POLÍTICAS-EDUCACIONAIS-DO-ENSINO-FUNDAMENTAL-E-ENSINO-MÉDIO

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
1 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO .... 4 
1.1 O campo das políticas públicas e educacionais.................................................. 4 
1.2 Os principais conceitos das políticas públicas educacionais .............................. 7 
1.3 As políticas públicas educacionais brasileiras em seu desdobramento histórico-
social 10 
2 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE .............................................. 15 
2.1 Diversidade nas leis e secretarias .................................................................... 17 
3 POLÍTICAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO E DIFERENÇAS ............................. 19 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO .......................................................... 21 
4.1 Conceitos básicos ............................................................................................. 21 
4.2 As políticas públicas educacionais na conjuntura do século XXI ...................... 26 
4.3 Políticas públicas educacionais contemporâneas ............................................. 30 
5 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL E SISTEMAS DE ENSINO ...... 36 
5.1 Organização da educação nacional de acordo com a Lei nº. 9.394/1996 ........ 36 
5.2 Sistema Nacional de Educação e Conselho Nacional de Educação ................ 46 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 50 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO 
1.1 O campo das políticas públicas e educacionais 
Qual deve ser, segundo sua opinião, o comportamento da sociedade 
contemporânea com relação às políticas públicas educacionais? É importante uma 
postura mais preocupada e participante? A sociedade deve se interessar em 
acompanhar as ações governamentais? Educadores e pais deveriam exigir melhorias 
na gestão pública? Ou você pensa que a única tarefa do cidadão é o voto, geralmente 
acompanhado da surpresa com resultados condenáveis e com o uso inadequado do 
dinheiro público destinado às políticas de educação? 
Essas e outras perguntas mostram que as políticas públicas em educação 
afetam a vida escolar dos sujeitos e a realidade dos profissionais que trabalham nesse 
setor. Isso deveria condicionar atenção maior, vigilância mais profunda e envio de 
proposições para novas políticas públicas. Além disso, deveria incentivar o 
acompanhamento das formulações, execuções/implementações e avaliações das 
políticas públicas da educação brasileira (FREITAS, 2018). 
A expressão “políticas públicas” é extremamente difícil de se conceituar. Na 
busca de definições, a certeza é que as políticas sociais precisam ser vistas em suas 
particularidades. Porém, é possível afirmar que elas são aquele “[...] conjunto de 
expectativas dirigidas ao poder público a partir de conceitos, sentidos, ideologias e 
entendimentos distintos, mas nem sempre não explicitados [...]” (CHRISPINO; DUSI, 
2008, p. 9). 
Na tentativa de conceituar o campo das políticas públicas educacionais, é 
interessante você lembrar-se da influência do Estado sobre a vida escolar dos 
sujeitos. Tal influência estabelece gerenciamentos essenciais aos que trabalham com 
educação, nos mais diferentes âmbitos. Assim, é possível aceitar que o assunto 
implica pensar, sob a perspectiva da educação, nos “[...] programas de ação 
governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as atividades 
privadas, para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente 
determinados [...]” (BUCCI, 2002, p. 241). 
Portanto, é fundamental que as escolas e seus atores estejam muito atentos 
para que tais objetivos originem uma realidade escolar enriquecedora, justa com a 
 
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maioria da população empobrecida brasileira. Nesse sentido, é preciso pensar em 
termos da diversidade cultural, étnica, regional e social. Também é necessário 
considerar que os objetivos levem a ações reais e esperadas. A ideia é que a escola 
seja suficientemente potente para alcançar a meta de formação consistente dos 
alunos pelo vasto território nacional. As políticas públicas educacionais precisam ser 
focadas na realidade brasileira e devem ser definidas em conformidade com os grupos 
sociais a que se destinam, bem como ao tipo de relação que têm com as demais 
políticas públicas (FREITAS, 2018). Esse tipo de política está condicionado 
[...] à política econômica básica, podendo ser congruente, se reflete as 
prioridades de ação de um determinado governo, complementar, se fornece 
elementos reforçadores dos objetivos e metas de determinado governo, e 
compensatório ou reparador, se atua sobre os danos ou consequências 
nefastas das políticas básicas com o objetivo de atenuá-los, sem, portanto, 
apresentar um alto grau de efetividade social (ROCHA; CAVALCANTI, 2016, 
p. 29). 
Saviani (2008) sinaliza que a política educacional trata das decisões que o 
poder público, o Estado brasileiro, costuma tomar em relação à educação. Assim, ele 
reflete sobre a perspectivas e os limites da política educacional brasileira. O autor 
assegura o seguinte: 
No que se refere aos limites da política educacional brasileira, haveria muitos 
aspectos a considerar. Penso, porém, que as várias limitações são, em última 
instância, tributárias de duas características estruturais que atravessam a 
ação do Estado brasileiro no campo da educação desde as origens até os 
dias atuais. Refiro-me à histórica resistência que as elites dirigentes opõem à 
manutenção da educação pública; e à descontinuidade, também histórica, 
das medidas educacionais acionadas pelo Estado. A primeira limitação 
materializa-se na tradicional escassez dos recursos financeiros destinados à 
educação; a segunda corporifica-se na sequência interminável de reformas, 
cada qual recomeçando da estaca zero e prometendo a solução definitiva dos 
problemas que se vão perpetuando indefinidamente (SAVIANI, 2008, p. 1). 
Assim, na formulação de políticas públicas educacionais, é muito importante 
ouvir o maior número possível de sujeitos diretamente relacionados com as políticas 
que serão oferecidas. Ao pensar no campo de estudo das políticas públicas e 
educacionais, é salutar considerar e respeitar “[...] as diferenciações de sociedades, 
de contextos sociais e de distintos elementos econômicos, políticos, culturais, 
tradições políticas e associativas [...]” (NOMA, 2011, p. 108). 
 
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E como seria a realidade americana? Popkewitz (2008) declara que, no cenário 
educacional dos Estados Unidos, a reforma combina padrões da administração social 
com padrões de liberdade: 
Tais padrões são ordenados sobre a base de discursos de ciência e de 
políticas públicas que interiorizam a racionalização populacional e as noções 
liberais de responsabilidade individual e autonomia. O lugarda luta na 
administração social continua sendo a alma. Atualmente, nos Estados 
Unidos, fala-se de liberdade por meio de formas retóricas particulares que 
falam de “voz”, emancipação, capacitação e “conhecimento do professor” e 
participação da comunidade. Todavia, a liberdade implica um amálgama 
diferente de instituições, ideais e tecnologias em relação às do passado no 
que se refere aos padrões de administração e de liberdade (POPKEWITZ, 
2008, p. 155). 
A política educacional americana é fundamentalmente determinada pelo 
sistema federal. Assim como no Brasil, os Estados Unidos têm um sistema federal de 
governo que divide autoridade e responsabilidade entre governos nacionais, 
estaduais e locais. Membros dos conselhos escolares, superintendentes, diretores e 
professores são responsáveis pela prestação de serviços educacionais no nível local 
do distrito escolar. Professores desenvolvem planos de aula, instrumentos de 
avaliação local e outros aspectos da experiência em sala de aula 
Parente (2018) apresenta a questão das políticas públicas educacionais e 
destaca o modo como elas se apresentam hoje e suas consequências nas escolas e 
na vida dos professores. Ele argumenta que a reforma educacional, que ocorre por 
meio de políticas de ordem estrutural, se legitima com base em medidas relacionadas 
a três elementos inter-relacionados e interdependentes: o mercado, a capacidade de 
gestão e a performance. Essas tecnologias políticas são muito atrativas e ganham 
destaque no contexto de reformulação educacional. Nesse sentido, elas substituem o 
profissionalismo e a burocracia. 
A realidade nacional e internacional pode demonstrar que os educadores e o 
contexto sociocultural dos alunos precisam ser respeitados. Parente (2018) analisa o 
cenário na Espanha e na América Latina. Na Espanha, a causa do fracasso da reforma 
da educação foi o fato de não se considerar o conjunto de tradições e regularidades 
historicamente construídas. Já nos países da América Latina, o cenário parece mais 
favorável do que nas décadas anteriores. Entretanto, os objetivos e as diretrizes 
consideradas nas reformas educacionais latino-americanas ainda estão longe de 
serem alcançados. Isso ocorre principalmente porque as reformas não dependem 
 
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apenas de aspectos relacionados à educação. Estão em jogo problemas que têm mais 
a ver com as condições gerais em que se dão tais processos (FREITAS, 2018). 
Ainda de acordo com Parente (2018), os autores que discutem esse assunto 
concordam ao estabelecer uma relação entre a reforma da educação brasileira, por 
meio do desencadeamento de políticas públicas educacionais implementadas após a 
década de 1990, e a precarização das condições de trabalho docente ao longo desse 
mesmo período nas escolas públicas brasileiras. Assim, nas reformas educacionais, 
há tendência à regulação por meio de medidas como a centralidade da administração 
escolar, a vinculação aos financiamentos por quantidade de alunos, a criação do 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério (Fundef) e a ampliação de exames nacionais de avaliação. 
Como você viu, as políticas públicas em educação afetam profundamente os 
cenários educacionais e a vida de seus atores, sejam os educandos e suas famílias 
ou os educadores e demais profissionais que atuam na educação. O entendimento do 
campo de estudo das políticas públicas na educação é importante para se lidar com 
as realidades, que são passíveis de mudança. A ideia é superar atrasos históricos que 
impedem transformações maiores no cotidiano das escolas e na atuação dos 
profissionais da educação (FREITAS, 2018). 
1.2 Os principais conceitos das políticas públicas educacionais 
Os principais conceitos para o estudo das políticas públicas educacionais 
envolvem o enfrentamento de uma palavra desgastada no cotidiano. Essa palavra 
afasta alguns ao ser enunciada, mas também aproxima outros. No contexto aqui 
estudado, ela tem um significado determinado: “A palavra política, em seu sentido 
específico, pode representar a administração do Estado pelas autoridades e 
especialistas governamentais, as ações da coletividade em relação a tal governo [...]” 
(PADILHA, 2005, p. 20). 
Padilha (2005, p. 20-21) também lembra que Paulo Freire insistia 
[...] na necessidade de não dissociarmos política de educação, para evitar, 
por exemplo, que nossas crianças, jovens e adultos possam ser vitimadas 
por um processo educativo que acentue o preconceito, a violência, a 
intolerância, a ingenuidade, o individualismo, a não participação nos 
processos decisórios e até mesmo a desinformação e, enfim, aceitem uma 
sociedade desigual. Por isso, ele propõe uma educação política. 
 
8 
 
Considerando as preocupações freirianas, você já pode identificar termos 
relacionados com a luta de classes, as contradições econômicas e sociais e as 
desigualdades de oportunidades educacionais entre os menos favorecidos dos 
brasileiros e os ricos. Aspectos que constituem formas contraditórias da situação 
social e cultural brasileira, expressa na maneira como que pobres e ricos ocupam 
lugares nas relações sociais de produção, como também em situações de poder na 
sociedade civil. Freire defende que a política pode libertar os menos favorecidos, e é 
necessário admitir que, quando se está inserido em uma realidade que faz a todos 
seres políticos, esse entendimento é salutar. Afinal, a educação é um ato político, se 
entendermos educação e política de modo amplo (FREITAS, 2018). 
Ainda com relação ao termo “política”, você deve considerar que a confusão 
entre diferentes percepções sobre o que é política é característica de países de língua 
portuguesa e que a disseminação de uma compreensão reduzida do que é a política 
apresenta-se, na sociedade brasileira, fortemente enraizada. Nesse idioma, existe 
somente um substantivo que responde ao adjetivo “político”, ou seja, “política”. Isso 
acontece também no francês, no alemão e no sueco. Por outro lado, na língua inglesa 
existem três substantivos diferentes que separam a política em três dimensões. Essa 
divisão auxilia na compreensão dessa área tão complexa. É por isso que os termos 
em inglês passaram a ser utilizados por quem estuda política ou políticas públicas 
(GONÇALVES, 2017). Você pode ver os três termos a seguir: 
• Polity: é a dimensão institucional do sistema político. 
• Politics: é a dimensão dos processos políticos. 
• Policy (ou, no plural, policies): é a dimensão dos conteúdos da política. 
Aydos (2017) considera que as políticas públicas estão nesse âmbito. 
Na tentativa de conceituar as políticas públicas, é interessante não afastar 
políticas educacionais de políticas sociais. Freitag (1987, p. 9) lembra que “[...] a 
política educacional não é senão um caso particular das políticas sociais [...]”. Assim, 
é preciso compreender que, na área da educação brasileira, 
[...] as políticas públicas em educação e o movimento contemporâneo de 
inclusão escolar no Brasil pressupõem que a educação é um direito de todos 
os indivíduos, com ou sem deficiência, contribuindo para a possibilidade de 
escolas democráticas e uma sociedade justa e humana [...] (TEIXEIRA, 2017, 
p. 73). 
 
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Não se pode pensar nas políticas públicas educacionais como um campo alheio 
ao estudo da política. A vida, em todas as suas dimensões, é um ato político. Até 
mesmo sem querer, os sujeitos são seres políticos, mesmo que afirmando a 
despolitização. Os cidadãos elegem políticos guiados pela perspectiva de que suas 
futuras atitudes, enquanto eleitos, sejam, eles, os responsáveis em planejar e 
implementar boas ações públicas em diversos setores, incluindo a educação. Os 
sujeitos delegam um lugar na condução das cidades e do país para terem melhores 
dias. Assim, como aponta Souza (2006): “A formulação de políticas públicas constitui-
se no estágio em que os governos democráticos traduzem seuspropósitos e 
plataformas eleitoreiras em programas e ações que produzirão resultados ou 
mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). 
O que ganharia um grande e diversificado país como o Brasil ao planejar, 
implementar, avaliar e tornar cada vez mais eficientes as suas políticas públicas 
educacionais? De acordo com Santomé (2013, p. 107): 
Os benefícios de ter cidadãos com um bom nível educativo, além dos efeitos 
positivos para cada pessoa considerada individualmente, geram vantagens 
para toda a coletividade; benefícios sociais como uma melhor integração 
social, comportamentos cívicos mais responsáveis e solidários, um clima 
social de maior satisfação e bem-estar, um ambiente social e cultural muito 
mais atrativo e estimulante, etc. (GIMENO, 2005). Além disso, bons cidadãos 
também promovem o progresso científico e social de toda a comunidade, 
dado que todos os campos do conhecimento se beneficiarão com cidadãos 
cultos que se sentem capacitados e estimulados para desfrutar de novos 
saberes e especializações, bem como se aprofundar neles; promove-se uma 
abertura mental que incita cada pessoa a seguir aprendendo ao longo de toda 
sua vida. Obviamente, isto também é motor de benefícios econômicos; mas 
é um erro contemplar a educação exclusivamente sob ópticas mercantilistas, 
ou seja, como capital cultural. 
Os conceitos principais no estudo das políticas públicas na área da educação 
colaboram na compreensão da natureza política da educação, no entendimento das 
tarefas que o Estado deve assumir, desprendendo daí as mobilizações necessárias e 
as lutas dos cidadãos e dos profissionais da educação. Não se pode esquecer que é 
na dimensão dos conteúdos da política que são geridas as políticas públicas, em geral. 
Assim, as políticas públicas educacionais podem ser repensadas, levando ao 
surgimento de outras, mais inovadoras. É preciso considerar as fases de elaborações, 
implementações e avaliações de políticas públicas educacionais para que o futuro 
sonhado pelos cidadãos fique mais próximo (FREITAS, 2018). 
 
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1.3 As políticas públicas educacionais brasileiras em seu desdobramento 
histórico-social 
Tratando da história da educação brasileira, com foco na educação pública e 
nas políticas educacionais, Saviani (2008) aponta a gigantesca resistência para a 
oferta e a manutenção da educação pública no Brasil. Isso indica intensas e 
persistentes lutas para o povo brasileiro ter acesso à educação. 
Tal realidade pode ser apreendida a partir da análise de algumas famílias 
brasileiras. Que tal fazer o exercício de perguntar aos mais velhos sobre quantas 
gerações anteriores de suas famílias passaram pela escola? Muitas? Poucas? É 
possível identificar o que impediu famílias menos favorecidas de terem acesso à 
escola nas gerações anteriores ou o que as levou a terem experiências educacionais 
incipientes (FREITAS, 2018)? 
As respostas a essas perguntas envolvem as políticas públicas educacionais, 
que deveriam ter sido pensadas e transformadas em ações pelo governo para garantir 
e colocar em prática todos os direitos previstos na Constituição e em outras leis. Como 
você sabe, a Constituição Federal de 1988 é conhecida como Constituição Cidadã. 
Refletir a respeito dela certamente levaria as pessoas a repensarem os seus votos. 
Os cidadãos devem sempre indagar se o plano de governo daqueles candidatos que 
escolhem para os representar no Legislativo e no Executivo sustenta políticas públicas 
educacionais realmente preocupadas com a realidade do ensino (FREITAS, 2018). 
Saviani (2008) aponta que os regimentos de D. João III (uma reunião de regras 
estabelecidas para regulamentar o funcionamento educacional), datados de 1548, 
serviram para orientar ações iniciais do governador-geral do Brasil Tomé de Souza e 
dos padres e irmãos jesuítas, agrupados pelo célebre padre Manuel da Nóbrega. Os 
jesuítas iniciaram sua obra educativa focada na catequese e seguiram a risco os 
citados regimentos, já que estavam sendo orientados por um mandato do rei de 
Portugal. Da coroa portuguesa era esperado que mantivesse o ensino. Saviani (2008, 
p. 1) conta que o rei português 
[...] enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não para 
construções. Então, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de 
agosto de 1552, eles aplicavam os recursos no colégio da Bahia “e nós no 
vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim 
ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer vivemos por 
esmolas. 
 
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Saviani (2008) também afirma que a história registra que, mal chegaram os 
portugueses, os recursos já eram escassos. Em 1564, o rei de Portugal adotou um 
plano chamado de “redízima” e determinou que 10% dos impostos arrecadados da 
colônia brasileira fossem destinados à manutenção dos colégios jesuíticos. “A partir 
daí, iniciou-se uma fase de relativa prosperidade, dadas as condições materiais que 
se tornaram bem mais favoráveis [...]” (SAVIANI, 2008, p. 2). 
Eram os primórdios das políticas públicas educacionais brasileiras? É bem 
verdade que a educação era financiada com os recursos públicos nessa espécie de 
escola pública religiosa. Saviani (2008, p. 3) reflete que, se 
[...] o ensino então ministrado pelos jesuítas podia ser considerado como 
público por ser mantido com recursos públicos e pelo seu caráter de ensino 
coletivo, ele não preenchia os demais critérios, já que as condições tanto 
materiais como pedagógicas, isto é, os prédios assim como sua 
infraestrutura, os agentes, as diretrizes pedagógicas, os componentes 
curriculares, as normas disciplinares e os mecanismos de avaliação, 
encontravam-se sob controle da ordem dos jesuítas, portanto sob domínio 
privado. O resultado foi que, quando se deu a expulsão dos jesuítas em 1759, 
a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da 
população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da 
população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos 
e crianças abandonadas. 
Os tempos de Marquês de Pombal, entre 1759 e 1782, trouxeram as primeiras 
tentativas de se criar uma novidade, a escola pública estatal. Saviani (2008, p. 3) 
comenta que: 
Pelo Alvará de 28 de junho de 1759, determinou-se o fechamento dos 
colégios jesuítas, introduzindo-se as “aulas régias” a serem mantidas pela 
Coroa, para o que foi instituído, em 1772, o “subsídio literário”. As reformas 
pombalinas contrapõem-se ao predomínio das ideias religiosas e, com base 
nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado 
em matéria de instrução, surgindo, assim, a nossa versão da “educação 
pública estatal”. A partir dessa proposta, foi baixada a “Carta de Lei”, de 10 
de novembro de 1772. 
É interessante notar que nas classes de latim de tais aulas régias, responsáveis 
pela oferta de ensino secundário, cabia ao Estado realizar o pagamento do salário do 
professor. O Estado também era responsável por estabelecer as diretrizes curriculares 
da matéria a ser ensinada. O professor, no que lhe concerne, provia o local de ensino, 
geralmente sua própria casa, e a infraestrutura necessária. Ele também se 
encarregava dos materiais pedagógicos. Essa situação era agravada pela 
insuficiência de recursos. Afinal, a Colônia não possuía uma estrutura arrecadadora 
 
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suficiente para obter “subsídio literário” necessário para o financiamento das aulas 
régias (SAVIANI, 2008). 
Após a independência do Brasil, em 1822, e a instalação do Primeiro Império, 
governado por D. Pedro I, surgiu em 1827 a lei das escolas de primeiras letras. Então, 
difundiu-se a promessa de que nas cidades e vilas mais populosas haveria escolas 
de primeiras letras. Não aconteceu. Foi uma daquelas leis brasileiras que não surtiram 
efeito. O que se seguiu foi a promulgação, em 1884, de um ato adicional à Constituição 
do Império que determinou que o ensino primário fosse destinado àjurisdição das 
províncias. Assim, lamentavelmente, o Estado ficou livre de obrigações com esse nível 
de ensino. Considerando “[...] que as províncias não estavam equipadas nem 
financeira e nem tecnicamente para promover a difusão do ensino, o resultado foi que 
atravessamos o século XIX sem que a educação pública fosse incrementada [...]” 
(SAVIANI, 2008, p. 3). 
Fica sempre uma sensação, vasculhando a história, de que os direitos foram 
negligenciados. Até hoje, basta visitar escolas pelos bairros afastados das grandes 
cidades ou pequenas cidades no interior do país para perceber que ainda impera a 
negligência. Saviani (2008) comenta que foram 49 anos, de 1840 a 1888, com gastos 
com a educação beirando 1,80% do orçamento do governo imperial, destinando-se, 
para a instrução primária e secundária, a média de 0,47%. “O ano de menor 
investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da educação e 0,11% para a 
instrução primária; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a 
educação e 0,73% para a instrução primária e secundária [...]” (SAVIANI, 2008, p. 4). 
Ao longo da Primeira República, a estagnação imperial foi mantida. O número 
de analfabetos foi conservado. Esse cenário não se difere daquele descrito na 
constituição do Regime Militar, de 1967 (e da emenda de 1969), em que se reafirmam 
exclusões, vinculadas à situação orçamentária. O orçamento da União para a 
educação foi reduzido de 9,6% em 1965 para 4,31% em 1975. Foi uma queda brusca 
ao que já se oferecia precariedade. Salto gigantesco em relação aos tempos 
republicanos foi a atual Constituição, promulgada em 1988. Ela fixa em 18% para a 
União e 25% para estados e municípios os percentuais mínimos de investimento 
relacionados às receitas resultantes de impostos (SAVIANI, 2008). 
Em um documento histórico, apresentado no seminário Políticas Públicas de 
Educação, realizado em 1991 no Instituto de Estudos Avançados da USP, Mello 
 
13 
 
sintetizou as ideias do período de redemocratização brasileira. Era um momento em 
que a educação era vista como uma política pública. Acreditava-se que seria propício 
vê-la no conjunto das ordenações e intervenções do Estado e olhar com atenção 
especial para a educação básica, aprofundando o olhar para o ensino fundamental 
(FREITAS, 2018). 
O documento trata da educação e da cidadania enquanto itens para uma 
agenda pós-ditadura militar. A educação era encarada como componente estruturante 
para o desenvolvimento social, político e cultural do povo brasileiro. Nesse contexto, 
entendia-se, que países como o Brasil, integrantes do chamado Terceiro Mundo, 
precisariam adequar suas estratégias de desenvolvimento às seguintes situações 
conjunturais: 
[...] políticas de ajuste econômico de curto prazo que dificultam consensos 
em torno de objetivos de longo alcance, como são os da educação; 
instabilidade e fragilidade da experiência democrática, em função de longos 
períodos de governos autoritários, que prejudicam a articulação entre as 
instituições políticas e os atores sociais; crescimento desigual, que faz 
conviver setores avançados tecnicamente com outros de mão de obra 
intensiva e ainda necessários à integração de grandes contingentes 
marginalizados da produção e do consumo; grandes desigualdades na 
distribuição de renda, e ineficiência e desigualdade na oferta de serviços 
educacionais [...] (MELLO, 1991, p. 4). 
Noma (2011) comenta que muitos países da América Latina, na década de 
1980, enfrentavam intensas crises econômicas, retrações nas produções industriais e 
desaceleração econômica. Nesse período, os efeitos das ditaduras latino-americanas 
começavam a cessar e as eleições diretas voltavam a acontecer em países como o 
Brasil. 
O período de vigência do PPE (Projeto Principal de Educação para América 
Latina e Caribe), final do século XX, foi marcado por transformações intensas que 
decorreram da resposta do capitalismo mundial às crises de rentabilidade e de 
valorização que se tornaram mais evidentes a partir da década de 1970. A superação 
da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da 
produção e da acumulação do capital. Houve um processo de reorganização do 
capital e do correspondente sistema ideológico e político de dominação cujos 
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas políticas 
econômicas e sociais (NOMA, 2011, p. 109). 
 
14 
 
O século XXI começa na América Latina com o aparecimento de governos 
oriundos das lutas sociais em embate contra o neoliberalismo. Foram anos de 
governos democrático-populares, progressistas, pós ou neoliberais. Apontaram, 
nesse momento, experiências distintas, mas semelhantes na preocupação com a 
ampliação de direitos e a melhora da qualidade de vida dos setores populares mais 
empobrecidos da América Latina. Tais políticas sociais e educacionais foram frutos 
de muitos investimentos nos anos 2000 (FREITAS, 2018). 
Esses investimentos, na América Latina, trouxeram ampliação do direito à 
educação, dívida histórica do Estado brasileiro. É nesse momento (2008) a declaração 
final do Congresso Regional de Educação Superior, em Cartagena, reconhecendo que 
a educação superior é um bem público social, direito humano e universal e um dever 
do Estado. Alguns países ampliaram os anos de obrigatoriedade, criaram mais 
escolas e universidades públicas e incluíram setores populares historicamente 
excluídos. Um caso particular brasileiro são as cotas para afro-brasileiros e indígenas 
no ensino superior, via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), os financiamentos, 
via Sistema de Seleção Unificada (Sisu) (FREITAS, 2018). 
O PPE foi proposto para acontecer entre os anos 1980 e 2000. Após longo 
período de estabilidade econômica mundial (do pós-Segunda Guerra Mundial, em 
1945, até a década de 1970), surge intensa crise política e econômica. 
Simultaneamente, o Brasil estava saindo daquilo que os governos militares chamavam 
de “fase de ouro do modelo desenvolvimentista brasileiro”, que durou de 1968 a 1973. 
Esse período foi marcado pela elevação na taxa de crescimento econômico sob a 
batuta do regime militar. Ao mesmo tempo, em que o período foi considerado o auge 
do milagre econômico brasileiro, as contradições desse crescimento econômico 
tornaram-se mais evidentes (FREITAS, 2018). 
 
ATENÇÃO: 
Como você pôde notar, a história das políticas públicas educacionais brasileiras é 
repleta de vácuos, mas no período pós-redemocratização, movimentado pela 
Constituição Cidadã de 1988, houve avanços em muitos pontos. Trinta anos depois 
dos resultados da mobilização nacional por uma constituição com direitos sólidos, 
como você sabe, ainda há muito caminho a ser percorrido (FREITAS, 2018). 
 
 
15 
 
2 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE 
Ao abordar o contexto da diversidade, uma das instituições de superior 
relevância e também de grandes embates discursivos, é a escola. Por ser um espaço 
de formação e de debates, as variadas instituições de ensino, sejam as escolas ou as 
universidades, sempre se destinaram a espaços de debates entre discursos distintos, 
e, nas questões das diferenças, não é diferente. Devido à característica do espaço de 
formação por excelência, a educação se constitui em uma área privilegiada para falar 
em igualdade, diversidade e combate a preconceitos e desigualdades. Diversos 
autores, autoras e intelectuais observam na educação a possibilidade de uma 
mudança cultural e social. Nas palavras de Freire (1996, p. 14): 
O educador tem que trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica 
com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis (que se pode 
conhecer). Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, 
mas se alonga à produção de condições em que aprender é possível, 
exigindo a presença de educadores e educandos criativos, investigadores e 
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condiçõesde 
verdadeira aprendizagem, os educandos e educadores vão se transformando 
em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado. 
Assim, fica claro para o autor a importância de se considerar os diferentes 
aspectos que envolvem as condições sociais dos indivíduos, identificados em 
marcadores, como classe social, raça, gênero, etc., para que se possa pensar um 
processo de ensino-aprendizagem realmente produtivo e criativo, capaz de 
desenvolver no estudante a construção de um pensamento crítico e conectado com 
sua realidade. 
Ao falarmos das diferenças na perspectiva da escola, estamos falando em 
possibilidades de acesso e de permanência de todos os grupos dentro do espaço de 
formação e dentro das salas de aula, com segurança e direitos garantidos. Além disso, 
estamos pensando em combater a evasão de grupos antes negligenciados e abordar 
temas para além da chave universalizante, caracterizada pelas narrativas masculina, 
branca, heterossexual, europeia, cristã. Os marcadores da diferença influenciarão as 
narrativas históricas e as perspectivas culturais dentro da instituição educacional de 
forma geral. Pensando nisso, é justamente quando a educação se torna um projeto 
universal e de acesso aos direitos de todos e todas que começam a aparecer as 
principais dificuldades em lidar com turmas e culturas não mais homogêneas. Muitas 
 
16 
 
vezes, os docentes, profissionais da educação e a própria estrutura da escola não 
estavam preparados para lidar com a diversidade, pois não havia uma boa 
preparação, nem histórica, nem de docentes, nem dos livros didáticos, que falasse de 
cultura e de sociedade para além dos marcos já mencionados. 
É importante ressaltar que, por um longo período da história brasileira, a 
educação não foi um direito de todos. Na verdade, foi uma das formas de distinção 
social de classes, em que só ricos tinham acesso a uma educação ampla e de 
qualidade. É somente na história mais recente do nosso país que a educação se torna 
um direito universal de todos os cidadãos. Vale destacar, por exemplo, a Constituição 
Federal de 1988, ao afirmar que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988, art. 205). 
É a partir de uma educação inclusiva e capaz de integrar integra os direitos 
básicos, que se assume uma nova perspectiva para interpretar e estender o ensino e 
as instituições educacionais. Porém, a diversidade, enquanto perspectiva da 
tolerância, surge somente anos depois, especificamente com o surgimento da LDB, 
em meados de 1996 (BRASIL, 1996). 
ATENÇÃO: LDB refere-se a Leis de Diretrizes e Bases da Educação, o maior 
documento sobre princípios educacionais, suas aplicações e minúcias do Brasil. Seu 
texto completo está disponível nas páginas oficiais do governo brasileiro. 
Portanto, o debate que ascende e vai tomando formato e força o íntimo da 
educação é a ideia de que, através da diversidade, a tolerância ao diferente deve ser 
exercida. A tolerância assentou uma série de políticas públicas e educacionais, porém 
carrega muitos problemas de invisibilidade e de não enfrentamento, pois, a tolerância 
não exige essencialmente o surgimento de relações de respeito e pode implicar em 
ignorar as diferenças ou simplesmente aguentar os limites da diferença para cada 
sujeito. 
Nesse sentido, está se tornando cada vez mais obsoleto o tema da diversidade 
pela tolerância, provando que, embora tenha um impacto na educação, torna-se cada 
vez menos eficiente. Muitos educadores e acadêmicos, ao pensar a diversidade, 
aderem à ideia de diferença, uma vez que aqui está é uma das possibilidades de saída 
 
17 
 
de um estado letárgico que a tolerância pode gerar. Nas palavras de (ROSA, 1998, p 
45), “a homogeneidade é uma utopia. Ela é um parente próximo da unanimidade e a 
unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, portanto, do crescimento” (ROSA, 
1998). Michaliszyn (2012, p. 66 -67) completa: 
 
Por isso, consideramos que não cabe à escola sustentar os 
princípios e as ideias que fundamentam a estrutura social em 
vigor, da mesma forma como imaginamos e desejamos uma 
escola comprometida com a mudança social e a transformação 
de estruturas sociais injustas e desumanas em modelos em que 
igualdade e a justiça social se façam presentes. 
 
A década de 1990 é considerada um marco para esse debate, pois foi nesse 
período que surgiram visões diversas. Embora haja uma crítica madura e instrutiva 
que é central para o debate sobre diversidade e diferença hoje, a ideia foi por muito 
tempo precursora e destacou com sucesso a necessidade de discutir a diferença. No 
entanto, o processo de incorporação dessas perspectivas pelo Brasil também se deve 
à pressão internacional para que o país compreenda relações mais equânimes em 
sua perspectiva educacional. 
Com isso, as dificuldades da escolarização em massa, como as ineficiências 
de aprendizagem e a evasão, começam a ser compreendidas no debate da 
diversidade a partir de uma perspectiva social inclusiva. Para considerar esses 
debates, a década de 1990 foi um marco importante, pois descobrimos mudanças 
fundamentais, notadamente dadas e indicadas pela Lei de Diretrizes e Bases 
ratificada em 1996 (BRASIL, 1996) (BES, 2018). 
2.1 Diversidade nas leis e secretarias 
Ao tratar sobre as relações da educação com o contexto social e os parâmetros 
da escola, é indispensável o estudo da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Como um 
marco na educação, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a 
LDB deve ser entendida como um avanço no debate da educação, pois consegue, por 
meio de seu documento, pautar diretrizes modernas para o exercício da docência, 
bem como para os programas escolares e educacionais (BRASIL, 1996). 
A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é um documento outorgado para 
âmbito nacional que prevê detalhadamente todos os aspectos da escolarização e da 
 
18 
 
educação no Brasil; foi uma reafirmação ao direito de educação universal e como 
direito inalienável a todos e todas. É importante ressaltar que, remete-se ao Estado o 
dever de efetivar o direito à educação mediante a garantia de acesso à educação 
infantil, ao ensino fundamental e ao ensino médio obrigatório e gratuito. O artigo 208, 
inciso V, da Constituição Federal de 1988, por sua vez, determina que o dever do 
Estado com a educação superior será efetivado mediante a garantia de “acesso aos 
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um”. 
Para este tema, é indispensável o destaque do Art. 3° da LDB: 
I — Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II — Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III — pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV — Respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V — Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI — Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII — valorização do profissional da educação escolar; 
VIII — gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX — garantia de padrão de qualidade; 
X — valorização da experiência extraescolar; 
XI — vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII — consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei no 
12.796, de 2013) (BRASIL, 1996). 
Os parágrafos destacados na lei nos trazem a percepção da importância do 
debate que está aqui sendo traçado. Previsto em lei, é imprescindível que, em cursos 
ligados à área da educação, seja pela pedagogia, seja pelas licenciaturas, se trate 
dos assuntos acima citados e se aborde as diferenças. Entretanto, descarta-sea 
perspectiva da tolerância, como já apontado anteriormente, prevendo um melhor uso 
 
19 
 
teórico do debate a partir dos dissensos e da possibilidade de demonstrar os limites 
da inclusão por meio da obrigatoriedade, sem contexto ou sem auxílio efetivo da 
instituição e dos profissionais envolvidos: 
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse 
ideal democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, 
culturais, humanos para todos. Mas ainda há indagações que exigem 
respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e 
culturas excludentes (BRASIL, 2007, p. 14). 
A citação do Ministério da Educação serve como base legal e institucional para 
compreendermos ainda mais a importância dos temas que aqui estão sendo 
trabalhados, pois entender como se estruturam as diferenças e como são 
naturalizadas é uma parte fundamental desse processo, assim como entender as 
iniciativas que buscam erradicar ou diminuir as desigualdades (BRASIL, 2007) (BES, 
2018). 
3 POLÍTICAS E PRÁTICAS DE INCLUSÃO E DIFERENÇAS 
Embora não haja alguma fórmula ou material que possa servir de base, 
justamente porque cada contexto demandará um tipo de ação, é importante que se 
tome alguns dados e algumas referências como base para as aplicações práticas. 
Dessa forma, este tópico se inicia pensando como as políticas de inclusão têm 
acontecido no Brasil e, depois, referenciando materiais de diferentes fontes, a fim de 
auxiliar no processo de uma educação que respeita e valoriza as diferenças. As 
políticas de inclusão social e educacional não datam de hoje, são políticas públicas 
reconhecidas como basilares na sociedade brasileira. Em 1961, a antiga LDB, 
conhecida pela sigla LDBEN, já abordava a educação especial, mas de forma 
altamente aquém ao que encontramos hoje. “A Educação de excepcionais, deve, no 
que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na 
comunidade” (BRASIL, 1961). 
É importante ressaltar alguns trechos dessa já mencionada legislação, como o 
uso de “excepcionais”, termo comum na época, mas que não é mais utilizado para 
categorizar pessoas com deficiência. Também devemos ressaltar que a lei não 
obrigava as escolas a tomarem medidas eficazes, deixando em aberto com “no que 
for possível”. É com a Constituição de 1988 que as políticas de inclusão começam a 
 
20 
 
tomar novo formato, especialmente quando observamos o Art. 205 que rege, dizendo: 
“[...] a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da 
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). A 
importância desse trecho destaca-se com o relato anterior, de 1961, pois não mais 
deixa espaços para a obrigação ou não da inclusão e da inserção de alguns, pois essa 
condição passa a ser imposta constitucionalmente. 
Isso não quer dizer que a partir do ano de 1988 as relações sociais de 
desigualdade há muito colocadas no Brasil deixaram de existir ou foram 
desconstruídas, mas a existência de uma constituição pautada pela o ideal da 
igualdade em sentido amplo, e com respeito à diferença, foi, certamente, um primeiro 
passo para as políticas que se seguiram, e ainda seguem, em processo de 
implementação e também para o surgimento de um campo de debate em que a 
questão da desigualdade fosse enfrentada em seu sentido econômico, “racial’, 
patriarcalista e política. Pensar a educação para todos e todas foi uma mudança 
impactante, sendo que, para uma parte significativa da população, o acesso à 
educação não era garantido ou efetivamente pensado. Contudo, é só em 2001 que o 
Plano Nacional de Educação implanta uma letra de lei mais eficaz e inclusiva. Em 
2005, o Ministério da Educação publicou um documento que pensava as políticas de 
inclusão, em que dizia: 
Uma política efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a 
desinstitucionalização da exclusão, seja ela no espaço da escola ou em 
outras estruturas sociais. Assim, a implementação de políticas inclusivas que 
pretendam ser efetivas e duradouras deve incidir sobre a rede de relações 
que se materializam através das instituições, já que as práticas 
discriminatórias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e 
regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam (PAULON; 
FREITAS; PINHO, 2005, p. 8). 
O texto de Paulon, Freitas e Pinho (2005) nos deixa algumas pistas para 
compreender como a inclusão era trabalhada na perspectiva institucional. A autora 
está pensando justamente o papel das diferentes instituições em excluir os cidadãos 
de seus processos sociais, como a escola, um dos espaços de exclusão por 
excelência. Para Paulon, Freitas e Pinho, é necessário combater as próprias 
hierarquias institucionais feitas para segregar os sujeitos. O ano de 2003 é um dos 
principais marcos ao falarmos de políticas de inclusão e relações étnico-raciais na 
educação, pois foi quando houve a promulgação da Lei no 10.639/03-MEC, que 
 
21 
 
alterou a LDB para a inclusão e obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-
brasileira e indígenas em toda a educação, mas especialmente nas educações de 
base. Foi também em 2003 que a UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) 
implantou a política de cotas raciais pela primeira vez, um marco para pensar o acesso 
ao ensino. Isso, pois: 
[...] pessoas negras têm menor número de anos de estudos do que pessoas 
brancas (4,2 anos para negros e 6,2 anos para brancos); na faixa etária de 
14 a 15 anos, o índice de pessoas negras não alfabetizadas é 12% maior do 
que o de pessoas brancas na mesma situação; cerca de 15% das crianças 
brancas entre 10 e 14 anos encontram-se no mercado de trabalho, enquanto 
40,5% das crianças negras, na mesma faixa etária, vivem essa situação 
(BRASIL, 2004, p. 7-8). 
Os dados retirados de um dos mais completos documentos para lidar com essa 
relação “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana” (BRASIL, 2004) nos ajudam a compreender a necessidade de 
melhorar o quadro apresentado acima. As ações afirmativas e o ensino obrigatório de 
cultura indígena e afro-brasileira nas escolas geram uma mudança de paradigma. 
Hoje, podemos afirmar que se tornou um tema canônico e obrigatório ao falar em 
diversidade. Há também uma mudança nas narrativas da história que exige 
engajamento de professoras e professores, bem como de orientadores pedagógicos 
e da escola, para que se possa efetivamente colocar a educação como foco e espaço 
de formação e debates (BES, 2018). 
4 POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO 
4.1 Conceitos básicos 
Antes de conceituar uma política pública educacional, é importante conhecer a 
origem de uma política pública. Uma política pública surge para atender a uma 
situação social, visando cumprir com alguma ação do Estado e as suas atribuições 
perante a sociedade. Em essência, é ponto fundamental de toda política pública atingir 
uma finalidade da coletividade (BES, 2019). 
Dessa forma, para administrar ou realizar a gestão do País em todas as áreas, 
a União cria ações, planos e programas que visam conduzir os segmentos que 
 
22 
 
estruturam e organizam o país. Uma dessas áreas é a educação. Souza (2003, p. 13), 
conceitua políticas públicas como: 
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo 
em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando 
necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender 
por que e como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável 
dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política 
pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em 
programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas 
no mundo real. 
Assim, as políticas públicas se alinham com os movimentos realizados pelos 
governos na condução das nações ao alcance dos seusobjetivos previamente 
planejados, devendo ser acompanhadas, monitoradas e corrigidas sempre que se 
fizer necessário pelos gestores públicos que as implementam. É importante destacar 
que, embora os responsáveis pela elaboração de políticas públicas sejam aqueles que 
detêm o poder público, costumam ser aceitas demandas de várias origens a serem 
incluídas na agenda de discussões, como as provenientes de movimentos sociais e 
culturais diversos, organizações da sociedade civil, empresas, conselhos de classe, 
sindicatos, organizações não governamentais, entre outros (BES, 2019). 
 
23 
 
De acordo com Howlett, Ramesh e Perl (2013), as políticas públicas costumam 
apresentar um ciclo em sua elaboração, conforme a Imagem a seguir: 
(Fonte: Adaptada de Howlett, Ramesh e Perl. 2013 apud BES, 2019, p. 3) 
 
Quando as políticas públicas do governo se relacionam com o campo da 
educação, passam a ser denominadas de forma mais restrita, uma vez que regulam 
e dirigem os sistemas de ensino e instituem a escolarização. Logo, para podermos 
nos apropriar da forma como o sistema de ensino é organizado e regulado, e conhecer 
as orientações referentes ao setor educacional, basta que passemos a conhecer as 
políticas públicas educacionais vigentes na atualidade. Almeida, Neves e Santos 
(2013) alertam, porém, que o campo das políticas educacionais é extremamente 
amplo, pois envolve as questões de estruturação curricular, financeira, de avaliações, 
formação e capacitação docente, educação inclusiva, etc. 
Convém salientar que as políticas públicas educacionais brasileiras seguem os 
preceitos existentes na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), vigente e atualizada até a data de escrita deste conteúdo. 
Essas políticas educacionais são formuladas pelos órgãos da administração direta do 
 
24 
 
Ministério da Educação, como as várias secretarias existentes: Secretaria de 
Educação Profissional e Tecnológica, Secretaria de Modalidades Especializadas de 
Educação, Secretaria de Educação Básica, Secretaria de Alfabetização, Secretaria de 
Regulação e Supervisão da Educação Superior e Secretaria de Educação Superior. 
Complementando a estrutura de subordinação direta, temos o Instituto Nacional de 
Educação de Surdos e o Instituto Benjamin Constant. Da mesma forma, também 
podem ser formuladas a partir de órgãos da administração indireta, com destaque 
para o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 
o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e a Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). (BES, 2019). 
Bowe e Ball (1992) indicam três contextos utilizados para podermos realizar o 
estudo e a análise de políticas públicas educacionais: 
1. Contexto de influência; 
2. Contexto da produção de textos; 
3. Contexto da prática. 
O contexto de influência representa o momento em que ocorre a luta pelas 
demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões políticas que poderão 
vir a ser implementadas. É nessa etapa que “[...] as partes interessadas disputam a 
definição e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o 
governo, mas não são eles que determinam diretamente a política” (BOWE; BALL, 
1992, p. 19). Dessa forma, precisamos entender as inúmeras movimentações sociais 
que geraram demandas, envolvendo grupos sociais com os seus interesses diversos. 
Mainardes (2006, p. 51) complementa que “[...] atuam nesse contexto as redes 
sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. 
É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um 
discurso de base para a política”. As proposições dos organismos multilaterais 
também farão parte desse contexto, pois se articulam em torno da esfera educacional, 
como o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU), a Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização 
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo Monetário 
Internacional (FMI), entre outros (BES, 2019). 
 
25 
 
O contexto da produção de textos se preocupa com as narrativas que se 
encontram presentes nos documentos oficiais, com a respectiva análise discursiva. 
Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434) esclarecem que esses textos costumam 
apresentar algumas características específicas, como a articulação com a linguagem 
do público em geral. Eles acrescentam ainda que a narrativa desses documentos é 
caracterizada “[...] pelo populismo, senso comum e apelo à razão política” (SHIROMA; 
CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 434). Podemos exemplificar essa citação analisando as 
propagandas televisivas veiculadas na mídia a respeito da Base Nacional Comum 
Curricular, que procuraram utilizar linguagem simples, objetiva e coloquial, 
aproximando-se assim do entendimento do grande público. 
No contexto da prática se analisará como se dá a implementação da política 
educacional que foi inicialmente demandada, produzida nos aspectos textuais e agora 
será de fato aplicada, abrindo a possibilidade para reinterpretações por parte daqueles 
aos quais a política educacional foi direcionada. Pode acontecer de uma política ter 
apresentado uma demanda legítima e um texto bem escrito, mas carregado de 
ideologias e abstrações que dificultam que seja posto em prática. Mainardes (2006, p. 
53) destaca o papel dos profissionais da educação dentro desse contexto da prática, 
uma vez que “[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no 
processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa 
forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de 
implementação das políticas” (BES, 2019). 
Como você pode observar, as políticas públicas educacionais apresentam um 
ciclo para a sua construção, que envolve um jogo de poder entre os múltiplos 
interessados na área da educação brasileira. Dessa forma, ao produzir uma política 
pública legítima para a sua área, o Ministério da Educação procura atender e 
contemplar as variadas maneiras como se entende a educação e os seus objetivos 
(BES, 2019). 
ATENÇÃO: As políticas públicas educacionais regulam e organizam as atividades do 
setor da educação pertinentes a todo o sistema educacional brasileiro. Isso 
compreende as instituições escolares públicas e particulares, da educação básica à 
educação superior, que se encontram espalhadas por todo o território nacional. 
 
26 
 
4.2 As políticas públicas educacionais na conjuntura do século XXI 
A organização, orientação e regulação do sistema educacional brasileiro ocorre 
a partir das políticas públicas educacionais elaboradas pelo Ministério da Educação e 
os seus órgãos de apoio. O contexto que o país vivencia impacta rigorosamente 
nessas políticas. Por esse motivo, estão propícias a modificações, historicamente, 
acompanhando os avanços da sociedade. Para haver uma análise acerca das 
políticas públicas educacionais existentes no século XXI, é necessário a compreensão 
de quais elementos determinaram a sua elaboração e implementação (BES, 2019). 
EXEMPLO: 
Os contextos que envolvem a 
elaboração de políticas públicas 
educacionais são os seguintes: 
históricos; 
econômicos; 
políticos; 
culturais. 
 
A redemocratização do Brasil foi um marco de grande relevância para as 
políticas educacionais brasileiras. Com o término da ditadura militar e a eleição 
indireta de um presidente civil, em 1985, surge, um cenário para reconsideração de 
vários aspectos da sociedade brasileira, entre eles, a educação. Com a Constituição 
de 1988, houve alterações relevantes no contexto histórico e conceitual da educação 
brasileira, momento esse, em que as políticas educacionais acompanharam o 
movimento de democratização, sendo acrescidos os conceitos de cidadania, 
democracia, inclusão, entre outros como orientadoresda perspectiva pedagógica e 
formativa brasileira. Nessa nova agenda, as questões de organização institucional 
relacionadas a: descentralização, participação, transparência e redefinição da relação 
público-privada na política (LEMES, 2016, p. 1.619). 
No término dos anos 90, foi presenciado pelo mundo a expansão máxima do 
capitalismo e o surgimento da globalização, que, estimulada pelas tecnologias de 
informação e comunicação digitais, proporcionou fortes alterações no modo como as 
pessoas vivem, interagem e relacionam-se entre si e com o mundo do trabalho. 
As inovações tecnológicas que proporcionaram desenvolvimento de grande 
relevância nas comunicações e no compartilhamento de informações em rede 
caracterizaram a Terceira Revolução Industrial. São exemplos de invenções desse 
 
27 
 
período: os satélites, os computadores pessoais, a internet, os jogos eletrônicos e 
demais aparelhos que fazem parte da tecnologia digital, como smartphones, tablets, 
GPS, entre outros. Devido a essa revolução, o espaço-tempo se comprimiu, 
caracterizando a época pós-moderna: o mundo se tornou plano, devido a 
possibilidade de nos comunicar em tempo real com qualquer local do planeta, sem 
que haja a necessidade de um indivíduo se deslocar no espaço. Antes da tecnologia 
de comunicação digital, a pessoa necessitaria de se deslocar durante um determinado 
período e percorrer as distâncias físicas existentes para conseguir executar essa 
mesma ação (BES, 2019). 
Aranha (2004, p. 234) aduz que “[...] no âmbito dos negócios, essas facilidades 
desencadeiam a globalização da economia. O fortalecimento das multinacionais, por 
sua vez, paulatinamente enfraquece a capacidade de os Estados nacionais 
interferirem na gestão dos negócios”. Por causa da globalização, os Estados se veem 
obrigados a diminuir as suas regulações, permitindo que o capitalismo se expanda e 
possa projetar-se ao seu máximo, buscando construir a sua aldeia global. 
 
ATENÇÃO: 
É importante enfatizar que o processo de expansão e consolidação do neoliberalismo, 
que representa hoje a racionalidade dominante no mundo atual, segue a lógica de que 
a educação — assim como todas as demais áreas — deve ser regulada pelo mercado, 
ou seja, existe a conversão de todas as estruturas em empresas, incluindo as escolas. 
Cabe ao Estado somente amparar aqueles que se encontram muito marginalizados e 
vulneráveis e promover a todos que desenvolvam as suas competências e habilidades 
para viver em sociedade e conseguir ter renda, consumir e, assim, ter “qualidade de 
vida”. Dentro dessa racionalidade neoliberal, a educação deve impulsionar o 
investimento em si mesmo: cada estudante deve aprender a ser um empresário de si, 
sendo o principal responsável pelo seu sucesso no mercado de trabalho. 
 
A educação no século XXI serve como base para diferenciar as pessoas, 
permitindo que aqueles que possuam melhor formação tenham vantagens no 
mercado de trabalho, concorrendo a um maior número de vagas e tendo a 
possibilidade de alavancar maiores salários. Porém, as mazelas sociais desse mesmo 
período fazem com que essa educação, embora represente ajuda significativa nesses 
 
28 
 
aspectos, não garanta um emprego fixo ou um salário aceitável. Todavia, dentro da 
lógica empresarial e concorrencial que pauta o pensamento neoliberal, ter qualificação 
profissional se traduz em diferencial competitivo. 
Os aspectos econômicos também afetam diretamente a elaboração e 
implementação das políticas públicas. Partindo da premissa da economia de que os 
recursos são escassos, cabe ao gestor público planejar como serão financiadas as 
ações e os programas educacionais — muitas vezes é necessário fazer escolhas em 
termos de focalização para esse setor. A educação no século XXI tem sido associada 
diretamente ao desenvolvimento econômico das nações, o que destaca a importância 
e o caráter prospectivo das políticas públicas educacionais para o país. 
O Brasil segue na atualidade a busca pelo cumprimento dos compromissos 
assumidos a partir da década de 1990. Acompanhando a tendência mundial, o país 
participou nesse período da Conferência Mundial da Educação para Todos, em 
Jomtien, na Tailândia, demonstrando preocupação em modernizar o seu sistema 
educacional. A Declaração de Jomtien (1990) reforçou a importância do investimento 
na Educação Básica, buscando a sobrevivência, o desenvolvimento pleno das 
capacidades, vida e trabalho dignos, a melhoria na qualidade de vida, a possibilidade 
de tomar decisões informadas e a possibilidade de continuar aprendendo ao longo da 
vida. Essas ideias se encontram muito presentes nas políticas públicas educacionais 
contemporâneas (BES, 2019). 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional organizou e 
promoveu a Educação Básica e Superior. Na década de 1990, surgiram também os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, visando orientar a formulação dos currículos 
brasileiros extensivos a todas as escolas do sistema educacional. Mais recentemente, 
neste século XXI, tivemos a construção da Base Nacional Comum Curricular, com a 
finalidade de desenvolver as competências essenciais necessárias para que todos 
possam ter acesso aos mesmos conhecimentos científicos na escola e, dessa forma, 
às mesmas condições de concorrer no mercado de trabalho. 
O contexto político que se faz presente nas políticas públicas educacionais no 
século XXI envolve embates entre os posicionamentos ideológicos que compõem os 
movimentos políticos presentes no país e no mundo. Percebemos que houve uma 
grande colisão entre as ideias liberais e progressistas, que se fizeram muito presentes 
na educação brasileira e que produziram teorias pedagógicas e inspiraram normas e 
 
29 
 
legislações para a organização do sistema de ensino brasileiro. Desse choque, as 
ideias neoliberais acabaram prevalecendo na atualidade, evidenciando ainda mais um 
modelo de escola que tende a desconectar-se um pouco mais das discussões acerca 
do social e das obrigações do Estado para a lógica do investimento na educação como 
capital humano (BES, 2019). Ao se referir ao contexto econômico atual, Lemes (2016, 
p. 1.623) comenta: 
Hoje o Brasil vive um momento de grande dificuldade econômica e política, 
salvo análise com maior profundidade de argumentação, por conta dos 
conflitos políticos institucionais, partidários e programáticos, originários nas 
matrizes cognitivas e normativas existentes no âmbito da sociedade brasileira 
e da estrutura partidária que compõe o poder político. Essa situação 
notadamente fragilizou esse poder político nos diferentes níveis da estrutura 
federalizada do país, afetando de maneira significativa a interlocução local 
enquanto instrumentos de regulação nesse segmento. 
Cabe esclarecer que, quando comentamos sobre o contexto político, 
entendemos que ele vai além das questões político-partidárias, pois envolve os 
movimentos sociais de grupos organizados na luta por direitos comuns. Nas políticas 
educacionais, temos vários exemplos dessa ordem, uma vez que houve grupos 
organizados com o objetivo de construir políticas públicas educacionais inclusivas 
(negros, índios, pessoas com deficiência) em ambos os níveis da educação. 
Os aspectos culturais também merecem destaque nas políticas públicas 
educacionais do século XXI. Percebemos uma luta de forças entre grupos que 
pretendem representar o aspecto da cultura hegemônica da sociedade, representando 
o poder de algum grupo específico que, a partir de sua articulação, consegue impor o 
seu modelo educacional, e grupos que entendem que todas as culturas são 
importantes e devem ser contempladas em busca de equidade e justiça social. O 
Brasil, anteriormente à Constituição de 1988, acabou por reproduzir uma ideia de 
cultura eurocêntrica (branca, heterossexual, masculina e cristã). Após o período de 
democratização brasileira, começaram a ser discutidas as primeiras políticas embusca de reconhecimento cultural de alguns grupos historicamente segregados; a 
partir de então, as políticas educacionais começaram a envolver os conceitos de 
multiculturalismo e diversidade cultural. 
Como você pode perceber, as políticas públicas educacionais acabam sendo 
perpassadas pelos aspectos históricos, econômicos, políticos e culturais. Cabe a nós, 
como profissionais da educação, nos engajarmos em grupos que se alinhem com a 
 
30 
 
nossa maneira de pensar e defender as nossas ideias pedagógicas, para que a 
educação possa continuar tendo a força de modificar a vida das pessoas a partir do 
desenvolvimento da sua capacidade crítica e da sua autonomia (BES, 2019). 
 
PARA COMPLEMENTAR: Quando nos referimos ao termo “globalização”, devemos 
entender que esta foi muito além das mudanças ocasionadas nas esferas da 
economia, com a união de nações em blocos econômicos, quebra de barreiras 
alfandegárias e melhores condições de comércio mundiais. A globalização também 
buscou homogeneizar as culturas mundiais, visando instituir como regras o 
empreendedorismo, a flexibilidade, a inovação, o empresariamento de si e o consumo. 
 
4.3 Políticas públicas educacionais contemporâneas 
As políticas públicas educacionais contemporâneas foram incrementadas a 
partir do período de redemocratização brasileira, na década de 1980, e principalmente 
impulsionadas após a Constituição Federal de 1988. A Constituição Federal, no art. 
205, determina que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. Para cumprir com os objetivos constitucionais propostos 
para a educação e ainda contemplar as exigências internacionais em prol da 
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, da universalização do acesso 
e da melhoria de qualidade na aprendizagem, o Brasil entrou numa nova fase ao 
constituir as suas políticas educacionais contemporâneas. Essas políticas públicas 
educacionais tanto vão se dedicar à organização e normatização curricular quanto ao 
planejamento geral do sistema educacional, ou ainda ao seu processo de avaliação e 
financiamento da educação (BES, 2019). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas que têm caráter 
obrigatório para a educação básica e visam orientar a forma como o currículo das 
escolas deve ser planejado em todo o sistema educacional brasileiro. Fixadas pelo 
Conselho Nacional de Educação, atendem ao que determina a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, de 1996, que cita em seu art. 9, inciso IV, ser de 
 
31 
 
incumbência da União “[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito 
Federal e os Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos 
mínimos de modo a assegurar a formação básica comum” (BRASIL, 1996). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tiveram a sua escrita iniciada 
pelo Ministério da Educação em 1995, sendo concluídos em 1997. Procuraram focar 
as quatro primeiras séries do ensino fundamental da época, constituindo-se como 
referências à equipe pedagógica das escolas para a elaboração dos currículos e 
projetos pedagógicos das instituições, não tendo caráter obrigatório e normativo. 
Durante o processo de elaboração dos PCNs, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996 foi homologada, passando a organizar o sistema educacional 
brasileiro desde então. Os PCNs foram organizados a partir de áreas de 
conhecimento, apresentando objetivos para elas, seguidos da apresentação dos 
blocos de conteúdo, dos critérios de avaliação e finalizando com as “[...] orientações 
didáticas, que são subsídios à reflexão sobre como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 61). É 
importante esclarecer que os PCNs na atualidade deixaram de cumprir a sua função, 
uma vez que somente apresentavam sugestões e foram substituídos pelas 
prescrições obrigatórias da Base Nacional Comum Curricular (BES, 2019). 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se propõe, segundo as suas 
palavras introdutórias, a ser “[...] um documento de caráter normativo que define o 
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” 
(BRASIL, 2018a, p. 7). Em essência, ela norteia aquilo que será ensinado aos alunos 
na educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação escolar, vem ao 
encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação 2014–2024 (PNE) e nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BES, 2019). 
O PNE tem caráter decenal e, com a Emenda Constitucional nº 59/2009, deixou 
de ser uma disposição transitória da LDB e passou a ser uma exigência constitucional. 
Esse Plano é o segundo a ser realizado no formato decenal — o primeiro teve vigência 
de 2001 a 2010. O PNE atual apresenta 20 metas que envolvem todos os níveis e 
modalidades educacionais, estratégias a serem implementadas para atingir tais metas 
e recursos que deverão ser utilizados. Ambos contaram com o envolvimento da 
sociedade na sua construção e monitoramento. 
 
32 
 
Esse instrumento vem a articular o sistema nacional de educação, 
apresentando inclusive o percentual do produto interno bruto (PIB) para o 
financiamento das suas ações em busca do atendimento das suas 20 metas. Estas 
envolvem a garantia do direito à educação básica de qualidade, redução das 
desigualdades e valorização da diversidade, bem como valorização dos profissionais 
da educação e desenvolvimento da educação superior. 
As políticas públicas educacionais voltadas para a avaliação foram construídas 
para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar as políticas 
educacionais que se encontram implementadas. Para medir com maior eficiência, o 
rendimento escolar, essas políticas avaliativas costumam considerar três esferas: a 
aprendizagem dos estudantes, as instituições de ensino e o próprio sistema escolar. 
Para isso, o Ministério da Educação vale- se das ações do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), que aplica a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a 
Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional para 
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), bem como o Exame 
Nacional da Avaliação do Estudante (ENADE) para a educação superior (BES, 2019). 
Sobre a importância da avaliação, o Ministério da Educação destaca: 
[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação 
para a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como se 
podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a 
avaliação do desempenho do aluno contribui para a política educacional 
constituindo-se em um componente da avaliação dos sistemas de ensino 
(BRASIL, 2018b) 
As políticas públicas educacionais de financiamento são as responsáveis pelo 
repasse de recursos para que a educação possa ser implementada e, assim, venha a 
atender os objetivos do sistema educacional brasileiro. Encarrega-se de tais políticas 
de financiamento “[...] o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 
autarquia federal criada pela Lei nº 5.537, de 21 de novembro de 1968, e alterada pelo 
Decreto–Lei nº 872, de 15 de setembro de 1969, [que] é responsável pela execução 
de políticas educacionais do Ministério da Educação (MEC)” (BRASIL, 2017). Para 
administrar o financiamento da educação, o FNDE possui atualmente três políticas 
públicas principais: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais 
da Educação (Fundeb) e o Salário-Educação. Por meio dessas políticas públicas de 
financiamento da educação,os recursos financeiros necessários às instituições do 
 
33 
 
sistema de ensino brasileiro permitem que essas instituições persigam as suas metas 
em busca de uma educação de qualidade para todos os estudantes (BES, 2019). 
Existem inúmeras políticas públicas educacionais vigentes na atualidade, 
voltadas para a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio) e para educação superior, conforme mostra o quadro: 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS POR NÍVEL DA EDUCAÇÃO 
Alfabetização e qualidade no ensino 
Programa Mais Alfabetização 
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
Novo Mais Educação 
Ensino Médio Inovador 
Parlamento Juvenil do Mercosul 
ProInfância 
Saúde na Escola 
Atleta na Escola 
Formação continuada de professores 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
ProInfantil 
Plano Nacional de Formação de Professores na 
Educação Básica (Parfor) 
Proinfo Integrado 
e-Proinfo 
Pró-letramento 
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar 
(GESTAR II) 
Rede Nacional de Formação Continuada de 
Professores 
Livros e materiais para escolas, 
estudantes e professores 
Programa Nacional do Material e do Livro Didático 
(PNLD) 
Tecnologia a serviço da educação básica 
TV Escola 
Portal do Professor 
Salto para o Futuro 
Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) 
Domínio Público 
Guia de Tecnologias 
Apoio à gestão escolar 
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) 
Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais 
(PRADIME) 
 
34 
 
Escola de Gestores da Educação Básica 
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos 
Escolares 
Infraestrutura 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação Básica (FUNDEB) 
Plano de Ações Articuladas 
Educação Infantil e Quadras Poliesportivas 
Proinfo 
Caminho da Escola 
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) 
Programa Nacional de Alimentação Escolar 
Avaliações da aprendizagem 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 
Prova Brasil 
Provinha Brasil 
Prêmios e competições 
Olimpíada Brasileira de Matemática para as Escolas 
Públicas (OBMEP) 
Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro 
(OLP) 
Prêmio Professores do Brasil 
Avaliação, regulação e supervisão da 
educação superior 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
(Sinaes) 
Cadastro de Instituições e Cursos da Educação 
Superior (e-MEC) 
Supervisão de Cursos da Educação Superior 
Cartilha da Qualidade da Educação Superior 
Reestruturação e expansão das 
universidades federais 
Programa de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (Reuni) 
Programa de Educação Tutorial (PET) 
Programa de Apoio à Extensão Universitária (Proext) 
Acessibilidade na Educação Superior (Programa 
Incluir) 
Programa Milton Santos de Acesso ao Ensino 
Superior (Promisaes) 
 
35 
 
Programa Nacional de Assistência Estudantil 
(PNAES) 
Credenciamento de Fundações de Apoio 
Programa Mais Cultura nas Universidades 
Bolsas e financiamentos 
Idiomas sem fronteiras 
Programa IES-MEC/BNDES 
Programa de Estímulo à Reestruturação e ao 
Fortalecimento das 
Instituições de Ensino Superior – Proies 
Programa Universidade Para Todos (ProUni) 
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino 
Superior (Fies) 
Programa Bolsa Permanência 
Gestão e expansão para educação em 
saúde 
Programa Mais Médicos 
Projeto Mais Médicos para o Brasil 
Residências em saúde 
Hospitais Universitários 
Programas e convênios internacionais 
Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para 
Estrangeiros (Celpe-bras) 
Programa de Estudantes Convênio de Graduação 
(PEC-G) 
Programa de Mobilidade Acadêmica Regional em 
Cursos Acreditados (Marca) 
(Fonte: Adaptado de Ministério da Educação, 2018. apud BES, 2019, p. 15) 
É importante esclarecer que os programas de governo que implementam as 
políticas públicas sofrem alteração quando há mudanças de governo — como as 
apresentadas no quadro apresentado. Assim, algumas são substituídas, outras 
alteradas e algumas incluídas sempre que se inicia uma nova gestão. 
Por meio da elaboração das políticas públicas educacionais, podemos perceber 
o empenho do governo no planejamento, na direção, na organização e no controle 
das áreas pertinentes à educação. Busca-se assim a melhoria dos índices 
 
36 
 
educacionais para acompanhar as tendências internacionais de países desenvolvidos 
e atingir as finalidades da educação escolar brasileira (BES, 2019). 
5 ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL E SISTEMAS DE ENSINO 
5.1 Organização da educação nacional de acordo com a Lei nº. 9.394/1996 
A Lei nº. 9. 394/1996 estabelece as bases, propõe as estruturas e normatiza os 
procedimentos utilizados para que a educação venha a funcionar no território nacional. 
Dessa forma, no art. 8º, a LDB de 1996 (atual) trata da organização da educação 
nacional, apontando que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios 
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino (BRASIL, 
1996). Porém, cabe à União coordenar a política nacional de educação, ou seja, 
articular os níveis e sistemas de ensino, cumprindo com as funções normativa, 
redistributiva e supletiva (BES, 2018). 
A função normativa estabelece que os sistemas de ensino deverão cumprir e 
acatar as normas estabelecidas pela União. A função redistributiva diz respeito ao 
repasse de recursos financeiros para os entes federativos e suas instituições de 
ensino. A função supletiva é aquela que estabelece que a União irá suprir com seus 
recursos, quando sua distribuição não for suficiente, para atender às demandas 
educacionais de algum dos entes que operam dentro da lógica do regime de 
colaboração. Vamos conhecer agora as incumbências da União, conforme art. 9º da 
LDB: 
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento) 
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, 
o Distrito Federal e os Municípios; 
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do 
sistema federal de ensino e o dos Territórios; 
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e 
aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o 
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função 
redistributiva e supletiva; 
 
37 
 
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; 
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e 
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com 
altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº 13.234, 
de 2015) 
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; 
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no 
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do 
ensino; 
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; 
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação 
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre 
este nível de ensino; 
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 
2004) 
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, 
com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado porlei. 
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso 
a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e 
órgãos educacionais. 
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos 
Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de 
educação superior. (BRASIL, 1996). 
Analisando as atribuições da União propostas pela LDB de 1996 (atual), 
podemos destacar alguns aspectos essenciais para que a organização da educação 
nacional se efetive com êxito, como o estabelecimento do regime de colaboração e 
da integração dos sistemas, “[...] o que é indiscutivelmente importante para dar 
dinamismo e sinergia à organização da educação nacional” (CARNEIRO, 2006, p. 61). 
Ou seja, os sistemas federais, estaduais e municipais precisam estar em harmonia, 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art9iva
 
38 
 
por meio dos seus conselhos de educação, para poderem assegurar que se cumpram 
as normativas estabelecidas para a educação (BES, 2018). 
Outro aspecto que merece destaque diz respeito ao processo de avaliação dos 
níveis da educação, uma vez que, tanto na educação básica quanto na educação 
superior, é necessária a criação de avaliações de larga escala, com o objetivo de 
medir o desempenho das instituições de ensino junto aos estudantes, visando 
promover ações de melhoria da qualidade quando necessárias. Para atingir esse 
objetivo, temos experienciado, no interior das instituições de ensino: 
• Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) — realizada ao final do ciclo 
de alfabetização, no 3º ano do ensino fundamental. 
• Prova Brasil — realizada ao final do ensino fundamental, no 9º ano do 
ensino fundamental. 
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) — realizado ao final do ensino 
médio e também como processo seletivo para algumas universidades 
públicas. 
• Exame Nacional de Avaliação do Estudante (ENADE) — realizado por 
estudantes de cursos de graduação ciclicamente. 
Os referenciais curriculares nacionais que orientam redes de ensino e escolas, 
na atualidade, são: 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) — construídos nos anos 
1990 e de caráter não obrigatório. 
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) — construídas nos anos 2000 
e de caráter não obrigatório. 
• Base Nacional Comum Curricular — sancionada em 2017 e de caráter 
obrigatório. 
Vamos conhecer agora as incumbências dos estados e do Distrito Federal, de 
acordo com a Lei nº. 9.394/1996 (art. 10): 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino; 
 
39 
 
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino 
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das 
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos 
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; 
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com 
as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as 
suas ações e as dos seus Municípios; 
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio. 
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino 
médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta 
Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009) 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede 
estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes 
aos Estados e aos Municípios. (BRASIL, 1996). 
Como podemos perceber, aos estados, cabem as ações de planejamento e 
condução das atividades educacionais dos seus municípios, devendo assegurar que 
as escolas ofertem o ensino fundamental, tendo como a sua principal 
responsabilidade a oferta do ensino médio, o que podemos perceber ao mapearmos 
a oferta da educação nas escolas estaduais e municipais (BES, 2018). 
Destacamos que os estados e municípios se articularão para a oferta do ensino 
fundamental a partir dos recursos disponíveis nas esferas municipais e estaduais e da 
população a ser atendida, ou seja, aqueles que se encontram em idade escolar 
obrigatória. Ressaltamos que o ensino fundamental é uma responsabilidade 
secundária para os estados, uma vez que sua prioridade, como vimos, é a oferta do 
ensino médio. Os municípios também possuem atribuições específicas, que se 
encontram na LDB: 
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
 
40 
 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus 
sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da 
União e dos Estados; 
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; 
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; 
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema 
de ensino; 
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, 
o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino 
somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua 
área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos 
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do 
ensino. 
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede 
municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao 
sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de 
educação básica. 
Os municípios têm a responsabilidade de exercer a ação redistributiva de 
recursos em suas escolas, procurando equilibrá-los com equidade entre todas as 
instituições. Para que possam baixar normas complementares, em sintonia com as 
normas estaduais e federais, os municípios devem criar seus Conselhos Municipais 
de Educação. Estes, quando existentes, vão se encarregar das ações de autorização, 
credenciamento e recredenciamento das escolas municipais, sobretudo, de educação 
infantil e ensino fundamental, o que é feito por meio de visitas in loco, do 
acompanhamento e da análise de documentações específicas. 
Como podemos perceber, na organização da educação nacional, a partir da 
LDB de 1996 (atual), estão muito bem articuladas as atribuições e competências de 
cada um dos entes federativos, que passam a funcionar de forma sistêmica e 
interdependente para que se alcancem os objetivos maiores da educação nacional 
(BES, 2018). 
 
ATENÇÃO: 
A legislação educacional acaba impactando a vida social. Podemos citar o que 
ocorreu a partir da Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013, que alterou o texto da LDB 
 
41 
 
atual e oficializou a mudança feita na Constituição com a Emenda Constitucional nº. 
59, de 11 de novembro de 2009, que tornou obrigatória a matrícula das crianças na 
educação básica a partir dos 4 anos de idade. Nesse caso, os pais não podem mais 
optar por colocar ou não os seus filhos na escola com essa idade, pois é direito da 
criança — caso os pais não cumpram a Lei, podem, inclusive, ser multados. 
 
Como vimos, a LDB de 1996 (atual) traz como incumbência da União a 
elaboração do PNE. Este foi criado para cumprir com a determinação constitucional 
acrescida pela Emenda Constitucional nº. 59/2009, que estabeleceu a sua 
obrigatoriedade, reforçando o que trazia o texto da LDB (BRASIL, 2006). O PNE é 
decenal e está em vigência desde 2014, tendo validade para o período de 2014–2024. 
Segundo o Portal do Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, [2018a]: 
A Emenda Constitucional nº 59/2009 mudou a condiçãodo Plano Nacional 
de Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma 
exigência constitucional com periodicidade decenal, o que significa que 
planos plurianuais devem tomá-lo como referência. O plano também passou 
a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educação, com 
previsão do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu 
financiamento. Os planos estaduais, distrital e municipais devem ser 
construídos e aprovados em consonância com o PNE. 
ATENÇÃO: 
Ressaltamos que o PNE serve de referência para que os entes da federação 
(estados, Distrito Federal e municípios) também construam os seus próprios planos, 
entendendo que as ações de planejamento são imprescindíveis para o alcance dos 
objetivos educacionais. 
 
O PNE 2014–2024 apresenta um rol de diretrizes divididas em metas, que 
visam operacionalizar as ações em busca de seus resultados. As diretrizes presentes 
no PNE 2014–2024 são: 
Art. 2º [...] 
I — erradicação do analfabetismo; 
II — universalização do atendimento escolar; 
 
42 
 
III — superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV — melhoria da qualidade da educação; 
V — formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI — promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII — promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII — estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto — PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade; 
IX — valorização dos (as) profissionais da educação; 
X — promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade 
e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014). 
Para que se execute o PNE e sejam cumpridas as suas metas, são necessários 
o monitoramento contínuo e as avaliações periódicas, propostas no art. 5º, realizadas 
pelas seguintes instâncias (BRASIL, 2014): 
• Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; 
• Comissão de Educação da Câmara dos Deputados; 
• MEC; 
• CNE; 
• Fórum Nacional de Educação. 
Como podemos perceber, são vários os órgãos responsáveis por monitorar, 
avaliar e dispor as informações para o conhecimento público a partir dos seus 
relatórios institucionais. Também cabem a eles, a análise e a proposição de políticas 
públicas que possam garantir as estratégias necessárias para que se possa atingir 
as metas propostas pelo PNE, bem como os valores percentuais do investimento 
público a ser alocado na educação (BES, 2018). 
Um aspecto importante do PNE é o estabelecimento dos recursos necessários 
para que a educação persiga as metas propostas pelo PNE, o que está em 
consonância com o inciso VI do art. 14 da Constituição Federal, que determina o “[...] 
 
43 
 
estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como 
proporção do produto interno bruto” (BRASIL, 2014). 
Da mesma forma, a meta 20 do PNE propõe: 
[...] ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, 
no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto — PIB 
do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente 
a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014). 
Além disso, a Constituição Federal de 1988 prevê que União, estados e 
municípios invistam um mínimo de seus recursos em educação (BRASIL, 1988): 
• União — 18%; 
• Municípios — 25%; 
• Estados e Distrito Federal — 25%. 
Destacamos que os recursos citados se referem aos impostos cobrados pelos 
diferentes entes federativos e que não são consideradas para compor o cálculo as 
transferências de recursos da arrecadação de impostos de outros entes. Ou seja, os 
recursos transferidos pela União aos estados e municípios, por exemplo, não são 
considerados no percentual mínimo obrigatório que estados e municípios devem 
investir em educação. Para que possa ser operacionalizada essa arrecadação de 
impostos e o repasse para as escolas, foi criado o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundeb) (BES, 2018). 
O Fundeb ordena as origens e os percentuais dos impostos, como: 
• Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços; 
• Imposto sobre Veículos Automotores (IPVA); 
• Imposto de Renda; 
• Imposto sobre Propriedade Rural. 
Esses e outros impostos são distribuídos “[...] proporcionalmente ao número de 
alunos das diversas etapas e modalidades da educação básica presencial, 
matriculados nas respectivas redes” (art. 2º) (BRASIL, 2006). Em relação ao repasse 
de recursos, não devemos esquecer que a ação redistributiva e a supletiva continuam 
prevalecendo de “[...] modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e 
garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino” (art. 75) (BRASIL, 2014). 
 
44 
 
O que existe de inovador no PNE 2014–2024 diz respeito à estrutura do seu 
planejamento, uma vez que propõe as metas, traça as estratégias a serem colocadas 
em prática para que se persigam os resultados e, ainda, propõe claramente os 
recursos que deverão ser utilizados para tal empreendimento (BRASIL, 2014). Além 
da Meta 20, que trata da distribuição dos recursos, agora vamos conhecer as outras 
19 metas que o PNE 2014–2014 estabelece. Observe o quadro a seguir: 
 
 
METAS DO PNE (2014–2024) 
Meta 1 
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e 
ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, a 50% das crianças 
de até 3 anos até o final da vigência desse PNE. 
Meta 2 
Universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo 
menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência 
desse PNE. 
Meta 3 
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o 
final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%. 
Meta 4 
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional 
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos 
ou conveniados. 
Meta 5 Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental. 
Meta 6 
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, 
pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica. 
 
45 
 
Meta 7 
Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo 
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 
 
Meta 8 
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 anos 
de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros 
declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística — IBGE. 
Meta 9 
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final 
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo 
funcional. 
Meta 10 
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental 
e médio, na forma integrada à educaçãoprofissional. 
Meta 11 
Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da 
oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público. 
Meta 12 
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população 
de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas 
matrículas, no segmento público. 
Meta 13 
Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente 
em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no 
mínimo, 35% doutores. 
Meta 14 
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a 
titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. 
Meta 15 
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no 
prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de 
que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação 
específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam 
 
46 
 
Meta 16 
Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de 
vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações 
dos sistemas de ensino. 
Meta 17 
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a 
equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o 
final do sexto ano de vigência deste PNE. 
Meta 18 
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de Carreira para os(as) profissionais da 
educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) 
profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, 
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. 
Meta 19 
Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, 
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no 
âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2014) 
Como podemos perceber, o PNE é abrangente e estabelece metas para a 
educação básica e para o ensino superior, preocupando-se com todas as modalidades 
de ensino existentes e propondo ações para sua melhoria. Essas ações são 
elencadas a partir das estratégias a serem perseguidas para atingir cada uma das 
metas propostas, que podem ser conhecidas a partir da leitura desse documento, que 
norteia em médio e longo prazos a educação brasileira (BES, 2018). 
 
PARA COMPLEMENTAR: 
Para conseguir alcançar as metas estabelecidas para os dez anos do PNE (2014–
2024), são previstas atividades de monitoramento bianuais. Dessa forma, o período 
de 2014 a 2016 já possui o seu Relatório do 1º Ciclo de Monitoramento das Metas 
do PNE: Biênio: 2014–2016, disponível para o acesso público no Portal do MEC. 
Esse monitoramento se faz necessário para verificar se as metas são alcançadas e 
propor correções nas estratégias utilizadas (BES, 2018). 
 
5.2 Sistema Nacional de Educação e Conselho Nacional de Educação 
Para entender como se organiza a educação nacional, devemos partir do 
conceito de sistema, que, segundo Bertalanffy (1968), refere-se a um conjunto de 
 
47 
 
elementos que interagem e trocam entre si de forma interdependente para o alcance 
de seus resultados. Uma boa maneira de entender esse conceito é observar o corpo 
humano e como ele apresenta uma relação de interdependência entre os vários 
sistemas que o compõem. Dessa forma, quando um dos sistemas não está bem, 
acaba afetando o funcionamento de todo o corpo, causando prejuízos. 
Para que a educação brasileira atinja os seus objetivos, propostos no Texto 
Constitucional, na LDB e nas metas do PNE, é necessário, obrigatoriamente, constituir 
um Sistema Nacional de Educação. Este, por sua vez, será composto pelos sistemas 
de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais. Em cada esfera, 
compreende-se a existência das instituições de ensino existentes e os órgãos 
responsáveis pelo seu gerenciamento em cada nível (BES, 2018). 
Referindo-se ao conceito de sistema educacional, Saviani (1996, p. 80) 
argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente 
reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. Dessa forma, para que 
torne operacional o sistema educacional brasileiro, é necessário que se constituam 
planos para sua implementação e existam órgãos que se responsabilizem pela sua 
execução. 
O Sistema Federal de Ensino compreende “[...] as instituições de ensino 
mantidas pela União; as instituições de educação superior criadas e mantidas pela 
iniciativa privada e os órgãos federais de educação” (art. 16) (BRASIL, 1996). Os 
sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por sua vez, compreendem: 
[...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público 
estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior 
mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental 
e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação 
estaduais e do Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996). 
Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o art. 18 da LDB atual, 
compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de educação 
infantil mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de educação infantil 
criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais de educação” 
(BRASIL, 1996). 
Como podemos perceber, existem alguns elementos importantes para que o 
Sistema Educacional Brasileiro funcione e persiga os seus objetivos, como a 
abrangência das instituições escolares que dele fazem parte, destacando que, tanto 
 
48 
 
as escolas públicas quanto as privadas, constituem esse sistema. Outro aspecto de 
significativa importância é a existência de órgãos de educação em cada ente da 
federação que se responsabilizem por conduzir as ações educacionais em sua esfera 
(BES, 2018). 
Outros pontos a serem destacados na organização educacional nacional, 
propostos pela LDB atual, ao constituir os sistemas de ensino, são a busca e o reforço 
da gestão democrática no interior das escolas. Dessa forma, abrem- se espaços para 
que a comunidade escolar participe da vida escolar, seja na elaboração dos projetos 
políticos pedagógicos ou ainda em conselhos escolares ou associações de pais e 
mestres, por exemplo. Cury (2007, p. 489) enfatiza a importância da gestão 
democrática ao afirmar que essa “[...] é a forma dialogal, participativa com que a 
comunidade educacional se capacita para levar a termo um projeto pedagógico de 
qualidade e da qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como 
profissionais compromissados”. Vamos conhecer alguns dos órgãos principais, que 
compõem o sistema educacional brasileiro: 
• MEC — CNE; 
• Secretarias Estaduais de Educação — Conselhos Estaduais de 
Educação; 
• Secretarias Municipais de Educação — Conselhos Municipais de 
Educação. 
Da mesma forma que o PNE fornece as condições para que os planos 
estaduais e municipais de educação sejam elaborados, também a estrutura de 
governança das ações na educação parte das regulamentações e normatizações 
propostas pelo MEC, passando pelas Secretarias Estaduais de Educação e 
Secretarias Municipais de Educação, oque assegura o aspecto sistêmico e 
interdependente e o próprio regime de colaboração entre os entes da federação (BES, 
2018). 
Ao lado do MEC, temos o CNE, que consiste em um órgão de Estado composto 
pelas Câmaras da Educação Superior (CESs) e pela Câmara da Educação Básica 
(CEB). Esse órgão foi criado pela Lei nº. 9.131, de 24 de novembro de 1995, com a 
finalidade inicial de colaborar na construção do PNE da época. Segundo o site do 
MEC, “[...] o CNE tem por missão a busca democrática de alternativas e mecanismos 
 
49 
 
institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência, assegurar a 
participação da sociedade no desenvolvimento, aprimoramento e consolidação da 
educação nacional de qualidade” (BRASIL, [2018b]). 
São três as principais esferas de responsabilidade do CNE: 
• Normativas; 
• Deliberativas; 
• Assessoramento ao Ministro da Educação. 
Dessa forma, as CESs e da Educação Básica são responsáveis por estabelecer 
as normas e deliberar sobre possíveis demandas e interpretações necessárias no teor 
das leis e diretrizes educacionais para cada um desses níveis educacionais (BES, 
2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo 
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