Prévia do material em texto

Professor 1
 
 
 
 
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - SEE/SP 
PROFESSOR 
Educador/Docente 
Professores de Educação Básica II – PEB II 
(Resolução SE 52, de 14-8-2013) 
 
ÍNDICE 
 
Bibliografia Geral - Educador 
Livros e Artigos 
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. ............................................ 01 
2. CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 14. ed., São Paulo, Cortez, 2011 ...... 02 
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011 ................... 08 
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do 
ensino. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 – Especial, p.965-987, out. 2007. ........................................................................ 09 
5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: um 
estado da arte. Brasília: UNESCO, 2001. ........................................................................................................................................................ 15 
6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. 24. 
ed. São Paulo: Summus, 1992 ......................................................................................................................................................................... 15 
7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 
2000. ................................................................................................................................................................................................................. 18 
8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011 .................................................................................... 20 
9. SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000 ................... 24 
10. SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010 ................................................. 35 
11. TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, 
out./dez. 1956. p.3-27. ...................................................................................................................................................................................... 36 
 
 
Publicações Institucionais 
1. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, 
MEC/SEESP, 2008. .......................................................................................................................................................................................... 01 
2. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998 ....... 05 
Professor 2
3. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e 
Ensino Médio: documento de apresentação. São Paulo: SE, 2012, p. 7-20 .................................................................................................... 11 
Legislação 
1. BRASIL CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214) .............................................. 01 
2. BRASIL LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente – ECA (Artigos 1º a 6º; 15 a 
18; 60 a 69) ....................................................................................................................................................................................................... 14 
3. BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB ..................... 20 
4. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004) ................. 30 
5. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica (anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010) ................................................................................................................................................ 37 
6. BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos (anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012) .............................................................................................................................................. 70 
7. SÃO PAULO. DECRETO Nº 55.588, DE 17 DE MARÇO DE 2010. Dispõe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e 
travestis nos órgãos públicos do Estado de São Paulo e dá providências correlatas ...................................................................................... 82 
8. SÃO PAULO. DELIBERAÇÃO CEE Nº 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão 
continuada no ensino fundamental. (Indicação CEE nº 8/97 anexa) ................................................................................................................ 82 
 
 
Bibliografia Geral - Docente 
Livros e Artigos 
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Brasília: UNESCO Brasil, 
2004. ................................................................................................................................................................................................................ 01 
2. FREURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003 ...................................... 02 
3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar, 22. ed., São Paulo: Cortez Editora, 2011 .............................................. 10 
4. MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79. 
Agosto/2002, p. 15-38. ..................................................................................................................................................................................... 13 
5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações 
humanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2005 .......................................................................................................................................... 19 
6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: 
Editora Autêntica, 2004 ..................................................................................................................................................................................... 22 
7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010 ..................................................... 25 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
 A Opção Certa Para a Sua Realização 
 
 
 
 
 
 
 
 
A PRESENTE APOSTILA NÃO ESTÁ VINCULADA A EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSO 
PÚBLICO A QUE SE DESTINA, ASSIM COMO SUAAQUISIÇÃO NÃO GARANTE A INSCRIÇÃO DO 
CANDIDATO OU MESMO O SEU INGRESSO NA CARREIRA PÚBLICA. 
 
O CONTEÚDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORÉM, ISSO 
NÃO IMPEDE QUE SE UTILIZE O MANUSEIO DE LIVROS, SITES, JORNAIS, REVISTAS, ENTRE OUTROS 
MEIOS QUE AMPLIEM OS CONHECIMENTOS DO CANDIDATO, PARA SUA MELHOR PREPARAÇÃO. 
 
ATUALIZAÇÕES LEGISLATIVAS, QUE NÃO TENHAM SIDO COLOCADAS À DISPOSIÇÃO ATÉ A 
DATA DA ELABORAÇÃO DA APOSTILA, PODERÃO SER ENCONTRADAS GRATUITAMENTE NO SITE DA 
APOSTILAS OPÇÃO, OU NOS SITES GOVERNAMENTAIS. 
 
INFORMAMOS QUE NÃO SÃO DE NOSSA RESPONSABILIDADE AS ALTERAÇÕES E RETIFICAÇÕES 
NOS EDITAIS DOS CONCURSOS, ASSIM COMO A DISTRIBUIÇÃO GRATUITA DO MATERIAL RETIFICADO, 
NA VERSÃO IMPRESSA, TENDO EM VISTA QUE NOSSAS APOSTILAS SÃO ELABORADAS DE ACORDO 
COM O EDITAL INICIAL. QUANDO ISSO OCORRER, INSERIMOS EM NOSSO SITE, 
www.apostilasopcao.com.br, NO LINK “ERRATAS”, A MATÉRIA ALTERADA, E DISPONIBILIZAMOS 
GRATUITAMENTE O CONTEÚDO ALTERADO NA VERSÃO VIRTUAL PARA NOSSOS CLIENTES. 
 
CASO HAJA ALGUMA DÚVIDA QUANTO AO CONTEÚDO DESTA APOSTILA, O ADQUIRENTE 
DESTA DEVE ACESSAR O SITE www.apostilasopcao.com.br, E ENVIAR SUA DÚVIDA, A QUAL SERÁ 
RESPONDIDA O MAIS BREVE POSSÍVEL, ASSIM COMO PARA CONSULTAR ALTERAÇÕES LEGISLATIVAS 
E POSSÍVEIS ERRATAS. 
 
TAMBÉM FICAM À DISPOSIÇÃO DO ADQUIRENTE DESTA APOSTILA O TELEFONE (11) 2856-6066, 
DENTRO DO HORÁRIO COMERCIAL, PARA EVENTUAIS CONSULTAS. 
 
EVENTUAIS RECLAMAÇÕES DEVERÃO SER ENCAMINHADAS POR ESCRITO, RESPEITANDO OS 
PRAZOS ESTITUÍDOS NO CÓDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR. 
 
É PROIBIDA A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM O 
ARTIGO 184 DO CÓDIGO PENAL. 
 
APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
 A Opção Certa Para a Sua Realização 
 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 1 
 
 
 
 
 
 
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva 
com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Media-
ção, 2005. 
 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA: 
Muito se tem discutido acerca da educação inclusiva pelos operantes 
da Educação. E, consequentemente muitas são as teorias, discordâncias, 
ideias e pensamentos sobre o assunto. Mas o livro em questão visa defen-
der primordialmente a educação inclusiva como REESTRUTURAÇÃO DAS 
ESCOLAS de modo a atenderem a todos que dela se utilizam. 
Como tudo na vida, há de se evidenciar a evolução histórica sobre os 
mais diversos conceitos de educação que vem se diversificando substanci-
almente no decorrer dos séculos, dado a constante mutatividade cultural. 
Assim, vislumbramos na Antiguidade primitiva a educação como es-
sencialmente prática, calcada numa educação igual para todos, de tal sorte 
que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. Já na antiguidade 
clássica, o pensamento pedagógico grego destacou-se dos demais, a tal 
ponto de refletir em alguns aspectos na processo educacional de hoje. 
Calcado sobretudo, na Paideia (educação integral) , tentava aliar o desen-
volvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porém há de se ressal-
tar que em ambos os períodos, nem todos gozavam deste privilégio, já que 
os escravos eram tratados como objetos, e portanto, preteridos da forma-
ção educacional. Da mesma maneira, tais exclusões sociais, ocorreram na 
Idade Média, onde absorvidos pela descomunal influência do cristianismo, o 
Paideia era permitido tão somente a nobreza e membros do clero e também 
pelo próprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos. 
Foi a partir da Revolução Francesa que se iniciou os primeiros passos 
para a evolução dos conceitos restritivos de socialização ocorreu somente 
com a Revolução francesa, protagonizada pelos burgueses (que não eram 
nobres), com as diversas manifestações e apologia as lutas em favor das 
liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando 
processo civilizatório extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda, 
restringia acessos, porque era centralizada no poder, com ênfase na edu-
cação para governar, misturando-se assim “poder” e “socialização” de 
acordo com a conveniência burguesa da época. 
Mais tarde, estas ideias revolucionárias francesas deram espaços a 
novos manifestos, como o positivismo, que por consequência trouxe o 
otimismo pedagógico a medida em que fundava-se nas mesmas oportuni-
dades a todos, indistintamente, com o grande destaque de tratar-se do 
primeiro movimento norteando a importância da escola para o processo de 
desenvolvimento que a humanidade deveria alcançar dentro de seus pró-
prios limites e aptidões. 
Obviamente que ainda limitado, não há como não reconhecer o grande 
benefício do positivismo, trazendo a luz da sociedade da época, a introdu-
ção a “crítica no pensamento pedagógico”, tal qual, a influência que exer-
ceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado 
essencialmente pela difusão de que através da educação seria possível a 
reconstrução social). 
O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no cen-
tro do processo educacional através de uma escola ativa, e perdura até 
hoje em algumas correntes teóricas acerca do assunto. 
 
PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A sociedade inclusiva nada mais é que a representatividade da inclu-
são da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e 
detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedagógico, 
como sob o aspecto social propriamente dito. 
E, embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a 
inclusão escolar diretamente a alunos com deficiência, que necessitam de 
educação “especial” passando-os para a rede regular de ensino, não é este 
o precípuo do paradigma. 
Ao contrário, há um sentido igualitário no processo de inclusão, onde 
busca-se aprendizados mútuos entre os educandos, de tal sorte, de todos 
aprendem com todos a partir de um ambiente heterogêneo com práticas 
pedagógicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares de sustentabili-
dade da educação proposta pela UNESCO para o atual século: aprender a 
aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto. 
(Delors, 1.996). 
É salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre ou-
tros, na capacidade de professores e educadores com especializações 
genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a 
qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais físicas, men-
tais, psicológicas ou não. 
A gênese está centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, pro-
fissionais de aprendizagem dando espaço aos profissionais do ensino, 
dinâmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir 
sobretudo a motivação. 
Esta é sem dúvida uma tarefa árdua que deve ser alcançada gradati-
vamente, a medida em que envolve valores pré estipulados pela sociedade 
onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que é diferente 
daquilo tido como comumente visto ou aceitável. Com efeito, há hostiliza-
ção mormente involuntária em torno daquelas pessoas que apresentam 
diferenças significativas, geralmente ligadas a características físicas, men-
tais, psíquicas e até mesmo do anverso, quando nos deparamos com 
pessoas com capacidade intelectiva altamente elevada, rotuladas social-
mente como “superdotados”. 
Estes entraves socioculturais acabam por atrapalhar ou retardar a evo-
lução da inclusão, porque justamente são barreiras construídas a partir do 
“padrão de exclusão” determinado pela própria coletividade. 
Outro aspecto a ser apreciado que envolve a questão, é a exclusão so-
cial motivada pela insegurança que nos norteia no dia a dia. Sucessivos 
atos de vandalismo, violência e tragédias, causam cada vez mais repug-
nância a todos,fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas 
e deixemos de interagir entre nós mesmos. Esta exclusão intrínseca que 
criamos, inevitavelmente refletirá na educação inclusiva. 
Não obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a exclusão 
no próprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance 
de toda a complexidade que envolve a integração e humanização igualitária 
entre educadores e educandos. E este fracasso não será sanado enquanto 
perdurarem certos tabus de que professores são professores e alunos são 
alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, não basta a 
vontade de ensinar; não basta a vontade de aprender; tem que haver 
motivação equilibrada, sintonia entre o saber e o aprender em iguais pro-
porções, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem é INTERA-
ÇÃO VERDADEIRA. Esta é a incessante busca da inclusão escolar. 
Afora todos estes argumentos também há de evidenciar que isso tudo 
será pura utopia se o sistema governamental e educacional, não se ater a 
alguns requisitos imprescindíveis para o sucesso da proposta, tais como: 
 - implementação através de estudo desenvolvido minuciosa-
mente com responsabilidade; 
- ciência da necessidade da continuidade de alguns tipos de es-
colas especiais, para determinados casos, que não devem ser 
radicalmente rotulados como “excludentes”; 
- interatividade das famílias e sociedade como um todo dentro 
do processo; 
- propiciar especializações e cursos de aperfeiçoamentos aos 
professores de modo que se mantenham constantemente atu-
alizados; 
- melhores condições de trabalho e de salário de nossos profes-
sores; 
- investimentos em tecnologia a serviço da educação; 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 2 
- capacitação dos gestores da administração compartilhada; 
- concretização de diálogos periódicos entre professores, gesto-
res, sociedade, dentro e fora da escola; 
 
FATORES ORGANIZACIONAIS E POLÍTICOS QUE 
CONTRIBUEM PARA A EXCLUSÃO SOCIAL 
 A autora Rosita Edler Carvalho ressalta em sua obra, como um dos 
principais problemas que envolvem atualmente a questão são as políticas 
públicas e sociais direcionadas a educação. O excesso de leis, resoluções 
e atos normativos existentes auxiliam nas divergências de interpretações, 
que impõem um conflito de aplicação das normas, por vezes tão contraditó-
rias a ponto de não se aplicar nem uma nem outra por não se saber qual 
realmente é a correta. E não é segredo nenhum a morosidade da justiça em 
decidir qual norma é hierarquicamente superior ou qual é a mais adequada, 
de tal sorte, que por anos problemas desta natureza se arrastam sem uma 
solução pedagógica plausível e adequada. 
 
MAS AFINAL, NO QUE CONSISTE UM 
SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO? 
De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacio-
nais inclusivos visam: 
- o direito a educação igualitária em relação a diversidade de 
classes, etnias, características, condições financeiras, entre 
outros transtornos sociais; 
- o direito à igualdade de oportunidades, o que não significa tra-
tar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que 
necessita de acordo com suas características próprias. 
- escolas responsivas e de qualidade; 
- direito a plena aprendizagem e participação eficaz. 
Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias internacio-
nais entre os países em desenvolvimento, realizadas periodicamente atra-
vés de fóruns de discussões, considerando-se uma cadeia de fatores que 
se interligam entre si, causadores da morosidade do avanço das técnicas 
inclusivas, entre elas: a pobreza, o alto índice de analfabetismo, despreparo 
dos educadores e gestores, carências psíquicas, e outros obstáculos que 
precisam ser trabalhados para a consagração da educação inclusiva. 
Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Edu-
cação em Paris, 1981, na Conferência Geral de Educação, com a proposta 
básica de parcerias internacionais e cooperação dentro de cada país, 
criando um espaço sistemático para encontros entre Ministros de Educação 
dos Países da América Latina e Caribe. 
Destes encontros resultam recomendações de cunho organizacional 
para implementação gradual da inclusão, que, especificamente voltadas 
para a América Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levan-
tadas como: o direito a educação e garantia de financiamentos que propici-
em melhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e de 
qualidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatório dos 
docentes; acesso e transparência a população quanto aos processos de 
gestão educacional. 
 
E QUAL O PAPEL DA ESCOLA NESTA INCLUSÃO? 
Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e sem 
discriminação o aprendizado com participação de todos, sem exclusões, 
está desempenhando com certeza absoluta, a proposta de inclusão. Em 
contra partida para lograr êxito e transformar-se em “escola inclusiva” 
necessário a REMOÇÃO DE BARREIRAS através de gestão administrativa 
pública. 
E se indagarmos a quem cabe a remoção de todas estas barreiras: a 
resposta mais sensata é: CABE A TODOS: desde o porteiro da escola até o 
Presidente da República, passando por professores, alunos, e por todos 
indivíduos que coletivamente unidos, dão vida própria a denominação 
SOCIEDADE. 
Destarte, a elaboração de um projeto político pedagógico para as esco-
las, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitado 
no artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos, 
seja pela inexperiência do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que 
um plano de trabalho, o projeto visa a “identificação única” da escola, 
evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir a 
plenitude educativa, que se dá através de uma boa formação de educado-
res, adequações na prática pedagógica, processo avaliatório, participação 
da família e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como ações 
indispensáveis ao processo educativo. 
 
CONCLUSÃO: 
Como vemos, a educação inclusiva compreende vários fatores que vão 
além dos portões da “escola” e não produzem a eficácia pretendida por 
todos os elementos de cunho sócio-político-econômico elencados em várias 
oportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instruções, normatiza-
ções, recomendações, conferências, discussões e manifestações para a 
sua efetiva implementação tendem a virar “letra morta” se todos os elemen-
tos subjetivos causadores da exclusão não forem revistos pelas administra-
ções públicas federais em harmonia com as administrações estaduais e 
municipais. 
Não há como sanear a consequência do problema sem atingir a causa. 
Não há como pensar em INCLUSÃO a qualquer título sem antes acabar 
com a EXCLUSÃO. 
Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto pu-
ramente utópico, mas a estes leitores, que atuam na área da Educação, 
cabe mais do que ninguém, uma imediata reflexão de valores, revisão de 
pré conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas próprias 
barreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado. 
Só assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual da 
nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como solução para a 
exclusão, é que poderemos participar ativamente do processo educacional 
inclusivo, pois enquanto cada um não receber esta mensagem verdadeira-
mente para si, qualquer tentativa de modificação ou melhorias será inócua, 
inviável e puramente utopia. 
“O CAMINHO É ÁRDUO, MAS LONGE É UM LUGAR QUE NÃO 
EXISTE... 
 
 
2. CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conheci-
mento: fundamentos epistemológicos e políticos. 
14. ed., São Paulo, Cortez, 2011. 
 
A crise da Educação, como em outros setores, tem se apresentado 
como pauta constante em discussões nacionais.Como mostra a nossa 
realidade, é uma minoria que usufrui a riqueza produzida pelo país, em 
detrimento de uma maioria, o que gera a injustiça social. 
Vamos aqui nos ater a questão educacional, buscando refletir e discutir 
as raízes de sua crise e as suas diversas manifestações. 
Como ressalta o autor, a crise é a mesma e não é uma crise qualquer. 
É um projeto deliberado de exclusão e dominação social que precisa ser 
derrotado, para não ficarmos permanentemente aprisionados no manique-
ísmo mercantil ou na disfarçada delinquência estatal. 
Nos últimos trinta anos, um processo de urbanização acelerado transfe-
riu a maioria absoluta de nossa população das áreas rurais para as cida-
des, sendo que a demanda por serviços públicos nos setores de educação, 
saúde, habitação, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender a 
demanda. 
A partir de 1964, o modelo econômico implantado no país, privilegiou a 
organização de condições para a produção capitalista industrial, levando o 
país a um brutal endividamento, retirando, cada dia mais, os recursos 
necessários para investimentos nos setores sociais, que foram reduzidos 
drasticamente, não acompanhando as novas necessidades urbanas decor-
rentes desse modelo econômico; disto, dois fatos emergiram: o colapso de 
serviços públicos como educação e saúde (com seu inchaço despreparado) 
e a progressiva ocupação deles pelo setor privado da economia. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 3 
Como ressalta Cortella, “na Educação, alguns dos efeitos foram desas-
trosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede física), 
depauperação do instrumental didático-pedagógico nas unidades escolares 
(reduzindo a eficácia da prática educativa), ingresso massivo de educado-
res sem formação apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino 
no momento em que as camadas populares vão chegando de fato à Esco-
la), diminuição acentuada das condições salariais dos educadores (multipli-
cando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação), 
imposição de projeto de profissionalização discente universal e compulsória 
(desorganizando momentaneamente o já frágil sistema educacional existen-
te), domínio dos setores privatistas nas instâncias normatizadoras (embara-
çando a recuperação da educação pública), centralização excessiva dos 
recursos orçamentários (submetendo-os ao controle político exclusivo e 
favorecendo a corrupção e o desperdício). 
Assim, a educação pública das últimas décadas (com reflexos no ensi-
no privado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social 
implementado pelas elites econômicas e é a partir dele que podemos 
compreender a crise da Educação e a atuação político/pedagógica dos 
educadores”. 
Aqui cabe apontar que não basta reafirmar que o aumento da quanti-
dade de cidadãos na escola pública leva a uma queda da qualidade de 
ensino (com as causas já apontadas); é preciso pensar uma nova qualidade 
para uma nova escola, em uma sociedade que começa, paulatinamente, a 
erigir a Educação como um direito objetivo de cidadania. Assim, é neces-
sário repensar fundamentos da articulação entre Educação, Epistemologia 
e Política, com a finalidade de recolocar o problema desta articulação, pois 
ele escapou do universo mais imediato do educador e da educadora que 
não estejam conectados diretamente ao mundo acadêmico, de modo a 
embasar um caminho que permita avanços significativos na construção de 
propostas pedagógicas e políticas de formação de educadores menos 
inadequadas para um embate social inovador. 
Portanto, a qualidade tem que ser cuidada junto com a quantidade, em 
contrapartida ao antigo dilema da quantidade versus qualidade, sendo que 
a democratização do acesso e da permanência deve ser absorvida como 
um sinal de qualidade social. A qualidade na Educação passa, necessaria-
mente, pela quantidade, sendo que a qualidade não se obtém por índices 
de rendimento unicamente em relação àqueles que frequentam escolas, 
mas pela diminuição drástica da evasão e pela democratização do acesso. 
Também vale aqui ressaltar que não podemos esquecer o analfabetis-
mo de adultos, que ainda não é um setor em que autoridades e interessa-
dos no aumento da universalização do ensino fundamental no Brasil bus-
quem investir recursos. 
A qualidade social carece de uma tradução em qualidade de ensino e, 
assim, a formação do educador necessita abranger o elemento técnico de 
especialização em uma área do saber, assim como a dimensão pedagógica 
da capacidade de ensinar; a discussão sobre tal dimensão envolve ainda 
temas mais amplos como a democratização da relação professor-aluno, a 
democratização da relação dos educadores entre si e com as instâncias 
dirigentes, a gestão democrática englobando as comunidades e, por fim, 
como objetivo político-social mais equânime, a democratização do saber. A 
democratização do saber deve revelar-se, então, como objetivo último da 
escola pública, na educação da classe trabalhadora (agora frequentando-a 
em maior número) com uma sólida base científica, formação crítica de 
cidadania e solidariedade de classe social. 
Nesta perspectiva, uma nova qualidade social exige uma reorientação 
curricular que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar em 
conta não significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universo 
do aluno para que ele consiga compreendê-lo e modificá-lo. Implica em 
voltar-se para as necessidades da quase totalidade de nossa população; 
porém, essa mesma população tem um arsenal de conhecimentos para o 
dia-a-dia que, se são satisfatórios para a sobrevivência imediata, mostram-
se frágeis para a alteração mais radical de suas coletivas condições de 
existência. 
A partir dos pontos acima levantados, Cortella, neste trabalho, objetiva 
analisar a questão do Conhecimento no interior da Escola, do ponto de 
vista de alguns de seus fundamentos epistemológicos e políticos (enquanto 
produção e apropriação da Cultura), de modo a subsidiar as educadoras e 
os educadores na reflexão sobre o sentido social concreto do que fazem. 
HUMANIDADE, CULTURA E CONHECIMENTO 
O Conhecimento é o objeto da atividade de todos que atuam em Edu-
cação, mas não pode, no entanto, ser reduzido à sua modalidade científica, 
pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente presente em nossas 
ações profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimento 
estético, o religioso, o afetivo etc.) também o estão. O resultado da ação 
científica não atinge o conjunto da humanidade da mesma forma, nem com 
a mesma intensidade e condições de usufruto; ainda, mas não para sem-
pre, estamos imersos em uma distribuição desigual e discriminatória das 
benesses dessa obra humana coletiva. 
Assim, faz-se necessário, inicialmente, caminhar por algumas análises 
sobre a própria presença do ser humano na realidade e, dentro dela, o 
lugar do Conhecimento em suas múltiplas dimensões, e também para que 
possamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir uma 
reflexão que nos ofereça mais fundamentos para nossas práticas pedagó-
gicas 
Inúmeras já foram as reflexões e definições que procuraram capturar 
uma essencialidade da natureza humana, a começar da mais clássica e 
conhecida: o Homem é um animal racional. A tentativa de identificar o 
humano, dar-nos uma identidade, isto é, nos diferenciar do restante da 
realidade de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, é a procura 
de uma definição (do latim finis, limite, fronteira) daquilo que é nosso con-
torno, que nos circunscreve, nos contém, ou seja, marca nosso lugar . Esse 
é um dos mais antigos temas que a humanidade se vem colocando no 
decorrer dos séculos. 
Assim, qual é o nível atual de Conhecimento que a Ciência, como for-
ma mais precisa e eficaz de investigação da realidade, nos aponta quanto 
ao lugar do humano? 
Como abordao autor, o que podemos identificar, de forma bastante ge-
ral, são conclusões provisórias e ainda submetidas a controvérsias: 
• “estamos em um dos universos possíveis, ele é finito e tem 
provavelmente o formato cilíndrico (em função da curvatura do 
espaço sobre si mesmo); 
• esse universo surgiu há aproximadamente 15 bilhões de anos, 
a partir de uma grande explosão inicial apelidada de “Big 
Bang” e se extinguirá daqui a outros tantos bilhões de anos, 
em função do esvaecimento da matéria e energia nele existen-
tes; 
• dessa explosão original resultou uma expansão (que ainda 
continua) em escala inimaginável, e que se concentrou, basi-
camente, em grandes massas estelares que, por sua vez, se 
agruparam 100 bilhões de galáxias; 
• uma dessas galáxias é a nossa Via Láctea, contém 100 bi-
lhões de estrelas; 
• nessa galáxia, há 4,6 bilhões de anos, originou-se o nosso sis-
tema solar; 
• o Sol, uma das 100 bilhões de estrelas da galáxia, é relativa-
mente pequeno (de 5ª grandeza), e tem, girando à sua volta, 9 
já conhecidos planetas (do grego planetès, vagabundo, erran-
te); 
• um desses planetas é a Terra, o quinto em tamanho e distante 
150 milhões de quilômetros do Sol; 
• na Terra há vida e, até há pouco, supunha-se que só nela; 
• estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhões de 
espécies de vida diferentes, embora apenas 1,4 milhão tenha 
sido classificada (750.000 insetos, 41.000 vertebrados, 
250.000 plantas e o restante de outros invertebrados, fungos, 
algas e microrganismos); 
• uma dessas espécies é a nossa, em sua forma mais recente 
(35.000 anos para cá), chamada de Homo Sapiens Sapiens; 
• a espécie humana tem, no momento, 5,5 bilhões de indiví-
duos; 
• um deles sou eu”. 
Aqui o autor aponta para perspectivas somente no nível da Ciência, 
sem apontar a multiplicidade de interpretações cambiantes das religiões e 
das artes. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 4 
A partir desta definição, também nos apercebemos que a consciência 
da vida transporta também à consciência da precariedade da vida e da 
transitoriedade da existência humana. Todos os seres vivos por nós conhe-
cidos morrem; é provável que seja ser humano o único que sabe que vai 
morrer! Mas, afinal, o que é a vida? Objetivamente é o nome que damos ao 
intervalo de tempo entre nascer e morrer. 
Mas, qual é, então, o sentido de nossa existência? Não há um sentido 
pronto, nem um sentido único que nos tenha sido entregue de antemão. 
Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamen-
talmente, somos construtores de nós mesmos, a partir de uma evolução 
natural. 
Ao fazermos um passeio pela nossas origens, e nos pensarmos como 
animais em conexão com o meio ambiente, nos deparamos com a nossa 
não especialidade. 
Nessa perspectiva, o histórico da evolução biológica tem mostrado que 
a especialização exclusiva é, muitas vezes, fatal. Os animais que se adap-
tam perfeitamente ao seu habitat, alcançando um alto grau de definição 
(com suas “fronteiras” delimitadas e sem margem de flexibilidade), correm o 
risco de, ao acontecerem mudanças no ambiente, perecer. 
Mas, qual é o nosso habitat? Onde podemos viver? Por não sermos 
especializados, nos tornamos um animal que teve que se fazer, se construir 
e construir o próprio ambiente. 
O nosso processo evolutivo, de milhões de anos, foi acompanhado de 
alterações significativas em nosso equipamento biológico e estas, aos 
poucos, foram superando a pretensa desvantagem de nossa não-
especialização. 
A primeira dificuldade enfrentada por nós foi a locomoção; um segundo 
ponto é que a fonte de alimentos à disposição era diversa da encontrada 
nas árvores, passando-se, então, a comer também raízes, exigindo-nos 
dentes mais fortes. Assim, ao longo de centenas de milhares de anos, 
foram sendo selecionados os indivíduos que melhor se saíam na locomo-
ção e os de dentição mais robusta. Os nossos antecessores que consegui-
ram manter-se vivos foram aqueles que, inicialmente, ficaram em pé, o que 
facilitava a fuga perante os predadores. Duas outras consequências advin-
das de se ficar sobre duas patas: maior velocidade de locomoção e possibi-
lidade de liberar as mãos, usando-as independentemente dos pés. 
E assim, conforme as necessidades de sobrevivência, a espécie hu-
mana, foi adquirindo características peculiares. Nossos ancestrais são o 
resultado uma combinação articulada de inúmeros fatores vantajosos: 
locomoção bípede, área cerebral expandida, aptidão para a prática de uma 
linguagem mais elaborada, emprego de ferramentas e sobrevivência gregá-
ria. Também se pode inserir nessa combinação o fato de termos uma 
maturação lenta, o que nos obriga a permanecermos muito mais tempo 
sendo cuidados e convivendo forçosamente com os adultos da espécie. 
E desta forma, criamos nosso próprio ambiente, sendo ao mesmo tem-
po produto e produtor dele. E esse meio ambiente humano, por nós produ-
zido e no qual somos produzidos, é a cultura. 
Como já enfocamos, somos um ser não-especializado na origem e, 
portanto1 largamente incompatível com a adaptação à natureza, e adaptar-
se significa estar acomodado, circunscrito a uma determinada situação, 
recluso em uma posição específica; adaptar-se é, sobretudo, conformar-se 
(acatar a forma), ou seja, submeter-se. 
Cortella ressalta que “temos de enfrentar a realidade natural (que 
chamaremos mundo), lutar contra ela, romper a adaptação, e isso não é 
uma questão de gosto ou vontade; essa luta não se situa no campo da 
liberdade, mas no da necessidade! A liberdade será uma conquista paulati-
na na nossa História à medida que vencemos a necessidade. Lutamos com 
a natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em nós; é uma 
relação de reciprocidade a qual conceituamos como contradição (contrários 
que se inter-relacionam e se interpenetram conflituosamente) humano / 
mundo.” 
Interferimos no mundo através da ação; entretanto, não é uma ação 
qualquer o que nos distingue dos outros animais. Nossa ação, porque altera 
o mundo, é ação transformadora, modificadora, que vai além do que existia; 
todavia, alguns outros animais também têm ação transformadora. O que vai 
nos diferenciar, de fato, é que só o animal humano é capaz de ação trans-
formadora consciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente. Essa 
ação transformadora consciente é exclusiva do ser humano e a chamamos 
trabalho ou práxis; é consequência de um agir intencional que tem por 
finalidade a alteração da realidade de modo a moldá-lo às nossas carências 
e inventar o ambiente humano. 
O trabalho é, assim, o instrumento, e o efeito de sua realização é a cul-
tura. Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há humano 
fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente 
formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos etc.) e 
historicamente determinados (com as condições e concepções da época na 
qual vivemos). 
Portanto, a criação da cultura e a criação do homem são, na verdade, 
duas faces de um só e mesmo processo, que passa de principalmente 
orgânico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contu-
do, em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e 
de se condicionarem reciprocamente. 
Agora vamos refletir sobre o conteúdo da Cultura. 
O autor aborda que, “movidos pela necessidade como ponto de partida, 
a Cultura está recheada das coisas que fazemos em função das ideias que 
tivemos e das ideias que tivemos em função das coisas que fazemos; há 
uma interdependência entre ambas, pois nenhuma ideia é gerada à parte 
do nosso contato ativo com mundo material e nenhuma coisa se origina 
fora da nossa capacidade de pensá-la antes. Em outras palavras, os produ-
tos materiais (as coisas) estão impregnados de idealidade e os produtos 
ideais (as ideias) estão entranhados de materialidade.Os produtos culturais têm, como característica básica, serem úteis para 
nós; por isso, também podem ser conceituados como bens. Ora, não nos 
basta produzir Cultura; é preciso, fundamentalmente, para que ela não se 
esgote, reproduzi-la. Por isso, existem bens que produzimos para consumir, 
e outros que usamos para produzir outros bens. Assim, é possível classifi-
car os produtos culturais (que para nós são bens) em duas categorias: bens 
de consumo e bens de produção. 
É claro que o mais importante bem de produção é o próprio Humano e, 
com ele e nele, a Cultura; no entanto, como a transmissão da Cultura não é 
por hereditariedade e genética (“ninguém nasce sabendo”), cada geração, 
não podendo limitar-se a consumir a Cultura já existente, necessita, tam-
bém, recriá-la e superá-la”. 
E, nesta perspectiva, o bem de produção imprescindível para nossa 
existência é o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendi-
mento, averiguação e interpretação sobre a realidade. 
Neste mundo, os valores por nós criados produzem uma “moldura” em 
nossa existência individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar 
nossos atos e pensamentos, situando-os em uma visão de mundo (uma 
compreensão da realidade) que informe (dê forma) os nossos conhecimen-
tos e conceitos (nossos entendimentos); é a partir dos conceitos que guia-
mos nossa existência e, de uma certa forma, porque antecedem nossas 
ações, são também os nossos conceitos prévios, nossos preconceitos 
(pré/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam 
porque humanos devem mudar; como vida é processo e processo é mu-
dança, ser humano é ser capaz de ser diferente. 
A diferenciação entre os vários grupos internos, seja no referente à 
propriedade dos bens materiais e ideais necessários à reprodução da 
existência, seja na capacidade de ascendência e controle sobre os outros 
grupos tem predominado nas diversas formações sociais que constituem a 
humanidade. Por isso, a produção dos valores e conhecimentos, dando-se 
em Sociedade, não é neutra, envolvida que está no âmbito do poder e de 
quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses 
dos grupos sociais que estão situados em posição de predominância na 
sociedade, para dar maior sustentação ao domínio intra-social, acabam por 
ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem próprios, isto é, 
travestem-se de um caráter de universalidade. 
Assim, por imposição ou convencimento, a maior parte dos valores e 
conhecimentos oriundos do escopo mais exclusivo daqueles que detém o 
poder sócio-político-econômico é seguida e acatada como tendo extensão 
globalizante e sempre verdadeira. 
A partir desta perspectiva, educadoras e educadores necessitamos re-
forçar a consciência de que valores e conhecimentos, vez de serem deter-
minações de uma natureza humana imóvel, são resultantes de uma suces-
são de ocorrências existenciais. O empenho consistente em uma visão de 
alteridade permite identificar nos outros (e em nós mesmos!) o caráter 
múltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha presunçosa de taxar o 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 5 
diferente como sendo esquisito, excêntrico, esdrúxulo e, portanto, assimilar 
a postura prepotente daqueles que não entendem que se constituem em 
um dos arranjos possíveis do ser humano, mas não o único ou, necessari-
amente, o correto. 
Como podemos identificar, o conhecimento tem uma especificidade 
inerente que o liga à História em sua estrutura e conjunturas e que é, em 
cada época, manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interior 
da Escola. Por isso, um esforço que e exigido hoje da prática em Educação 
é o de relativizar o peso dos conhecimentos científicos, não como forma de 
desqualificá-los, mas como um rico veio para possibilitar a historicização da 
produção humana e diminuir a presunção aleatória contra o passado e 
contra os não-escolarizados. 
CONHECIMENTO E VERDADE: 
A MATRIZ DA NOÇÃO DE DESCOBERTA 
Quando lidamos com um conhecimento qualquer, sempre nos preocu-
pamos em julgar se ele é válido ou correto, isto é, qual é seu valor de 
verdade; por isso, é parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletir 
sobre a Verdade. É fundamental notar que a compreensão mais presente 
em nosso sistema educacional é aquela que entende o Conhecimento ou a 
Verdade como descoberta. 
Vamos aqui nos ater ao significado etimológico do conceito de Verdade 
nos idiomas de origem latina como o nosso. Em português, a palavra vem 
do latim veritate, atada ao radical verus (certo, autêntico, correto). 
Contudo, o mais interessante é a proveniência do sentido de veritate: 
seu correspondente em grego (no qual foi baseado na Antiguidade) é usado 
para designar o ato de esquecer. Desse ponto de vista, o conceito Verdade 
carrega em si a ideia de não-esquecível, decorrendo daí as noções de 
Verdade como desvelamento ou descoberta. 
Pretendemos demonstrar que a ideia de Verdade como descoberta é 
construção. 
O clima intelectual é propício ao surgimento de discussões em torno da 
identidade humana, valor e sua relação com a Verdade; a cosmogonia a 
cosmologia passam a ter como parceira a urgência de pensar sobre o 
próprio Homem; é o desaguar uma antropologia (como mais tarde será 
designada) filosófica. 
Concebemos conhecimento como diferente de revelação, em tudo já 
pronto; também é diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade 
estivessem escondidos e os mais “geniais” e “inteligentes” fossem capazes 
de ir até onde eles estão libertá-los, retirar o véu que os encobre. A con-
cepção que adotamos nesta análise não é metafísica porque não pressu-
põe que os conhecimentos (e, neles, as verdades) venham de outro mundo, 
mas compreende que sejam produzidos neste mundo pelos próprios huma-
nos. Assim, em resumo, a relação de Conhecimento é uma relação entre 
sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que é 
conhecido, mas a Verdade não está nem no pólo do sujeito, nem no pólo do 
objeto e sim na relação entre eles. ta relação se dá no tempo humano que 
chamamos de história. A relação com o mundo não é individual, mas coleti-
va, social. Assim, a Verdade não apenas é histórica como também é social 
porque a relação com o mundo é social. 
A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
Uma das questões cruciais que nos deparamos em nossa prática pe-
dagógica é a concepção sobre o Conhecimento dentro do ambiente esco-
lar; no mais das vezes, o Conhecimento é entendido como algo acabado, 
pronto, encerrado em si mesmo, sem conexão com sua produção histórica. 
Muitas vezes, o Conhecimento é tratado como uma coisa mágica, trans-
cendental, que “cai dos céus” e não é raro encontrarmos educadores que 
passam para seus alunos e alunas uma visão estática e extática do conhe-
cimento. 
Cortella enfatiza que “é necessária uma atenção extremada quanto ao 
modo como o conhecimento científico se apresenta ao senso comum no 
cotidiano das pessoas: a Ciência e os cientistas como entidades quase 
divinizadas, imersas em experimentos fantásticos (próximos do “impossível” 
ou do “demoníaco”) e realizados em laboratórios ocultos. 
Torna-se bastante difícil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, a 
mídia (instrumento pedagógico poderoso) oferece uma noção bastante 
triunfalista da Ciência e aqueles que têm limitado acesso ao pensamento 
crítico (a maioria) acabam por se deixar levar pela convicção de que tudo 
isso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade de também 
serem capazes de nele estarem presentes”. 
Ao ser negado aos alunos, por um educador) a compreensão das con-
dições culturais, históricas e sociais de produção do Conhecimento, termina 
por reforçar a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e 
incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos que pareceriam mais 
estáveis e exatos precisam de uma relativizaçãoque os remeta às condi-
ções de produção da qual se cercaram, ou à sua configuração. 
Assim, o conhecimento é fruto da convenção, isto é, de acordos cir-
cunstanciais que não necessariamente representam a única possibilidade 
de interpretação da realidade. Algumas distorções podem se constituir, em 
função da maneira como são apresentados (até graficamente) alguns 
conteúdos escolares. 
Segundo o autor, “é muito provável que nem sempre os educadores, 
no ensino da formação da sociedade brasileira, discutam com os alunos a 
presença sólida de muitas outras culturas neste mesmo território no qual os 
europeus se instalaram; a criança, desde o início de sua escolarização, 
termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores 
foram descobrindo, entrando e ocupando o que a ninguém pertencia 
(“achado não é roubado”!).” 
O conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo que 
fazemos está embebido da Cultura por nós produzida, ao nos produzirmos. 
Não se deve atribuir apenas a algumas formas de investigação da realidade 
a característica de serem portadoras de certezas menos contundentes, em 
função dos métodos utilizados. 
Cortella recorre a Paulo Freire para se referir a questão do método: “fa-
zemos, logo pensamos; assim, existimos” e, em resumo, o fez a partir da 
seguinte reflexão 
• “O saber pressupõe uma intencionalidade, ou seja, não há 
busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o método é, 
sempre, a ferramenta para a execução dessa intencionalidade; 
como ferramenta, o método é uma escolha e, como escolha, 
não é nunca neutro. 
• O melhor método é aquele que propuser a melhor aproxima-
ção com o objeto, isto é, aquele que propiciar a mais completa 
consecução da finalidade. No entanto, o método não garante a 
exatidão, pois esta está relacionada à aproximação com a 
Verdade e o método é apenas garantia de rigorosidade. 
• A aproximação com a Verdade depende da intencionalidade e 
esta é sempre social e histórica; assim, a exatidão não se co-
loca nunca como absoluta, eterna e universal, pois a intencio-
nalidade também não o é. A intencionalidade está inserida no 
processo de as mulheres e os homens produzirem o mundo e 
serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e 
consciências e nos seus corpos e consciências. 
• Assim, cada um e cada uma de nós é também método, pois 
corpos e consciências são ferramentas de intencionalidades 
(conscientes ou não). É por isso que o anunciado, para vir, 
tem de ser feito por nós como geradores de intenção e tam-
bém como métodos que somos; se não, não virá! 
• Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E, 
porque pensamos, fazemos nossa existência. E por isso que a 
prática de pensar a prática - o que fazemos - é a única manei-
ra de pensar - e de fazer - com exatidão. 
Essa é a razão básica pela qual o ensino do conhecimento científico 
precisa reservar um lugar para falar sobre o erro; o conhecimento é resulta-
do de processo e este não está isento de equívocos, isto e, não fica imune 
aos embaraços que o próprio ato de investigar a realidade acarreta. 
O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investi-
gar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e 
perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é huma-
no”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma rela-
ção viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer interveniência) 
com o próprio mundo. 
Errar é, sem dúvida, decorrência da busca e, pelo óbvio, só quem não 
busca não erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma di-
mensão catastrófica; isso não significa que, ao revés, deva-se incentivá-lo, 
mas, isso sim, incorporá-lo como uma possibilidade de se chegar a novos 
rafael
Highlight
rafael
Highlight
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 6 
conhecimentos. Ser inteligente não é não errar; é saber como aproveitar e 
lidar bem com os erros”. 
Outro ponto importante no trabalho pedagógico é reconhecer que não 
há conhecimento significativo sem pré-ocupação. Não há conhecimento 
que possa ser apreendido e recriado se não se mexer, inicialmente, nas 
preocupações que as pessoas detêm; é um contra-ser supor que se possa 
ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações que 
eles têm, pois, do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidos 
e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados 
próprios). 
Muitas vezes dizemos que os alunos não querem saber de nada, são 
indiferentes aos conteúdos e o que é proposto pela escola. Não é verdade; 
quase todas as crianças gostam da escola. Do que, talvez, não gostem 
muito, é das nossas aulas. O resultado mais forte desse apartamento entre 
o universo vivencial dos alunos e os conteúdos escolares dá-se na diferente 
avaliação sobre a escola que é feita por docentes e discentes. 
As crianças e jovens estando reclusos na sala de aula, onde passamos 
a ensinar coisas “interessantíssimas” para eles: a diferença entre um adjun-
to adnominal e um complemento nominal; a capital da Tanzânia; os afluen-
tes da margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome dos sete 
primeiros reis de Roma (os quatro latinos e os três etruscos); o que é uma 
mitocôndria; como se calcula a de um projétil disparado por um canhão; 
como se extrai raiz quadrada; e, para coroar, mandamos que leiam Amor 
de Perdição do Camilo Castelo Branco (com sua passionalidade trágica do 
século XIX). 
Será que este é o processo adequado? 
Como destaca Cortella, “para uma infinidade de educadores, a sala de 
aula é um lugar de culto, com as seguintes características, 
• “A sala é lugar de uma cerimônia com rituais quase religiosos: 
a aula. Como o interior de um templo, requer silêncio obsequi-
oso, um celebrante que domine os instrumentos do culto e fiéis 
conscientes de sua fragilidade na produção da cerimônia. 
• Como em um culto, nesse lugar a disposição espacial obedece 
à hierarquia: o celebrante à frente, no lugar principal, com es-
paço para movimentar-se e um mobiliário diferente e destaca-
do dos demais da sala, com dimensões amplas para poder 
espalhar os instrumentos; aos fiéis cabe arrumarem-se orde-
nadamente, em filas ou círculos, nos móveis menores. 
• É o celebrante que dá início ao culto, quem o dirige e quem 
tem o poder de interrompê-lo ou encerrá-lo; há muitas partes 
da cerimônia que são recorrentes, repetitivas até, e isso propi-
cia segurança a todos os presentes. 
• O que dá legitimidade maior ou menor ao celebrante é sua ca-
pacidade de operar as ferramentas do culto (fórmulas escritas, 
procedimentos, enunciados espontâneos e domínio vocálico 
apropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendência 
sobre os participantes, que devem estar convencidos da ne-
cessidade de alguém que os guie no mundo do desconhecido. 
• Deve também o celebrante ser dotado de algumas caracterís-
ticas pessoais, além do domínio dos instrumentos: ser pacien-
te e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes 
- afinal, por tê-las é que estão ali; manifestar uma bondade se-
gura e uma assepsia moral - sinais de distinção em meio a to-
dos e, por fim, ser severo quando preciso, pois é marca da au-
toridade e meio de correção. 
• Dos demais participantes é esperado que se pronunciem 
quando avocados, preparem-se previamente para presenciar a 
exposição de mistérios, confessem e reconheçam seus erros, 
submetam-se às provações indispensáveis para se corrigirem 
e, finalmente, compreendam que esse é o único meio de ultra-
passar as limitações. 
Para outros tantos em Educação, a sala de aula é ambiente teatral, 
marcado por situações como as que se seguem: 
• A sala é o lugar de um espetáculo com cenas quase teatrais: a 
aula. Como o interior de um teatro, requer atenção continua, 
um ator principal que saiba interpretar e catalisaros sentidos, 
uma plateia disposta a viver voluntariamente emoções. 
• Nessa sala, a distribuição do espaço é orientada, no mais das 
vezes, para situar o ator em um nível de altura acima da pla-
teia, de modo a ser visto por todos e também destacar-se, 
ocupando o sítio de honra; o espaço do ator é bastante amplo 
em relação ao restante, permitindo a ele uma liberdade de 
movimentação que avança, inclusive, pelo lugar destinado à 
plateia. Essa, por sua vez, encontra-se disposta em fileiras ou 
em formato de arena, desde que o ponto de referência seja o 
ator. 
• A plateia, quando vem para o lugar, já tem alguma noção do 
tema da peça, mas desconhece o enredo; em algumas peças 
ai representadas a plateia é chamada também a participar ati-
vamente sem, no entanto, determinar o quê nem quando o fa-
rá. 
• É muito difícil nesse lugar a apresentação de enredos produzi-
dos pelo ator; frequentemente ele desempenha um papel en-
saiado, recorrendo, quando preciso, ao ponto. Contudo, nas 
oportunidades em que o ator também é o autor, ou quando dá 
a sua própria interpretação ao enredo, a representação torna-
se uma apresentação e as emoções ficam muito mais verda-
deiras. 
• Nem sempre a peça é adequada para o tipo de plateia ou tem 
para ela uma significação explícita; porém, ela a assiste, por 
hábito ou apatia, até o final (os que saem antes são olhados 
com reprovação pelos outros e pelo artista). Muitos que não 
entendem a peça até imaginam que a responsabilidade pela 
não-compreensão é deles mesmos.” 
Lembrando que o comportamento infantil e adolescente é o lúdico (que 
nós, os adultos, parcialmente represamos em nós, e neles) e a amorosida-
de, a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma 
situação com contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma relação 
afetiva, a aula impõe dedicação, confiança mútua, maleabilidade e prazer 
compartilhado. 
A sala de aula é espaço para confrontos, conflitos, rejeições, antipatias, 
paixões, adesões, medos e sabores. Assim, essa sala exala humanidade e 
precariedade; a tensão contínua do compartir conduz, às vezes, a rupturas 
emocionadas ou a dependências movidas pelo temor da solidão; afinal, ser 
humano é ser e ser junto implica um custo sensível. 
Nesta perspectiva, os conteúdos aparentemente fúteis (que ironizamos 
quando falamos gostar da escola/não gostar das aulas) podem ser ensina-
dos, desde que se faça partindo das ocupações prévias os alunos carre-
gam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenário esotérico e 
marcado pela alegria. A criação e recriação do Conhecimento na escola 
não está apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, 
em falar prazerosa mente sobre as coisas; ou seja, quando o educador 
exala gosto pelo que está ensinando, ele interessa nisso também o aluno. 
Não necessariamente o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender o 
gosto é parte fundamental para passar a gostar. 
Portanto, nós, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente 
como princípio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de 
chegada) do processo pedagógico; afinal de contas, a prática educacional 
tem como objetivo central fazer avançar a capacidade de compreender e 
intervir na realidade para além do estágio presente, gerando autonomia e 
humanização. 
CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLÍTICA 
Há mais de cem anos que se lamenta a insuficiência e desordem da 
instituição escolar. 
Vamos refletir o que representa isso dentro de um contexto político. 
A concepção da relação entre Escola e Sociedade é muito presente, 
muito comum entre os educadores e que foi dominante no Brasil e, mesmo 
com algumas superações, ainda persiste no dia-a-dia pedagógico; é aquela 
apelidada por nós como o otimismo ingênuo. 
Segundo Cortella, “o otimismo ingênuo atribui à Escola uma missão 
salvífica, ou seja, ela teria um caráter messiânico; nessa concepção, o 
educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa 
e, por isso, seria portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, a 
compreensão é a de que a Educação seria a alavanca do desenvolvimento 
e do progresso; a frase que resume isso é “o Brasil é um país atrasado 
rafael
Highlight
rafael
Highlight
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 7 
porque a ele falta Educação; se dermos Escola a todos os brasileiros, o 
país sairá do subdesenvolvimento. 
Essa concepção é otimista porque valoriza a Escola, mas é ingênua pois 
atribui a ela uma autonomia absoluta na sua inserção social e na capacidade 
de extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente cria-
das. Podemos representar essa noção no formato a seguir: a Escola do lado 
de fora, com a capacidade de, por si mesma, alavancar a Sociedade”. 
Assim, nesta perspectiva, a Escola tem um papel supra-social, não es-
tando ligada a nenhuma classe social especifica e servindo a todas indistin-
tamente; assim, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela 
neutralidade, não estando a serviço de nenhum grupo social, político, 
partidário etc. Para ela, o educador seria um agente do bem comum, ro-
manticamente considerado. A positividade do otimismo ingênuo está exa-
tamente na sua capacidade de dar destaque à tarefa da Escola; no entanto, 
ao imaginá-la como politicamente desinteressada (incorrendo na suposição 
de que em uma sociedade de desiguais, com conflitos e confrontos inter-
nos, seja possível estar neutramente situado) resulta simplória e pode 
configurar o que é chamado inocência útil. 
Esta concepção da Escola predominou quase isoladamente até mea-
dos dos anos 70 de nosso século, quando começou a ser abalada pela 
influência de uma análise mais contundente do fenômeno educativo. 
A partir daí, uma outra concepção entra em cena, apoiada na noção 
central de que a Educação tem, isso sim, a tarefa primordial de servir ao 
Poder e não a de atuar no âmbito global da Sociedade e, por isso, não é 
nada mais do que um instrumento da dominação. A esta visão, daremos o 
apelido de pessimismo ingênuo. Diferentemente da anterior, esta defende a 
ideia de que a função da Escola é a de reprodutora da desigualdade social, 
com um caráter dominador; nela, o educador é um agente da ideologia 
dominante, ou seja, um mero funcionário das elites. 
Dessa forma, por ser a Sociedade impregnada de diferenças garanti-
das por um Poder comprometido, a relação da Escola com ela é a de ser 
um aparelho ideológico do Estado, destinado a perpetuar o “sistema”. 
Assim, a Escola sofreu uma determinação absoluta da Sociedade, ou 
melhor, das elites sociais que a controlam. A Educação e, mais apropria-
damente, a Escola, teria a utilidade de “fazer a cabeça” dos que a frequen-
tam, criando disciplina e um sistema meritocrático de avaliação; para me-
lhor controle, a Escola foi invadida por uma hierarquia assemelhada à do 
setor industrial, com diretores, supervisores, coordenadores, inspetores, 
assistentes etc., fragmentando o poder interno e aumentando a dificuldade 
para identificá-lo. Nessa concepção, a Escola não teria, de forma alguma, 
autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominan-
te da Sociedade, que a manejaria livremente, por deter o poder político e 
econômico. O educador, veículo de injustiça social, ficaria com a missão de 
adequar as pessoas ao modelo institucionalmente colocado. Esta perspec-
tiva demanda um pessimismo que vem por conta de sua compreensão do 
papel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizando sua capacida-
de como ferramenta para a conquista da justiça social; no entanto, dela 
surgiu uma grande contribuição que foi a de chamar a atenção para o fato 
de a Educação não ser uma atividade socialmente neutra, estando envolvi-
da no conjunto da atividade política de uma estrutura social e, assim, o 
educador é um profissional politicamente comprometido(com consciência 
ou não disso). 
Mas, ao mesmo tempo, essa concepção é também ingênua, pois ela 
não radicaliza a análise e sim a sectariza, ao obscurecer a existência de 
contradições no interior das instituições sociais, atribuindo-lhes um perfil ex-
clusivamente conservador; as instituições sociais, por não serem monolíti-
cas, são permeáveis aos conflitos sociais e às mudanças contínuas do 
tecido político em confronto nas sociedades de classes. 
A partir da década de 80, uma outra concepção se estabeleceu. Esta 
buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a 
fragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto o mobilismo 
fatal presente no pessimismo militante. A ela chamaremos otimismo crítico, 
ao pretender indicar o valor que a Escola deva ter, sem cair na noção de 
neutralidade ou colocá-la como inútil para a transformação social. Esta 
concepção deseja apontar a natureza contraditória das instituições sociais 
e, aí, a possibilidade de mudanças; a Educação, dessa maneira, teria a 
função conservadora e uma função inovadora ao mesmo tempo. 
Assim, para um otimismo crítico, o educador é alguém que tem um pa-
pel político-pedagógico, ou seja, nossa atividade não é neutra nem absolu-
tamente circunscrita. A educação escolar e os educadores têm, assim, uma 
autonomia relativa; podemos representá-la com a inserção da Escola no 
interior da Sociedade, com uma via de mão dupla e não como na primeira 
concepção, com a Escola totalmente independente, nem como na segunda, 
com ela dominada inteiramente. 
A tarefa pedagógica exige o gostar, que é um passo imprescindível pa-
ra o seu desempenho, mas não se esgota nisso; para além do gosto, há 
necessidade de, também, qualificar-se para um exercício socialmente 
competente da profissão docente. Por isso, na sequência, é preciso saber: 
de qual criança gosta? Precisamos ter muito cuidado, pois podemos gostar 
de uma criança idealizada: alimenta-se diariamente com qualidade; tem 
pais escolarizados e que podem auxiliá-la nas dificuldades; frequenta 
médicos e dentistas com regularidade; tem condições de adquirir todo o 
material escolar; viaja e tem acesso a equipamentos múltiplos de lazer; a 
escola não é sua fonte exclusiva de conhecimento letrado; em casa tem 
uma mesinha só para estudar, com iluminação adequada etc. Preparar-se 
para trabalhar com uma criança assim (absolutamente minoritária) e depa-
rar-se com outro tipo de criança: não se alimenta direito; sua higiene é 
precária; os pais têm uma escolaridade baixa ou inexistente; não tem 
recursos para o material solicitado; seus problemas de saúde não são 
acompanhados; raramente se desloca além de seu mundo imediato; estuda 
na mesa da cozinha, sem espaço e luminosidade etc. 
Portanto, a atenção aguda à realidade social circunstante dos alunos é 
elemento basilar para a construção coletiva de uma escolarização que 
conduza à autonomia e à cidadania livre. Quando analisamos o fracasso 
escolar (epidemia terrível entre nós e que prefiro chamar de pedagocídio), 
sustentado pelos pilares da evasão e da repetência, é usual serem aponta-
das causas extra-escolares: precárias condições econômicas e sociais da 
população, formação histórica colonizada, poderes públicos irresponsáveis 
ou atrelados aos interesse’ de uma elite predatória etc. Todas essas são 
causas reais e impactantes, mas não são as únicas. No nosso âmbito, a 
produção do pedagocídio intencional ou não, manifesta-se no uso não-
reflexivo e crítico dos livros didáticos, passa por uma seleção de conteúdos 
excessivamente abstratos e sem integração, e chega até uma culpabiliza-
ção dos alunos pelo próprio fracasso. 
Quanto a avaliação na Escola, sua finalidade é identificar problemas e 
facilidades na relação ensino/aprendizagem de modo a reorientar o proces-
so pedagógico; já a auditoria tem por objetivo localizar desvios para puni-
ção dos envolvidos. A tarefa da Escola não é facilitar a aprovação, mas sim 
dificultai a reprovação inútil e inepta, que é aquela que acontece por res-
ponsabilidade nossa, em função do modo como nosso trabalho se organiza. 
Aqui o autor recorre a Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autono-
mia, referindo-se ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educação 
é ideológica: 
“Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da 
professora é o que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos, 
da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que 
nos faz cair. E que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da 
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a 
realidade ao mesmo tempo em que nos torna ‘míopes’ (Freire, 1997: 141-
2).” 
A questão não é ficar fazendo “discurso político” para as criancinhas, 
tornando o ensaio um espaço panfletário; porém, não se pode omitir a 
realidade completamente e achar que a vida rural (sem reforma agrária) é 
uma delícia, festa contínua. Paulo Freire resgata a importância de nos de-
fendermos das trapaças ideológicas que colocamos, às vezes distraídos, 
para nós mesmos. 
Desta forma, a crise da Educação não é uma fatalidade como muitos 
entendem ao imaginar não haver saída possível e, resignados, imobilizam-
se nas lembranças de uma outra época. Não é incomum ouvir que a escola 
pública do passado é que era boa em uma nostalgia poética, porém frágil. 
De fato, se o critério de avaliação for a satisfação do reduzido percentual de 
brasileiros que a frequentava, a escola do passado detinha uma qualidade 
apropriada para seus usuários; contudo era boa só para eles. Quando, em 
Educação, se analisa o passado, é preciso fazer uma distinção entre o 
tradicional e o arcaico. O tradicional é o que deve ser resguardado, protegi-
do até, por ter apresentado um nível de eficiência aceitável no trato das 
questões pedagógicas; já o arcaico é o ultrapassado, o envelhecido negati-
vamente, aquele que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 8 
Tem ocorrido uma insistência exagerada na exaltação ao passado da 
educação pública sem que a distinção apontada seja feita. 
Ora, inúmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados, 
principalmente a preocupação com a formação dos educadores da escola 
fundamental, uma dedicação mais cuidadosa aos conteúdos e o fortaleci-
mento do papel do docente na relação ensino/aprendizagem; são elemen-
tos tradicionais. Contudo, outros elementos daquela época - como a subes-
timação da capacidade discente na produção de conhecimentos, o obscu-
recimento da presença do universo vivencial extra-escola do aluno, a 
ênfase em conteúdos supostamente universais a serem deglutidos - tam-
bém encontram guarida nessa nostalgia, e são arcaicos. 
O esforço de destruição do “porque aqui é assim” deve ser a maior ta-
refa dos educadores e das educadora na junção entre a epistemologia e a 
política. Essa ruptura do “porque aqui é assim” principia pela recusa à 
ditadura dos fatos consumados e à ditadura fatalista de um presente que 
aparenta ser invencível, tamanhos são os obstáculos cotidianos com os 
quais nos deparamos. É preciso, em Educação, reinventar, em conjunto, 
uma ética da rebeldia, uma ética que reafirme nossa possibilidade de dizer 
não e que valorize a inconformidade docente. 
Cortella ressalta que “não é mero acaso que a primeira palavra, de fato, 
que um ser humano aprende a dizer e a entender é o não. Seja oral ou 
gestualmente, o não é a fundação a partir da qual se constrói nossa princi-
pal característica: a liberdade, a capacidade de ultrapassar as determina-
ções da natureza e das situações presumidamente limitantes. Só quem é 
capaz de dizer o não pode dizer o sim, isto é, pode escolher e acatar deli-
beradamente o curso das circunstâncias e das exigências externas e inter-
nas. 
Ser humano é ser junto. É necessárionegar a afirmação liberticida de 
que “a minha liberdade acaba quando começa a do outro”. A minha liberda-
de acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana não é 
livre, ninguém é livre. 
Se alguém não for livre da fome, ninguém é livre da fome. Se algum 
homem ou mulher não for livre da discriminação, ninguém é livre da discri-
minação. Se alguma criança não for livre da falta de escola, de família, de 
lazer, ninguém é livre. 
A Educação e a Escola são os lugares nos quais podemos dizer e 
exercer mais fortemente os nossos não. Não à miséria; não à injustiça; não 
à contradição humano versus humano; não à Ciência exclusivista; não ao 
poder opressor.” 
Assim, somo educadores e educadoras por causa da paixão, paixão 
por uma ideia irrecusável: gente feita para ser feliz! E esse é nosso traba-
lho; não nosso, mas também nosso. Paixão pela inconformidade de as 
coisas serem como são; paixão pela derrota da desesperança; paixão pela 
ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou 
mesma; paixão, em suma, pelo futuro. 
Assim, a cada dia buscamos e encontramos o que há de mais novo na 
humanidade, porque também o somos. 
O tempo do educador é hoje, e não aquele que a nossa nostalgia nos 
remete. A nova realidade social a ser parida é mais do que uma espera 
(nostalgia do futuro); é um escavar no hoje de nossas práticas à procura 
daquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje é uma das pontas do nó do 
futuro a ser desatado, fruto de situações que não se alteram por si mesmas 
nem se resolvem com um “ah! se eu pudesse”. 
Onde se dá o encontro entre o sonho e o conhecimento, a articulação 
entre o epistemológico e o político é que é possível a Educação. 
Como finaliza o autor, recorrendo a um ditado chinês: “quem sabe é 
esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem 
pão...” 
 
 
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: 
saberes necessários à prática educativa. 
43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011. 
Não existe ensinar sem aprender 
É fundamental pensar sobre os requisitos necessários para formar um 
professor que irá criar situações de ensino-aprendizagem. O professor que 
não estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino 
“bancário”, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento. 
A prática de ensinar deve ser constantemente criticada para que cada 
vez mais se recuse o ensino bancário que poda a criatividade do educando 
e do educador. Quando cria situações que estimulam a aprendizagem, o 
professor também aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender e 
vice-versa. O educando que se livra do “bancarismo” mantém viva sua 
curiosidade e vontade de aventurar-se. 
Abaixo estão listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga ne-
cessárias para a formação do educador: 
O educador deve aguçar a curiosidade, a capacidade crítica e a auto-
nomia para aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que o 
aluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, tão 
sujeito quanto. Essa autonomia exigirá do educando e do educador rigoro-
sidade metódica. É preciso relacionar os conteúdos aprendidos com a 
realidade. O aluno que lê durante horas para memorizar dados que não têm 
relação com o que ocorre em sua vida não consegue pensar para intervir 
no seu próprio contexto. 
O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relação entre 
pesquisar e ensinar é muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se. 
A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre intervenção e através 
dela a educação. 
A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser res-
peitada por escola e professor. São costumes adquiridos durante a vida em 
comunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curricu-
lares. O questionamento e a discussão de alguns desses costumes podem 
ser pertinentes, como o hábito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa 
bagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e não pode ser 
discriminada. 
Não haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curio-
sidade nos leva a buscar informações para que possamos acrescentar algo 
ao mundo. O professor deve ser criativo e aguçar a criatividade dos alunos. 
Educar está alinhado com a formação moral do ser. Essa formação não 
deve distanciar-se dos valores éticos. Não se deve imaginar que a escola 
passa apenas conhecimentos técnicos. A educação é a formação ética e 
estética do cidadão. 
O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma é a ar-
gumentação. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar o 
velho que seja válido. Qualquer forma de discriminação ou a rejeição de 
novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formação o professor 
deve ficar mais crítico e não aceitar o que a sociedade julga como modelo 
culturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histórico faz parte do 
seu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhe-
cimento e aceitação da realidade cultural. 
Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer são relações dialéticas que exi-
gem uma prática crítica. Só através de uma prática crítica o professor 
conseguirá aprimorar sua vivência em sala de aula. 
Ensinar não é transferir conhecimentos 
Ensinar é criar situações para estimular a aprendizagem dos alunos. O 
professor deve estar preparado para indagações, curiosidades, inibições. 
Ele deve ter consciência do “inacabamento” em si e nos seus alunos, por 
isso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tam-
bém é um ser condicionado aos acontecimentos históricos, culturais e 
sociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construção através da 
educação. A consciência de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de 
aprender e ensinar. 
 O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser um 
memorizador mecânico que reproduzirá essa prática para seus alunos. Sua 
aula se torna previsível e cansativa, sem diálogo e participação. É funda-
mental que a relação entre professor e aluno seja dialógica, um dependen-
do do outro. Através da curiosidade posso julgar e comparar. 
Ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade do aluno. Isso faz 
parte dos princípios éticos do professor. Quando o professor poda a criati-
vidade e a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites está 
fugindo do seu dever de ensinar. 
A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prática do-
cente, enquanto prática ética. Deve manter o respeito à pessoa do educan-
rafael
Highlight
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 9 
do sendo humilde e tolerante e tendo esperança de que seu trabalho criará 
uma relação na qual professor e aluno irão aprender, ensinar, inquietar-se e 
resistir aos obstáculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretará 
no aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive. 
Outro saber indispensável à prática docente é a relação autoridade li-
berdade. O professor não pode e não deve ser muito autoritário, pois corta 
a criatividade do aluno e não ganha o respeito dele. Também não pode ser 
negligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, do 
professor e do aluno. 
É sempre possível mudar para adaptar-se a novas realidades e contex-
tos. É preciso constatar para mudar. A educação não é uma ação neutra e 
estar no mundo também não pode ser. 
Ensinar é uma especificidade humana 
Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar prepara-
do, estudar e se esforçar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidade 
com seus alunos e manter com eles relações justas. A autoridade excessi-
vamente rígida cala os alunos e reprime sua criatividade, além de podar a 
autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem. 
Ensinar é um ato político e ideológico e o professor deve assumir isso.A ética deve nortear suas práticas porque elas não são neutras. Mas, 
resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensáveis à prática 
docente. Discutir temas atuais e dar sua opinião faz com que os alunos 
conheçam o professor, esse ato é essencial para manter a transparência. 
O professor consciente da transformação que a educação pode trazer 
na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel é mostrar 
que é possível mudar, que o “status quo” não precisa e não deve se perpe-
tuar. Ele pode não transformar o país, mas pode mostrar que atitude de 
cada um pode melhorar a própria vida. 
Outro ponto muito relevante para a prática pedagógica dar certo é sa-
ber ouvir o aluno. O professor não pode aguçar a curiosidade de quem lhe 
escuta se este não lhe questionar. As aulas atuais seguem um padrão 
hierárquico entre falante e ouvinte, descartando a participação do aluno, 
que também é passivo no processo de avaliação, o qual consegue silenciar 
o aluno. A leitura de mundo do aluno também é rejeitada. O professor não 
se preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa 
postura revela no professor um gosto elitista, antidemocrático e adepto do 
sistema “bancário” de educação. 
A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e à prática docente 
são partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia de 
educadores e educandos. 
 
 
4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação Adiada: o 
ocaso das classes populares no interior da escola e 
a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação 
e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 – Especial, 
p.965-987, out. 2007. 
 
A surpresa, em matéria de avaliação do ensino fundamental, neste 
momento, fica por conta do aprofundamento das políticas liberais da era 
FHC sob o governo de Luis Inácio Lula da Silva. Os que nele votamos 
esperávamos, já no primeiro mandato, uma mudança significativa de rota. 
Não ocorreu. Agora, assistimos à sua conversão plena às propostas liberais 
de “responsabilização” e de privatização do público.1 A Prova Brasil e o 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) (Fernandes, 2007b) 
são a ponta do iceberg desta mesma concepção. Ao passo que a política 
de avaliação do ensino superior, com a eliminação do Provão e a constitui-
ção do SINAES, parece caminhar no rumo certo, a política de avaliação do 
Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos. 
Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado 
o mentor do IDEB: 
Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo 
Bush, que visa à melhoria da qualidade da educação por meio de um 
sistema de prestação de contas baseado em resultados], a maioria dos 
Estados já tinha sistema de avaliação. Nos que primeiro criaram um siste-
ma, a evolução do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses 
sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretá-
rios, prefeitos e governadores) se sintam responsáveis pelo desempenho. É 
a ideia da responsabilização, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos 
meus) 
Segundo Araújo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de De-
senvolvimento da Educação] está ancorado justamente na criação do Índice 
de Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que pondera os resul-
tados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho capta-
dos pelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação). Cria um indica-
dor que varia de zero a dez, desdobrável por estado e por município e por 
redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construção do IDEB, o 
MEC vinculará o repasse de recursos oriundos do FNDE à assinatura de 
compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melho-
ria dos seus indicadores ao longo de determinado período. (2007, p. 1; 
comentários entre colchetes meus) 
A estratégia de relacionamento com os municípios é gerencial, estabe-
lecendo uma relação direta com governadores e prefeitos. Segundo 
Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliação da Educação Básica do 
INEP: “O objetivo é usar o sistema de avaliação para prestar conta à socie-
dade, introduzir a transparência e comprometer as pessoas de um modo 
geral em busca da melhoria da qualidade de ensino” (Seminário realizado 
em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2 Araújo (2007, p. 4) tem outra 
posição: 
Por isso concluo que o IDEB é mais um instrumento regulatório do que 
um definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da União 
visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada município e 
de cada estado será (e já está sendo) utilizado para ranquear as redes de 
ensino, para acirrar a competição e para pressionar, via opinião pública, o 
alcance de melhores resultados. Ou seja, a função do MEC assumida pelo 
governo Lula mantém a lógica perversa vigente durante doze anos de FHC. 
Já no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financi-
ava um convênio com o Núcleo de Estudos da População (NEPO), da 
UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema 
Educacional que envolveu a realização de um seminário sobre um possível 
Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensino 
médio regular (Cunha et al., 2002). 
Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação 
básica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal 
hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso – 
supostamente como uma primeira etapa da universalização. 
Mas, antes de ser uma etapa em direção à qualidade plena da escola 
pública, é um limite ideológico, como bem aponta Alavarse (2007). 
Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como têm uma ideo-
logia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podem 
conviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igual-
dade de oportunidades, não de resultados.3 
Para eles, os resultados dependem de esforço pessoal, uma variável 
interveniente que se distribui de forma “naturalmente” desigual na popula-
ção, e que deve ser uma retribuição ao acesso permitido. Eles não podem 
aceitar que uma espécie de “acumulação primitiva” (Marx) ou um ethos 
(Bourdieu) cultural sequer interfira com a obtenção dos resultados do aluno. 
Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mes-
mos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da esco-
la. Isso faz com que a tão propalada equidade liberal fique, apesar dos 
discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos índices de reprovação. 
Como a progressão continuada já demonstrou, ausência de reprovação não 
é sinônimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003). 
Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a 
postergar os problemas políticos, econômicos e sociais que o liberalismo 
enfrenta com sua política econômico-social, mas não resolve o problema da 
universalização da qualidade da educação básica. 
Há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas 
populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados 
nas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração, 4 
progressão continuada e/ou automática, educação de jovens e adultos, 
pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa 
ou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos 
ou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, 
rafael
Highlight
rafael
Sticky Note
rafael
Highlight
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 10 
ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais 
confortável. 
A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso à avaliação de ca-
da escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilização, 
poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata 
brasileiro até o Partido Republicano de Bush,para não falar da dobradinha 
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que “responsabilizar a 
escola”, expondo à sociedade seus resultados, irá melhorar a qualidade do 
ensino. A ideia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) 
ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte à divulga-
ção dos resultados por escola, transformar o serviço público em mercado 
(ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheiro 
diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir 
da divulgação desses resultados, de preferência estando as escolas sobre 
administração privada. É a política dos “vouchers”, que dá o dinheiro aos 
pais e não à escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional 
para atender ao fracasso escolar. 
No Brasil já se criou o mecanismo para iniciar a privatização: Organiza-
ções da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) que podem admi-
nistrar escolas antes públicas. Para os liberais, a ação do mercado forçaria 
à elevação da qualidade de ensino. 
Todas estas ações encobrem o pano de fundo mencionado antes: nos-
sa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituições que 
nela funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam por tradu-
zir tais desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento (Bour-
dieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos 
em que isso não é desejável, mas meras políticas de equidade apenas 
tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconômica. Não 
é sem razão que os melhores desempenhos escolares estão nas camadas 
com melhor nível socioeconômico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros 
estudos disponíveis). 
Isso não significa que todas as escolas não tenham de ser eficazes em 
sua ação. Muito menos que as escolas que atendem à pobreza estejam 
desculpadas por não ensinarem, já que têm alunos com mais dificuldades 
para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrário, delas se espera mais 
competência ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade 
não serão efetivos entregando as escolas à lógica mercadológica. A ques-
tão é um pouco mais complexa. Deixada à lógica do mercado, o resultado 
esperado será a institucionalização de escola para ricos e escola para 
pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). 
As primeiras canalizarão os melhores desempenhos, as últimas ficarão com 
os piores desempenhos. As primeiras continuarão sendo as melhores, as 
últimas continuarão sendo as piores. Mas o sistema terá criado um corredor 
para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que será, é 
claro, atribuído ao mérito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola. 
O atual presidente do INEP não ignora estes problemas, antes os co-
nhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver 
responsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as 
notas e as metas. 
Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir 
responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino. Quais são as críticas? 
Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos 
Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos não têm como ser 
revidados. Mas não pode deixar de dar um “remédio” para a educação por 
causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se é me-
lhor ou pior para a qualidade da educação. Acho que é melhor. Os efeitos 
colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth 
Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma visão de direita. 
Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele 
suspenderia a reforma. Mas ele a reforçou e combateu os “efeitos colate-
rais”. Criou um programa de combate à exclusão dos piores estudantes, e 
as expulsões de alunos diminuíram absurdamente. (Fernandes, 2007a) 
Como se vê, a exclusão da pobreza é “efeito colateral” de “remédios” e 
Margareth Thatcher estava certa. Lá como cá, o governo progressista, que 
deveria ter revertido as políticas neoliberais, não o fez. 
Para o presidente do INEP, Tony Blair está certo em não reverter as 
políticas de Thatcher, portanto concluo que Lula também está certo em não 
reverter e aprofundar as políticas da era FHC. Agora, sobre o êxito das 
experiências do Governo Bush no âmbito da educação, há controvérsias. 
No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competi-
ção entre escolas públicas e privadas que o governo Bush está encorajan-
do esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar 
Wentworth, em Chicago. Durante vários meses, uma empresa privada 
financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas 
complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor 
tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um su-
pervisor para resolver a questão. Effie McHenry, diretora de Wentworth, 
balançava a cabeça com ar de desaprovação. “Simplesmente não acho que 
eles estão preparados para lidar com as crianças das zonas mais pobres”, 
disse McHenry sobre os professores da empresa. “Acho que esperavam 
encontrar crianças sentadas, esperando explicações. Essas crianças não 
são assim. Elas precisam de instrução com desafios”. 
O Chile, laboratório de ideias neoliberais, discute há anos como au-
mentar o valor do repasse às escolas que aceitam alunos pobres para 
motivar as escolas melhores a recebê-los, em face da desmotivação destas 
para com esses alunos.6 Pobres costumam derrubar as proficiências 
médias... 
O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da es-
cola é a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque 
a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da 
desigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado pelo MEC. 
Embora nível socioeconômico seja um nome elegante e dissimulador 
das situações de desigualdade social, ele é fundamental para se entender o 
impacto dessa desigualdade social na educação. Nem todas as camadas 
sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do 
país – as camadas populares sofrem mais. 
Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenário educaci-
onal: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedagógicos 
internos à escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores 
externos à escola, sociais. Como é comum acontecer nesses casos, ne-
nhuma delas, isoladamente, dá conta do fenômeno. A dialética se impõe. 
As duas causas são pertinentes na explicação do fracasso. Se isso é 
verdadeiro, as políticas de equidade devem ser associadas às políticas de 
redução e eliminação das desigualdades sociais, fora da escola. Isso 
implica continuar a produzir a crítica do sistema social que cerca a escola, 
além de introduzir a importância do nível socioeconômico como variável 
relevante nas análises de avaliação do desempenho do aluno e da escola. 
É importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia é 
baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo 
de responsabilização da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferen-
ça baseados na ótica meritocrática liberal: mérito do diretor que é bem 
organizado; mérito das crianças que são esforçadas; mérito dos professo-
res que são aplicados; mérito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e 
as condições de vida dos alunos e professores? E as políticas governamen-
tais inadequadas? E o que restou de um serviço público do qual as elites, 
para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto 
puderam, sem regras para contratação ou demissão? O que dizer da per-
manente remoção de professores e especialistas a qualquer tempo, pulan-
do de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se 
dividem entre várias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as 
crescentes favelas sem condiçõesmínimas de sobrevivência e muito me-
nos para criar um ambiente propício ao estudo? Sem falar do número de 
alunos em sala de aula. 
Diante deste quadro, escolher apenas uma variável, desempenho do alu-
no, para analisar a educação básica brasileira, como o IDEB faz, é certamente 
temerário em face deste complexo de variáveis. Como alerta Araújo (2007), 
parece que o governo não aprendeu nada com o finado Provão. 
No próprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem ou-
tras variáveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modela-
gem melhor da realidade. 
Novas formas de exclusão 
Nossa preocupação vai mais além. Diz respeito ao aparecimento de 
novas formas de exclusão que estão sendo implementadas nos sistemas e 
sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos racio-
cinando em termos de reprovação, forma antiga de exclusão que coexiste, 
agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas. 
rafael
Highlight
rafael
Highlight
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 11 
Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de “eliminação adiada” 
para identificar uma das situações geradas no processo de exclusão das 
camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se à permanên-
cia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, poster-
gando sua eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais 
oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram 
esta categoria de “exclusão branda”: 
Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou, 
em termos mais precisos, o “funcionalismo do pior”), como, no estado 
completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a 
chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos 
benefícios escolares e dos benefícios sociais correlativos foi mantida, no 
essencial, mediante uma translação global de distâncias. Todavia, com uma 
diferença fundamental: o processo de eliminação foi diferido e estendido no 
tempo, e por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é 
habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela 
as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único 
objetivo é ela mesma. 
 (...) eis aí um dos mecanismos que, acrescentando-se à lógica da 
transmissão do capital cultural, fazem com que as mais altas instituições 
escolares e, em particular, aquelas que conduzem às posições de poder 
econômico e político, continuem sendo exclusivas como foram no passado. 
E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, 
no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a façanha de reunir as 
aparências da “democratização”. (p. 223) 
Esta parece ser a base da construção das novas formas de exclusão 
nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do 
sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no início da escola 
básica, por reprovação. Os processos de avaliação informal vão construin-
do “trilhas de progressão diferenciadas” no interior das salas de aula e das 
escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a exclusão foi internalizada a 
custos menores – tanto econômicos como políticos (cf. Freitas, 2002). 
As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fun-
damental. Adiam a eliminação do aluno e internalizam o processo de exclu-
são. Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusão 
levam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno em 
sala de aula (introduzem novas formas de organização escolar: progressão 
continuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avalia-
ção informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzin-
do ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de 
sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses 
sistemas de avaliação o desempenho individual é subsumido nas estatísti-
cas que lidam, preferencialmente, com tendências globais dos sistemas de 
ensino ao longo do tempo, a partir da proficiência média dos alunos. 
O mais grave é o fortalecimento da ideia de que seria possível, a partir 
de sistemas de larga escala centralizados em Brasília ou em uma capital, 
reorientar escolas específicas, a distância, por exposição dos resultados à 
sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a pressão autoritária, 
verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo 
federal, para assumir metas do IDEB para seu município e obter verbas, 
vão gerar nas escolas e em seus profissionais. 
Não deveria ser este o papel da avaliação em larga escala ou de sis-
tema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferen-
cialmente, à avaliação das próprias políticas públicas e não das escolas. 
Para o presidente do INEP: “O dia em que um prefeito perder a eleição 
porque foi mal na educação, não cumpriu as metas, aí estaremos no cami-
nho correto. O aluno não pode ser punido” (Fernandes, 2007a). 
Muito antes disso, os prefeitos implantarão progressão continuada e li-
berarão o fluxo no sistema. Depois, contratarão sistemas privados de 
ensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usada 
pelos professores,8 quando não entregarão escolas inteiras às OSCIPs, 
ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinarão os alunos para as 
provas do SAEB e da Prova Brasil – entre outras “ações criativas”. 
Importante assinalar que a redução da ênfase na avaliação formal do 
aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de 
avaliação (Freitas, 2003), bem como a ênfase maior em processos mais 
gerais de avaliação de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de 
medidas de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não como 
igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse siste-
ma. Verificam-se apenas as grandes tendências ao longo do tempo. Mesmo 
quando o IDEB é por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de 
ocultação do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das 
camadas populares que “habitam” a sala de aula, de forma aparentemente 
democrática, mas sem que signifique, de fato, acesso a conteúdos e habili-
dades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas 
não se todos estão aprendendo realmente. Aqui, não há meio-termo: há de 
se ensinar tudo “a todos e a cada um” (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, 
isso poderá ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB 
convergindo em 9.9.9 
O que fazer então? Em primeiro lugar, abandonar a visão autoritária tí-
pica da época da ditadura brasileira, quando se acreditou que gestão 
verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola 
brasileira. Nascia aí o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de 
um “neotecnicismo” (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gestão com 
prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilização e 
treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil são a 
estratégia. 
Uma nova forma de conceber a relação com as escolas: qualidade ne-
gociada Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reco-
nhecer, igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socio-
econômico etc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluções 
mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação e 
responsabilização bilateral: escola e sistema. Os governos não podem 
“posar” de grandes avaliadores, sem olhar para seus pés de barro, para 
suas políticas, como se não tivessem nada a ver com a realidade educacio-
nal do país de ontem e de hoje. 
A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos 
polos: a escola. E o faz com a intenção de desresponsabilizar o Estado de 
suas políticas, pela responsabilização da escola, o que prepara a privatiza-ção. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativização “do que é 
possível fazer”. Em nossa opinião, uma melhor relação implica criar uma 
parceria entre escola e governo local (municípios), por meio de um proces-
so que chamamos de qualidade negociada, via avaliação institucional. 
Qualidade negociada é um conceito que nos chega por intermédio de 
um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele reforça uma certa tradição de se 
conceber a avaliação educacional no Brasil que tem ancoragem em autores 
como Ludke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre 
outros. 
Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores funda-
mentais da sua natureza, ou seja: seu caráter negociável, participativo, auto 
reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em 
seu aspecto negociável, é vista da seguinte forma: 
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é 
adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. 
Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um 
interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com 
ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para 
explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, 
ideias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. 
(Bondioli, 2004, p. 14) 
O passo inicial, portanto, é mudar nossa concepção de avaliação pas-
sando de uma visão de “responsabilização” para uma visão de participação 
e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). 
Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no 
projeto político-pedagógico da escola (sintonizado com as políticas públicas 
de Estado e governo) e no processo de avaliação institucional, ao qual 
voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige políticas de Esta-
do para o ensino e para a avaliação. 
Políticas de Estado para a avaliação 
Todos sabemos que políticas de governo são vulneráveis. A desconti-
nuidade é uma realidade em todas as esferas de governo. É preciso que 
algumas condições facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, 
há de se dispor de leis que estabeleçam políticas de Estado. 
Daí que a articulação governo federal/governo municipal não seja sufi-
ciente. 
Acredito que alguns aspectos já podem ser listados como objeto de tais 
políticas: 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 12 
1. Instituir a obrigatoriedade da avaliação de sistema (políticas públicas 
educacionais) no âmbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle 
do Conselho Municipal de Educação. SAEB, Prova Brasil e os sistemas 
estaduais de avaliação são mecanismos de acompanhamento do âmbito 
federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das ten-
dências globais desses sistemas. Sua função não é entender o que ocorre 
em uma escola específica. Entretanto, a avaliação de sistema no nível 
municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto 
dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um 
elemento a ser levado em conta no processo de avaliação institucional de 
cada escola. Técnicas não-paramétricas como Análise por Envoltória de 
Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficiência entre 
escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado 
de avaliações nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e 
o tamanho permitiriam também estudos longitudinais de painel (em que os 
mesmos alunos são acompanhados ao longo do tempo), superiores aos 
longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por 
exemplo, Poli, 2007).10 
2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliação do projeto polí-
tico-pedagógico das escolas, com periodicidade anual, no âmbito dos 
municípios, sob controle das redes de ensino. 
Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo 
seja democrático, na forma de avaliação institucional escolar participativa, 
por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz. 
3. Instituir a obrigatoriedade da avaliação do professor e dos demais 
profissionais da escola pelos municípios, fixando amplas oportunidades e 
mecanismos de melhoramento da atuação do profissional e fixando, igual-
mente, os termos de seu desligamento do serviço público, para aqueles 
casos em que tais oportunidades não venham a ser adequadamente apro-
veitadas com impacto em sua atuação na escola, observadas as condições 
de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e “negociadas” 
no processo de avaliação institucional com a comunidade escolar. 
4. Definir um teto para gastos dos municípios com os processos de 
avaliação com o fim de evitar a mercantilização destes e a retirada de 
recursos necessários para outras áreas de ensino. 
5. É importante, ainda, criar um programa de apoio aos municípios, 
com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista técnico, o 
trabalho de implantação destas políticas junto com os municípios – tanto no 
campo da avaliação de sistemas como no campo da avaliação institucional. 
A ideia, portanto, é que, à municipalização do ensino, deve seguir-se a 
municipalização da avaliação. Em vez de tentar “adivinhar”, de Brasília, por 
que uma escola em um determinado município não se sai bem (ou mandar 
especialistas visitá-las), propomos que isso seja feito por quem está mais 
próximo da escola, o município ou organismos regionalizados que englo-
bem vários municípios. 
Ações como esta, complexas, não podem ser desenvolvidas por “cane-
tadas”, sendo recomendável a criação de um fórum envolvendo as entida-
des da área da educação (sindicais e acadêmicas) para que as propostas 
sejam moldadas a várias mãos. 
 
Em busca do elo perdido: avaliação institucional 
A qualidade negociada é implementada pela avaliação institucional da 
escola, a qual é um processo que deve envolver todos os seus atores com 
vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos 
problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliação em larga escala é 
externa, a avaliação institucional é interna à escola e sob controle desta, ao 
passo que a avaliação da aprendizagem é assunto preferencialmente do 
professor em sua sala de aula. 
A avaliação institucional deve levar à apropriação da escola pelos seus 
atores no sentido de que estes têm um projeto e um compromisso social, 
em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, além 
deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educa-
ção. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para 
demandar do Estado as condições necessárias ao funcionamento da esco-
la. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da 
escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de “qualidade 
negociada”. 
Com a avaliação institucional, o que se espera, portanto, é que o cole-
tivo da escola localize seus problemas, suas contradições; reflita sobre eles 
e estruture situações de melhoria ou superação, demandando condições do 
poder público, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias 
concretas na escola. 
Uma boa avaliação institucional terá consequências positivas para o 
ensino e a avaliação da aprendizagem em sala de aula, cuja prática é de 
responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma respon-
sabilidade e uma criação da professora, esta ação deve integrarse ao 
projeto político-pedagógico da escola, elaborado pelo coletivo escolar – 
base também da avaliação institucional. 
A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre 
os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor, 
como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema. 
Num processo de auto-avaliação, a escola deverá levarem conta todas 
estas visões (cf. Sordi, 2002). 
A avaliação em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada 
com a avaliação institucional e de sala de aula. Nossa opinião é que a 
avaliação de sistema é um instrumento importante para monitoramento das 
políticas públicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsí-
dio, à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional, 
ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria. A 
avaliação institucional fará a mediação e dará, então, subsídios para a 
avaliação de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar 
este mecanismo de mediação, o simples envio ou a disponibilização de 
dados em um site ou relatório não encontrará um mecanismo seguro de 
reflexão sobre estes. Os dados podem até ter legitimidade técnica, mas 
lhes faltará legitimidade política. Vamos, novamente, esquecer de “combi-
nar” com as professoras os acordos entre o MEC e os municípios, afastan-
do-as do processo? 
Os três níveis de avaliação (sistema, escola e sala de aula) devem es-
tar trabalhando articuladamente e segundo suas áreas de abrangência. 
Não se deve pedir à avaliação de sistema que faça o papel dos outros 
níveis de avaliação. Explicar o desempenho de uma escola implica ter 
alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que não é 
possível para os sistemas de avaliação em larga escala realizados pela 
Federação ou pelos estados, distantes da escola. A própria elaboração 
desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, 
envolvendo-a no planejamento da avaliação. 
 
Qualidade para quem? 
A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e 
programas especiais, assiste a seu ocaso à medida que o tempo escolar 
passa. Sua passagem pela escola é tolerada. 
As professoras de 4ª série estão surpresas pelo fato de a pobreza ter 
chegado até elas sem saber as disciplinas escolares. Têm razão de estar 
surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, 
portanto não chegavam à quarta série. Essa surpresa é, ao mesmo tempo, 
um elemento de denúncia da precariedade com que eles percorrem o 
sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e não sabemos como 
ensiná-la. Nenhum processo de avaliação externo resolverá isso. A solução 
equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o 
fracasso. Não que a reprovação tivesse sentido, mas pelo que foi substituí-
da? 
Somos contra a reprovação, mas não podemos fazer disso o foco da 
atuação das políticas públicas, inclusive porque nem toda reprovação se dá 
por causas pedagógicas. Combater a reprovação é apenas uma parte da 
solução. A questão de fundo é ensinar a todos e a cada um. A redução dos 
índices de reprovação é necessária, mas não é suficiente. 
Mais ainda, dada a composição do IDEB,12 ele poderá estimular no 
curto prazo a liberação do fluxo para reduzir a reprovação, regularizando o 
tempo de permanência do aluno na escola e aumentando o valor do 
IDEB,13 sem que isso necessariamente signifique aumento do desempe-
nho do aluno. 
A mera passagem do tempo não ensina ninguém, a menos que seja 
feito algo nesta direção – mas isso, tenhamos presente, custa. Educação 
(de qualidade) para todos e cada um é cara. Contraditoriamente, o IDEB 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 13 
pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor 
qualificação das camadas populares que, apesar de transitarem pelo siste-
ma (a cobertura está acima de 97%), não aprendem nem são cobradas 
pelo desempenho, à espera da eliminação adiada nos finais de ciclo ou na 
passagem da 4ª para a 5ª série. Se após esta fase inicial do IDEB haverá 
ou não um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo 
dos desejos e do futuro, o qual “a Deus pertence”. 
Outras possibilidades estão presentes. As escolas vão querer a pobre-
za dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A “responsabilização” 
gerará escolas que concentrarão exclusivamente pobres, onde o IDEB não 
importa, pois “já se sabe que não dá para esperar muito desses alunos”? 
No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o índice, e este 
atingir a pontuação combinada entre prefeito e governo federal, já é sufici-
ente; as demais continuarão onde estão – provavelmente estas serão as 
que atenderão à pobreza, que é guardada na escola para não incomodar, 
mesmo que não aprenda. No caso da escola não será diferente, muda 
apenas a unidade de análise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que 
a evasão e a repetência não se dão por causas pedagógicas? 
No estado atual, as avaliações de sistema podem terminar ocultando 
esta realidade. A pobreza só se torna alvo de reflexão quando as médias de 
desempenho começam a cair. Caso a inclinação das curvas de desempe-
nho seja positiva, em média, o sistema se salva. Mas a pobreza continua 
“excluída por dentro” e, de certa forma, a exclusão é legitimada pela positi-
vidade geral das curvas estatísticas. 
O que propomos é um modelo alternativo baseado na mobilização da 
comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se 
com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder público condições 
para tal. Uma proposta como esta só pode ser implementada como política 
de Estado. Governos temem demandas. 
O fato é que, para ensinar a pobreza, teríamos de gastar muito mais 
com educação, pois ela exige estratégias pedagógicas mais caras, já que 
mais personalizadas. Não poderíamos ter o número de alunos elevado em 
sala de aula, o que demandaria mais escolas. Não poderíamos tratar dife-
renciadamente a pobreza, do ponto de vista metodológico, deixando-a em 
trilhas secundárias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor 
assistir a sua passagem pelo sistema e, por que não, de certa forma facilitá-
la? 
Os riscos de ocultação da má qualidade 
Em resumo, não somos contra a existência de avaliação externa. 
Não somos contra, igualmente, a existência de índices. Mas somos 
contra o uso da avaliação externa tendo como pano de fundo a “teoria da 
responsabilização” liberal. A responsabilização pressupõe uma linha direta 
de pressão sobre os municípios, o que poderá levar a toda sorte de armadi-
lhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instru-
mentos de monitoramento de tendências e não instrumentos de pressão. 
O primeiro risco de ocultação da má qualidade vigente é no campo dos 
conceitos. Chama a atenção que o MEC tenha optado pelo IDEB como 
referência de qualidade. Por que não constituímos uma medição baseada 
no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma série de variá-
veis que são necessárias ao funcionamento adequado de uma escola de 
qualidade? Por que não definimos o que entendemos por uma escola que 
tenha condições de ensinar e não criamos um indicador mais amplo e 
sensível às desigualdades sociais?14 Há de se considerar ainda que so-
mente língua portuguesa e matemática são medidas nos testes. 
Mas a escola é mais que isso. Há uma discussão a ser feita, ainda: 
Que tipo de escolarização está sendo oferecido às crianças? O que estão 
medindo os testes nas avaliações nacionais? 
Em segundo lugar, há risco de ocultação da má qualidade ao se lidar 
com a proporção de aprovados na fórmula do IDEB. Como já dissemos, 
aumento de aprovados não é o mesmo que aumento da aprendizagem. 
Em terceiro lugar, há o risco da ocultação da má qualidade pelo uso da 
média como referência.16 O IDEB não deixa de ser baseado em uma 
proficiência média da escola ou da rede. O uso da média como referência e 
sua variação ao longo do tempo não significam que houve melhoria para 
todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a média subirá, 
mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. 
Ainda sobre esta questão, ouçamos a experiência internacional sinteti-
zadapor S. W. Raundenbush (2004, p. 36): “A legislação [No Child Left 
Behind] requer decisões pesadamente baseadas em medidas de proficiên-
cia média da escola (...). Elas são enviesadas de maneira particular contra 
escolas que atendem grande número de crianças pobres”. 
Em quarto lugar, há a ocultação da má qualidade pelas metas distan-
tes. Fixar 2021 como referência retira de foco a melhoria mais imediata do 
ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. 
É muito tempo para pouca nota. Necessitamos de ações mais imedia-
tas de universalização da qualidade. Essa data pode sinalizar que, até lá, 
não devemos cobrar o governo federal por melhorias além das previstas 
para cada ano. Firmado o convênio, o problema não é mais com o governo 
federal – é dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. 
Espera-se do governo federal uma política de Estado para o ensino 
fundamental e para sua avaliação. Nesta ordem: primeiro a política educa-
cional, depois a política de avaliação. 
A melhoria do ensino, de fato, não vai ocorrer por cobrança a distância, 
mas por políticas de Estado que levem a ações locais nos municípios – 
entre elas à avaliação institucional das escolas pelo envolvimento de seus 
atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilização 
educacional, chamam a atenção para algumas variáveis que afetam este 
processo, entre elas “o poder do contexto e da história local para explicar 
as diferenças na implementação e no impacto dos mecanismos de respon-
sabilização gerais” (p. 16). 
Caso não constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriar- 
se dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilização (do 
Estado e da escola), e não estabeleçamos um elo entre as avaliações 
externas e o ensino e a avaliação que o professor conduz em sala de aula, 
passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de 
avaliação institucional, sob o olhar atento do poder público, corremos o 
risco de ocultar a má qualidade das escolas, inclusive para continuar a 
eleger os prefeitos, governadores e, é claro, até presidentes. 
 
Notas 
1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da es-
tabilidade do servidor público: “O governo pretende aplicar regras do setor 
privado para o funcionalismo público, eliminando, por exemplo, a estabili-
dade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras 
áreas como a TV pública, ciência e tecnologia e previdência complementar 
de servidores. O governo argumenta que a mudança agilizará a administra-
ção e premiará bons servidores” (Disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>). 
2. Assisti, em Brasília, no Seminário de Educação Básica promovido 
pela ANPED, em 2006, à exposição do diretor de Avaliação da Educação 
Básica do INEP, professor Amaury P. Gremaud. 
3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela 
chegará com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 virá em 2095, tal como 
a “liberdade, igualdade e fraternidade” viria. 
4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel 
(2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos 
para os alunos que deles participam. 
5. Aos que ainda acham que Bourdieu é um reprodutivista, recomendo 
que estudem novamente o autor. Sua categoria “campo” não tem nada de 
reprodutivista. 
6. Proyecto de ley propone subvención a estudiantes vulnerables, go-
bierno de Chile, 5 jul. 2007. 
7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar clas-
ses inteiras. 
8. Mais de 120 municípios no Estado de São Paulo já fazem isso. 
9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a 
apresentação do professor Gremaud, diretor de Avaliação da Educação 
Básica do INEP. 
10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil 
é o GERES, que tem a coordenação geral de Nigel Brooke e a coordena-
ção técnica de Francisco Creso Franco Jr. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 14 
11. Um exame mais detalhado destas relações será encontrado em 
Freitas et al., Avaliação educacional: caminhando pela contramão (no 
prelo); ver também Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004). 
12. Baseado no tempo de permanência na etapa e na nota (1/T*Nota). 
13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento será possível 
apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do 
desempenho do aluno. Diz o pesquisador: “Em um primeiro momento, na 
maior parte das situações, será mais fácil melhorar o IDEB diminuindo a 
reprovação (desde que a nota não piore sensivelmente); em seguida, para 
que o IDEB aumente, será necessário aumentar a nota” (Disponível em: 
<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>). 
Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da esco-
la... Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> 
14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e 
Pinto (2006) e Ação Educativa (2004). 
15. Este e o fator T na equação do IDEB. 
16. O fator N na equação do IDEB. 
Referências bibliográficas 
AÇÃO EDUCATIVA. Indicadores da qualidade na educação. Ação 
Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). São Paulo: Ação 
Educativa, 2004. 
ALAVARSE, O.M. Ciclos ou séries?: a democratização do ensino em 
questão. 2007. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade 
de São Paulo, São Paulo. 
ARAÚJO, L. Os fios condutores do PDE são antigos. 2007. Disponível 
em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. 
BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. La escuela capitalista. México: Siglo 
Veintiuno, 1986. 
BERTAGNA, R.H. Progressão continuada: limites e possibilidades. 
2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Esta-
dual de Campinas, Campinas. 
BETINI, M.E.S. Uma escola em Betel: relações, práticas, alunos, famí-
lias e professoras – 1977 a 2000. 2004. Dissertação (Mestrado) – Faculda-
de de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
BIANI, R.P. Progressão continuada: a produção de novas formas de 
exclusão. 2004. (Trabalho de Conclusão de Curso) – Faculdade de Educa-
ção, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a 
qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004. 
BOURDIEU, P. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2001. 
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reprodução. Rio de Janeiro: Fran-
cisco Alves, 1975. 
CARREIRA, D.; PINTO, J.M.R. Custo aluno-qualidade inicial: rumo à 
educação pública de qualidade no Brasil. In: CAMPANHA NACIONAL 
PELO DIREITO À EDUCAÇÃO. A educação na América Latina: direito em 
risco. São Paulo: CNDE; Cortez; AAA, 2006. 
CUNHA, J.M.P. et al. Seminário sobre Indicador Municipal de Desen-
volvimento Educacional: ensino regular médio. Campinas: NE-
PO/UNICAMP, set. 2002. 
DIAS SOBRINHO, J. Universidade e avaliação: entre a ética e o mer-
cado. Florianópolis: Insular, 2002a. 
DIAS SOBRINHO, J. Campo e caminhos da avaliação: a avaliação da 
educação superior no Brasil. In: FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação: constru-
indo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002b. p. 13-62. 
DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da edu-
cação: conceitos e definições. Brasília, DF: MEC/INEP, 2007. 
FERNANDES, R. O mentor da equação; entrevista a Marta Avancini. 
Revista Educação, São Paulo, edição 123, 2007a. Disponível em: 
<http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edição%20123>. 
Acesso em: jul. 2007. 
FERNANDES, R. Índice de desenvolvimento da educação básica 
(IDEB). Brasília, DF: MEC/INEP, 2007b. (Textos para Discussão, 26). 
FREITAS, L.C. A dialética da eliminação no processo seletivo. Educa-
ção & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991. 
FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formação de professores.In: ALVES, 
N. Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 1992. 
FREITAS, L.C. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade, 
Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002. 
FREITAS, L.C. Ciclos, seriação e avaliação. São Paulo: Moderna, 
2003a. 
FREITAS, L.C. (Org.). Avaliação de escolas e universidades. Campi-
nas: Komedi, 2003b. 
FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na 
escola pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, 
2005. 
FREITAS, L.C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qua-
lidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI, 
C.R.; GARCIA, M.F. Escola viva: elementos para a construção de uma 
educação de qualidade social. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. 
FREITAS, L.C. et al. Avaliação educacional: caminhando pela contra-
mão. São Paulo: Vozes. (no prelo). 
MIRANDA, E.C.M. O SAEB 2003 no Estado de São Paulo: uma análise 
multinível (HLM). 2006. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, 
Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
LEITHWOOD, K.; EARL, L. Educational accountability effects: an inter-
national perspective. Peabody Journal of Education, New Jersey, v. 4, n. 75, 
p. 1-18, 2000. 
LUDKE, M. O que vale em avaliação. Educação & Seleção, São Paulo, 
n. 9, p. 27-36, 1984. 
POLI, E.C. Estudo longitudinal em matemática: possibilidades e leitura 
de uma realidade do ensino fundamental. 2007. Tese (Doutorado) – Facul-
dade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
PROJETO educacional de Bush desvaloriza professor e deixa criança 
“para trás”. The New York Times, New York, 16 abr. 2004. 
RAUDENBUSH, S.W. Schooling, statistics and poverty: can we meas-
ure school improvement? Princeton: Educational Testing Service, 2004. 
RIPPEL, V. O itinerário dos alunos egressos do projeto correção de flu-
xo dos anos 1997-98: um estudo de caso em Toledo (PR). 2007. (Relatório 
de Pesquisa) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campi-
nas, Campinas. 
RODRIGUES, S.C. Análise por envoltória de dados: uma ferramenta 
para transitar entre o quantitativo e o qualitativo. 2005. Tese (Doutorado) – 
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
SAUL, A.M. Avaliação emancipatória. São Paulo: Cortez, 1988. 
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1982. 
SORDI, M.R.L. Entendendo as lógicas da avaliação institucional para 
dar sentido ao contexto interpretativo. In: VILLAS BOAS, B.M.F. Avaliação: 
políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2002. 
Sites acessados 
CONSELHO Nacional de Secretários da Educação. Seminário Interna-
cional: “Construindo caminhos para o sucesso escolar”. Disponível em: 
<http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>. Acesso em: 10 jul. 2007. 
FOLHA ON LINE. Governo federal quer eliminar estabilidade no em-
prego público. Disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>. Acesso 
em: 13 jul. 2007. 
REDE de Pesquisadores em Financiamento da Educação. Disponível 
em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. Acesso em: 12 jul. 
2007. 
SECRETARIA Municipal de Educação de Salvador (BA). Seminário 
discute melhoria no desempenho escolar. Disponível em: 
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/noticias-
modelo.php?cod_noticia=1624>. Acesso em: 10 jul. 2007. 
 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 15 
5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de 
Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. 
Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. 
Brasília: UNESCO, 2001. 
 
A publicação resulta de parceria entre a Organização das Nações Uni-
das para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério de 
Educação (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretários de 
Educação (CONSED) e da União Nacional de Dirigentes Municipais (UN-
DIME). Aborda a dinâmica das políticas docentes implantadas no Brasil, 
traçando um panorama sobre a profissão docente no País. Apresenta 
análise crítica relativa a essas políticas, a qual permite sustentar com 
fundamentação consistente a proposição de ações mais articuladas, em 
políticas futuras. 
O escopo do trabalho consiste na identificação e análise de políticas de 
formação inicial e continuada de professores, carreira docente, formas de 
ingresso no magistério, progressão na carreira, avaliação de docentes, 
acompanhamento de professores iniciantes e subsídios ao trabalho docen-
te, visando à melhoria do desempenho de alunos. 
A análise produzida ancora-se no contexto social contemporâneo, com 
base em algumas perspectivas sociológicas, tratando a problemática da 
formação e do trabalho dos professores no interior da dinâmica dos movi-
mentos da sociedade. Estabelece relações entre as políticas docentes e 
outras políticas públicas educacionais, em especial as de financiamento da 
educação. 
Parte de uma pesquisa documental proveniente de fontes de órgãos 
públicos e órgãos de pesquisa, instituições de ensino superior e outras 
entidades e de estudos de caso realizados em cinco secretarias estaduais e 
dez secretarias municipais de educação. Os estudos de caso apontaram 
pressupostos e direcionamentos, riquezas e fragilidades das políticas 
públicas docentes, em diferentes níveis das instâncias federadas. A literatu-
ra acadêmica permitiu traçar ponderações sobre aspectos polêmicos e 
questionar encaminhamentos adotados por essas políticas. 
Como marcas das ações políticas voltadas para o magistério, o estudo 
destaca alguns pontos. Com relação à política nacional de formação em 
serviço, o MEC assume postura de responsabilização do poder público pelo 
desempenho e pela carreira dos professores da educação básica e acena 
como horizonte para a instituição de um sistema nacional de educação. 
Essa questão reveste-se de especial complexidade dado o tamanho conti-
nental do País e o regime de pluralidade entre os entes federados, que 
incluem União, estados e municípios. Uma tônica predominante das pro-
postas gestadas nas diferentes instâncias de governo mostra que as ações, 
cada vez mais, são pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas 
dos alunos, destacando crescente mobilização das redes de ensino e 
políticas mais focalizadas no direito de aprender. Entretanto, as autoras 
alertam para a falta de clareza sobre os resultados a que esse modelo pode 
chegar e recomendam que não se perca a perspectiva de intervenções 
articuladas e sistêmicas sob a forma de políticas de Estado. 
Quanto à formação inicial, atesta-se a diminuição na procura por algu-
mas licenciaturas e maior número de matrículas em cursos a distância do 
que em presenciais, no que se refere aos cursos de pedagogia ou normal 
superior, ainda que a preferência do MEC seja por cursos presenciais. 
Aponta-se a fragmentação na análise das necessidades formativas de 
futuros docentes e as generalidades observadas nos conteúdos curriculares 
como reveladoras da ausência de uma política voltada para os currículos 
para formar docentes. 
Sobre planos de carreira, constata-se que as discussões estão em 
crescente processo e indicam avanços nos últimos cinco anos. Entretanto, 
destaca-se que muitos dos ajustes em relação ao que a legislação determi-
na – piso salarial nacional, financiamento – ainda não estão assimilados por 
vários estados e municípios. A despeito dessa fragilidade, foram encontra-
das, em algumas secretarias de educação, iniciativas de caráter bastante 
inovador sobre planos de carreira pautados em sistemas de progressão 
profissional, que levam em conta diversos fatores da atuação do docente, 
incluindo avaliação de desempenho sob variadas formas. 
A contribuição desta publicação aos debates sobre formação inicial e 
continuada, planos de carreira, condições de trabalho e valorização dos 
docentes consiste em revelar um grande leque de alternativas que estão 
sendo ensaiadaspelas políticas públicas, em forma de sugestões imple-
mentadas em circunstâncias particulares dos diversos contextos educacio-
nais brasileiros, como possibilidades de reverter condições de exercício do 
magistério e de contribuir para elevar a educação brasileira a outro pata-
mar. 
A importância dos professores para a oferta de uma educação de qua-
lidade para todos é amplamente reconhecida. A formação inicial e continu-
ada, os planos de carreira, as condições de trabalho e a valorização desses 
profissionais, entre outros aspectos, ainda são desafios para as políticas 
educacionais no Brasil. No entanto, as condições de trabalho, a carreira e 
os salários que recebem-nas escolas de educação básica não são atraen-
tes nem recompensadores, e a sua formação está longe de atender às suas 
necessidades de atuação. Considerando o papel dos professores na quali-
dade da educação, é preciso não apenas garantir a formação adequada 
desses profissionais, mas também oferecer-lhes condições de trabalho 
adequadas e valorizá-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses 
profissionais. 
Por: Maria Amabile Mansutti 
cadernoscenpec 
 
 
6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, 
Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: 
teorias psicogenéticas em discussão. 
24. ed. São Paulo: Summus, 1992. 
A linguagem favorece processos de abstração e generalização. 
Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no proces-
so de formação de conceitos, isto é, como se transforma ao longo do de-
senvolvimento o sistema de relações e generalizações contido numa pala-
vra. 
Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou 
uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vários objetos 
de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isen-
tos na face anterior de cada objeto. “Esses nomes designavam “Conceitos 
artificiais”, isto é, combinações de atributos rotulados por palavras não 
existentes na língua natural. Os objetos eram colocados num tabuleiro 
diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seu 
nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visível, numa 
parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um 
brinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo 
entre os objetos do tabuleiro e que a criança deveria encontrá-los. 
Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes obje-
tos como instância do conceito em questão, o pesquisador ia interferindo e 
revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informações 
adicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequência, é 
que Vygotsky propôs um percurso genético do desenvolvimento do pensa-
mento conceitual”. 
Divide o percusso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases: 
1º A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com 
base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores per-
centuais como a proximidade espacial, por exemplo (os nexos 
são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos 
objetos; 
2º Chamado de “pensamento por complexos” - em um complexo 
as ligações entre seus componentes são concretos e factuais, 
e não abstradas e lógicas, as ligações factuais subjacentes 
aos complexos são descobertos por meio da experiência dire-
ta. 
Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão 
de um determinado elemento em um complexo - esta é a diferença principal 
entre um complexo e um conceito. 
A formação de complexos exige a combinação de objetos com base 
em sua similaridade, a unificação de impressões dispersas. 
3º A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo 
capaz de abstrair características isoladas da totalidade da ex-
periência concreta, o que levará à formação dos conceitos 
propriamente ditos. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 16 
O percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas ge-
néticas, duas raízes independentes, que se unem num momento avançado 
do desenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos genuínos. 
A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre 
o processo de desenvolvimento: “o indivíduo humano, dotado de um apara-
to humano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento 
pscológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com 
as formas de organização dessa realidade pela cultura. Essas formas 
culturamente dadas serão ao longo do processo de desenvolvimento inter-
nalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a 
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. 
Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos” (experi-
ência relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança e 
interações sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados “conceitos 
científicos”, que são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de 
um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianças são submeti-
das a processos deliberados de instrução escolar. 
Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da 
criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos 
científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto. 
Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos se de-
senvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamentes 
relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo 
tenha alcançados um certo nível para que a criança possa absorver um 
conceito científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem 
começar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem 
passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua própria vida e 
a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “no 
passado e agora”, os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se 
desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”, ao forçar 
a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para 
um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma série 
de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e 
elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos 
científicos, por sua vez, fornencem estruturas para o desenvolvimento 
ascendente dos conceitos espontâneos da criança em ralação à consciên-
cia e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cima 
por meio dos conceitos científicos”? 
As concepções sobre o precesso de formação de conceitos científicos 
remetem a ideia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano. 
Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nas so-
ciedades letradas; os procedimentos de instrução deliberada que nela 
ocorrem são fundamentais na construção dos processos psicológicos dos 
indivíduos dessas sociedades. 
“A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam es-
pontâneamente”. (p.33). 
A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os ou-
tros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado 
básico de Vygotsky a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento 
desde o nascimento da criança. 
“O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicía o 
acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento constru-
ído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais 
ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos”. 
Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psi-
cológicos, assim, as diferenças qualitativas no modo de pensamento de 
indivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas 
no instrumental pscológico advindo do próprio modo de organização das 
atividades de cada grupo.“A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o 
homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo específico do 
projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desa-
fio para a pesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questão 
central nas investigações sobre o funcionamento psicológico do homem”. 
(p. 33). 
O Problema da Afetividade em Vygotsky 
Marta Kohl de Oliveira 
Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da pscologia tradici-
onal é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos 
e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses 
processos. 
 Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “por-
tas de entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a 
dimensão afetiva do funcionamento pscológico. 
Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa di-
mensão (emoção, vontade, imaginação, criatividade) e um longo manuscri-
to sobre emoções. Em segundo lugar, escreveu comentários sobre pscaná-
lise, tema também explorado por seu colaborador A.R. Luria. 
As ideias de Vygotsky a respeito da consciência é tão central em sua 
concepção das relações entre efeito e intelecto, bem como suas ideias 
sobre alguns outros conceitos específicos, que têm uma ligação mais 
direta com a dimensão afetiva do funcionamento pscológico do homem. 
Consciência - toma a dimensão social da consciência como essencial, 
sendo a dimensão individual derivada e secundária. 
O processo de internalização, de construção de um plano intrapsicoló-
gico a partir de material interpsicológico, de relações sociais, é o processo 
de formação da consciência. 
Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da reali-
dade externa num plano interior já existente; é mais que isso, um processo 
em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”. 
É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem (fun-
damentação marxista): o funcionamento sócio-histórico do funcionamento 
psicológico do homem; a importância da mediação; a ideia de que a organi-
zação dos processos pscológicos é dinâmica e que as conexões interfunci-
onais não são permanentes. 
A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída, 
por uma interrelação dinâmica e em transformação ao longo do desenvol-
vimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representação simbó-
lica, controle dos processos psicológicos, subjetividade e interação social. 
Subjetividade e Intersubjetividade 
“A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao 
qual o indivíduo se submete, mas como um “palco de negociações em que 
seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação 
de informações, conceitos e significados...” 
Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e 
passa a utilizá-lo como instrumento pessoal do pensamento e ação no 
mundo. 
O processo de internalização, que corresponde à própria formação da 
consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a 
partir de situações de intersubjetividade. 
Envolve a construção de sujeito absolutamente únicos com trajetórias 
pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o 
mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. 
Sentido e Significado - as questões anteriores remetem-nos à questão 
da mediação simbólica, e, consequentemente, à importância da linguagem 
no desenvolvimento psicológico do homem. 
Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funções 
básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.” 
“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações ob-
jetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra, consti-
tuindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, 
compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao 
significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que 
dizem respeito ao contexto de uso da palavra às vivências afetivas do 
indivíduo”. 
O discurso interior 
A forma internalizada da linguagem - “discurso interior”, é um discurso 
sem vocalização, uma espécie de diálogo interno consigo mesmo; voltado 
interno para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo em suas 
operações psicológicas. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 17 
Diferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quase 
só núcleos de significação, consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”, 
compreensível apenas pelo próprio sujeito. 
A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos mais 
complexos: processos de pensamento, de auto-regulação, de planejamento 
da ação de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo. 
Do ato motor ao ato mental A gênese da inteligência segundo Wallon 
Heloysa Dantas 
O grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque 
Wallon não consegue dissociá-lo do funcionamento da pessoa. 
A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pes-
soa, e a patologia do movimento com a patologia do funcinamento da 
personalidade. 
O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em se-
guida a inibí-lo, sem deixar de ser atividade corpórea. Do relevo dado à 
função tônica, resulta a percepção da importância de um tipo de movimento 
associado a ela, e que é normalmente ignorado, obscurecido pelo movi-
mento prático. 
“Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterio-
ridade da modificação do meio social em relação ao meio físico: este são 
elementos essenciais à compreensão da concepção Walloniana” (p. 38). 
A sequência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de 
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do 
amadurecimento das estruturas nervosas. 
- predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenário 
do comportamento infantil - começa a se estabelecer no 2º 
semestre de vida; 
- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessá-
rios à exploração direta sensório-motora da realidade: a mar-
cha, a capacidade de investigação ocular sistemática; 
- início do primeiro ano: o ser está à merce das suas sensações 
internas, viscerais e posturais; 
- o reflexo da preensão serão substituído por volta do 2º trimes-
tre, por uma preensão voluntária (preensão palmar, depois a 
preensão em pinça aos 9 meses); 
- a competência do uso das mãos só está completa por volta do 
final do primeiro ano - define a mão dominante; 
- competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizon-
tais, depois as verticais, próximo ao final do primeiro ano, as 
circulares; 
As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para a 
exploração autônoma da realidade, descompassadas da possibilidade de 
andar. Wallon realiza aí o corte que dá entrada do período sensório-motor, 
e, com ele à etapa dominantemente prática da motricidade. 
Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadureci-
mento da região temporal do córtex, dará lugar à fase simbólica e semióti-
ca. 
Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de ima-
gens: são os movimentos simbólicos ou ideomovimentos (expressão pecu-
liar de Wallon - movimento que contém ideias) 
O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam 
eles mímicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita. 
O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. 
A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que 
assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser 
acompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliar esta 
noção para alcançar a chamada imitação sensório-motora ou pré-
simbólica). 
Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica àssuas formas superiores, corticais, porque supõe nas outras a ação de 
mecanismos mais primitivos. 
Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias, 
ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitação diferida, onde a 
ausência do modelo torna inquestionável a sua natureza simbólica. 
A imitação realiza a passagem do sensório-motor ao mental. 
A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma im-
pregnação postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento 
corporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se virtualizar em 
imagem mental. 
À sequência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simu-
lacrio”, representação do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura 
mímica onde o significante é o próprio gesto. 
“A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: en-
quanto ato motor, ela tenderá a ser reduzida e desorganizada pela interfe-
rência do ato mental”. (p. 41). 
A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposi-
ção da ampliação do desenvolvimento da pessoa. 
Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se mutuamente, 
alternam-se na preponderância do consumo de energia psicogenética. 
Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emoci-
onais com o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se de uma 
fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda 
indeferenciado da atividade afetiva. 
Com a função simbólica da linguagem, imagina-se o pensamento dis-
cursivo, que mantém com a linguagem uma ralação de construção recípro-
ca. As primeiras manifestações se obteve a partir dos cinco anos, revesti-
das de características que sintetizou com a denominação de sincretismo. 
Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares, 
ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência 
poderá beneficiar-se com o resultado da redução do sincretismo da pessoa. 
A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realida-
de. Explicar supõe definir: são estas, pois, as duas grandes dimensões em 
torno das quais se organizam os diálogos que compõem sua investigação. 
Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendi-
mento que abraça os mais variados tipos de relações: espaciais, temporais, 
modais, dinâmicas, além das causas strictu sensu. Ele é consequência da 
opção epistemológica Walloniana: para a sua concepção dialética da natu-
reza, tudo está ligado a tudo, além de estar em permanente devir. 
Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência à 
redução do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de 
pensamento a que chamou de “categorial”. Ela contém aquilo que para 
Wallon é a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se 
apresenta, tornada “categoria” abstrata, exigência “sine qua non” para a 
definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito. 
Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se proces-
sam: só ela permitirá a atribuição das qualidades específicas de um objeto, 
tornando-o destinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos 
do objeto em que aparece. Enquanto ela não se processar, o pensamento 
binário permanecerá ao sabor das contradições, corolário inevitável do 
sincretismo. 
Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretis-
mo em egocentração: às explicações autocentradas, contrapõe outras de 
tendência inversa, encontrando na extrema instabilidade, e não em um eixo 
firmemente autocentrado, a característica maior da ideação infantil. 
“A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a intenção”. 
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de 
nutri-lo e alimentá-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razão 
humana, ela acaba no curso da história, por se tornar sua fabricante; razão 
constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-la 
em perspectiva histórica. 
A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon 
Heloysa Dantas 
A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da 
construção da pessoa quanto do conhecimento, na psicogenética de Henry 
Wallon. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-
emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. 
A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoção 
constitui uma conduta com profundas raízes na vida orgânica. 
A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é com-
plexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua nature-
za; realiza a transcrição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 18 
cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, 
isto é, social. 
A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida 
orgânica: corresponde à sua primeira manisfestação. Pelo vínculo imediato 
que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo 
simbólica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da 
história. 
“Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo é 
uma síntese entre o orgânico e o social: ela indica precisamente o momento 
em que ela ocorre e permanece como conduta em que estão nítidos os dois 
componentes” (p.86). 
A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a me-
lhor atitude metodológica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo 
dialético. 
A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modula-
ção afetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente. 
A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscura 
região em que se formam e reduzem as manifestações passionais; uma de 
natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular, periférica, e 
outra ainda de natureza abstrata, representacional. 
Em sentido geral, a emoção pode ser descrita como potencialmente 
anárquica, explosiva, imprevisível. Está aí a razão pela qual é tão raramen-
te enfrentada pela reflexão pedagógica. 
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas 
manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. 
Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicação 
se beneficia alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua 
dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de 
nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores. Instala-
se a forma cognitiva de vinculação afetiva. 
A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a ela-
boração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros 
do desenvolvimento humano concreto. 
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que es-
tá em sujeito, que se faz pela interdição com outros sujeitos; naqueles de 
maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela, à 
custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. 
Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no 
primeiro, social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é o equivalente de 
cultural. 
A PSICOLOGIA DA CRIANÇA 
Jean Piaget 
O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 gran-
des construções. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primei-
ro num plano novo, para ultrapassá-la em seguida e cada vez mais ampla-
mente. 
A construção de esquemas-sensório motores prolonga e ultrapassa em 
seguida a cada vez mais amplamente. 
A inteligência sensório-motora é essencialmente prática (alcançar, obje-
tos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construções que se efetuam 
exclusivamente em percepções e movimentos (coordenação sensório-motora 
das ações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta 
6(seis) estádios.É no curso do 5o estágio (+- cerca do 11o e 12o meses) 
acrescenta às condutas precedentes uma reação essencial: a procura de 
meios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos. No último estágio a 
criança torna-se capaz de encontrar meios novos, através de combinações 
interiorizadas, que redundam numa compreensão súbita ou insight. 
A percepção constitui um caso particular das atividades sensório mo-
torsas. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao 
passo que a ação no seu conjunto é inicialmente operativa e transforma o 
real. 
Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge 
uma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, que 
consiste em poder representar alguma coisa por meio de um “significante” 
diferenciado e que só serve para essa representação: liguagem, imagem 
metal, gesto simbólico, etc. É a função semiótica ou simbólica (aparecem a 
imitação, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais, a memória e a 
estrutura das lembranças = imagens, a linguagem);. 
A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espanto-
sa diversidade das suas manifestações. 
“Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ou 
acontecimentos não percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se 
possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo 
de ação, em oposição as fronteiras restritas da ação sensório - motora e da 
percepção, só progride sob a direção e graças às contribuições desse 
pensamento ou inteligência representativa...” 
Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem 
a liguagem, nem mesmo a memória se desenvolvem ou organizam sem o 
socorro constante da estruturação própria da inteligência. 
No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de rema-
te, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode 
ser carcterizado como passagem da centração subjetiva em todos os 
domínios (cognitivo, lúdico, afetivo, social e moral), à descentração a um 
tempo cognitiva, social e moral. 
“ O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afeti-
vos, principia, no decorrer do sub-período de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do 
jogo simbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seus desejos, para 
evoluir em seguida na direção de jogos de construção e de regras, que 
assimilam uma objetividade do símbolo e uma socialização do eu”(p.109). 
A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das re-
lações sociais. 
Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo e 
de uma reciprocidade cujos efeitos de descentração são mais profundos e 
duráveis. 
As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ou 
socialização que passa de um estado de não coordenação ou de não 
diferenciação relativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, a um 
estado de coordenação de ponstos de vista e de cooperação nas ações e 
informações. 
Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutu-
ra as operações concretas, subordinandoas a estrutura novas, cujo desdo-
bramento se prologará durante a adolescência e toda a vida ulterior. 
Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e 
situar o real num conjunto de transformações possíveis. A última descetra-
ção fundamental que se realiza no termo a infância, prepara a liberação do 
concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro. 
Um conjunto de síntese ou estrururações (pensamento formal e a com-
binatória, combinações proposicionais, etc), embora novas, prolongam 
direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas 
lacunas. Não se trata de superposição, mas sim de sínteses ou estrutura-
ções. 
“...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operações 
concretas é que estas estão centradas no real, ao passo que aquele atinge 
as transformações possíveis e só assimila o real em função desses desen-
volvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva é 
tão fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cogniti-
vo, pois o mundo dos valores também pode permanecer aquém das frontei-
ras da realidade concreta e perceptível ou, ao contrário, abrir-se para todas 
as possibilidades inter-individuais ou sociais” (p.127). 
A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nível de 7 
a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimensão a mais no 
manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra indivi-
duais. 
 
 
7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à 
educação do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. 
III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000. 
As cegueiras do conhecimento 
A epistemologia do saber deveria ser uma necessidade primeira para 
cuidar do rumo à lucidez, minimizando as cegueiras, nas quais convivemos 
diariamente. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 19 
A educação deveria mostrar que não há conhecimento que não esteja 
sujeito a equívocos. 
Para a sociedade da informação, o erro existe em qualquer comunica-
ção e conhecimento, sob a forma de palavra, de teoria, de ideia, é fruto da 
decodificação por meio da linguagem ou pensamento e, por conseguinte, 
sujeito a erros. 
Existem os erros mentais que invadem nossas necessidades, sonhos, 
desejos, ideias, imagens e fantasias. 
Existem os erros intelectuais, onde os sistemas de ideias (teorias, dou-
trinas, ideologias) não estão apenas sujeitas ao erro, mas também prote-
gem os erros. Existem os erros da razão. A racionalidade é a melhor prote-
ção contra o erro. Mas a racionalidade traz também a possibilidade do erro 
quando se transforma em racionalização. A racionalização é fechada, a 
racionalidade é aberta. E da racionalidade decorre reconhecer um princípio 
de incerteza racional, posto que ela não é apenas teórica, não é apenas 
crítica, mas também autocrítica. 
Existem as cegueiras paradigmáticas onde indivíduos pensam e agem 
segundo paradigmas inscritos culturalmente neles, que dão características 
de necessidade ou de verdade a determinadas situações. Assim, um para-
digma pode ao mesmo elucidar e ocultar o erro. 
Os paradigmas fazem reinar os conformismos cognitivos e intelectuais. 
O “imprinting” cultural marca as pessoas desde o nascimento, primeiro 
com o selo da cultura familiar, da escola, em seguida, prossegue na univer-
sidade ou na vida profissional. 
O conhecimento deve ser uma aventura para a qual a educação deve 
fornecer o apoio indispensável, deve ser um princípio e uma necessidade 
permanentes. 
OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE 
Para Morin, “existe um problema capital, sempre ignorado, que é da 
necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas 
globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e 
locais.” (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 
São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p. 35 ) 
Neste sentido, a organização e articulação do conhecimento é neces-
sária para o entendimento e análise dos problemas da realidade que nos 
cerca. 
O conhecimento do mundo como mundo é necessidade, ao mesmo 
tempo, intelectual e vital, é questão fundamental da educação futura. 
O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente, 
é preciso situá-Ios em seus contextos para que adquiram sentido. 
A evolução cognitiva não caminha para estabelecimento de conheci-
mentos cada vez mais abstratos, mas ao contrário, para sua contextualiza-
ção (Claude Bastien). 
Progressos gigantescos no âmbito das especializações disciplinares 
ocorreram durante o século XX; porém, estes progressos estão dispersos, 
desunidos, devido justamente à especialização que muitas vezes fragmenta 
as globalidades e as complexidades; o humano desloca-se; sua dimensão 
biológica, inclusive o cérebro, e éencerrada nos departamentos de biologia; 
suas dimensões psíquicas, sociais, religiosas e econômicas são ao mesmo 
tempo separadas e relegadas uma das outras nos departamentos de ciên-
cias humanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poéticos encon-
tram-se confinados nos departamentos de literatura e poesia. 
Os problemas fundamentais e os globais estão ausentes das ciências 
disciplinares. Trata-se de entender o pensamento que separa “e reduz no 
lugar do pensamento que distingue e une. Não se trata de abandonar o 
conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da 
análise pela síntese, é preciso conjugá-Ias. 
ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA 
A condição humana e a diversidade cultural devem ser o centro da 
educação do futuro, implicando na revisão da nossa posição no mundo. 
Conduzir à tomada de conhecimento, por conseguinte, é tarefa urgente 
para a manutenção da condição comum a todos os humanos e da rica e 
necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre o 
nosso enraizamento como cidadão da terra. 
Neste capítulo, ele mostra como é possível, com base nas disciplinas 
atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e 
organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciên-
cias humanas, na literatura e na filosofia, e põe em evidência o elo indisso-
lúvel entre a unidade e a diversidade de tudo o que é humano. 
ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA 
Tudo está instantaneamente presente de um ponto a outro do planeta 
(televisão, fax, internet). O planeta se encolhe e torna-se cada vez mais um 
todo, cada indivíduo recebe ou consome informações e substâncias das 
mais diferentes partes do mundo. 
Enquanto alguns povos estão no conforto planetário, grande número de 
africanos, asiáticos e sul americanos, acham-se em um circuito planetário 
da miséria, com as flutuações do mercado mundial. 
A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura 
da mente para receber o novo, encontra-se no cerne desta nova missão. 
Espera-se uma política a serviço do ser humano inseparável da polí-
tica e civilização. 
É preciso fazer avanços à noção de TERRA/PÁTRIA. É preciso apren-
der a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra. 
Transformar a espécie humana em verdadeira humanidade torna-se o 
verdadeiro objetivo fundamental e global de toda a educação que aspira a 
sobrevida da humanidade. 
ENFRENTAR AS INCERTEZAS 
 As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas tam-
bém trouxeram muitas incertezas. É preciso aprender a enfrentar as incer-
tezas ligadas ao conhecimento, pois a humanidade caminha para uma 
aventura desconhecida. 
Seria preciso, segundo o autor, ensinar princípios de estratégia que 
permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar 
seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do 
tempo. É preciso, acrescenta, aprender a navegar em um oceano de incer-
tezas em meio a arquipélagos de certezas. 
O pensamento deve, então, armar-se para enfrentar a incerteza. Tudo 
que comporta oportunidade comporta risco e o pensamento deve reconhe-
cer as oportunidades de risco, como os riscos das oportunidades. 
Vimos, com frequência, que o improvável se realiza mais do que o pro-
vável; saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. 
É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a 
arquipélagos de certeza. 
ENSINAR A COMPREENSÃO 
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. 
Entretanto, a educação para a compreensão esta ausente do ensino. O 
planeta necessita de compreensão mútua. 
A comunicação não garante a compreensão. 
Compreender significa apreender em conjunto e passa pela inteligibili-
dade e pela explicação e explicar é aplicar todos os meios do conhecimen-
to. A ética da compreensão é de que se compreenda a incompreensão. A 
verdadeira mundialização que estaria a serviço do gênero humano é a da 
compreensão solidariedade intelectual e moral da humanidade. 
Dada a importância da educação para a compreensão em todos os ní-
veis educativos, em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão 
necessita da reforma (planetária) das mentalidades; esta deve ser a tarefa 
da educação do futuro. 
Por isso, a aprendizagem da compreensão deve desempenhar um pa-
pel capital no aprendizado democrático. 
A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO 
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o 
desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações 
comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. 
Partindo disso, Morin apresenta “duas grandes finalidades antropoéti-
cas do novo milênio: estabelecer uma relação de controle mútuo entre a 
sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a Humanidade 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 20 
como comunidade planetária.” (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessá-
rios à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.106) 
Neste sentido, “a educação deve contribuir não somente para a tomada 
de consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que esta cons-
ciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.” (MORIN, 
Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: 
Cortez, UNESCO, 2000.p.114) 
 
 
8. RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 
20. ed., São Paulo: Cortez, 2011. 
A FILOSOFIA E A COMPREENSÃO DA REALIDADE 
Ética – Política – Filosofia da Educação 
Epicuro dizia que nunca se deve protelar o filosofar quando se é jovem, 
nem deixá-lo de fazer quando se é velho. 
Rios afirma que ao elaborar este trabalho, que foi apresentado como 
dissertação de mestrado na PUC-SP, pretendeu elaborar um trabalho de 
filosofia da educação. Isso significa, afirma, “que tenho a intenção de de-
bruçar-me sobre algumas questões que têm lugar no terreno da educação, 
mas que pretendo fazê-lo da janela da filosofia, isto é, “à moda da filoso-
fia”.” 
Inicialmente devemos regressar à Grécia do século VII a.C., quando Pi-
tágoras cunha o termo philosophia, unindo philia, cujo significado é “amiza-
de”, a sophia, que significa “sabedoria”, para indicar a “procura amorosa da 
sabedoria”. 
A filosofia, é histórica, ou seja, transforma-se e explica-se a partir de 
problemas bem específicos de cada contexto histórico. 
Segundo a autora, não será, entretanto, propriamente a partir dos pro-
blemas que descobriremos a especificidade do conhecimento filosófico, 
mas a partir do modo peculiar com que ele se volta para os problemas para 
considerá-los. Esse gesto, sim, é que pode nos levar a distinguir o filósofo 
dos outros pensadores. 
É preciso verificar a significação que tem o termo “sabedoria” na Grécia 
dos pré-socráticos. Nesse contexto, ele significa saber total, saber da 
totalidade, e naquele momento, este saber é considerado um atributo de 
deuses. Só deuses são sábios. Para os homens, seres imperfeitos, limita-
dos, fica o desejo de se aproximar desse saber, a amizade que procura se 
familiarizar com ele. O filósofo se define, portanto, como o amigo da sabe-
doria, desejoso do saber total. 
A filosofia guarda esse sentido de busca do saber inteiro. E é na busca 
da “inteireza” do saber que se revela o núcleo da reflexão filosófica, deno-
tador do gesto do filósofo. A reflexão filosófica quer ver claro, fundo e largo 
o seu objeto. 
Há uma característica que distingue o saber filosófico do saber científi-
co, e que é específica da filosofia a compreensão. 
O termo nos leva às ideias de prender com, de apropriar-se, não no 
sentido puramente lógico, epistemológico. 
A filosofia procurará apropriar-se da realidade para ir além da explica-
ção, da descrição, para buscar o sentido, na dupla acepção de direção e de 
significado dessa realidade. E se é preciso buscar o sentido, na verdade 
será preciso buscaros fundamentos, as raízes, numa perspectiva diversa 
da de outros saberes. 
Rios destaca que “a philo-sophia caracteriza-se então como uma refle-
xão que busca compreender o sentido da realidade, do homem em sua 
relação com a natureza e com os outros, do trabalho do homem e seus 
produtos: a cultura e a história. É enquanto re-flexão que descobrimos a 
filosofia sempre como filosofia de.” 
Retorna-se a afirmação de que não é pelo objeto que a filosofia se de-
fine. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, 
sejam quais forem esses problemas e o lugar em que se situam. 
Rios salienta a estreita relação entre a filosofia e os outros campos do 
saber. Objetos que já se constituíam em preocupação de cientistas, de 
religiosos, de artistas, são também objetos da filosofia, na medida em que o 
filósofo se volta para eles à sua maneira peculiar, mas com um objetivo 
diverso.” 
A filosofia não é um tipo de conhecimento reservado a alguns privilegi-
ados e não se é filósofo ou artista ou religioso ou cientista, de uma forma 
excludente. Todo homem, seja qual for o seu espaço de pensamento e de 
ação, torna-se filósofo quando interroga o mundo de uma maneira específi-
ca, buscando compreendê-lo a fim de transformá-lo. 
A autora destaca que “a filosofia é sempre filosofia de.” Neste caso, ela 
pretende ser filosofia da educação. As questões aqui abordadas encon-
tram-se no espaço da educação. As ciências da educação serão auxiliares 
preciosas para essa reflexão, que procurará caminhar de um modo diverso, 
no sentido de responder às questões que nos desafiam. 
A filosofia, salienta Rios, não deve ser considerada como um saber que 
paira sobre as sociedades, assim como os valores não devem ser vistos 
como significações estáticas, relacionados a algo absoluto, imutável. É na 
própria história das civilizações que podemos verificar a presença de valo-
res em mutação. Numa mesma cultura constatamos a mudança de valores 
no decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes em 
diferentes culturas. 
Existe valoração na medida em que qualquer interferência do homem 
na realidade se dá na perspectiva de conferir um significado a esta realida-
de. 
Falamos em valores na perspectiva da lógica - a qualificação dos 
enunciados como verdadeiros ou falsos, ou na perspectiva da estética - a 
qualificação dos produtos como belos ou feios, por exemplo. 
Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se em 
vista um critério que é definido no espaço da neutralidade. E isso interessa 
à filosofia, no plano da ética - buscar o fundamento dos valores que susten-
tam esse comportamento, salienta Rios. 
Segundo ela, “a Verdade, o Belo, o Bem não são conceitos estáticos, 
definidos de uma vez por todas; são conceitos construídos socialmente. Se 
os queremos investigar criticamente, precisamos buscar seus fundamentos, 
os interesses em que estão enraizados.” 
O homem é um ser simbólico. Sua relação com o mundo é sempre re-
vestida de uma significação, de uma valorização. O homem jamais encontra 
o mundo face a face, imediatamente. 
O seu encontro é sempre mediatizado pela significação, pela perspec-
tiva simbólica. A linguagem, o mito, a arte, a religião são partes do universo 
simbólico. 
Rios salienta que “o comportamento é o arranjo dos diversos papéis 
que desempenhamos em sociedade.” 
Cada sociedade tem os seus “modelos”, “scripts” prontos para esses 
papéis, entendendo-se “pronto” como “preparado” pelos homens que com-
põem essa sociedade. 
Quando falo em desempenho, afirma Rios, “faço referência ao que é 
preciso fazer na representação de cada papel. Utilizando a expressão “é 
preciso”, somos remetidos ao dever que está presente no bojo das ações 
humanas em sociedade. Como seres sociais, o que somos está sempre 
ligado ao que devemos ser, que é indicado pelas regras do coletivo de que 
fazemos parte.” 
A autora ressalta que o conteúdo dos papéis não tem sido o mesmo 
em toda as sociedades, indistintamente. Em cada sociedade, em função da 
organização específica da vida de seus membros, do trabalho, da produção 
da vida material, organiza-se também o comportamento “desejável” para 
cada um daqueles membros. 
Cada sociedade possui seu ethos, ou se compõe de um conjunto de 
ethos, jeitos de ser, que conferem um caráter àquela organização social. 
Os papéis sociais têm seu fundamento no ethos de uma sociedade. 
É importante distinguir ethos e ética, ética e moral. 
No cotidiano, explica a autora, vemos que os conceitos de ética e de 
moral se confundem ou se identificam. Não sem razão. Se recorrermos à 
origem etimológica das palavras, vamos encontrar os vocábulos ethos 
(grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser. 
Costume nos remete à criação cultural. Não há costume na natureza. O 
costume resulta no estabelecimento de um valor para a ação humana, que 
é criado, conferido pelos próprios homens, na sua relação uns com os 
outros. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 21 
A autora salienta que o domínio do ethos é o da moralidade, do estabe-
lecimento de deveres, a partir da reiteração das ações e da significação a 
elas atribuída. 
A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras desti-
nadas a regular as relações dos indivíduos numa comunidade social dada. 
Essas normas e regras se sustentam |nos valores criados pelos sujei-
tos em suas relações entre si e com a natureza. 
Não se pode falar em valores “em si”, mas sim em significações que se 
criam a partir de propriedades concretas, reais, existentes no mundo, na 
relação que os homens estabelecem. Isso vale especialmente para os 
valores morais. 
É no espaço da moralidade que aprovamos ou reprovamos o compor-
tamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto. 
Ao mencionarmos as relações estabelecidas socialmente pelos ho-
mens, não podemos deixar de verificar que são relações que envolvem a 
organização do poder na sociedade. 
Rios comenta que a articulação entre o dever e o poder, leva-nos a 
perceber a relação entre moral e política - o dever se estabelece na polis, 
numa determinada organização social, em que se estruturam diversas 
formas de poder. 
Uma relação entre dois sujeitos, dos quais um impõe ao outro a própria 
vontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento é chamado 
poder. 
Porém, o domínio sobre os homens não é geralmente fim em si mes-
mo, mas um meio para obter “qualquer vantagem” ou, mais exatamente, “os 
efeitos desejados”, como acontece com o domínio da natureza. 
A definição de poder como tipo de relação entre sujeitos tem de ser 
completada com a definição do poder como posse dos meios (entre os 
quais se contam como principais o domínio sobre os outros e sobre a 
natureza), que permitem alcançar justamente uma “vantagem qualquer”, ou 
os “efeitos desejados”. 
O poder político pertence à categoria do 
homem sobre outro homem e não do homem sobre a natureza 
Rios salienta que “a atividade política se distingue, portanto, de algo 
que se dá na esfera do natural. A possibilidade que tenho de exercer in-
fluência sobre algo da natureza é fundamentalmente distinta da minha 
possibilidade de exercer influência sobre alguém, através de princípios 
estabelecidos socialmente. O ethos se realiza na instância da polis.” 
A ética se apresenta como uma reflexão crítica sobre a moralidade, so-
bre a dimensão moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto 
investigação que se dá no interior da filosofia, procurar ver claro, fundo e 
largo os valores, problematizá-los, buscar sua consistência. 
Não se confunde com a moral. 
Na moral, os critérios utilizados para conduzir a ação são os mesmos 
que se usam para os juízos sobre a ação, e estão sempre ligados a interes-
ses específicos de cada organização social. No plano da ética, estamos 
numa perspectivade um juízo crítico, próprio da filosofia, que quer compre-
ender, quer buscar o sentido da ação. A moral, numa determinada socieda-
de, indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau. 
A ética procura o fundamento do valor que norteia o comportamento, 
partindo da historicidade presente nos valores. 
A reflexão filosófica volta-se criticamente sobre a perspectiva política 
do relacionamento social dos homens, seus fundamentos, seu sentido. 
Ao investigarmos o fenômeno educativo do ponto de vista da totalida-
de, procuramos vê-lo em todos os seus componentes: um componente 
econômico, enquanto relacionado à produção da vida material, parte do 
trabalho humano na sociedade; um componente político, no que diz respei-
to ao poder que permeia as relações na educação; um componente ético, a 
partir do que diz respeito aos valores que subjazem à prática dos educado-
res. 
A filosofia, enquanto é reflexão, tem um caráter teórico. 
A filosofia da educação vai refletir sobre a educação, ligando-se às ci-
ências que também têm investigado o fenômeno educativo e a prática dos 
sujeitos no campo da educação. 
A filosofia se aplica a questões. E ela é histórica, como as questões 
sobre as quais se aplica. 
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: 
PERSPECTIVA POLÍTICA NA PRÁTICA EDUCATIVA 
Rios salienta que para falar da educação enquanto fenômeno histórico 
e social, é preciso que se percorra brevemente o caminho de uma reflexão 
sobre a cultura, na medida em que se pode afirmar - recorrendo-se a uma 
definição extremamente abrangente - que educação é transmissão de 
cultura. 
Para ela, “o conceito de cultura é um conceito-chave a ser considerado 
ao se estabelecer a relação entre educação e sociedade, uma vez que ele 
está, de certo modo, contido nesses dois outros. Não há sociedade sem 
cultura e não se fala em cultura sem a referência a uma relação social.” 
O homem é um ser-no-mundo. Ele não é, primeiro, e depois é no mun-
do. Ser no mundo já é constituinte de seu ser homem. 
Segundo Corbisier, “a implicação recíproca homem-mundo, mundo e 
homem não significa uma relação exterior, fortuita e acidental, mas, ao 
contrário, com a compenetração ontológica, constitutiva dos dois termos 
entre os quais a relação se estabelece.” 
Não há homem sem mundo. Para a autora, o mundo está dentro do 
homem, e dele resulta. 
O mundo com o qual homem entra em contato se apresenta em dupla 
dimensão. A primeira é a que chamamos natureza. E a segunda, o que 
chamamos cultura, ou seja, o mundo transformado pelo homem. Cria-se 
cultura porque as maneiras de atender às necessidades não estão inscritas 
na natureza do homem, como acontece com os animais. 
Para que o homem satisfaça propriamente suas necessidades, ele tem 
que libertar-se delas, superando-as, ou seja, fazendo com que sejam 
especificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade humana tem 
que ser inventada ou criada. 
Alves destaca que “a invenção de necessidade se dá justamente por-
que o homem é um ser de desejos.” Temos necessidade de comer, temos 
desejo de comer determinados alimentos, temos necessidade de nos 
abrigar, desejamos estar abrigados em determinados tipos de moradia etc. 
O senso comum costuma identificar cultura como erudição, acúmulo de 
conhecimentos, atividade intelectual. Diz-se mesmo que alguém “é muito 
culto” quando domina certo tipo de saber privilegiado. Não se pode falar em 
sujeitos cultos e não-cultos. Todos os homens são cultos, na medida em 
que participam de algum modo da criação cultural, estabelecem certas 
normas para sua ação, partilham valores e crenças. Tudo isso é resultado 
do trabalho. 
Não se pode falar em cultura sem falar em trabalho, intervenção inten-
cional e consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do ho-
mem dos outros animais 
É o trabalho que faz os homens serem. O trabalho é, na verdade, a es-
sência do homem. E a ideia de trabalho não se separa da ideia de socieda-
de, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a 
cultura. 
Quando as relações do homem com o mundo deixam de ser as de um 
animal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultane-
amente com isso, em relações de adaptação do mundo a ele, o que impõe 
a transformação deliberada e artificial da realidade exterior, aparece o 
trabalho como o modo pelo qual os homem começa a produzir para si o 
mundo, os objetos e as condições de que precisa para existir. 
Não existem um homem, uma cultura, um trabalho abstratos, mas eles 
ganham sua configuração exatamente no processo de transformação 
concreta da realidade, na produção da vida em determinadas condições. 
Rios destaca que “qualquer sociedade se organiza com base na produ-
ção da vida material de seus membros e das relações daí decorrentes. A 
cultura, enquanto elemento de sustentação da sociedade e patrimônio dos 
sujeitos que a constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamente 
porque não está incorporada ao patrimônio natural. As diversas instituições 
sociais têm como objetivo primordial a preservação e a transmissão da 
cultura. 
A autora salienta que a educação, definida como processo de trans-
missão de cultura, está presente em todas as instituições. Entretanto, em 
sociedades como a nossa há uma instituição cuja função específica é a 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 22 
transmissão da cultura - esta instituição é a escola. Ela é o espaço de 
transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela socieda-
de, com o objetivo de formar os indivíduos, capacitando-os a participar 
como agentes na construção dessa sociedade. 
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização susten-
tada numa contradição básica, aquela que se dá entre capital e trabalho e 
que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas: a 
classe burguesa e a classe trabalhadora. 
Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituição tem sido o es-
paço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. 
A educação é uma atividade humana participante da totalidade da or-
ganização social. Essa relação exige que a considere como historicamente 
determinada por um modo de produção dominante, em nosso caso, o 
capitalismo 
A ideologia liberal é, do ponto de vista das ideias, o elemento de “sus-
tentação” do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular a 
realidade, apresentando como “naturais” elementos que na verdade são 
determinados pelas relações econômicas de produção, por interesses da 
classe economicamente dominante. As diferenças sociais entre os sujeitos, 
as discriminações, são justificadas com base em princípios que, considera-
dos isolados de um contexto histórico específico, aparecem, como inega-
velmente “verdadeiros”, mas que, analisados à luz de uma visão crítica, 
encobrem uma realidade que é preciso denunciar, salienta a autora. E isso 
é evidente na escola brasileira, ressalta. 
Surge uma questão fundamental que devemos considerar: se a escola 
é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deve 
ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão em seu interior. 
Entretanto, comenta Rios, o que constatamos na escola brasileira é, de um 
lado, que grande parte da população está excluída do processo educativo 
formal, e, de outro, que a maioria que frequenta a escola, esta não tem 
oferecido condições para aquela apropriação. 
A escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética. 
Podemos verificar que a escola tem uma função contraditória - ao mesmo 
tempo em que é fator de manutenção, ela transforma a cultura. 
O processo educativo deve ser reconhecido como um conjunto de prá-
ticas que, ao mesmo tempo, mantêm e transformam a estrutura do social. A 
escola intervém nos rumos da sociedade, e é também continuamente 
influenciada pelo que ocorre forado seu âmbito, na sociedade, global. A 
educação reflete uma estrutura social, mas, por outro lado, fermenta as 
contradições, proveniente do modo de produção capitalista. 
Para a autora, “é a perspectiva política presente na ação educativa que 
nos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepções menci-
onadas. A partir dessa perspectiva política, é possível apreender a autono-
mia relativa da escola diante do sistema social como um todo. Há, queira-
mos ou não, uma dimensão de poder que permeia toda a sociedade, e 
ganha uma feição bem característica quando se trata da educação.” 
A ação dos homens em sociedade, produzindo sua vida e conferindo-
lhe significado, é uma ação que tem um caráter político, o que significa 
dizer, que o poder é um elemento presente como constituinte do social 
As relações entre os membros de uma sociedade estabelecem-se em 
função de um objetivo, que lhe é próprio, e a Política, longe de ser um fim 
em si, é uma técnica para a realização de valores proposta pela sociedade. 
Da mesma forma, o poder é um instrumento que só encontra a sua razão 
de ser no objetivo ou nos objetivos em função dos quais a sociedade é 
constituída. (Giles, 1985) 
AS DIMENSÔES DA COMPETÊNCIA DO EDUCADOR 
A autora questiona o que significa ser educador na sociedade brasileira 
hoje. 
Segundo ela, os papéis sociais são definidos levando-se em conside-
ração as instituições onde se desenvolve a prática dos sujeitos. O educador 
desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. Enquanto 
instituição social, é tarefa da escola a transmissão/criação sistematizada da 
cultura entendida como o resultado da intervenção dos homens na realida-
de, transformando-a e transformando a si mesmos. 
A escola não é uma entidade abstrata, pois tem características especí-
ficas e cumpre uma função determinada, na medida em que está presente 
e é constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar, 
historicamente. 
Ela resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior, é 
o espaço da práxis de determinados sujeitos. 
No interior da instituição escolar, o educador exerce sua profissão. 
Para abordamos esse assunto, devemos dar o significado de compe-
tência que significa: saber fazer bem 
Para a autora, “falar em competência significa falar em saber fazer 
bem. Apesar das diferenças entre as diversas concepções de educação e 
de escola presentes entre nós, elas sem dúvida concordam em definir 
desse modo a competência.” 
Inúmeras são as características necessárias para se falar em compe-
tência profissional. 
Em primeiro lugar, o domínio adequado do saber escolar a ser transmi-
tido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de 
modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. 
Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos 
aspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática. 
Em terceiro, uma compreensão das relações entre o preparo técnico 
que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação. 
Para a autora, saber fazer bem tem uma dimensão técnica, a do saber 
e do saber fazer, isto é, do domínio dos conteúdos de que o sujeito necessi-
ta para desempenhar o seu papel. 
Segundo Rios, “a ideia de bem parece-me significativa na definição da 
competência, porque ela aponta para um valor que não tem apenas um 
caráter moral. Ele não se desvincula dos aspectos técnicos nem dos aspec-
tos políticos da atuação do educador. É nessa medida que se pode com-
preender a ética como mediação. Porque ela está presente na definição e 
na organização do saber que será veiculado na instituição escolar, e, ao 
mesmo tempo, na direção que será dada a esse saber na sociedade.” 
Parafraseando Gramsci, afirma a autora, “eu diria que nós estamos 
ainda na fase romântica da defesa do compromisso político em educação. 
Nessa fase os elementos da luta contra a concepção técnico-pedagógica 
restrita e supostamente apolítica se dilataram morbidamente por causa do 
contraste e da polêmica. É necessário passar à fase clássica, encontrando 
nos fins a atingir a fonte para a elaboração das formas adequadas de 
realizá-los”. 
No caso da nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica de bom é 
extremamente discutível, na medida em que atende a certos interesses, 
favorecendo indubitavelmente certa parcela desta sociedade. Então, temos 
o professor “bonzinho”, que se relaciona “bem” com os alunos e deixa de 
lhes passar os conteúdos necessários. Temos o orientador “bonzinho”, que 
procura proteger os alunos das exigências dos professores; o supervisar 
“bonzinho”, que “compreende” os professores etc. 
Para a autora, “a qualidade da educação tem sido constantemente pre-
judicada por educadores preocupados em “fazer o bem”, sem questionar 
criticamente sua ação. Ou pela consideração da prática educativa apenas 
na dimensão moral, ou na visão equivocada de um compromisso que se 
sustenta na afetividade, na espontaneidade.” 
Frequentemente se percebe que os próprios educadores não têm cla-
reza da dimensão política de seu trabalho. 
Para a autora, “essa ideia de responsabilidade, que se encontra articu-
lada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão 
ética, ajuda-me a encaminhar esta minha reflexão. Pois responsabilidade 
está ligada também à noção de compromisso - e esse compromisso traz a 
marca não apenas da política, no sentido amplo, mas da moral.” 
Na avaliação que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, os 
professores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas 
não têm clareza quanto à implicação política desse seu “comprometimento”. 
Para a autora, “eles o vêem como fazendo parte de uma provável “es-
sência” do educador, referindo-se à responsabilidade que deve estar pre-
sente em seu trabalho.” 
Tal atitude demonstra um desconhecimento do significado da presença 
do político na ação educativa, e também do ético, em sua forma autêntica, 
pois este aparece misturado com o sentimento, e essa mistura, sem dúvida, 
contribui para reforçar o espontaneísmo e para manter as falhas da institui-
ção escolar. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 23 
A autora destaca que é necessário evitar o moralismo e estar alerta pa-
ra não reduzir a dimensão política à moral, mas é preciso ter claro também 
que não é possível desvincular moral e política, reduzindo a moralidade à 
ação política. 
Segundo Rios, é necessário resgatar o sentido autêntico da ética, ape-
lando para a contribuição que esta pode trazer, ligada, na filosofia da prá-
xis, às ciências do social, buscando discutir os valores morais dominantes 
na sociedade. 
O risco que se corre quando se procura dar ênfase à perspectiva políti-
ca é exatamente esvaziá-la da conotação ética que nela está presente. 
Para a autora, “um modo de descobrirmos a conotação ética é verifi-
carmos a dimensão de subjetividade presente no político. Não há como 
afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalida-
de que se confere à prática social.” Rios ressalta que há algumas observa-
ções a serem feitas. 
Em primeiro lugar, é preciso distinguir subjetividade de singularidade ou 
individualidade. O singular é o que diz respeito ao indivíduo, aspectos de 
sua atuação que o distinguem dos demais. Entretanto, é na vida em socie-
dade que ele adquire essa individualidade. 
Isso nos remete a uma segunda distinção, entre subjetividade e subje-
tivismo, individualismo. 
Destaca-se a noção de subjetividade para enfatizar a perspectiva de 
relação e encaminhar para o social, que está contido no político. O compor-
tamento do homem é político enquanto logos (razão e palavra), mas tam-
bém enquanto mente, uma conotação de valor, ainda que se revista de 
objetividade. 
Rios comenta que “quando se fala em objetividade, deve-sepensar na 
atenção às características do objeto, na necessidade de se evitarem as 
interferências que podem distorcer o conhecimento. Mas, se o conhecimen-
to é relação dialética sujeito-objeto, não posso em momento algum falar na 
possibilidade de “não-envolvimento” do sujeito com o que ele conhece. Isso 
não significa que nos encaminhamos para um relativismo no campo do 
conhecer, mas sim que todo conhecimento é historicamente situado e que, 
ainda que tenha como característica a objetividade, não é de modo algum 
neutro. É assim que posso descobrir a moralidade, o ethos na dimensão 
técnica da atuação do educador. Há escolhas, há exigências de caráter 
social no que se chama de técnico, no ensino, no trabalho educativo. E 
essas escolhas têm implicações ético-políticas.” 
Vontade, liberdade, consequência são conceitos que estão sem dúvida 
no terreno da ética-política. A articulação entre esses conceitos é que nos 
auxilia na busca da compreensão da competência do educador, pois cons-
tatamos que não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. E não 
adianta saber e querer se não se tem percepção do dever e se não se tem 
o poder para acionar os mecanismos de transformação no rumo da escola 
e da sociedade que é necessário construir. 
Rios salienta que só se pode falar em compromisso, se mencionamos a 
adesão, a partir de uma escolha do sujeito, a uma certa maneira de agir, a 
um certo caminho para a ação. É para que essa adesão seja significativa 
que devem se conjugar a consciência, o saber e a vontade, que de nada 
valem sem a explicitação do dever e a presença do poder. 
Uma visão crítica da realidade não leva, automaticamente, a uma inter-
venção crítica, mas é um primeiro passo, se se pode ver com clareza o 
apelo da necessidade que está presente no real. 
A autora destaca que é aí que entra o componente fundamental pre-
sente na ação ético-política - a vontade, a intencionalidade do gesto do 
educador. 
Numa sociedade em que os interesses são antagônicos, as vontades, 
sem dúvida, dirigem-se para objetivos conflitantes, apesar de o discurso 
“oficial” referir-se a um objetivo único: o chamado “bem comum”, a realiza-
ção pessoal, a integração participante na sociedade. Assim, o que o educa-
dor decide fazer com o saber é extremamente relevante para que sua ação 
seja qualificada de competente. Poderíamos dizer que, nessa medida, o 
saber e o saber fazer ganham uma espécie de caráter instrumental. Ou 
melhor, eles não têm sentido isolados do para que saber e fazer, que afasta 
a possibilidade de uma suposta neutralidade. 
Para ela, é preciso esclarecer o que significa o “ensino de boa qualida-
de”. Por vezes ele é identificado como aquele que vai “ao encontro das 
necessidades dos educandos”. Entretanto, com frequência o discurso 
ideológico mascara o que se faz realmente na escola, sob a alegação de ir 
ao encontro das necessidades. 
A necessidade, concretamente presente no contexto sócio-econômico 
em que se vive, é, efetivamente, o primeiro motor da ação do educador. 
Essa necessidade é histórica, situada, e pode ser atendida de múltiplas 
maneiras; há, até mesmo, possibilidade de não se atendê-la; e aí está o 
que faz a necessidade do saber escolar diferente de outras necessidades 
sociais, e estas das que se encontram no plano da natureza. A vontade, 
articulada à consciência, mostra-se como componente essencial da prática 
político-moral do educador. 
É preciso que o educador saiba, e seja cobrado por isso, que é de sua 
vontade, articulada com seu saber consistente e com as possibilidades e os 
limites das circunstâncias, que dependerá o encaminhamento de sua 
prática educativa. Podendo ver melhor a dimensão individual de sua ação - 
inegavelmente moral -, ele terá mais condições de deixar de atribuir ao 
“sistema”, aos “outros”, as razões de seu insucesso - ou poderá descobri-
Ias e lutar para superá-las, garante a autora. 
Rios ressalta que “na tentativa de articular corretamente os elementos 
da competência do educador - suas dimensões técnica, ética e política -, 
podemos aprofundar nossa reflexão em torno do conceito de compreensão. 
Estaríamos assim associando as ideias de com-preender e de com-
prometer, lançando-nos, pelo prefixo comum, à ideia de associação, de 
coletividade, rompendo com a ideia dominante do pensamento burguês, 
que é a de individualismo.” 
Prometer é anunciar algo que está por-vir. Ao mesmo tempo, quando 
se trata de uma ação como a do educador, para a necessidade do empe-
nho para que o prometido venha, isto é, se torne realidade. 
Empenho não é sinônimo de “torcida”, mas de prática, envolvimento 
concreto com a realização do “prometido”. Há ainda uma outra ligação que 
é à ideia de “prender-com” ou de “estar preso a”. Quem promete está preso 
à promessa. Quem prende com, tem laços não apenas com o objeto, mas 
com o companheiro de apreensão do objeto. 
Do ponto de vista político, no sentido mais restrito, acusamos indiscuti-
velmente o indivíduo que faz promessas que não pode cumprir, na medida 
em que isso evidencia um desconhecimento, uma não-compreensão da 
situação sobre a qual se pretende agir, ou um gesto de má-fé. 
Um gesto de compreensão é, também, um gesto compreensivo, no 
sentido ético, de envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. 
Para Rios, “compreensão é, portanto, saber aprofundado, e envolvi-
mento ético-político do saber.” 
A manutenção da sociedade tal como ela se organiza no modo de pro-
dução capitalista contemporâneo não seria possível se não se ocultasse o 
aspecto repressivo do poder, e se, pelo menos no nível das instituições que 
compõem a sociedade civil, não houvesse hegemonia, que se apresenta 
como uma conjugação de força e consenso, de dominação e de persuasão. 
Baseado nisso, afirma Rios, é possível pensar a escola, a prática do 
educador, como um espaço de predominância do consenso e da persua-
são. Pensar em uma situação de consenso no campo da educação não 
significa identificar consenso com “concordância numa proposta pela totali-
dade dos sujeitos nela envolvidos”, pelo contrário. 
COMPETÊNCIA E UTOPIA: PRÁTICA PROFISSIONAL E PROJETO 
Para a autora, o educador competente terá de ser exigente e a ideia de 
exigente deve estar associada à de necessidade.” 
Para ela, “certas circunstâncias exigem de nós determinadas posturas, 
e não podemos nos recusar a assumi-las, porque se impõem como neces-
sárias. O educador exigente não se contentará com pouco, não procurará o 
fácil, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no 
processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo; o rigor 
será uma exigência para sua prática, contra um laissez-faire que se identifi-
ca com o espontaneísmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua refle-
xão sobre a práxis educativa.” 
São vários os obstáculos para o trabalho do educador e sua própria si-
tuação apresenta inúmeros limites. 
Rios cita o exemplo do professor de natação que não pode ensinar o 
aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se 
na água em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as 
ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 24 
repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava com seu professor de 
natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com o pensamento, com a 
cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas pela 
linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador. 
A autora destaca que “para fazer o aluno entrar em contato com a água 
de modo eficiente e eficaz, o professor, se vai entrar junto com ele na água, 
tem de saber bem sobre a água, conhecer suas características, e saber 
fazer bem os movimentos que permitirão um contato que possa ser chama-
do de nado, de verdade. E precisa ter consciência doalcance, da respon-
sabilidade de seu gesto, para produzir um nadador.” 
Para Chauí, o professor é “simples mediador. O aluno é o centro do 
processo. 
A partir da diferença dos papéis, porque os papéis de professor e aluno 
são efetivamente diferentes, o que se quer é garantir a especificidade e a 
articulação dos papéis. 
O professor é mesmo mediador - é específica de seu papel a mediação 
entre aluno e saber sistematizado, cultura, realidade. Para essa mediação 
exige-se um saber fazer bem, precisa-se de uma permanente visão crítica 
sobre ela. 
Segundo a autora, “é a partir do educador que temos que vamos cami-
nhar para o educador que queremos ter.” 
É preciso que os problemas sejam superados e uma das melhores for-
mas é a elaboração de projetos de ação. 
De acordo com o dicionário (Ferreira, p. 153) indica-nos: “(do latim pro-
jectu, particípio passado de projicere, lançar para diante). Plano, intento, 
desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano 
geral de edificação”. 
Para ela, “ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temos 
intenção de realizar, lançamo-nos para diante, olhamos para a frente. 
Projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. E só há um 
momento de fazer o futuro - no presente. O futuro é o que viveremos como 
presente, quando ele chegar. E que já está presente no projeto que dele 
fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constata 
na nossa vivência do cotidiano. O presente - momento único de experiência 
e relação - traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memó-
ria, e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as experiências 
singulares, de cada um de nós, como para a vida da sociedade. É isso que 
garante a significação do processo histórico.” 
Rios destaca que se o futuro é gestado no momento em que vivemos, 
nosso desafio está em organizar a sua construção da maneira como o 
desejamos e como julgamos necessário que ele seja. 
Começamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos, 
garante a autora. É necessária uma primeira atitude: a consideração da 
realidade, da situação das escolas que temos, e o confronto do que temos 
com o que queremos e precisamos construir. 
A autora salienta que quando se projeta, tem-se sempre em mente um 
ideal. Confunde-se, às vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealizá-
vel, que se classifica de utópico. O ideal é sim utópico, mas é preciso 
recuperar o sentido autêntico de utopia, que significa, na verdade, não algo 
impossível de ser realizado, mas algo ainda não realizado, 
Rios destaca que quando propõe como ideal uma escola que desen-
volva um trabalho coletivo e participante, por exemplo, tem como pressu-
posto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada 
um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva às neces-
sidades concretas da sociedade em que vivemos. 
Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda 
não existe, precisamos justificar o “ainda não”, para não lidarmos com uma 
fantasia, um devaneio. Porém, temos de refletir sobre o que chamamos de 
possível. Muito frequentemente, ele é confundido com algo estático, já dado 
na situação vivenciada. 
A crise aparece mesmo como característica do movimento histórico, 
mas a crise pode configurar-se também como uma ruptura, como uma 
negação da própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a 
forma de um suposto movimento de desordem. 
É preciso considerar que a ideia de crise aponta para duas perspecti-
vas - a de perigo e a de oportunidade. 
Se considerarmos apenas o perigo, correremos o risco de nos deixar-
mos envolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de supe-
ração. 
É importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete 
à crítica, como um momento fértil de reflexão e de reorientação da prática. 
Se cada momento histórico apresenta aos homens um desafio peculiar, 
é necessário verificar que características têm as crises que nos reclamam 
uma superação através de uma ação competente. 
Segundo a autora, “fala-se numa crise ética em nossa sociedade con-
temporânea. Talvez seja o grande desafio que se apresenta à competência. 
Entretanto, é preciso verificar que significado tem falar-se numa crise ética, 
ou melhor, numa crise moral, que provoca uma reflexão de caráter ético.” 
Para ela, a atitude cínica configura uma crise moral, ou um desafio à 
ética, porque significa uma indiferença diante dos valores. 
A competência não é algo estático, ao qual deva se ajustar o compor-
tamento dos indivíduos, ou um modelo prescrito num Código. Ela é constru-
ída cotidianamente (Ponce, 1989) e se propõe como um ideal a ser alcan-
çado. 
Quando procuramos fazer o elenco de características “definidoras” da 
competência, uma espécie de concretização do “saber fazer bem” para 
cada categoria de profissionais, descobrimos que se trata de um conjunto 
de requisitos que não fazem parte, em sua totalidade, do desempenho dos 
indivíduos. Porém, eles podem fazer - e sua possibilidade é verificada na 
própria realidade. Se existem no real como possibilidade, podem vir a se 
tornar no futuro, na prática concreta dos profissionais. Desta maneira, 
vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende às exigên-
cias - históricas, sempre do contexto em que atuamos. 
Berger (1976) destaca a ideia da competência que, além de ser cons-
truída, é também compartilhada. Uma pessoa não pode ser humana sozi-
nha, comenta. 
Do mesmo modo, uma pessoa não pode ser competente sozinha. A 
qualidade de seu trabalho não depende apenas dela - define-se na relação 
com os outros. As condições para a realização de um trabalho competente 
estão na competência do profissional e na articulação dessa competência 
com os outros, conclui Rios. 
 
 
9. SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. 
Compreender e transformar o ensino. 
4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANÁLISE DIDÁTICA 
DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APREMHAGEMErro! Indicador não defi-
nido. 
No capítulo anterior, a análise e intervenção nos mecanismos de socia-
lização das novas gerações, é a meta fundamental da prática educativa na 
escola, tendo a pretensão de provocar a comparação crítica das aquisições 
espontâneas. Como tais mecanismos de socialização se refletem e se 
concreti­zam no desenvolvimento individual dos diferentes modos de pen-
sar, sentir e agir, convém que nos detenhamos na consideração das dife-
rentes teorias psicológicas que oferecem uma explicação mais ou menos 
convincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim 
como dos modos e estratégias de interação sobre ela. 
Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituição 
escolar o centro da investigação e da prática didáticas. Ninguém coloca em 
dúvida que toda intervenção educativa necessita apoiar-se no conheci-
men­to teórico e prático, oferecido em parte pelas disciplinas que investi-
gam a natureza dos fenômenos envolvidos nos complexos processos 
educativos. No entanto, o acordo se torna discrepância quando nos preo-
cupamos em estabelecer as formas de relação entre o conhecimento 
teórico e especializa­do que as disciplinas oferecem e o modo mais racional 
de intervir em situa­ções específicas e concretas. 
Habitualmente, consolidou-se uma forma mecânica, simplista e hie-
rár­quica de transferência desde o conhecimento disciplinar, na verdade 
desde o conhecimento psicológico, para a organização e o desenvolvimen-
to da prática didática. Em particular, nas últimas décadas, generalizou-se a 
pretensão de estabelecer uma dependência direta dos modelos de inter-
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 25 
venção didática em rela­ção aos princípios e conceitos que se derivam das 
teorias da aprendizagem. 
No presentecapítulo nos propomos a três objetivos. Em primeiro lugar, 
queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as principais teorias da 
apren­dizagem a partir da potencialidade de suas implicações didáticas, A 
perspec­tiva de busca se situa na virtualidade dos conceitos e princípios 
das diferentes teorias, para facilitar a compreensão dos fenômenos de 
aprendizagem na escola e para apoiar conjunta mente com conceitos e 
princípios de outras dis­ciplinas, integrados e filtrados pela reflexão didática 
sobre a prática, o pla­nejamento, o desenvolvimento e a avaliação da 
intervenção educativa. 
Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexões para alimen-
tar o debate sobre a utilização racional das teorias da aprendizagem na 
elaboração da teoria e prática didáticas. O caráter inacabado e mutante do 
desenvolvimento do indivíduo e do grupo, a natureza singular e imprevisível 
dos fenômenos de interação na vida da aula e a dimensão ético-política 
evidenciam como inevitá­veis a descontinuidade entre as teorias da apren-
dizagem e as teorias didáticas, Isso se refere tanto às decisões sobre o 
currículo quanto aos processos de inter­câmbio de interesses e valores no 
grupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas epistemológi-
cos envolvidos, na construção e na reconstrução do conhecimento conside-
rado válido. 
Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que conside-
ra­mos de capital significação no momento atual do debate sobre as carac-
terísticas e natureza da aprendizagem na aula e na escola; a aprendizagem 
relevante, que supõe a reconstrução do conhecimento que o indivíduo 
adquire em sua vida cotidiana anterior e paralela à escola. 
ANÁLISE DÏDÁTICA DAS 
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEMErro! Indicador não definido. 
E claro que a didática como ciência, como arte e como práxis necessita 
apoiar-se em alguma teoria psicológica da aprendizagem. No entanto, pelas 
razões anteriormente expostas, não se pode realizar uma transferência 
mecânica dos princípios psicológicos para as determinações normativas da 
di­dática. 
A maioria das teorias psicológicas da aprendizagem são modelos expli-
cativos que foram obtidos em situações experimentais e referem-se a 
aprendizagens de laboratório, que só relativamente podem explicar o 
funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e da 
aprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processos 
como elementos de uma situa­ção de intercâmbio, de comunicação, entre o 
indivíduo e seu meio físico e sociocultural, no qual se estabelecem relações 
concretas e se produzem fenômenos específicos que modificam o sujeito. 
Como veremos, nem todos os en­foques teóricos enfrentam o problema de 
compreender os processos de apren­dizagem com a mesma pretensão de 
aproximação às situações naturais da aula. 
Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivações 
didáticas que, como hipóteses de trabalho, podem ser extraídas das teorias 
de aprendizagem mais significativas. Com este propósito distinguimos dois 
am­plos enfoques com suas diferentes correntes: 
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro das 
quais se podem distinguir duas correntes: 
a) Condicionamento clássico: Pavlov, Watson, Guthrie. 
b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndíke, 
Skinner. 
2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir múlti-
plas correntes com importantes matizes diferenciadores: 
a) Aprendizagem social, condicionamento por imitação de mode-
los: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. 
b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias cor-
rentes ao mesmo tempo: 
- Teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka, 
Kõhler, Whert-heimer, Maslow, Rogers. 
- Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, 
Inhelder. 
- Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev, 
Rubinstein, Wallon. 
c) A teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, Si-
mon, Mayer, Pascual Leone. 
Por sua importância pedagógica, dentro da perspectiva mediacional 
va­mos reduzir a análise às seguintes teorias: 
- Teoria da Gestalt. 
- Psicologia genético-cognitiva. 
- Psicologia genético-dialética. 
- Processamento de informação. 
O critério escolhido para a classificação é a concepção intrínseca da 
aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau, 
como um processo cego e mecânico de associação de estímulos e respos-
tas provocado e determinado pelas condições externas, ignorando a inter-
venção mediadora de variáveis referentes à estrutura interna. A explicação 
da in­fluência das contingências externas sobre a conduta observável, e a 
organiza­ção manipulação de tais contingências para produzir, consequen-
temente, as condutas desejadas, são a pedra fundamental da teoria da 
aprendizagem. 
O segundo grupo, pelo contrário, considera que em toda aprendizagem 
intervém, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estrutura 
inter­na. A aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreen-
são de relações, em que as condições externas atuam mediadas pelas 
condições inter­nas. A explicação de como se constróem, condicionados 
pelo meio, os esquemas internos que intervêm nas respostas condutuais é 
seu problema capital e um propósito prioritário. 
Não nos deteremos na explicação dos princípios e pressupostos que 
configuram as diferentes teorias. Este seria o objeto de outra disciplina 
diferente: psicologia evolutiva e psicologia da aprendizagem. 
Derivações didáticas das teorias do condicionamento 
As derivações pedagógicas e didáticas dos princípios em que se apoi-
am as teorias do condicionamento são evidentes, principalmente quando o 
próprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus trabalhos à aplicação prática 
de seus esquemas psicológicos sobre a aprendizagem. Esta teoria baseia-
se no seguinte princípio: o homem é o produto das contingências reforçan-
tes do meio. 
O objeto da ciência psicológica, nesta perspectiva, é conhecer tais con-
tin­gências e controlar na medida do possível, seus efeitos reforçantes para 
a con­duta humana. Tudo na vida, objetos, situações, acontecimentos, 
pessoas, insti­tuições, tem um valor reforçante, reforça uma ou outra con-
duta. O comporta­mento humano está determinado por contingências 
sociais que rodeiam, orientam e especificam as influências dos reforçado-
res. A luta pela liberdade e digni­dade deve ser formulada mais como 
revisão das contingências de reforço nas quais a pessoa vive do que como 
defesa do homem autônomo. 
Esta concepção do homem norteia as aplicações pedagógicas e didáti-
cas de seus princípios de aprendizagem, como se pode comprovar em 
Walden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). A 
educação transforma-se numa simples tecnologia para programar reforços 
no momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princípio de discri-
minação e modelagem, é necessário dissecar analiticamente as condutas 
que se pretendem configurar, até chegar a identificar suas unidades opera-
cionais mais básicas. Dessa forma, os programas de modelagem por 
reforço sucessivo das respostas, que supõem aproxima­ção a tais unida-
des, são objeto e responsabilidade da tecnologia da educação, Ao prescin-
dir das variáveis internas, da estrutura peculiar de cada indivíduo, ou ao 
desprezar a importância da dinâmica própria da aprendizagem, o ensino se 
reduz a preparar e organizar as contingências de reforço que facilitam a 
aqui­sição dos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determi-
nada a con­duta que vai se configurar e estabelecidas as contingências de 
reforço sucessivo das respostas intermediárias, a aprendizagem é inevitá-
vel, porque o meio está cientificamente organizado para produzi-lo. 
As teorias do condicionamento, desde a modelagem até o operante, 
con­tribuíram poderosamente para a compreensão dos fenômenos de 
aquisição, re­tenção, extinção e transferência de determinados tipos sim-
ples de aprendizagemou de componentes de todo processo de aprendiza-
gem. 
A crítica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posições 
epistemológicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicações 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 26 
práticas no campo do ensino e da modificação de conduta. Ë nestes aspec-
tos, quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa e 
normativa, que evi­dencia toda a sua radical debilidade. Suas posições 
teóricas carecem de consis­tência epistemológica. 
Ao reduzir suas investigações extrínsecas entre estímulo e resposta 
para comprovar a regularidade de correspondências entre certas en­tradas 
e determinadas saídas, estímulos e respostas, limita voluntariamente seu 
campo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modo 
suas pretensões de interpretação e generalização universal. Suas posições 
teóricas de caixa preta limitam a análise ao observável. Portanto, suas 
conclusões só serão válidas para aqueles períodos da aprendizagem e 
para aqueles aspectos dos processos em que a relação input-output (entra-
das-saídas), estímulos e respostas observáveis, seja o todo da conduta, ou 
seja, quando a dinâmica interna do organismo seja tão simples e linear que 
possa ser explicada como simples via de transição. No momento em que a 
estrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagens 
sucessivas, a relação estímulo-resposta se diversifica, ao estar mediada 
por variáveis internas que o organismo foi construindo e con­tinua modifi-
cando. 
Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reação 
da criança podem receber uma explicação satisfatória nas teorias do condi-
ciona­mento. Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismo 
infantil, a aprendizagem já não pode ser entendida como uma simples 
relação de entra­das e saídas. As saídas, respostas, são mais o produto da 
estrutura interna do que do caráter do estímulo exterior. Existe uma media-
ção que transforma, e na qual não pode compreender a conduta sem 
explicar essa transformação. Pode-se afirmar que o condicionamento 
simplificou o problema real da conduta humana - desde suas propostas não 
poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz ao 
adotar uma perspectiva biologicista desemboca neces­sariamente na 
redução e simplificação do objeto de estudo, na eliminação de sua comple-
xidade. 
Teorias mediacíonaisErro! Indicador não definido. 
Durante o presente século, e como reações à interpretação behavioris-
ta da aprendizagem, surgem, se desenvolvem e se transformam diversas 
teorias psi­cológicas que englobamos na corrente cognitiva. Apesar de 
importantes e signi­ficativas diferenças entre elas, as agruparemos num 
conjunto por coincidirem em alguns pontos fundamentais: 
• A importância das variáveis internas. 
• A consideração da conduta como totalidade. 
• A supremacia da aprendizagem significativa que supõe reor-
ganização cognitiva e atividade interna. 
O todo os fenômenos de aprendizagem e conduta - é algo mais do que 
a soma e justa­posição linear das partes. Tão importante ou mais do que 
entender os elementos isolados da conduta é a compreensão das relações 
de co-determinação que se estabelecem entre os mesmos de formar uma 
totalidade significativa. As forças que rodeiam os objetos, as relações que 
os ligam entre si, definem realmente suas propriedades funcionais, seu 
comportamento. 
Apoiando-se nestes pressupostos, chegam assim a definir o conceito 
de campo (transferência do âmbito da física para o terreno da psicologia) 
como o mundo psicológico total em que opera a pessoa num determinado 
momento. Ë este conjunto de forças que interage ao redor do indivíduo o 
responsável pelos processos de aprendizagem. Consideram a aprendiza-
gem como um processo de doação de sentido, de significado, às situações 
em que o indivíduo se encon­tra. Sob as manifestações observáveis se 
desenvolvem processos de discer­nimento e de busca intencional de objeti-
vos e metas. O indivíduo não reage de forma cega e automática aos estí-
mulos e pressões do meio objetivo, reage à realidade tal como a percebe 
subjetivamente. Sua conduta responde à sua com­preensão das situações, 
ao significado que confere aos estímulos que configuram seu campo vital 
em cada momento concreto. 
A importância que as teorias do campo concedem ao signifi­cado como 
eixo e motor de toda aprendizagem supõe a primazia da motivação intrín-
seca, da aprendizagem desejada, auto-iniciada, apoiada no interesse por 
resolver um problema, por estender a clareza e o significado a parcelas 
cada vez mais amplas do espaço vital, do território onde o indivíduo vive, 
onde satisfaz suas múltiplas e diversas necessidades. A motivação emerge 
das solicita­ções e exigências da própria existência, da necessidade de 
aprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativa 
com o meio sócio-histórico e natural. A aprendizagem transforma-se num 
instrumento de desenvolvi­mento do aperfeiçoamento das capacidades 
intelectuais e da sobrevivência que permitem a expansão criadora da vida 
individual e coletiva. 
A organização didática do ensino deverá levar em conta esta dimensão 
global e subjetiva dos fenômenos de aprendizagem. Ë todo um espaço vital 
do sujeito que se põe em jogo em cada momento. Não é um problema de 
mais ou menos conhecimentos, da quantidade de informação acumulada 
na reserva do indivíduo. Trata-se da orientação qualitativa de seu desen-
volvimento, do aper­feiçoamento de seus instrumentos de adaptação e 
intervenção criativa, da clarificação e conscientização das forças e fatores 
que configuram seu específico espaço vital. 
Apesar da riqueza didática destas posições, em minha opinião é im-
prescindível assinalar os pontos fracos que exigem um desenvolvimento 
mais satisfatório: 
- Em primeiro lugar, existe um certo descuido da verificação 
empírica das hipóteses tão ricas e fecundas que entranham as 
teorias do campo. O desenvol­vimento da especulação, de 
constructos hipotéticos e esquemas formais exige o comple-
mento de uma rigorosa comprovação empírica de seus pontos 
mais sig­nificativos e de suas hipóteses mais aventuradas, se 
requer a busca de evidên­cias em que apoiar tão sugestivas 
colocações. 
- Em segundo lugar, parece arriscado estabelecer um rigoroso 
isomorfismo entre percepção e aprendizagem. A percepção é 
apenas o primeiro e fundamen­tal passo dos complexos pro-
cessos de aprendizagem que, sem dúvida, impli­cam fenôme-
nos de associação e recompilação. 
- Em terceiro lugar, é importante assinalar uma tendência a in-
terpretar a aprendizagem em termos de percepção, recepção 
significativa, esquecendo de certa forma a importância da ati-
vidade, das ações e operações subjetivas na hora de fixar 
aquisições e de reformular os esquemas cognitivos. Ao fugir 
dos exageros do mecanicismo condutista, focaliza quase que 
exclusivamente a di­mensão cognitiva e perceptiva do indiví-
duo, descuidando o importante mun­do do comportamento. 
- Em quarto lugar, a necessária reação frente à concepção me-
canicista e atomista da aprendizagem não tem por que supor o 
desprezo de todas as descobertas realizadas pela investiga-
ção analítica. Concretamente, certos experimentos de condici-
onamento esclarecem de forma importante os processos de 
algum tipo de aprendizagem que a criança realiza na primeira 
infância, bem como lança luz sobre aspectos parciais da di-
nâmica emocional que acompanha toda aprendizagem. 
As contribuições da psicologia genético-cognitivaErro! Indicador não 
definido. 
E realmente difícil e comprometedor realizar uma síntese, com a brevi-
da­de que este capítulo requer, de uma corrente tão rica, tão estruturada e 
tão fe­cunda como a psicologia psico-cognitiva. 
Desde os postulados defendidos pela Gestalt, parece óbvia a necessi-
dade de esclarecer o funcionamentoda estrutura interna do organismo 
como media­dora dos processos de aprendizagem. O importante não é 
afirmar a existência de tal instância mediadora, o verdadeiramente urgente 
é estudar sua estrutura, sua gênese, seu funcionamento. A psicologia 
genético-cognitiva enfrenta cara a cara o problema e apresenta certos 
princípios de explicação. O que é, como fun­ciona e como se cria essa 
instância mediadora? Resumiremos a seguir os postulados mais relevantes 
desta importante corrente do pensamento psicológico. 
- A aprendizagem como aquisição não-hereditária no intercâm-
bio com o meio é um fenômeno incompreensível sem sua vin-
culação à dinâmica do de­senvolvimento interno. As estruturas 
iniciais condicionam a aprendizagem. A aprendizagem provoca 
a modificação e transformação das estruturas que, ao mesmo 
tempo, uma vez modificadas, permitem a realização de novas 
aprendi­zagens de maior riqueza e complexidade. A gênese 
mental pode ser representa­da como movimento dialético de 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 27 
evolução em espiral. No centro deste processo se encontra a 
atividade. A aprendizagem é tanto um fator como um produto 
do desenvolvimento. De qualquer forma, é um processo de 
aquisição no intercâm­bio com o meio, mediatizado por estru-
turas reguladoras no princípio hereditárias, posteriormente 
construídas com a intervenção de aquisições passadas. 
- As estruturas cognitivas são os mecanismos reguladores aos 
quais se subordina a influência do meio. São o resultado de 
processos genéticos. Não surgem num momento sem algum 
motivo, nem são o princípio imutável de todas as coisas. Tam-
bém se constróem em processos de troca. Por isso, deno-
mi­na-se estas posições como construtivismo genético. 
- São dois os movimentos que explicam todo processo de cons-
trução genética: a assimilação, processo de integração, inclu-
sive forçada e deformada, dos objetos ou conhecimentos no-
vos às estruturas velhas, anteriormente construí­das pelo indi-
víduo; e a acomodação, a reformulação e a elaboração de es-
truturas novas como consequência da incorporação preceden-
te. Ambos os movimentos constituem a adaptação ativa do in-
divíduo que atua e reage para compensar as perturbações ge-
radas em seu equilíbrio interno pela estimulação do ambiente. 
- A vinculação entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao 
con­ceito de “nível de competência”. Em franca oposição à in-
terpretação condutista, Piaget considera que, para que o orga-
nismo seja capaz de dar uma resposta, é necessário supor um 
grau de sensibilidade específica às incitações diversas do 
meio. Este grau de sensibilidade ou nível de competência se 
constrói no curso do desenvolvimento, da história do indivíduo 
a partir das aquisições da aprendizagem. 
- O conhecimento não é nunca uma mera cópia figurativa do re-
al, é uma elaboração subjetiva que desemboca na aquisição 
de representações organiza­das do real e na formação de ins-
trumentos formais de conhecimento. O conteúdo e a forma é 
uma decisiva distinção psicológica para as formulações 
nor­mativas da didática. Ao distinguir os aspectos figurativos 
(conteúdo) dos as­pectos operativos (formais) e ao subordinar 
os primeiros aos segundos, Piaget estabelece as bases para 
uma concepção didática baseada nas ações sensório-motoras 
e nas operações mentais (concretas e formais). 
- Piaget não enfatiza apenas a primazia da açâo. Também, e 
principal­mente, todos os processos cognitivos adquirem no-
vas dimensões. A percepção, a representação simbólica e a 
imaginação, têm implícito um componente de atividade física, 
fisiológica ou mental. Em todas estas tarefas há uma partici-
pa­ção ativa do sujeito nos diferentes processos de explora-
ção, de seleção, de com­binação e de organização das infor-
mações. 
É evidente que Piaget define a primazia da atividade orientada, organi-
za­da, não de uma atividade arbitrária, cega, sem sentido: “Construir estru-
turas estruturando o real. Só se compreende um fenômenos reconstruindo 
as transformações das quais é o resultado e, para reconstruí-las, é neces-
sário ter elaborado uma estrutura de transformação”. 
A atividade, será a constante de todo tipo de aprendizagem, desde a 
que [acontece na etapa sensório-motora até a que culmina com as opera-
ções formais. De qualquer forma, os conteúdos figurativos podem ser 
adquiridos mediante observação ou recepção, mas os aspectos operativos 
do pensamento só se con­figuram a partir das ações e da coordenação das 
mesmas. São estes aspectos operativos que caracterizam os níveis superi-
ores do pensamento, da conduta intelectual do homem. ; 
- Dentro deste processo dialético, que explica a gênese do pen-
samento e da conduta, são quatro os fatores principais que, 
segundo Piaget, intervêm no desenvolvimento das estruturas 
cognitivas e que a regulação normativa da aprendizagem não 
pode de modo algum ignorar: maturação, experiência física, in-
teração social e equilíbrio. 
Levando em conta estas colocações, cabe destacar sete conclusões de 
deci­siva importância para facilitar e orientar a regulação didática dos 
processos de ensíno-aprendizagem: 
- Em primeiro lugar, o caráter construtivo e dialético de todo 
processo de desenvolvimento individual. O conhecimento e o 
comportamento são o resul­tado de processos de construção 
subjetiva nas trocas cotidianas com o meio circundante. A cri-
ança e o adulto constróem seus esquemas de pensamento e 
ação sobre os esquemas anteriormente elaborados e como 
consequência de suas interações com o mundo exterior. Des-
sa forma, os processos educativos preocu­pados em estimular 
e orientar o desenvolvimento podem ser concebidos como 
processos de comunicação que estimulam os intercâmbios do 
indivíduo com o meio físico e psicossocial que o rodeia. 
- Em segundo lugar, a enorme significação que tem para o de-
senvolvimen­to das capacidades cognitivas superiores a ativi-
dade do aluno/a, desde as atividades sensório-motoras de dis-
criminação e manipulação de objetos, até as com­plexas ope-
rações formais. Estas são atividades - que constituirão o obje-
to da prática na Escola Infantil - as responsáveis em grande 
medida pelo desenvolvi­mento satisfatório dos instrumentos 
formais do conhecimento. 
- Em terceiro lugar, o espaço central que ocupa a linguagem como 
instru­mento insubstituível das operações intelectuais mais 
complexas. Os níveis su­periores do pensamento exigem um 
instrumento de expressão, um veículo de transporte que per-
mita a variabilidade e a reversibilidade operacional. A falta de 
um desenvolvimento satisfatório deste instrumento é um han-
dicap perma­nente para o exercício do pensamento formal. 
- Em quarto lugar, a importância do conflito cognitivo para provocar 
o de­senvolvimento do aluno/a. À criança progride questionan-
do suas construções e esquemas cognitivos anteriores com os 
quais entendia a realidade. Sua inter­pretação necessariamen-
te limitada e restrita da realidade cria esquemas de 
pen­samento necessariamente deficientes, pois são parciais e 
limitados. O progresso requer o conflito cognitivo, a percepção 
da discrepância entre seus esquemas e a realidade ou as re-
presentações subjetivas da realidade elaboradas pêlos 
de­mais. O conflito cognitivo pode ser perturbador e inibidor do 
desenvolvimento somente quando se converte de fora em con-
flito afetivo, quando se vinculam posições cognitivas com rela-
ções afetivas (por exemplo, entre as opiniões do pai ou da 
mãe, ou dos pais e dos professores/as) e se exige que a cri-
ança escolha vínculos afetivos quando somente deveria estar 
comparando e selecionando representações cognitivas. 
- Em quinto lugar, a significação da cooperação para o desen-
volvimento das estruturas cognitivas. A troca de opiniões, a 
comunicação de diferentes pontos de vista é a condição ne-
cessária para superar o egocentrismo doconhecimento 
in­fantil e permitir a descentração que exige a conquista da 
“objetivídade”. 
- Em sexto lugar, a distinção e a vinculação entre desenvolvi-
mento e apren­dizagem. Nem toda aprendizagem provoca de-
senvolvimento. Ë necessário levar em conta a interação das 
aquisições, o aperfeiçoamento e transformação progres­siva 
das estruturas e esquemas cognitivos. A acumulação de in-
formações frag­mentárias pode não configurar esquemas ope-
rativos de conhecimento e inclusi­ve, algumas vezes, trans-
formar-se em obstáculos ao desenvolvimento. A 
apren­dizagem refere-se a conhecimentos particulares, en-
quanto que o pensamento e a inteligência são instrumentos 
gerais de conhecimento, interpretação e interven­ção, 
- Em sétimo lugar, a estreita vinculação das dimensões estrutu-
ral e afetiva da conduta. Como Fiaget afirma: “não existe estru-
tura alguma (cognição) sem um elemento ativador (mo-
ti­vação) e vice-versa. A motivação está sempre conectada 
com um nível estrutural (cognoscítivo) determinado” (Piaget, 
1970). 
A potencialidade significativa do material é a primeira condição para 
que se produza a aprendizagem significativa. O segundo requisito é a 
disposição positiva do indivíduo em relação à aprendizagem. Uma disposi-
ção tanto con­juntural ou momentânea quanto permanente ou estrutural. 
Esta segunda con­dição se refere ao componente motivacional, emocional, 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 28 
de atitude, que está presente em toda aprendizagem. Evidentemente, isto 
também está presente nos tipos de aprendizagem de nível superior, como 
os que Ausubel destaca em seus trabalhos. 
O ponto de vista da psicologia dialética 
Sob a orientação dos princípios psicológicos do materialismo dialético 
se desenvolve uma psicologia que durante todo nosso século produziu e 
continua produzindo contribuições de interesse para o campo da aprendi-
zagem e do de­senvolvimento cognitivo. 
No tema que abordamos, a primeira proposição que é preciso conside-
rar, já que condiciona as restantes, é a concepção dialética da relação entre 
aprendi­zagem e desenvolvimento. A validade dos estudos que a psicologia 
da aprendi­zagem realiza como independentes da análise do desenvolvi-
mento é recusada dentro desses postulados. Para a psicologia soviética a 
aprendizagem está em função da comunicação e do desenvolvimento. Do 
mesmo modo, este último não é um simples desdobramento de caracteres 
pré-formados na estrutura bio­lógica dos genes, mas o resultado do inter-
câmbio entre a informação genética e o contato experimental com as cir-
cunstâncias reais de um meio historicamente constituído. 
O psiquismo e a conduta intelectual adulta é o resultado de uma pecu-
liar e singular impregnação social do organismo de cada indivíduo. Essa 
impregnação não é um movimento unilateral, mas evidentemente dialético. 
É muito importante a compreensão deste princípio, área de desenvol-
vimento potencial ou zona. Em evidente oposição a Piaget, Vygotsky chega 
a afirmar que o desenvol­vimento segue à aprendizagem, já que esta é 
quem cria a área de desenvolvi­mento potencial. 
Ë justamente esta concepção dialética da aprendizagem e do desen-
volvi­mento que produz a divergência em relação à teoria genética de 
Piaget e, em particular, sua oposição à concepção de etapas do desenvol-
vimento. Para a psi­cologia dialética, a concepção piagetiana das etapas é, 
antes de mais nada, uma descrição que uma explicação do desenvolvimen-
to. É uma formulação baseada nas manifestações aparentes e relativamen-
te estáveis do desenvolvimento. Para a explicação da evolução da criança 
não importa muito se o indivíduo passou pela etapa simbólica e já se en-
contra na etapa operacional. O verdadei­ramente definitivo é como cada 
indivíduo atravessou tais etapas, o que cons­truiu nelas, que atividades 
realizou, etc. “As etapas não dependem diretamente da idade, mas do 
conteúdo concreto que a criança aprende a dominar” (Rubinstein, 1967, p. 
193), ou seja, as crianças não se diferenciam apenas no ritmo de seu 
desenvolvimento. Sob a aparente semelhança que concede a per­manência 
numa mesma etapa do desenvolvimento, a diferenciação individual consiste 
na orientação concreta que o indivíduo toma. 
A aprendizagem como procedimento de informaçãoErro! Indicador não 
definido. 
Desde os anos 60 se desenvolve uma perspectiva de extraordinária 
im­portância para a explicação psicológica da aprendizagem. Essa perspec-
tiva, que integra contribuições do modelo condutista, dentro de um esque-
ma fundamen­talmente cognitivo, ao ressaltar a importância das estruturas 
internas que mediatizam as respostas conseguiu chamar a atenção da 
maior parte das inves­tigações atuais no campo da psicologia da aprendi-
zagem e da didática. Sob suas orientações se estabelece o diálogo entre 
neocondutistas e as correntes atuais da aprendizagem cognitiva. 
Neste sentido, e como exemplo deste diálogo e permeabilidade de po-
si­ções entre neocondutistas e cognitivos, assim como de suas claras 
derivações didáticas, cabe ressaltar o trabalho de Gagné. Distingue oito 
tipos de aprendiza­gem, que, embora formem um contínuo cumulativo e 
hierárquico, devem se considerar na realidade como aprendizagens diferen-
tes, pois necessitam condi­ções distintas e acabam em resultados diversos. 
Estes tipos de aprendizagem exigem formas prévias mais simples como 
requisito para as mais complexas. 
- Aprendizagem de sinais: aprender a responder a um sinal (Pa-
vlov). 
- Aprendizagem estímulo-resposta: aprendizagem de movimen-
tos precisos nos músculos em resposta a estímulos ou combi-
nações de estímulos muito pre­cisos também (Skinner, Thordi-
ke). 
- Encadeamento: conectar numa série duas ou mais associa-
ções de estímu­lo-resposta previamente adquiridas (Skinner, 
Gilbert). 
- Associação verbal: variedade verbal de encadeamento (Un-
derwood). 
- Discriminação múltipla: conjunto de cadeias de identificação 
ao discriminar sucessivamente estímulos precisos e respostas 
específicas (Mowrer, Postman). 
- Aprendizagem de conceitos: aprender é responder a estímulos 
como partes de conjuntos ou classe em função de suas pro-
priedades abstraías (Bruner, Kendler, Gagné). 
- Aprendizagem de princípios: aprendizagem de cadeias de dois 
ou mais conceitos, aprendizagem de relações entre conceitos 
(Berlyne, Gagné, Brunetj, 
- Resolução de problemas: aprendizagem da combinação, rela-
ção e manipu­lação coerente de princípios para entender e 
controlar o meio, solucionar pro­blemas (Simon, Newell, Bru-
ner, etc). 
O modelo de processamento de informação considera o homem como 
um processador de informação, cuja atividade fundamental é receber 
informação, elaborá-la e agir de acordo com ela. Isso significa que todo ser 
humano é um ativo processador de sua experiência mediante um complexo 
sistema no qual a informação é recebida, transformada, acumulada, recu-
perada e utilizada. Isso supõe que o organismo não responde diretamente 
ao mundo real mas à própria e mediada representação subjetiva do mes-
mo. Uma mediação que seleciona, transforma e, inclusive, distorce com 
frequência o caráter dos estímulos recebi­dos, É claramente uma perspecti-
va cognitiva, enquanto implica a primazia dos processos internos, mediado-
res entre o estímulo e a resposta. 
Pode-se considerar um modelo de aprendizagem mediacional, no qual 
os elementos mais importantes de explicação são as instâncias internas, 
tanto es­truturais quanto funcionais que medeiam estímulo e resposta. Os 
elementos estruturais são três: 
- Registro sensitivo: que recebe informação interna e externa. 
- Memória a curto prazo: que oferece breves armazenamentos 
da informa­ção selecionada. 
- Memória a longo prazo: que organiza e conserva disponível a 
informação durante períodos mais longos. 
O processamento da informação começa com os processos de seleçãode es­tímulos que acontecem no registro sensitivo em virtude dos meca-
nismos de atenção. Explicar que estímulos se gravam e por quê, nesta 
primeira instância, supõe enfrentar os fenômenos de percepção e o papel 
das expectativas na sele­ção de estímulos... Parece que o contexto físico, o 
contexto temporal, a familiari­dade do estímulo e as categorias conceituais 
propriamente ditas são os princi­pais fatores que influem em nossa percep-
ção. 
Uma vez selecionada a informação, codifica-se e armazena-se por bre-
ves períodos de tempo na memória a curto prazo. Aqui também existem 
certos mecanismos que determinam o modo de armazenamento. Aceita-se, 
à luz dos trabalhos experimentais realizados, entre os quais se encontram 
os de Melton e Martin (1972), que o tempo de exposição do estímulo, a 
repetição, o lugar que o item ocupa numa série e os procedimentos mne-
motécnicos, como sistemas de simplificação do material a ser retido, têm 
uma importância decisiva no que e no como da codificação e no armaze-
namento a curto prazo. 
A retenção e a recuperação são os dois programas de controle que de-
termi­nam o processamento da informação na memória a longo prazo. A 
retenção é um fenômeno dependente do modo que a informação foi codifi-
cada e assimila­da ao material existente. A recuperação, por seu lado, é 
apresentada como um programa que implica ativos processos de recons-
trução e organização idiossincrática e situacional do material recuperado, 
seguindo as propostas de Bartlet (1932) e Zangwill (1972). 
Podemos resumir as limitações mais importantes destas colocações 
desde a perspectiva didática nas seguintes proposições. 
- Primeira, a debilidade do paralelismo entre a máquina e o ho-
mem. Como afirma Bower: “que uma máquina realize trabalho 
inteligente não signi­fica, de modo algum, que o faça igual a 
nós” (Newell, Shaw e Simon, 1958, p, 437). Isso implica que 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 29 
as teorias derivadas da simulação do comportamento não são, 
em si mesmas, mais do que fonte de hipóteses e sugestões 
que serão examinadas no comportamento inteligente do ho-
mem. De nenhum modo po­dem supor em si teorias explicati-
vas da aprendizagem humana, das quais se derivem direta-
mente normas e receitas de intervenção pedagógica. 
Por outro lado, na própria evolução atual desta corrente, estabelece-se 
com força a polemica da relação entre a consciência e o sistema computa-
cional de assimilação e reação. No computador não existe mais do que o 
sistema computacional, um sistema algorítmico de representações simbóli-
cas e regras ou instruções de atuação. Ninguém duvida de que no ser 
humano existe a cons­ciência, o conhecimento do que se conhece e do 
próprio ato de conhecer. Além disso, é evidente também que tanto na 
percepção como na linguagem, ou na visão, por exemplo, foram identifica-
dos sistemas algorítmicos de processa­mento no homem; portanto, é 
necessário encontrar algum esquema de compre­ensão das interações que 
se produzem entre a consciência e os sistemas al­gorítmicos e mecânicos 
de atuação. 
- Segunda, a’importância da lacuna afetiva. No modelo de pro-
cessamento da informação por simulação não existe a dimen-
são energética da conduta hu­mana. As emoções, os senti-
mentos, a motivação, a interação, enfim, a persona­lidade, são 
fatores de capital importância na aprendizagem que recebem 
escas­sa ou nula consideração nestes modelos. Não se pode 
entender a aprendizagem escolar ignorando parcela tão defini-
tiva do comportamento do aluno/a no gru­po social da aula. 
Não há dúvida, também, que as colocações implícitas nestas 
teorias são propensas a descuidar da importância dos aspec-
tos afetivos e motivacionais que intervêm em todo processo de 
aprendizagem. Não se pode simular o comportamento humano 
num computador e tampouco se pode pre­tender transferir, 
ponto por ponto, as características da conduta ali gerada, para 
explicar a aprendizagem ou qualquer outra atividade humana. 
- Terceira, a exigência metodológica derivada da metáfora do 
computador e da pretensão de comparação experimental das 
hipóteses restringe o modelo à análise de um tipo de compor-
tamento aparentemente racional. Este evitará normalmente as 
zonas mais ambíguas e difusas do pensamento, bem como as 
estratégias e os processos contraditórios do proceder mental 
do indivíduo. Por isso, a promissora potência explicativa e a 
virtualidade normativa desta pers­pectiva devem ser restringi-
das a seu específico campo de atenção, e comple­mentadas 
com contribuições teóricas e modelos explicativos que dêem 
conta da importante intervenção dos aspectos afetivos e moti-
vacionais na configuração da conduta em parte incerta e am-
bígua do aluno/a. 
- Quarta. Suas propostas têm uma orientação claramente cogni-
tiva, que parece ignorar a dimensão executiva e comportamen-
tal do desenvolvimento humano. Partindo do pressuposto da 
continuidade entre o conhecimento e a ação, processar corre-
tamente a informação é aceito como o requisito impres-
cin­dível e suficiente para regular racionalmente a conduta. No 
entanto, na prática 
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA COMPREENSÃO E NAS PRÁTI-
CAS EDUCATIVASErro! Indicador não definido. 
O conceito de aprendizagem é um conceito prévio, um requisito in-
dis­pensável para qualquer elaboração teórica sobre o ensino. No entanto, 
como veremos a seguir, a teoria e a prática didáticas necessitam de um 
corpo de co­nhecimentos sobre os processos de aprendizagem que cumpra 
duas condições fundamentais: 
- Abranger, de forma integral e com tendência holística, as dife-
rentes ma­nifestações, processos e tipos ou classes de apren-
dizagem. 
- Manter-se apegado ao real, sendo capaz de explicar não ape-
nas fenôme­nos produzidos no laboratório, em condições es-
peciais, mas também a complexidade dos fenômenos e pro-
cessos da aprendizagem na aula, em condições normais da 
vida cotidiana. 
O exame realizado ao longo das diferentes teoria da aprendizagem 
evi­dencia, de forma clara, não apenas a disparidade de enfoques, mas 
também, sobretudo, a existência de diferentes tipos de aprendizagem e a 
maior pertinência de cada uma das formulações teóricas para algumas 
classes deter­minadas. Está sem resolver a polemica histórica entre a 
concepção unitária da aprendizagem e a consideração em sua existência 
de categorias bem diferencia­das. Toda teoria sobre a aprendizagem deve-
rá explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas 
classes, quanto as características comuns subjacentes a estas e que 
justificam sua denominação como “processo de apren­dizagem”. É esta 
teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divor­ciar, que a 
prática pedagógica exige. Tanto para compreender como para orien­tar na 
escola os fenômenos de ensino-aprendizagem. 
Analisaremos a seguir algumas das razões que podem explicar esta 
defasagem, tanto entre a teoria do desenvolvimento psicológico do homem 
e a teoria didática quanto entre a teoria e a prática didáticas. 
1} As teorias da aprendizagem, como vimos nas páginas anteriores, 
são aproximações seguidamente parciais e restritas a aspectos e áreas 
concretas da aprendizagem. Dificilmente constituem um corpo integrado de 
conhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenômenos com-
plexos que ocorrem na aprendi/agem escolar, desde a influência dos fato-
res materiais, pessoais e me­todológicos da instituição escolar até as 
influências semi-ocultas da experiência extra-escolar; desde a caracteriza-
ção da dimensão cognitiva até a identificação da incidência afetiva. A teoria 
didática exige, para a regulação intencional dos fenó­menos de aprendiza-
gem, um corpo explicativo mais completo e integral. 
2) A maioria das teorias da aprendizagem adquiriram seus princípios 
explicativos a partir da redução das complexas variáveis da aprendizagem 
es­colarque se realiza na investigação de laboratório. Justamente o rigor 
da inves­tigação experimental, apoiada na epistemologia positivista, baseia-
se na simpli­ficação das situações reais, no controle da neutralidade ou 
iniciativa de certas variáveis, para comprovar os efeitos das mudanças que 
a manipulação de uma variável exerce em outra. Estas situações artificiais 
dificilmente podem se repro­duzir no ambiente “natural” da aula ou no extra-
escolar. 
A didática necessita de teorias que se aproximem ao que acontece em 
situações reais nas quais se produz a aprendizagem de forma sistemática 
ou de modo informal. A solução não está em prescindir da investigação do 
laborató­rio uma investigação analítica e rigorosa de capital importância. 
Em nossa opi­nião, a defasagem e a inadequação podem ser resolvidas 
sempre que a aprendizagem seja abordada por amplos programas de 
investigação natural, que respeitem a complexidade, a riqueza, a ambigui-
dade e, inclusive, a contradição da realidade. Dentro destes se deve reali-
zar experimentos de laboratório, o mais concretos e específicos que preci-
sem ser, cujas conclusões sejam interpretadas dentro - e nunca fora e de 
forma isolada - da lógica e do significado do sistema ecológico que com-
põem as interações dos alunos/as na instituição escolar. 
Não podemos esquecer que a situação dentro da qual se estuda um 
proble­ma, o configura e caracteriza de forma peculiar. Para compreender a 
aprendiza­gem que a criança realiza na aula, e poder extrair hipóteses e 
princípios que pos­sam reverter na compreensão e orientação mais correta 
dos fenómenos de apren­dizagem, é necessário que a investigação se 
realize no clima peculiar e caracterís­tico que se produz na sala de uma 
instituição escolar. Somente assim se pode levar em conta tanto os fatores 
e variáveis que intervêm quanto a singularidade dos próprios processos 
cognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem. 
No entanto, é verdade que não se pode elaborar uma teoria para cada 
caso particular. Uma teoria é um esquema formal que integra um corpo 
genérico de conhecimentos. Mas o que se pode exigir de uma teoria com-
preensiva é que sua estrutura formal, a lógica de suas proposições e seu 
conteúdo fático sejam suficien­temente amplos e flexíveis para dar espaço 
não apenas à explicação do comum e homo­gêneo, mas também ao dife-
rencial e específico. Este esquema formal amplo e flexível emergirá das 
situações naturais para abranger a complexidade e variedade dos diferen-
tes contextos. De qualquer forma, se pretendemos compreender a singu-
la­ridade dos fenômenos de aprendizagem que ocorrem no marco escolar, 
em cada criança ou grupo, devemos utilizar o conhecimento disponível 
como ferramentas mentais, como hipóteses de trabalho que orientam a 
busca e indagação, e não como princípios fixos de explicação, ou como 
normas inalteráveis de atuação. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 30 
3) A aprendizagem escolar é um tipo de aprendizagem peculiar, por se 
produzir dentro de uma instituição com uma clara função social, onde a 
apren­dizagem dos conteúdos do currículo transforma-se no fim específico 
da vida e das relações entre os indivíduos que formam o grupo social. 
Somente aquelas teorias que se preocupem em compreender as pecu-
liari­dades da singular e descontextualizada aprendizagem escolar, são 
capazes de contribuir com conhecimentos próximos nos quais podem 
apoiar-se para ela­borar, experimentar e avaliar a prática escolar. Portanto, 
essas aprendizagens devem incorporar os processos de ensino e as condi-
ções do contexto da institui­ção escolar como fatores intervenientes. 
4) As teorias da aprendizagem, mesmo compreendendo o influência 
dos elementos pessoais que intervêm na escola, devem reconhecer um 
elevado grau de indeterminação na aprendizagem e nas interaçÕes, pois 
tanto o docente como o discente se envolvem de forma particular numa 
situação, cuja dinâmica é difícil de prever. Isso ocorre porque a aprendiza-
gem encontra-se balizada por inumeráveis incidências acidentais, frequen-
temente provocadas por fatores e processos extra-escolares em grande 
parte imprevisíveis, ou por elaborações emergentes como consequência 
dos próprios processos de interaçao social. A teoria da aprendizagem que o 
professor/a necessita para orientar o ensino deve observar essa dimensão 
de indeterminação. Não se pode algorítmizar a sequên­cia de vicissitudes 
que se apresentarão nas relações pessoais dentro do marco escolar e que 
condicionam a aprendizagem. 
5) A teoria e a prática didáticas possuem um irrecusável componente 
teleológico, intencional, que ultrapassa a natureza explicativa das teorias da 
aprendizagem. Este é um dos pontos mais obscuros e paradoxalmente 
mais cruciais para determinar a relação entre as teorias da aprendizagem e 
as do ensino. Não é difícil concordar que as teorias da aprendizagem são 
descritivas e pretendem conquistar o nível explicativo, enquanto que as do 
ensino, além dis­so, devem ser prescritivas, normativas. 
Enfim, as teorias psicológicas da aprendizagem pretendem descrever í 
explicar como se produz a aprendizagem, e também as relações, no melhor 
dos casos, entre a aprendizagem, o desenvolvimento e o contexto físico, 
social e histórico em que o indivíduo vive. Pretendem, portanto, explicar o 
real, o já construído, como aprendem aqui e agora os seres humanos. A 
teoria e a prática pedagógicas enfrentam o problema teleológico de como 
intervir para provocai determinada forma de ser, de aprender, de sentir e de 
agir. Seu objetivo não é, necessariamente, reproduzir os modos de compor-
tamento da comunidade so­cial, entre os quais se encontram as formas de 
aprender, mas como potencial uma forma de ser e de aprender que é com 
frequência, discrepante com os modos induzidos espontaneamente pela 
tendência dominante na sociedade A própria finalidade da intervenção 
didática é objeto de debate e confronto. Se se propõe a liberdade e auto-
nomia do indivíduo formado como pretensão bási­ca da prática educativa, a 
normatividade didática encontra-se carregada de uma radical indetermina-
ção, quanto mais eficaz e rico seja o processo de inter­venção mais impre-
visíveis serão os resultados. 
As teorias psicológicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a prática 
educativas se propõem além disso debater as intenções, propor, experi-
mentará avaliar fórmulas de transformação do real dentro do âmbito do 
possível; provo­car a construção da nova realidade, respeitando no proces-
so os princípios que os valores debatidos e propostos realizam. A análise 
dos valores, bem como dos procedimentos para sua discussão e aceitação 
democráticas, não podem ser res­ponsabilidade exclusiva de uma teoria 
psicológica; requer inevitavelmente a contribuição de outros campos do 
saber. 
De qualquer forma, parece evidente que as teorias que mergulham no 
interior da caixa preta, com a intenção de esclarecer as estruturas e os 
processos internos que acontecem em toda aprendizagem, particularmente 
nos níveis superiores, possuem uma maior potencialidade didática. Apenas 
a partir deste; esclarecimento se pode vislumbrar o que significa a atividade 
inteligente do homem e a conquista da autonomia relativa que todo orga-
nismo inteligente manifesta em relação às características e precisões do 
meio ambiente. O desen­volvimento e aperfeiçoamento intelectual - objetivo 
da prática didática - mani­festa certo grau de independência que não pode 
ser renunciada e de capacidade de manobra individual e coletiva no espaço 
e no tempo. 
6) Concluindo provisoriamente essa análise, podemos afirmar que as 
teo­rias da aprendizagem dão a informação básica, mas não suficiente, 
para organi­zar a teoria e a prática do ensino. Cabe a esta disciplina cientí-
fica teórico-prática a organização das condições externas da aprendizagem 
e o controledo modo de interação destas; com as condições internas do 
sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a 
aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultados determinados 
que suponham o desenvolvimento e aperfeiçoamento das próprias condi-
ções internas (estrutura cognitiva efetiva e de conduta do sujeito). Por isso, 
deve se dar especial atenção à interação nos processos de motivação, 
atenção, assimilação, organização, recuperação e transferência. Agora, tais 
processos não se desenvolvem na “redoma” da enti­dade individual cha-
mada aluno/a, mas em complexas redes de intercâmbio social, dentro e 
fora da aula, dentro e fora do recinto escolar, de modo que as variáveis 
contingências culturais, sociais e materiais do meio são de extraordi­nária 
importância para compreender e orientar os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Convém ter presente que tanto as condições como os processos fazem 
parte de um sistema e que sua influência, para produzir certos resultados 
supõe a modificação, de algum modo, das próprias condições e processos 
internos que intervieram na aprendizagem. Da mesma forma, cabe conside-
rar que toda troca é comunicação, e que as condições externas que inci-
dem na comunicação diluem-se em dimensões sintáticas e semânticas de 
significativa influência e difícil discernimento. Por isso, a didática, como 
veremos no Capítulo 3, ao orga­nizar as condições da troca, deve prestar 
um cuidado extraordinário a estas dimensões sutis de todo sistema de 
comunicação. 
 
O CURRÍCULO: OS CONTEÚDOS DO 
ENSINO OU UMA ANÁLISE PRÁTICA?Erro! Indicador não definido. 
DUAS TRADIÇÕES E UM SÓ CAMPO TEÓRICO E PRÁTICO? 
UMA FORMA DE INTEGRAR IDEIAS E PRÁTICA?Erro! Indicador não 
definido. 
O ensino como atividade desperta em todos nós uma série de imagens 
bastante comuns, pois está enraizado na linguagem e na experiência 
cotidiana e não é apenas objeto dos especialistas ou dos professores/as. 
Todos temos expe­riência prática sobre o mesmo: conhecemos os ambien-
tes escolares característi­cos, sabemos, grosso modo, o que são e o que 
fazem os professores que “ensinam”, experimentamos o que é ser aluno/a 
em situação escolar, etc. Em ambientes não-escolares também identifica-
mos com facilidade a atividade de ensinar. As práticas e as palavras têm 
sua história e refletem as atividades nas quais se forjaram os significados 
que arrastam até nós, projetando-se em nossas ações e pensamentos, na 
forma de dar sentido à experiência. 
Na linguagem pedagógica científica e em muitas teorizações e investi-
ga­ções sobre o ensino ou sobre a instrução, parece se produzir uma 
situação seme­lhante: houve mais preocupação em formalizar rigorosamen-
te a atividade do que em aclarar seu conteúdo e entender como uma e 
outro se relacionam. Até poderia se dizer, revisando a investigação peda-
gógica das últimas décadas, que a preocupação “científica” se debruçava 
sobre a atividade, enquanto que nos conteúdos se viam problemas e op-
ções às quais não havia forma científica de responder. E lógico que o 
cientificismo dos anos 60 e 70 desse primazia ao estu­do “objetivo” do que 
se podia observar e medir - atividade, em primeiro lugar - e deixasse de 
lado o que era discutível e problemático: o conteúdo. Esse dis­curso cienti-
ficista, com a intenção de ser mais preciso e analítico, subdivide os proble-
mas complexos, desentranha atividades complicadas e, como consequên-
cia, oferece depois visões especializadas mas parciais, perdendo em 
mui­tos casos a visão unitária dos processos e das ações humanas. 
A educação para ser compreendida exige ser entendida: 
a) Como uma atividade que se expressa de formas distintas, que 
dis­pensa processos que têm certas consequências nos alu-
nos/as, e, por isso, é pre­ciso entender os diversos métodos 
de conduzi-la; 
b) Como o conteúdo de um projeto de socialização e de forma-
ção: o que se transmite, o que se pretende, os efeitos que se 
obtêm; 
c) Como os agentes e os elementos que determinam a ativida­de 
e o conteúdo: forças sociais, instituição escolar, ambiente e 
clima pedagógico, professores/as, materiais, entre outros. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 31 
Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se 
concreti­zando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que 
se educam. Refe­rindo-se estas afirmações ao tratamento científico do 
ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conte-
údo não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque 
estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do 
para que serve. Quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o 
ambiente para que alguém aprenda algo. Dito de outra maneira: a técnica 
de ensino não pode preencher todo o discurso didático evitan­do os pro-
blemas que o conteúdo coloca. Naturalmente que o meio através do qual 
comunicamos algo (atividade de ensinar, recursos didáticos, professo-
res/as, etc.) tem importância decisiva no processo de comunicação, em 
seus resultados, em sua eficácia, e até é fonte de efeitos próprios, mas seu 
valor real é alcançado, precisamente, em relação ao conteúdo que comuni-
cam. 
É preciso acrescentar, por outro lado, que em parte o discurso pedagó-
gico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos 
conteúdos. Movimentos progressistas, nas últimas décadas, culpando 
justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco 
relevante e vendo nessa instituição a agência reprodutora da cultura domi-
nante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor, 
seguindo modelos de relação pedagógica nos quais se diminuía a impor-
tância dos conteúdos. 
As preocupações psicológicas referentes ao bem-estar dos alunos/as, 
a seu desenvolvimento e às relações com seus professores/as dominaram 
sobre o sentido cultural da escolarização e do ensino. As pedagogias 
tornaram-se “sua­ves”, invisíveis (Bernstein, 1983, 1988) e psicológicas 
(Varela e Álvarez Uría, 1991). Esta condição caracterizou o discurso sobre 
o pedagógico, embora a prá­tica real tenha mudado bem menos, e o inte-
lectualismo impositivo e absurdo continua exigindo dos alunos/as aprendi-
zagens que nada lhes dizem, não por­que em si mesmos sejam anti-
educativos, mas pelas deformações tipicamente escolares às quais foram 
submetidos. 
A linguagem especializada contribuía, assim, para parcializar, como 
di­zíamos, a realidade, criando visões unilaterais da mesma, mas servia 
também para outros efeitos mais sutis de legitimação e afiançamento da 
divisão de fun­ções da educação. Se historicamente predominaram os 
problemas técnicos so­bre o conteúdo da didática, se de alguma forma se 
separou o estudo da ativida­de, seus agentes e seus cenários do conteúdo 
do processo de ensinar, é em parte devido a essa divisão de tarefas. Uns 
trabalham, por exemplo, em ciências so­ciais, outros em analisar interações 
na aula e muito poucos em ver como tais interações mediatizam o conhe-
cimento social transmitido. 
A consequência destes processos sociais de divisão de funções e des-
sa parcialização científica do objeto do ensino é que se perdem de vista as 
interações entre o que acontece dentro e o que acontece fora, separa-se o 
contexto interno do externo, reforçam-se as fronteiras entre os conhecimen-
tos e obs­curece-se a compreensão global dos mesmos. Outros raciocínios 
e práticas virão justificar depois que as atividades dos professores/as 
referem-se basicamente aos aspectos metodológicos do como ensinar, 
enquanto que as decisões sobre os conteúdos - o que ensinar - serão 
vistas como algo que pertence; outros: especialistas, administradores, 
políticos, editoras de livros-texto, etc Uma análise mais cuidadosa nos fará 
compreender que nem o valor do que se decide fora da escola é indepen-dente de como se transforma depois dentro dela, nem que nada do que se 
produz em seu interior é totalmente alheio ao quí acontece no exterior. 
O CURRÍCULO COMO ESTUDO DO CONTEÚDO DO ENSINO 
A discussão sobre o que ensinar centrou-se na tradição anglo-saxã, em 
torno do currículo, um conceito definido, primitivamente, nos fins e conteú-
dos do ensino, que mais tarde se ampliou. O pensamento pedagógico em 
torno do currículo é muito heterogêneo e disperso, podendo se encontrar 
inclusive posi­ções que desprezam a análise e decisões sobre os conteú-
dos, pretendendo uni­camente proporcionar esquemas de como organizá-
los e manejá-los por parte dos professores/as. Considerando as proposi-
ções mais recentes, pode-se fazer uma aproximação entre os temas curri-
culares e os didáticos. Se a didática como reflexão geral não se preocupou 
muito com os conteúdos, mas basicamente da atividade de ensino (em 
inglês, didactic refere-se à arte do ensino, ao método), a teoria tradicional 
do currículo, e sobretudo alguma de suas versões norte-americanas, tam-
pouco se ocuparam de como este se realiza na prática. Na história do 
pensamento científico curricular existe uma corrente dominante que se-
pa­rou os temas sobre o currículo dos da instrução. Os temas referem-se 
aos conteú­dos do ensino e a instrução refere-se à ação de desenvolvê-los 
através de atividades na prática. O tema ocupava-se em estruturar o plano 
da instrução e esta, por sua vez, preocupava-se em como realizá-lo (Tan-
ner e Tanner, 1980, p. 30) -outro dualismo que impediria compreender a 
prática mais corretamente. 
Eisner (1979, p. 163-64) diz que o ensino é o conjunto de atividades 
que transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem. 
Ambos con­ceitos precisam ser entendidos em interação recíproca ou 
circular, pois se o en­sino deve começar a partir de algum plano curricular 
prévio, a prática de ensiná-lo não apenas o torna realidade em termos de 
aprendizagem, mas que na própria atividade podem se modificar as primei-
ras intenções e surgir novos fins. É preciso ver o ensino não na perspectiva 
de ser atividade instrumento para fins e conteúdos pré-especificados antes 
de empreender a ação, mas como prática, na qual esses componentes do 
currículo são transformados e o seu sig­nificado real torna-se concreto para 
o aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva é uma característica marcante 
do pensamento curricular mais atual. 
Nas acepções mais recentes, o currículo trata de como o projeto edu-
cativo é realizado nas aulas (Kemmis, 1988, p. 12), ou seja, incorpora-se à 
dimensão dinâmi­ca de sua realização. Não é só o projeto, mas seu de-
senvolvimento prático o que importa. Se a didática aborda os problemas 
relacionados com o conteúdo desse projeto, considerando o que acontece 
em torno de sua decisão, seleção, ordenação e desenvolvimento prático, 
superando uma mera aceitação instrumental metodol­ógica e se, por outro 
lado, os estudos sobre o currículo estendem-se até a prática (superando o 
dualismo que comentávamos anteriormente entre currículo e instru­ção ou 
ensino) estamos frente a dois campos sobrepostos, mas que partem de 
tradi­ções distintas, procedentes de âmbitos culturais e acadêmicos dife-
renciados, mas coincidentes em seu objeto. Isso é muito importante, não 
apenas para reorientar o pensamento e a investigação, mas também para 
estimular o valor formativo do conhecimento pedagógico para os professo-
res/as, que é o que realmente importa. 
Quatro vertentes para entender uma realidade 
Não se entenderia a concepção alguma do currículo sem apelar para 
os contextos nos quais se elabora. As diferentes concepções e perspecti-
vas são fru­to das opções que se tomam no momento de dizer ao que nos 
referimos com esse conceito; por isso, não existe uma única concepção. 
Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que é preciso examinar quatro 
grupos de interrogações para atestar seu significado: 
a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudan-
tes devem aprender, 
b) se pensamos no que se deveria ensinar e apren­der ou no que 
realmente se transmite e se assimila, 
c) se nos limitamos aos conteúdos ou abrangemos também as 
estratégias, os métodos e os processos de ensino, 
d) se objetivamos o currículo como uma realidade estanque ou 
como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimen-
to. 
Da escolha que se faça dependerá a compreensão que se elabora so-
bre a realidade, as competências atribuídas aos professores/as e às esco-
las, bem como a maneira de enfo­car a inovação. Para entender melhor a 
multiplicidade de significados exis­tentes é conveniente analisar quatro 
dimensões. 
A amplitude variável do significadoErro! Indicador não definido. 
O conceito de currículo é bastante elástico; poderia ser qualificado de 
impreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que o 
de­senvolva, mas a polissemia também indica riqueza neste caso porque, 
estando em fase de elaboração conceituai, oferece perspectivas diferentes 
sobre a reali­dade do ensino. Em primeiro lugar, se o currículo faz alusão 
aos conteúdos do projeto educativo e do ensino, a imprecisão provém da 
própria amplitude des­ses conteúdos, já que ensinar, num sistema escolar 
tão complexo e prolongado para os alunos / as, engloba níveis e modalida-
des que cumprem funções em parte semelhantes e em parte muito distintas 
- a escolarização cumpre fins muito diversos. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 32 
Em segundo lugar, esses fins educativos tendem a se diversifi­car ou 
se traduzir em projetos educativos que implicam interpretações diferen­tes 
das finalidades educativas. 
O currículo é um campo privilegiado para apreciar essas contradições 
que destacamos, a separação entre intenções e prática. Que país se arris-
caria a pôr em seu currículo oficial aquilo que realmente se faz nas esco-
las? Que pro­fessor/a assumiria o risco de afirmar que a cultura e os impor-
tantes e atrativos conhecimentos que diz ensinar se reduzem ao conheci-
mento memorizado de alguns conceitos sem relação, trabalhados com 
atividades rotineiras, que para serem aprendidos devem ser submetidos a 
avaliações constantes, pois do contrário os alunos/as não os estudariam? 
ALGUMAS CONCLUSÕES PARA CARACTERIZAR O 
PENSAMENTO EDUCATIVO SOBRE O CURRÍCULO 
A partir do que se comentou até aqui, se derivam uma série de conse-
quências sobre as características formais que a teorização curricular ou, se 
quisermos, o pensamento ordenado sobre o currículo apresenta. 
1) Em sua discussão, abordam-se os problemas “prévios” à escola, à 
técnica pedagógica: como, quem e por que se decide o conteúdo da edu-
cação, como se selecionam e ordenam esses conteúdos, como e quem os 
apresenta aos professores / as. Oferece a oportunidade de entender a ação 
da escola não como algo autônomo, mas em relação a um projeto nem 
sempre coerente, defini­do fora dela. O que a escola faz é uma interpreta-
ção de uma partitura que se escreve fora dela, não pelos atores que atuam 
em seu seio. Nesse sentido, toda a política de seleção dos currículos é um 
capítulo imprescindível para entender a ação, porque lhe marcam o cenário, 
as regras do jogo, as margens de autonomia, além de selecionar o conteú-
do. 
2) Portanto, entender a prática do ensino, compreender o sentido da 
educação, pela análise das propostas do currículo, implica ir além dos 
problemas técnicos, de método, a que esteve submetida a didática e a 
formação de professores / as 
EXISTE UMA DEFINIÇÃO DO QUE É O CURRÍCULO?Erro! Indicador não 
definido. 
Depois de tudo o que foi dito nestes últimos trechos, se compreenderá 
a dificuldade de oferecer uma definição válida de currículo que seja aceita 
universalmente. Não a demos, nem tem sentido dá-la, ainda que exista uma 
infinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimen-to, e a compreensão de currículo depende de marcos muito variáveis para 
concretizar seu significado. 
Com alguns exemplos de definições comprovaremos que, segundo a 
perspectiva da qual são formuladas, seu conteúdo é muito distinto, ultra-
passando sempre a concepção mais restrita e certamente mais difundida 
de que o currículo é o programa-resumo de conteúdos do ensino. 
Para Johnson (1981), a partir de uma perspectiva condutual: 
“Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de apren-
di­zagem. O currículo é o que prescreve de forma antecipada os resultados 
da ins­trução. Não trata de prescrever os meios, isto é, as atividades, os 
materiais ou inclusive o conteúdo que se deve lecionar para obtê-los. Ao 
tratar dos resultados a serem alcançados, refere-se aos fins, mas em 
termos de produtos de aprendizagem, e não em um nível mais geral e 
amplo. Em suma, o currículo indica o que é o que se deve aprender, e não 
o porque deve ser aprendido (p. 73). 
Ë um conceito que se limita aos resultados escolares observáveis, co-
mo plano que articula as aspirações da escola, prévio e separado da reali-
zação prática do ensino. E uma definição instrumental que elaborada dentro 
de um marco no qual não se consideram o sentido, a origem e a prática a 
que dá lugar o currículo. Certamente este tipo de concepções dá chance a 
que se entenda por isso somente as necessidades administrativas expres-
sadas no currículo prescrito. 
“O currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços es-
sen­ciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à 
discussão crítica e possa ser transferido efetivamente para a prática” (p. 
29). 
Muitas outras concepções de orientação social, como a de Kemmis 
(1988), acrescentam a consideração de que o currículo, como representa-
ção de uma cultura, é um meio dentro do qual jogam em dupla direção as 
relações entre escola e sociedade. 
 
O QUE SÃO OS CONTEÚDOS DO ENSINO? COMO SE ORIGINA O 
CONTEÚDO DO ENSINO 
O problema de definir o que é conteúdo do ensino e como chegar a de-
cidi-lo é um dos aspectos mais conflituosos da história do pensamento 
educativo e da prática de ensino, condição que se reflete nos mais diversos 
enfoques, pers­pectivas e opções. O próprio conceito de conteúdos do 
currículo já é por si mes­mo interpretável, como veremos; e é, sobretudo, 
porque responder à pergunta de que conteúdo deve tratar o tempo do 
ensino implica saber que função quere­mos que este cumpra, em relação 
aos indivíduos, à cultura herdada, à socieda­de na qual estamos e à qual 
aspiramos conseguir. Como frente a essas funções não existe uma única 
perspectiva, em torno da determinação dos conteúdos do ensino se pode 
observar uma das controvérsias mais significativas da história da escolari-
zação e do pensamento curricular. 
Quando um conteúdo é “valioso” e “apropriado”? Construção social dos 
currículos “... qualquer matéria pode ser ensinada efetivamente em alguma 
forma honradamente intelectual a qualquer criança em qualquer fase de 
seu desenvol­vimento. Ë uma hipótese atrevida, e além do mais essencial, 
ao pensar sobre a natureza de um plano de estudos. Não há provas que a 
contradigam, e se acu­mularam consideráveis provas em seu apoio” (Bru-
ner, 1972, p. 51). 
Esta citação de um dos poucos psicólogos que influíram na inovação 
curricular destaca que não são critérios “científicos” ou técnicos os impor-
tantes na hora de determinar quando um conteúdo deve fazer parte do 
currículo. Não está escrito na natureza humana nem se deriva de seu 
desenvolvimento que aspectos devem ser cultivados ou que competências 
desenvolverão os homens - a opção depende de outros critérios. Uma vez 
feita a escolha de que se ensina­rão estudos sociais ou linguagem será 
necessário ajustar a matéria pedagogica­mente ao aluno/a, dosá-la, orde-
nar suas dificuldades e justificá-la desde o pon­to de vista psicológico. 
A diversidade e o currículo comum: respostas políticas, organizativas e 
didáticas 
As reformas que lhes propomos. Para que o sonho da igualdade não 
con­tinue sendo um sonho lhes propomos três reformas: 
1. Não reprovar. 
2. Aos que pareçam bobos, dar-lhes escolas de tempo integral. 
3. Aos apáticos, basta dar-lhes uma finalidade.” (alunos/as da 
Escola de Barbiana: Cartas a una maestra, 1970, p. 79-80). 
A diferenciação da educação para responder e dar guarida às necessi-
da­des e peculiaridades dos alunos/as, exigência do pluralismo social e do 
respei­to ao indivíduo, tem sido um tema que atravessa a história do pen-
samento, da política e da prática pedagógica. Como ideia tem sentido 
aplicá-la a qualquer nível ou situação do sistema educativo, mas adquire 
especial relevância no en­sino obrigatório ao dar guarida, num modelo de 
escola e de currículo comum, a uma gama muito variada de alunos/as 
durante um tempo prolongado. Neste caso, a diversidade de estudantes e 
os conteúdos comuns podem ser vistos como incompatíveis ou, pelo me-
nos, como duas aspirações muito conflitantes. A resposta que se dê ao 
problema pode manter ou mesmo desvirtuar o sentido da escolarização 
obrigatória. A preocupação por diferenciar a educação é explicada por dois 
motivos básicos bem distintos: 
1) A escolarização universal realizada no século XX introduz uma 
massa de alunos/as no sistema educativo procedentes de ori-
gens sociais muito diferentes, com diferentes possibilidades e 
ritmos de aprender que é preciso orde­nar de alguma forma 
para que a organização de todo o sistema escolar seja viável. 
2) Da perspectiva da organização escolar e da metodologia pe-
dagógica, a escolarização de alunos/as heterogêneos estabe-
lece a importância de que os professores/as atendam a grupos 
com uma grande variedade interna, na qual essas diferenças 
individuais são observadas em termos de interesses, ritmos de 
aprendizagem, predisposição para aprender, apoio familiar, 
etc. 
Desde os primeiros trinta anos deste século, a diferenciação em edu-
cação foi apresentada muito mais de uma perspectiva técnica sem análises 
sociais das dife­renças, apoiada na psicologia que deu base científica à 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 33 
ideia de infância, como um processo de evolução próprio que mostra ritmos 
específicos de desenvolvimento peculiares para cada sujeito, com o conse-
quente efeito na cristalização de persona­lidades com características singu-
lares. 
As práticas de homogeneizar, para manejar com mais facilidade o gru-
po foram legitimadas com a ideia de que os alunos/as aprendem melhor e 
mais ra­pidamente em grupos homogêneos (Oakes, 1985), o que não deixa 
de ocultar um darwinismo social sob uma ideia de ordem e de rendimento 
que seria necessário discutir, já que ao fazer grupos homogêneos se acaba 
distinguindo os alunos/as com diferente nível de capacidade e de rendimen-
to. Consideramos que existem razões éticas e sociais para não antepor os 
argumentos de “melhor funcionamento” ou facilidade de trabalho ao signifi-
cado social que tem toda segregação. 
 
APROXIMAÇÃO AO CONCEITO: 
O ENSINO COMO PLANO E O PLANO DO CURRÍCULOErro! Indicador 
não definido. 
A atividade de planejar o currículo refere-se ao processo de dar-lhe 
forma e de adequá-lo às peculiaridades dos níveis escolares. Desde as 
explicitações de finalidades até a prática é preciso planejar as atribuições e 
as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre 
intenções e ações. Planejar é, pois, algo fundamental, porque, por meio do 
plano, é como se elabora o pró­prio currículo. Algo que compete aos pro-
fessores/as, mas não apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar, 
dadas as condições do funcionamento dos sistemas educativos. 
Em todo tipo de práticas dirigidas explicitamente para fins desejados 
são feitos planos prévios para racionalizar a ação, guiá-la adequadamente 
e economi­zar recursos,tempo, e alcançar resultados de acordo com as 
finalidades estabe­lecidas. Processos de produção e ações sociais dirigidas 
são planejadas para que as práticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, 
a economia, a política interna­cional, o processo de produção industrial de 
um produto, as intervenções cirúrgi­cas, as campanhas eleitorais, o desen-
volvimento de uma sessão de trabalho de um grupo humano com uma 
ordem do dia, uma campanha publicitária; também se pode falar em educa-
ção de planejar um curso, urna aula, uma jornada escolar, uma unidade 
didática, uma matéria ou todo um currículo e o sistema educativo. 
Algumas profissões caracterizam-se por planejar objetos, lugares, si-
tua­ções e processos. O plano faz parte fundamental da preparação profis-
sional e serve, precisamente, para distinguir a atuação própria da que é 
praticada por outras profissões, centradas no cultivo direto do conhecimen-
to ou na realização prática do plano. A atividade e profissão de planejar 
vêm a se situar num espa­ço intermediário entre o mundo das intuições, 
ideias e conhecimentos e das atividades práticas. O planejador é, para 
Schõn (1983 e 1987), alguém que dialo­ga com a situação em que atua, 
que reflete sobre uma prática, que experimenta com uma ideia guiado por 
princípios, que configura um problema, distingue seus elementos, elabora 
estratégias de ação ou configura modelos sobre os fenômenos, tendo uma 
representação implícita de como estes se desenvolvem. As atividades de 
planejar apoiam-se em conhecimentos diversos sobre o que são e como se 
comportam determinadas realidades, exigem conhecimentos sobre as 
situações nas quais operam, mas o produto no qual devem desembocar - o 
plano ou modelo - é uma criação singular, pois a situação à qual devem 
responder costuma ser singular; logicamente, poderá aproveitar a experiên-
cia adquiri­da em outras ocasiões e por outras pessoas. Dois arquitetos, 
partindo das mesmas leis físicas, do mesmo conhecimento sobre a existên-
cia e resistência de materiais, projetando algo para uma mesma localização 
e querendo responder às mesmas necessidades de uso da obra, produzem 
planos personalizados. 
O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma 
ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a reali-
dade na qual intervém. Se é uma ação intencional, dirigida para algum fim, 
deve ter uma lógica, ainda que não existam planos absolutamente seguros 
nem se possa pensar num único caminho possível para desenvolvê-la. O 
fato de que esteja orientada não significa que possa ser determinada previ-
amente em todos os seus detalhes. Às vezes foi concebida como uma arte, 
na qual a intuição e a capacidade do que intervém nela é fundamental para 
controlá-la adequada­mente. Embora possamos reconhecer que alguns 
conhecimentos podem ser de ajuda em sua condução, o certo é que nos 
defrontamos com situações que não se repetem. A experiência prévia é um 
acervo aproveitável para prever planos adequados em momentos concre-
tos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada 
situação que nos demanda respostas particulares. For essa peculiaridade, 
o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profissão de 
planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce o 
ensino, realizam-se funções de planejamento, entre muitas outras. 
No mundo do ensino se fez referência a atividade de fazer projetos ou 
planos com o termo programar. Em geral, este conceito distorce a ideia de 
plano para uma forma de entendê-lo; supõe uma transferência metafórica 
desde campos nos quais se busca que a previsão do que será a prática 
seja muito precisa e segura; ou seja, onde um esboço ou esquema prévio 
não tolere interpretações de como realizá-lo por parte de seus executores; 
e é dessa forma que se entende na linguagem coloquial. De um programa 
de festas ou de cinema e televisão esperamos que realize o que ali se 
anuncia. Retiraremos de um partido político a confiança e o voto se não 
cumpre com seu programa; o político, para ter mais liberdade, assim como 
para se ajustar melhor às condições reais, não de todo conhecidas, nas 
quais realizará seu programa, ou para encobrir mais comodamente a falta 
de coincidências entre o que diz e o que faz. Vende menos programas e 
mais esboços gerais para acomodar “sobre a caminhada”. De igual modo, 
ao programa de um professor/ a pediremos que responda ao que ele minis-
tre realmente; caso contrário, diremos que não o cumpre. 
CARACTERIZAÇÃO DO PLANO NO ENSINO E NO CURRÍCULOErro! 
Indicador não definido. 
Vimos que planejar é uma operação que adquire peculiaridades se-
gundo o objeto ou atividade a que se aplique. Sabemos que o termo currí-
culo não é unívoco, e sua amplitude difere de acordo com que ele é conce-
bido e a que nível escolar se refira. No Capítulo 6 - O currículo: os conteú-
dos do ensino ou uma análise da prática? - discutimos diversas perspecti-
vas para nos aproximarmos a seus possíveis significados. Sistematizamos 
as mesmas comentando que: 
a) É um termo de significado variável, com tendência a dar abrigo 
a múltiplas e muito variadas pretensões educativas, trata-se de 
um currículo que adota os ideais de um projeto educativo mui-
to globalizador, ou se refere mais especificamente a uma área 
concreta de conhecimento. 
b) Desenvolvemos a ideia de que o currículo é ocupação de prá-
ticas diversas e que seus conteúdos são objeto de decisão e 
de modelo em âmbitos práticos diferentes, pois são múltiplos 
os contextos nos quais se define e ganha sentido real, dentro 
do que denominamos sistema curricular. 
c) Justificamos que para entender o currículo real, da perspectiva 
dos alunos / as que aprendem e experimentam a prática, era 
preciso observar a sua dimensão oculta e não apenas a evi-
denciada nos conteúdos estabelecidos. 
d) Advertimos que não podíamos confundir as declarações de in-
tenções ou o reflexo material das mesmas com o currículo re-
al, pois uma coisa eram as expectativas curriculares, os pla-
nos, as realizações em livros-texto, etc., e outra muito diferen-
te é a concretização nas tarefas escolares. 
Se o conceito de currículo deve ser entendido a partir dessas perspec-
tivas, a ação de planejá-lo pode significar pretensões e ações distintas. 
Portanto, não existe uma fórmula universal válida de planejar os currículos. 
Cada uma delas supõe opções não de todo equivalentes para a prática. 
Diferentes atribuições no plano do currículo: âmbito em que se tomam 
decisões: 
“A pergunta: quem decide o currículo? é uma das questões-chave para 
qualquer escola; é importantíssima para ajudar a determinar seu caráter ou 
seu “clima” (...) (e) fazemos um péssimo serviço a nós mesmos se não 
reconhecemos como pode ser complexo o planejamento do currículo, na 
medida em que o currículo resultante dela é um equilíbrio de interesses 
criado a partir do conflito” (Green, 1986, p. 158). 
Da ideia, já comentada, de que os professores/as se dedicam realmen-
te a concretizar e a adaptar decisões tomadas em outros âmbitos diferentes 
ao escolar, obviamente se deduz a consequência de que o plano não é 
apenas uma atividade profissional docente. Se planejar o currículo é lhe dar 
forma e sentido, ao mesmo tempo que se lhe dota de conteúdo, se planeja 
ali onde se decide e se constrói, naturalmente se pode falar de âmbitos ou 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 34 
níveis de plano, referentes aos agentes que o decidem. O político, quando 
regula o currículo de todo um estágio de escolaridade, faz um plano que 
implica determinadas operações. Os autores de um material didático - um 
livro, um filme ou um programa de computador - realizam um plano cuida-
doso de componentes, sequências de conteúdo, exemplos, ilustrações, 
seleção de atividades que se sugerem, etc. A escola que elabora um proje-
to para darcoerência a seu trabalho, estabelecendo linhas metodológicas 
para todos os professores/as, por exemplo, ou criando um clima e coorde-
nando estes, também planeja a prática curricular. O professor/a que prepa-
ra um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar, ou quan-
do confecciona materiais próprios sobre uma unidade didática concreta e 
prevê o uso que vai lhes dar, realiza também um plano do currículo e de 
sua prática. O plano da educação pode se referir potencialmente a toda 
atividade e a todo agente que possa influir no ensino e na aprendizagem. 
É evidente que a competência de construir um currículo não será atri-
buição exclusiva dos professores/as, porque as decisões implicadas ultra-
passam a responsabilidade destes e, circunstancialmente, porque podem 
não dispor dos instrumentos e da competência para fazê-lo. A própria 
necessidade de ordenar o sistema educativo e a de realizar algum controle 
sobre seu funcionamento faz com que este tema necessariamente escape 
do âmbito dos docentes. 
Existem âmbitos em que se planeja, não há um plano universal comple-
to que estruture ordenadamente o que cada agente decide. Esse grande 
plano global utópico que ordenasse desde as finalidades mais gerais até as 
ações mais específicas é impossível e, se existisse, suas propostas teriam 
de ser pontos sobre os quais refletir e não decisões para se cumprir. O 
pluralismo na sociedade, as margens de autonomia de que devem dispor 
escolas e professores/as, assim como a liberdade de produzir meios cultu-
rais aproveitáveis no ensino, implicam necessariamente o reconhecimento 
da possibilidade de interpretar todas as prescrições sobre o currículo. Os 
modelos simplificadores que querem arbitrar uma fórmula global para o 
plano evitam essa realidade e essa filosofia. 
Ao planejar o currículo todos os agentes podem partir de uma filosofia 
básica comum, da consideração de elementos compartilhados, como uma 
de­terminada atitude frente ao conteúdo, uma tendência a relacionar este 
com os problemas sociais e com as motivações pessoais, uma atitude 
construtivista frente à aprendizagem, etc. Isso é válido para qualquer dos 
quatro âmbitos cita­dos, mas cada um deles pode e deve realizar coisas 
distintas para torná-los possíveis. 
Ainda que todas essas ações tenham a ver com o plano, implicam a 
necessidade de levar em conta diferentes problemas, opções das mais 
diferentes dimensões e esquemas para racionalizar e ordenar suas atribui-
ções, assim como as exigências de responder a um determinado contexto. 
As necessidades concretas da aula ou de um grupo de alunos/as não 
podem ser consideradas pelo político ou pelo editor de livros-texto, por 
exemplo, em seus detalhes precisos, ainda que quando politicamente se 
estruturam os currículos, devem se levar em conta as condições reinantes 
para que os planos tenham um certo realismo e possibilidade. A adequação 
global da cultura escolar às necessidades sociais não é decidida pêlos 
professores/as em suas diretrizes gerais, mas no debate político e social 
que determinam os mínimos que a administração regula, em que deverão 
participar os professores/as. 
Os âmbitos de planejamento não formam um sistema de níveis total-
mente hierarquizados nos quais o que se faz num deles determina de todo 
o que se realiza em outro em estreita dependência. Parece mais próprio 
colocá-los como âmbitos de decisão que têm relações de interdependência 
entre si, mas com espaços próprios de autonomia na decisão em cada 
caso, e até com contradições entre alguns deles. Os professores / as 
podem seguir os guias curriculares dos editores de material didático ou os 
que a administração sugere, por exemplo, mas também é certo que alguns 
adotem, às vezes, modelos que os professores/as praticam. 
Não queremos dizer que a cada agente que planeja (administradores, 
professores/as, escolas, editores, etc.) corresponda um trabalho peculiar e 
uma es­fera própria de decisões com exclusividade, mas que, em cada um 
desses âmbitos, nos quais podem participar diversos agentes, se confron-
tam problemas distintos ou de nível diferente. Ainda que as ideias contidas 
nas diretrizes gerais possam ser compartilhadas por todos para dar uma 
melhor coerência ao sistema escolar, o certo é que os princípios são, como 
citamos, interpretáveis sempre, e também não é frequente que todos este-
jam de acordo nas mesmas ideias, O plano, é preciso repetir, é aberto. 
Os esquemas dominantes na teoria do plano pretenderam, em geral, 
sistematizar os níveis deste, como é o caso de Tyler ou Taba. Um projeto 
educativo, desde a filosofia que o fundamenta até as propostas de ensino 
na prática, devia ser articulado em distintos níveis de decisão para que lhe 
dessem coerência. Herrick (1950) afirmava que qualquer plano global do 
currículo que pretenda dirigir de forma suficiente e adequada um programa 
geral de educação devia ser considerado em mais de uma dimensão e em 
função de vários níveis ope­racionais. Essa consideração de níveis obriga a 
seguir e tratar de estabelecer as conexões entre diversos âmbitos de deci-
são para que os planos que se realizam em cada nível tenham coerência 
entre si e atuem, consequentemente, com as opções tomadas. Foram 
modelos lineares e, ainda que fossem apresentados como esquemas 
teóricos, sua preocupação era a gestão. 
ALGUNS MODELOS PARA ATUAR: 
FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRÁTICAErro! Indicador não 
definido. 
Foram múltiplas as fórmulas para se realizar esse complicado proces-
so, determo-nos em algumas que tiveram relevância na história do plano, 
para depois nos referirmos aos âmbitos deste. 
1) A discussão em torno dos fins que a escola deseja alcançar. Os ob-
jetivos gerais da escola que devem se articular no currículo se deduzirão da 
consideração e estudo de três aspectos: 
a) o sujeito da educação. E preciso analisar as necessidades dos 
alunos/as, seus interesses em campos como a saúde, as rela-
ções sociais imediatas (familiares, de amigos, etc), a vida cívi-
ca na comunidade, a vida numa sociedade: de consumo, o 
mundo profissional e os lazeres. Sem que isto signifique que 
só se deva ensinar o que interesse aos alunos/as e sem rela-
ção com normas “aceitável’ de comportamento”; 
b) a vida exterior à escola, dando espaço à herança cultural, às 
características da sociedade em que viverão, às dimensões da 
vida adulta. O autor aconselhava centrar-se em facetas como: 
a saúde, a família, os lazeres, as vocações, a dimensão religi-
osa, o consumo e outros aspectos da vida em sociedade. Ad-
verte que toda essa informação serve para analisar o que exis-
te mas não indica para onde ir; 
c) o conteúdo das matérias de estudo. Os especialistas em maté-
rias ou disciplinas que proporcionaram tradicionalmente os ob-
jetivos que os currículos deviam alcançai i ao esclarecer as 
funções que deve cumprir cada uma delas, seu valor educativo 
em i geral e sugerir seus componentes mais concretos. 
Essas três fontes de sugestões não contribuem com objetivos por si 
mesmas, são indicações de onde encontrá-los. A escolha se realizará a 
partir de um primeiro filtro que é a filosofia, a qual deve ficar explícita, 
dizendo o que é desejável e se o é para todos os alunos/as ou não. Um 
segundo filtro, a psicolo­gia da aprendizagem, dirá ou discutirá se esses 
objetivos são possíveis ou não, que facilidade teremos de alcançá-los e que 
condições se requer para isso. 
Mas os objetivos selecionados de pouco servirão, segundo o autor, se-
não especificam as mudanças de conduta que devem ser produzidas no 
estudante para se ter segurança de que estas se cumpriram: 
2) A seleção das experiências educativas que com mais probabilidade 
podem levar à realização desses fins. Para Tyler, a experiência não está 
ligada ao conteúdo nem à atividade que o professor/a desenvolve, mas ao 
tipo de interação que se estabelece entre o estudante e as condições 
externas do meio frente às quais reage. Essa experiência pode ser peculiar 
para cada aluno/a, como o próprioautor reconhece. Deveria se levar em 
conta cinco princípios na seleção que é feita: 
a) o estudante deve viver experiências que lhe permitam atuar de 
acordo com a conduta apontada no objetivo, que lhe dêem 
oportunidade de praticar o comportamento exigido; 
b) para que a experiência seja eficaz, deve-lhe proporcio­nar sa-
tisfação, estar de acordo com seus interesses e necessidades, 
ser moti­vadora; 
c) deve-se acomodar às possibilidades e capacidades do alu-
no/a; 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 35 
3) Como organizar essas experiências. As atividades e experiências, 
para que sejam eficazes e coerentes com o programa geral, devem ser 
ordenadas em unidades, cursos e programas. Nenhuma experiência isola-
da tem um efeito profundo no aluno/a, diz o autor, se as mudanças deseja-
das não costumam acontecer repentinamente é preciso persistir com uma 
ordem na atuação. Para não ser con­traditórios no tratamento continuado é 
preciso manter uma organização vertical das experiências, o que significa 
atender os mesmos objetivos em distintos mo­mentos da escolaridade, 
como acontece quando uma mesma matéria deve ser estudada em vários 
cursos. E é preciso, além do mais, uma organização horizontal, para que, 
por meio de experiências em diferentes áreas, se caminhe para metas 
coerentes. Os critérios básicos nessa organização são os de continuidade 
(reiteração vertical dos aspectos principais do currículo), sequência (cada 
experiência deve se fundir com a precedente, mas ampliando e aprofun-
dando efeitos) e integração (relação horizontal). Aspectos que devem se 
considerar da ótica de quem obtém a experiência, ou seja, do aluno / a. O 
autor reconhece algo que na história do pensamento educativo estava 
assentado: a diferença entre uma organização lógica dos conteúdos do 
currículo, própria de quem ensina e dos especialistas da matéria, e outra 
organização psicológica, do ponto de vista do que aprende. 
 
 
10. SAVIANI, Dermeval. 
Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 
Campinas; Autores Associados, 2010. 
 
Esta Obra é resultado de sete anos de pesquisa cientifica, baseada em 
fontes documentais e historiográficas, com objetivo de examinar criticamen-
te o pensamento pedagógico brasileiro. A obra é uma síntese das principais 
ideias e tendências pedagógicas, das práticas educacionais ao longo da 
história do Brasil, desde a colonização aos primeiros anos do século XXI e 
mostra a “evolução do pensamento pedagógico brasileiro das principais 
concepções educacionais” (pg. 1 e 2). 
Embora reconhecendo a relevância dos estudos analíticos, para Savia-
ni a abordagem sintética permite “articular, numa compreensão de mais 
amplo alcance, os resultados das investigações particulares” (pg. 16). 
Permite uma visão de conjunto aos professores e também aos pesquisado-
res da história da educação, de modo a suscitar problematizações, novas 
hipóteses, estimulando o debate e novos estudos. 
Para Saviani, as ideias pedagógicas são “as ideias educacionais, não 
em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da 
educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância 
da prática educativa” (pg. 6). 
Saviani aponta como princípios da análise das ideias pedagógicas no 
Brasil: 
“1) caráter concreto do conhecimento histórico-educacional: as ideias 
pedagógicas expressão a complexidade e determinações das relações da 
educação brasileira ao longo da história, em um movimento que parte do 
todo caótico (síncrese) e atinge, através da abstração (análise), o todo 
concreto (síntese). 
2) perspectiva de “longa duração”: distinguindo os momentos orgânicos 
(estruturais) dos conjunturais na produção e reprodução das ideias peda-
gógicas e sua relação com o desenvolvimento real. 
3) olhar analítico-sintético no trato com as diferentes fontes: articulan-
do-as sincrônica e diacronicamente, explicando as características e o 
significado do fenômeno investigado. 
4) articulação do singular e do universal, entre o local, o nacional e o in-
ternacional: identificando tendências, relações de reciprocidade, determina-
ção e subordinação. 
5) atualidade da pesquisa histórica: que se relaciona com a consciência 
da historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responder 
questões atuais da educação. 
Para Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma 
forma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Refe-
renciado em Gramsci (pg. 4). Saviani defende que a análise associe seu 
objetivo – as ideias pedagógicas – ao movimento real da sociedade, com 
seus aspectos estruturais e conjunturais. 
A diferença da obra de Saviani com a de outros autores está no fato de 
que a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvin-
culadas da prática, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala de 
aula. Grande parte dos estudos relata a história dos grandes pedagogos, 
em si, sem buscar relaciona-los à historicidade. Em outros casos, os estu-
dos similares ao de Saviani partem de matrizes analíticas determinadas, 
tornando-se parciais quanto à abordagem e à seleção de temas. 
Já Saviani, que construiu as bases da pedagogia histórico-crítica, pro-
cura desvendar os determinantes materiais das ideias pedagógicas, de 
acordo com as necessidade de cada período histórico e suas influências e 
impactos nas práticas escolares e também nas formulações teóricas. 
A periodização da educação no Brasil proposta por Saviani difere dos 
critérios político-administrativos ou restritos ao campo educacional, bem 
como contesta uma periodização mecanicista e determinista das transfor-
mações da base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide a 
história das ideias pedagógicas no Brasil em 4 grandes períodos, delimita-
dos e identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e 
leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepção pedagógi-
ca Produtivista: 
· As ideias pedagógicas no brasil entre 1549 e 1759 monopólio a 
vertente religiosa da pedagogia tradicional; 
· As ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência 
entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. 
· As ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio 
da pedagogia nova 
· As ideias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configura-
ção da concepção pedagógica produtivista. 
 
1549-1759 – Pedagogia Tradicional (religiosa) 
Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional 
1549-1599 Pedagogia Basílica ou Período Heroico. 
1599-1759 Institucionalização da Pedagogia jesuítica ou Ratio Studio-
rum. 
 
1759-1932 – Pedagogia Tradicional (leiga) 
Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicio-
nal, visão leiga predominante. 
1759-1827 Pedagogia Pombalina/ideias do despotismo esclarecido. 
1827-1932 Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo. 
 
1932-1969 – Pedagogia Nova 
Predomínio da Pedagogia Nova: concepção moderna 
1932-1947 Equilíbrio entre pedagogia tradicional e nova. 
1947-1961 Predomínio da Pedagogia Nova 
1961-1969 Crise da Pedagogia Nova e articulação da Pedagogia Tec-
nicista. 
 
1969-2001 – Pedagogia Tecnicista e Produtivista 
Configuração da Concepção Pedagógica produtivista, emerge a visão 
crítica. 
1969-1980 Predomínio da Pedagogia Tecnicista, manifestações da 
concepção analítica de filosofia da educação e desenvolvimento da visão 
critico-produtivista. 
1980-1991 Ensaios contra hegemônicos: “educação popular”, pedago-
gias da prática, crítico-social e histórico-crítica. 
1991-2001 Neoprodutivismo e variantes: Neoescolanovismo, neocons-
trutivismo e neotecnicismo. 
 
Primeiro período: As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: 
Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional. 
Neste período há hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando os 
processos de colonização,educação e catequese. Tal visão se relaciona 
com o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta de 
educação indígena de Nóbrega predomina no século XVI, denominada 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 36 
“pedagogia brasílica” ou “período heroico” (1549-1599), mas perde força no 
século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum da Pedagogia 
Jesuítica, com um ensino elitista, universal e humanístico (1599-1759). 
Segundo período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: 
coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. 
As reformas pombalinas da instrução pública, vinculadas ao iluminismo 
luso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram um 
caráter leigo às ideias e práticas pedagógicas, dividindo estudos em meno-
res, maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga é uma das 
vertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a visão religiosa. A 
influência de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir no 
pensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azevedo Coutinho 
e em sua obra, o Seminário de Olinda. Este período, denominado Pedago-
gia Pombalina, compreende os anos de 1759 a 1827. 
Com a independência do Brasil foram criadas escolas de primeiras le-
tras, com a aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Este 
período se estende até 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, sob 
a influência corrente de pensamento e movimentos sociais tais como o 
ecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o evolucionismo, anarquis-
mo, comunismo e catolicismo, seguindo as transformações sócio-políticas e 
os impactos da Revolução Francesa de da Revolução Industrial. O que está 
em jogo é a emergência de novos objetivos político-educacionais em vista 
da “máquina mercante”, com a expansão do capitalismo no Brasil, o que se 
relaciona com as ideias republicanos. 
Neste período, há a influência tanto de pedagogos Silvestre e Pinheiro 
Ferreira e o Barão de Macahubas quanto as reformas da “Instrução pública” 
(Assembleia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leôn-
cio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, Reformas republicanas da 
instrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e método 
intuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares)”, no intuito de 
expandir a escolarização das escolas. 
Terceiro período: as ideias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: 
Predomínio da Pedagogia Nova. 
O terceiro período, marcado em sua base material pela expansão da 
economia brasileira, sob a liderança de Vargas, é caracterizado pela coe-
xistência entre Pedagogia Tradicional e Nova até de renovação da educa-
ção, por um grande período, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulação 
da Pedagogia Tecnicista. O Terceiro período é dividido em 3 fases que 
compreendem diversos protagonistas e lutas político-educacionais: 
1ª fase – 1923-1947: equilíbrio entre pedagogia tradicional e nova 
Nesta primeira fase, Fernando de Azevedo é considerado o formulador 
das bases sociológicas, Lourenço filho das bases psicológicas e Anísio 
Teixeira das bases filosóficas e políticas da Escola Nova, que surge com o 
manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (pg. 228/254), provocando uma 
reação dos católicos na figura de Alceu Amoroso Lima (Pg. 254-258). 
No campo governamental estiveram à frente da renovação Francisco 
Campos e Gustavo Capanema, Ministros da Educação no período (Pg. 
265/270). Esta fase é caracterizada por um equilíbrio entre os renovadores 
da Escola Nova e católicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nesse 
cenário, algumas correntes não-hegemônicas atuaram, tais como o anar-
quismo e o comunismo (Pg. 270/275). 
 
 
11. TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e 
gratuita. Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 
1956. p.3-27. 
 
A ESCOLA PÚBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA * 
ANÍSIO TEIXEIRA 
Diretor do I.N.E.P. 
No mês de maio último, reuniram-se em Lima, convocados pela Orga-
nização dos Estados Americanos (a antiga União Pan-Americana), os 
representantes dos Governos nacionais do nosso continente. Êstes repre-
sentantes não eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eram 
ministros da Educação. O tema da reunião não era a política exterior nem a 
política econômica ou financeira, e sim a política educacional. E em política 
educacional, não se debateram os problemas do ensino secundário, nem 
do ensino superior; mas, do ensino primário. 
A despeito do caráter de que se revestem quase sempre essas reuni-
ões internacionais, do seu ar tantas vêzes irremediàvelmente convencional, 
os que lá estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de histó-
rico se processava na evolução política das Américas. O drama de 59 
milhões de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da América latina e 
de outros tantos milhões de semi-alfabetizados, em suas escolas primárias 
de dois e três anos de estudos e de dois e três turnos por dia letivo, reper-
cutia nos salões do edifício do Congresso Nacional de Lima, onde se reali-
zou a reunião interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, mas 
já suficientemente audível, da consciência popular dos povos americanos. 
Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicações fundamentais, 
eram os povos do Continente que convocavam aquêle conclave, para a 
fixação de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: uma 
escola primária, eficiente e adequada, para todos. 
E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas, 
dos que ainda julgam possível reduzir a educação popular, na América 
latina, à mistificação das escolas primárias de tempo parcial e de curtos 
períodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmação de princípios da 
"Declaração de Lima", por uma escola primária de seis anos de curso e 
dias letivos completos. 
No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assem-
bleia, fizeram tal declaração histórica, o Estado de São Paulo, isto é, o 
estado-líder da federação brasileira, convoca o seu primeiro Congresso de 
Ensino Primário. 
Sabemos que um fato não está ligado a outro. Mas, a coincidência po-
de ser tida como significativa: a mesma obscura fôrça, que está movendo a 
consciência coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema da 
reunião de Lima, como para a reunião, no ano passado, do Congresso de 
Professôres Primários, de Belo Horizonte, e para êste Congresso do Ensino 
Primário, de São Paulo, ora aqui reunido, em Ribeirão Prêto. Presumo que 
se trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da consciência 
pública do país. 
Por isso estou seguro de que não estamos aqui para discutir, como é 
tanto do nosso gôsto, a educação dos poucos, a educação dos privilegia-
dos, mas a educação dos muitos, a educação de todos, a fim de que se 
abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condição 
mesma para a sua indispensável integração social. 
Não se pode ocultar ser algo tardio êsse movimento de emancipação 
educacional ou de emancipação pela educação. 
Desde a segunda metade do século dezenove, quando não antes, as 
nações desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. 
Cogitando de realizá-la, agora, em época que, na verdade, já se caracteriza 
por outras agudas reivindicações sociais, de mais nítido ou imediato caráter 
econômico, corremos o risco de não poder configurar com a necessária 
clareza os objetivos da emancipação educacional. É que, no caso, trata-se 
ainda de algo que já nos devia ter sido dado, que já há muito fôra dado a 
outros povos, de cujas atuais aspirações queremos partilhar. Estas novas 
aspirações, mais fortemente motivadas pelos imperativos da época, sobre-
põem-se às aspirações educacionais e de certo modo as desfiguram, 
criando, pela falta desincronismo, especiais dificuldades para o seu ade-
quado planejamento. 
A relativa ausência de vigor de nossa atual concepção de escola públi-
ca e a aceitação semi-indiferente da escola particular foram e são, ao meu 
ver, um dos aspectos dessa desfiguração generalizada de que sofre a 
política educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movi-
mento de educação popular. 
Como os povos desenvolvidos já não têm hoje (salvo mínimos porme-
nores) o problema da criação de um sistema, universal e gratuito, de esco-
las públicas, porque o criaram em período anterior, falta-nos, em nosso 
irremediável e crônico mimetismo social e político, a ressonância necessá-
ria para um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrônico, 
exige de nós a disciplina difícil de nos representarmos em outra época, que 
não a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando a 
decalagem histórica com a necessária originalidade de conceitos e planos, 
para realizar, hoje, em condições peculiares outras, algo que o mundo 
realizou em muito mais feliz e propício instante histórico. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 37 
Se nos dermos ao trabalho de voltar atrás e ouvir as vozes dos que 
ainda no curso do século dezenove, no mundo, e, entre nós, imediatamente 
antes e logo depois da república, definiram (mesmo então com atraso) os 
objetivos do movimento de emancipação educacional, ficaremos surpreen-
didos com a intensidade do tom de reivindicação social, que caracterizava o 
movimento. É que a escola era, na época, a maior e mais clara conquista 
social. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atrope-
ladas, a despeito de não poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola 
básica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicação educativa 
primordial. Tomemos, com efeito, ao acaso, as expressões de um dêsses 
pioneiros continentais da educação popular - por um conjunto de circuns-
tâncias, o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educação públi-
ca e universal, nos Estados Unidos, que no continente só encontra paralelo 
contemporâneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a "escola pública" 
- a escola comum para todos - a maior invenção humana de todos os 
tempos. E em seu relatório ao Conselho de Educação de Boston, assim 
falava, há cento e oito anos (1848): 
"Nada, por certo, salvo a educação universal, pode contraba-
lançar a tendência à dominação do capital e à servilidade do traba-
lho. Se uma classe possui tôda a riqueza e tôda a educação, en-
quanto o restante da sociedade é ignorante e pobre, pouco impor-
ta o nome que dermos à relação entre uns e outros: em verdade e 
de fato, os segundos serão os dependentes servis e subjugados 
dos primeiros. Mas, se a educação fôr difundida por igual, atrairá 
ela, com a mais forte de tôdas as fôrças, posses e bens, pois nun-
ca aconteceu e nunca acontecerá que um corpo de homens inteli-
gentes e práticos venha a se conservar permanentemente pobre 
... 
"A educação, portanto, mais do que qualquer outro instrumen-
to de origem humana, é a grande igualadora das condições entre 
os homens - a roda do leme da maquinaria social ... Dá a cada 
homem a independência e os meios de resistir ao egoísmo dos 
outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hosti-
lidade para com os ricos: impede-os de ser pobres." (*) 
Era com êste espírito que se pregava a escola pública em 1848. Já não 
era o iluminismo ou a "ilustração", filosóficos, do século dezoito, mas todo o 
utilitarismo de uma doutrina de igualdade social pela educação. Já não era 
o puro romantismo individualista, tão vivo ainda, aliás, por todo o século 
dezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivíduo era só a 
liberdade, no sentido negativo de não interferência - daí não ser essencial 
ou ser até ilícito dar-lhe o Estado educação. . . - mas a doutrina positiva de 
que a liberdade sem educação, isto é, sem o poder que o saber dá, era 
uma impostura e um lôgro... 
Obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser ministrada 
pelo Estado. Impossível deixá-la confiada a particulares, pois êstes sòmen-
te podiam oferecê-la aos que tivessem posses (ou a "protegidos") e daí 
operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para removê-
las. A escola pública, comum a todos, não seria, assim, o instrumento de 
benevolência de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de 
mêdo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para 
que, na ordem capitalista, o trabalho (não se trata, com efeito, de nenhuma 
doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) não se conservasse servil, 
submetido e degradado, mas, igual ao capital na consciência de suas 
reivindicações e dos seus direitos. 
A escola pública universal e gratuita não é doutrina especìficamente 
socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de 
organização dos trabalhadores, antes são êstes os pontos fundamentais 
por que se afirmou e possìvelmente ainda se afirma a viabilidade do capita-
lismo ou o remédio e o freio para os desvios que o tornariam intolerável. 
A sobrevivência do capitalismo, em grande parte do mundo, não se ex-
plica senão por êstes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a 
desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre 
que faltem ao povo escola pública e sindicato livre. 
Por que, então, faltou e falta ao Brasil a consciência precisa de que, 
antes de qualquer outra reivindicação, cabe-lhe reivindicar a escola pública, 
universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autônomo? Porque, 
aparentemente, lhe parece bastar a simulação educacional de escolas de 
faz-de-conta e os sindicatos de cabresto, que lhe têm dado, como altíssimo 
favor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos 
"esclarecido" ou ditaduras falhadas? 
Estou em que uma das razões é o anacronismo a que me referi. Rei-
vindicações sociais, para que a escola iria preparar o povo, amadureceram 
e estão sendo quiçá atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude apa-
rente, em face da aceleração do processo histórico, impedindo-nos de ver, 
com a necessária exatidão, quanto nos faltam ainda de reivindicações 
anteriores e condicionadoras, não satisfeitas no devido tempo e, por isto 
mesmo, mais difíceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente. 
Além da dificuldade inerente ao caráter preparatório ou de "preliminar" 
condicionante, próprio das reivindicações educacionais, temos a dificuldade 
do anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, com 
a sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades específicas decorrentes da 
aceleração do processo histórico, geral, aceleração sempre mais propícia a 
reivindicações consumatórias e finalistas, do que a reivindicações prelimi-
nares e instrumentais, como são as de educação. 
Por todos êsses motivos forçoso é reconhecer que há uma certa perda 
de contôrno nas mais legítimas reivindicações educacionais, adquirindo o 
processo de nossa expansão escolar o caráter tumultuário de reivindica-
ções sobretudo de vantagens e privilégios, o que me tem levado a conside-
rá-lo mais como um movimento de dissolução do que de expansão. Foi, 
com efeito, essa desfiguração da natureza da reivindicação educacional 
que elevou a matrícula da escola primária, sem lhe dar prédios nem apare-
lhamento, que multiplicou os ginásios, sem lhes dar professôres, e que faz 
brotar do papel até escolas superiores e universidades, com mais facilidade 
do que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e úmidos das flores-
tas... 
Não faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afe-
tam mesmo um sorriso superior, ao ouvirem aquêles dentre nós que se 
levantam para afirmar que uma tal expansão não é expansão, mas dissolu-
ção... Somos chamados de pessimistas, convocando-nosos nossos Pan-
gloss a ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestiona-
mento, a confusão, a redução dos horários e a falta de aproveitamento nas 
escolas são outras tantas demonstrações dêsse progresso. 
Mas, ao lado dêles, já são numerosas as vozes que se erguem, apre-
ensivas e graves. A verdade é que já se faz difícil ocultar a descaracteriza-
ção do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simples 
aumento de participantes, um espetáculo, um ato recreativo, em rigor, algo 
de consumatório, mas, não se pode expandir, sòmente pelo aumento de 
participantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo de 
preparo individual, como é o educativo. E o que vimos fazendo é, em gran-
de parte, a expansão do corpo de participantes, com o congestionamento 
da matrícula, a redução de horários, a improvisação de escolas de tôda 
ordem, sem as condições mínimas necessárias de funcionamento. Tudo 
isto seria já gravíssimo. Mas, pior do que tudo, está a confusão gerada pela 
aparente expansão, tumultuária, levando o povo a crer que a educação não 
é um processo de cultivo de cada indivíduo, mas um privilégio, que se 
adquire pela participação em certa rotina formalista, concretizada no ritual 
aligeirado de nossas escolas. Está claro que tal conceito de escola não é 
explícito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrar 
e até elevar a quatro os turnos das escolas primárias, se autorizamos 
ginásios e escolas superiores sem professôres nem aparelhamento, - é que 
a escola é uma formalidade, que até se pode dispensar, como se dispen-
sam, na processualística judiciária, certas condições de pura forma. 
Não é difícil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nem 
sempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do início do 
período republicano revelavam uma adequada consonância com os educa-
dores de todo o mundo, no conceituar a educação e no caracterizar o 
movimento de educação popular, que então se iniciava no país, com o 
advento da república. 
Não posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem 
de verdadeiros êmulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes, 
lograram realizar em suas nações, na época própria, muito do que prega-
ram. 
Retiro as citações de discursos e relatórios feitos todos antes do início 
dêste século, ainda no fervor republicano da década última do século 
dezenove. 
Caetano de Campos, Cesário Mota, Gabriel Prestes (para só citar pau-
listas) aqui irão nos revelar como era viva e lúcida e quente a convicção 
democrática da função da escola, na república e em seus primórdios. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 38 
"A democratização do poder restituiu ao povo uma tal soma 
de autonomia, que em todos os ramos de administração é hoje in-
dispensável consultar e satisfazer suas necessidades. Já que a 
revolução entregou ao povo a direção de si mesmo, nada é mais 
urgente do que cultivar-lhe o espírito, dar-lhe a elevação moral de 
que êle precisa, formar-lhe o caráter, para que saiba querer. 
"Dantes pagava a nação os professôres dos príncipes sob o 
pretexto de que êstes careciam duma instrução fora do comum pa-
ra saber dirigi-Ia. Hoje o príncipe é o povo, e urge que êle alcance 
o "self-government" - pois só pela convicção científica pode ser le-
vado, desde que não há que zelar o interêsse de uma família privi-
legiada. 
"A instrução do povo é, portanto, sua maior necessidade. Para 
o Govêrno, educar o povo é um dever e um interêsse: dever, por-
que a gerência dos dinheiros públicos acarreta a obrigação de 
formar escolas; interêsse, porque só é independente quem tem o 
espírito culto, e a educação cria, avigora e mantém a posse da li-
berdade. 
........................................................................................................... 
"É óbvio que ninguém tolherá aos cidadãos o direito de abrir 
escolas particulares. Estas não serão, porém, em número suficien-
te para a população, e nem acessíveis para a grande massa do 
proletariado. 
"Demais, com a exigência do ensino moderno, tais institui-
ções, quando mesmo bem fornidas de um material escolar sufici-
ente, pesarão sôbre a bôlsa do particular de modo tal que, sem 
remuneração, não poderão ter alunos. 
........................................................................................................... 
"Bastaria apontar a história do Brasil monárquico para saber 
quão improgressiva mostrou-se até hoje a família brasileira. Entre 
a escola primária - irrisória e condenável como era, e já eu disse 
ao princípio - entre a "escola régia" e a Academia, nenhuma edu-
cação dava o Govêrno ao povo. Só os colégios particulares forne-
ciam, aos que podiam pagar, um preparo literário, que visava a 
matrícula nos cursos superiores. 
"Não era por certo com a gramática ensinada desde a primei-
ra idade, e o latim, decorado até à Academia, que o brasileiro po-
deria conhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nem 
envolver-se nas indústrias e nas artes. 
........................................................................................................... 
"Todos nós sabemos o que valiam tais estudos, em que a 
gramática, o latim, a filosofia... de Barbe, a retórica eram "magna 
pars". Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena per-
centagem - e doutores: eis a única coisa que se podia ser no Bra-
sil." (*) 
E três anos depois, em discurso na inauguração da Escola Normal da 
Praça da República: 
"A República foi, pois, a síntese da última fase da nossa civili-
zação. 
"Proclamada a nova forma de govêrno, fêz-se mister realizá-la 
em tôda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desde 
logo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe do 
novo regime, foi que, com êle, as necessidades da democracia se 
aumentaram. O que era delegação no antigo sistema, é ação dire-
ta no novo; as inculpações, que outrora se faziam ao govêrno, re-
caem agora sôbre o próprio povo; as aptidões requeridas nos seus 
homens, é êle quem as deve ter porque é êle quem tem de gover-
nar, é êle quem tem de dirigir os seus destinos. 
"À semelhança do capitão a quem se incumbiu a direção do 
navio desarvorado em alto-mar, o povo viu-se atônito no momento 
em que tomou o domínio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lhe 
aparelhos para as manobras. Desde logo surgiu forçosa a convic-
ção da necessidade de saber. 
"A ideia da instrução então impôs-se. 
"É que pràticamente ficou demonstrado o asserto, tão conhe-
cido, do imortal americano: "A democracia sem a instrução será 
uma comédia, quando não chegue a ser tragédia". É que a Repú-
blica, sem a educação inteligente do povo, poderia dar-nos, em 
vez do govêrno democrático, o despotismo das massas, em vez 
de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opressão." (**) 
E no mesmo ano de 1894 e na mesma inauguração, como se falasse 
em uníssono com Cesário Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor da 
Escola: 
"Que diferença entre essa inépcia dos governos monárquicos 
e a sincera solicitude pelo interêsse público "nos regimes livres! 
Enquanto no Brasil, em um período de relativa calma, a ação go-
vernamental só se manifesta em favor das classes superiores, em 
França, no meio mesmo da crise revolucionária, institui-se a pri-
meira escola normal em que milhares de alunos, segundo o pen-
samento da Convenção, deviam preparar-se para levar a todos os 
cantos da República, os conhecimentos necessários ao cultivo da 
inteligência. 
"Nos Estados Unidos, com um ardor ainda não igualado, to-
dos os espíritos ilustres fazem consistir na difusão do ensino o 
programa de todos os governos, e foi assim que os Washington, 
os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lançar os 
fundamentos da enormíssima prosperidade americana." (*) 
* * * 
E já, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Júnior,diretor de instru-
ção: 
"Na época da proclamação da República, bem frisante era o 
caráter defeituoso e contraproducente do ensino público primário 
em nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupações dos 
próceres do govêrno foi promover o aperfeiçoamento dessa insti-
tuição. 
"Espíritos patrióticos e clarividentes, bem como animados dos 
mais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cônscios 
de que não podia haver aliança possível entre o desenvolvimento 
de um Estado e o obscurantismo de sua população, trataram, sem 
perda de tempo, de resolver o problema da instrução pública ele-
mentar, problema que se lhes afigurava um dos importantes, se-
não o mais importante dos seus deveres no momento. 
"Efetivamente era urgente dar ao ensino primário uma organi-
zação compatível com as necessidades reclamadas pela educa-
ção de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da demo-
cracia." (**) 
A coincidência de ideais com os grandes fundadores dos sistemas de 
educação pública - universal e gratuita - não podia ser mais completa, nem 
faltou jamais aos nossos educadores-líderes a consciência perfeita do que 
havia a fazer. E a escola primária e as escolas normais, que então se 
implantaram, tinham tôdas as características das escolas da época, sendo, 
nas condições brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises 
no ensino secundário e superior, mas o ensino primário e o normal podiam 
mais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros 
países. 
Não bastava, porém, que as escolas não fôssem más. Era necessário 
que fôssem bastantes. E aí é que falhou inteiramente a pregação republi-
cana, que, muito a propósito, acabamos de evocar quanto a São Paulo. 
Sem pretendermos ser exaustivos na perquirição de causas, limitamo-
nos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a 
seu tempo, quando os seus padrões eram bons ou razoáveis ainda, e o 
processo histórico não havia sofrido os impactos de aceleração dos dias 
atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de gover-
nantes e governados, impedia que nos déssemos conta da urgência de 
expandir a educação do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a edu-
cação das elites, já sendo suficientes (senão mais até do que suficientes) 
as poucas escolas que mantínhamos para o povo e pelas quais nem ao 
menos tínhamos o cuidado de aperfeiçoar como boas amostras ou mode-
los. 
A dificuldade do regime democrático, com efeito, é que êle só pode ser 
implantado espontâneamente em situações sociais simples e homogêneas. 
Tais eram as situações das comunidades relativamente pequenas da 
primeira metade ou dois terços primeiros do século dezenove. As minorias 
diretoras se constituíam, então, como que naturalmente, e podiam subsistir 
para, de certo modo, impor os seus padrões às maiorias ainda homogê-
neas, que lhes aceitavam a liderança. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 39 
A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e a 
lentidão de seu progresso material ofereciam as condições necessárias 
para o esfôrço educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras. 
Tal situação se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a inde-
pendência e a república. Aos líderes, figuras eminentes e, muitas, aristocrá-
ticas, coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovem 
república. 
Quando o desenvolvimento econômico sobreveio, já a estrutura política 
estava suficientemente formada para suportar o impacto da desordem 
inevitável da aceleração do progresso material. Não direi que haja faltado à 
América um período de confusão e de perda de padrões, mas a nação 
sobreviveu a êle e pôde retomar a segurança de marcha do período anteri-
or, mais simples e homogêneo. 
Não foi, porém, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do período co-
lonial, sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independência, retar-
dando de quase um século a república e embalando-nos com o reino unido, 
a herança de um príncipe e de uma monarquia, a que não faltaram sequer 
as ilusões de "império"... Além disto, não chegamos a ser democráticos 
senão por mimetismo e reflexos culturais de segunda mão. Na realidade, 
éramos autoritários, senão anacrônicamente feudais. A estrutura de nossa 
sociedade não era igualitária e individualista, mas escravista e dual, funda-
da, mesmo com relação à parte livre da sociedade, na teoria de senhores e 
dependentes. 
A república e, com ela, mais plausìvelmente, a democracia, portanto, 
teriam de abrir caminho, entre nós, mesmo com a "proclamação" de 15 de 
novembro de 1889, como um programa revolucionário. Ora, longe de 
estarmos preparados para isto e muito pelo contrário, dormitamos em todo 
o período monárquico, sem nenhuma consciência profunda de que, dia 
viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivés-
semos preparado. 
A república veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, então, uma prega-
ção, que lembra a pregação da segunda metade do século dezenove nas 
nações então em processo de democratização e da qual nos deram uma 
amostra as citações que fizemos de educadores paulistas. Tal pregação 
não chegava, porém, a convencer sequer a elite, supostamente lúcida. Ela 
continuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, a 
dicotomia de senhores e súditos, de elite governante e povo dependente e 
submetido havia de subsistir e de permitir "a ordem e o progresso", median-
te a educação apenas de uma minoria esclarecida. 
Na realidade, ninguém dava crédito aos educadores (nem sequer êles 
próprios), na sua pregação de educação para todos. Com efeito, os pró-
prios educadores tinham sempre o cuidado de dizer que não era possível, 
econômicamente, a solução do problema educacional brasileiro ... 
Quando mudanças de estrutura social, da ordem da que nos deviam 
trazer a república e com ela a democracia, se processam efetivamente no 
seio de um povo, o problema econômico não pode constituir obstáculo à 
sua real efetivação. Em tal caso, é a estrutura social que se modifica, em 
virtude, exatamente, de modificação da estrutura econômica e política. 
Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a república não fôssem um 
movimento de cúpula, com simples modificações na minoria governante, 
enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos das 
classes relativamente pobres. Não obstante a república, conservamos a 
nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente 
extravagância que as classes predominantes chegassem, em sua benevo-
lência, ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro... 
O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditório. Êles 
próprios admitiam que o sistema de escolas públicas para tôda a população 
era impossível, e isto mesmo afirmavam, retirando, "avant Ia lettre", qual-
quer eficácia política às suas ungidas palavras. 
Quando, na década de 20 a 30, começou a amadurecer mais a consci-
ência política da nação e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, esta 
batalha devia ser acompanhada (uma vez que não precedida) da sua óbvia 
contrapartida - a educação do povo. 
Não se dirá que lhe tenha faltado completamente êste eco, êste recla-
mo educacional. Foi, com efeito, nesse período que a ideia de estender a 
educação a todos começou a medrar. Mas, de que modo? 
Até então, os educadores, com a indiferença das classes governantes, 
vinham mantendo uma escola pública de cinco anos, seguida de um curso 
complementar. Quando os políticos, entretanto, resolveram tomar conheci-
mento do problema, forçados pela conjuntura social do Brasil, a primeira 
revelação de que não lhes era possível senti-lo em sua integridade, mas, 
apenas, sentir a necessidade de escamoteá-lo, patenteou-se na solução 
proposta: - reduzir as séries para atingirmaior número de alunos. E foi 
exatamente aqui, em São Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola 
primária de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda, 
passou a ser padrão inspirador de outras simplificações da educação 
brasileira. 
Em 1929, considerando a tentativa de dar educação a todos altamente 
significativa e comêço de uma consciência democrática, que iria prosseguir 
nos esforços de não só dar a todos educação, mas de dá-Ia cada vez 
melhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, então, ao meu ver, 
indicativo de um processo inicial de unificação do povo brasileiro: 
"Mas não teve, de logo, o serviço público de educação a pre-
sunção de poder assim se organizar, integralmente. O paulista, 
antes de tudo, não é um visionário. A sua imaginação, adestrada 
na realidade imediata de sua luta diária pela vida, não se entusi-
asma senão pelos ideais praticáveis e exequíveis. Se um dos tra-
ços mais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulista 
é um traço de idealismo - o de seu vigoroso espírito democrático, - 
nem por isso deixou a sua organização de se prender estritamente 
aos limites da sua possibilidade de execução. 
"Êsse idealismo orgânico e construtor fêz com que aqui, pri-
meiro que tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de fre-
quentar a escola. Fôsse preciso reduzir os cursos até o mínimo, 
não importava, contanto que se estendesse ao máximo o número 
de paulistas que por ela viessem "a ser favorecidos." (*) 
A realidade, porém, é que o movimento não tinha essa sinceridade re-
volucionária. A educação do povo não era problema estrutural da nova 
sociedade brasileira em processo de democratização, mas contingência 
que se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e daí per-
manecer o nível aceitável como mínimo, na época, até hoje, antes agrava-
do com os turnos e consequentes reduções de horário. 
A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e depen-
dentes, favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e a 
funcionar pacìficamente enquanto se pudesse conter o povo em suas 
reivindicações políticas de voto livre e secreto. 
O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral é que viria destruir o dua-
lismo e tornar a educação não apenas uma liberalidade, mas necessidade 
invencível da organização social brasileira. 
E a isto é que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudes 
políticas de tôda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emanci-
pação política. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes da 
república, os poderes dos Estados, os poderes dos municípios. Como 
chegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educação do 
povo, nem escolas adequadas para a formação - não de uma classe gover-
nante - mas dos múltiplos quadros médios e superiores de uma democracia 
de hierarquia ocupacional e não pròpriamente social, estamos a sofrer as 
consequências melancòlicamente profetizadas por todos os teoristas da 
democracia. Que dizia, com efeito, Cesário Mota em 1894? 
"É que pràticamente ficou demonstrado o asserto, tão conhe-
cido, do imortal americano: "A democracia sem a instrução será 
uma comédia, quando não chegue a ser tragédia". É que a Repú-
blica, sem a educação inteligente do povo, poderia dar-nos, em 
vez do govêrno democrático, o despotismo das massas, em vez 
de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opressão." (**) 
E não é isso o que vemos? São por acaso poucos os sinais de anar-
quia, de confusão, de falta de segurança e de falta de proporção, os sinais, 
enfim, de não estarmos preparados para os poderes que adquirimos? 
A nossa própria estrutura administrativa de Estado, altamente centrali-
zada, era perfeitamente lógica na sociedade dual que possuíamos. A União 
e os Estados representavam a parcela de poder confiada às "classes 
governantes", à minoria ou elite do país, cabendo-lhes a responsabilidade 
da vida nacional. 
Com a chegada da democracia e a consciência de emancipação políti-
ca atingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossos 
problemas de organização e, entre êles, o de educação. 
Como fazê-Io, entretanto, em pleno tumulto econômico e político, as-
saltado por oportunidades de tôda ordem e com os quadros de direção 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 40 
ocupados por elementos de uma geração formada sob a influência de 
negações à democracia e, por isto mesmo, sem a consciência perfeita das 
necessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem 
nenhuma experiência dos esforços feitos por outros povos para a realiza-
ção de conquista semelhante? 
A realidade é que, com a evolução política iniciada em 20, contra tôda 
expectativa, tivemos uma paradoxal exaltação da tese de formação de 
elites. Com efeito, até a década de 20, tínhamos uma estrutura educacio-
nal, de certo modo, aceitável. Nessa década, talvez sem o querer conscien-
temente, destruímos a escola primária com uma falsa teoria de alfabetiza-
ção, reduzindo-lhe as séries. E na década seguinte, incentivamos uma 
educação secundária a partir dos onze anos, estritamente acadêmica e a 
ser ministrada, pelos particulares, mediante concessão do Estado. Destina-
da a quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que não - pois a estrutura 
legal votada confiava à iniciativa particular a execução da reforma. Destina-
da, sim, a alargar a "classe governante". 
A reforma educacional de 31, no ensino secundário, longe de refletir 
qualquer ideal democrático, consolida o espírito de nossa organização 
dualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundária seria uma 
escola particular, destinada a ampliar a "classe dos privilegiados". Nenhum 
dos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educado-
res democráticos. 
A revolução de 30, nascida das inquietações políticas e democráticas 
de 20, fêz-se logo, como vemos, reacionária e representou nos seus primei-
ros quinze anos uma reação contra a democracia. Apagou-se no país tôda 
ideologia popular e mesmo o próprio senso da república, cabendo, por 
desgraça nossa, a geração formada nesse período conduzir a experiência 
da democracia renascente em 46. 
Essa geração nunca teve experiência sequer da doutrina democrática e 
estava inocente da necessidade de educação para o estabelecimento da 
difusão de poder, que gera, inevitàvelmente, a democracia. Se entramos na 
república ainda marcados pela experiência escravista, reiniciamos a repú-
blica, marcados pela experiência totalitária. A experiência totalitária nada 
mais é do que o propósito de manter, pela violência, a estrutura dualista 
das sociedades antidemocráticas, antes mantida por consentimento tácito. 
Não deixou, assim, de ter a sua lógica a tentativa de conter a democra-
cia no período de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fôrças domi-
nantes, estaria lutando pela permanência de moldes tradicionais ou como 
tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo 
e a sua sobrevivência ainda hoje, em muito do que sucede no país. 
Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o 
despreparo da geração hoje dominante no país para a própria ideologia 
democrática, teremos as duas razões circunstanciais que tornam tão difícil, 
em nossa atual conjuntura, configurar de forma lúcida e convincente o 
problema da formação democrática do brasileiro. 
Às duas referidas circunstâncias veio ainda somar-se uma terceira e 
das mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo após 
a segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certa 
atenuação, descontando-se a coexistência pacífica de dois mundos à 
parte... O caráter difuso da luta reaberta e quiçá exacerbada concorre para 
que dela se aproveitem certas fôrças reacionárias do capitalismo e do 
obscurantismoe se crie um clima pouco propício à afirmação do sentido 
revolucionário da democracia. 
Dando a democracia como realizada, fàcilmente se pode fazer passar 
por comunismo todo e qualquer inconformismo em face da situação exis-
tente ou qualquer desejo de mudança ou aperfeiçoamento, operando o 
alimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos mais 
singelos postulados democráticos. 
Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradição autoritária e semi-
feudal, o movimento reacionário e fascista da década de 30, no qual veio a 
se formar a geração atual brasileira, e a posição retrátil e defensiva da 
democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, após a segunda 
guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difícil a criação de 
uma vigorosa mentalidade democrática no Brasil. 
Devido à atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo, 
perdemos o sentido de sua filosofia política e, cautelosamente, obscurece-
mos as reivindicações populares que ela envolve. E, criada que seja essa 
atitude, abrimos o caminho para estreitas e egoísticas reivindicações pes-
soais. 
A educação chega a se tornar, assim, não um campo de esforços pela 
realização de um ideal, mas um campo de exploração de vantagens para 
professôres e alunos. 
Salários, redução de horários, facilitação dos estudos e da obtenção de 
diplomas; expansão dessa dissolução, para a criação de novas oportunida-
des de salários e novas facilidades de ensino - são êstes os problemas, os 
graves problemas educacionais da hora presente. 
Como fazer ressaltar, nesse clima, os autênticos e graves problemas 
da escola pública e da escola particular, da educação para o trabalho e da 
educação para o parasitismo, da educação "humanística" e da educação 
para a eficiência social, da educação para a descoberta e para a ciência e 
da educação para as letras, da educação para a produção e da educação 
para o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo já foi feito e o 
mundo já se acha construído, tôda a questão será apenas a de ampliar 
oportunidades já existentes para maior grupo de gozadores das delícias de 
nossa civilização. 
Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas o 
seu preço é sempre algo de espantoso. 
* * * 
Aceleração do processo histórico sob o impacto do progresso material, 
ignorância generalizada em virtude das deficiências e perversões do pro-
cesso educativo e clima de conservadorismo senão reacionarismo social 
estão, assim, a criar, no país, condições particularmente difíceis à nossa 
ordenada evolução educacional. 
A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos neste 
congresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossas 
dificuldades de educadores. 
O primeiro passo não pode deixar de ser analisar e definir a situação. E 
foi o que procuramos fazer, com as considerações que vimos desenvolven-
do ante a vossa atenção generosa. 
Se vale alguma coisa a análise que fizemos, temos de descobrir, base-
ados nela, os meios de corrigir e reorientar a situação, no sentido de revigo-
rar certas fôrças e superar ou contrabalançar outras. 
Não se pode negar o intenso dinamismo da situação presente do Bra-
sil. Há um despertar geral das consciências individuais para novas oportu-
nidades e há progresso material para atender, pelo menos em parte, a 
corrida a novos cargos e novas ocupações. Como ingerir nesse processo 
dinâmico de mudança o fator educação, de modo que êle ajude, estimule e 
aperfeiçoe tôda a transformação, dando-lhe quiçá novos ímpetos e melhor 
segurança de desenvolvimento indefinido? 
Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de 
educação, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de 
escolas para o privilégio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por 
tôda a sua parafernália formalística, e caracterizá-la, enfàticamente, como 
um processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetível de ser 
burlado, pois corresponde a um crescimento orgânico, humano, governado 
por normas científicas e técnicas, e não jurídicas, e a ser julgado sempre a 
posteriori e não pelo cumprimento formal de condições estabelecidas a 
priori. 
Restabelecida esta maneira de conceituá-la, a educação deixará de ser 
o campo de arbitrária regulamentação legal, que no Brasil vem fazendo 
dela um objeto de reivindicação imediata, por intermédio do miraculoso 
reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identifi-
cado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a 
educação a ser julgada por normas equivalentes às da processualística 
judiciária, que é, essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixa-
dos, de certo modo, por convenção. 
Ora, se o processo educativo é fixado por convenção, está claro que a 
lei pode mudar as convenções... E daí a poder decretar educação é um 
passo. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetáculos 
maiores dos exames por decreto, senão dar e tornar a dar êste passo? 
Tôda a nossa educação, hoje, é uma educação por decreto, uma edu-
cação que, para valer, sòmente precisa de ser "legal", isto é, "oficial" ou 
"oficializada". É pela lei que a escola primária de três e quatro turnos é igual 
à escola primária completa, que o ginásio particular ou público, sem pro-
fessôres nem condições para funcionar, é igual aos melhores ginásios do 
país, que a escola superior improvisada, sem prédios nem professôres, é 
igual a algumas grandes e sérias escolas superiores do país. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 41 
A primeira modificação é, pois, esta: educação, como agricultura, como 
medicina, não é algo que se tem de regular por normas legais e que só 
delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente 
variado, em velocidade e em perfeição, e que deve ser aferido por meio de 
outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbítrio de profissio-
nais e peritos e não a meras regras legais ou regulamentares, aplicáveis 
por funcionários. 
A legislação sôbre educação deverá ter as caraterísticas de uma legis-
lação sôbre a agricultura, a indústria, o tratamento da saúde, etc., isto é, 
uma legislação que fixe condições para sua estimulação e difusão, e indi-
que mesmo processos recomendáveis, mas não pretenda defini-los, pois a 
educação, como o cultivo da terra, as técnicas da indústria, os meios de 
cuidar da saúde não são assuntos de lei, mas da experiência e da ciência. 
Fixado que seja o critério de que a lei não faz, não cria a educação, 
desaparecerá a corrida junto aos poderes públicos para equiparar, reco-
nhecer e oficializar a educação, a fim de que valha ela, independente de 
sua eficiência e dos seus resultados, e assim se extinguirá um dos meios 
de identificar a educação com a simples aquisição de vantagens e privilé-
gios, mediante o cumprimento de formalidades. 
Quem, porém, julgará os resultados da educação? 
- Os próprios professôres, pelos processos reconhecidos, pela experi-
ência e pela ciência, para se fazerem tais avaliações. 
Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de edu-
cação elaborado sob a sua direção, nunca poderão ter o valor de sentenças 
passadas em julgado em instância suprema. Para valer para terceiros, isto 
é, para outras escolas ou para agências empregadoras, sejam privadas ou 
públicas, não há como não permitir novo exame, por professôres outros que 
não os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolar 
é uma presunção de preparo e não um atestado de preparo. Pode ser 
aceito ou não, nunca se negando à instituição que receba o aluno para a 
continuação dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o vá autorizar 
a exercer qualquer profissão, o direito a re-examinar o candidato e, à luz do 
que souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competência presumida.A transferência para a consciência profissional dos professôres ou 
educadores, do poder de orientar a formação escolar, dentro das autoriza-
ções amplas da lei, não se poderá fazer sem retirar aos diplomas escolares 
a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui. 
Dir-se-á que o Brasil não tem condições para gozar dessa liberdade, 
que os professôres não têm competência para decidir sôbre o que ensinar 
nem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fôr, pior é que o possam fazer 
com a sanção oficial. O que desejamos é dar-lhes liberdade para que o 
façam do melhor modo que seja possível e os julguemos depois pelos 
resultados. 
A lei estabelecerá os períodos de educação elementar, complementar, 
média ou secundária, e superior, definirá os grandes tipos e espécies de 
educação e facultará a sua organizarão, no âmbito oficial e na esfera parti-
cular. 
Na sua existência real, as escolas constituirão um universo, a ser julgado 
por processos de classificação profissional, semelhantes aos que servem ao 
julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de saúde, de cam-
pos e granjas agrícolas, de fábricas e conjuntos industriais, etc., etc. 
Não basta, porém, a mudança de conceito da escola para o de institui-
ção profissional e não apenas legal. É necessário, já agora, em vista da sua 
intenção de promover a democracia, que ela seja, no campo da educação 
comum, para todos, dominantemente pública. 
Não advogamos o monopólio da educação pelo Estado, mas julgamos 
que todos têm direito à educação pública, e sòmente os que o quiserem é 
que poderão procurar a educação privada. 
Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo 
espírito de classe e de privilégio, sòmente a escola pública será verdadei-
ramente democrática e sòmente ela poderá ter um programa de formação 
comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais à 
democracia. 
Na escola pública, como sucede no exército, desaparecerão as dife-
renças de classe e todos os brasileiros se encontrarão, para uma formação 
comum, igualitária e unificadora, a despeito das separações que vão, 
depois, ocorrer. 
Exatamente porque a sociedade é de classes é que se faz ainda mais 
necessário que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os pre-
conceitos e as diferenças não sejam levadas em conta e se crie a camara-
dagem e até a amizade entre os elementos de uma e outra. Independente 
da sua qualidade profissional e técnica, a escola pública tem, assim, mais 
esta função de aproximação social e destruição de preconceitos e preven-
ções. A escola pública não é invenção socialista nem comunista, mas um 
daqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista e 
democrática do século dezenove. 
Já todos estamos vendo que escola pública não é escola cujo progra-
ma e currículo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantida 
com recursos públicos. 
Por ser mantida com recursos públicos, não irá, porém, transformar-se 
em repartição pública e passar a ser gerida, como se fôsse uma qualquer 
dependência administrativa ou do poder estatal. 
Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxônico, a diferença entre 
professor público e funcionário é perfeitamente marcada. Não sòmente têm 
estatutos diferentes, como têm estilos, maneiras e modos de ser diferentes. 
Se me fôsse permitida uma comparação, diria que entre o funcionário civil e 
o professor público haveria diferença equivalente à que existe entre aquêle 
e o militar. 
Bem sei que também nós admitimos certas diferenças, mas a tendên-
cia vem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta é 
uma das tendências a combater. 
Dentro do espírito de escola como instituição profissional, a escola, 
quando pública, faz-se uma instituição pública especial, gozando de auto-
nomia diversa da de qualquer pura e simples repartição oficial, pois a 
dirigem e servem profissionais específicos, que são mais profissionais do 
que funcionários públicos. 
Daí defender eu a administração autônoma das escolas de nível médio 
e superior e a administração central das escolas de nível elementar. 
Sòmente às escolas elementares aconselharia a administração central, 
não, porém, de um centro remoto, mas, da sede do município, enquanto 
não podemos chegar à sede distrital. 
Faz-se confusão com o que venho chamando municipalização do ensi-
no primário. Julgo, em nosso regime constitucional, a educação uma função 
dos Estados, sujeitos êstes tão-só à lei de bases e diretrizes da União - 
espécie de constituição para a educação em todo o país. A administração 
local, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das esco-
las médias não importam em nenhuma subordinação do ensino pròpria-
mente a qualquer soberania municipal, mas em um plano de cada Estado 
de confiar a administração das escolas a órgãos locais, subordinados êstes 
ao Estado pela formação do magistério, que a êle Estado competiria, priva-
tivamente, e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contri-
buiria o Estado seria, em quase todos os casos, superior à quota-aluno 
municipal, importando isto, sem dúvida, na possibilidade de contrôle que os 
Estados julgassem necessário. 
O Estado é que confiaria a órgãos locais, previstos na lei orgânica dos 
municípios ou numa lei orgânica de educação, a administração, - por moti-
vos de expediente, pois o órgão local seria mais eficiente do que o órgão 
estadual, distante na gerência da escola; por motivos sociais, pois assim 
melhor se caracterizaria a natureza local da instituição e o seu enraizamen-
to na cultura local; e ainda por motivos econômicos, pois isto permitiria a 
adaptação da escola aos níveis econômicos locais. 
A nova escola pública, de administração municipal, ou autônoma, não 
deixaria, assim, de ser estadual - pelo professor, formado e licenciado pelo 
Estado, embora nomeado pelo órgão local, pela assistência técnica e pelo 
livro didático e material de ensino, elaborados sem dúvida no âmbito do 
Estado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, não deixaria de ser 
federal - pela obediência à lei nacional de bases e diretrizes e, ainda, 
talvez, pelo auxílio financeiro e a assistência técnica que os órgãos federais 
lhe viessem a prestar. 
Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a dire-
ção das escolas é um dos resíduos do período dualístico de nossa socie-
dade, sempre a julgar que sòmente certa elite seria capaz de governar e 
dirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais como 
nos federais. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 42 
De qualquer modo, porém, o plano que propugno, em nenhum ou por 
nenhum dos seus aspectos, impede que as possíveis elites estaduais ou 
federais continuem a exercer a sua influência, praza aos céus que salutar! 
Com tais alterações, aparentemente simples, mas do mais largo alcan-
ce, desejaríamos, como acentuamos, fortalecer algumas tendências e 
corrigir outras da nossa expansão educacional. 
a) Fortaleceríamos o desejo de oportunidades educacionais, facultando 
a organização de escolas na medida das fôrças locais, a serem julgadas 
pelo seu mérito, mediante sistema de "classificação" a posteriori. 
b) Libertaríamos, assim, a escola das rígidas prisões legais que convi-
dam à fraude, e estimularíamos as iniciativas honestas e sérias, estabele-
cendo uma ampla equivalência entre os diversos tipos de escola, baseada 
no número de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficiência 
demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social do 
que de identidade das informações adquiridas. 
c) Incentivaríamos o estudo da educação, nos seus múltiplos e diver-
sos aspectos, já que não haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e 
teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e 
efetivamente realizar. 
d)Abandonariam diretores, professôres e alunos a corrida por vanta-
gens pessoais de tôda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade 
para exercício de habilidades e simulações para se tornar um trabalho, 
interessante por certo, mas sujeito às leis severas do seu próprio sucesso. 
e) Ajustaríamos as escolas às condições locais, sendo de esperar que 
se transformassem em motivo de emulação e orgulho das comunidades a 
que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante. 
f) Pela descentralização e autonomia, daríamos meios eficazes para a 
administração mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a 
diretores e professôres, que não estariam trabalhando em obediência a 
ordens distantes, mas sob a inspiração dos seus próprios estudos e compe-
tência profissional. 
g) A flexibilidade necessàriamente impressa ao processo educativo me-
lhor o aparelharia para atender às diferenças individuais, inclusive quanto à 
marcha da aprendizagem dos alunos e à verificação dessa aprendizagem. 
h) Os órgãos estaduais e federais, libertos dos deveres de administra-
ção das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e 
dar às escolas melhor assistência técnica, atuando para a sua homogenei-
dade pela difusão dos melhores métodos e objetivos, cuja adoção promo-
vessem por persuasão e consentimento, e não por imposição. 
Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propos-
tas, se destinariam a aumentar e até fortalecer, mais ainda, se possível, o 
ímpeto atual da expansão escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de se 
fazer um movimento de dissolução, com o retirar-lhe tôda e qualquer vanta-
gem ilegítima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processo 
educativo ao teste final dos resultados. 
A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional terá de votar fixa-
ria as linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contínuo e público, com 
uma escola primária de seis anos, uma escola média de sete ou cinco, 
conforme incorporasse, ou não, os dois anos complementares da escola 
primária de seis, o colégio universitário e o ensino superior. E, concomitan-
temente, se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportu-
nidades de equivalência e transferências as escolas de grau médio com 
caráter especializado, profissional, qualquer que fôsse. 
Com a administração local, ou autônoma, por instituição, quando mé-
dias ou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diver-
sificado e em permanente experimentação, podendo sempre melhorar, 
vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema local 
ou de cada instituição, e a buscar, pela assistência técnica do Estado e da 
União, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalência de 
nível, sem perda das características locais, pela própria qualidade do 
ensino ministrado. 
Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror da 
assegurada sanção oficial e, por serem de responsabilidade pessoal e 
local, sempre limitados ou não generalizados e com a possibilidade de se 
corrigirem, senão espontâneamente, pelo menos graças ao jôgo de influên-
cias exercidas pela assistência técnica, sôbre os serviços locais de educa-
ção. 
Resta o mais difícil: os recursos financeiros. 
Criada a consciência da necessidade de educação, esclarecido o seu 
caráter de reivindicação social por excelência, acredito que não fôsse difícil 
estabelecer, com as percentagens previstas na Constituição, os fundos de 
educação municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administrados 
autônomamente, iriam dar o mínimo de recursos, que o próprio êxito dos 
serviços educacionais faria crescer cada vez mais. (*) 
A sua distribuição inteligente iria, de qualquer modo, permitir o cresci-
mento gradual dos sistemas escolares, transformados nos serviços maiores 
das comunidades, contando com o concurso de fôrças locais, fôrças esta-
duais e fôrças federais para o seu constante desenvolvimento. 
* * * 
Não desejo terminar a análise e o apêlo que esta palestra encerra ou 
significa, sem uma palavra mais direta sôbre a escola primária, embora 
estivesse ela, explícita ou implìcitamente, sempre presente no meu pensa-
mento e em tôdas as palavras até aqui proferidas, pois ela é o fundamento, 
a base da educação de tôda a nação. Dela é que depende o destino ulterior 
de tôda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e a 
algumas nem sempre se pode atingir, ninguém dela deve ser excluído, sob 
qualquer pretexto, sendo para todos imprescindível. Façamo-Ia já de todos 
e para todos. 
Em épocas passadas, a cultura de um país podia basear-se em suas 
universidades. As civilizações fundadas em elites cultas e povos ignorantes 
prescindiram da escola primária. As sociedades constituídas por privilegia-
dos e multidões subjugadas também sempre prescindiram da cultura popu-
lar. 
As democracias, porém, sendo regimes de igualdade social e povos 
unificados, isto é, com igualdade de direitos individuais e sistema de gover-
no de sufrágio universal, não podem prescindir de uma sólida educação 
comum, a ser dada na escola primária, de currículo completo e dia letivo 
integral, destinada a preparar o cidadão nacional e o trabalhador ainda não 
qualificado e, além disto, estabelecer a base igualitária de oportunidades, 
de onde irão partir todos, sem limitações hereditárias ou quaisquer outras, 
para os múltiplos e diversos tipos de educação semi-especializada e espe-
cializada, ulteriores à educação primária. 
Nos países econômicamente desenvolvidos, até a educação média, 
imediatamente posterior à primária, está se fazendo também comum e 
básica. E a tanto também nós tendemos e devemos mesmo aspirar. 
Por enquanto, porém, apenas podemos pensar na educação primária, 
como obrigatória, já estendida, contudo, aos seis anos, o mínimo para uma 
civilização que começa a industrializar-se. 
A educação comum, para todos, já não pode ficar circunscrita à alfabe-
tização ou à transmissão mecânica das três técnicas básicas da vida civili-
zada - ler, escrever e contar. Já precisa formar, tão sòlidamente quanto 
possível, embora em nível elementar, nos seus alunos, hábitos de compe-
tência executiva, ou seja eficiência de ação; hábitos de sociabilidade, ou 
seja interêsse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hábitos 
de gôsto, ou seja de apreciação da excelência de certas realizações huma-
nas (arte) ; hábitos de pensamento e reflexão (método intelectual) e sensibi-
lidade de consciência para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*) 
Vejam bem que não se insiste na quantidade de informação (instrução) 
que a escola primária vá dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhe 
pede é muito mais do que isto. Daí, o corolário imperioso: sendo a escola 
primária a escola por excelência formadora, sobretudo porque não estamos 
em condições de oferecer a tôda a população mais do que ela, está claro 
que, entre tôdas as escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempo 
parcial. Sòmente escolas destinadas a fornecer informações ou certos 
limitados treinamentos mecânicos podem ainda admitir o serem de tempo 
parcial. 
A escola primária, visando, acima de tudo, a formação de hábitos de 
trabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gôsto e de cons-
ciência não pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. 
Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por 
professôres de tempo integral. 
Êste congresso não se deveria encerrar sem uma solene declaração 
de princípios, em que o professorado paulista tomasse sôbre os ombros a 
responsabilidade de promover a recuperação da escola primária integral 
para São Paulo e dar o sinal para a mesma recuperação em todo o país, 
redefinindo-lhe os objetivos, os métodos e a duração, e traçando o plano 
para a sua efetivação. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livrose Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 43 
A escola primária de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e o 
complementar de 2, com seis horas mínimas de dia escolar, 240 dias 
letivos por ano e professôres e alunos de tempo integral, isto é, proibidos 
de acumular com a função de ensino qualquer outra ocupação, que não 
fôsse estritamente correlativa com o seu mister de professor primário, êstes 
seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. 
Um alvo suplementar, mas igualmente indispensável, seria o da forma-
ção do magistério, tornando-se obrigatório que, dentro dos cinco anos do 
plano, pelo menos um décimo (1/10) do professorado primário tivesse a sua 
formação completada com dois anos de estudos, em nível superior. Por 
outras palavras, a formação do magistério primário se faria, em duas eta-
pas, a atual de nível médio, para o início da carreira, e dois anos comple-
mentares, de nível portanto superior, para a sua continuação em exercício, 
depois de cinco anos probatórios. Êsses dois anos de estudo se fariam ou 
em cursos regulares de férias, ou, pelo afastamento do exercício, dentro 
dos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, tão depressa 
quanto possível, pudesse o professorado contar, em cada nove professôres 
de formação média, com um de formação superior, que, como supervisor, 
os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares. 
Estas, as etapas mínimas a serem conquistadas no plano quinquenal 
para a educação primária, que aqui poderia ser apresentado, como o plano 
de Ribeirão Prêto ou plano de São Paulo. 
Não me direis que faltam recursos para tal plano, em um país cujos 
aumentos de salários orçam por dezenas de bilhões de cruzeiros. Faltará, 
talvez, prioridade para as despesas necessárias, e só isto. Não será, po-
rém, uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congres-
so, para cujos componentes e à margem de cujas deliberações, estou 
tendo a honra de falar? 
A declaração que aqui se deverá fazer será uma declaração de consci-
ência profissional, pela qual o magistério primário de São Paulo, despren-
dendo-se de reivindicações até agora excessivamente limitadas, afirmará à 
Nação e ao Estado, em tôda a sua amplitude, as condições educacionais 
em que poderá trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, uma 
nação, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formação básica 
do brasileiro, para a sua grande aventura social de construção do Brasil. 
Não desmerecemos nenhum dos esforços para a educação ulterior à 
primária, mas reivindicamos a prioridade número um, à escola de que 
dependem tôdas as escolas - a escola primária. 
 
 
TESTESErro! Indicador não definido. 
1) As formas culturalmente dadas serão ao longo do processo de 
desenvolvimento ..............................., segundo Vygotsky, pelo indivi-
duo, e se constituirão no material ........................ que fará a mediação 
entre o sujeito e o objetivo do conhecimento. Assinale a alternativa 
correta: 
a) internalizados, operatórios; 
b) apropriados, concreto; 
c) internalizados, simbólico. 
d) apropriados, simbólico. 
2) Vygotsky distingue os conceitos "cotidianos" ou ëspontâneos" 
(experiência relativa) dos conceitos "cientifícos", como parte de um 
sistema organizado de conhecimentos, onde as crianças são submeti-
das a processos deliberados de ............................... escolar. Assinale a 
alternativa correta: 
a) educação; b) instrução; 
c) aprendizagem; d) ensino. 
3) Em Wallon, o grande eixo é a questão da ..........................; os outros 
surgem porque Wallon não consegue dissocia-lo do funcionamento da 
pessoa. Assinale correta: 
a) moral; 
b) afetividade; 
c) inteligência; 
d) motricidade; 
4) A teoria da emoção em Wallon tem nítida inspiração: 
a) piagetiana; b) mendelista; 
c) darwinista; d) motricidade. 
5) A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional á 
complexada e ......................... . Ela é simultaneamente social e 
.................... em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgâ-
nico do ser e a sua etapa ........................., racional, que só pode ser 
atingida através da meditação cultural, isto é social. Assinale a alter-
nativa correta: 
a) paradoxal, cognitiva. 
b) sintética, cognitiva 
c) paradoxal, afetiva. 
d) sintética, afetiva. 
6) Um processo de urbanização acelerado transferiu a maioria ab-
soluta de nossa população das áreas rurais para as cidades, sendo 
que a demanda por serviços públicos nos setores de educação, saú-
de, habitação, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender 
a demanda. 
a) na década de 80 b) nos últimos trinta anos 
c) desde o século passado d) n.d.a. 
7) O modelo econômico implantado no país privilegiou a organização 
de condições para a produção capitalista industrial: 
a) A partir de 1964 
b) na década de 90 
c) a partir da Revolução Industrial 
d) nos anos 70 
8) É um projeto deliberado de exclusão e dominação social que preci-
sa ser derrotado, para não ficarmos permanentemente aprisionados 
no maniqueísmo mercantil ou na disfarçada delinquência estatal. 
Estamos nos referindo: 
a) a ditadura militar b) ao neoliberalismo 
c) ao colapso social d) a crise na educação 
9) Na Educação, alguns dos efeitos da superpopulação nos centros 
rurais foram desastrosos. Qual dos itens abaixo não se enquadra 
nesta afirmação. 
a) depauperação do instrumental didático-pedagógico nas unida-
des escolares 
b) ingresso massivo de educadores sem formação apropriada 
c) aumento do número de escolas 
d) imposição de projeto de profissionalização discente universal e 
compulsória 
10) O aumento da quantidade de cidadãos na escola pública leva a 
uma queda: 
a) do investimento no aluno 
b) da qualidade de ensino 
c) da renda percapita 
d) n.d.a. 
11. Qual é a base de sustentação da Pedagogia da Autonomia? 
a) A autonomia do professor para ministrar sua aula sem a inter-
venção da coordenação. 
b) A autonomia dos alunos como protagonistas no processo de 
ensino-aprendizagem. 
c) Os pais ganham autonomia para acompanhar as atividades 
das crianças. 
d) Os alunos ganham autonomia, exceto quando o professor está 
falando. 
12. Assinale a firmação falsa: 
a) O professor deve ler muito para adquirir conhecimento e re-
passá-los. 
b) O professor deve ser o primeiro a fazer aquilo que fala, sendo 
exemplo. 
c) Ensinar exige o reconhecimento e aceitação da realidade cul-
tural do aluno. 
d) O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Livros e Artigos A Opção Certa Para a Sua Realização 44 
13. O professor deve manter uma postura: 
a) autoritária para que a sala não fuja do tema da aula. 
b) de liberdade para que os alunos sintam-se livres para dar sua 
opinião. 
c) de autoridade e liberdade juntas para que haja disciplina. 
d) hierárquica, mostrando quem manda. 
14. O professor que não prepara a sua aula 
a) Improvisa sua fala partindo dos seus conhecimentos prévios. 
b) Perde a força moral para coordenar as atividades de sua clas-
se. 
c) Pede uma redação para passar o tempo. 
d) n.d.a. 
15. A maneira de falar de cima para baixo utilizada por muitos profes-
sores mostra: 
a) Que o professor deve falar a norma culta para demonstrar sua 
sabedoria. 
b) Se o professor falar fora da linguagem padrão, os alunos per-
derão a confiança nele. 
c) Desconsideração total pela formação do ser humana e relação 
igualitária entre os dois. 
d) Relação de hierarquia, gosto elitista e falta de afetividade com 
o aluno. 
16) A educação inclusiva consiste: 
a) somente na reestruturação das escolas; 
b) somente na inclusão dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino; 
c) somente na exclusão dos portadores de necessidades especi-
ais na rede regular de ensino;d) num processo complexo que envolve a sociedade como um 
todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem 
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades, 
escolas de qualidades, harmonia e integração entre educado-
res e educandos e participação de todos no processo pedagó-
gico; 
e) num processo complexo que envolve a sociedade como um 
todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem 
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades. 
17) A exclusão escolar se dá principalmente: 
a) por falta de vagas na rede pública de ensino regular; 
b) por somente os nobres e o clero terem direito à educação; 
c) pela exclusão social, que envolve pobreza, insegurança, vio-
lência, preconceitos definidos pela própria sociedade do que é 
normal e do que é anormal, pela falta de integração, motivação 
e sintonia entre o saber e o aprender; 
d) pela falta de capacitação adequada dos educandos; 
e) todas estão corretas. 
18) A Proposta de Educação para Todos elaborada pela UNESCO 
norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. São eles: 
a) inclusão escolar; exclusão social; vagas nas escolas e ambien-
te homogêneo; 
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e 
aprender a viver junto; 
c) ambiente heterogêneo de ensino; evasão escolar; participação 
restrita aos educandos e educadores e motivação; 
d) melhores salários; tecnologia a disposição da escola; integra-
ção e responsabilidade; 
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever e 
aprender a viver junto; 
19) É certo que a política pedagógica de educação inclusiva encontra 
inúmeras barreiras para a sua eficaz implementação. Como principal 
responsável pela remoção destas barreiras, é certo afirmar: 
a) os professores são os grandes responsáveis pela extinção 
destas barreiras; 
b) Todos somos responsáveis pela remoção das barreiras, inclu-
indo-se: alunos, professores, administradores e gestores pú-
blicos, legisladores, Poder Judiciário, e enfim, todos os indiví-
duos que coletivamente unidos, dão surgimento a uma socie-
dade; 
c) a administração pública é o grande responsável pela remoção 
destas barreiras; 
d) o excesso de leis e conflito entre elas são os grandes respon-
sáveis pela remoção destas barreiras; 
e) Os pais, os professores e a sociedade. 
20) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula: 
a) a elaboração de um projeto político-pedagógico para as esco-
las com as diretrizes a serem adotadas; 
b) A construção de escolas para portadores de necessidades es-
peciais; 
c) O aperfeiçoamento de capacitação dos professores; 
d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na re-
de regular de ensino; 
e) Todas alternativas estão corretas. 
 
 
GABARITO 
 
1. C 
2. B 
3. D 
4. C 
5. A 
6. B 
7. A 
8. D 
9. C 
10. B 
11. B 
12. A 
13. C 
14. B 
15. D 
16. D 
17. C 
18. B 
19. B 
20. A 
 
___________________________________ 
___________________________________ 
___________________________________ 
___________________________________ 
___________________________________ 
_______________________________________________________ 
_______________________________________________________ 
_______________________________________________________ 
_______________________________________________________ 
_______________________________________________________ 
_______________________________________________________ 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Publicações Institucionais A Opção Certa Para a Sua Realização 1 
 
 
 
 
 
 
1. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Políti-
ca Nacional de Educação Especial na perspectiva 
da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 
I – APRESENTAÇÃO 
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social 
e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de 
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discrimi-
nação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional funda-
mentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção 
da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino 
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar 
alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central 
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na 
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a constru-
ção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e 
classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estru-
tural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especifici-
dades atendidas. 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação 
Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspecti-
va da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e 
das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma 
educação de qualidade para todos os alunos. 
 
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que de-
limita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi 
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. 
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo 
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, 
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões 
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem 
apresentado características comuns nos processos de segregação e integra-
ção que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania funda-
mentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, 
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização 
que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematiza-
ção explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de 
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre 
outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar. 
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando 
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a 
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especi-
ais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalida-
de/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos 
fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de 
diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na 
época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o 
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação 
dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é 
fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendi-
mento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é 
criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com 
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência pas-
sa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcio-
nais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geralde ensino. 
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento 
especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz 
de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o 
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. 
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – 
CENESP, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, 
sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às 
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configura-
das por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal 
à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar 
da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos 
alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é 
organizado um atendimento especializado que considere as singularidades 
de aprendizagem desses alunos. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fun-
damentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, 
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso 
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo 
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualifica-
ção para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios 
para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino 
(art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, 
reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede 
regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declara-
ção Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca 
(1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educa-
ção inclusiva. 
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orien-
tando o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às 
classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de 
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do 
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Ao 
reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de 
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das 
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes 
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilida-
de da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação 
especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asse-
gurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos 
para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica 
àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos 
aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, 
dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade 
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” 
(art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e 
de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos 
Publicações Institucionais A Opção Certa Para a Sua Realização 2 
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao 
dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal 
a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação comple-
mentar da educação especial ao ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, 
no artigo 2º, determinam que: 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). 
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o 
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a 
escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino 
regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva 
na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que 
“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a 
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversida-
de humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de 
ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais 
dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos 
com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docen-
te, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto 
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos 
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, 
definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação 
ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos 
e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercus-
são na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, 
compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a 
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, 
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superi-
or devem prever em sua organização curricular formação docente voltada 
para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as 
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio 
legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas 
formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclu-
são da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de 
formação de professores e de fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a 
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de 
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portugue-
sa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional. 
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusi-
va: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em 
sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de 
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a 
garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a organização do 
atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso 
de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, 
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes