da criança que, até ingressar na escola, acontece 
geralmente mediante a fala, segundo Soares (1985).
Para uma ação eficaz, o professor alfabetizador deve ter conhecimento que inúmeros 
fatores podem inibir o desenvolvimento do alfabetizando. Para que os alunos possam ter 
assegurado seu direito de aprender a ler e escrever, é preciso que todo professor que alfabetiza 
desenvolva as competências profissionais necessárias à sua profissão, como entender seus alunos 
como um ser humano complexo, com necessidades peculiares, sujeitos que precisam ter sucesso 
em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de 
si mesmos, orientando-os por esse processo. O desenvolvimento das competências profissionais 
dos educadores passa necessariamente pela ampliação do universo de conhecimentos e pela 
reflexão sobre a prática. Analisar seu percurso profissional e suas metas é tarefa que deve ser 
constantemente avaliada.
Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil
https://www.youtube.com/watch?v=OsMPfZc5--8
Principais Fundamentos da Educação Infantil
https://www.youtube.com/watch?v=W4LWNfIHxzc
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL I 
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De acordo com o crescimento e evolução da criança, as necessidades fisiológicas vão 
sendo supridas por elas mesmas, entre quatro e cinco anos a criança já é mais capaz de “cuidar-
se” sozinha, nesta fase ela vai adquirindo os seus relacionamentos e suas amizades com outras 
crianças, conforme Vygotsky (1996).
A partir daí a criança conhece regras e atende ao sim ou ao na, facilitando o trabalho 
dos educadores. Estes passam a mostrar o mundo para a criança, através de brincadeiras com as 
outras crianças (interação), desenhos, pinturas, historias, para que ela passe a desenvolver suas 
coordenações motoras.
Com o crescimento da criança e evolução desta vai se surgindo a necessidade de 
alfabetização, nesta fase alguns pais cobram da escola o aprendizado da criança, e cabe ao professor 
a partir daí passar o conhecimento a criança, utilizando seus métodos para que o aprendizado 
venha acontecer.
Aos sete anos a criança já assimilou boa parte do idioma materno. Nessa idade, 
ela é capaz de expressar seus pensamentos e as palavras que conhece são aquelas 
aprendidas em suas experiências pessoais. É lhe muito difícil compreender e 
pronunciar alguns vocábulos que ouve quando os adultos conversam. No entanto 
ela presta atenção nas conversas dos pais e se interessa pelo que diz as pessoas 
mais velhas. Chega mesmo a sentir a necessidade de conhecer mais palavras para 
melhor ouvir e falar. (DORIN, 1978, p 154).
Nesta idade a criança começa se interessar pelos diálogos a sua volta, mesmo quando 
algumas palavras pronunciadas por adultos se tornam difícil em sua compreensão, na idade de 
sete anos a criança possui vontade de aumentar o seu vocabulário.
Na idade de seis anos as crianças sentem-se atraídas por estórias e narrações 
dos familiares sobre caçadas pescarias, viagem etc. Têm também interesse muito 
grande por estórias, principalmente aquelas que possuem animais, e sentem-se 
felizes quando a mãe ou o pai lhes lê estórias como as de Monteiro Lobato, de 
Andersen e de C. Collodi. (DORIN, 1978, p. 154).
O professor como mediador do conhecimento deve interagir com o aluno, oferecendo a 
ele a oportunidade do aprendizado. Este deve usar métodos diferenciados com as crianças, pois, 
no meio escolar, cada uma aprende de uma forma. O aprendizado é quem possibilita o despertar 
de processos internos do indivíduo ligando assim o desenvolvimento de uma pessoa a sua relação 
com o ambiente sócio cultural em que ele vive.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o 
indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de 
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu 
nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um 
domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é 
capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. 
É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o 
processo de aprendizado; o aprendizado desperta processo de desenvolvimento 
que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do 
indivíduo. (OLIVEIRA, 1995, p. 60).
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A zona de desenvolvimento proximal encontra-se em um processo de mudança na 
vida das crianças. Durante todo o período da infância a criança passa por etapas que hora elas 
necessitam de um amparo, mas evoluem e logo passam a executar certas tarefas sozinhas.
A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constrói o 
desenvolvimento. Todavia os dois processos não podem ser feitos equivalentes, 
pois nem toda a experiência de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual 
modo. Para ter repercussão significativa, a experiência tem de ser tal que permita 
conhecimentos de um grau maior de generalidade em relação a um momento 
dado do desenvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento é 
entendida com base em duas dimensões: o espaço de abrangência de aplicação 
do conhecimento ao real e o nível de sua independência em relação ao imediato-
concreto, ao sensível. Assim sendo, as experiências é que fazem deslocar as 
funções psicológicas nos contínuos de sensível-imediato e de restrito-abrangente 
que tem o efeito de fazer avançar o desenvolvimento. A “boa” aprendizagem 
é aquela que consolida e, sobretudo, cria zonas de desenvolvimento proximal 
sucessiva. (GÓES, 1991, p. 20).
Uma criança não pode ser considerada como um ser ativo ou passivo, mas sim como um 
ser interativo na sociedade, ou seja, oconhecimento é construído pela interação sujeito-objeto e 
ação da criança sobre o objeto é socialmente mediada.
A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. 
Há mais e mais um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de 
alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em consequência 
uma linha de diferenciação e formação do indivíduo, de individuação do seu 
funcionamento. A criança é um ser social que se faz individuo ao mesmo tempo 
em que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se 
e se socializa. A relação social-individual implica, portanto, vinculação genética 
e constituição recíproca. (GOÈS, 1991, p. 21).
Para Vygotsky, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento 
formalmente organizado, o autor da uma atenção especial à educação, pois, considera que ela 
possibilita o desenvolvimento de modalidades de pensamento bastante especificas, possuindo 
um papel deferente e insubstituível, na apropriação pela criança nas experiências culturalmente 
acumuladas.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender 
a ler e a escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir 
significados a partir das informações descontextualizadas, ampliar seus 
conhecimentos, lidar com conhecimentos científicos hierarquicamente 
relacionados, são atividades extremamente importantes e complexas, que 
possibilitam novas formas de pensamentos, de inserção e atuação em seu meio. 
Isso quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na 
educação escolar (que Vygotsky chama de cientifico). Introduzem novos modos 
de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da 
realidade (que por sua vez transformam-se os modos da utilização da linguagem). 
Como consequência na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, 
modifica a sua relação cognitiva com o mundo (REGO, 1996, p. 104).
O conhecimento em geral é muito importante para a criança, pois, a medida em que ela 
se desenvolve, conhecendo o mundo, ela adquire novas aprendizagens sendo assim a criança 
é capaz de crescer e se tornar um adulto que venha contribuir para a sociedade. O processo 
do conhecimento é muito importante no desenvolvimento humano, pois ele possibilita novos 
pensamentos, atitudes e abre novas possibilidades.
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O Ensino Fundamental I e o II também denominado de ensino fundamental parte inicial 
e parte final (assim como o Ensino Médio), está organizado em quatro áreas do conhecimento. 
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/20109, “favorecem a comunicação 
entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas 
se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes 
próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Figura 39 – Ensino Fundamental. Fonte: Andrade (2017).
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação 
integral dos alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental 
- Anos Iniciais e Ensino Fundamental – Anos Finais, considerando tanto as características do 
alunado quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.
O Ministério da Educação vem envidando efetivos esforços na ampliação do 
ensino fundamental para nove anos de duração, considerando a universalização 
do acesso a essa etapa de ensino de oito anos de duração e, ainda, a necessidade 
de o Brasil aumentar a duração da escolaridade obrigatória. Essa relevância é 
constatada, também, ao se analisar a legislação educacional brasileira: a Lei no 
4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória; com o Acordo de 
Punta Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino 
obrigatório; a Lei no 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatoriedade para 
oito anos; já a Lei no 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatório de nove 
anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-
se meta da educação nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou o Plano 
Nacional de Educação (PNE). Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no 
11.274, institui o ensino fundamental de nove anos de duração com a inclusão 
das crianças de seis anos de idade. (BRASIL, 2007, p. 5). 
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Figura 40 – Ensino, idade e duração. Fonte: a autora.
Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo 
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam 
como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de um 
componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências 
específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia 
e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, 
perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a 
progressão entre o Ensino Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos Finais e 
a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente 
curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a 
diferentes objetos de conhecimento, aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos, 
que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Respeitando as muitas possibilidades 
de organização do conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um arranjo dos objetos 
de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental adequado às especificidades dos diferentes 
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla uma gama maior ou menor de 
objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número 
variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.
Teresa Perez, da Comunidade Educativa Cedac, explica a falta de 
metas claras para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Os Anos 
Finais são um segmento que é meio abandonado.
Disponível em:
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Figura 41 – Ensino Fundamental. Fonte: Andrade (2017).
Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem se caracteriza como a realização de 
atividades intencionais, tanto por parte dos professores, quanto por parte dos alunos, é que se 
organizam as situações didáticas. Isso ocorre por meio dos métodos, procedimentos e técnicas 
de ensino, com o intuito de atingir os objetivos definidos no Plano de Trabalho Docente (PTD). 
Nesse sentido, a definição de estratégias didáticas e a utilização deste ou daquele método, prevê, 
sobretudo, a seguinte relação:
Conteúdo = o quê? Método= como? Objetivo= para que?
Dessa forma, é importante ressaltar que os métodos utilizados não se reduzem a 
quaisquer medidas, “eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade 
prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da 
prática educativa numa determinada sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 151). Mesmo entendendo 
que existem diversas classificações para métodos de ensino, aponta que estes métodos fazem parte 
do papel de direção do processo de ensino por parte do professor tendo em vista a aprendizagem 
dos alunos.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO
No ensino médio a prática pedagógica de todos os componentes curriculares deve primar 
por trabalhar os conteúdos de forma que o educando possa estabelecer sua compreensão sobre as 
novas tecnologias e as relações de poder dentro desse contexto, contribuindo para a construção 
de visão geral do processo histórico, social, cultural, econômico onde o aluno se sinta participante 
do processo e não um mero espectador. Na busca pela compreensão da realidade e dos fatores 
que influenciam, favorecem o estabelecimento de uma sociedade mais humanizada e justa, cuja 
apropriação do conhecimento seja alicerçada na ciência, é imprescindível que no Ensino Médio 
tal compreensão se dê por meio do questionamento e da investigação, da apreensão de sentidos e 
tendências na capacidade de aprender e de refinar sensibilidades e afinidade na direção do modo 
solidário de conviver com o outro.
A postura e a visão dos jovens estudantes do ensino médio perante a escola e ao processo 
de escolarização, assim como sua relação com o saber, os influenciam diretamente na permanência 
e no desempenho escolar. Isso se manifesta, quando o professor constata que certos sujeitos se 
sentem predispostos a aprender, enquanto outros não se apresentam.
FVC Estudos e Pesquisas Educacionais: Os desafios dos anos fi-
nais do Ensino Fundamental. 
Disponível em:
.
Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje
Nora Krawczyk.
O conteúdo faz parte de nossas atividades avaliativas.
Disponível em:
.
As reformas do ensino médio: considerações históricas, educa-
cionais e políticas
Wallace Melo, 2016. 
Disponível em:
.
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A educação, entendida como um fenômeno social acontece em diversas esferas e 
instituições, o que pressupõem a ideia de relação institucional com o saber. Quando um indivíduo 
aprende no seio de uma instituição, ele só poderá ser “bom aluno” caso se adapte à relação com 
o saber definida pela instituição (pelo papel que ela atribui a esse saber pela organização do 
currículo e das práticas de ensino, etc.). Entretanto, um indivíduo pertence a várias instituições, 
cujas relações com o saber, com este ou aquele saber, podem ser diferentes.
Essa situação demonstra que as instituições e as formas como a relação com o saber se 
dá, implicam em relações que são próprias e particulares do local onde elas se estabelecem. “Isso 
quer dizer, sobretudo, que a escola não é apenas um lugar que recebe alunos dotados destas 
ou daquelas relações com o(s) saber(es), mas é, também um lugar que induz essas relações” 
(CHARLOT, 2001, p. 18).
Em suma, o ensino médio deve oferecer aos jovens a garantia de aprender para viver com 
os outros homens com que o mundo é compartilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de 
uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender 
em uma história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que 
me escapa por toda a parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos 
que constituem um sistema de sentido, onde diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os 
outros, segundo Charlot (2000, p. 53).
Por que a urgência da reforma do ensino médio? 
Medida provisória nº 746/2016 (lei nº 13.415/2017) Vânia Cardoso 
da Motta e Gaudêncio Frigotto
O conteúdo faz parte de nossas atividades avaliativas
Disponível em:
.
Políticas públicas e educação de jovens e adultos
Maria Olivia de Matos Oliveira
Disponível em:
.
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CURY. C. J. A educação básica como direito.um histórico que é variável de 
país para país, considerados os determinantes socioculturais de cada um (CURY, 
2002, p.13).
Eis porque a proclamação do direito à educação implica em uma conjunção de elementos 
constitutivos que ultrapassam os níveis de declarações verbais e exige que sejam elaboradas leis, 
diretrizes e parâmetros que garantam não apenas o direito, mas também o acesso, a obrigatoriedade, 
a gratuidade, a manutenção, o desenvolvimento de todo um sistema educacional que ofereça 
condições para a aquisição do conhecimento e das tecnologias adequadas ao desenvolvimento 
como pessoa e como cidadão. A forma como são elaboradas as políticas educacionais é que irão 
determinar como a escola irá atingir os melhores processos de formação educacional.
[...] a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre 
a existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve entender-
se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o 
reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura 
do direito tem como correlato a figura da obrigação (BOBBIO,1992, p. 79-80).
A educação não é uma simples contribuição que se acrescenta aos resultados do 
desenvolvimento individual espontâneo ou efetuado com o auxílio apenas da família. Do 
nascimento até o final da adolescência a educação é permeada pela atuação da família e da 
escola, constituindo-se num fator fundamental, necessário à formação intelectual e moral do 
indivíduo. A escola fica com a parcela da instrução e colabora com a família no que diz respeito 
aos princípios de valores humanos, éticos e de responsabilidade social.
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Figura 1 – Direto das crianças. Fonte: Rodrigues (2013).
A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura, por isso, 
a ligação entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmissão de valores e de normas de 
convivência social. A socialização pressupõe o respeito à pluralidade das culturas que coexistem 
na escola, cada um com características próprias e diferentes manifestações. A educação não 
começa na escola, mas nasce antes, no seio familiar.
O ambiente familiar parece ser o primeiro e mais significativo local para a 
internalização de valores, criação de hábitos e de aprendizagem variadas. 
Quanto mais estimulador for este ambiente, mais ele influi na transformação dos 
processos elementares em superiores; em contrapartida, quanto mais conflitivo, 
mais carente de afetividade, maiores problemas trará a criança em formação. De 
O Direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados 
de direitos sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade 
entre as pessoas.
No Brasil este direito apenas foi reconhecido na Constituição Fede-
ral de 1988, antes disso o Estado não tinha a obrigação formal de 
garantir a educação de qualidade a todos os brasileiros, o ensino pú-
blico era tratado como uma assistência, um amparo dado àqueles 
que não podiam pagar. Durante a Constituinte de 1988 as respon-
sabilidades do Estado foram repensadas e promover a educação 
fundamental passou a ser seu dever.
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qualquer forma as influências do ambiente familiar adicionais àquelas extraídas 
do contexto sócio cultural permitem que ela vá construindo todo um saber e se 
constituem nos alicerces das primeiras aprendizagens (NEGRINE,1994, p. 28).
É importante que os pais tenham consciência de seu papel na formação de seus filhos 
e clareza na maneira de conduzir os mesmos. “[...] Os comportamentos inadequados muitas 
vezes são clamores que imploram a presença, o carinho e a atenção dos pais” (CURY, 2003, p.43 
e 44). Quanto ao fato da família ter por função socializar a criança e adapta-la à convivência na 
sociedade, este fato se dá oferecendo e ensinando os modelos de comportamento adotados em 
sua cultura, tais como valores, atitudes, formação do caráter e características pessoais.
Algumas regras e normas que regem a família devem, no entanto, ser claramente 
enunciadas, especialmente aquelas que dizem a respeito à formação de hábitos 
relativos a uma vida saudável, responsável e ética. A referência básica necessita 
ser o processo pessoal do educando, a fim de que se perceba claramente o que se 
poderá fazer para ajudá-lo, instaurando-se um diálogo capaz de envolver família 
e escola (ZAGURY, 2002 p.149).
Neste ponto reside a importância das escolas estabelecerem um trabalho sintonizado 
com os pais de seus alunos, compartilhando dúvidas, anseios e também buscando soluções 
conjuntas para os problemas que se apresentarem. Além disso, esta parceria entre escola e família 
é extremamente benéfica para as crianças, que passam a desenvolver sentimentos positivos, 
sentindo se seguras e amparadas durante todo o desenrolar de seu ensino.
O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente o ambiente 
familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores de afetos. Os 
pais e a escola devem ter princípios muito próximos para o benefício do filho/
aluno (TIBA,1996, p.140).
As relações entre as escolas e os familiares variam conforme a modalidade da instituição 
educacional, bem como, as populações que ela atende. De acordo com Spodek e Saracho (1998, p. 
167), “o envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral, 
bem como legal”. Quando os pais iniciam uma parceria com a escola, o trabalho com as crianças 
pode ir além da sala de aula, e as aprendizagens na escola e em casa podem complementar-se 
mutuamente.
A educação ativa formal é dada pela escola. Porém, a educação global é feita a oito 
mãos: pela escola, pais e o próprio adolescente. Se a escola exige o cumprimento 
de regras, mas o aluno indisciplinado tem o apoio dos pais, acaba funcionando 
como um casal que não chega a um acordo quanto à educação da criança. O 
filho vai tirar lucro da discordância pais/escola da mesma forma que se aproveita 
das divergências entre o pai e a mãe (TIBA, 1996, p. 140).
A escola, portanto, necessita de uma relação de cooperação com a família, pois os 
professores precisam conhecer as dinâmicas internas e o universo sociocultural vivenciado pelos 
seus alunos, para que possam respeitá-los, compreendê-los e ajuda-los no que for preciso dando 
condições de desenvolvimento de sucesso e não de fracasso. Precisam ainda, dessa relação de 
parceria para poderem também compartilhar com a família os aspectos de conduta do filho no 
aproveitamento escolar, na realização das tarefas, no relacionamento com professores e colegas, 
nas atitudes, valores, e respeito às regras.
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Vera Maria F. Candau 
Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v33n120/04.pdf
Acesso em 02/11/2017
Diante dos múltiplos desafios do futuro, a educação torna-se um trunfo indispensável à 
humanidade na construção dos ideiais de paz, liberdade e justiça social.
A educação é um processo social que tem o encargo de transferir a experiência cultural e 
científica produzida pela humanidade às gerações futuras. Como um processo social a educação 
multiplica suas oportunidades de abrangência de acordo com a sua organização e a forma como 
são estabelecidos os meios de acesso, permanência e sucesso dos indivíduos nas instituições 
educativas.
Estudar a estrutura e a abrangência da Educação Básica dentro das atuais políticas públicas 
para a educação no Brasil, consiste em buscar nas raízes da história da educação brasileira os 
elementos que deram origem à sistematização de sua estrutura e de seu funcionamento.
Para melhor situar nossos estudos, sobre os objetivos, os finsCadernos de Pesquisa, v. 38, n. 134, p. 293-303, 
maio/ago. 2008.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: Artmed, 1998.
ZAGURY, T. Limites sem traumas. 40ª ed. – Rio de Janeiro: Record, 2002.e os meios da educação 
como um direito básico do indivíduo independente de sua condição social, politica e econômica, 
faremos um recorte espaço temporal, nos reportando ao final do século XVIII, observando os 
ideais da Revolução Francesa com relação à educação:
Oferecer a todos os indivíduos da espécie humana os meios de prover as 
suas necessidades, assegurar seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos, 
conhecer e cumprir seus deveres; assegurar a cada um a faculdade de aperfeiçoar 
seu engenho, de capacitar-se para as funções sociais a que há de ser chamado, 
desenvolver toda a extensão das aptidões, recebidas da natureza, e estabelecer, 
desse modo, entre os cidadãos, uma igualdade de fato e dar realidade à igualdade 
política reconhecida pela lei; tal deve ser a primeira finalidade da instrução 
nacional que, desse ponto de vista, constitui para o poder público um dever de 
justiça (LUZURIAGA; 1959, p. 46-47).
Assista:
Debate e as reflexões sobre o direito à educação
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-ad8t5aSKWw
Mudando Paradigmas na Educação (Dublado) - RSA Animate 
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DA0eLEwNmAs
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Aos ideais de liberdade, fraternidade, e igualdade dos homens perante a lei exaltados e 
defendido pela revolução de 1789, vieram somar-se nos séculos XIX, XX e XXI, os desdobramentos 
de sucessivas legislações e documentos que ratificaram e complementaram a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos de 1948, nas quais a figura o homem é valorizada e defendida acima dos 
interesses dos sistemas de governo, filosofias políticas, econômicas ou de qualquer outra ordem. 
Os direitos humanos assumiram na modernidade e pós- modernidade uma consciência plena e 
universal. “Os direitos humanos estão acima das modalidades de governo, das formas de Estado 
e dos sistemas políticos” (KELLY, s/d, p.15).
O texto da Declaração parte do geral para os aspectos objetivos e concretos, no artigo 
I destaca-se a defesa essencial da dignidade humana: “Todos os seres humanos nascem livres e 
iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns 
aos outros com espírito de fraternidade.” A Declaração é taxativa no que diz respeito à garantia 
dos meios de trabalho, segurança, liberdade de pensamento e opinião, padrão de vida digna. 
Sobre a educação ela afirma que:
Artigo XXVI
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos 
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. 
A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução 
superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da 
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos 
e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a 
tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e 
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será 
ministrada a seus filhos (ONU, DUDH 1948, p. 14).
Todos os direitos elencados na Declaração comungam de uma consciência universal e, 
portanto, se situam num plano superior ao direito nacional ou do privado. 
A Revolução Francesa e a questão da educação pública: discursos 
pedagógicos que permanecem
http://www.historia.uff.br/nec/revolucao-francesa-e-questao-da-
-educacao-publica-discursos-pedagogicos-que-permanecem 
Acesso em: 27 out. 2017
A Revolução Francesa e as origens da escola pública
http://www.canal6.com.br/x_sem2016/artigos/4A-07.pdf 
Acesso em 27 out. 2017
Declaração Universal dos Diretos Humanos
http://www.onu.org.br/img/2014/09/DUDH.pdf 
Acesso em 27 out. 2017
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O Brasil é signatário da Carta das Nações Unidas, está vinculado formal e juridicamente 
ao pacto de princípios por ela preconizado. O Estado brasileiro deverá atender aos seus preceitos 
que se situam à margem das preferências ideológicas e partidárias, garantindo a todos os seus 
cidadãos os direitos por ela preconizados. Aqui destacamos a responsabilidade do Estado em 
oferecer e garantir uma educação de qualidade que atenda às necessidades de toda a nação 
brasileira.
Após buscar no contexto mais amplo da educação seus princípios como um direito básico, 
vamos voltar nossa atenção para a história da educação brasileira, no que diz respeito à educação 
pública como matéria constitucional.
Figura 2 – Organização Escolar no Contexto Colonial. Fonte: a autora.
REFLITA
Eleanor Roosevelt exibe cartaz contendo a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos (1949). A Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (DUDH), que delineia os direitos humanos básicos, foi 
adotada pela Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro 
de 1948.
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Direitos humanos na educação: como abordar? - Conexão Futura - 
Canal Futura
https://www.youtube.com/watch?v=flLvA3ExdNQ
CEAD - Educação em Direitos Humanos - Paulo Freire MST e a Bus-
ca da Autonomia
https://www.youtube.com/watch?v=FpUCftNVC-I
EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A educação durante o período colonial brasileiro foi gerida pelos padres jesuítas até sua 
expulsão durante as reformas pombalinas. A partir daí até o início do período imperial, instrução 
ficou pulverizada entre as aulas regias e algumas inciativas voltadas para o ensino superior.
Com a independência política brasileira proclamada em 1822, tive início a elaboração 
das leis que deveriam nortear o Estado Brasileiro na construção de sua soberania nacional. Foi 
elaborada a primeira Constituição do Império em 1824, e sobre a educação no artigo 179 a mesma 
preconizou a gratuidade da instrução primária a todos os cidadãos, e a existência de colégios e 
universidades. 
Figura 3 – Organização Escolar. Fonte: a autora.
Na prática os pressupostos constitucionais do período imperial relativos à instrução 
pública não foram executados. Primeiro por causa da dificuldade de estruturar juridicamente a 
nação e manter a integridade do império. Segundo pelos problemas ligados diretamente à estrutura 
educacional como: a falta de escolas, a falta de professores, a falta de financiamento público para 
a educação, a falta de planejamento estratégico na abertura de cursos, a tentativa de aliviar o 
Estado permitindo abertura para a iniciativa privada na instrução popular, descentralização 
sobre a legislação da instrução para as Assembleias Legislativas das Províncias recém-criadas 
(Ato Adicional de 1834), entre outras mazelas que prejudicaram o cerne da organização da 
educação brasileira. 
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O quadro que se instalou durante o império com relação a estrutura pública de educação 
no Brasil foi caótico.
A descentralização ocorrida com o Ato Adicional de 1834 delegou às províncias 
o direito de regulamentar e promover a educação primária e secundária. O 
que ocorreu a contar de então foi à tentativa de reunir antigas aulas régias em 
liceus, sem muita organização. [...] A falta de recursos, no entanto, que num 
sistema falho de tributação e arrecadação da renda acarretava, impossibilitou 
as provinciais de criarem uma rede organizada de escolas. O resultado foi que o 
ensino, sobretudo o secundário acabou ficando nas mãos da iniciativa privada 
e o ensino primário foi relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, 
sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escolas [...] (ROMANELLI, 
1984, p.40).
Durante a primeira República, a instrução pública nãosofreu praticamente nenhuma 
mudança substancial.
Figura 4 – Organização Escolar. Fonte: Silva (2014).
Com o fim da oligarquia o Estado passou a ter uma ação mais intervencionista em todos 
os setores da vida nacional. No processo de organização da educação um dos primeiros atos foi a 
criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930 e do Conselho Nacional de educação 
em 1931. Francisco Campos foi o primeiro ministro do MESP, sob a sua orientação foi implanta 
a reforma do ensino secundário.
Para o ensino secundário, a Reforma Francisco campos significou a definitiva 
superação dos exames parcelados, os quais desde o Império, vinham consagrando 
a preeminência dos estudos avulsos e irregulares [...], estabeleceu currículo 
seriado, frequência obrigatória, duração de sete anos divididos em dois ciclos 
(HAIDAR&TANURI, 1998, p.88)
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Figura 5 – Ministério da Educação. Fonte: Youtube (2017).
Somente com a Constituição de 1934, a educação passou a ser matéria obrigatória nos 
textos constitucionais. Foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE) e está reivindicou a 
inclusão de dispositivos básicos que viriam alicerçar o ensino e a difusão da cultura no território 
brasileiro. Esta Constituição proclamou a ideia de uma educação planejada.
Ao dedicar um capítulo inteiro para tratar da educação, sua manutenção, sua organização, 
atribuindo responsabilidade para a União, Estado e Municípios, ela determinou que a educação 
fosse ministrada obrigatoriamente, colocou a exigência da fixação das diretrizes da educação 
nacional e a elaboração de um plano nacional de educação.
Pela primeira vez num texto constitucional brasileiro, a divisão de atribuições 
não se fazia em termos de níveis ou modalidades de ensino, passando o sistema 
a ser focalizado no seu todo e submetido à alçada de cada estado, reconhecendo-
se o papel normativo e supletivo da União. Outras disposições da referida Carta 
evidenciavam o reconhecimento da necessidade de uma ação mais vigorosa 
por parte do estado: ficavam estabelecidos os princípios da gratuidade e 
obrigatoriedade do ensino primário, de educação como direito de todos, além 
do que percentuais da receita de impostos foram vinculados para a manutenção 
e desenvolvimento do ensino (HAIDAR &TANURI, 1998, p.89).
Apesar dos esforços dos educadores da ABE, as circunstâncias políticas do país não 
favoreceram para que a lei fosse efetivamente cumprida e o sistema educação previsto na carta de 
1934 não se concretizou.
Avanços da Educação Brasileira garantidos pela Constituição Fe-
deral de 1934
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Acesso em 28/10/2017
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A Carta Constitucional de 1937 refletiu mais uma vez o momento político vivido pelo 
país, apesar de ter em seu texto um capítulo também dedicado á educação, não confirmou os 
compromissos da Constituição anterior. A educação deixou de configurar no texto constitucional 
como um direito de todos, e abriu-se à iniciativa privada. Ela inverteu as tendências democráticas 
da anterior, o estado desincumbiu-se da educação pública assumindo papel subsidiário. Existia a 
escola pública paga e o caixa escolar.
Figura 6 – Constituição de 1937. Fonte: Pacífico (2016).
Durante o período denominado Estado Novo (1937-1945) foi dado continuidade 
à Disputa ideológica pela hegemonia do campo educacional brasileiro entre liberais – que 
defendiam uma educação laica e gratuita para todos – e representantes da Igreja católica – que 
procuravam resguardar o ensino religioso como matéria obrigatória nos currículos das escolas 
públicas e financiamento ao ensino privado com o dinheiro público.
Além das questões institucionais, os dois grupos também dicordavam quanto a linha 
teórica a ser seguida nas escolas brasiliras. Os educadores liberais sistentavam que o Estado deveria 
prevalecer em garantir educação para a população sem qualquer tipo de discriminação religiosa e 
ideológica. Os representantes da Igreja, afirmavam que a representação ideal de educação deveria 
ser baseada nos fundamentos dogmáticos prescritos pela fé cristã, pois argumentava que a escola 
leiga, pela sua natureza, era incapaz de educar as crianças na medida em que a educação humana 
não poderia deixar de ser essencialmente religiosa.
Entre 1942 e 1946 foram sancionadas as Leis Orgânicas do Ensino também chamadas de 
Reforma Capanema que ordenaram o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal 
e agrícola.
Figura 7 – Leis Orgânicas do Ensino. Fonte: a autora.
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A Reforma Capanema (1937-1945) dividiu o ensino médio de segundo ciclo em científico 
e clássico, pois o ensino médio, que anteriormente era de três cursos. A Reforma não rompeu 
com “a velha tradição do ensino secundário acadêmico, propedêutico e aristocrático”, a novidade 
das “Leis Orgânicas do Ensino” foi ter consagrado a dualidade entre educação propedêutica e 
instrução para o mundo do trabalho, isto é, a divisão da educação segundo a extração social dos 
alunos, segundo ROMANELLI (1984, p. 157).
O processo de modernização capitalista implantado no Brasil necessitava da formação de 
mão de obra especializada em grande quantidade e de forma rápida, ou seja, havia a necessidade 
de se rever a duração dos cursos voltados para a formação técnica. O direcionamento para a 
continuidade dos estudos de nível suprior não era o objetivo das reformas, a dualidade do sistema 
educacional imposta pelas Leis Orgânicas do Ensino, coerente com a lógica condicionada pela 
origem social dos alunos, vetava o acesso ao ensino superior àqueles que eram egressos dos cursos 
profissionais. A interdição que impedia a passagem do ensino profissional para o propedêutico e 
permitia o acesso aos cursos universitários apenas pelos filhos das elites somente foi revogada no 
início da década de 1950. Para atender a demanda por mão de obra com qualificação profissional 
exigida pela sociedade urbano-industrial que se modernizava de forma acelerada, o governo 
possibilitou a criação de um sistema de ensino técnico paralelo, mantido pelos sindicatos 
patronais, que formasse os trabalhadores de acordo com as necessidades imediatas dos vários 
ramos econômicos da indústria e do comércio (ROMANELLI, 1984).
Figura 8 – Processo de modernização capitalista. Fonte: a autora.
Com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e do Serviço 
Nacional de aprendizagem comercial teve inicio a organização do chamado “Sistema S”. Este foi 
idealizado e financiado pela iniciativa privada cm o objetivo de forma rápidamente mão de obra 
capacitada para suas necessidades. Esse sistema se transformou numa grande rede de escolas 
profissionais do Brasil. “As escolas de aprendizagem (profissional) acabaram por transformar- se, 
ao lado das escolas primárias, em escolas das camadas populares” (ROMANELLI,1984, p. 169).
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Figura 9 – Leis Orgânicas. Fonte: Costa (2014).
Entre 1945 e 1947, cresceu o movimento popular e a formação dos partidos políticos. Os 
comitês políticos criaram cursos de alfabetização de adultos e crianças, cursos técnicos gratuitos. 
A Constituição de 1946 regularizou a vida do país visando a democracia, iniciou-se a discussão 
em defesa da Escola Pública que culminou com a aprovação da LDBEM em 1961 e sua base 
teórica tinha vínculo com a Escola Nova.
O que podemos destacar até esse ponto da revisão que estamos fazendo sobre a evolução 
do direito à educação básica, pública e gratuita no Brasilé fato de que, as vertentes políticas pelas 
quais o país passou até a década de 60 do século XX, não conseguiram promover, organizar e 
nem determinar qual a formação educacional seria adequada para que o povo brasileiro pudesse 
receber uma instrução de qualidade e articulada entre os seus níveis de ensino.
As reformas efetuadas não conseguiram dar conta de garantir uma unidade para a 
estrutura educacional brasileira, ao contrário, ocorreu instalou-se a fragmentação do ensino, fato 
que caracterizou a existem bem definida de dois tipos de escola em nosso país: uma para os filhos 
da elite e outra para os filhos dos trabalhadores.
Ao caráter dualista do ensino ministrado nas escolas brasileiras, somava-se o baixo 
número de estabelecimentos de ensino e consequentemente de vagas, as dificuldades de acesso 
e permanência, a falta de articulação entre os níveis e principalmente os entraves legais e 
institucionais que reduziam o acesso aos estudos de nível superior.
Outro fator que destacamos é a ocorrência de reformas localizadas, feitas pelos estados 
da federação, e que na maioria das vezes não observamos atenção para com o ensino dos anos 
inicias. Ou seja, a base de estudos para a alfabetização não recebeu financiamento, e nem uma 
legislação que pudesse dar a esse nível de ensino uma ação efetiva no provimento de uma base 
elementar de estudos para a maioria do povo brasileiro.
A LDBEN de 1961 não alterou a estrutura dos diferentes graus e ramos da educação 
nacional instituídos pelas Leis Orgânicas do Ensino implantadas pela Reforma Capanema. A 
Lei nº 4.024 não rompeu o binômio do elitismo e da exclusão que se manifestava na educação 
brasileira desde o período colonial (ROMANELLI, 1984).
As diretrizes da primeira lei de ensno brasileira, apesar da inspiração escolanovista, não 
trouxe mudanças substancias ao cotidiano das sals de aula brasieliras.
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A inadequacidade de nossa escola primária consiste na sua verbosidade, no 
exagero da memorização, na sonoridade da palavra, com que, fugindo à realidade 
em que se situa, se superpõe a ela. [...] é uma escola que não infunde esperança. 
Além da reprovação em massa [...] a milhares de meninos cedo antecipados em 
homens [...] se dão leituras em que se fala de viagens à “fazenda do tio Mário, 
onde vamos passar as férias”, viajando de trem e de barco e em cujo percurso 
“mamãe e papai conversam, Ângela e Cármen leêm revistas infantis. E eu estou 
na janela gozando a viagem” (FREIRE,1961, p. 21-24).
O execerto acima exemplifica o questionamento feito por vários educadores brasileiros 
sobre o distanciamento daquilo que era tomado como conteúdo e contexto de ensino, e a realidade 
da escola brasileira. Freire (1961) enfatiza que não havia expansão quantitativa da escola pública 
obrigatória para todas as crianças em idade escolar e a qualidade dos conhecimentos escolares.
A partir de 1964 o Golpe Militar ocasionou mudanças na condução política do país e 
consequentemente na educação. Algumas consquistas adquiridas no perído anterior foram 
retiraradas e a possibilidade de participação no debate sobre a educação também foi reduzida, 
ocorreu a progressiva centralização política e administrativa.
No âmbito educacional, o plano governamental ampliou a regulamentação e o controle 
sobre os meios, o conteúdo e a forma de ensinar. Um novo modelo econômico foi adotado e 
para atender às suas demandas, foi elaborada uma nova lei de diretrizes e bases para a educação, 
vinculada à pedagogia tecnicista que trouxe consigo mudanças radicias na política educacional 
brasielira.
Figura 10 – Novo modelo econômico. Fonte: Alencar (2013).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71 foi baseada na racionalização dos fins 
e dos meios, de acordo com modelo empresarial próprio do sistema capitalista, segundo Aranha 
(1996).
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Figura 11 – Aprovação da Lei 5692/71. Fonte: Serravale, Góis, Leite, Falcão e Gonçalves (2016).
As propostas educacionais nos anos 80 foram consubstanciadas com a promulgação 
da Constituição de 1988. A mobilização de instituições, educadores e outros setores de 
representatividade nacional ligados à educação, resultaram num conjunto de propostas que 
foram enviadas ao Congresso Nacional com o objetivo de colaborar para que a nova Carta 
Constitucional tivesse um cuidado especial ao repensar a educação para o país redemocratizado.
Figura 12 – Educação Básica. Fonte: Barcellos (2014).
Após retomar o estudo da evolução da escolarização no Brasil dentro do contexto das 
políticas educacionais, encontramos na Carta Magna de 1988, também chamada de Constituição 
Cidadã, claramente redigido em seu texto a definição de uma Educação Básica e como ela 
deve ser constituída. Seu texto estabelece também a sua obrigatoriedade, a sua gratuidade e a 
responsabilidade da União, estados e municípios quanto a sua manutenção e desenvolvimento.
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Educação obrigatória nas constituições brasileiras e nas leis edu-
cacionais delas derivadas
Autora: Esméria de Lourdes Saveli
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 22
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL .................................................................................................................................. 23
POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................................... 30
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO 
BÁSICA
PROF.A DRA. CÁSSIA REGINA DIAS PEREIRA
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INTRODUÇÃO
Nesta unidade faremos uma análise das Leis de Diretrizes e Bases e suas contribuições 
para a formação integral do aluno e a política de educação inclusiva. Com a promulgação da 
Lei nº 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996, o processo de democratização da escola 
pública foi dinamizado, objetivando regulamentar os princípios educacionais estabelecidos pela 
Constituição Federal de 1988 e para que a mesma seja cumprida se faz necessário o conhecimento 
e participação da comunidade nas tomadas de decisão dentro e fora do âmbito escolar.
Figura 13 – As leis de diretrizes e bases da Educação Nacional. Fonte: a autora.
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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
A educação de um modo geral não é autônoma em relação ao seu contexto, depende 
das transformações sociais, econômicas e principalmente políticas. As políticas que regem a 
educação brasileira estão acopladas ao modo de produção capitalista, ou seja, está organizada de 
acordo com as necessidades da sociedade.
A sociedade brasileira parece ser amplamente conduzida pelo capitalismo, ou seja, possui 
duas classes: a primeira, composta pela classe dominante que detém o capital, e a segunda classe 
formada pelos trabalhadores que são explorados pelos donos do capital.
Para entendermos um pouco de como a educação está estruturada no âmbito do 
capitalismo temos que entender qual o seu significado.
[...] as relações da produção capitalista, acabam por determinar, embora em 
última instância, a forma como essa sociedade se organiza. Essas relações se 
constituem em relações de exploração de uma parte da população sobre outra, 
sob a forma da apropriação do produto do trabalho alheio (PARO,2005, p.35).
A análise feita aponta um mecanismo em queo capitalismo invisivelmente comanda as 
relações sociais, políticas e econômicas de acordo com o interesse de alguns, visando o lucro e a 
manutenção daquilo que é possível chamar de dependência, tanto econômica, como social e até 
mesmo cultural de nossa sociedade.
A escola como parte da estrutura social, também, recebe a influência das diretrizes 
do capitalismo que condicionam a regulamentação e a aplicação das políticas voltadas para o 
processo educativo. Fato que contribui para que esse processo e todos os cidadãos sofram uma 
desqualificação na aquisição do conhecimento científico e paralelamente ocorram inúmeras 
mazelas relativa ao ensino brasileiro.
Segundo Azevedo (2004, p.23), a sociedade brasileira ao situar-se no século XX ainda 
guardava características de padrões autoritários implantados durante o período colonial. “As 
práticas clientelísticas e o apadrinhamento político impõem-se como substrato do coronelismo”. 
Até 1960, no Brasil, não havia uma lei que regulamentasse a educação brasileira, sua política era 
organizada de acordo com as imposições governamentais e a influência da igreja.
[...] Em termos educacionais, entretanto, predominaram as propostas de 
universalização do ensino leigo, obrigatório e gratuito, sob a responsabilidade do 
Estado; de unificação do sistema dual, e de fortalecimento da atuação da União 
sobre o setor. [...] a Igreja Católica, instituição que vinha sendo responsável 
por uma fatia significativa da educação brasileira desde os tempos coloniais. A 
separação entre a Igreja e o Estado com a República não alterava essa posição. 
[...] O caráter de laicidade que imprimiu à República, aliado à intensa veiculação 
do liberalismo – nacionalista a partir da guerra, suscitaram reações da Igreja. As 
pressões para que o Estado assumisse a responsabilidade do ensino ameaçavam 
o seu monopólio na área, levando o clero a se colocar com visibilidade nas 
trincheiras de luta. O marco dessa reação é a Pastoral publicada pela Igreja em 
1916, em que se propunha uma ação decisiva para alterar as bases agnósticas 
e laicistas do regime. [...] Nesse contexto, a Igreja Católica, posicionando-se 
contra a laicidade da educação e o seu monopólio pelo Estado servirá à defesa 
dos interesses privatistas que predominaram que predominaram no setor, 
principalmente nos níveis médios (AZEVEDO, 2004, p.29-30).
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Em 1961, quando foi promulgada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 4.024, após anos de tramitação no congresso a mesma já não atendia as necessidades 
básicas da educação brasileira, sendo totalmente ultrapassada para satisfazer qualquer interesse 
do contexto educacional público.
[...] em 1961, quando da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBN), tornou-se clara a existência de uma solução de compromisso 
cuja tendência foi muito mais de respostas aos setores privatistas do que aos 
interesses sociais emergentes. Não se definiram as diretrizes de um novo padrão 
educativo que implicasse a inovação estrutural do sistema de ensino no país, 
ao mesmo tempo que continuaram sem respostas os problemas fundamentais 
da destinação social da educação, do conteúdo do ensino e da relação entre a 
educação e o trabalho (AZEVEDO, 2004, p. 38).
A LDBN nº4024 proporcionou uma descentralização do ensino dando mais autonomia 
aos órgãos estaduais, regulamentou os Conselhos Federal e Estaduais de Educação, garantiu um 
orçamento da União de 12% e 20% dos municípios para a educação, determinou a obrigatoriedade 
do ensino primário, orientou que a formação de professores pra o ensino primário fosse o normal 
e a formação de nível superior para os demais níveis de ensino.
No ano de 1971 o governo militar brasileiro fez alterações na LDB nº4.024, que passou 
a ter o número Lei nº 5.692. Ela atualizou a estrutura do ensino brasileiro e o alinhou com a 
pedagogia tecnicista na busca de uma racionalização da escolaridade, nos moldes do sistema de 
produção capitalista.
Figura 14 – Leis. Fonte: a autora.
Para realizar tal mudança o Mistério da Educação-MEC, contou com a assessoria da 
United States Agency for International Development – USAID, a qual prestou assistência técnica 
e cooperação financeira para a implantação da reforma, segundo Aranha (1996). As principais 
características dessa leia complementar foram: estabelecer um núcleo comum para o currículo 
de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais, incluira das 
disciplinas de educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde 
como matérias obrigatórias do currículo, manteve o ensino religioso facultativo, estabeleceu 
o calendário escolar com no mínimo, 180 dias e 90 dias de trabalho escolar efetivo, o ensino 
obrigatório de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos.
Quanto à formação do professor orientou que para o ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, 
em habilitação específica no 2º grau ( curso normal) e de formação superior para 5ª a 8ª e 2ºgrau, 
formação dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação. O 
financiamento público poderia ser direcionado para instituições de ensino privado na forma de 
bolsas de estudos. 
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]A reforma direcionada ao 2º grau (atual ensino médio) que visava que esse nível de 
ensino se tornasse mais acessível e que promovesse uma formação profissional de nível técnico 
para uma boa parte da população com idade acima de 14 anos. Mas não foi o que aconteceu, pois a 
educação tecnicista estabelecida para essa modalidade de ensino foi de certa forma manipuladora 
contribuindo para que os filhos dos operários aprendessem o ofício dos pais já saindo da escola 
preparados para ingressarem no mercado de trabalho, conforme Frigotto (2003).
[...]as escolas passam a obedecer o receituário do economicismo e tecnicismo 
veiculados pela teoria do capital humano que submetem o conjunto de processos 
educativos escolares ao imediatismo da formação técnico-profissional restrita 
(FRIGOTTO, 2003, p. 55).
Essa situação tornou a escola pública, que serviria de base de transformação e igualdade 
para a sociedade, numa instituição dualista, ou seja, uma escola que atendia somente aos filhos 
dos operários e outra que atendia somente aos filhos dos ricos.
No final da década de 70 mais precisamente em 1979, com a queda do Muro de Berlim, 
houve uma grande expansão do capitalismo pelo mundo todo, que visava lucros ainda maiores, e 
a manipulação principalmente de países subdesenvolvidos como era o caso do Brasil.
A população mundial nesse período começou a viver uma “falsa” liberdade, ou seja, foi 
dominada por um grande poder de consumo, a mídia colaborou para que esse sentimento de 
satisfação tomasse conta de todos, levando-os a um verdadeiro delírio e manipulação e concluindo 
que o capitalismo não seria tão “ruim” como parecia e como os socialistas pregavam.
Trata-se de uma ilusória liberdade, na medida em que as relações de força e de 
poder entre capital e trabalho são estruturalmente desiguais. É sob esta ilusão 
e violência que a ideologia burguesa opera eficazmente na reprodução de seus 
interesses de classes (FRIGOTTO, 2003, p. 64).
No campo tecnológico houve um grande avanço, pois o homem trabalhava juntamente 
com a máquina. O modo de produção era mais enxuto, ou seja, não se produzia mais excedentes, 
se produzia de acordo com as necessidades da sociedade, e não mais como se fazia na época 
do fordismo. Nesse período, se exigia que o trabalhador atingisse tanto a qualidade quanto a 
quantidade total, ou seja, produzisse com um grande teor de qualidade para atender a grande 
massa consumista.
No plano da ordem econômica, os conceitos ou categorias pontes são: flexibilidade, 
participação,trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade 
total. No plano da formação humana são: pedagogia da qualidade, multi-
habitação, policognição, polivalência e formação abstrata. Nesta perspectiva 
configura-se uma crescente unanimidade do discurso da “modernidade” em 
defesa da escola básica de qualidade (FRIGOTTO,2003, p. 55).
Durante a década de 70 do século XX, a educação perdeu ainda mais a sua característica 
que seria de tornar o homem mais crítico capaz de ler a sociedade, para assumir interesses de 
alguns.
Os donos de fábrica desejavam que a grande massa fosse polivalente, ou seja, capaz de 
atuar em equipes, ser dinâmico, de um modo geral multifuncional para atender as necessidades 
da sociedade capitalista.
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O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os 
setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permitia adaptar-
se à produção flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade 
de comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos 
e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira 
e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para 
resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando 
aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade 
de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a 
capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais 
ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade e 
da crítica, da criatividade. (KUENZER, 2001, p. 37-38).
No âmbito do capitalismo, se deseja que o trabalhador possua todas essas características 
simplesmente para se obter ainda mais lucros, pois quanto mais polivalente o trabalhador 
for, menos funcionários serão contratados para desempenhar funções dentro das fábricas, 
consequentemente gerará mais lucros para os donos do capital.
Evidentemente, essas novas determinações mudariam radicalmente o eixo 
da formação de trabalhadores, caso ela fosse assegurada para todos, o que na 
realidade não ocorre. Ao contrário, as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas 
nessa área reforçam cada vez mais a tese da polirização das competências, por 
meio da oferta de oportunidades de sólida educação científico-tecnológica para 
um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação, 
inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova casta de profissionais 
qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente 
educados, embora ainda incluídos, porquanto responsáveis por trabalhos 
também crescentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades 
de produção e consumo e, em decorrência, do direito à educação e a formação 
profissional de qualidade, há uma grande massa de excluídos, que cresce a 
cada dia, como decorrência do próprio caráter concentrador do capitalismo, 
acentuado por esse novo padrão de acumulação (KUENZER, 2001, p.37-38).
A escola que deveria promover a libertação, a transformação do indivíduo, torná-lo 
capaz de atuar nessa sociedade interessada em ampliar os lucros, contribui ainda mais para que o 
cidadão fique submisso a todos esses interesses.
Os interesses do capitalismo são levados em conta pela escola também em 
termos superestruturais, na medida em que está funciona como mecanismo 
de disseminação da ideologia da classe dominante. Essa função da escola já se 
faz presente, na forma de projeto da classe burguesa, desde que está se eleva à 
condição de classe revolucionária que pretende instalar uma nova ordem social 
e que, através da doutrina liberal, propugna pela generalização da educação 
escolar como forma de levar as pessoas a saírem de seu estado de ignorância e 
aderirem à nova visão de mundo, contribuindo para a construção da democracia 
burguesa (PARO, 2005, p.107).
Nesse contexto, em dezembro de 1996 é promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Brasileira (LDB) de nº9.394, cujos princípios, estavam voltados para atender as 
necessidades do contexto econômico capitalista que se instalou em nosso país em detrimento das 
reais necessidades escolares da nação brasileira.
A nova LDB de 1996 proclama como prioridade a Gestão Democrática do ensino público e 
progressiva autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira das unidades escolares, 
determina a Educação Básica obrigatória e gratuita, a partir dos 04 anos de idade, estabelece a 
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carga horária mínima de oitocentas horas distribuídas em duzentos dias na educação básica, por 
meio das diretrizes e dos parâmetros curriculares prevê um núcleo comum para o currículo do 
ensino fundamental e médio e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais.
Estabelece o financimento, desenvolvimento e a manutenção da educação pública com o 
percentual de 18% para União e 25% para os estados e municípios, de seus respectivos orçamentos. 
O dinheiro público poderá financiar escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas. Quanto a 
formação docente a lei prevê o incentivo á careira e a froamção continuada.]
Figura 15 – Educação Básica. Fonte: Serravale, Góis, Leite, Falcão e Gonçalves (2016).
Figura 16 – Ensino Fundamental. Fonte: Alencar (2013).
No texto da atual LDB nº9394/96 consta que a educação é um direito de todos os cidadãos, 
porém essa é uma questão que ainda infelizmente é ilusória, pois o que vemos é o sucateamento 
da educação pública em favor da privada, mais uma vez nota- se uma escola dualista, onde os 
filhos dos operários não têm chances de adquirir os mesmos conhecimentos que os filhos dos 
donos do capital possuem.
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Como a LDB (Lei 9394/96) não consagrou um Sistema Nacional de Educação que 
contemple um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, mas mantém a fragmentação e a 
concorrência na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da organização do sistema educacional 
favorece às propostas de gestão desvinculadas de um projeto maior, embora decisivamente sirvam 
a determinado projeto. Fazem da escola um lugar aparentemente de autonomia, ao incentivar 
a solução de “pequenos problemas cotidianos”, pelo exercício da criatividade e da busca de 
parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das dificuldades encontradas na 
gestão escolar, deixando claro um certo sentido micro institucional (MELO, 2004, p. 244).
Figura 16 – Ensino Fundamental. Fonte: Alencar (2013).
No texto da atual LDB nº9394/96 consta que a educação é um direito de todos os cidadãos, 
porém essa é uma questão que ainda infelizmente é ilusória, pois o que vemos é o sucateamento 
da educação pública em favor da privada, mais uma vez nota- se uma escola dualista, onde os 
filhos dos operários não têm chances de adquirir os mesmos conhecimentos que os filhos dos 
donos do capital possuem.
Como a LDB (Lei 9394/96) não consagrou um Sistema Nacional de Educação que 
contemple um projeto articulado, unitário e orgânico de educação, mas mantém a fragmentação e a 
concorrência na oferta das etapas do ensino, o quadro atual da organização do sistema educacional 
favorece às propostas de gestão desvinculadas de um projeto maior, embora decisivamente sirvam 
a determinado projeto. Fazem da escola um lugar aparentemente de autonomia, ao incentivar 
a solução de “pequenos problemas cotidianos”, pelo exercício da criatividade e da busca de 
parceiros para superação imediata, mesmo que momentânea, das dificuldades encontradas na 
gestão escolar, deixando claro um certo sentido micro institucional (MELO, 2004, p. 244).
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Figura 17 – Crianças na Escola. Fonte: IBGE (2010).
O processo histórico em que se construiu a educação brasileira até o momento, implica 
em como a sociedade está estruturada. As políticas públicas brasileiras como se pode verificar são 
regidas pelo capitalismo e não pelas necessidades do povo. Os interesses de alguns prevalecem 
sobre a ingenuidade de outros, infelizmente estamos situados em uma sociedade que visa somente 
lucros sem analisar a quem está ferindo.
O que atende aos interesses dominantes não é, pois, nem a completa negação e 
formal da escola, nem sua afirmação e generalização, mas sua existência tal qual 
ela se dá em nossa sociedade, ou seja, uma escola que distribuindo desigualmente 
o saber, ratifica as diferenças sociais inerentes à sociedade capitalista. Por isso, 
enquanto a ínfima minoria de crianças e jovens, pertencentes às camadas 
privilegiadas, pode contar com educação escolar de boa qualidade, a escola da 
grande maioria mal sobrevive em meio a problemas e carências de toda ordem, 
apresentando baixíssimo nível de ensino. É esse o tipo de escola, degradada em 
suas funções, impotente para atingir seus objetivos educacionais, que favorece a 
manutenção da atual ordem social e econômica (PARO, 2005, p. 111).
O campo educacional é gerido por leis que em alguns casos “deterioram” os direitos de 
algumas pessoas em prol de outras e seus interesses. O princípio da gestão democrática do ensino 
público foi estabelecido pela Constituição Federal do Brasil de 1988, mas só foi regulamentado 
pela LDB nº 9394/96, que por sua vez foi resultado de um longo processo reivindicatório que 
surgiu por meio da organização de diversos segmentos da sociedade nas últimas décadas.
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POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Encontramos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 4024/61, o plano 
da educação especial, o qual afirmava o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente 
dentro do sistema geral de ensino. O artigo 88 dessa lei prescrevia que “A educação de excepcionais 
deve, no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na 
comunidade”. A década de 70 do século XX, foi marcada pelas expectativas das ações políticas 
para a educação especial, o resultado foi a incorporação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 5692/71. O artigo 9º explicita a clientela a ser atendida pela educação especial: os 
alunos com deficiência físicas ou mentais e os superdotados, assegurando “tratamento especial” 
aos alunos com deficiência, mas ainda não separam em classes especiais.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” 
para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não 
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades 
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as 
classes e escolas especiais (HADDAD, 2008, p. 10).
No ano de 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), 
responsável pela gerência da educação especial no Brasil. Com isso, a ideia de integração vai 
se tornando mais significativa. Na década de 80 do século XX, a proposta de integração escolar 
de pessoas com necessidades educacionais ganhou grande impulso e em 1986 foi instituída a 
Coordenadoria Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (CORDE), que 
visava à integração social apoiando as pessoas portadoras de alguma deficiência. A Constituição 
Federal de 1988 tem como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” 
(art.3º, inciso IV). Define no artigo 205, a educação como direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Vídeo Educação na Constituição Federal de 1988
https://www.youtube.com/watch?v=R9LQzhks5NE
LDB 3/10 - EDUCAÇÃO BÁSICA - atualizada até a LEI Nº 13.478 de 
2017 . Ele é parte complementar desse conteúdo.
Disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=Hj1WqGi3Njc
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (ANIMAÇÃO)
Disponível em
 https://www.youtube.com/watch?v=dPtEKpiYBvI
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Figura 18 – Definições no artigo 205. Fonte: Machado (2016).
A Lei nº 7.853 de 1989 estabelece como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou 
extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível 
de ensino, seja público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de 
prisão, mais multa.
A educação para deficientes deixou de ser, na década de 80, uma disciplina da 
pedagogia ou da área médica e se incorporou em práticas da sociedade brasileira. 
Aos poucos os deficientes físicos foram sendo tratados não como sujeitos de 
menor capacidade física com certas limitações. Apesar do número exíguo, o 
fato de ter guias rebaixadas nas calçadas, estacionamentos específicos, orelhões, 
banheiros adequados [...] (GOHN, 1999, p.68).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, garantiu o direito à 
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o ensino fundamental 
obrigatório e gratuito, (também aos que não tiverem acesso na idade própria); o respeito dos 
educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.
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Figura 19 – ECA. Fonte: Chaves (2010).
Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre a “Educação para Todos”, em 
Jomtien, na Tailândia, com a participação de governos, agências internacionais, organismos não-
governamentais, associações profissionais e personalidades de destaque no âmbito educativo 
vindos de toda as partes do mundo, declara Torres (2001, p. 7).
Este evento constituiu um marco importante no panorama da discussão mundial sobre 
educação, mas além da Conferência de Jomtien, podemos destacar algumas iniciativas importantes 
como: o Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, iniciado no final da década 
de setenta; a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, em novembro de 1989; 
o Encontro Mundial de Cúpula pela Criança, em setembro de 1990 em Nova Iorque; o Encontro 
de Nova Delhi em dezembro de 1993; a Reunião de Kingston, em maio de 1996, na Jamaica; e o 
Encontro de Dakar, em abril de 2000, em Senegal, evidencia Vieira (2001, p. 47).
Os 155 governos presentes na Conferência de Jomtien assinaram a Declaração Mundial 
e um Marco de Ação, comprometendo-se a garantir uma “educação básica de qualidade para 
crianças, jovens e adultos”. A conferência Mundial sobre a “Educação para Todos” teve como 
patrocinadores a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), 
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento) e o Banco Mundial, revela Torres (2001, p. 07).
Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo 
do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), 
conhecidos como “E 9“, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios 
abordados na Declaração de Jomtien. Seus governos comprometeram-se a impulsionar políticas 
educativas articuladas a partir do Fórum Consultivo Internacional para a “Educação para Todos” 
(VIEIRA, 2001, p.49).
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Figura 20 – Cenário Educacional. Fonte: Almeida (2016).
Figura 21 – Cenário Educacional. Fonte: Almeida (2016).
A Conferência de Jomtien se deparou com 100 milhões de crianças pobres fora da escola 
e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo. 
A Educação para Todos serviu de marco para o delineamento e a execução de 
políticas educativas no mundo inteiro, principalmente em educação básica. Com 
o impulso dos quatro “sócios” de Jomtien, por intermédio do Fórum Consultivo 
Internacional para a “Educação para Todos’ (EFA Fórum) e, sob a coordenação 
geral da UNESCO, realizou-se ao longo da década uma série de reuniões, 
regionais e globais, para avaliar o andamento do programa (TORRES 2001, p.8). 
As estratégias abordadas na Conferência de acordo com Shiroma (2007, p. 49-50) 
foram: satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos; dar prioridade às meninas 
e mulheres, eliminando toda forma de discriminação na educação; dar atenção especial aos 
grupos desamparados e aos portadores de necessidades especiais; concentrar a atenção mais na 
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aprendizagem e menos em aspectos formais; valorizar o ambiente para a aprendizagem; fortalecer 
o consenso entre os vários interesses, reconhecendo a obrigação do Estado e das autoridades 
educacionais em proporcionar educação básica à população e a necessidade de envolver a 
sociedade e ampliar o alcance e os meios da educação básica que começa no nascimento e se 
prolonga por toda a vida.
Em Salamanca, Espanha, dos dias 07 ao 10 de junho do ano de 1994, mais de trezentos 
representantes de noventa e dois governos, inclusive o Brasil e de vinte e cinco organizações 
internacionais voltaram a se reunir, com o objetivo de promover a “Educação para Todos”. 
Nessa Conferência foi aprovada a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática 
das necessidades educativas especiais, e uma Linha de Ação, segundo Declaração de Salamanca 
(1994, p.05).
De acordo com a Declaração de Salamanca, os documentos inspiraram-se no princípio 
de integração e no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir “escolas para 
todos’, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconhecendo as diferenças, promovendo a 
aprendizagem e atendendo às necessidades de cada um, independente das condições dos alunos. 
Dessa maneira, as crianças que possuem deficiências graves devem ser atendidas no mesmo 
ambiente de ensino que todas as demais (DUK, 2005, p.58).
As Diretrizes e Bases da Educação Nacional, expressa pela Lei n° 9394/96 reconhece a 
importância da Educação Especial e expressa a inclusão de maneira mais detalhada. Segundo 
a LDB n° 9394/96, a educação é um instrumento fundamental para a integração e participação 
de qualquer pessoa, portadora de deficiência ou não, no contexto em que vive. É importante 
ressaltar que de acordo com a LDB são mencionados três conceitos para nos referirmos às pessoas 
portadoras de deficiência: “pessoas portadoras de excepcionalidade, pessoas com deficiência e 
pessoas com necessidades especiais”.
A constituição do Brasil utiliza no texto a expressão “pessoas portadoras de deficiência”. 
Estão incluídas no universo pessoas com deficiência mental, visual, auditiva, física, motora, 
deficiências múltiplas, autismo, distúrbios severos de comportamento, distúrbios (disfunções) 
de aprendizagem e superdotados. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/96) e conforme dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), aceita-se 
mundialmente a estimativa de que cerca de 10% da população apresenta algum tipo de deficiência. 
No Brasil existem aproximadamente 45 milhões de pessoas portadoras de deficiência, sendo assim 
deduz-se que praticamente metade da população possui alguma situação de excepcionalidade na 
própria casa.
Figura 22 – População residente por tipo de deficiência. Fonte: IBGE (2010).
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Mesmo garantido por lei o direito de todos a educação, podemos notar que na prática 
ainda não se concretizou e quando se trata de oferecer educação as pessoas que tem necessidades 
educacionais especiais, o problema se agrava mais, pois, as escolas não estão preparadas para 
receber esses educandos, tanto em seus aspectos físicos, humanos, quanto materiais.
Figura 22 – Escolas Acessível. Fonte: Reis e Moreno (2015).
Pesquisas evidenciam a grande preocupação da escola, da sociedade e da família no 
processo de integração de sujeitos com necessidades especiais nas redes regulares de ensino. A 
escola é o local ideal para dar início a este processo de formação, de transição e de construção do 
conhecimento e de cultura.
Os especialistas inclusivos partem da ideia de que uma educação com qualidade teria a 
presença de todos os tipos de crianças dentro de uma rede regular. E vão além, partindo sempre 
da premissa de que quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferenciadas, 
mais ela adquirirá conhecimentos.
No entanto, dados do Censo Escolar de 2004 mostram que de 243 mil alunos de Educação 
Especial em escolas privadas, apenas 3,6% estudavam na mesma sala que os demais alunos. Nas 
escolas públicas a porcentagem de alunos incluídos em classes regulares é de 58%. Se o estudante 
tem deficiência mental, as porcentagens na rede privada caíram para 1,7% e na escola pública 
44%.
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, implantado 
pelo MEC no ano de 2003, visava apoiar a transformação dos siste-
mas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo 
um amplo processo de formação de gestores e educadores nos mu-
nicípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à 
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e 
à garantia da acessibilidade (HADDAD, 2008, p. 11).
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento “O 
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da 
Rede Regular”, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretri-
zes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios 
da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas co-
muns do ensino regular.
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Segundo Haddad (2008, p. 12), a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 
aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados – Partes 
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e 
inclusão, adotando medidas para garantir que: as pessoas com deficiência não sejam excluídas do 
sistema educacional geral; que possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade 
e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmando pela 
Agenda Social, tendo com eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação 
de salas de recursos, acessibilidade ao espaço físico das escolas, acesso e permanência de pessoas 
com deficiência no ensino superior, etc.
Figura 23 – Pessoas com Deficiência no Brasil. Fonte: Reis e Moreno (2015).
O sistema de ensino brasileiro ainda tem um grande caminho a percorrer para assegurar 
uma boa educação a todos. Há a necessidade de repensar a organização escolar de modo geral, 
nos níveis macro e micro estruturais, contemplando desde a gestão no sentido mais amplo do 
sistema de ensino e da escola, até a organização da prática educacional em sala de aula.
A inclusão é o paradigma que estabelece