BNCC

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<p>SUMÁRIO</p><p>CAPÍTULO 1- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): BREVE HISTÓRICO	1</p><p>1.1	HISTÓRICO	1</p><p>1.2	COMPETÊNCIAS E HABILIDADES SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR	7</p><p>1.3	OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA BNCC, O ACESSO A EDUCAÇÃO E A PERMANÊNCIA NA ESCOLA	14</p><p>1.4 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E A BNCC	26</p><p>1.5 A CRISE EDUCACIONAL E A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO	27</p><p>REFERÊNCIAS	33</p><p>CAPÍTULO 1- BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): BREVE HISTÓRICO</p><p>1.1 HISTÓRICO</p><p>A partir da Constituição Imperial de 1824 que previa a instrução primária gratuita aos cidadãos, em que não se incluía os escravos aos direitos de cidadania, o direito a educação primária gratuita como dever do Estado, esteve diretamente referenciado na desigualdade e na discriminação (BRASIL, 1824).</p><p>Assim então, surge a primeira lei geral de ensino do Brasil que foi assinada e publicada por D. Pedro I em outubro de 1827, em seu art. 6º, prescreveu um currículo mínimo para todo o território nacional, porém sem a definição de um detalhamento prévio dos conteúdos e a partir do método Lancaster para o desenvolvimento do ensino (CURY et al, 2019).</p><p>O ato adicional de 1834 dividiu as competências entre os poderes gerais e as atribuições das províncias relativa ao ensino, que gerou indeterminação sobre tal responsabilidade entre as duas esferas, no qual ocasionou na descentralização, encarregando as províncias (depois estados) de promover o ensino primário e aos poderes gerais (depois união) de promover o ensino secundário e superior, como perdura até hoje (BRASIL, 1834).</p><p>“Em 1837 tem-se a criação do Colégio Pedro II e com isso as disciplinas do ensino secundário passaram a contar com um centro de referência dos currículos e livros didáticos adotados “ (CURY et al, 2019, p.20).</p><p>Aqui importa referir-se às duas Reformas aprovadas ao longo do Império: a Couto Ferraz, do Decreto n. 1331-A, de 1854, e a Leôncio Ferraz, do Decreto n. 7247, de 1879. A primeira determinava o currículo do ensino primário no art. 47 e o do ensino secundário nos arts. 77 a 80. A segunda dispunha sobre o ensino nas escolas primárias e secundárias no art. 4º(p. 23) Quanto à organicidade institucional da instrução primária, aí compreendido o currículo, durante o Império, deve ser buscada na legislação específica das Províncias. Contudo, não se pode abstrair que parte dessa instrução possuía uma dimensão doméstica, nem sempre se realizando em instituições escolares (CURY et al, 2019, p.23).</p><p>A Proclamação da República não altera o quadro da educação quanto ao direito x dever, que por sua vez na Constituição de 1891, não abordou a gratuidade do ensino primário, deixando para as Constituições Estaduais a possibilidade da abordagem. Em contrapartida, em seu art. 72 determinou a laicidade nos estabelecimentos oficiais de qualquer nível e em qualquer esfera (municipal ou estadual) (GESSER, 2002).</p><p>Em meio a oscilação entre centralização e descentralização das reformas educacionais na República Velha, “para alavancar o nacionalismo a partir da educação, fez com que o governo federal nacionalizasse e financiasse as escolas primárias e normais” (CURY et al, 2019, p. 24). Dessa forma, através da perspectiva da formação de um “caráter nacional”, a revisão constitucional de 1925-26, para garantir-se uma dimensão de coesão nacional, tratou da temática de dispersividade regional em relação ao currículo básico, a vista de promover a democratização da rede pública escolar. Porém, não se teve grandes mudanças face ao estabelecido em 1834(DOS SANTOS, 2020).</p><p>Para o ensino superior e secundário, a definição e evolução dos currículos é verificada em sucessivas reformas ao longo da república velha. Como o caso da Reforma Bejamin Consta (decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890), que teve por propósito modelar o país seu plano curricular como critério para qualquer tipo de equiparação. Regulamenta a educação primária e secundária no Distrito Federal, mantendo a descentralização da educação primária, está sob a responsabilidade dos estados (DOS SANTOS, 2020).</p><p>O Decreto nº 1.159, de 3 de dezembro de 1892 aprova o código das disposições comuns as instituições de ensino superior dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Já o Decreto nº 3.890, de 1º de janeiro de 1901 estabeleceu outro código dos Institutos Oficiais do Ensino Superior e Secundário (GESSER, 2002).</p><p>O Decreto n° 8.659 de 5 de abril de 1911 (Lei Rivadávia Corrêa) sanciona Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamento. Esta Reforma adotava a liberdade e a desoficialização do ensino no país, retirando da União o monopólio da criação de instituições de ensino superior. O Decreto nº 11.530 de 18 de março de 1915, reorganiza o ensino superior e secundário pela quinta vez. E o Decreto Nº 16.782 A de 13 de janeiro de 1925 estabelece o concurso da União para a difusão do ensino primário, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário e o superior e dá outras providências(CURY et al, 2019).</p><p>Em 1931 ocorre outras três reformas importantes, como a reintrodução do ensino religioso nas escolas oficiais em nível nacional, oficialização dos estabelecimentos de ensino secundário via regimento e currículos do Pedro II e a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), cuja atribuições fazia parte firmar as diretrizes gerais do ensino primário, secundário e superior viando os interesses nacionais. (Decreto 19.941 e 19.850). A Reforma do Ensino Secundário (decreto 19.890) em 1931 divide o ciclo fundamental de 5 anos e complementar de 2 anos (CURY et al, 2019).</p><p>Tem-se como marco o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, movimento de renovação do ensino no Brasil que tinha por objetivo a valorização da educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita como dever do Estado. Afirmou a importância de um processo de homogeneização básica, a partir da escoa primária, visando promover a identidade da consciência nacional (GESSER, 2002).</p><p>Em seguida a constituição de 1934 inscreve a educação como direito do cidadão e obrigação do poder público, portanto sendo pública e obrigatória no primário. Responsabilizou os Estados pela sua efetivação e impôs percentuais vinculados para o bom êxito dessa efetivação. Estabeleceu Conselhos Estaduais ao lado do CNE para elabora o Plano Nacional de Educação (PNE). Estabeleceu também como competência da União o estabelecimento de diretrizes da educação e fixação do PNE. Colocou o ensino religioso como disciplina de oferta obrigatória e matrícula facultativa. Em 1934 através da lei nº 174 para alcançar o cumprimento da Constituição no que se refere a educação, reorganiza o CNE estabelecendo como função principal a elaboração do PNE (DOS SANTOS, 2020).</p><p>A par da democracia, a Carta de 1891 consagrava a Federação, os Estados autónomos, com liberdade relativa, sujeitos a princípios gerais, e só a União soberana. Quando se tratava da educação primária, entretanto, os Estados se comportavam como nações livres e quando consideravam os problemas do ensino secundário e superior os Estados eram reduzidos a departamentos de um governo central, como se fôramos uma República Unitária. (Diário do Poder Legislativo, de 24/8/1937, p. 39.889) (CURY et al, 2019, p.31).</p><p>A Constituição Federal de 1937 (outorgada) desfez a orientação federalista (descentralizadora) anterior da constituição de 1934 e voltou a centralizar quase tudo no executivo nacional e passou a reconhecer a educação como dever das famílias e não direito a todos, vinculou a educação a valores cívicos e econômicos, e previa como competência privativa da União a fixação das diretrizes da educação nacional. Esse mesmo período é marcado pela criação do Instituto Nacional do Livro, que adotou nos currículos uma espécie e ideologia oficial no texto, visto que os livros dependiam de autorização para serem publicados (BRASIL, 1937).</p><p>Após deposição de Getúlio Vargas e fim do Estado Novo, em 2 de Janeiro de 1946, promulga-se a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei nº 8.530), instituiu as Diretrizes e Bases</p><p>Currículo: o que é e por que é importante. Cadernos de Pesquisa. V.44, n.151, p.190-202, jan/mar.2014</p><p>para o Ensino Primário e o Curso de Formação de Professores Primários, ou seja, definiu programas mínimos e diretrizes essenciais. E os programas regionais teriam o caráter de complementar a programação geral fixada pelo Ministério para todo país (BRASIL, 1946).</p><p>Promulgada a constituição de 1946, retoma-se o Estado de dimensão liberal-descentralizadora e reinsere a educação como direito do indivíduo e obrigação do poder público, assim como é retomado o que praticava na constituição de 1934. A definição da Lei de Diretrizes e Bases permanece como competência da União (BRASIL, 1946).</p><p>Em 1961 é promulgado a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que foi marcada pelo fim do conflito entre o estadonovista (centralizador e autoritário) e o criado pela constituição de 1946 (liberal e descentralizadora). A LDB de 61 não fixou um currículo mínimo obrigatório para o ensino primário, tinha por objetivo “o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e a sua integração no meio físico e social (BRASIL, 1961).” Além disso a “LDB de 61 extinguiu o CNE e criou Conselho Federal de Educação, no qual prevê uma comissão de ensino primário e médio” (CURY et al, 2019, p.32).</p><p>No regime da Ditadura Militar promulgou-se a segunda LDB (1971) que fixa diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. Ampliou o ensino primário para oito anos (Lei nº 5.692/71) (BRASIL, 1971), no qual ganhou nova denominação de ensino de 1º grau que compreenderá o ensino primário e o ginásio (1º ciclo do ensino médio) e o segundo grau passou a ter objetivo da profissionalização. Passou a prevê um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º grau e uma parte diversificada em função das peculiaridades locais (art. 4). Além disso ocorreu a inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7). (DOS SANTOS, 2020).</p><p>O CEF ficou como órgão responsável pela tradução desses conteúdos mínimos para todo conjunto do sistema escolar brasileiro, definindo as disciplinas obrigatória para os sistemas de ensino médio, estabelecer a duração e o currículo mínimo dos cursos de ensino superior, na organização do ensino primário e médio etc. (DOS SANTOS, 2020, p.20).</p><p>Dessa forma se consolidou ao longo duas orientações: Desde o ato adicional de 1834, o ensino fundamental é competência dos Estados e Municípios, ficando o ensino de segundo grau como espaço das competências concorrente e/ ou comuns. “O estabelecimento das diretrizes e bases é de competência exclusiva da União, assim como as atribuições relacionadas ao CNE (1931-1961) ou CFE (1961-1994)” (CURY et al, 2019, p.81).</p><p>Com a redemocratização, elabora-se a Constituição de 1988, no qual vigora até o momento. Nessa, muitas alterações aconteceram e que abrangeram toda a organização da educação nacional.</p><p>Pela Constituição Federal de 1988 quanto à gratuidade, gestão democrática, direito público subjetivo, municipalização e outros, foram nela reafirmadas, sem, contudo, se fazer referência à existência de um Conselho Nacional ou Federal (que só aparecerá nas propostas de LDB). Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (CURY et al, 2019, p.31).</p><p>Não se deixando especificar quem compete a fixar os conteúdos mínimos, constata-se a competência ao CNE. Critica-se o caráter centralizador da federação, pois acaba-se por distanciar a escola da comunidade, uma vez que os mecanismos de controle se situam em uma instância distante, sem agir cooperativamente quanto à adoção de inovação e incorporar avanços nos processos de ensino e de gestão escolar. Dessa forma as reformas educacionais das últimas décadas não levaram em conta a diversidade cultural, econômica, a dimensão federalista etc.(CURY et al, 2019).</p><p>Recria-se o novo CNE a fim de buscar conciliar a ponderabilidade entre sociedade política e sociedade civil, com inclinação para o executivo. Assegura a participação da sociedade para melhoria da educação Nacional. Tem o papel de deliberar as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto. Publicado a nova LDB (Lei 9394/96) define que a “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (art. 22). A LDB é marcada do adjetivo comum, ou seja, para todos (BRASIL, 1996).</p><p>Assim, a educação básica tem por finalidade precípua e fundamental a formação de uma pessoa para múltiplos aspectos da vida social como a consciência de si como sujeito, a consciência do outro como igual e diferente tanto por meio do domínio de conhecimentos, com rigor científico, e o desenvolvimento de competências que incorporem um método permanente de aprendizagem e abertura para novas possibilidades Os princípios constitucionais de "diretrizes e bases da educação nacional" e de "coesão nacional" associados ao dispositivo de "conteúdos mínimos" nacionais determinaram, de um lado, diretrizes curriculares nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação e, de outro, Parâmetros Curriculares Nacionais propostos pelo MEC. Ambas iniciativas buscaram respaldo quer na Lei n. 9.131/95, quer nas diretrizes e bases da educação da Lei n. 9.394/96(CURY et al, 2019, p. 46)</p><p>Surgem então para amparar a LDB os DCNs e os PCN. Porém a questão federativa continua a ser um debate. A unidade nacional pretendida seja unidade, não uniformidade, portanto que seja uma igualdade complementada pelo enfrentamento da diversidade.</p><p>1.2 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR</p><p>“A BNCC rege a estrutura dos componentes curriculares da educação básica da educação nacional em suas diferentes etapas” (CURY et al, 2019, p. 17). Tem-se por objetivo (nesse trecho) identificar como o ordenamento (legislação) educacional formulou a constituição de currículos escolares por meio dos principais documentos normativos ao longo da história até o atual Plano Nacional de Educação da Lei n. 13.005/2014 cumprindo o art. 214 da constituição federal, assim como analisar a complexidade dessa formulação em sua relação com a cidadania e o federalismo (BRASIL, 2014).</p><p>O pensamento federalista articulado em torno do Código do Processo (1832) entende que a descentralização deve permitir que o cidadão situado no município participe da montagem do aparelho judiciário. Nesse contexto histórico, o tema da participação do cidadão ativo e a educação política que aquela propicia são os valores principais mobilizados pelos federalistas. O conceito de federalismo passa a estar relacionado aos valores associados à participação do cidadão ativo na esfera que lhe é mais próxima, ou seja, o município. Nessa esfera, o cidadão poderia articular seus interesses particulares com a produção do bem público. (DOS SANTOS, 2020, p.15).</p><p>A proposição de uma base comum curricular em âmbito nacional para educação básica converge com a evolução e importância da educação escolar para garantir o direito à cidadania como dever do Estado. Entretanto, a questão curricular é um espaço de conflito e disputa, pois permeia interesses ocultos que nem sempre estão de acordos para com os interesses de uma sociedade justa, plural e complexa, para isso a construção do currículo necessita estar ordenada no processo democrático para garantia do direito à cidadania e a busca por igualdade entre os cidadãos. Desse modo, a construção do currículo deve estar pautada no direito incontestável a educação como função social do Estado, a fim de garantir o direito à cidadania para um futuro digno de perspectivas (GESSER, 2002).</p><p>Uma primeira relação poder ser estabelecida entre um currículo nacional e o conceito de cidadania. A cidadania remonta às revoluções próprias da Modernidade [...]. Elas tratavam de buscar um princípio que desconstruísse hierarquias</p><p>sociais calcadas, seja no sangue, na religião ou mesmo na escravidão em confronto com uma aristocracia usufrutuária de privilégios. “A cidadania é, pois, a capacidade de participar autonomamente dos destinos de uma comunidade, alargando o raio dessa participação, podendo um governado postular também o de ser governante. Desse modo, o currículo escolar se compõe com a busca de uma igualdade entre os cidadãos iguais na lei, perante a lei na declaração de direitos. Embora vários cruzamentos outros possam ser estabelecidos, pode-se dizer que um currículo nacional se cruza com uma função social do estado que ao de atender a um direito do cidadão que busca na educação escolar uma via de cidadania compartilhada com seus concidadãos e um acesso digno na partilha dos bens produzidos (CURY et al, 2019, p.31).</p><p>A BNCC tem por propósito a universalização de direitos ao acesso do conhecimento acumulado e à qualidade da educação que se realizaria pela distribuição igualitária e isonômica desses conhecimentos, tendo a apropriação da burguesia para legitimação de seus interesses com o estabelecimento de crenças e padrões adequados em uma sociedade marcada pela desigualdade. A educação escolarizada, mesmo com desigualdade como questão estruturante, pretende promover a equidade de conhecimentos compreendidos como essenciais para proporcionar maior igualdade oportunidades nas disputas por um lugar no mercado de trabalho e exercício da cidadania (GESSER, 2002).</p><p>Para compreensão da proposta de orientação curricular nacional, é preciso entender o que levou a formulação da BNCC tanto no plano formativo, plano conceitual, assim como as questões problemáticas que a proposta encontra no cenário da Educação Básica brasileira contemporânea, principalmente no campo do currículo. As reformas educacionais têm atribuído ao currículo os problemas relacionados à qualidade da educação, assim como é o responsável pela superação das desigualdades educacionais (GESSER, 2002).</p><p>É ser ingênuo pensar o papel do currículo nas correções das desigualdades, pois é deslocar os processos de escolarização do contexto de uma sociedade desigual. “O que não se pode negar à educação, é a sua força instrumental, que inexistirá se superposta às condições do contexto a que se aplica.” (CURY et al, 2019, p. 54).</p><p>Para isso, é preciso diferenciar as políticas que tem por intenção transformar as estruturas das políticas que ornamentam o que já está posto. Através do currículo é possível entender como funcionam os interesses sociais que se misturam ao conhecimento escolar para alcançar uma visão homogênea de mundo. No Brasil a BNCC, a proposta de unificação curricular, seria um ornamento para se acentuar a crise da educação ou transformar os processos?</p><p>A previsão da construção de base comum curricular não é o centro do projeto educacional brasileiro a partir dos princípios educacionais e inclusive constitucionalizados, tendo como consequência projetos que se colocam em disputa em uma sociedade que se enxerga e se deseja plural. A legitimidade instituída legalmente para a construção da BNCC evidencia os valores e princípios que a Constituição Federal e as demais normas jurídicas estabelecem para a sua materialidade (DOS SANTOS, 2020).</p><p>O processo normativo que impulsiona para construção da BNCC é resultante de um processo, no qual é previsto para o ensino fundamental, no Art. 210 da Constituição Brasileira de 1988. A fixação de conteúdos mínimos para assegurar a formação básica comum (art. 210) tornou-se cada vez mais complexos diante de uma sociedade que se enxerga cada vez mais plural. Além disso, a definição do que é básico e o que é comum, além de não ser neutro, aponta a formação que deseja ter. Os conceitos estabelecidos emergem na disputa ideológica que se insere no campo da educação escolarizada. (GESSER, 2002).</p><p>Ao pensar a educação escolarizada diante dos princípios da dignidade da pessoa humana, da cidadania, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, já se percebe quão difícil é uma formação comum no plural. No entanto, podemos afirmar que o básico é o respeito ao ser humano, à sua capacidade criadora e transformadora (valores sociais trabalho), à liberdade e à perspectiva de pluralidade de ideais(CURY et al, 2019, p.57).</p><p>Os princípios da República Federativa do Brasil nos dão a ideia de igualdade na diferença, bem como da superação das desigualdades sem anular as diversidades, como pode-se ver no art. 3º da CF. É nesses princípios e objetivos que a formação, especialmente a educação escolarizada, deve se desenvolver (BRASIL, 1988).</p><p>Exaurindo uma perspectiva do projeto de nação e de valores básicos, o que o texto constitucional nos aponta é para a construção de uma sociedade justa, livre e solidária, que busca a erradicação da pobreza e a redução das desigualdades e que rejeita todas as formas de discriminação. A LDB de 96 também trouxe a previsão de uma formação básica, chamada de Base Nacional Comum, ampliando para toda educação básica. (art. 26). Em ambas as previsões há preocupação com a questão regional e local por uma parte diversifica que preserve tais questões (GESSER, 2002).</p><p>A Ideia de Base contida na LDB é para definição de referências curriculares comprometida com a pluralidade, diversidade e não discriminação. A compreensão da definição de base nacional comum como prescrições e descrição de conteúdo, competências e habilidades é contradizer o propósito de pluralismo de ideias e um de universalização de conhecimento. Com a promulgação do PNE em 2014 e o surgimento de um sistema nacional de educação (SNE), acarretou novo impulso ao projeto de uma base nacional (GONTIJO, 2015).</p><p>Naquele momento, ficou clara a concepção de que o que se pretende é uma proposta curricular que se torne comum nacionalmente. O projeto é tornar um conjunto de conhecimentos, habilidades e competências, que não é, ainda, nem comum, nem nacional, comum e nacional através da obrigatoriedade de seu ensino. Emerge a orientação do estabelecimento de um projeto nacional que se torne comum e, portanto, consensual nacionalmente através do projeto curricular (CURY et al, 2019, p.57).</p><p>Em outras palavras, é necessário compreender que a norma é um campo de disputa tanto no que toca a sua forma quanto a sua materialidade. Assim, ao expor que um projeto está previsto em lei, precisamos, criticamente, desvelar os seus interesses, a quem favorece e a quem não favorece. A BNCC é um instrumento utilizado para qualificar a educação através de uma identidade de conhecimentos (mínimo) que seja proporcionada a todos os estudantes da educação básica brasileira (comum). Com propósito de superar as desigualdades evidentes em nosso sistema de educação (GONTIJO, 2015).</p><p>Se estabelece pelo discurso que para termos uma educação de qualidade seria necessária proporcionar conteúdos idênticos para possibilitar uma igualdade de oportunidades entre os educandos. Dessa forma, estabelecendo um conteúdo básico e comum em todo o país, com isso superando as desigualdades e melhorando a qualidade da educação fornecida. “Temos uma BNCC que discrimina os descritores de competências e habilidades de todas as áreas do conhecimento escolarizado detalhadamente.” (CURY et al, 2019, p. 63)</p><p>Esse detalhamento subestima as orientações curriculares desenvolvidas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, pelas Avaliações Externas, pelas Redes de Ensino e pelas Escolas e pelos educadores. Despreza o desenvolvimento de um projeto educativo nacional fundado em uma concepção dinâmica e democrática de currículo que busca articular as experiências dos vários atores envolvidos na educação escolarizada com os conhecimentos científico, tecnológico, artístico, estético e cultural produzidos...devemos indagar qual é o conhecimento que se traduz em educação de qualidade para um grupo econômico tão poderoso e com os interesses pautados na expansão do (seu) capital? (CURY et al, 2019, p.63-64).</p><p>Ora, é possível articular facilmente a constante busca de reestruturação da escola com os interesses</p><p>daqueles que controlam o mercado de trabalho, sendo a instituição escolar de vital importância para a construção de subjetividades individualistas e meritocráticas, bem como de desenvolvimento de habilidades técnicas (GONTIJO, 2015).</p><p>A BNCC serve como referência para a construção e adaptação dos currículos de todas as redes de ensino do país. As redes e escolas seguem com autonomia para elaborar, por meio do currículo, metodologias de ensino, abordagens pedagógicas e avaliações, incluindo elementos da diversidade local e apontando como os temas e disciplinas se relacionam. BNCC e currículos têm, portanto, papéis complementares: a Base dá o rumo da educação, mostrando aonde se quer chegar, enquanto os currículos traçam os caminhos (CURY et al, 2019).</p><p>O caráter normativo da BNCC prescreve aos estudantes os conhecimentos, habilidades e competências que devem ser mobilizados e desenvolvidos ao longo da educação básica, dessa forma direcionando e prescrevendo o que será ensinado. Essa prescrição tem por objetivo ordenar e unificar o currículo brasileiro, ignorando o processo dinâmico da prática educativa e sem a perspectiva crítico-transformadora, pois se nega a assumir sua politicidade, a fim de demonstrar sua neutralidade do conhecimento científico, que também que deverá ser distribuído pela escola (GONTIJO, 2015).</p><p>Contrapondo o movimento dialético que a escola deveria promover com a transformação que se faz permanentemente, a BNCC escancara que em sua proposta há um projeto de nacional e comum que se põe a partir de discurso de neutralidade e naturalidade no interior da escola (CURY et al, 2019).</p><p>O currículo é, assim, desideologizado e descontextualizado em nome de um conhecimento teórico/ científico/ neutro que uma comunidade de especialistas é capaz de estabelecer para todas as escolas brasileiras. A BNCC é uma proposta curricular obrigatória e imobilizadora que parte do centro do poder para todas as escolas, centralizada na confiança na capacidade de especialistas tomarem as decisões sobre os conhecimentos, competências e habilidades que nossos estudantes podem acessar. Decisões essas que devem ser fundadas nos pilares constitucionais de uma sociedade plural e comprometida com a não discriminação e com valores sociais do trabalho (GONTIJO, 2015).</p><p>O currículo é campo de disputa entre os projetos que se colocam em conflito na sociedade.</p><p>A BNCC é uma proposta curricular nacional, e retirar a característica explícita de currículo é aceitar a naturalização do conhecimento válido a ser distribuído. Ou melhor, é conformar-se com um empreendimento curricular que se faz neutro e, consequentemente, acima das ideologias (CURY et al, 2019, p.72).</p><p>A BNCC revela-se o conhecimento oficial (válido), no qual está centrado na verdade universalizante construída a partir de uma comunidade de especialistas selecionados pelo MEC, a fim de tornar uma visão particular de cultura legitimada e validada para ser distribuída na escola. Essa comunidade de especialistas escolhida pelo MEC supostamente seria desinteressados em projetos ideológicos, porém a BNCC além de ser uma prescrição de currículo nacional, é uma forma de tornar consensual o que pretende ser o conhecimento oficial. Estabelece um consenso verticalizado através da neutralidade que a comunidade de especialistas representa, no entanto, no interior do processo, é possível identificar a luta de projetos ideológicos na construção curricular (GONTIJO, 2015).</p><p>Entretanto, o conhecimento dito como consensual é fortemente criticado, pois através dele é posto o discurso de neutralidade, sem posicionamento ideológico, mas que na verdade naturaliza, seleciona e dá ênfase aos significados que privilegia um capital cultural de um grupo em detrimento de outro (eurocentrismo), que sustenta ou pelo menos não contradiz outros elementos da cultura efetivamente dominante (CURY et al, 2019).</p><p>Designa-se tal processo como tradição seletiva, que tem como a ideologia conceito central do debate, pois a ideologia é parte fundamental para desvelar as intencionalidades do currículo e compreender a seletividade dos conteúdos selecionados, sua organização e forma de ser ensinado (CURY et al, 2019, p.74).</p><p>Tal seletividade se situa em um sistema de ideias, crenças e compromissos ou valores sociais, sendo um projeto de cunho ideológico que através do currículo privilegia sua legitimação. Ignorar o currículo sendo uma seleção de cultura que se pretende socializar é investir em uma neutralidade que rejeita a contradição e a pluralidade de projetos políticos que se colocam em disputa e em conflito em sociedade. É uma postura centralizadora e ditatorial que almeja submeter a diferença (GONTIJO, 2015).</p><p>Lado outro, a ideologia pode operar no sistema educacional para poder se legitimar e criar uma visão parcializada dos problemas brasileiros. Aí sim temos um problema que dificulta a visão das questões sociais que a escola deveria trazer para seu interior. Não é possível aceitar a naturalização e neutralidade dos conhecimentos, uma vez que podemos contribuir para a compreensão parcializada e fragmentada dos fenômenos sociais e sobre as causas das desigualdades (CURY et al, 2019).</p><p>Dessa forma, através da perspectiva ideológica, na educação escolarizada é possível superar os problemas relacionados ao desenvolvimento, sendo o currículo um instrumento para enfrentamentos dos problemas educacionais. Entretanto, a ideologia de cunho burguês insiste em associar a qualidade da educação na capacidade de inserção no mercado de trabalho, contudo o sistema econômico que está posto revela as contradições nessa ideologia, pois a partir dele se desenvolve uma sociedade dividida em classes e a divisão social do trabalho, sendo assim, transferir a culpa para o currículo e para a escola, é ignorar a crise estrutural do capitalismo brasileiro e não compreender que a escola é parte da estrutura dessa crise (GONTIJO, 2015).</p><p>1.3 OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA BNCC, O ACESSO A EDUCAÇÃO E A PERMANÊNCIA NA ESCOLA</p><p>Os anos finais de 6º a ao 9º ano do Ensino Fundamental é um desafio para a educação brasileira como pode ser comprovado em instrumentos de avaliação com Prova Brasil. Alguns fatores que levam ao fracasso escolar são reprovação, abandono e evasão escolar, o que leva a um repensar sobre aspectos de como BNCC está sendo trabalhada nessas séries.</p><p>Ao analisar a BNCC nota-se que não é possível perceber que essa base nacional está vendo a adolescência sobre um prisma epistemológico. Mas a BNCC compreende que a adolescência é um momento que precisa ser analisado.</p><p>[...] compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social(BNCC, 2017, p. 62)</p><p>Sobre essa questão, nota-se que hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. E os direitos das crianças e dos adolescentes de manter seus estudos na escola devem ser respeitados. Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio são indispensáveis para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional. Ele salienta que o direito ao acesso a uma educação de qualidade é primordial para o crescimento do cidadão. Desse modo:</p><p>O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si. (CURY 2002, p.260)</p><p>O direito e acesso à educação de qualidade é uma forma efetiva na diminuição das desigualdades sociais, no qual o cidadão possa exercer a sua cidadania de forma democrática e igualitária. Nesse pensamento:</p><p>E como os atores sociais sabem da importância que o saber tem na</p><p>sociedade em que vivem o direito à educação passa a ser politicamente exigido como uma arma não violenta de reivindicação e de participação política. Desse modo, a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais se converte em instrumento de redução das desigualdades e das discriminações e possibilitam uma aproximação pacífica entre os povos de todo o mundo. A disseminação e a universalização da educação escolar de qualidade como um direito da cidadania são o pressuposto civil de uma cidadania universal e parte daquilo que um dia Kant considerou como uma das condições “da paz perpétua”: o caráter verdadeiramente republicano dos Estados que garantem este direito de liberdade e de igualdade para todos, entre outros. Ao mesmo tempo a relação que se estabelece entre professor e aluno são de tal natureza que os conteúdos e os valores, ao serem apropriados, não se privatizam. Quanto mais processos se dão, mais se multiplicam mais se expandem e se socializam. A educação, com isto, sinaliza a possibilidade de uma sociedade mais igual e humana (CURY, 2002, p 261)</p><p>A Constituição Federal do Brasil de 1988 – CF trás em seus artigos 6º, 205 e 206 sobre direito à educação:</p><p>Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.</p><p>Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.</p><p>Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.  (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)</p><p>Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:</p><p>I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;</p><p>II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;</p><p>III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;</p><p>IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;</p><p>V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;</p><p>VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;</p><p>VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 1988, grifos nossos).</p><p>Já Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior). Ela reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal.</p><p>Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:</p><p>I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:            (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)</p><p>a) pré-escola;             (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)</p><p>b) ensino fundamental;            (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)</p><p>c) ensino médio;           (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)</p><p>Conforme supracitado além da CF e da LDB, o Estatuto da Criança e Adolescente em seus artigos 53 e 62 preveem o direito e permanência na educação:</p><p>Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se lhes:</p><p>I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;</p><p>II - direito de ser respeitado por seus educadores;</p><p>III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;</p><p>IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;</p><p>V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019).</p><p>Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor.</p><p>Nessa direção,</p><p>A BNCC enfatiza a necessidade da admitir as múltiplas possibilidades de se perceber o adolescente – plural, singular e, ao mesmo tempo, integral – como sujeito de aprendizagem para que se promova “[...] uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades”. (BRASIL, 2017, p. 14).</p><p>Assim, também se reforça que a BNCC versa sobre o desenvolvimento curricular tendo como base a realidade dos sujeitos em suas infâncias e adolescências.</p><p>[...] passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros. [...] essas mudanças impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. (BRASIL, 2017, p. 59).</p><p>Outro ponto que se destaca na BNCC é a importância da valorização do adolescente e de sua autonomia.</p><p>Ainda na BNCC, identifica-se a importância de que nos currículos seja respeitada a autonomia dos adolescentes, “[...] oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação (BRASIL, 2017, p. 62).</p><p>O fracasso escolar seguido da evasão escolar é um problema atual que precisa ser estudado pela comunidade acadêmica. Os grandes índices de fracasso e evasão começaram a fazer parte da pauta das reuniões de professores que buscam compreender as causas e soluções para esse problema. De acordo com Silva Filho (2017) esse quadro gera uma grande inquietação, ao observar que alguns professores nos seus diálogos colocarem que o fracasso e a evasão escolar ocorrem por que os alunos são “ruins”, o que ao meu ver é um entendimento limitado para explicar as razões que levaram a desmotivação pela aprendizagem.</p><p>Bourdieu (2004), por exemplo, usa o conceito de "capital cultural" para explicar o fenômeno do fracasso escolar. Segundo o autor, as famílias transmitem aos seus filhos não apenas meios materiais, mas também instrumentos de conhecimento e expressão, técnicas de trabalho, formas de usar a linguagem, formas de organizar o tempo etc. Um know-how que é essencial para obter sucesso acadêmico. O sistema escolar, em vez de fornecer todo esse know-how, muitas vezes toma como certo, ou seja, existe uma singularização dos métodos de ensino e uma simplificação das diferentes formas que podem ocorrer a aprendizagem. Muitos alunos dentro de sistemas escolares engessados podem apresentar reais dificuldades para se desenvolverem. O que funciona como método de ensino eficiente para alguns alunos, não quer dizer que vai funcionar para todos. É preciso esforço, competência e formação docente continuada para que os professores possam lidar com as multiplicidades das necessidades dos alunos em sala de aula, para que o ensino seja realmente eficaz e motivador combatendo o fracasso escolar.</p><p>Outros autores relatam que o fracasso escolar consiste em não terminar o ensino básico, ou ter repetições de séries (SANTOS, 2021). Para outros autores, de forma mais restritiva, o insucesso ocorre quando o aluno não supera os objetivos traçados pelo sistema educacional. O fracasso escolar ocorre quando o aluno não consegue atingir o nível médio de desempenho esperado para</p><p>sua idade e nível pedagógico (PEREIRA, 2019).</p><p>Existem dois pontos de vista diferentes para o conceito de fracasso escolar: por um lado, alguns autores se posicionam afirmando que o fracasso escolar é precedido por uma má abordagem do sistema educacional(SANTOS, 2021). Por outro lado, certos autores se posicionam sobre o fato de que é o próprio aluno que reprova pelo não cumprimento dos objetivos propostos pelas instituições de ensino (NERI, 2019).</p><p>Neste trabalho vamos nos concentrar nos alunos que não conseguiram superar os objetivos traçados nos currículos escolares e em consequência desse fracasso escolar, decidiram sair do sistema educacional (SILVA, 2016). Avaliando a relação entre a reprovação e a evasão, verifica-se que caso ocorra o fracasso escolar, os alunos ficam desmotivados, decidindo finalmente pelo abandono da escola, enquanto os alunos que atingem os objetivos esperados costumam continuar sua formação acadêmica (SANTOS, 2021). Todos esses problemas de fracasso e evasão escolar começam no Ensino Fundamental, nessa fase muitos alunos já começam a encontrar diversos obstáculos, como repetir uma série ou não conseguirem acompanhar o ritmo de aprendizagem do restante dos colegas (MEDINA, 2012). Além disso, um aluno que já concluiu o Ensino Fundamental com dificuldades, será muito difícil recuperar esse nível no Ensino Médio e, com certeza, acumulará novos atrasos ou repetições ao longo das séries. Como sabemos, cada aluno é diferente, cada um deles tem problemas diferentes no que diz respeito a cumprir os objetivos traçados pelo sistema educacional, bem como superá-los (NERI, 2019).</p><p>Existem diferentes graus de reprovação: Grau Leve: O aluno necessita apenas de adaptações curriculares mínimas para atingir os níveis exigidos; Grau grave: O aluno tem grandes problemas para chegar ao nível, mas pode alcançá-lo por meio de programas de diversificação curricular; Grau grande: O aluno não consegue atingir os objetivos definidos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (FILHO; ARAÚJO, 2017).</p><p>O fracasso no Ensino Fundamental costuma surgir nos primeiros anos escolares e está relacionado com a capacidade de desenvolvimento maturacional do aluno e pode constituir o início do fracasso escolar. O Fracasso escolar circunstancial são problemas aparecem em um determinado momento, são de natureza transitória, mas os docentes devem tentar entender por que esses problemas aparecem, buscando de forma orientada, junto com os coordenadores pedagógicos e familiares, uma solução o mais rápido possível (SILVA, 2016). Já o fracasso escolar habitual advém de problemas que ocorrem constantemente no aluno desde o início da sua escolaridade, que podem englobar problemas no desenvolvimento psicomotor do aluno, problemas na linguagem, tanto falada como escrita, na leitura, devido ao baixo nível intelectual e problemas de caligrafia. Como podemos perceber, todos os problemas de fracasso escolar estão diretamente relacionados aos próprios alunos, com os objetivos propostos pelo sistema educacional, com as famílias e os professores (MAITÊ; ARRAES, 2015).</p><p>O desempenho acadêmico depende de um grande número de condições e fatores. Que apesar do grande número de estudos existentes sobre o fracasso escolar ainda existem incógnitas e muitas dificuldades para acabar com o problema. A solução é unir esforços para melhorar a educação e reduzir os maus resultados (SILVA, 2016). O fracasso escolar depende de uma multiplicidade de variáveis e fatores inter-relacionados com as três áreas principais: psicológica, pedagógica e social. Para conhecer os principais determinantes do fracasso escolar, trabalharemos de acordo com a ordem dessas três áreas, diferenciando assim o ambiente pessoal, familiar e social / escolar do aluno (SANTOS, 2021).</p><p>Em relação ao ambiente pessoal, o aluno é o centro da educação, por isso devemos nos preocupar com o seu ambiente pessoal, como ele é e o que acontece ao seu redor. Os estudos se concentram na inteligência, personalidade, afetividade, motivação e hábitos e técnicas de estudo do aluno. Devemos ter em mente que é muito difícil de medir a inteligência do aluno, pois ela evolui ao longo dos anos até atingir o seu máximo na adolescência, embora posteriormente possa melhorar graças à experiência (SILVA; FILHO, 2017). Além disso, os testes de inteligência que realizamos em nossos alunos não medem seu sucesso ou fracasso na escola, mas sim as possibilidades de aprendizagem que eles têm, uma vez que existem outros fatores em jogo, como personalidade, estado emocional e motivação (FILHO; ARAÚJO, 2017). Em relação à personalidade, podemos afirmar que ela é bastante estável e adaptativa, pois varia de acordo com os eventos e a idade do aluno. Até a adolescência, é preciso estar atento aos alunos, pois eles podem passar por grandes mudanças, tanto físicas quanto psicológicas, que podem desviá-los. Por isso, é responsabilidade do professor estar atento a esses alunos, utilizando uma metodologia flexível e que se adapta a alunos com habilidades muito diferentes. Além disso, todo sucesso exige esforço e perseverança contínuos (SILVA, 2016).</p><p>Portanto, a perseverança é um bom traço de personalidade na hora de obter bons resultados. Por outro lado, no ensino fundamental os alunos extrovertidos apresentam melhor desempenho. Ter uma autoestima positiva e um autoconceito equilibrado favorecem a adaptação e, consequentemente, o desempenho escolar. Embora isso não signifique que existam alunos com alta autoestima e sentimentos positivos, mas com notas baixas. Cordialidade, respeito e autonomia devem ser promovidos diariamente, uma vez que a exclusão e o desafeto são grandes condicionantes que levam o aluno ao fracasso escolar. Os estados afetivos do aluno transcendem de suas expectativas, do trabalho e do desempenho. No caso da ansiedade, sua concentração diminui e condiciona uma má assimilação das informações, o que leva o aluno a ter baixas expectativas (SILVA; FILHO, 2017).</p><p>Por isso, é necessário que a inteligência afetiva seja reforçada na escola, uma vez que uma boa inteligência afetiva auxilia os alunos no combate às situações de estresse e ansiedade, fazendo com que os alunos enfrentem melhor a realidade e obtenham melhor desempenho. A motivação desempenha um papel importante na ação de estudar e favorecer bons resultados, uma vez que um aluno motivado fará todo o possível para atingir seus objetivos (SILVA, 2016). A motivação dos alunos deve ser um requisito fundamental na escola e pode perder-se se apenas responsabilizarmos os professores, pois é também um dever das instituições de ensino. A motivação para o sucesso, juntamente com as aspirações do próprio aluno, orienta-o para o sucesso educacional(SANTOS, 2021).</p><p>Essa motivação, aliada às estratégias educacionais, leva o aluno a melhorar seu desempenho escolar. Um aluno motivado é orientado a atingir objetivos e estratégias de aprendizagem, buscando melhorar seu desempenho. Em relação à motivação, encontramos diferentes tipos de alunos: Alunos com objetivos de desempenho interpretam o fracasso escolar como falta de capacidade, o que os leva a situações de ansiedade e rejeição, o que tem como consequência uma diminuição do envolvimento devido à sua aprendizagem (SILVA; FILHO, 2017).</p><p>Por outro lado, os alunos que são capazes de perseguir seus objetivos, apesar de não obterem bons resultados, dedicam-se mais e prestam mais atenção às tarefas. Quando se trata de promover a motivação, devemos ser capazes de aproveitar a tendência de aprender que todos os alunos possuem. Além de tudo isso, devemos levar em consideração os hábitos e técnicas de estudo de nossos alunos (SILVA, 2016). Os hábitos são a prática constante das mesmas atividades. Técnicas são procedimentos ou recursos usados. Por um lado é necessário que o hábito de estudo no aluno para que progrida na sua aprendizagem e por outro lado é exigido da prática intensiva do estudo por meio das técnicas adequadas (SILVA; FILHO, 2017).</p><p>Alguns fatores influenciam os resultados escolares. Sobre as condições</p><p>ambientais, ressalta-se que o desempenho intelectual do aluno depende principalmente do local em que é estudado. Fatores como temperatura, iluminação, ruído influenciam o estado do corpo e a concentração do aluno. Outro fator é o planejamento do estudo, que engloba a organização e elaboração de um cronograma que não ajuda a economizar tempo e energia e a distribuir todas as nossas tarefas sem ter que abrir mão de nenhum outro tipo de atividades. Além disso, deve-se levar em consideração que, por vezes, há dificuldades que impossibilitam o estudo em casa, por não dispor de local adequado ou pelo excesso de tarefas domésticas que devem ser realizadas. Portanto, essas situações devem ser conhecidas pelas instituições escolares para que as vias compensatórias sejam estabelecidas na medida do possível (FILHO; ARAÚJO, 2017).</p><p>Na prática, devemos evitar culpar totalmente o aluno, pois com isso a única coisa que conseguiremos é agravar o problema (SILVA, 2016). Outro fator a se levar em consideração é o ambiente familiar, visto que é a instituição educacional mais importante e influente que cerca o aluno, influenciando também de forma contínua e significativa ao longo de sua vida. Estudos têm demonstrado que dependendo do nível acadêmico dos pais, os filhos terão resultados mais ou menos satisfatórios. Se os pais não tiveram escolaridade, chegando ao limite do analfabetismo, é provável que os resultados não sejam bons, enquanto nos alunos cujos pais tenham o ensino médio ou superior seu desempenho será favorecido (SILVA; FILHO, 2017).</p><p>Ou seja, os alunos cuja família possui menor nível sociocultural e linguístico estão mais relacionados ao fracasso escolar. Por outro lado, deve-se levar em consideração o nível econômico das famílias, pois alunos que não possuem grandes recursos podem ter seu processo de formação retardado e seu desempenho diminuído, pois as preocupações e a escassez de materiais influenciam e se deterioram no. ambiente de estudo do aluno. Também não podemos dizer apenas que os maus resultados são dados por uma má situação familiar, uma vez que as instituições de ensino e a sociedade procuram sempre corrigir essas desigualdades e assumir a sua responsabilidade (SANTOS, 2021).</p><p>Mediante a essa problemática, constata-se que deverá haver grandes mudanças na estrutura do sistema escolar se quisermos acabar com o problema do fracasso e da evsão escolar. Em geral, o ambiente familiar contribui para a melhoria da educação e, consequentemente, para o combate ao fracasso escolar, com valores como: afetividade, respeito, comunicação e desenvolvimento da autonomia (SILVA, 2016). No entanto, a falta de diálogo e a rigidez na educação são uma das principais causas do fracasso escolar e dos distúrbios psicopedagógicos em crianças e adolescentes. Portanto, para solucionar isso, a escola deve criar um contexto mais próximo do aluno, conversando e conhecendo seus interesses para melhor compreender suas necessidades. Devemos também levar em consideração o ambiente escolar-social: As instituições educacionais e o clima escolar não devem se preocupar apenas com o ambiente físico, mas também com a dimensão humana dos alunos, pois um bom clima escolar-social deve levar em conta a coesão , cooperação e autonomia (FILHO; ARAÚJO, 2017).</p><p>Em geral, um professor próximo dos alunos e acima de tudo cordial com eles obtém resultados muito positivos, pois se não houver comunicação e um ambiente acolhedor não haverá educação. Também, devemos conseguir a participação e interação dos alunos, estimulando-os a se envolverem profundamente em sua formação (SANTOS, 2021). Existem 4 dimensões que ajudam a criar um bom ambiente de sala de aula: 1- Relacionamentos: deve haver envolvimento, afetividade e ajuda com nossos alunos; 2- Autorrealização: Preparação de tarefas e competitividade para melhorar o desempenho em sala de aula; 3- Deve haver estabilidade: organização, clareza e controle na sala de aula e 4- Deve haver mudanças, devemos inovar. Após a aplicação dessas dimensões, podemos afirmar que, trabalhando em um ambiente com normas claras, que haja cooperação entre os alunos e que se trate da promoção da autonomia, teremos um melhor desempenho educacional de todos nossos estudantes (SILVA; FILHO, 2017).</p><p>A aprendizagem cooperativa melhora a capacidade intelectual do aluno, sua capacidade crítica e a qualidade para processar informações e, consequentemente, aumenta o desempenho acadêmico. Além do desempenho e da formação acadêmica da criança, devemos promover o trabalho cooperativo, desenvolvendo a capacidade social e humana do aluno em conjunto com o resto de seus companheiros. Os maus resultados influenciam na saída do sistema educacional, mas não são o único motivo, devemos levar em consideração outros fatores que afetam o aluno. Um exemplo é que quando as notas são iguais, a evasão escolar é mais frequente em alunos com determinadas características. Os fatores a levar em consideração são: origem social, sexo, migração e a estrutura do sistema familiar(SILVA; FILHO, 2017). Sobre a origem social, capital econômico e cultural, ressalta-se que a classe social do aluno é o fator de maior peso ao sair do sistema educacional (SILVA, 2016). A probabilidade de acesso ao ensino superior é seis vezes maior para os filhos das classes médias do que para os das classes trabalhadoras. Para os professores, a sala de aula é composta de forma homogênea, por isso é um evento um tanto isolado. Para estes, as causas do fracasso e abandono escolar estão relacionadas com pais e alunos, junto com o sistema educacional que deve ser capaz de orientá-los corretamente (FILHO; ARAÚJO, 2017).</p><p>O acesso ao ensino é direito de todos os cidadãos brasileiros, é o que consta na Constituição Federal (CF) de 1988, art. 6º, onde a educação é definida como um direito social e um dever do estado que deve ser bem desenvolvido para que não haja danos à soberania nacional.</p><p>Além disso, a Educação é um direito essencial à formação e ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, como consta no artigo 205 da Constituição. Contudo, para que o indivíduo possa gozar desse direito, o estado deve também assegurá-lo através de políticas públicas que garantam os direitos fundamentais dos cidadãos, como a educação e os benefícios que ela traz para ele, são questões que envolvem não apenas o cumprimento da lei ao ofertar os diferentes níveis de ensino, mas de assegurar os estudantes até o final do percurso:</p><p>Na contemporaneidade, ao tratarmos da relação entre educação, instituições de ensino e sociedade, inevitavelmente deparamo-nos com algumas questões conflitantes, dentre elas, a retenção e a evasão merecem destaque. Da educação básica à educação superior, em todos os níveis e modalidades de ensino, esses problemas estão presentes (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).</p><p>De acordo com Araújo e Santos (2012) problema da evasão escolar é conceituado como a interrupção do ciclo escolar, seja por desistência, trancamento temporário ou abandono. Essa interrupção pode ocasionar tantos prejuízos econômicos, quanto sociais e humanos. Regularmente presente nas Instituições de Ensino nos diferentes níveis de Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Superior.</p><p>Segundo Ristoff (1999), a discussão nacional sobre evasão surge no âmbito da crise de modelo e da crise gerencial e deve ser tratada no contexto da avaliação institucional. A evasão é um fenômeno complexo, associado à satisfação de expectativas de pessoas, e esta, por sua vez, a fatores e variáveis objetivas e subjetivas. É reflexo de múltiplas causas que precisam ser compreendidas no contexto socioeconômico, político e cultural e de inadequações do sistema educacional. É um dos problemas que afligem as instituições de ensino em geral. A evasão se caracteriza por ser um processo de exclusão determinado por fatores e variáveis internos e externos às IES. Sob a perspectiva de um fenômeno institucional, pode ser reflexo de uma política</p><p>incipiente de permanência do aluno.</p><p>1.4 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E A BNCC</p><p>Dentro da BNCC, a figura do professor não tem centralidade ele não é apresentado como um interlocutor direto no texto da base. Dessa forma, lê-se que:</p><p>a BNCC não tem o professor como interlocutor direto em</p><p>nenhuma de suas partes textuais. Por vezes, o discurso é estruturado no modo impessoal, exemplos: Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais” (BRASÍLIA, 2017, p. 8).</p><p>Entre as competências gerais do BNCC estão: O conhecimento; o pensamento criativo, artístico e científico; o repertório cultural, a comunicação, a cultura digital, o trabalho e projeto de vida, a argumentação, o autoconhecimento e o autocuidado; empatia e cooperação e responsabilidade e cidadania. A estrutura do BNCC para o Ensino Fundamental tem as linguagens como área de conhecimento e os componentes curriculares da área de linguagens englobam: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.</p><p>Sobretudo, na maior parte do texto, o professor é colocado como o mediador ou até mesmo como um auxiliar do sistema que levará o aluno a desenvolver os conhecimentos e competências ao longo da educação básica. Exemplo dessa assertiva pode ser verificado nas tabelas de habilidades a serem desenvolvidas na disciplina de Língua Portuguesa, como segue na tabela destinada ao 2º ano do ensino fundamental: (EF02LP19) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. (BRASÍLIA, 2017, p. 79).</p><p>As sequências de ensino são divididas como descritivas e explicativas como se observa a seguir:</p><p>a) Sequência descritiva: No âmbito da BNCC, a noção de competência é utilizada no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes) (BRASÍLIA, 2017, p. 16).</p><p>b) Sequência explicativa: Assim, a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, religião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atributos, garantindo que todos possam aprender. (BRASÍLIA, 2017, p. 16).</p><p>1.5 A CRISE EDUCACIONAL E A QUALIDADE NA EDUCAÇÃO</p><p>Fragmentar e responsabilizar o currículo pelas mazelas da educação, buscando mostrar suas insuficiências e falhas, é bloquear o debate frente aos limites da escola em sua sociedade marcada pela desigualdade. As disputas em torno do currículo escolar e a chamada crise da educação, estão diretamente relacionadas a uma crise econômica permanente.</p><p>A dita crise da educação é uma crise que se desenvolve no interior de um sistema seletivo e meritocrático que não consegue contemplar todas as pessoas em sua sociedade capitalista. A desigualdade é inerente ao sistema e não um efeito indesejado (CURY et al, 2019, p.76).</p><p>Portanto, no contexto de crise, o governo aprovou medidas que visam “melhorar” a educação a partir das pautas estabelecidas por reformadores, OCDE e conservadores, tendo os movimentos sociais e entidades acadêmicas desprezados no debate em torno da BNCC. É essencial no debate educacional a busca pela preocupação da 	qualidade da educação para além da lógica de mercado para compreensão adequada dos problemas que a escola e o currículo enfrentam. Há educadores que entendem a necessidade de um currículo nacional, mas que não negam o caráter ideológico da educação (GONTIJO, 2015).</p><p>Para Young (2014), a escola tem papel fundamental de distribuir o que chamou de Conhecimento Poderoso, que se refere a um currículo que surge de conhecimentos propostos por especialistas. Para ele, o conhecimento poderoso, verdadeiramente útil, é o conhecimento especializado. Young avança na ideia do conhecimento poderoso, no qual é compatível com a BNCC de 2014.</p><p>Características do conhecimento poderoso:</p><p>· especializado na sua produção quanto na transmissão</p><p>· sua especialização se expressa na fronteira entre áreas de conhecimento e disciplinas escolares que definem seu foco e objetos de estudos</p><p>· significa que o aprendizado e a pesquisa interdisciplinar dependem do conhecimento baseado nas áreas disciplinares</p><p>· é diferente das experiências que os alunos levam para a escola ou faculdade</p><p>· essa diferença se expressa-se nos limites conceituais entre o conhecimento cotidiano e escolar (YOUNG, 2014, p.55).</p><p>Young confia na comunidade de especialista para produção currículo e despreza o potencial transformador que o contexto vivido, do diálogo e da problematização podem ter como princípios orientações da construção curricular. Portanto, os saberes da experiência não compõem a construção curricular</p><p>Para Young (2014, p.87):</p><p>O papel do currículo é a transmissão do conhecimento especializado, que é universal e objetivo, patrimônio da humanidade, a todos os alunos, especialmente de camadas populares. Ele defende que não cabe à escola, e, portanto, ao currículo, o trabalho com os saberes da experiência dos alunos.</p><p>Para ele, o conhecimento a que os alunos têm direito é um conhecimento “melhor e útil”, sendo este o conhecimento poderoso. A utilidade deste conhecimento residiria na sua validade para qualquer contexto, ou seja, constitui-se em um conhecimento independente de contexto ou conhecimento teórico. É desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade. Fornece uma base para fazer julgamentos e geralmente relacionado às ciências.</p><p>Portanto, descontextualizado com contexto vivido, sem se preocupar com o ambiente que produz as desigualdades que as crianças levam para escola, para Young a superação da desigualdade na entrega dos conhecimentos seria um importante instrumento para a superação das desigualdades sofridas pelos alunos. Com isso, centra-se na necessidade de uma rigidez na transmissão de conhecimentos teóricos e conceituais sem qualquer vínculo com o contexto vivido (YOUNG, 2014).</p><p>Young (2014) deseja um conhecimento especializado em que haja um isolamento entre domínios de conhecimento, bem como rígida fronteira entre o conhecimento considerado escolar e o considerado não escolar. A superação da desigualdade na entrega dos conhecimentos seria um importante instrumento para a superação das desigualdades sofridas pelos alunos de origem mais pobre, dessa forma, a comunidade de especialistas tem papel protagonista na seleção dos conhecimentos a serem escolarizados.</p><p>Centrado na necessidade de uma rigidez na transmissão de conhecimentos teóricos e conceituais sem contextualização com o contexto vivido pelos estudantes. O curriculista inglês renova, através de seu conceito de conhecimento poderoso, o gerenciamento científico característico das teorias tradicionais do currículo e fortalece a manipulação da educação escolarizada com a consagração e mitificação da transmissão do conhecimento especializado que pretende ser universalizado. Evidencia-se, na teoria de Young, a busca de certezas a serem transmitidas pela escola que desconsidera o papel de professores e alunos como sujeitos produtores de conhecimentos valiosos para o currículo(CURY et al, 2019, p.89).</p><p>A pedagogia histórico-crítica compreende que a escola é determinada socialmente e que a sociedade, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos, portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. O conceito de saber objetivo utilizado por Saviani é fundamental para a discussão do currículo na perspectiva histórico-crítica, pois indica que há que se tratar na escola de um conjunto de conhecimentos sistematizados que a humanidade acumulou acerca da realidade ao longo da história; há que se ter um enfoque científico,</p><p>e não do senso comum, do conhecimento.</p><p>Para Saviani (2013, p.16) o saber objetivo convertido em saber escolar é um dos elementos centrais da pedagogia histórico-crítica. Para Saviani “dizer que determinado conhecimento é universal significa dizer que ele é objetivo”. Ou seja, expressa leis que regem a existência dos fenômenos, então trata-se de algo cuja validade é universal. (SAVIANI, 2013, p. 90).</p><p>Para Saviani (2013, p.91) o saber que interessa especificamente “à educação, é o que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo, mas para se alcançar tal resultado, é preciso tomar o saber objetivo produzido historicamente como ponto principal”. No texto, o autor reitera a importância da historização como elemento central para se compreender a questão da objetividade e universalidade, sem que seja relacionado com a neutralidade.</p><p>Opondo-se a Young (2014) e Saviani (2013) argumenta que é possível negar a neutralidade e afirmar a objetividade do saber, sendo possível, pois não existe saber desinteressado, mas não é todo interesse que impede a objetividade. Portanto, objetividade não é sinônimo de neutralidade. Em suma, o conhecimento nunca é neutro, ou seja, desinteressado e imparcial</p><p>( ... ) Mas esses dois aspectos não se confundem, não se excluem mutuamente e não se negam reciprocamente. Ou seja: não se trata de considerar que os interesses impedem o conhecimento objetivo nem que este exclui os interesses (SAVIANI, 2013, p.77).</p><p>Para Saviani (2013), o currículo seria, então, o saber objetivo organizado e sequenciado de maneira a possibilitar seu ensino e sua aprendizagem ao longo do processo de escolarização. Nessa perspectiva, considera-se como prioritário que na escola sejam trabalhados os conteúdos num processo educativo intencional e isso representa um trabalho com o conhecimento objetivo e universal. Desse modo, “é o conhecimento científico, bem como o artístico e a filosófica, que deve ser considerado na organização do currículo juntamente com sua vinculação às exigências teóricas e práticas da formação dos homens” (SAVIANI, 2013, p. 93).</p><p>Saviani (2013) coloca que o saber escolar é dominado pela elite burguesa e luta pela socialização e apropriação pela classe trabalhadora desses conhecimentos. Esse saber, que, de si, não é burguês, serve, no entanto, aos interesses burgueses, uma vez que a burguesia dele se apropria, colocando-o a seu serviço e o sonega das classes trabalhadoras. Um currículo nacional teria a capacidade de permitir a socialização e apropriação, para a classe trabalhadora, de conhecimentos, tradicionalmente, acessíveis tão somente à burguesia. O currículo nacional adequado para a Pedagogia Histórico-crítica tem suas bases materialistas e no saber objetivo.</p><p>Saviani (2013, p.94)</p><p>não se preocupa com a tradição seletiva que estabelece quais são os conhecimentos que devem ser distribuídos. Tem como importância o saber universal, para ele o saber universal trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, principal e secundário, o fundamental e o acessório na ação de selecionar os conteúdos.</p><p>Ou seja, Saviani (2013) defende a socialização dos clássicos. Saviani (2003) toma como clássico o conhecimento que extrapola o tempo, ou seja, a capacidade de permanência histórica e que ao mesmo tempo se torna referência. No campo do currículo e de proposta de um currículo nacional, o saber objetivo e o conhecimento poderoso apresentam semelhanças quando pensamos que a comunidade de especialistas assume uma perspectiva materialista-histórica.</p><p>A função da escola, assim como para Young (2014, p.20), é a transmissão-assimilação do saber sistematizado e partindo dessa premissa que o Saviani (2013, p. 95) compreende currículo como “(...) a organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer uma escola desempenhando a função que lhe é própria.” Dessa forma, para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado, mas também as condições necessárias para viabilizar a transmissão e assimilação, portanto, é preciso dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAUJO, C.F. de; SANTOS, R.A. A educação profissional de nível médio e os fatores internos/externos às instituições que causam a evasão escolar. Rio de Janeiro, The 4th International Congress on University-Industry Cooperation – Taubate, SP – Brazil – December 5th through 7th, 2012 ISBN 978-85-62326-96-7.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: 2017.</p><p>BRASIL. Constituição Imperial de 1824. Brasília: 1824.</p><p>BRASIL. O ato adicional de 1834. Brasília: 1834.</p><p>BRASIL. Constituição Federal de 1937. 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