História da Educação (2019 1)_Final

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História da Educação
LUCIANA LAMBLET PEREIRA
1ª Edição
Brasília/DF - 2019
Autores
Luciana Lamblet Pereira
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático e Pesquisa .................................................................................................................4
Introdução ..............................................................................................................................................................................6
Capítulo 1
Por quê? E Para onde? A importância da História da Educação da/na prática docente .......................9
Capítulo 2
Com toda humildade e por amor a Deus, devem aprender com perseverança: educação na Roma 
Antiga e na Idade Média .......................................................................................................................................... 23
Capítulo 3
O indivíduo é controlado a partir do corpo, mas para tornar dócil, também, e sobretudo, a sua 
consciência: a educação no período de transição da Época Moderna .................................................... 39
Capítulo 4
Éramos um país de doutores e analfabetos: a educação entre o Brasil Imperial e 
Republicano ............................................................................................................................................ 53
Capítulo 5
Um imenso ponto de estrangulamento: o sistema educacional brasileiro entre as décadas de 
1940 e 1970 ................................................................................................................................................................. 67
Capítulo 6
É como se tivéssemos acendido a luz e uma farra estivesse acontecendo: redemocratização, 
avanços e novos desafios ....................................................................................................................................... 81
Referêcias ............................................................................................................................................................................ 94
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Organização do Livro Didático e 
Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, 
de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com 
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. 
Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras 
e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos livros didáticos 
e Pesquisa.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
5
ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDátICO E PESqUISA
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Prezada aluna, prezado aluno,
Neste caderno de estudos, convidamos você a mergulhar nas análises e reflexões acerca da 
História da Educação. 
Num primeiro momento, discutiremos a importância de se pensar historicamente o 
ensino, as escolas, o olhar sobre a educação. Como compreender o processo histórico que 
desembocou em nosso mundo contemporâneo pode contribuir para a sua prática docente 
no século XXI?
Depois seguiremos viagem pelo Egito, Grécia e Roma na Antiguidade. Observaremos como a 
família e o Estado se relacionaram no processo de ensino de seus filhos. Como, para quê e para 
quem ocorria a educação? Qual o propósito de se educar?
Em seguida, olharemos a Idade Média em suas complexas construções sociais, no ensino 
quase que monopolizado pela Igreja Católica, na criação das Universidades, nas corporações 
de ofício e no ensino cavalheiresco. Neste momento, abordaremos o método escolástico que 
tanto marcou o ensino em nosso Brasil colonial.
Partindo dos conflitos e das contradições do medievo, analisaremos as transformações 
advindas com a Idade Moderna: o humanismo que se contrapôs à escolástica, o método 
científico que defendeu a primazia da observação, da empiria e da relação intrínseca 
entre prática e teoria. Também durante este período, veremos as disputas na cristandade 
e o surgimento de ordens missionárias, como a Companhia de Jesus, cuja proposta 
educativa impactou na construção de nosso imaginário, na formação dos nossos grupos 
dominantes e na dominação sob a cultura nativa indígena.
Discutiremos o Brasil independente e a ausência de um projeto de organização nacional da 
educação. Quais impactos a falta dessa política pública ocasionou para o avanço do ensino 
no país? Quais resquícios da educação colonial ainda se fizeram presentes no Império e nas 
primeiras décadas da República?
Passaremos então para a relação entre processo de industrialização e avanço na organização 
educacional do Brasil. Analisaremos como o crescimento das indústrias no país e, 
consequentemente, da urbanização, demandou a expansão do ensino. A necessidade de 
mão de obra qualificada, de ampliação dos setores administrativos e de serviços, bem como o 
crescimento da classe média foram fatores fundamentais que pressionaram o Estado a pensar 
políticas nacionais para a educação.
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Nasceram aí o dualismo educacional e o “ponto de estrangulamento”. A partir de determinadas 
escolhas de políticas públicas na educação, o ensino brasileiro passou a se bifurcar em escolas 
voltadas para as camadas empobrecidas e escolas para as classes média e alta. Além disso, há 
diversos problemas que persistiram, tais como o analfabetismo, a evasão escolar, a reprovação. 
Grupos reduzidos conseguiam avançar para o ensino secundário. Menos ainda conquistavam 
uma vaga nas universidades do país. 
Com o processo de redemocratização do Brasil, veremos os significativos avanços da 
nossa estrutura educacional: a ampliação das escolas, o combate ao analfabetismo e à 
evasão escolar, a ampliação das universidades e escolas técnicas, a melhoria nos índices 
de qualidade. Mas, também veremos que há muito a percorrer para conseguirmos atingir 
uma educação de excelência. Também há muitos desafios novos com a chegada do século 
XXI. Novas e velhas questões estão presentes na educação brasileira.
Esperamos que a reflexão do processo histórico da educação contribua justamente para que 
você encareessas questões e esses desafios, que o auxilie a pensar o ensino, as suas práticas 
pedagógicas, a sua atuação docente e, especialmente, a função social da escola.
Vamos lá?
Objetivos
 » Permitir que as reflexões acerca da História da Educação auxiliem no debate sobre 
as funções sociais da escola e a atuação docente. 
 » Compreender as diferentes organizações educacionais, relacionando-as com a 
conjuntura vigente.
 » Contribuir para a percepção de que somos sujeitos históricos e fazemos parte 
de um processo histórico.
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9
Introdução
O nosso primeiro capítulo será dividido em duas grandes partes. 
Na primeira, falaremos um pouco sobre História. Por que você precisa estudar a História da 
Educação para lecionar no século XXI? Qual a importância dessa disciplina para a sua prática 
pedagógica? O que o século V a.C. tem a nos dizer sobre educação?
Essas são perguntas que você mesmo deve ter realizado quando iniciou a disciplina. E nós 
vamos respondê-las na primeira parte desta aula, onde discutiremos a importância do 
conhecimento histórico, as suas especificidades e finalidades na prática docente.
Na segunda parte deste Capítulo 1, iniciaremos de fato a nossa travessia discutindo 
como egípcios e gregos pensaram e organizaram a educação na antiguidade. Baseados 
especialmente em textos da época, vamos conhecer o olhar de diferentes sociedades sobre 
a educação e os métodos de ensino.
Objetivos
 » Discutir a importância da disciplina História da Educação para a prática docente.
 » Contribuir para a construção do pensamento histórico do discente.
 » Apresentar as principais características da educação na sociedade do Egito antigo.
 » Expor as principais características da educação na Grécia antiga.
Por que estudar a História da Educação?
Já lembrava Croce: fazer história é sempre fazer história contemporânea, mas 
– podemos acrescentar -, para fazer história contemporânea, temos de reler o 
presente sobre o fundo do passado e de um passado reconstruído à part entière, 
1
CAPÍTULO
POR qUÊ? E PARA OnDE? A 
IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA 
EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
10
CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
isto é, inteiramente, em todas as suas possibilidades e ramificações, até mesmo 
nos seus silêncios, nas repressões sofridas, nos seus atalhos interrompidos.
(CAMBI, 1999, p. 40)
Figura 1. Sankofa.
Fonte: <http://todosnegrosdomundo.com.br/memorias-da-africa-em-ferro-a-mensagem-subliminar-esculpida-em-antigos-
portoes/>. Acesso em: 5/1/2019.
Sankofa é um pássaro que faz parte da simbologia do povo Akan, situado na antiga Costa do 
Ouro e atual Gana. Sua cabeça está voltada para trás e seu bico segura um ovo. A palavra, em 
sua tradução literal para o português, significaria algo como “volte e pegue” e está associada ao 
provérbio: “Não é tabu voltar para trás e recuperar o que você perdeu”. 
Você já viu esse pássaro em algum lugar? Como você interpretaria esse símbolo? Por que um 
pássaro teria sua cabeça voltada para trás? O que significaria, do ponto de vista simbólico, “volte 
e pegue”?
Sankofa traz um ensinamento fundamental: a importância de nos voltarmos para o passado. 
E não é uma ideia de ficarmos presos a ele. É uma defesa de que não devemos desprezá-lo se 
desejamos ressignificar e compreender o presente. E, mais ainda, se desejamos construir o futuro. 
A cabeça voltada para trás simboliza a necessidade de olhar para o passado para compreendermos 
de que forma fomos constituídos individual e coletivamente. A necessidade de buscarmos 
conhecer e resgatar a nossa ancestralidade, a nossa História e fazer disso instrumentos para nos 
compreendermos melhor hoje. 
Provavelmente você já ouviu que “quem vive de passado é museu”. Esta é uma ideia muito perigosa. 
Negar a historicidade das relações sociais, das nossas sociedades é estorvar um caminho para 
nos conhecermos melhor. É deixar carente a nossa própria identidade. Assim, Sankofa vem nos 
ensinar que devemos voltar ao passado não por ele em si, mas pelo nosso presente e também 
pelo nosso futuro. Não à toa, o pássaro está com um ovo na boca, que representa o que virá.
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POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
Nesse primeiro momento de nossa disciplina vamos discutir um pouco sobre o que é História, 
qual a sua importância e porque devemos, enquanto professores, independente da disciplina, 
conhecer a História da Educação.
Provocação
Antes de seguirmos, leia atentamente este texto do professor Jaime Pinsky, presente no livro Por que gostamos de 
História (2013): 
Educação em tempos de crise
História está de novo na moda. [...] O fato é que livros de história são cada vez mais lidos – inclusive romances 
históricos, verdadeiro subgênero de ficção. E, mais ainda, historiadores vêm sendo procurados pelo poder público 
e por empresas para ajudar em projetos estratégicos. Esses mesmos projetos para os quais já se percebeu que 
economistas, por falta de instrumental, não vêm dando conta ...
A história está presente em quase todas as manifestações do ser humano. Mesmo padrões estéticos, como apreciar 
pessoas mais magras ou mais robustas, gente de olho claro ou escuro, pele branca como o leite ou bronzeada pelo 
sol, precisam ser percebidos em relação às variações tempo/espaço. O que é belo hoje pode ser considerado feio ou 
mesmo doentio amanhã. Queiramos ou não, somo seres em parte explicados pela Biologia, em parte pela História. 
A grande diferença entre seres humanos e os demais animais é que a História Natural não dá conta de nos explicar 
como explica os chamados irracionais.
Veja-se o caso da educação. Educar não é natural, é histórico. Um animal é treinado, desde os seus primeiros dias 
de vida, a caminhar, escavar, fugir ou caçar para sobreviver. Os pais de um ser humano frequentemente não têm a 
competência para habilitá-lo no exercício de sobrevivência: eles mesmos não sabem plantar, colher, coletar, construir 
abrigos ou costurar roupas. Da mesma forma como compram produtos e serviços essenciais à sua sobrevivência, 
acabam “terceirizando” o processo de ensino, entregando seus filhos em idade cada vez menor a escolas, creches 
e outras instituições educacionais. Cada sociedade determina como deve ser a intervenção social que deseja fazer 
em seus novos membros em função de valores, crenças e padrões de comportamento que ela tenha, imagina ter ou 
sonha em vir a ter.
Daí a historicidade do sistema educacional. Aquilo que uma sociedade pode julgar essencial para suas crianças e 
jovens será desprezado por outra em outro lugar ou em outra época. Dirão alguns que a educação formal já não é 
mais tão importante quanto foi no tempo em que informações circulavam principalmente pela palavra escrita no 
papel. Hoje, as pessoas se informam pela televisão e pela internet e torna-se quase impossível para pais e educadores 
“controlarem qualidade e quantidade de dados absorvidos pelos mais jovens”. Dirão, ainda, que a sociedade tornou-
se extremamente competitiva; ela “exige” acesso contínuo e intenso aos bens materiais que têm valor objetivo ou 
simbólico. Como lidar com essa realidade que foge do controle dos educadores? Nisso tudo, o que pode fazer o 
professor, que é o principal encarregado de passar valores de uma geração para outra? Não mentir é um bom começo, 
não ser moralista, nem agir como oráculo. Cabe-lhe ajudar o aluno a compreender, com clareza, o funcionamento da 
sociedade em que vivemos, com suas contradições e incoerências. Em seguida, revelar ao jovem a historicidade dos 
valores, a transitoriedade de padrões de comportamento.
(PINSKY, 2013, pp. 153-155)
Um ponto central da nossa disciplina será refletir sobre o seguinte aspecto: qual é o objetivo da educação nessa 
sociedade? Para que se educa? Quem se educa?12
CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
Vamos começar então com uma pergunta básica: o que é História? Você saberia definir? 
É uma ciência? Qual o objeto de pesquisa dela? Não é uma ciência? São meras narrativas 
do passado?
Segundo o historiador francês Marc Bloch (2001), a História é a ciência dos seres humanos no 
tempo. Portanto, é mais do que a clássica definição de uma disciplina que estuda o passado. Vamos 
destrinchar a definição de Bloch a partir das três palavras centrais: ciência, homem e tempo:
1. A História é uma ciência porque possui metodologia, pesquisa, análise de fontes. A 
produção de um historiador é baseada em muita leitura, em rigor ao observar as fontes, 
em critérios científicos de análise. Não é ficção e não é o famoso “achismo”. 
2. O objeto de pesquisa da História não é o passado. A História estuda o ser humano. É 
este o foco do historiador: a humanidade, as sociedades, as relações sociais.
3. Mas este objeto, o ser humano, está situado em um determinado tempo. A maneira como 
nos relacionamos varia de acordo com a temporalidade (e a espacialidade também). 
Portanto, o tempo é um instrumento fundamental para escrever História.
Figura 2. tempo: instrumento essencial da História.
Fonte: <https://br.depositphotos.com/96307658/stock-photo-hourglass-on-a-white-background.html>. Acesso em: 
9/1/2019.
No texto acima, Pinsky afirma que a educação não é natural, mas historicamente construída. O que deve ser 
ensinado, de que maneira e a quem são escolhas e decisões demandadas pela sociedade num determinado tempo 
e espaço. Ou seja, a educação não é um sistema suspenso e à parte das relações sociais. Ela está inserida em um 
contexto, em uma conjuntura social e vai dialogar com ela e ser, ao mesmo tempo, produto e produtora dessa 
sociedade.
Ao final, o autor acredita que as novas exigências de uma sociedade competitiva e conectada trazem novas demandas 
para a educação e, consequentemente, para os professores. O que e como ensinar diante do advento da internet e 
disseminação? Como a escola pode se repensar diante dessa nova conjuntura? Ela tinha a mesma função? Devemos 
utilizar os mesmos métodos de ensino? A escola ainda faz sentido?
Jaime Pinsky acredita que a escola ainda tem muito a ensinar aos alunos e propõe os caminhos. Reflita sobre as 
propostas do autor: você concorda com elas? Por quê?
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POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
A ampulheta é um dos símbolos da História, ressaltando a importância do elemento tempo 
para a disciplina.
O que faremos em nossa disciplina será um recorte temático: estudaremos a forma como a 
educação foi pensada e organizada ao longo do tempo histórico, desde a Antiguidade até os 
dias atuais. 
Agora que já definimos História, cabe ainda discutirmos a questão das fontes. Como podemos 
saber o que ocorria na educação do Império Romano? De onde o historiador da educação coleta 
as informações sobre períodos tão longínquos e distintos dos nossos?
O historiador da educação, como o de qualquer outra temática, tem as fontes históricas como 
ferramenta principal para construir o conhecimento. E o que seriam fontes? Tudo, tudo mesmo, 
o que foi produzido pela humanidade. Todo e qualquer vestígio deixado pela sociedade pode ser 
utilizado como fonte histórica: poesia, música, vestimentas, diários, cartas, discursos, documentos 
oficiais, ou como diria Marc Bloch, tudo o que tem cheiro de ser humano. 
Importante ressaltar que a fonte não é a história. A fonte é o instrumento que o historiador utiliza 
para construir o conhecimento histórico. É somente a partir da análise e da crítica das fontes que 
se produz história. Aqui em nossa disciplina traremos para você alguns desses vestígios, dessas 
fontes para que você possa se aproximar ainda mais do tempo histórico estudado. 
Vamos para um terceiro ponto a ser discutido sobre a história. Qual é a relação dessa ciência com 
o passado, o presente e o futuro? Você já ouviu falar que estudamos o passado para compreender 
o presente? Será essa a função da História? Você concorda com ela?
Dizer que a história nos ajuda a conhecer o passado e, portanto, compreender o presente não é 
exatamente errado. Mas, digamos que seja uma afirmativa incompleta. Isso porque essa estrada 
é uma via de mão dupla: ao mesmo tempo em que o conhecimento do passado nos leva a uma 
melhor compreensão do presente, uma melhor compreensão do presente também nos leva 
a conhecer o passado. Mas como pode isso? Pense aqui conosco: hoje, no presente, você está 
estudando a história da Educação. Ou seja, você está conhecendo como as sociedades em diferentes 
momentos pensaram e organizaram a educação. Mas para isso você não fará uma viagem do 
tempo, você jamais poderá estar de fato nesses tempos históricos. Portanto, é necessário conhecer 
o seu momento atual para saber fazer as perguntas ao passado. O que buscamos conhecer lá 
atrás diz muito sobre o que buscamos para o nosso presente (talvez esse ponto fique ainda mais 
evidente quando você estudar sua aula 6).
E o que dizer do futuro? A história pode prever o futuro? Conhecendo melhor os processos 
educacionais de sociedades anteriores à nossa, você poderá prever como será a educação 
brasileira nos próximos 50 anos?
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CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
Não, a história não prevê o futuro. Então qual a sua relação com ele? Há alguma relação? Há, 
sim. Vamos refletir juntos! O historiador espanhol Josep Fontana (1998) escolheu o seguinte 
título para um dos seus livros: História: análise do passado e projeto social. Se, como vimos, o 
conhecimento acerca de sociedades passadas nos ajuda a conhecer o presente, é somente a 
partir do entendimento do nosso momento que podemos projetar (no sentido de construir 
projetos) para o futuro. A luta e construção por uma educação de qualidade, democrática e justa 
deve partir de um conhecimento crítico do presente que é construído também a partir de um 
conhecimento crítico do passado.
Como bem disse Franco Cambi em sua História da Pedagogia (1999):
[...] compreender o presente e para nele ler as possibilidades do futuro, mesmo que 
seja de um futuro a construir; a escolher; a tornar possível. [...], a focalização do 
passado que anima o presente e o condiciona, como também o reconhecimento 
das suas possibilidades sufocadas ou distantes ou interrompidas, e portanto das 
expectativas que se projetam do passado-presente para o futuro, que estabelece 
o horizonte de sentido de nossa ação, de nossas escolhas. A memória não é 
absolutamente o exercício de uma fuga do presente nem uma justificação 
genealógica daquilo que é, e tampouco o inventário mais ou menos sistemático 
dos monumentos de um passado encerrado e definitivo que se pretende reativar 
por intermédio da nostalgia: não, é a imersão na fluidez do tempo e o traçado 
de seus múltiplos – e também interrompidos – itinerários, a recomposição de 
um desenho que, retrospectivamente, atua sobre o hoje projetando-o para o 
futuro, através da indicação de um sentido, de uma ordem ou desordem, de uma 
execução possível ou não.
(CAMBI, 1999, p. 35)
Temos ainda um último ponto antes de nos voltarmos para o passado educacional de distintas 
sociedades. É o último, mas tão importante quanto os demais: a história não julga, compreende. 
Quando estudamos história, precisamos distinguir muito bem dois verbos: julgar e compreender. 
Parece muito óbvia a diferença entre os dois. Mas, é muito comum cairmos em armadilhas, 
especialmente nas do julgamento. Temos uma tendência quase natural a compararmos e a partir 
daí julgarmos outras pessoas, outros projetos, outras sociedades. Mas não devemos fazer isso 
dentro do conhecimento histórico. A história não é um tribunal. Não condenae não absolve, 
ela compreende o processo. Ou seja, ela está o tempo todo perguntado: qual foi o caminho 
percorrido para se chegar até este ponto? Portanto, atenção! Não usaremos palavras como bom, 
ruim, melhor, pior, atrasado, evoluído. Estes são julgamento de valor. 
É importante que você entenda que compreender os processos históricos (por mais dolorosos 
que sejam, como, por exemplo, os genocídios e a escravidão) não significa legitimá-los. Significa 
compreender os diversos elementos que resultaram em ações, decisões e relações sociais. Para 
isso, segundo Edward Carr (1996), o historiador está sempre fazendo duas perguntas centrais: “por 
quê?” e “para onde?”. A primeira diz respeito às múltiplas causas que levaram a um determinado 
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POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
processo ou momento histórico. A segunda pergunta abarca os resultados e impactos que os 
primeiros elementos geraram em uma determinada sociedade. 
Esperamos que todo esse momento inicial da disciplina tenha contribuído para oferecer a 
você instrumentos para pensar historicamente a educação, percebendo a importância deste 
conhecimento para a sua prática pedagógica. Afinal, quando entrar em sala de aula haverá ali, 
naquele espaço, naquelas relações, nos conteúdos, a presença deste processo histórico. 
Para refletir
Quando está caminhando, você costuma observar as placas nas ruas, nos museus, teatros? O nome da sua rua 
homenageia alguém? Se sim, você conhece a história dessa pessoa?
Qual era o nome da sua escola? O nome dela se relacionava de alguma maneira com o projeto pedagógico da 
instituição? 
Leia o texto abaixo escrito por Peter Burke e reflita sobre as questões levantadas:
O que há em um nome de rua?
Em países diferentes, pessoas têm maneiras diferentes de lembrar o passado. Para alguns, como os britânicos, o mito 
da continuidade é especialmente importante, enquanto outros, como os franceses (e eu sugeriria os brasileiros), 
preferem o mito da revolução. Uma maneira como são reveladas essas importantes diferenças na memória social ou 
cultural é na escolha dos nomes de ruas, um detalhe minúsculo da paisagem urbana, mas certamente significativo. 
Na França, ruas e praças foram batizadas e rebatizadas por motivos políticos durante a revolução, e o exemplo francês 
foi amplamente seguido desde então. [...]
Num nível mais grandioso, cidades ou países inteiros têm sido rebatizados em honra de pessoas famosas. A tradição 
remonta ao mundo antigo (a Alexandria de Alexandre Magno, por exemplo), mas se tornou muito mais comum a 
partir do século XVIII, como nos casos de Bolívia e Colômbia, em homenagem a Bolívar e Colombo, Washington D.C. 
e Jefferson City (Missouri), Leningrado e Stalingrado, Florianópolis e João Pessoa. No entanto, essa prática é ainda 
mais visível no nível das ruas, permitindo a transeuntes que leiam a cidade no sentido literal, bem como metafórico, 
aprender algo sobre os intelectuais da nação [...] ou sobre os políticos principais [...].
Ao lado dos nomes de heróis e vitórias nacionais, muitas ruas e praças são batizadas segundo datas significativas da 
história nacional ou local. [...]
Em suma, a resposta do historiador cultural à pergunta de Shakespeare, ou, no caso, de Julieta, “O que há num 
nome?” é “Mais do que se poderia imaginar”. A história se revela ao ar livre, bem como nas bibliotecas, e as ruas 
podem ser lidas como livros – ao menos pelos pedestres.
(BURKE, 2009, pp. 278-282)
Por vezes pensamos na história como algo distante de nós, trancada em bibliotecas ou museus. Mas ela está em 
nosso cotidiano, tanto na forma de hábitos, costumes e mentalidades, quanto nas diversas homenagens que povoam 
nossa cidade em suas ruas, praças e monumentos. Os prédios, nos quais por vezes diariamente entramos e sequer 
observamos a sua arquitetura pode conter muito da história da sua região.
Convido você a caminhar por sua cidade prestando atenção às homenagens, à história que ela conta pelos nomes das 
ruas, dos bustos nas praças, das construções históricas. Percorra bairros antigos e novos e observe as diferenças. Vá 
até o centro comercial e financeiro, sente em um banco e observe a forma como as pessoas se relacionam, se vestem, 
compram e andam. Ao final desse processo, você terá construído uma bela aula de História.
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CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
Educa teu filho um homem obediente: a educação no Egito 
antigo.
Figura 3. tumba egípcia. 
Fonte: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2018/12/tumba-de-4-mil-anos-e-descoberta-quase-intacta-no-
egito.html>. Acesso em: 20/1/2019.
As tumbas egípcias são ótimas fontes de estudo. Elas têm representações da vida cotidiana 
em família, do trabalho, do governo e também das formas de organização da educação.
As fontes mais antigas que temos sobre a educação vêm do Egito, datadas do século XXVII a.C. São 
escritos que contém preceitos morais e comportamentais. Ou seja, são basicamente conselhos 
de como o filho ou o discípulo deveria se portar na sociedade, numa relação pedagógica baseada 
na autoridade dos mais velhos que prezava pela memorização e repetição dos ensinamentos. 
Diferente dos ensinamentos curriculares como conhecemos hoje, estas primeiras fontes egípcias 
são conselhos de sabedoria prática, de como agir em determinadas situações.
Vamos a alguns exemplos?
Se tu sentas com um glutão, começa a comer quando a vontade dele tiver 
passado. Se bebes com um beberrão, bebe só quando o coração dele está 
saciado...
Início do ensinamento feito pelo príncipe Hergedef, filho do rei, para o próprio 
filho que ele educa, de nome Auibra, ao qual se seguem os habituais conselhos 
ético-comportamentais:
Emenda-te perante teus olhos. Cuida para que outros não te corrijam... Cria um 
lar: casa com uma mulher forte, nascerá para ti um filho macho. Constrói para 
teu filho uma casa... Torna tua morada ilustre na necrópole. Procure adquirir 
uma propriedade de campos que recebam a inundação...
(MANACORDA, 2010, p. 25 E[e 26)
17
POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
Tais ensinamentos morais eram destinados aos grupos dominantes e, portanto, misturavam-se 
também conselhos políticos, pois, cada vez mais o propósito dos ensinamentos visava formar 
o homem político e, portanto, d[o orador. Assim, uma das grandes preocupações educacionais 
do período era o “falar bem”, que se identificava aqui com a arte de governar:
Se a sua boca procede com palavras indignas, tu deves domá-lo em sua boca, 
inteiramente... A palavra é mais difícil do que qualquer trabalho, e seu conhecedor 
é aquele que sabe usá-la a propósito. São artistas aqueles que falam no conselho... 
Reparem todos que são eles que aplacam a multidão, e que sem eles não se 
consegue nenhuma riqueza...
(MANACORDA, 2010, p. 27)
Outra questão muito presente nas fontes do período é a obediência. Comandar e obedecer eram, 
nesta lógica, duas faces da mesma moeda, pois estamos falando de um governo autocrático, 
com grande concentração de poder. Portanto, muitos discursos educativos determinavam a 
total obediência ao rei:
Se és um homem de qualidade, forma um filho que seja sempre a favor do rei... 
Curva as costas perante o teu superior, o teu superintendente no palácio real... 
É prejudicial para quem se opõe ao seu superior... É útil ouvri para um filho 
que ouve, e quem ouve torna-se um homem obediente... Educa em teu filho 
um homem obediente. Um filho obediente é um servidor de Hórus, o faró... Sê 
absolutamente escrupuloso para com o teu superior... Age de tal modo que o 
superior dele possa dizer: Como é admirável aquele que seu pai educou!
(MANACORDA, 2010, p. 28)
Mais tarde, a educação passou por um processo de institucionalizaçãocom pessoas que se 
dedicavam profissionalmente aos educandos. Mas esta institucionalização não foi acompanhada 
de uma ampliação da educação. Ela continuou limitada à corte e reservada aos príncipes e nobres, 
já que tinha como objetivo a formação do homem que iria governar. Houve também a ascensão 
e valorização da escrita, na formação de um corpo burocrático que auxiliava na governança, na 
figura do escriba, que ganhou certa importância no contexto egípcio da antiguidade.
A escola se constituiu aqui em um espaço de imitação. Crianças e jovens iam a um determinado 
local para imitar os adultos, para assimilar a sabedoria dos antigos. Além da escrita, do falar bem 
e da transmissão de tradições, há também relatos que apontam para ensinamentos matemáticos, 
geométricos, de engenharia, geografia, esportivos e militares, tais como corrida, caça, pesca e 
tiro com arco.
Assim sendo, segundo Mario Manacorda (2010), a educação no Egito antigo era destinada aos 
grupos sociais dominantes, aos nobres e aos funcionários e tinha dois objetivos principais: inculcar 
valores ético-comportamentais e instruir profissionalmente os administradores do Estado.
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CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
A resposta descabida trazia uma punição. o autor era mordido no polegar 
pelo irene”: A educação na grécia antiga entre o militarismo e a paideia
Figura 4. Imagem representativa da educação na grécia Antiga.
Figura 5. Educação na grécia Antiga.
Fonte: <https://educacaonantiguidade.files.wordpress.com/2017/01/jarro.jpg?w=768>. Acesso em: 20/1/2019.
A cerâmica é uma das fontes que podemos utilizar para conhecer as representações do ensino 
na Grécia Antiga. 
Em suas origens, a educação na Grécia antiga esteve baseada no que Franco Cambi chamou 
de “uma pedagogia do exemplo”, ilustrada especialmente pela mitologia que deveria servir de 
exemplo ético-moral. 
A Grécia era dividida em cidades-Estado (pólis) e a educação variou de cidade para cidade. 
Porém, de certa forma, a Grécia conseguiu manter uma determinada unidade especialmente 
pelo viés de uma identidade cultural articulada e até certo ponto comum. Na construção da 
comunidade da pólis três elementos eram fundamentais: as leis, os ritos e a educação. Essas 
dimensões ensinavam e inspiravam comportamentos e estavam presentes em atividades como 
os jogos e o teatro. Ambos com profundo valor educativo. 
19
POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
Como exemplos educacionais tomemos aqui as duas cidades que mais se destacaram na 
questão política e militar durante muito tempo na Grécia: Esparta e Atenas. Segundo Cambi:
Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no 
conformismo e no estatismo, outro na concepção de paideia, de formação 
humana livre e nutrida de experiências diversas, sociais, mas também culturais 
e antropológicas.
(CAMBI, 1999, p. 82)
Esparta era uma cidade de economia predominantemente agrária, governada por um conselho 
e dois reis. Ficou conhecida na história por sua forte educação militar, onde as crianças do 
sexo masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da tutela de suas famílias e colocadas em 
escolas-ginásio para formação militar que ia até os dezesseis anos. A educação aqui era confiada 
ao Estado e realizada não de forma individual, mas coletivamente nas tropas. 
Saiba mais
Observe o relato de Plutarco sobre a educação espartana:
Quando uma criança nascia, o pai não tinha direito de cria-la: devia leva-la a um 
lugar chamado lesche. Lá assentavam-se os Anciãos da tribo. Eles examinavam o 
bebê. Se o achavam bem encorpado e robusto, eles o deixavam. Se era mal nascido e 
defeituoso, jogavam-no no que se chama os Apotetos, uma abismo ao pé do Taigeto. 
Julgavam que era melhor, para ele mesmo e para a cidade, não deixar viver um ente 
que, desde o nascimento, não estava destinado a ser forte e saudável...
Os filhos dos espartanos não tinham por domésticos, escravos ou assalariados, 
Licurgo proibira-o. Ninguém tinha permissão para criar e educar o filho a seu 
gosto. Quando os meninos completavam sete anos, ele próprio os tomava sob sua 
direção, arregimentava-os em tropas, submetia-os a um regulamento e a um regime 
comunitário para acostumá-los a brincar e trabalhar juntos. Na chefia, a tropa punha 
aquele cuja inteligência sobressaía e que se batia com mais arrojo. Este era seguido 
com os olhos, suas ordens eram ouvidas e punia sem contestação. Assim sendo, a 
educação era um aprendizado da obediência. [...] Ensinavam a ler e escrever apenas o 
necessário. O resto da educação visava acostumá-los à obediência, torná-los duros à 
adversidade e fazê-los vencer no combate. [...]
As crianças tomam tanto cuidado em não ser apanhadas quando roubam, que uma 
delas, conforme se conta, depois de roubar uma raposa que tinha enrolado no seu 
agasalho, se deixou arrancar o ventre pela fere que lhe cravou os dentes e as garras. 
Para não ser descoberta, resistiu até a morte. [...] Assim, eles eram treinados para 
apreciar o valor e interessar-se pela vida da cidade desde a meninice. Se a criança a 
que se perguntava quem era um bom cidadão ou quem era indigno de estima não 
sabia responder, via-se aí índice de uma alma lerda e pouco ciosa do valor. Além 
disso, a resposta deveria conter sua razão e sua justificativa, condensadas numa 
fórmula breve e concisa. A resposta descabida trazia uma punição. O autor era 
mordido no polegar pelo irene. [...]
(PLUTARCO, 2003)
Este relato nos traz algumas reflexões: educamos para fins próprios ou para a sociedade? A criança e o jovem devem 
ser educados para ocupar posições sociais e prestar sua contribuição para a sociedade?
20
CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
Já em Atenas a educação esteve ligada ao desenvolvimento da humanidade em cada indivíduo, na 
tentativa de atingir a excelência através da palavra, da leitura e da escrita, permeadas pelas ideias 
de bom e belo. Ou seja, havia a perspectiva de que a educação era instrumento de amadurecimento 
individual, semeando e cultivando excelências. Assim, o objetivo da educação aqui seria nutrir e 
desenvolver as potencialidades humanas que não seriam naturais, mas adquiridas pelo estudo e 
pelo empenho. Segundo Manacorda, esta visão trouxe à tona um grande conflito entre a excelência 
por nascimento e a excelência adquirida, entre o que é inato e o que é aprendido, ou seja, entre 
natureza e educação. Esta questão não deve ser separada dos conflitos sociais entre os grupos 
dominantes e dominados, entre governantes e governados. Se as virtudes e excelências podem 
ser adquiridas, o que legitimaria o poder?
No século VI a.C. nasceu a escola de Pitágoras que compreendia a existência de bens 
transmissíveis e bens não transmissíveis. A beleza, a coragem, a saúde e a força faziam parte 
deste segundo grupo. Já a propriedade e os cargos faziam parte do primeiro. Porém, quem 
os transmite, os perde. Mas há um bem que pode ser transmitido sem perdê-lo: a educação, 
a paideia.
Em síntese, a definição de paideia, pensamento que se tornou hegemônico e gerou frutos 
posteriores, é que a educação é o desenvolvimento de um espírito que diferencia o homem da 
brutalidade e o grego dos bárbaros. Era um ideal de desenvolvimento moral, em busca de um 
suposto homem completo.
Para refletir
Leia atentamente o que Aristóteles pensava sobre educação:
É claro que o jovem deve aprender entre as matérias úteis aquelas indispensáveis, 
não todas, porém, tendo em vista a distinção entre obras liberais e obras não liberais; 
e deve, portanto, cultivar entre as obras úteis, aquelas que não tornam ignóbil a 
pessoa que as cultiva. Devem ser consideradas vis todas as obras, os ofícios, as 
habilidades que tornam ocorpo e a inteligência dos homens livres inaptos para a 
prática da virtude. Portanto, todos os ofícios que por sua natureza deterioram as 
condições do corpo são considerados desprezíveis, como também todos os trabalhos 
com fins lucrativos, porque tolhem a liberdade da mente e a tornam mesquinha. 
Quanto às ciências liberais, interessar-se por algumas delas, dentro de certos limites, 
não é indigno de um homem livre, mas ocupar-se em demasia e com excesso traz os 
mesmos prejuízos.
É muito importante também considerar o fim pelo qual cada um age ou aprende: agir 
em vista de si mesmo ou dos amigos ou por amor à virtude é digno de um homem 
livre; mas, quem faz estas mesmas coisas para os outros, muitas vezes parecerá que 
está agindo de maneira servil e mercenária. Os estudos comumente reconhecidos, 
como dissemos, tendem para os dois sentidos.
(Pol., VIII, 1337 b, Apud. MANACORDA, 2010, pp. 84 e 85)
Em nossa sociedade atual, quem decide o que é útil aprender ou não? Como definir o que deve e o que não deve estar 
em nossos currículos escolares? Quais saberes valorizamos e quais saberes desprezamos em nossas salas de aula?
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POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE • CAPÍTULO 1
Com o passar dos séculos, o ensino na Grécia contou com um corpo de aprendizagem técnico 
e programado, além de profissionais pagos para tal atividade. 
Com o desenvolvimento da democracia em Atenas, a educação se abriu para todos os cidadãos 
– e não apenas para os grupos dominantes, e nasceu a escola de escrita. Nesse processo, as 
escolas se tornaram cada vez mais públicas e menos privadas, estando, portanto, sob a tutela 
do Estado. 
E, como era visto quem ensina? De maneira geral, os professores tinham certo grau de prestígio, 
mas isto poderia variar de cidade e de condição civil do professor. Quando o mestre era alguém 
escravizado, sua posição social não era equivalente aos de professores que chegaram a enriquecer 
com o ofício. Em algumas regiões, o mestre era socialmente valorizado desde que não cobrasse 
e não lucrasse com o ensino. Muitas vezes era tido como indigno aquele que cobrasse por 
ensinamentos. 
Para Cambi, três aspectos do ensino na Grécia antiga são importantes para a tradição ocidental 
da educação:
1. a noção de paideia, que universalizou e tornou socialmente mais independente 
e finalizado para o sujeito-pessoa o processo de formação, entendido como um 
formar-se universalizando-se e desenvolvendo a própria humanitas, por meio 
de um comércio estreito, constante e pessoal com a cultura e sua história; 2. a 
pedagogia como teoria, tornada autônoma por referentes históricos contingentes 
e destinada a universalizar e tornar rigoroso (no sentido racional) o tratado dos 
problemas educativos: nasce um saber da educação no sentido próprio, com 
todos os riscos de abstração, de teorismo, de normativismo que isto comporta; 
3. a problematização da relação educativa, que supera o nexo pedagogo-pais 
e docente–discente, relação autoritária e formalista, abstrata e geralmente 
impessoal. [...]
(CAMBI, 1999, p. 102) 
Assim, podemos dizer que absorvemos dos gregos (embora seja 
ressignificada constantemente) a ideia de que a educação contribui 
para o aprimoramento humano. Ou seja, de que, a partir do ensino e da 
aprendizagem, podemos desenvolver potencialidades que não são inatas, 
mas adquiridas por meio do processo educacional. 
22
CAPÍTULO 1 • POR qUÊ? E PARA OnDE? A IMPORtÂnCIA DA HIStÓRIA DA EDUCAçãO DA/nA PRátICA DOCEntE
Sintetizando
Vimos até agora:
 » A história da educação nos ajuda a conhecer o processo histórico da organização educacional ao longo do tempo e, 
com isso, contribui para a melhor compreensão das questões presentes.
 » Ao compreendermos de forma crítica o presente, temos instrumentos para pensar, projetar e construir um futuro 
onde a educação seja de fato democrática, plural e acolhedora.
 » A educação no Egito Antigo esteve limitada aos grupos dominantes, uma vez que era compreendida como uma 
aprendizagem para governar. Suas características principais estavam na valorização das tradições, na obediência, 
na arte do bem falar e na escrita administrativa e burocrática.
 » A educação em Esparta concentrava-se na questão militar e era gerenciada pelo Estado. 
 » Em Atenas, o pensamento da paideia compreendia que a educação era um instrumento para desenvolver 
potencialidades humanas, num caminho para a excelência do homem.
23
Introdução
A queda do Império Romano inaugurou a chamada Idade Média, período que até hoje olhamos 
muitas vezes a partir de estereótipos. O mais conhecido deles é a Idade das Trevas.
Neste capítulo vamos apresentar as formas de aprender e ensinar da Roma Antiga e como a 
educação, a partir da queda do Império, se transformou em um quase monopólio da Igreja 
Católica durante a Idade Média. Como, para quê e para quem a Igreja medieval educou? 
Te convido a perceber como a educação romana internalizou a paideia grega e como esta se 
tornou uma paideia cristã quando a Igreja ocupou o lugar do Estado na estrutura educacional, 
já que, num momento de intensas guerras, ascensão e destruição de reinos, era ela unificadora, 
forte e estável. 
Vamos lá?
Objetivos
 » Analisar a forma como a educação no Império Romano absorveu a visão grega da 
paideia.
 » Apresentar os objetivos e os métodos da educação na Roma Antiga.
 » Discutir a ascensão do poder da Igreja Católica na estrutura educacional durante a 
passagem do Império Romano para a Idade Média.
 » Compreender os diferentes espaços educacionais presentes na Idade Média: mosteiros, 
universidades, corporações de ofício, educação cavalheiresca;Entender as críticas 
humanistas à escolástica e sua proposta educacional.
2
CAPÍTULO
COM tODA HUMILDADE E POR AMOR 
A DEUS, DEvEM APREnDER COM 
PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA 
AntIgA E nA IDADE MÉDIA
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CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Fez educar seus filhos em todas as artes segundo a 
educação grega: a educação na Roma antiga
Observe a imagem a seguir:
Figura 6. A educação romana.
Fonte: <https://classicgrandtour.com/2015/12/28/inocentes/>. Acesso em: 30/1/2019.
Voltando seu olhar para a criança em sua relação com os adultos da cena, como você interpretaria o 
processo educacional neste período da Roma da antiguidade? Quem primeiro acolhe essa criança? 
Depois ela é passada para a responsabilidade de quem? O que você acha que era ensinado a ela? 
É um menino ou uma menina? A quem se destinava a educação e para quê?
Esta peça está atualmente no Museu do Louvre, em Paris. É parte do sarcófago de M. Cornélio 
Estácio. Nele podemos perceber as fases da educação na Roma antiga. Num primeiro momento, 
a mãe cuida do filho e o pai apenas observa, depois, ao crescer, o pai assume a responsabilidade 
sobre a criação e ensina o filho em disputas de jogos e também na aprendizagem, tomando-lhe 
a lição como na última imagem.
Na Roma Aantiga, durante muito tempo, a educação na primeira infância era responsabilidade 
do pater familias. Ou seja, segundo Manacorda:
[...] desde os primeiros tempos da cidade, a autonomia da educação paterna 
era uma lei do estado: o pai é dono e artífice de seus filhos. De fato, a antiga 
monarquia romana era uma república de patres, patrícios ou donos de terra 
e das familae, isto é, dos núcleos rurais, dos quais faziam parte sob o mesmo 
título as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualquer outro bem. [...] 
O próprio pater é a patria : a antiga lei das Doze Tábuas, do início da república 
até metade do século V a.C., permite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos 
anormais, prenda, flagele, condene aos trabalhos agrícolas forçados, venda ou 
mate os filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos,ocupam cargos públicos. 
Não é surpreendente, portanto, que na Roma antiga não tenha existido durante 
muito tempo nenhuma forma de educação pública para a primeira infância [...]
(MANACORDA, 2010, p. 97)
25
COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
Desta forma, a criança dos grupos sociais mais abastados crescia em casa, recebendo os 
cuidados da mãe ou da nutriz, desfrutando da companhia de colegas, brinquedos e das primeiras 
aprendizagens. A partir dos sete anos, o pai se tornava o tutor da criança, ensinando os saberes 
rudimentares, as tradições familiares, exercícios físicos e militares.
A família, portanto, exercia papel central na educação, tendo o pai o papel prioritário, servindo 
também de guia e exemplo. Com o passar do tempo e a expansão de Roma, tornando-se um 
império, essa educação vai gradualmente passando das mãos do pai para um pedagogo ou um 
mestre, tendo como principal objetivo a formação do cidadão, do político, a preparação para a 
guerra ou para paz, a legislatura e as letras.
Roma foi pouco a pouco construindo um grande império e entrando em contato com diferentes 
culturas, artes, ciências e filosofias. Os gregos foram um dos muitos povos conquistados 
pelos romanos. Parte considerável desta população subjugada se tornou escravo-mestre 
das crianças romanas. Assim, a educação em Roma, inicialmente restrita aos ensinamentos 
paternos, passou para a mão de mestres escravos, ainda no seio da família. Somente os jovens 
iam para a escola.
Esse é um ponto fundamental da educação e cultura romanas: houve muita influência grega, 
numa espécie de helenização do estilo de vida romano. E isto ocorreu na pedagogia também. 
Você se lembra que no capítulo anterior estudamos o ideal da paideia? Este conceito entendia que 
a formação humana se daria pela cultura e, portanto, o ensino servia para elevar ao máximo as 
potencialidades e virtudes dos homens. A paideia é incorporada pelos romanos. Eram, portanto, 
pedagogias fortemente ligadas ao saber filosófico, à retórica e à perspectiva enciclopédica do 
saber. Ao ponto de Demarato de Corinto, pai do primeiro rei etrusco romano afirmar: “faz educar 
seus filhos em todas as artes segundo a educação grega” (MANACORDA, 2010, p. 103).
Essa influência grega na educação romana foi amplamente debatida entre os estudiosos, 
administradores e governantes romanos: até que ponto a influência grega é benéfica a Roma? 
Deve-se manter a tradição ou é importante incorporar novos conhecimentos e visões de mundo?
Outro ponto de debate era o público que estas escolas deveriam atingir: a quem educar? Os 
governantes mais velhos e conservadores olhavam com alarme o crescimento do número 
de jovens que participavam das escolas recentemente implementadas. Isto porque, como 
vimos, muito da educação era uma preparação para a vida pública, para o governo, para a 
fala nos conselhos e nas assembleias. Assim, com a ascensão e consolidação do império, as 
escolas foram se constituindo enquanto espaços exclusivos para determinados grupos sociais, 
afastando os populares delas.
Nestas escolas, o método de ensino era a repetição e a memória, o melhor instrumento para a 
aprendizagem. 
26
CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Aprendem de cor um grande número de versos, porque acham um sacrilégio 
pôr aquelas coisas por escrito, embora para outras coisas usem as letras gregas.
Porque não querem que nem suas doutrinas sejam divulgadas, nem aquele 
que estuda, confiando na escrita, acabe descuidando da memória; coisa que 
acontece à maioria que, servindo-se das letras, afrouxa a diligência para aprender 
a memorizar.
(MANACORDA, 2010, p. 119)
Até mesmo o ensino da escrita era mecânico: imitando incessantemente um modelo preestabelecido 
pelo mestre. Somado a isso, também há relatos da utilização de castigos físicos com varas e 
chicotes. Também era central na educação romana a preparação físico-militar, encarada como 
um dos fundamentos da formação do cidadão.
Outra questão discutida é que a grande memorização de textos, a didática enfadonha e os 
conteúdos distantes da vida diária levavam a uma visão de insignificância da escola. E isto leva 
a uma pergunta central: qual a função da escola?
[...] numa sociedade que recebeu a escola de uma tradição alheia, efetivando 
uma ruptura com as próprias tradições, e em que a finalidade “impudente” da 
conquista de hegemonia política das massas através da cultura se revela ilusória, 
nessa sociedade inevitavelmente a escola e sua cultura acabam por se fechar 
em si mesmas, numa idolatria exclusiva de suas tradições estranhas e fechadas.
(MANACORDA, 2010, p. 121)
A educação também teve como função e resultado a construção de uma romanização no Império 
Romano, através da língua e da literatura, mas também pelas escolas de direito, conferindo certa 
unidade espiritual num espaço político tão amplo e diverso que ia do Norte Europeu, passando 
pelo Oriente Próximo e chegando ao Norte da África. 
Importante
Foi durante a expansão do Império Romano que surgiu uma nova religiosidade: o cristianismo. Sendo, como toda 
e qualquer doutrina religiosa, uma forma de ver e sentir o mundo, organizando modos de conduta, de ser e agir no 
cotidiano, o cristianismo impactou também o campo da educação. Em suas origens, o cristianismo apresentou ao 
mundo uma nova concepção de homem, de família, de trabalho e de política baseada nos valores da igualdade, do 
amor, da solidariedade, da colaboração, da compaixão, da tolerância e da paz. Estes eram valores que se encontravam 
em franca oposição à cultura hegemônica vigente na época. É justamente a partir dessa subversão de valores a 
da institucionalização do cristianismo, via Igreja Católica, que a educação começou a ser modificada no Império 
Romano. O pedagogo Franco Cambi afirma que a paideia grega foi questionada e paulatinamente substituída por 
uma paideia christiana.
Com a expansão da Igreja após da adoção do cristianismo como religião oficial do Império, aquela passa a organizar 
e regular a educação da comunidade, tomando cada vez mais do Estado o papel de provedor e administrador de 
escolas. Vamos observar algumas dessas mudanças?
27
COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
Com as crises internas do Império e as invasões bárbaras, o sistema de ensino das escolas romanas 
sofreu um grande baque. Num cenário de guerras e penúria, as famílias tentavam proteger seus 
filhos e muitas delas optaram por uma educação estritamente familiar. Por parte dos bárbaros, 
havia uma crítica à educação voltada para o dizer, para as letras e uma ênfase nos ensinamentos 
ligados à função militar. A educação deveria ser, portanto, treinamento:
Todos os notáveis se reuniram, foram a Amalasunta e começaram e repreendê-la 
pelo fato de que o rei não estava sendo educado numa forma justa e adequada, 
segundo eles. As letras – diziam eles – não têm nada a ver com o valo, e os 
ensinamentos de pessoas anciãs têm, em geral, a covardia e a permissividade 
como efeito; era necessário, portanto, que um menino destinado a ser exemplo 
de coragem e a adquirir grande fama se libertasse do medo dos mestres e se 
exercitasse antes de tudo nas armas. Acrescentaram que nem Teodorico permitira 
aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, 
uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com 
coragem o perigo da espada e da lança... Portanto, querida soberana – diziam 
a ela -, manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de 
Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a 
coragem e a valentia segundo o uso dosbárbaros. 
(MANACORDA, 2010, p. 170)
Portanto, havia neste período um embate entre os resquícios de uma educação romana (muito 
influenciada pelos gregos, como vimos), a força e os valores da Igreja Católica que se colocava 
cada vez mais como uma instituição que unifica e estabiliza e, por fim, as propostas bárbaras 
que se faziam presentes, especialmente no que tange ao treinamento militar. Havia aí um ponto 
muito interessante de convergências:
Nesta situação de destruições e de adaptações, que muda de um lugar para 
outro, a cultura continua sendo tarefa dos romanos, que procuram conservar a 
cultura tradicional romana. [...] É verdade que os primeiros bárbaros chegam em 
território imperial já aculturados à civilização romana e a maioria já convertidos 
Primeiro ponto: o papel do educador, que se tornou responsável não somente pela educação intelectual, mas 
também pelo crescimento espiritual do seu aluno. Este educador valorizava a formação filosófica, literária e artística 
de seus discípulos, mas esta cultura tinha um objetivo: servir a Deus. 
Segundo ponto: a formação de mosteiros. Esses espaços tiveram especial importância na Europa medieval com a 
reprodução de textos, a preservação de manuscritos, a educação do clero. Foram importantes centros educativos e 
também de debates da fé e da filosofia cristã. 
Terceiro ponto: as obras de Santo Agostinho, que trouxeram a filosofia platônica para o cristianismo, especialmente 
na visão da verdade e seu inatismo, e no dualismo entre corpo e alma. Santo Agostinho também influenciou na 
educação cristã com sua rígida ascese, baseada no senso do pecado. Sua perspectiva pedagógica compreendia que 
a ascensão a Deus estava diretamente ligada a um processo de autoeducação do indivíduo a partir do uso da sua 
racionalidade para corrigir erros e pecados. Assim, o bom cristão deveria realizar, sob sua direção, o crescimento 
interior educativo que o aproximasse de Deus.
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CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
ao cristianismo e há, portanto, uma mentalidade cristã comum aos velhos povos 
romanizados e aos novos povos bárbaros. [...] Mas o que mais interessa aqui é que 
exatamente esta sensibilidade e cultura de inspiração cristã que se inseriu entre 
os romanos, antes ainda das invasões bárbaras, ao lado da cultura helênica, já 
criara a situação dissociada já referida. Se é uma coisa, mas também se é outra: se 
é cristão, mas ao lado da participação na catequese e na liturgia da nova religião, 
se continua a educar na escola com textos de tradição clássica.
(MANACORDA, 2010, p. 136)
Neste cenário de intensas disputas ocorreu um processo conhecido como encastelamento ou 
feudalização na Europa Ocidental. Frente às crises internas do Império Romano do Ocidente, sua 
queda definitiva, a construção e decadência de reinos bárbaros, o continente se viu mergulhado 
em guerras, violências e muita instabilidade. A população passou então a buscar proteção 
nos feudos forjados e protegidos pelas casas nobres. Assim, muito da estrutura educacional 
construída pelo Império Romano se esfacelou e perdeu certa organicidade. Mas, neste campo, o 
que especialmente nos chama a atenção é a permanência da Igreja enquanto vínculo e unidade. 
Se, como já vimos anteriormente, o Estado foi perdendo espaço no controle e organização do 
ensino, com a queda do Império Romano, a Igreja Católica se tornou ainda mais senhora dos 
corações e mentes. É especialmente este domínio que vamos discutir no próximo tópico. 
nas páginas sagradas encontram-se imagens, metáforas e 
outras coisas do gênero: a educação na Idade Média.
Você já ouviu dizer que a Idade Média foi a Idade das Trevas? Já assistiu a algum filme ou 
documentário que apresentava esse período de forma obscurantista, permeado por pessoas 
ignorantes, cujas crenças nos fariam rir hoje? Já ouviu histórias que retratavam a Idade Média 
como um período de doenças, fome e mortes? Provavelmente, sim. Esses estereótipos foram 
construídos posteriormente por sociedades e culturas que desejavam se contrapor ao medievo. 
Como todo e qualquer estereótipo, ele reduz as características de um período tão rico e complexo.
Há divergências entre os historiadores sobre a temporalidade da Idade Média, mas utilizaremos 
aqui a datação mais clássica que aponta a queda do Império Romano do Ocidente como seu 
início, e a queda de Constantinopla como seu fim. Ou seja, um período que vai do século V ao 
século XV. Portanto, estamos falando de mil anos de história. Muita coisa aconteceu nesse período 
e nos marca até hoje. Veremos, por exemplo, a fundação das universidades, tão importantes na 
nossa sociedade atual. Assim, o que gostaríamos que você mantivesse em mente durante no seu 
estudo é que essa época foi extremamente dinâmica e complexa, bem diferente dos estereótipos, 
e, portanto, muito rica e interessante. 
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COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
Como dissemos no tópico anterior, após a queda do Império Romano do Ocidente, a Igreja se 
tornou definitivamente a principal protagonista e organizadora da educação na Europa. Vamos 
ver como se deu essa relação entre Igreja e educação na Idade Média?
Nos turbulentos anos de ascensão e queda de impérios bárbaros e reorganização de principados, 
ducados e reinos, a Igreja se manteve forte e relativamente coesa para tomar para si a função de 
reorganizar a cultura e a escola europeias. 
E considerando que a Igreja já tem uma dupla estrutura organizacional, isto 
é, vivendo ela em parte no meio do povo através dos bispados e das paróquias 
(clero secular) e em parte longe dele nos mosteiros (clero regular), é nessa dupla 
estrutura eclesial que devemos procurar os primeiros testemunhos do surgimento 
de novas iniciativas da educação cristã, ao lado das remanescentes ilhas livres 
de romanidade clássica.
(MANACORDA, 2010, p. 144)
A partir da citação acima, podemos perceber um primeiro desafio para a Igreja: como conciliar 
a educação de ordem moral católica com a cultura e escola romanas que muito beberam dos 
gregos? Houve um embate entre a Igreja e a cultura clássica. Alguns repudiavam, como o papa 
Gregório I que afirmou:
Ficamos sabendo, e não podemos lembrar isso sem sentir vergonha, que a tua 
fraternidade ensina a alguns a gramática; isto é muito grave, porque os louvores 
de Cristo não podem estar na mesma boca com os louvores de Júpiter
(MANACORDA, 2010, p. 155)
Mas havia também aqueles que tentavam conciliar o classicismo com o cristianismo, estando 
o primeiro a serviço do segundo. Ou seja, os instrumentos, os conhecimentos, as artes liberais 
advindas das épocas pagãs deveriam contribuir para o conhecimento e reafirmação da fé e dos 
valores cristãos. Vejamos um exemplo:
[...] não somente não devem negligenciar os estudos literários, mas, com toda 
humildade e por amor a Deus, devem aprender com perseverança para poder 
penetrar de forma mais fácil e correta os mistérios das escrituras. E, já que nas 
páginas sagradas encontram-se imagens, metáforas e outras coisas do gênero, 
evidentemente entenderá melhor seu sentido espiritual quem com maior 
profundidade tiver se instruído no magistério das letras.
(MANACORDA, 2010, pp. 164-165)
A cultura clássica, portanto, foi aceita e estimulada desde que cumprisse o propósito de contribuir 
para que o cristão se aproximasse mais das obras de Deus. A partir desta questão, podemos 
perceber que a educação defendida pela Igreja Católica durante a Idade Média se baseou em 
uma dupla preocupação: a moral e a instrução.
30
CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Neste momento, existiam basicamente três tipos de escola: uma voltadapara os leigos e 
administrada pelo Estado; outra administrada pela Igreja situada nas paróquias e que recebia 
também os leigos, ou episcopal, voltada para a formação de clérigos; e uma terceira situada 
nos mosteiros. Havia uma grande preocupação por parte da Igreja relacionada à formação dos 
clérigos. Pelos relatos, cartas e concílios, podemos observar que muitos eclesiásticos não tinham 
os conhecimentos rudimentares da leitura e escrita. 
Com a queda do Império Carolíngio, as tensões entre Império e Igreja findaram e esta última 
conquistou, segundo Manacorda, o monopólio da instrução, tanto no ensino religioso quanto 
no literário, tanto para leigos quanto para eclesiásticos.
Importante
Uma das principais criações da Idade Média foi a universidade. Acredita-se que sua origem esteve ligada aos mestres 
livres. Esses eram clérigos ou leigos que tinham licença para ensinar e se fortaleceram especialmente a partir do 
crescimento das cidades e do fortalecimento dos grupos sociais mercantis. Também entende-se que o nascimento 
dessas instituições esteja vinculado aos clérigos vagantes que se reuniam para ouvir os ensinamentos dos licenciados. 
Eles tinham associações, as universis, sendo, portanto, universitates. Nem sempre esses clérigos eram bem-vindos nas 
cidades onde se hospedavam. Os relatos contam muitos casos de bebedeiras e arruaças que complicavam a vida dos 
moradores. Artes liberais, medicina, jurisprudência e teologia foram os principais campos de ensino das primeiras 
universidades.
Figura 7. Universidade de Oxford.
Fonte: <https://brasilescola.uol.com.br/historia/universidades-na-idade-media.htm>. Acesso em: 30/1/2019.
Universidade de Oxford – fundada em 1096 é a mais antiga do mundo anglófono e a segunda mais antiga da Europa. 
Ainda em funcionamento, é considera uma das melhores universidades do Ocidente.
31
COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
Figura 8. Universidade de Paris.
Fonte: <https://brasilescola.uol.com.br/historia/universidades-na-idade-media.htm>. Acesso em: 30/1/2019.
Universidade de Paris – fundada em 1170 a partir de uma escola situada na Catedral de Notre-Dame. Atualmente, está 
dividida em treze universidades independentes. 
Aproveitando-se da expansão comercial e do desenvolvimento das cidades, essas instituições, que começaram a 
partir de aulas esparsas ou em pequenos locais de ensino independentes, foram ganhando força e fôlego. Diante 
dessa novidade, governantes e Igreja tentaram de certa forma controlar e regular estas novas instituições, observando 
seu conteúdo e método e organizando administrativamente. É nesse momento, por exemplo, que surge a figura 
do Reitor (existente até nossos dias) que deve observar a qualidade dos mestres e do ensino, bem como garantir os 
currículos e métodos de ensino da universidade.
Segundo o historiador Jacques Verger, em seu verbete “Universidade” no Dicionário Analítico do Ocidente Medieval 
(2017), a despeito da vigilância da Igreja Católica, as universidades medievais tinham grande autonomia e liberdade. 
Cada instituição poderia elaborar seus estatutos com regras e disciplinas internas. As assembleias de mestres 
decidiam os programas, os cursos, os exames e até mesmo as questões relativas às colações de grau. Era a própria 
instituição que decidia pela entrada dos alunos e pela admissão de novos mestres. Outra característica interessante 
da universidade medieval foi o seu caráter universalista: a partir da cultura clássica (acrescida dos conhecimentos 
advindos do contato com os árabes) e do saber da revelação cristã, o ensino tinha as mesmas bases.
Isso foi possível porque tais universidades estiveram ligadas ao poder, também universalista, do papa. Era esta 
autoridade que legitimava e confirmava a existência, o funcionamento e a organização das instituições universitárias 
medievais.
Ainda segundo Verger, as universidades cresceram também para atender a uma demanda social cada vez mais 
complexa das cidades que, como vimos, cresceram e se fortaleceram. A necessidade da formação para atuar em 
diversos e complexos setores sociais pressionou para a ampliação das universidades. Eram necessários secretários, 
médicos, pregadores cultos e, especialmente, juristas. Importante ressaltar, porém, que o acesso à educação 
universitária era restrito aos grupos sociais que poderiam arcar com seus custos. Apenas poucos alunos recebiam 
alguma ajuda de custo de ordens religiosas. A grande maioria era proveniente dos grupos mais abastados. 
32
CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Fora dos mosteiros, das escolas eclesiásticas e das universidades, esse período contou ainda 
com duas importantes formas de ensino: a educação cavalheiresca e as corporações de ofício. 
A primeira esteve ligada aos nobres que deveriam não apenas focar nos exercícios militares e 
guerreiros, mas também na aprendizagem das “boas maneiras”, da gentileza e dos costumes. 
Nesse sentido, a honra, vista a partir de uma visão comportamental da nobreza, tornou-se ideal 
chave para a compreensão das relações cavalheirescas. 
Nunca de conseguirá 
disciplinar alguém com varas:
para quem zela de sua honra
a palavra vale quanto uma pancada.
Guardai vossa línguas:
é isto que convém ao jovem;
trancai a cadeado a porta,
para que não sai uma palavra má.
Guardai vosso olhos:
olhai à vontade os costumes
que merecem ser vosso modelos;
mas os maus costumes desprezai-os.
Figura 9. Universidade medieval.
Fonte: <https://brasilescola.uol.com.br/historiag/universidades-medievais.htm>. Acesso em: 30/1/2019.
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COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
Guardai vosso ouvido:
para não vos tornades tolos.
Não deis atenção às más conversas,
elas serão a vossa infâmia.
Oh, guardai-os bem esses três,
porque estão muito livres.
Línguas, olhos, ouvidos são
indisciplinados e não têm honra.
(MONACORDA, 2010, p. 197)
A educação cavalheiresca esteve voltada para a aprendizagem dos modos de se comportar na 
corte, as chamadas “boas maneiras”: tocar um instrumento, compor versos, jogar xadrez, conhecer 
leis, cerimonial, diplomacia e políticas. Não era uma preparação de forte cunho intelectual, mas 
a preparação de pessoas para ocuparem um determinado papel na sociedade: nobres. Havia aí 
um profundo desprezo pela cultura livresca e erudita e a valorização da cultura guerreira, como 
as caçadas e os jogos de arma. 
Já as corporações de ofício, no que tange a aprendizagem, visava juntar ciência e trabalho. Eram 
associações de pessoas que exerciam o mesmo ofício, elaborando regras, estatutos e formas de 
ensino. Os aprendizes tinham mestres que lhes ensinavam o ofício específico daquela corporação, 
não havendo separação entre trabalhar e aprender.
Essa diferenciação pode ser assim sintetizada:
A educação das aristocracias se ritualiza, mas também se classiciza, separando-
se nitidamente da sociedade com suas lutas e suas necessidades; a popular 
mergulha nessa realidade, carrega-se de realismo, articula-se em conhecimentos 
técnicos (do fazer) e contrapõe-se àquela outra, separada e artificial, das classes 
altas; age nos espaços abertos do social (na oficina, na praça, na festa) e não 
naqueles espaços separados, dos castelos ou da cela do mosteiro. Uma sociedade 
rigidamente hierárquica separa e contrapõe – hierarquizando-os – também os 
modelos educativos e culturais.
(CAMBI, 1999, p. 151) 
34
CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Saiba mais
Tendemos a associar educação apenas à escola. Ou seja, institucionalizamos o educarcompreendendo que o único 
espaço possível de aprendizagem é a escola. Mas, na verdade, a unidade escolar é apenas um dos muitos locais 
educadores. Vejamos agora outras práticas educadoras no medievo.
Durante a Idade Média, a grande maioria da população era formada de analfabetos. Seus conhecimentos estavam 
atrelados às crenças, tradições e sabedoria do senso comum. Assim, como forma de educar essa população, outras 
estratégias pedagógicas foram utilizadas: o teatro, as imagens e as festas. 
As festas poderiam ser pagãs, agrícolas ou religiosas e tinham cânticos, mitos, teatro, ritos. Quanto ao teatro, havia o 
sacro e o popular. No teatro sacro, valores cristãos impregnavam as peças que visavam demonstrar para a população 
a moral correta e virtuosa, delimitar o que é bom e o que é mau.
Figura 10. teatro medieval.
Fonte: <https://www.todamateria.com.br/teatro-medieval/>. Acesso em: 30/1/2019.
Já no teatro popular, podemos encontrar a ironia, o deboche, a subversão da ordem, o burlesco e até mesmo o 
grotesto (assim também como em muitas festas, como, por exemplo, o Carnaval). Abaixo segue um trecho de uma 
peça popular do dramaturgo francês Rutebeuf, intitulada O pregão das Ervas, escrita por volta do século XIII 
 “Respeitáveis senhores, que me dais ouvidos
Grandes e pequenos, jovens ou vividos
Vós fostes pela sorte favorecidos
Pois ireis, agora, a verdade encontrar
Sabendo que este médico não vos pode enganar
Uma vez que por vós mesmos podeis comprovar
O poder destas ervas antes do fim
Vamos fazendo a roda em torno de mim
Sem ruído, em silêncio, é bem assim...
Eu, aqui, sou é pesquisador
E tenho servido a muito imperador
Até mesmo lá do Cairo, o senhor
Muito poderoso, ele faz questão
de me contratar todo verão
Pagando para mim um salariozão.”
Fonte: <https://www.todamateria.com.br/teatro-medieval/>. Acesso em: 30/1/2019.
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COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
A partir do fim do medievo, e, especialmente, no período de transição entre Idade Média e 
Idade Moderna, ocorre a ascensão de uma nova classe social: a burguesia. Fortalecida no 
comércio, nos transportes, nos bancos e nas manufaturas, esse grupo também demandou 
ensino, educação e aprendizagem para seus filhos. 
A burguesia construiu uma nova visão de mundo que foi sendo ressignificada ao longo dos 
séculos e ganhando novos espaços e dimensões, mantendo uma base voltada para a laicidade 
e a afirmação do homem e suas potencialidades. Muitos contratavam mestres para educarem 
As imagens também tinham grande potencial educador, especialmente nas Igrejas. Para um público 
majoritariamente analfabeto, as imagens nos vitrais cumpriam o papel de contar histórias bíblicas e ensinar a moral e 
a fé cristãs aos seus fiéis frequentadores. 
Você já teve a oportunidade de entrar em igrejas com vitrais? Se na sua cidade houver igrejas com vitrais, não 
perca a oportunidade de ir admirá-las. São verdadeiras obras de arte e nos ajudam a perceber múltiplas formas 
de comunicação e educação para além da leitura, escrita e oralidade. Abaixo, seguem dois exemplos de vitrais da 
Catedral de Chartres, na França:
Figura 11. vitral medieval.
Fonte: <https://catedraismedievais.blogspot.com/2013/04/vitrais-da-catedral-de-chartres.html>. Acesso em: 
30/1/2019.
Figura 12. vitral da Catedral de Chartres.
Fonte: <https://catedraismedievais.blogspot.com/2013/04/vitrais-da-catedral-de-chartres.html>. Acesso em: 
30/1/2019.
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CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
seus filhos, mediante pagamento em moedas, numa ideia de contratação de um serviço. Essa 
aprendizagem esteve ligada às ideias utilitárias. Ou seja, uma educação voltada para o que seria 
“produtivo”. Vejamos alguns exemplos:
Messer Giannozzo Manetti nasceu no ano de 1393... O pai..., Bernardo, mandou-o, 
ainda de poucos anos, segundo o costume da cidade, a aprender a ler e a escrever; 
tendo aprendido em pouco tempo quanto é necessário para ser um bom mercador, 
passou-o para o ábaco e em poucos meses tornou-se tão douto naquela ciência 
quanto um profissional da mesma. Aos dez anos foi posto no banco e em poucos 
meses lhe foi entregue a conta da caixa. Depois que ficou, conforme o costume, 
algum tempo no caixa, lhe foram entregues os livros e ficou neste exercício vários 
anos. Feito isso, começou a pensar consigo mesmo se seria possível conquistar, 
naquilo que estava fazendo, fama ou glória para si e sua família, mas não viu essa 
possibilidade e chegou à conclusão de que o único meio para tanto era o estudo 
das letras: e por isso determinou absolutamente de, proposta qualquer outra 
preocupação, dedicar-se a esses assuntos. Tinha já vinte e cinco anos.
Sejam os meus filhos mandados às escolas, a fim de que saibam falar e escrever 
bem segundo as letras; sejam enviados a aprender o ábaco para que saibam 
ocupar-se do comércio; e, se for possível, aprendam os autores, a lógica e a 
filosofia: é isto que desejo; mas não se tornem nem médicos, nem juristas, mas 
só negociantes.
(MANACORDA, 2010, pp. 210-211)
Neste sentido, a educação burguesa era voltada para a especialização, para a ampliação às 
diferentes camadas (veremos isto mais detidamente no capítulo 5) e pela laicidade, separando 
do predomínio eclesiástico o campo educacional. Assim, mestres e escolas formaram-se à 
revelia dos governantes e da Igreja, atendendo especialmente as necessidades das corporações 
de ofícios e dos burgueses. 
que obra de arte é o homem – Humanismo e a crítica ao 
ensino escolástico
No século XV surgiram as críticas humanistas à educação hegemônica na Idade Média. Defendia-
se um retorno aos clássicos da antiguidade greco-romana, criticava-se o uso da memória e de 
metodologias repetitivas para a aprendizagem, repudiava-se a relação de submissão que se tinha 
aos manuais e compêndios.
O humanismo tinha como principal característica a crença nas potencialidades do homem. Sua 
educação se contrapôs às universidades e seu ensino escolástico, optando como espaço para a 
criação e o debate cultural as novas academias e livre associações.
37
COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA • CAPÍTULO 2
A proposta educação humanista passou pela leitura direta dos textos, especialmente os clássicos 
da antiguidade greco-romana; a ênfase na poesia; a quebra do rigor disciplinar que impunha 
castigos físicos e uma rígida separação entre mestres e discípulos; e, especialmente, uma grande 
variedade de áreas do saber. O homem do renascimento prezava pela multiplicidade dos saberes. 
Um grande exemplo deste ideal, você deve conhecer: Leonardo da Vinci, que durante a sua 
vida foi pintor, escultor, astrônomo, engenheiro, arquiteto, inventor e um grande estudioso da 
anatomia humana. 
Outro ponto que Da Vinci ilustrou muito bem foi o momento pelo qual a Europa passava: vemos 
uma mudança de olhar sobre o conhecimento, o início da transição para uma perspectiva 
metodológica e científica (que iremos trabalhar no próximo capítulo) baseada na matemática, 
na mecânica, na observação e na experimentação. Veja exemplos do pensamento de Da Vinci:
Mas parece-me que essas ciências sejam vãs e cheias de erros, porque não 
nasceram da experiência, mãe de toda certeza, nem levam a determinada 
experiência, isto é, sua origem, meio ou fim não passam por nenhum dos cinco 
sentidos...
Nenhuma investigação humana pode ser considerada verdadeira ciência se essa 
não passa pelas demonstrações matemáticas. Aquele que despreza a máxima 
certeza das matemáticas, apascenta-se na confusão e nunca conseguirá acabar 
com a confusão das sofísticas ciência... o que não podem fazer as falsas ciências 
mentais,pelas quais se aprende um eterno gritar.
(MANACORDA, 2010, p. 226)
Figura 13. O homem vitruviano.
Fonte: <https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/o-homem-vitruviano-leonardo-da-vinci/>. Acesso em: 
30/1/2019.
O Homem Vitruviano, de cerca de 1492, desenhado em lápis e tinta sobre papel, Leonardo da 
Vinci, Gallerie dell’Accademia, Veneza, Itália. 
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CAPÍTULO 2 • COM tODA HUMILDADE E POR AMOR A DEUS, DEvEM APREnDER COM PERSEvERAnçA: EDUCAçãO nA ROMA AntIgA E nA IDADE MÉDIA
Observe que aqui, Da Vinci tenta comprovar a simetria do corpo humano, estudando as suas 
proporções a partir de uma perspectiva matemática. Isto corrobora com a máxima do pensamento 
renascentista: “O homem é a medida de todas as coisas”.
Porém, mais uma vez encontramos um dos questionamentos centrais da história da educação e, 
portanto, da nossa disciplina: para quê e para quem se educa? A educação humanista, embora 
abarcasse um universo de temáticas e disciplinas, e assinalasse para um movimento que visava 
a relação teoria e prática, ainda carregava em si uma cultura livresca, uma valorização do saber 
teórico, que pouco ou quase nada se relacionava com a prática e o cotidiano da grande maioria 
da população. Importante ressaltar também que o movimento humanista esteve particularmente 
restrito a pequenos círculos de nobres, mecenas e eclesiásticos
O interessante aqui é perceber que muitos humanistas fizeram esta autocrítica. Nicolau 
Maquiavel foi um deles. Para o autor do famoso tratado O Príncipe, o saber precisava conduzir 
para ações práticas. Sua obra supracitada tinha como objetivo ser um manual para os príncipes. 
A história, para o autor renascentista, deveria ser uma mestra da vida. Ou seja, a partir de 
experiências do passado, deveríamos aprender lições para agir no presente. Daí vemos que 
há uma relação intrínseca entre o saber e o fazer. Para Maquiavel, a erudição por si só não diz 
nada: aprende-se para melhor atuar em sua sociedade.
Por fim, o humanismo se afastou da ideia de um mundo construído para a expiação dos 
pecados, permeada e povoada por pecadores e se aproximou de uma visão mais positiva do 
ser humano. O mundo seria um lugar de desenvolvimento das potencialidades, onde o homem 
pode trazer à tona o melhor de si. Uma das formas de desenvolver essas potencialidades 
estaria na educação. Havia um enfoque na leitura dos clássicos e, especialmente na filosofia 
moral e política. Tinha força a ideia da educação com exemplos que deveriam servir como 
espelhos para as nossas ações. Assim, a educação humanista se afastou da medieval escolástica, 
entendida como enciclopedista e formalista e propôs um ensino funcional, de atuação na 
natureza e na cidade. Uma pedagogia mais laica e civil. 
Sintetizando
Vimos até agora:
O Império Romano absorveu o ideal de paideia dos gregos, gerando, assim, uma discussão sobre manutenção da 
tradição e incorporação de valores estrangeiros.
A educação romana era voltada para a preparação da vida pública, portanto, muito limitada às classes governantes.
Durante a crise do Império Romano, a Igreja Católica foi paulatinamente ocupando o lugar do Estado na organização 
e controle da estrutura educacional.
Na Idade Média, organizaram-se diversos espaços educacionais, como os mosteiros, as escolas eclesiásticas e leigas, 
as universidades, as corporações de ofícios e a educação cavalheiresca. 
O humanismo se tornou um grande crítico da educação escolástica das Universidades e propôs um retorno aos textos 
clássicos a partir de novas interpretações, da visão da potencialidade humana e da diversidade dos saberes.
39
Introdução
Você já passou por um momento de transição em sua vida? As coisas parecem um 
pouco confusas e instáveis, não é? 
Assim também acontece com os períodos históricos. Embora toda e qualquer sociedade 
esteja em movimento e não existam relações sociais paradas e completamente estáveis, há 
momentos em que os movimentos se intensificam e os conflitos ficam ainda mais fortes. 
São as transições: aquele período na história em que o que parecia certo e estável já não é 
mais, já não corresponde a uma nova realidade, com novas demandas e novos agentes. Ao 
mesmo tempo, o que está vindo de novo ainda não é muito claro e solidificado. Por isso, 
essa sensação de instabilidade e insegurança: o que era estrutura está ruindo e o que será 
estrutura ainda não se consolidou.
Neste capítulo vamos abordar um período de transição: a Época Moderna. Novas formas 
de encarar o mundo surgiram, uma nova classe social se fortaleceu e pressionou por 
espaços políticos, econômicos e culturais. O conhecimento sobre o mundo se ampliou, 
novas culturas entraram em contato, gerando estranhamento e dominação. 
Diante de tantas transformações, a educação não passou incólume. Porque, como vimos 
em nosso primeiro capítulo, a escola, a educação e o ensino não estão soltos pairando no 
ar, não são ilhas. São parte da sociedade, num movimento dialético de ser influenciado 
por ela e, ao mesmo tempo, influenciá-la. 
Será também neste capítulo que iniciaremos nossa história da educação no Brasil. A primeira 
estrutura educacional no nosso país foi forjada a partir desse movimento que oscilou entre 
defesa das tradições escolásticas e a abertura para os novos pensamentos. A Colônia foi 
construída, organizada a dominada justamente durante essa transição e, portanto, sentiu 
3
CAPÍTULO
O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, 
MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, 
A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO 
DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
40
CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
seus impactos tanto nos aspectos políticos e econômicos, quanto nas dimensões culturais 
e educacionais.
Vamos encarar esse período juntos?
Objetivos
 » Relacionar o período de transição com as transformações no olhar sobre a educação.
 » Reconhecer as mudanças propostas pela revolução científica acerca da forma como se 
produz conhecimento.
 » Compreender as propostas educacionais da Companhia de Jesus e seus impactos na 
organização da educação no Brasil Colonial.
 » Identificar as relações entre o pensamento iluminista e os objetivos da educação no 
século VXIII.
Aplicar-se-á, do ponto de vista jurídico, o adjetivo herético em oito situações 
bem definidas: a transição e os embates com a tradição católica
A passagem da Idade Média para a Moderna foi um momento muito interessante, complexo 
e rico da história do mundo ocidental. Um período de transição é caracterizado por 
rupturas e continuidades que convivem mutuamente se influenciando e construindo novos 
contextos. Assim, as estruturas de uma sociedade estão se enfraquecendo enquanto as 
bases do que virá ainda não estão plenamente estabelecidas. Nesse sentido, a passagem 
para a modernidade é marcada: 
1. pelo enfraquecimento do sistema feudal característico da Idade Média em 
detrimento do fortalecimento dos Estados nacionais e suas monarquias e cortes. 
Houve um processo de racionalização e burocratização desses Estados.
2. pelo crescimento e fortalecimento econômico da burguesia e sua visão de 
laicidade, individualidade, racionalidade, lucro e mercado
3. pela nova visão científica, especialmente no que diz respeito ao método científico, 
numa visão matematizada do mundo.
4. pela chamada expansão marítima e pelo processo de colonização e exploração do 
“Novo Mundo”.
41
 • CAPÍTULO 3O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
Com todas essas modificações, a visão sobre a educação também é alterada e passa a ter como 
fim último a atuação do indivíduo na sociedade. Nasce a pedagogia comociência. 
O mundo moderno é atravessado por uma profunda ambiguidade: deixa-se 
guiar pela ideia de liberdade, mas efetua também uma exata e constante ação de 
governo; pretende libertar o homem, a sociedade e a cultura de vínculos, ordens 
e limites, fazendo viver de maneira completa esta liberdade, mas, ao mesmo 
tempo, tende a moldar profundamente o indivíduo segundo modelos sociais de 
comportamento, tornando-o produtivo e integrado. 
(CAMBI, 1999, pp. 199-200)
Para Franco Cambi, o período moderno foi marcado por essa ambiguidade: defendia 
a liberdade, a queda de barreiras e limites impostos pela sociedade feudal ao mesmo 
tempo que, por meio de suas instituições, pretendia controlar o indivíduo, seus corpos 
e pensamentos. Assim, a construção do homem moderno foi pautada pela defesa das 
liberdades, mas também pelo aprisionamento dos seus corpos (especialmente o corpo 
feminino, como veremos adiante). 
Ainda segundo Franco Cambi, o período conhecido como Antigo Regime foi marcado pelos 
processos de civilização, racionalização e institucionalização da vida. Para o autor, há uma 
espécie de pedagogização da sociedade visando organizar e controlar o comportamento. 
E o que isso significa?
O indivíduo é controlado a partir do corpo, mas para tornar dócil, também, e 
sobretudo, a sua consciência. E esse trabalho, complexo e minucioso, é exercido 
pelas instituições educativas, que são dirigidas pelo Estado e das quais a sociedade, 
agora, está provida: os hospitais (que curam e ‘endireitam’ os corpos doentes), os 
manicômios (que controlam os loucos e separam a loucura da razão, livrando a 
vida social do perigo da desrazão), mas sobretudo as prisões (que reabilitam para 
a vida social, reeducando os sujeitos inadaptados e transviados), as escolas (que 
formam todas as jovens gerações e as conformam a modelos de normalidade e 
de eficiência/produtividade social, além de docilidade político-ideológica) e o 
exército.
(CAMBI, 1999, p. 202)
Podemos observar, portanto, a criação e o desenvolvimento de várias instituições que visavam 
educar corpos e comportamentos ao longo da chamada Idade Moderna. Para aqueles que 
fugiam às regras do que era considerado normal: hospitais, manicômios e prisões. Para 
os demais, a educação para a “normalidade”, para o ajuste, para a docilidade: escolas e o 
exército. Esses espaços educacionais e, especialmente, a escola, se tornaram locais para a 
conformidade, ou seja, para educar os indivíduos conforme as perspectivas dominantes.
42
CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
Saiba mais
Figura 14. Inquisição.
Fonte: <https://www.estudopratico.com.br/caca-as-bruxas/>. Acesso em: 15/2/2019.
Você já ouviu falar das caças às bruxas? Já viu algum filme ou leu algum livro que contava a perseguição da sociedade 
e da Igreja Católica às mulheres que praticavam “feitiçarias”? Já viu alguma imagem de uma mulher sendo queimada 
na fogueira da Santa Inquisição?
Provavelmente sim. Essas cenas foram muito divulgadas e permearam nosso imaginário sobre bruxas, heresias, 
pecado e controle. Assim, durante muito tempo, fomos ensinados a imaginar essas mulheres como pessoas cruéis 
que praticavam atos criminosos, inclusive com crianças.
Porém, com o avanço dos estudos historiográficos e a possibilidade de analisar os processos judiciais e todo tipo 
de fonte do período, o olhar sobre essas práticas e essas mulheres vem se modificando. Hoje, o que os historiadores 
nos mostram é que o que estava por trás dessas perseguições e mortes era a disputa pelo saber e pela liberdade dos 
corpos.
Muitas dessas mulheres foram julgadas e condenadas à fogueira porque tinham e praticavam um saber diferente 
daquele defendido pela Igreja. Eram mulheres com conhecimentos ligados à natureza, especialmente às plantas, aos 
ciclos menstruais, aos ciclos da Lua. Com isto, elas acabavam tendo um certo poder em suas comunidades, ajudavam 
outras mulheres na gravidez e no parto, bem como em doenças que acometiam os moradores. Esses saberes não 
eram reconhecidos pela Igreja, ao contrário, eram condenados por ela.
Veja como a Igreja Católica definia um herege:
Aplicar-se-á, do ponto de vista jurídico, o adjetivo herético em oito situações bem definidas. São heréticos:
a. Os excomungados;
b. Os simoníacos;
c. Quem se opuser à Igreja de Roma e contestar a autoridade que ela recebeu de Deus;
d. Quem cometer erros de interpretação das Sagradas Escrituras;
e. Quem criar uma nova seita ou aderir a uma seita já existente;
f. Quem não aceitar a doutrina romana no que se refere aos sacramentos;
g. Quem tiver opinião diferente da Igreja de Roma sobre um ou vários artigos de fé;
h. Quem duvidar da fé cristã.
(EYMERICH, 1993)
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Assim, ainda segundo Cambi, o projeto educativo da modernidade se equilibrou entre a defesa 
da liberdade e a prática do domínio, pois educava-se para a conformidade e, ao mesmo tempo, 
para a emancipação. esse era o seu maior desafio, já que era sua maior contradição.
Para isto, uma nova escola foi construída na Idade Moderna. Ela teve como objetivo 
não somente ensinar conhecimentos, mas também comportamentos de forma didática, 
racionalizando os saberes a partir da disciplina, da conformação e da repressão. O maior 
exemplo disso foi a força e centralidade que o exame (a famosa prova ou avaliação) recebeu. 
Assim, ter outros saberes e conhecimentos, praticando-os sem a observância e autorização da instituição católica 
poderia ser considerado uma heresia, passível de julgamento e condenação à morte:
A definição das mulheres como seres demoníacos e as práticas atrozes e humilhantes 
a que muitas delas foram submetidas deixaram marcas indeléveis em sua psique 
coletiva e em seu senso de possibilidades. De todos os pontos de vista – social, 
econômico, cultural, político -, a caça às bruxas foi um momento decisivo na vida das 
mulheres; [...] a caça às bruxas destruiu todo um universo de práticas femininas, de 
relações coletivas e de sistemas de conhecimento que haviam sido a base do poder 
das mulheres na Europa pré-capitalista, [...].
[...] Uma vez que foram derrotadas, a imagem da feminilidade construída na 
‘transição’ foi descartada como uma ferramenta desnecessária, e uma nova, 
domesticada, ocupou seu lugar. Embora na época da caça às bruxas as mulheres 
tenham sido retratadas como seres selvagens, mentalmente débeis, de desejos 
insaciáveis, rebeldes, insubordinados, incapazes de autocontrole, no século XVIII 
o cânone foi revertido. Agora, as mulheres eram retratadas como seres passivos, 
assexuados, mais obedientes e morais que os homens, capazes de exercer uma 
influência positiva sobre eles. [...]FEDERICI, 2017)
Portanto, nesse período de transição esses saberes e práticas femininos foram sendo condenados e ligados às 
práticas demoníacas. Calcula-se que entre 40 mil e 100 mil mulheres queimaram nas fogueiras da Santa Inquisição, 
eliminando não somente corpos, como práticas, modos de vida e visões de mundo que se colocavam diversas ao que 
era propagado pela fé católica. 
Para quem quiser saber mais sobre essa disputa de poder/saber entre mulheres e Igreja indicamos, além do livro 
acima citado, o filme As Bruxas de Salém (1996). 
Figura 15. Cena de As Bruxas de Salém.
Fonte: <https://www.minhavisaodocinema.com.br/2017/01/critica-as-bruxas-de-salem-1996-de.html>. Acesso em: 
15/2/2019.
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A ideia de produtividade e eficiênciaesteve intrínseca nas metodologias avaliativas da 
modernidade. Era exatamente neste momento que o controle e a disciplina mais agiam 
sobre o sujeito.
Em síntese, a partir do século XVI as técnicas educativas e escolares tornaram-se mais disciplinadoras 
dos corpos. Era uma escola que por meio da racionalidade e da vigilância instruía, planificava 
e controlava o indivíduo. 
Importante
Entre os séculos XVI e XVII, a Europa vivenciou a chamada Revolução Científica. Tendo início no campo da física e da 
astronomia, este movimento foi muito importante porque influenciou diretamente a nossa forma de ver o mundo e 
de fazer ciência. Por isso, é fundamental discutirmos um pouco este movimento, ok?
Esse foi um processo histórico cujas origens se encontram no século XV que, como vimos no capítulo anterior, foi o 
período em que a forma de conhecimento escolástico já vinha sendo questionado. Mas o empurrão definitivo foi a 
expansão ultramarina. A descoberta de novas civilizações, culturas e modos de viver; a comprovação da esfericidade 
da Terra; e a queda de crenças míticas e mágicas que rondavam os mistérios do além-mar impulsionaram a ciência 
moderna. Para um novo mundo, era necessário construir um novo saber.
Um dos pontos centrais deste movimento foi a mudança no olhar sobre a natureza e a relação dela com a 
humanidade. Para estes revolucionários da ciência, homem e natureza não eram a mesma coisa orgânica e 
qualitativa. A natureza passava a ser vista como algo exterior ao homem, passível de ser observada, testada, 
experimentada e estudada pelo sujeito do conhecimento. A natureza foi, assim, matematizada. 
Sendo exterior ao homem, esta natureza, vista enquanto máquina, tem mecanismos próprios, fenômenos autônomos 
e independentes dos homens. Caberia, portanto, a esses desvendar seu funcionamento. Mas como isso deveria 
ocorrer? 
A resposta esteve no chamado método experimental que aproximava teoria e prática. Empirismo, observação, 
repetição, comparação. Para uma teoria científica ser validada ela precisa ser verificada. Há aí a presença forte da 
ideia de investigação. 
Veja a estrutura deste método, que utilizamos até os dias de hoje:
Figura 16. Método científico.
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico>. Acesso em: 15/2/2019.
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Para a formação integral do homem cristão: a Companhia 
de Jesus e a primeira estrutura educacional no Brasil
A Reforma e a Contrarreforma (também conhecida como Reforma Católica) foram dois momentos 
importantes para a nossa história da educação. Reformadores como Lutero e Calvino defendiam a 
ampliação da educação e a necessidade do estado na garantia da escolarização. Ambos entendiam 
que a educação estava intrinsecamente ligada ao cumprimento dos deveres sociais. 
Defendendo uma ligação mais direta entre o fiel e as escrituras bíblicas, os reformadores colocavam 
como primordial o conhecimento e a capacidade da leitura. 
Todo esse movimento e forma de olhar o mundo e a ciência não ocorreu de forma linear e pacífica. Muitos desses 
cientistas tiveram de enfrentar os tribunais da Santa Inquisição da Igreja Católica, pois suas descobertas iam de 
encontro às visões pregadas pela instituição. Alguns foram queimados na fogueira, outros receberam penas de 
reclusão e silêncio, muitos livros foram proibidos de circular e pessoas foram incriminadas por lerem, divulgarem ou 
por apenas possuírem as obras em suas casas. 
Interessante notar que esses cientistas, tais como Galileu Galilei e Descartes, eram religiosos, acreditavam em Deus 
e não propunham uma vida distanciada dos preceitos divinos. Eles acreditavam que a ciência deveria se basear em 
fatos, em observação e não na suposta autoridade de textos antigos ou nos sentimentos. Para eles, razão e fé não 
eram antagônicos, mas ocupavam espaços diferentes na construção do conhecimento. A discussão sobre o divino 
não deveria ocupar à física, mas à metafísica. Assim, para esses cientistas, Deus criara a natureza e a sua ordem, cabia 
agora aos homens, de maneira racional, compreender a sua lógica e funcionamento. A imanência era a natureza, 
enquanto Deus era a transcendência.
Para que você compreenda melhor esse clima de transformações do pensamento e de perseguições às ideias, 
sugerimos a peça de teatro escrita por Bertold Brecht, intitulada Vida de Galileu e o livro organizado pelo historiador 
Luiz Carlos Soares intitulado Da Revolução Científica à Big (Business) Science, lançado em 2001 e publicado pelas 
editoras Hucitec e edUFF.
Saiba mais
 Veja a Carta de Lutero de 1524 onde defende a necessidade do cristão se educar. Este ato estaria, segundo o autor, em 
conformidade com os desejos de Deus.
Aos conselheiros de todas as cidades da nação alemã, para que instituam e 
mantenham escolas cristãs:
Caros Senhores, cada ano gasta-se tanto em espingardas, estradas, caminhos, diques 
e tantas outras coisas desse tipo, para das a uma cidade paz e conforto; mas por 
que não se investe muito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude pobre e 
necessitada, de modo que possam surgir entre eles um ou dois homens capazes, que 
se tornem mestres de escola?
[...]
Mas a prosperidade, a saúde e a melhor força de uma cidade consiste em ter muitos 
cidadãos instruídos, cultos, racionais, honestos e bem-educados, capazes de 
acumular tesouros e riquezas, conservá-los e usá-los bem...
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CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
A Igreja Católica por sua vez, frente à ruptura cristã e os avanços dos reformadores, discutiu ainda 
mais veementemente o seu papel educativo. Uma série de congregações religiosas foi criada 
tendo como um dos principais princípios norteadores a função de educar, segundo os preceitos 
católicos. Muitos eclesiásticos foram preparados para o papel de educador. Tal educação visava 
a formação do “bom cristão” em sua moral e atitudes. 
Para a fé católica, a salvação e a redenção dos pecados se dão também pelas obras. Para que o 
fiel se afaste dos instintos de cometer pecados, seria necessária uma educação para a formação 
deste “bom cristão”. Assim, o meio e o fim do ensino seriam a disciplina, a obediência e os bons 
hábitos. 
O elemento mais importante da pedagogia da Contrarreforma, porém, aquele 
que terá sucessivos desenvolvimento na história educativa da Europa, é fornecido 
pela sua capacidade de dar vida a novas instituições escolares ligadas ao modelo 
do colégio/internato e a currículos formativos que se referem, em parte, à 
tradição pedagógica do humanismo. Dizemos em parte porque, na elaboração 
das congregações pós-tridentinas, os elementos de derivação humanística são 
encaixados em formas organizativas rígidas, perdendo desse modo o papel 
de ruptura em relação ao passado e o caráter de liberação e de exaltação do 
homem que são aspectos típicos das experiências educativas dos “mestres” 
renascentistas. [...], afirma-se a tendência a instituir colégios para a formação 
dos jovens dos grupos dirigentes e para a elaboração de programas de estudos 
com esse objetivo, mas rigidamente inspirados numa visão retórico-gramatical 
da cultura humanística.
(CAMBI, 1999, pp. 258-259)
Um dos exemplos principais dessa perspectiva é a ordem religiosa dos jesuítas. Fundada em 1540 
por Inácio de Loyola, a Companhia de Jesus foi estruturada dentro de uma rígida hierarquia, 
inspirada pela experiência militar de seu fundador. A ordem jesuítica era missionária e pretendia, 
a partir da educação, espalhar as crenças e os valores católicos. Assim, a educação era vista como 
um instrumento da fé, com um fim ético e religioso, naconstrução do “bom cristão”. 
E neste ponto os professores nos propõem, para nossa vergonha, um grande desafio, 
eles que antigamente, especialmente os gregos e romanos, sem saber que isto 
agradava a Deus, instruíam e educavam seus filhos e filhas com tanto empenho 
que se tornavam realmente hábeis: tanto que me envergonho de nossos cristãos 
e especialmente de nós, alemães, quando penso que somos verdadeiros caras de 
pau ou bestas, pois, contudo, ousamos dizer: ‘Bah! para que nos servem escolas, a 
não ser para formar padres?’. Não obstante sabemos ou deveríamos saber o quanto 
é necessário, útil e agradável a Deus que um príncipe, senhor ou conselheiro seja 
instruído e capaz de viver cristãmente segundo sua condição. [...]
(Manacorda, 2010, p. 241)
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O Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu foi o documento que marcou as diretrizes 
organizacionais e didáticas das escolas jesuíticas. Ali dizia-se que o objetivo da educação era 
formar a consciência cristã, orientando para a obediência total às autoridades civis e religiosas, 
já que esta era compreendida como uma das principais virtudes cristãs. Os métodos defendidos 
pelo Ratio eram o praelectio e o concertatio. O primeiro consistia na leitura de um texto e depois 
na explicação e observação de algumas partes. O segundo dizia respeito à disputa suscitada 
pelo docente que fazia perguntas aos alunos que concorriam entre si. Muitas tarefas escritas e 
repetições eram estimuladas pelo documento. 
Assim, segundo Otaíza Romanelli (2014), a Companhia de Jesus materializava o espírito da 
Contrarreforma, pois:
a. foi instituída a partir de uma reação ao pensamento crítico que se consolidava na Europa, 
tendo como origem o humanismo e se fortalecendo com os novos olhares científicos;
b. valorizava o método escolástico de ensino, ressaltando a autoridade e verdade dos textos;
c. tinha forte relação com concepções dogmáticas sejam elas do saber ou da fé.
Figura 17. Catequese.
Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Benedito_Calixto_-_Anchieta_e_n%C3%B3brega_na_cabana_de_
Pindobu%C3%A7u.jpg>. Acesso em: 15/2/2019.
A tela acima é de Benedito Calixto (1853-1927) e mostra Anchieta e Nóbrega na cabana de 
Pindobuçu, retrato de um momento da catequização dos índios.
Com o objetivo de melhor organizar, administrar, controlar e povoar a colônia portuguesa, 
D. João III instaurou em 1548 o Governo Geral, juntamente com uma série de medidas 
político-administrativas. Dentre essas, ressaltamos a ênfase na conversão dos indígenas ao 
catolicismo utilizando da catequese e da instrução. Assim, juntamente com a chegada do 
primeiro Governador Geral do Brasil, Tomé de Souza, aportaram aqui padres para expandir 
a fé católica e organizar o primeiro plano educacional da colônia.
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CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
Tal função coube especialmente aos jesuítas que, como vimos anteriormente, tinham como um 
dos seus objetivos a propagação da fé e da moral cristã por meio da educação. Tal planejamento 
educacional foi elaborado pelo padre Manoel da Nóbrega e visava, além da catequese dos 
indígenas, a educação dos filhos dos colonos que aqui residiam.
O que podemos perceber desse processo é que a educação jesuítica no Brasil colonial se 
diferenciou a partir de três grupos sociais distintos: aos indígenas, a educação ficou restrita 
à catequese. Sua cultura, religiosidade, linguagem, formas de vida e de ver o mundo foram 
completamente rechaçadas pelos padres católicos. O pouco que fora ensinado aos indígenas era 
estabelecido a partir da visão de mundo e cultura europeias. Às mulheres livres, brancas e filhas 
de colonos, a educação ficou restrita à aprendizagem das boas maneiras e prendas domésticas, 
habilitando-as apenas a serem “boas esposas” e “boas mães”. Aos homens livres, brancos e filhos 
de colonos os colégios jesuítas forneceram instrumentos de educação formal para ocupar cargos 
administrativos, bem como para o trabalho intelectual e a formação para se tornar clérigo. Ainda 
não havia faculdades no Brasil, portanto, os filhos dos grupos mais abastados iam para a Europa, 
especialmente para Portugal estudar em Coimbra.
Segundo Otaíza Romanelli (2014), o branco colonizador precisou se distinguir não somente por 
suas riquezas materiais e seu poderio político, mas também a partir da cultura, mostrando-se 
detentor dos bens culturais europeus. Assim, a educação no Brasil nasceu também como forma 
de distinção social e de valorização da cultura europeia em detrimento da cultura nativa da terra 
e daquelas que aqui chegaram com os negros escravizados. Quanto ainda hoje somos permeados 
por essa visão hierarquizada do saber? Quanto dos nossos currículos não é fruto de culturas 
europeias e o quanto temos de outras culturas formando a nossa aprendizagem?
Os jesuítas adotavam o método escolástico medieval e, portanto, seu ensino era marcado por 
grande rigidez, tanto no que tange à disciplina, quanto à forma de pensar. Lembre-se que, para 
a escolástica, não há livre interpretação dos textos e o aluno deve compreendê-los em sua forma 
supostamente genuína, enquanto verdade absoluta. As leituras e até mesmo as perguntas eram 
rigorosamente controladas. Para garantir a permanência dessa metodologia, os jesuítas eram 
também extremamente rígidos na formação dos professores, garantindo que esses trabalhassem 
a partir dos pressupostos da escolástica e da fé cristã. Segundo Maria Luisa Ribeiro:
É por isso que dedicavam especial atenção ao preparo dos professores – que 
somente se tornam aptos após os 30 anos -, selecionavam cuidadosamente os 
livros e exerciam rigoroso controle sobre as questões a serem suscitadas pelos 
professores, especialmente em filosofia e teologia. Um trecho de uma das regras 
do Ratio diz o seguinte: “Se alguns forem amigos de novidades ou de espírito 
demasiado livre devem ser afastados sem hesitação do serviço docente”.
(RIBEIRO, 2011, p. 14)
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Assim, o ensino jesuítico no Brasil colonial era rigidamente controlado para que não se afastasse 
dos preceitos da Igreja Católica e nem mesmo do método escolástico. Lembre-se que, como 
dissemos anteriormente, no século XVI iniciou-se a chamada Revolução Científica na Europa, 
filha das críticas humanistas à escolástica, que propôs uma nova forma do saber baseada na 
metodologia, na observação, na experimentação e, portanto, no questionamento, quebrando 
toda e qualquer fonte de autoridade a priori e defendendo a necessidade de comprovação, de 
relação entre teoria e prática como critério de verdade. Foi para manter afastadas estas influências 
que os jesuítas se organizaram e controlaram a educação no Brasil. 
Em fins do século XVII e início do século XVIII, diversos setores portugueses questionaram o 
poder e a influência dos jesuítas na colônia. Este movimento esteve ligado a um processo que 
visava modernizar a administração portuguesa, bem como as instituições de ensino, na esteira 
do avanço das ciências e do iluminismo na Europa, e também do declínio econômico português 
frente à expansão inglesa. 
Coube ao Marquês de Pombal, ministro de D. José I, realizar as formas que, mais tarde, ficaram 
conhecidas como reformas pombalinas. O objetivo seria modernizar e reorganizar a política 
administrativa da coroa portuguesa. Uma das decisões tomadas foi a expulsão, em 1759, da 
Companhia de Jesus do Brasil e de Portugal, reorganizando a educação a partir deum ensino 
financiado pelo Estado e à serviço dele. 
Criou-se o cargo de diretor geral dos estudos, proibiu-se o estabelecimento de qualquer tipo 
de ensino sem a licença deste diretor e comissários foram designados para realizar um estudo 
sobre as condições das escolas e dos professores. O ensino secundário passou a ser realizado a 
partir de aulas régias, ou seja, aulas avulsas, e contemplava latim, grego, filosofia e retórica. Como 
funcionavam essas aulas? Ficava a cargo dos professores organizarem os locais de ensino e, após 
ministrarem as aulas, solicitavam ao governo o pagamento. Para aqueles que desejavam e podiam 
cursar uma faculdade, a saída continuava sendo o Atlântico para estudar nas universidades 
europeias. 
Importante
Para pensarmos a História da Educação no Brasil, escolhemos adotar enquanto suporte para nosso olhar, a 
perspectiva teórica da professora Otaíza de Oliveira Romanelli (2014). A partir de décadas de estudos e pesquisas, a 
autora chegou a três constatações teóricas que aqui iremos adotar e gostaríamos que você refletisse sobre elas. Vamos 
lá?
Primeira constatação teórica: A forma como a economia caminha em uma determinada conjuntura, irá interferir 
na organização do ensino. Isto se dá especialmente porque a organização econômica pode ou não demandar 
determinados recursos humanos.
Segunda constatação teórica: A herança cultural hegemônica influencia os valores e as escolhas daqueles que 
procuram a escola. Assim, há uma relação de mão dupla entre o conteúdo da escola e as demandas/objetivos dos 
grupos dominantes.
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CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnA
Escolas nas quais se mostrassem a eles os exercícios, as práticas, 
os deveres, as virtudes do seu Estado, a fim de que aprendessem a 
agir com mais reconhecimento: Iluminismo e educação
Nos séculos XVII e XVIII, a burguesia ganhou mais força e se articulou na construção de um 
mundo que derrubou as barreiras políticas, econômicas e culturais que estorvavam o seu 
desenvolvimento. Foi neste período que iniciaram as revoluções burguesas. 
Segundo Cambi, este foi o momento em que, por um lado, a educação se especializou cada vez 
mais atendendo às demandas das novas manufaturas e fábricas que necessitavam de mão de obra 
especializada e técnica. Por outro lado, as escolas foram tomando forma com classes organizadas 
por idade, com currículos, programas e métodos universalizados. A competição entre os alunos 
era particularmente estimulada.
A educação passou a ser vista como um instrumento para a virtude. Um homem educado 
seria um homem que podia servir à civilização, ao seu Estado e à sua sociedade. Seguindo os 
preceitos da burguesia, houve uma grande valorização do indivíduo em sua autonomia, em 
seu esforço pessoal e empenho para o desenvolvimento pessoal visto como instrumento para 
o desenvolvimento social: 
Agora é o indivíduo que é posto como protagonista do imaginário e da ação 
educativa. Trata-se de formar um sujeito autônomo, problemático, consciente, 
empenhado na construção de si e do seu mundo exterior (valores, ideais, estilo 
Terceira constatação teórica: A organização do ensino está diretamente relacionada com a forma como o poder se 
organiza. 
Assim, segundo Romanelli:
Cada fase da história do ensino brasileiro vai refletir a interligação desses fatores: 
a herança cultural, atuando sobre os valores procurados na escola pela demanda 
social de educação, e o poder político, refletindo o jogo antagônico de forças 
conservadoras e modernizadoras, com o predomínio das primeiras, acabaram por 
orientar a expansão do ensino e por controlar a organização do sistema educacional 
de forma bastante defasada em relação às novas e crescentes necessidades do 
desenvolvimento econômico, este cada vez mais carente de recursos humanos. 
(ROMANELLI, 2014, p. 19).
Isto quer dizer que, como já discutimos em nosso primeiro capítulo, ao estudarmos a educação, precisamos ter em 
mente o contexto geral no qual a escola e o ensino estão inseridos. As escolhas e demandas educacionais, a legislação 
e a forma de se ver o ensino não são elementos apartados da sociedade. A forma como a estrutura da educação está 
organizada diz muito das disputas, conflitos, poderes e olhares da sociedade na qual ela está inserida. Assim, a escola 
deve ser vista como produto e produtora da sociedade. 
Neste sentido, a partir das propostas teóricas de Romanelli, a economia brasileira e suas demandas, a cultura 
e objetivos dos grupos dominantes locais, bem como as formas de poder no país são peças fundamentais para 
compreendermos a história da educação no Brasil. 
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de vida), assim como do seu papel no mundo social, que depende, agora, de uma 
escolha e que não deve ser aceito como um destino.
(CAMBI, 1999, pp. 311-312)
Foi também nesta época que tivemos a construção da figura do intelectual e a sua projeção na 
sociedade. Ele começa a ser visto como uma espécie de “educador da sociedade civil”. Através 
de jornais, clubes literários, panfletos e livros, os intelectuais expunham suas visões acerca da 
política, da economia e da cultura de sua época, influenciando pensamentos e ações. Ao longo 
desse processo, eles se tornaram figuras que tanto encantavam quanto geravam receio por parte 
das autoridades. Muitos foram presos ou censurados. E, desde então, todo e qualquer governo 
autoritário persegue intelectuais que ousam defender a liberdade de expressão e criticar ações 
governamentais.
Enfim, para concluir, podemos afirmar que:
No século XVIII [...] à educação é delegada a função de homologar classes e grupos 
sociais, de recuperar todos os cidadãos para a produtividade social, de construir 
em cada homem a consciência do cidadão, de promover uma emancipação 
(sobretudo intelectual) que tende a tornar-se universal (libertando os homens de 
preconceitos, tradições acríticas, fés impostas, crenças irracionais). A educação 
se torna cada vez mais nitidamente uma (ou a?) chave mestra da vida social, 
enquanto constitui o elemento que a consolida como tal e manifesta seus mais 
autênticos objetivos: das vida a um sujeito humano socializado e civilizado, ativo 
e responsável, habitante da “cidade” e capaz de assimilar e também renovar as 
leis do Estado que manifestam o conteúdo ético da sua vida de homem cidadão.
(CAMBI, 1999, p. 326)
Com o advento do Iluminismo, a educação passou a ser vista como instrumento de transformação, 
de progresso e de evolução. Herdeiros do humanismo e da revolução científica, os intelectuais 
iluministas defendiam a razão enquanto instrumento para o desenvolvimento das sociedades. 
Por isso, a educação era para eles um fator fundamental para o progresso social. Somente uma 
sociedade educada levaria a um país civilizado. Muitos intelectuais defendiam uma educação 
universal, sem restrições de classes sociais ou gênero. Seria esse indivíduo, educado e civilizado, 
capaz de ser um verdadeiro cidadão e contribuir para a o desenvolvimento da nação?
Saiba mais
Você já viu uma enciclopédia? Já abriu e leu seus verbetes? Sabe a origem dela e qual o seu objetivo?
Um dos maiores símbolos do Iluminismo foi a enciclopédia, que tinha como objetivo principal a classificação do 
saber. Os autores pretendiam que ali se concentrasse todo o saber de uma época baseado na razão, no método e, 
especialmente, na filosofia. Era um conhecimento sistematizado, pautado em definições e conceitos. 
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CAPÍTULO 3 • O InDIvÍDUO É COntROLADO A PARtIR DO CORPO, MAS PARA tORnAR DÓCIL, tAMBÉM, E SOBREtUDO, A SUA COnSCIÊnCIA: A EDUCAçãO nO PERÍODO DE tRAnSIçãO DA ÉPOCA MODERnANos dias atuais, falar de um ensino enciclopédico é, geralmente, criticar de forma negativa uma visão de educação, 
especialmente por ser pouco crítica, não partir de uma construção coletiva do conhecimento, mas de respostas 
prontas e sistematizadas, muitas vezes pautadas na famosa “decoreba”. Porém, na época em que foi impressa, a 
Enciclopédia causou grande polêmica, pois afrontava poderes estabelecidos.
Veja o que ela significou para a sociedade da época:
[...] um fato fundamental que se tornou evidente para as autoridades francesas tão 
logo o primeiro volume da primeira edição chegou às mãos dos assinantes: a obra 
era perigosa. [...] a obra registrava o conhecimento segundo os princípios filosóficos 
expostos por D’Alembert no Discurso Preliminar. Embora reconhecesse formalmente 
a autoridade da Igreja, D’Alembert deixava claro que o conhecimento provinha dos 
sentidos, e não de Roma ou da Revelação. O grande agente ordenador era a razão, 
que combinava as informações dos sentidos, trabalhando com as faculdades irmãs, 
memória e imaginação. Assim, tudo o que o homem conhecia derivava do mundo 
que o cercava e do funcionamento de sua própria mente. [...] Diderot e D’Alembert 
haviam destronado a antiga rainha das ciências, reordenando o universo cognitivo e 
nele realocando o homem, deixando a divindade do lado de fora.
Eles sabiam que era arriscado intrometer-se na concepção do universo, e por isso 
disfarçaram com subterfúgios, ironia e falsos protestos de ortodoxia. [...], pois os 
enciclopedistas identificaram sua filosofia com o próprio conhecimento – ou melhor, 
com o conhecimento válido, aquele que derivava dos sentidos e das faculdades 
mentais, em oposição ao do tipo fornecido pela Igreja e o Estado. O conhecimento 
tradicional, insinuavam eles, não passava de preconceito e superstição. [...]
A Enciclopédia foi incluída no Index [lista de livros proibidos da Igreja católica] 
em 5 de março de 1759, juntamente com De l’espirit, e em 3 de setembro o papa 
Clemente XII ordenou que todos os católicos que a possuíam mandassem queimá-la 
por um padre, sob pena de excomunhão. Era a condenação máxima para uma obra. 
A Enciclopédia incorreu na ira das mais importantes autoridades do Antigo Regime 
e, apesar disso, sobreviveu. Sua permanência marca um momento decisivo do 
Iluminismo e da história dos livros em geral.(DARNTON, Robert. O Iluminismo como 
negócio. São Paulo: Companhia das Letras, 1996, pp. 17 -22)
Veja agora o que dizia o Verbete Educação na Enciclopédia:
É evidente que para cada ordem de cidadãos num Estado há um tipo de educação próprio: educação para os filhos 
dos soberanos, educação para os filhos dos grandes, para os filhos dos magistrados etc., educação para as crianças 
dos campos, onde, como existem escolas para aprender as verdades religiosas, deveriam também existir escolas nas 
quais se mostrassem a eles os exercícios, as práticas, os deveres, as virtudes do seu Estado, a fim de que aprendessem 
a agir com mais reconhecimento.(MANACORDA, 2010, p. 295)
Sintetizando
Vimos até agora:
O período de transição gerou embates acerca das visões de educação, conhecimento, saber e metodologia. Enquanto 
a Igreja pretendia manter seu monopólio sobre a estrutura educacional, outros conhecimentos e novas demandas 
abriram espaços para um novo olhar sobre a educação.
Com a ascensão da burguesia, o indivíduo se tornou protagonista do processo educacional, que passou a ser visto 
como instrumento do desenvolvimento da sociedade e base para o progresso e prática cidadã.
Na esteira da Reforma Católica, foi criada a Companhia de Jesus, uma ordem que via na educação um caminho 
missionário para o ensino e a construção do “bom cristão”. Esta Companhia foi responsável por organizar a primeira 
estrutura educacional do Brasil, focando na catequese dos indígenas e na educação dos filhos mais abastados dos 
colonos.
53
Introdução
Neste capítulo convido você a conhecer um dos principais debates educacionais da história 
do país: a proposta dos escolanovistas. Uma perspectiva diferente do que conhecíamos tentou 
pressionar o governo a adotar as suas concepções e estimulou um intenso debate com seus 
opositores. Embora toda essa polêmica tenha ocorrido na década de 1930, ainda hoje temos 
impactos dessas concepções em nosso sistema educacional.
Porém, antes de chegarmos aos quentes embates político-pedagógicos que cercaram os 
escolanovistas, vamos passar pelo Brasil Imperial, conhecer os relatos de uma professora alemã e 
suas experiências educando crianças brasileiras. Vamos discutir a falta de diretrizes e organização 
da estrutura escolar básica no país e as suas consequências.
Já no período republicano, observaremos como a descentralização permaneceu uma tônica 
quanto às questões educacionais. Porém, um novo elemento surgiu: o avanço do processo 
de industrialização e urbanização. Esses movimentos geraram a necessidade de mão de obra 
qualificada tanto para operar o maquinário, quanto para trabalhar nos setores de serviços e 
administrativos. Também fez crescer a classe média que pressionou pelo direito à escolarização, 
até porque muitas vezes a compreendia como uma forma de ascensão social.
Um período dinâmico para o país e, consequentemente, para a nossa história da educação. 
Vamos lá?
Objetivos
 » Compreender a dinâmica educacional no Brasil Imperial, marcada pela ausência de 
diretrizes nacionais e pela seletividade dos educandos.
 » Relacionar o avanço da industrialização com as demandas e políticas públicas de 
educação.
 » Discutir as perspectivas educacionais dos escolanovistas.
 » Discutir os embates entre os escolanovistas e os educadores tradicionais católicos.
4
CAPÍTULO
ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E 
AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O 
BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
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CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
Fazem tudo o que digo, aprendem tudo o que lhes dou para resolver e assim mesmo 
irritam-me inexplicavelmente: a educação no Brasil Imperial
O século XIX iniciou-se na Europa de forma turbulenta. As tropas napoleônicas ocupavam cada 
vez mais territórios, derrubando tronos e levando os ideais da Revolução Francesa que criticavam 
o tripé do Antigo Regime: a monarquia absolutista, o mercantilismo e a sociedade de corte.
Para não perder o trono português, a Coroa decidiu enviar uma carta a Napoleão afirmando ser 
Portugal uma aliada da França e que, portanto, romperia ligações com a Inglaterra. O imperador 
francês acreditou e a rainha D. Maria, juntamente com o príncipe D. João VI, pode articular com 
os ingleses a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, protegendo assim, monarcas e nobres, 
bem como o território do Reino.
Como não poderia deixar de ser, a chegada da Corte aqui no Brasil trouxe profundas alterações 
na sociedade. Afinal, era o governo da metrópole que se instalava aqui. Era preciso construir todo 
um aparato administrativo, como ministérios e estabelecimentos diversos para que houvesse 
governança. 
Sendo agora sede da Coroa portuguesa, as transformações também ocorreram no campo 
intelectual e educacional. Foram criados a Imprensa Régia, o Jardim Botânico, a Biblioteca Pública, 
o Museu Nacional, o primeiro jornal e a primeira revista do Brasil. Para a formação de oficiais e 
engenheiros civis e militares, foram criadas as academias da Marinha e Real Militar. No campo 
da medicina forma fundados os cursos de cirurgia na Bahia e no Rio de Janeiro. Diversos cursos 
com perspectiva profissionalizante foram também instalados aqui, tais como os de agricultura, 
química, economia, serralheria e desenho técnico. 
Essa ampliação de espaços educacionais não desembocou em uma mudança na estrutura 
organizacional da educação no país. Muito menos levou a um projeto de educação nacional, 
afinal, até 1822, estávamos ligados à Coroa Portuguesa,seja enquanto colônia, seja como Reino 
Unido a Portugal e Algarves.
Após o processo de independência e autonomia política, em 1824 foi outorgada a nossa primeira 
Constituição. No que tange à educação, a falta de uma perspectiva de organização nacional da 
estrutura educacional era clara e permeou a nossa história até a década de 1940. Ou seja, não havia 
um projeto nacional de Estado para a educação. Tanto no Império quanto na Primeira República, 
as ações no campo educacional foram pensadas, organizadas e administradas a partir das cidades 
ou províncias (estados). Esse caráter descentralizador das políticas educacionais dialogava 
com os embates entre centralização e descentralização que marcaram o período imperial e o 
republicano em suas primeiras décadas. Os poderes locais, geralmente representados por famílias 
proprietárias de terras, viam com desconfiança o poder central e temiam o enfraquecimento de 
suas influências locais. 
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ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
Assim, embora a Constituição de 1824 proibisse as Assembleias Legislativas de deliberarem 
sobre assuntos de interesse geral da nação, o Ato Adicional de 1834 declarou que às Assembleias 
Legislativas Provinciais competia legislar sobre a instrução pública e seus estabelecimentos, 
promovendo-as. A lei apenas retirava desta competência, as faculdades e academias. Isto nos faz 
crer que o ensino nos níveis elementar e secundário não era visto como assunto geral da nação. 
Desta forma, cada Província organizou, promoveu (ou não) a instrução em sua localidade. No 
nível elementar, houve uma preocupação na formação de professores e encontramos a fundação 
das primeiras escolas normais, de nível secundário. 
Já este segundo nível era lecionado, geralmente, a partir de aulas avulsas (as chamadas aulas 
régias do período colonial) e particulares. Os liceus, por exemplo, criados na tentativa de organizar 
este ensino acabaram se tornando apenas o prédio onde tais aulas ocorriam. 
Maria Luisa Ribeiro (2011) nos aponta uma característica muito importante da educação no 
Império, que de certo modo marcou a nossa história educacional: o ensino não era aliado à 
pesquisa. Não havia um incentivo ao desenvolvimento científico conjugado às aulas teóricas e 
livrescas das faculdades e academias.
Importante
Ina von Binzen passou três anos no Brasil, nas províncias do Rio de Janeiro e de São Paulo. A professora alemã educou 
crianças de famílias abastadas proprietárias de terras e escravos e em um colégio de moças. Durante a sua estadia no 
país, escreveu constantes cartas para a sua amiga Grete. São exatamente estas cartas que temos acesso, pois foram 
publicadas na Alemanha em 1887, tornando-se umas das principais fontes para estudos acerca da educação no país 
na segunda metade do século XIX.
Figura 18. 
Fonte: <https://www.correioims.com.br/perfil/ina-von-binzer/>. Acesso em: 20/2/2019.
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CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
É, sem dúvida, um elemento rico para nossos estudos, mas é importante estarmos atentos que estas cartas são a 
visão de uma alemã sobre o Brasil. Ou seja, o olhar de alguém com uma cultura muito diversa da nossa, carregada de 
estereótipos e preconceitos próprios de estrangeiros que se encontram em uma experiência tão diversa da sua. 
Vamos a alguns trechos dessas cartas?
A segunda desilusão vai ser para vocês minha viagem do Rio de Janeiro até 
cá: não lhes poderei contar nenhum assalto dos indígenas, nem mesmo uma 
luta contra os tigres, quando no mínimo vocês esperavam uma descrição das 
cobras gigantes. Tendo chegado até cá sem incidentes, reconheço de antemão 
a inferioridade em que me encontro diante de vocês, comparando-me a 
outros viajantes dos trópicos. [...]
O Dr. Rameiro veio buscar-me. Não sei porque o chamam de ‘doutor’ e 
duvido muito que ele próprio saiba encontrar a razão desse tratamento. A 
única explicação verossímil seria a de que todo o brasileiro bem colocado 
na vida já nasce com direito a esse título, e por um lado pareceria uma falta 
de modéstia; por outro seria estúpido exigir que eles o fossem conquistar à 
custa de estudos tão difíceis quanto desnecessários. (Fazenda São Francisco, 
27 de maio de 1881)
Nesse primeiro trecho, podemos notar duas características muito interessantes: a primeira diz respeito ao imaginário 
exótico que os estrangeiros, especialmente europeus, tinham do Brasil. Ao não se deparar com animais selvagens, 
Ina sentiu-se até um pouco frustrada por não poder contar aventuras a sua amiga. O segundo ponto diz respeito 
ao “doutor” que aqui não está ligado ao título acadêmico conferido após a defesa da tese de doutorado. Até bem 
pouco tempo no país, todo e qualquer homem que tivesse um lugar de poder na sociedade era chamado de doutor. 
O interessante é a professora alemã ressaltar ser desnecessário o estudo para galgar determinadas posições sociais. 
Vemos aí um paradoxo, o uso de um título acadêmico e, ao mesmo tempo, o desprezo pelos estudos.
Você sabe quem afundei hoje nas profundezas mais profundas de minha mala? O 
nosso Bormann, ou melhor, suas quarenta cartas pedagógicas que não têm aqui a 
menor utilidade. E confiava tanto nelas! Durante a viagem, quando me assaltava 
o receio de não chegar a um entendimento com os meus alunos brasileiros, 
lembravam-me sempre do livrinho prestimoso, entre meus apetrechos de viagem, 
e sentia-me logo mais calma, dizendo-me ‘Faça assim!’... E agora? Grete: creio que o 
próprio Bormann não saberia muitas vezes como agir aqui... Sinto-me desnorteada 
entre tantas coisas inatingíveis mas patentes e sempre presentes!
Esta abençoada família tem doze filhos e sete deles sob meu punho pedagógico. 
Às sete horas da manhã, começa. Chegam primeiro ‘as grandes’ e tomam aula de 
alemão. [...] A aparência das três lembra-me sempre da Santa Inquisição, com os 
juízes em volta da mesa redonda que, na certa, não se mostrariam mais carrancudos 
nem mais frios. Considero-me bastante patife, pois lastimo o pedido que lhes fiz para 
serem pontuais. Atravessamos penosamente a aula de alemão, sempre com auxílio do 
francês que ainda é o melhor recurso, porque, quando começam a falar alemão, não 
entendo patavina.
Sinto-me salva, mas meio esgotada, quando, às oito horas, chegam ‘os pequenos’. 
Mesmo malcriados, ao menos são crianças e somente a mais velha já tem qualquer 
coisa da Santa Inquisição. [...] Fazem tudo o que digo, aprendem tudo o que lhes dou 
para resolver e assim mesmo irritam-me inexplicavelmente. 
(São Francisco, 9 de junho de 1881)
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ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
Aqui temos outra questão muito importante: o uso dos manuais pedagógicos. A professora alemã afirmou que as 
instruções contidas em seu livro em nada a ajudaram no ato de lecionar. Podemos concluir que isso acontece porque: 
1) a relação entre professor e aluno é dinâmica, dificilmente se repete, porque estamos tratando de subjetividades; 
2) como transplantar ensinamentos metodológicos para uma cultura tão diversa? Ao longo do nosso livro, veremos 
que esse foi um grande problema na questão educacional do país: a tentativa de trazer para o Brasil propostas 
estrangeiras que não necessariamente se adequavam às múltiplas realidades do país. 
[...] um colégio é um liceu de moças, com pensionato; tenho que lecionar para quatro 
classes, iniciando as filhas deste país nos segredos das línguas alemã e inglesa; além 
disso darei algumas aulas de piano. Ach! Grete! Ambas as línguas permanecerão 
sempre um livro fechado a sete chaves para minhas alunas, pois é estranho como 
aprendem pouco comigo, especialmente o alemão. Não pude descobrir ainda se é 
culpa minha ou delas. Talvez isso se explique pela diferença das raçasgermânica 
e romana, pois o francês aprendem até dormindo e as francesas obtêm resultados 
muito melhores do que eu, em suas classes. [...]
Como há poucas salas disponíveis, dou minhas lições, em geral, com outra 
professora, no mesmo cômodo: enquanto, de um lado, declamam poesias 
portuguesas, tendo do outro lado explicar às minhas ‘donas’ desatentas as 
complicadas declinações da língua alemã. [...]
[...] As melhores famílias não mandam absolutamente as filhas para colégios, e 
devido a isso esta sociedade é, em geral, a menos educada ou a mais selvagem que 
se pode encontrar; exaltam-se, gritam e chegam não raras vezes a ficar com o rosto 
enrubescido como cerejas. Nessas ocasiões, nossa francesa mais moça, Mlle. Serôt, 
prende-as dentro de um armário vazio até se acalmarem. [...]
Até agora não pude descobrir um programa de estudo e muito menos um horário; 
por enquanto, tudo me causa a impressão de caos num deserto. [...](Rio de Janeiro, 12 
de fevereiro de 1882)
Neste trecho em que Ina apresenta sua experiência em um liceu de moças, a total ausência de organização escolar, 
especialmente no que tange ao currículo, é evidente. Como vimos, não havia uma diretriz nacional e as instituições 
e províncias acabavam decidindo currículos e metodologias. Observe que o currículo girava em torno das línguas 
estrangeiras, da literatura e da música. Isto estava relacionado ao papel da mulher na sociedade que deveria ser 
educada para o lar. 
Importante também percebermos que a professora alemã ressalta que as filhas mais abastadas não frequentavam 
escolas. Parte delas recebia uma educação muito elementar dentro da própria casa a partir de professoras e 
preceptoras, como a própria Ina. Percebe-se, a partir do olhar da autora das cartas, uma defasagem grande entre a 
educação brasileira e a europeia. Embora, como já discutimos anteriormente, nosso ensino tenha sido diretamente 
influenciado pelo olhar europeu, nossa dinâmica e nossa sociedade tinham outras relações e modos de vida. Esse 
pode ser um elemento para explicar essa defasagem. 
Este ponto fica evidente no trecho abaixo em que Ina faz duras críticas ao conhecimento dos brasileiros:
É verdade mesmo: São Paulo é o melhor lugar do Brasil para educadoras, tanto a 
capital como toda a província, porque os moços da nova geração namoram a ciência 
e dão-se ares de erudição e filosofia. Somos uma cidade universitária! Mas não pense 
em Bonn ou Heidelberg, pois a academia daqui não é senão uma Faculdade de 
Direito. No interior da província há um seminário onde se preparam padres (esqueci 
o nome do lugar), aqui, formam-se advogados e, no Rio de Janeiro, os discípulos de 
Escapulário, os doutores par excelence.
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CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
Fugiam à realidade concreta, e passavam a criá-la através da ação 
educativa da lei: a educação na Primeira República
Em fins do século XIX, o Império passou por uma forte crise que culminou na Proclamação 
da República. As consequências da Guerra do Paraguai, a intensificação dos movimentos de 
resistência à escravidão e abolicionistas, o crescimento do pensamento republicano, bem como 
o embate com a Igreja Católica foram cruciais para o fim do regime imperial no país.
Assim, em 15 de novembro de 1889 era proclama a República no Brasil. Porém, este movimento 
não era homogêneo, tendo distintos projetos republicanos, o que ficou evidente nas tensões e 
conflitos que marcaram a chamada Primeira República. 
Maria Luisa Ribeiro, pautada em Reis Filho, nos traz duas excelentes reflexões para pensarmos 
a educação na República, quais sejam:
1. Proclamada a partir de influências europeias republicanas, liberais e positivistas, seus 
defensores traziam bandeiras que visavam colocar o Brasil nos caminhos do “progresso”: 
a laicização e secularização das instituições, como o Estado, as escolas, o casamento e 
os cemitérios; o fim dos privilégios da aristocracia; e a forte crença de que a educação 
seria o instrumento fundamental para resolver os principais atrasos do país. Com isto, 
ao pensar a educação, muitos desses legisladores apostaram na força da lei. Inspiraram-
see em modelos estrangeiros e legislaram no Brasil sem levar em consideração as nossas 
especificidades, nossa historicidade, enfim, nossa realidade: 
Os brasileiros dão ótimos advogados, podendo dessa forma aproveitar seu talento 
declamatório. Dão a vida por falar, mesmo quando é para não dizer nada. [...] Tudo é 
exterior, tudo gesticulação e meia cultura. O fraseado pomposo, a eloquência enfática 
já são por si próprios falsos e teatrais; mas se você tirar a prova real, se indagar sobre 
qualquer assunto, não se revelam capazes de fornecer a informação desejada.
Há pessoas na alta direção do Partido Republicano que não conhecem a história 
nem a constituição do país nem muito menos a das outras nações. Há outros, que se 
dizem partidários do sistema filosófico do espiritual Comte, mas não compreendem 
os seus mais elementares ensinamentos. Alguns dão opinião sobre línguas 
estrangeiras, mas não sabem explicar nenhuma regra da sua própria. Querem possuir 
sem demora todas as novidades no terreno da técnica, mas os engenheiros para a 
montagem vêm da Europa; quando estes se retiram, se por acaso se parte uma das 
peças das máquinas, nenhum nacional sabe consertá-la. [...](São Paulo, 5 de abril de 
1882)
Por fim, gostaríamos de convidar você à leitura prazerosa e enriquecedora do livro de Ina. Todas as cartas estão 
reunidas em: 
BINZEN, Ina von. Os meus romanos: alegrias e tristezas de uma educadora alemã no Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 
2017.
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ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
Fugiam à realidade concreta, e passavam a cria-la através da ação educativa da 
lei. Data de então este distanciamento gritante entre o Brasil legal e o Brasil real, 
que na República senão até os nossos dias, sempre implicou em dois mundos 
diferentes e às vezes incomunicáveis, o Brasil oficial e a realidade observável. 
(REIS Filho apud RIBEIRO, 2011, P. 47)
2. A forma como a dinâmica escolar foi pensada, dava ao ensino secundário um caráter não 
formativo, mas preparatório. Ou seja, ele não formava com bases humanas e científicas, 
ele preparava o aluno para o ensino superior, uma espécie de porta de entrada para a 
universidade para grupos mais abastados. 
Na Constituição de 1891, foi instalada a dualidade da organização escolar no País: cabia à 
União somente legislar sobre o ensino superior, devendo também, mas não unicamente, 
promover instituições de ensino secundário. Já aos estados, caberia a organização dos 
sistemas escolares. 
Figura 19. Educação primária na Primeira República.
Fonte: <http://conhecerahistoria12.blogspot.com/2011/10/da-monarquia-republica-5-de-outubro-de.html>. Acesso em: 
20/2/2019.
Com o desenvolvimento das indústrias e crescimento das cidades, o alto grau de analfabetismo no 
país passou a constituir um forte problema para este desenvolvimento. Como podemos observar 
na tabela abaixo, em 1890, 85% da população brasileira era analfabeta. Isso é uma contradição 
para a ideia de República, já que ela preconiza a participação ativa dos cidadãos nas decisões 
da comunidade, na governança e no seu desenvolvimento. 
tabela 1. Analfabetismo no Brasil. Índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas de todas as idades.
Especificação 1890 1900 1920
total 14.333.915 17.388.434 30.635.605
Sabem ler e escrever 2.120.559 4.448.681 7.493.357
não sabem ler e escrever 12.213.356 12.939.753 23.142.248
% de analfabetos 85 75 75
Fonte: Riberio (2011, p. 60).
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CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
Os novos postos de trabalho nas fábricas, nas administraçõese departamentos demandavam 
leitura e escrita a uma população majoritariamente analfabeta. Assim, na tentativa de suprir 
essa carência advinda do estágio econômico que o Brasil passava, os governos republicanos 
iniciaram políticas públicas de expansão do ensino. Foi nesse processo que se deu uma das 
marcas da estrutura educacional do país. Segundo Ribeiro: a complexa relação entre quantidade 
e qualidade, ou, de outra forma, o dilema entre atender menos e melhor ou atender mais e pior. 
Vejamos como a autora expressa essa problemática a partir da citação abaixo:
Já então as transformações econômicas e sociais do país e a tomada de 
consciência de nosso atraso em matéria de educação atuam no sentido da 
contínua expansão do ensino primário. Porém, aquela tomada de consciência, em 
muitos administradores, processa-se na direção de abaixar o nível de aspiração 
com referência à duração e qualidade da escolaridade – seria melhor dar 4 ou 
3 anos de escola a muitos, alfabetizando-os, do que um ensino mais longo e de 
melhor nível a poucos; e a expansão dificulta os problemas de aperfeiçoamento 
da organização, e acentua a repetência e evasão escolar, que se mede por números 
como os seguinte: de 1.100.129 alunos que ingressaram na 1ª série em 1945, 
somente 90.657 conseguem ser aprovados na 3ª série em 1947, e aprovados na 
4ª série, em 1948, 54.297.
(SILVA apud RIBEIRO, 2011, p. 63)
Este exemplo pode nos fazer refletir sobre como o sistema educacional reflete e reproduz as 
divisões sociais. As escolas secundárias eram predominantemente pagas e, portanto, somente 
os grupos sociais com melhores condições financeiras podiam arcar com os custos escolares dos 
filhos. Com a expansão do ensino profissionalizante, essa distinção social se agravou, enraizando 
aquilo que ficou conhecido como o dualismo da educação brasileira: uma educação voltada 
para as classes média e mais abastada e outra educação voltada para os grupos marginalizados. 
Ao lado desta realidade, criou-se uma cultura bacharelesca. Ou seja, a crença entre as camadas 
superiores de que a universidade era o caminho certeiro dos seus filhos. Eles deveriam ter um 
diploma de “doutor” de qualquer forma, como meio de ascensão social, respeitabilidade e 
capital simbólico. Como ressalta Ribeiro (2011), citando Basbaum: “Éramos um país de doutores 
e analfabetos”. 
A Primeira República caracterizou-se, portanto, em termos de políticas públicas para a educação, 
por reformas pontuais. Por vezes uma derrubava a outra numa total falta de planejamento nacional. 
A organização escolar ficou a cargo dos estados que desenvolveram sistemas quantitativa e 
qualitativamente diferenciados. Vejamos a situação do estado de São Paulo, o mais rico do país 
naquele momento:
As poucas escolas públicas existentes nas cidades eram frequentadas pelos filhos 
das famílias de classe média. Os ricos contratavam preceptores, geralmente 
estrangeiros, que ministravam aos seus filhos o ensino em casa, ou os mandavam 
a alguns poucos colégios particulares, leigos ou religiosos, funcionando nas 
principais capitais, em regime de internato ou semi-internato. Muitos desses 
61
ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
colégios adquiriram grande notoriedade. Em todo o vasto interior do país havia 
algumas precárias escolinhas rurais, em cuja maioria trabalhavam professores 
sem qualquer formação profissional, que atendiam as populações dispersas 
em imensas áreas: eram as substitutas das antigas aulas, instituídas pelas 
reformas pombalinas, após a expulsão dos jesuítas, em 1763.
(LEMME apud GHIRALDELLI JR., 2006, p. 36)
Na década de 1920, assistimos no Brasil a dois movimentos denominados “entusiasmo pela 
educação” e “otimismo pela educação”. O primeiro partia da crença de que a disseminação da 
educação escolar levaria o país ao desenvolvimento semelhante às nações mais poderosas do 
mundo. Já o segundo, dizia respeito à crença em determinadas concepções pedagógicas que 
trariam o verdadeiro caminho para a formação escolar do Brasil. Mais uma vez, legisladores e 
pensadores da educação caíam no erro de pensar a educação a partir de modelos estrangeiros, 
sem levar em consideração os diversos contextos brasileiros e sem compreender que a educação 
por si só não é capaz de transformar uma sociedade e não consegue ser um polo estanque das 
demais dimensões sociais, como se a escola fosse a salvação da nação (RIBEIRO, 2011, p. 74).
Vivíamos uma época posterior à Primeira Guerra Mundial, em que os Estados Unidos se projetavam 
enquanto potência econômica e também enquanto estilo de vida. Era o American Way of Life 
tão internalizado por nós brasileiros. Esta influência estadunidense também se fez presente na 
literatura educacional, sendo absorvido pelo movimento ligado ao otimismo pedagógico. Assim, 
não bastaria apenas abrir escolas, era preciso repensar a pedagogia, os métodos, a relação entre 
ensino e aprendizagem, as formas de avaliação e incorporação da psicopedagogia. Muitos desses 
entusiastas leram as obras do filósofo norte-americano John Dewey e sua pedagogia da “escola 
nova”, tornando-se, assim, os escolanovistas. 
A educação varia sempre em função de uma concepção de vida: 
debates educacionais na década de 1930
A década de 1930 viu, pela primeira vez na história do país, a produção industrial superar a 
produção agrícola. O país se industrializava, se urbanizava e, com isso, houve o crescimento das 
migrações do campo para as cidades, o desenvolvimento dos setores de serviço e ampliação dos 
setores médios. Ou seja, houve o crescimento da demanda por educação. 
Figura 20. Operários de tarsila do Amaral.
Fonte: <http://www.historialivre.com/brasil/economiarv.htm>. Acesso em: 20/2/2019. 
62
CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
O quadro da figura 20 é denominado “Operários” (1933) pintado por Tarsila do Amaral, e 
ilustra bem este momento de industrialização do país. Repare nas feições dos operários. 
Que sensação passam?
Este contexto se mostrou evidente na fala do Governo Provisório, que tomara o poder a partir de 
um golpe, em outubro de 1930. Durante toda a década de 1920, diversos movimentos ressaltavam 
o problema do atraso e do arcaísmo brasileiros, dirigindo fortes críticas ao coronelismo, às 
oligarquias tradicionais e à ausência de um estado mais centralizado e administrador. O 
tenentismo, a Semana de Arte Moderna e a fundação do Partido Comunista foram alguns desses 
movimentos contestatórios.
O item 3 do programa do Governo Provisório ressaltava a necessidade da difusão do ensino 
público, especialmente técnico-profissional. O novo governo apontava para uma organização 
nacional da educação no país. Pela primeira vez, via-se a tentativa de estabelecer uma estrutura 
de ensino a partir de diretrizes da União. 
Segundo Otaíza Romanelli (2014), esta crescente industrialização levou a uma quebra 
de equilíbrio entre o que era oferecido em termos educacionais e as demandas da 
população. Isso gerou uma tensão e diversos conflitos sobre como, para quê e para quem 
expandir o ensino no Brasil, como veremos a seguir. A autora ainda afirma que, como 
nosso desenvolvimento industrial foi baseado na importação de tecnologias, o ensino 
cumpriu o papel de treinar e qualificar a mão de obra, mas não o de produzir pesquisa 
e desenvolvimento científico:
O que se verificou, a partir daí, foi o fato de a expansão do sistema escolar, 
inevitável, ter-se processado de forma atropelada, improvisada, agindo o 
Estado mais com vistas ao atendimento das pressões do momento do que 
propriamente com vistas a uma política nacional de educação. É por isso que 
cresceu a distribuição de oportunidades educacionais, mas esse crescimento 
não se fez de forma satisfatória, nem em relação à quantidade,nem em relação 
à qualidades.
O tipo de escola que passou a expandir-se foi o mesmo que até então educara 
as elites e essa expansão, obedecendo, como já se disse, às pressões da 
demanda e controlada pelas elites, jamais ocorreu de forma que se tornasse 
universal e gratuita a escola elementar e adequado e suficiente o ensino 
médio superior.
(ROMANELLI, 2014, p. 65)
63
ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
A tese de Romanelli pode ser evidenciada no gráfico abaixo:
tabela 2. Índices relativos à alfabetização.
Especificação 1900 1920 1940 1950 1960 1970
População total 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397 70.119.071 94.501.554
Densidade 
demográfica
2,06 3,62 4,88 6,14 8,39 11,18
Renda per capita 
em dólares 55 90 180 - 236 -
% de população 10 16 31 36 46 56
% de analfabetos 
(de 15 anos e mais) 65,3 69,9 56,2 50,0 39,5 33,1
Fonte: Romanelli (2014, p. 66).
Observe que quanto mais a sociedade brasileira foi se urbanizando, menor o índice de 
analfabetismo. Isso porque uma sociedade capitalista industrial traz uma nova dinâmica que 
demanda especialização de mão de obra tanto para as suas indústrias quanto para as áreas que 
contribuem para o seu êxito: como o comércio e o setor de serviços.
Assim, ainda segundo Romanelli (2014), dois fatores essenciais viabilizam a formação e 
concretização de um sistema educacional:
1. Coerência interna: os objetivos de cada nível de escolaridade e a articulação entre 
eles, havendo uma independência dos objetivos de cada nível, mas também uma 
interdependência que os comunique.
2. Coerência externa: o sistema de ensino deve, de alguma forma, se adequar às exigências 
sócio-político-econômico-culturais nas qual está inserido. Gerando e absorvendo ao 
mesmo tempo as consequências e os impactos do que foi produzido pelo sistema. Ou 
seja, o sistema educacional precisa responder ao seu contexto.
A década de 1930 foi muito rica no que tange aos debates educacionais do país. Dois grandes 
grupos se formaram e dentro deles, algumas ramificações. Um grande grupo de viés tradicional 
era capitaneado pelos educadores católicos que defendiam a importância da família na educação, 
o ensino privado, a separação entre os sexos no ambiente escolar e a subordinação da escola à 
doutrina católica. Já o segundo grande grupo, defendia uma escola laica, pública e universal e 
a responsabilidade do Estado sobre o sistema de ensino. Ambos tinham em comum a crítica ao 
monopólio do Estado sobre a educação. 
Assim, a Associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1924, organizou-se em sua V 
Conferência Nacional de Educação com o propósito de oferecer ao Governo Provisório e à 
Assembleia Constituinte uma proposta de Plano Nacional de Educação. Daí nasceu o famoso 
“Manifesto de 1932” ou o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. 
64
CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
Importante
Paulo Ghiraldelli Jr. é um grande estudioso da História da Educação no Brasil. Escreveu inúmeros artigos e livros 
sobre esta temática. Vejamos como o autor nos apresenta o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em seu livro 
História da educação brasileira (2006, pp. 41-47):
O ‘Manifesto de 1932’ foi redigido por Fernando de Azevedo e, apesar de representar 
tendências diversas de pensamento – como as do filósofo John Dewey e a do 
sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917) entre outros – compunha uma 
autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da filosofia da educação até 
formulações pedagógico-didáticas, passando pela política educacional.
[...] O mal, diz o texto, está na insuficiência dos planos de governo. Faltaria a eles 
uma filosofia da educação e, mais, uma visão científica dos problemas educacionais. 
[...] Portanto, segundo o documento de 1932, a nova filosofia da educação deveria 
adaptar a escola à modernidade e, para tal, teria de aplicar sobre os problemas 
educacionais de toda ordem os métodos científicos.
[...]
O documento de 1932 toma como ponto de partida a premissa de que a ‘educação 
varia sempre em função de uma ‘concepção de vida’, refletindo, em cada época, a 
filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade’. 
[...] o ideal a ser alcançado pela educação varia segundo cada época, [...]
[...] A ‘educação nova’ – não artificial, pois estaria sobre as bases das novas tendências 
sociais – deveria colocar as finalidades da educação ‘para além dos limites das classes’ 
e, para tal, preparar-se para formar a ‘hierarquia democrática’ através da ‘hierarquia 
das capacidades’ ‘recrutadas em todos os grupos sociais’.
A ‘educação nova deveria ser pragmática’, na medida em que não devia servir aos 
interesses de classes e sim aos ‘interesses do indivíduo’. 
[...] assumiria uma educação a partir de um ‘caráter biológico’ na medida em que 
reconheceria ‘ a todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitisse as suas 
aptidões naturais, independente de razões de ordem econômica e social’. 
Partindo da observação da família e do Estado, como instituições às quais caberia 
a tarefa educativa, o Manifesto explica que a família deixa de ser um ‘centro de 
produção’ e se torna um ‘centro de consumo’. Assim, ela se distanciaria, enquanto 
grupo, do trabalho, e com isso delegaria ao Estado a função de promover a educação 
pública. [...]
Também a laicidade, a gratuidade, a obrigatoriedade e a co-educação dos sexos, no 
texto do Manifesto, aparecem como derivadas do ‘direito biológico’ à educação. A 
laicidade está colocada para expulsar o ‘dogmatismo sectário’ do ambiente escolar, 
dado que a personalidade do educando seria desrespeitada se a escola viesse a ser 
utilizada como ‘instrumento de propaganda de seitas e doutrinas’. [...]
Buscando a unidade da função educacional, o Manifesto arrola algumas medidas 
necessárias para tal: seleção dos alunos na sua aptidão natural, supressão de 
instituições criadoras de diferenças sobre base econômica, a incorporação dos 
estudos do magistério à universidade, a equiparação de mestres e professores em 
remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus 
graus. 
[...]
65
ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO • CAPÍTULO 4
Segundo Otaíza Romanelli, o cerne do debate entre os reformadores e o grupo tradicional católico 
esteve ligado aos embates entre ensino público e ensino privado. Tanto as classes médias em 
desenvolvimento, quanto as classes populares em crescimento nas cidades demandavam e 
pressionavam por educação. A primeira, pelo acesso ao ensino secundário e superior, a segunda 
pelo acesso ao ensino primário. Diante deste desequilíbrio, os reformadores entenderam que era 
hora do Estado assumir essa responsabilidade, até porque grande parte do ensino secundário 
no Brasil ainda se encontrava nas mãos de escolas católicas particulares que não absorviam as 
demandas. A ala católica contra-atacou a defesa dos reformadores temerosa de que o Estado 
monopolizasse o ensino. Mas esta não era a proposta em questão. Os reformadores sabiam muito 
bem que o Estado não tinha condições de arcar com todo esse sistema e não desejavam isso. 
O que defendiam era o direito de todos à educação. E isto só poderia ser realizado se o Estado 
assegurasse esse direito, especialmente às camadas empobrecidas. 
A Constituição de 1934 refletiu esse conflito de propostas. De um lado, atendeu aos educadores 
católicos, de outro, incorporou algumas das ideias dos escolanovistas. No geral, a nova Carta 
Magna pode ser considerada um avanço no que tange à organização educacional: afirmou ser 
competência da União fixar um plano nacional de educação, coordenando e fiscalizando sua 
execução no país; aos estadoscompetia organizar seus sistemas educacionais respeitando as 
diretrizes nacionais; compreendia a educação enquanto direito de todos; instituiu liberdade 
de ensino e de cátedra, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino; também criou fundos de 
educação visando bolsas de estudo. 
Assim, os resultados nestes anos 1930 foram satisfatórios em alguns pontos e insatisfatórios 
em outros. Houve uma significativa ampliação das unidades escolares, das matrículas e do 
número de professores. Esse processo também foi acompanhado por uma melhoria no campo 
administrativo das escolas. Porém, os grandes problemas qualitativos não foram solucionados, 
embora os índices tenham melhorado: 
1. Altos índices de reprovação e de seletividade (a grande maioria parava seus estudos no 
nível elementar), como podemos observar da tabela abaixo:
O ponto de honra da ‘educação nova’, no texto de 1932, se consubstancia na ideia 
de que o professor tem de conhecer o educando, [...] A ‘nova doutrina’ entende que 
o educando não pode ser ‘modelado exteriormente’; deve, sim, obedecer às leis de 
desenvolvimento da criança que indicariam que ela ‘cresce de dentro pra fora’. [...]
[...] conclui que a solução ‘para o problema educacional das massas rurais e do 
elemento trabalhador das cidades e dos centros industriais’ está na ‘extensão da 
escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissionalizante’ [...]
66
CAPÍTULO 4 • ÉRAMOS UM PAÍS DE DOUtORES E AnALFABEtOS: A EDUCAçãO EntRE O BRASIL IMPERIAL E REPUBLICAnO
tabela 3. Aprovação.
Anos Matrícula Aprovações Taxas Graus
1932
1936
2.071.437
2.750.014
831.223
1.153.212
40%
42%
Elementar
1932
1936
56.208
107.649
40.000
85.103
72%
79%
Médio
1932
1936
21.526
26.732
19.876
22.439
92%
84%
Superior
Fonte: Ribeiro (2011, p. 91).
2. E, o que marcou a educação brasileira: o seu dualismo. Os alunos advindos das classes 
trabalhadoras, com menos recursos, quando seguiam seus estudos, iam para as escolas 
profissionalizantes, enquanto os filhos dos grupos da classe média ou alta seguiam o 
caminho do ensino secundário. 
Sintetizando
Vimos até agora:
O Brasil Imperial permaneceu sem uma política nacional de educação, deixando a cargo das províncias organizar os 
sistemas primário e secundário.
A industrialização e a urbanização trouxeram novas demandas para a educação do país, já que necessitavam de mão 
de obra qualificada para as máquinas e os setores administrativos e de serviço. A crescente classe média cobrava sua 
entrada no ensino secundário e, portanto, a construção e organização de mais escolas deste nível. Já as classes menos 
abastadas pressionavam pelo ensino primário com o fim de conseguir se inserir nesse novo mercado de trabalho 
industrial.
As políticas públicas educacionais geraram o que ficou conhecido como o dualismo educacional, ou seja, a criação 
de escolas voltadas para as camadas mais abastadas da população e a criação das escolas profissionalizantes, cujo o 
público se encontrava nas camadas empobrecidas.
67
Introdução
Você está tendo a oportunidade de cursar uma graduação. Ainda hoje isso é um privilégio para 
poucos. A grande maioria não tem condições de prosseguir nos estudos. Imagine décadas atrás! 
Se você perguntar para familiares mais velhos, poderá perceber que a ideia de universidade era 
um sonho distante, ou, possivelmente, nem era um sonho.
Somente nos anos 2000 tivemos o fortalecimento de diversas políticas públicas para a expansão 
do ensino superior e pudemos acompanhar a primeira geração graduanda de muitas famílias 
de classe média, média baixa e baixa nos bancos universitários.
Mas, entre as décadas 1940 e 1970, a realidade era outra. Poderemos observar, neste capítulo, o 
quanto o sistema educacional brasileiro era seletivo, construindo o que a autora Otaíza Romanelli 
chamou de “ponto de estrangulamento”: a grande maioria da população não passava do ensino 
primário, quando muito, o concluía.
Vamos acompanhar o aprofundamento do dualismo educacional brasileiro a partir da Constituição 
de 1937, da Reforma Capanema e da formação do Senai/Senac. Abordaremos os debates em torno 
da reforma educacional, que duraram treze anos entre muitos conflitos pedagógicos e disputas 
de interesses. Também veremos a constante tentativa das políticas públicas e movimentos sociais 
na árdua tarefa de erradicar o analfabetismo no Brasil.
Enfim, traremos dados para que você se aproxime da realidade educacional brasileira dessas 
décadas e possa compreender melhor os desafios que docentes e discentes têm enfrentado até 
os dias atuais.
Vamos lá?
5
CAPÍTULO
UM IMEnSO POntO DE 
EStRAngULAMEntO: O SIStEMA 
EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS 
DÉCADAS DE 1940 E 1970
68
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
Objetivos
 » Conhecer as propostas educacionais da década de 1940 que aprofundaram e estimularam 
o dualismo educacional brasileiro.
 » Apresentar os embates pedagógicos e políticos que permearam por treze anos as 
discussões da reforma geral da educação no país entre 1948 e 1961.
 » Analisar as causas do sistema educacional brasileiro se constituir um ponto de 
estrangulamento, com altos índices de reprovação e evasão escolar, além da falta de 
possibilidade de continuidade nos estudos.
O ensino secundário se destina à preparação das 
individualidades condutoras: a Reforma Capanema
A Constituição de 1934 não durou muito. Com o golpe do Estado Novo proferido por Getúlio 
Vargas em 1937, centralizando o executivo, censurando intelectuais e periódicos, fechando 
partidos políticos e instaurando um governo autoritário, uma nova Constituição foi outorgada. 
No campo educacional, a legislação confirmou a perspectiva dualista do ensino brasileiro. Em 
seu artigo 129, afirmava que o ensino profissional se destinava às “classes menos favorecidas e 
é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado”. Importante ressaltarmos que, durante 
o governo Vargas, estabeleceu-se uma política nacional de industrialização. O Estado tomou 
para si a tutela e organização deste processo, especialmente a partir das indústrias de base. 
Neste sentido, havia uma demanda crescente e urgente de mão de obra mais qualificada para a 
indústria. Para atender a esse imperativo, o Estado se esforçou na construção e concepção dessas 
escolas profissionalizantes, voltadas, é claro, para as camadas empobrecidas. 
Mais do que pela Constituição, este período da história da educação do país ficou marcado 
pelas Leis Orgânicas de Ensino, também chamadas de Reforma Capanema, em homenagem 
ao ministro da educação, Gustavo Capanema. Essas leis eram formadas por uma série de 
decretos-leis emitidos entre os anos de 1942-1946, ou seja, terminaram quando o Estado Novo 
já havia findado e a democracia se restabelecia. De qualquer forma, essas reformas marcaram 
indelevelmente a educação no país. 
A organização do ensino ocorreu de forma bifurcada, onde as escolas secundárias eram 
destinadas às “elites condutoras” e as escolas profissionalizantes aos demais setores da 
população. Ou seja, a própria lei já demarcava os grupos sociais e seus respectivos espaços 
educacionais, estabelecendo, de forma orgânica, o nosso dualismo educacional. Vejamos o 
que o próprio ministro Capanema declarou à época:
69
UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
O ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras, 
isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro 
da sociedade e da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes 
espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso tornar habituais 
entre o povo [...]
O estabelecimento de ensinosecundário tomará o cuidado especial na 
educação moral e cívica de seus alunos, buscando neles formar, como base 
do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, 
de seu problemas e desígnios, de sua missão em meio aos povos (art.22) [...]
Deverão ser desenvolvidas nos adolescentes os elementos essenciais da 
moralidade: o espírito de disciplina, a dedicação aos ideais e a consciência 
da responsabilidade. Os responsáveis pela educação moral e cívica da 
adolescência terão ainda em mira que é finalidade do ensino secundário 
formar as individualidades condutoras, pelo que força desenvolver nos alunos 
a capacidade de iniciativa e de decisão e todos os atributos fortes da vontade.
(CAPANEMA apud RIBEIRO, 2011, p. 114)
O currículo do ensino primário dispunha das seguintes disciplinas: Leitura e linguagem oral e 
escrita; Iniciação à Matemática; Geografia e História do Brasil; Conhecimentos gerais aplicados 
à vida social, Educação para a saúde e para o trabalho; Desenho e trabalhos manuais; Canto 
orfeônico e Educação física. Já o ensino secundário para as futuras “elites condutoras”, nas palavras 
de Capanema, recebiam uma educação de base humanística e enciclopédica, com grandes 
quantidades de avaliações. O ensino profissionalizante foi dividido em quatro modalidades: 
Industrial, Comercial, Agrícola e Normal. 
Apesar de todos os esforços do governo para atender às demandas de mão de obra da crescente 
industrialização do Brasil, as escolas profissionalizantes públicas não deram conta de enviar 
ao mercado de trabalho esses profissionais. Com o objetivo de sanar esse desequilíbrio, foram 
criados em parceria com a Confederação Nacional das Indústrias e a Confederação Nacional 
do Comércio, as escolas do Senai e do Senac, respectivamente. Tais escolas eram voltadas para 
estudantes das classes econômicas mais baixas, muitos recebiam um salário para estudar e 
treinavam dentro das próprias empresas. O início da construção do “Ssistema S” coroou o 
dualismo educacional brasileiro.
70
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
Romanelli afirma que, após onze anos de vigência das Leis Orgânicas, podemos chegar à conclusão 
de que as leis têm pouca influência na transformação da realidade educacional brasileira. As 
disparidades regionais, o alto índice de não escolarização, a insuficiência em atender as demandas 
da industrialização, bem como a falta de continuidade nos estudos demonstram que não bastam 
leis se as condições reais e materiais não existirem. 
Importante
Figura 21. Logomarca atual do Senai.
Fonte: <http://www.portaldaindustria.com.br/senai/>. Acesso em: 25/2/2019.
Para atender às demandas dos crescentes setores da indústria e do comércio, o governo forjou um sistema de ensino 
paralelo ao oficial: aquilo que mais tarde ficou conhecido como “Sistema S”. 
Aliado à Confederação Nacional das Indústrias, criou pelo decreto-lei número 4.048, de 22 de Janeiro de 1942, o 
Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários, mais tarde renomeado de Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial, o Senai. O objetivo do Senai era organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial para preparar 
menores para o trabalho nas indústrias. A lei também facultava o direito de oferecer formação e continuação aos 
trabalhadores de suas unidades fabris. A Confederação seria responsável pela organização e direção do Senai e a sua 
manutenção viria a partir da contribuição das indústrias filiadas.
Outros dois decretos-lei foram lançados pelo governo para fomentar o Senai. O primeiro estipulava a obrigação por 
parte das indústrias filiadas à Confederação de empregar os aprendizes menores numa proporção de 8% em relação 
ao número de operários da empresa. Além de matriculá-los nos cursos do Senai, a lei exigia que a prioridade fosse 
dada aos filhos e irmãos de seus empregados. O segundo decreto-lei ampliou a atuação do Senai para os setores dos 
transportes, comunicações e pesca.
Seguindo a mesma estrutura, foi criado, em 1946, o Senac, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, ligado à 
Confederação Nacional do Comércio. Ele tinha os mesmos objetivos e fins do serviço anterior.
Os cursos ministrados pelo Senai e Senac voltaram-se especialmente para os de rápida aprendizagem, diferenciando-
se daqueles oferecidos pelo sistema oficial de ensino. Assim, seu foco e seu público eram adolescentes das classes 
mais baixas que tinham urgência em conseguir emprego e não poderiam esperar por processos mais demorados 
de aprendizagem como no ensino secundário. Outro público que procurava o Senai e o Senac era o de jovens que 
há tempo já estavam fora das cadeiras escolares e que precisavam se especializar para se qualificar e melhorar a sua 
remuneração. 
Fica evidente que esse sistema paralelo de ensino era voltado para as camadas populares da sociedade, alimentando 
o dualismo educacional brasileiro. Assim, os grupos mais abastados direcionavam seus filhos para as escolas 
secundárias que possibilitariam o acesso às universidades, enquanto as camadas menos abastadas direcionavam 
seus filhos para uma aprendizagem mais rápida e voltada para o trabalho. 
71
UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
Ali estavam recorrendo à escrita em folhas secas com tinta 
extraída de sementes: educação brasileira entre as décadas de 
1940-1970
O fim do Estado Novo trouxe consigo ventos democráticos e liberais. Isso se refletiu na Constituição 
de 1946, como podemos observar em seus artigos destinados à educação, tais como:
Art. 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve 
inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Art. 167 – O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos 
e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem.
A Carta Magna propunha uma relação equilibrada entre a União e os estados e municípios. 
Embora abrisse para certa autonomia organizacional e pedagógica, não deixava de reafirmar a 
obrigatoriedade em cumprir com as diretrizes nacionais estabelecidas pela União. 
Entre as décadas de 1950 e 1960, o índice de alfabetização conheceu um grande progresso. Isto 
porque, a partir de 1947, foram instaladas as classes de ensino supletivo, nos horários vespertino 
e noturno, possibilitando que trabalhadores pudessem estudar.
tabela 4. Matrículas no ensino supletivo. Evolução da matrícula no ensino supletivo para a população não 
alfabetizada, de mais de 14 anos.
Anos Matrículas Índice
1945
1950
1955
1959
138.562
707.934
520.196
484.498
100
510
375
349
Fonte: Romanelli (2014, p. 67).
Inspirado pelos novos tempos liberais e democráticos, Clemente Mariani, o Ministro da Educação, 
constituiu em 1948 uma comissão com o objetivo de propor uma reforma geral no sistema de 
ensino do país. Iniciou-se, então, um novo embate ideológico entre os que defendiam distintas 
formas organizacionais. Foram treze anos de idas e vindas, de discussões e debates intensos, 
reformulações e adendos. Somente em 1961 a lei foi votada e aprovada. 
Num primeiro momento, as discussões giraram em torno do debate entre centralização e 
descentralização. Muitos desses embates partiam de distintas interpretações acerca da Constituição, 
das responsabilidades que cabiam à União e das responsabilidades que cabiam aos estados.
Muitos educadores herdeiros de linhas mais progressistas não viam com bons olhos a centralização 
da educação, devido às disparidades regionais brasileiras, e acreditavam que realidades distintas 
exigiam procedimentos pedagógicos e organizacionais distintos. Os educadores tradicionais 
católicos também advogavam contrariamente à centralização por temerem um afastamentodo 
72
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
ensino de viés cristão e a utilização das escolas como instrumento de propagação de ideologias 
estatais que se afastassem da Igreja. 
Foi a partir do substitutivo proposto pelo deputado Carlos Lacerda que o debate realmente 
esquentou e polemizou em torno da interpretação sobre a liberdade de ensino. Novamente a 
questão esbarrava nas disputas entre ensino privado e ensino público. Temendo a expansão do 
ensino público enquanto uma ameaça aos seus negócios, o substitutivo de Lacerda propunha que 
o Estado aplicasse recursos na rede privada de ensino e que houvesse paridade de representantes 
entre essas duas redes nos conselhos de educação nacional e regionais. 
Para refletir
As disparidades regionais ainda são uma grande questão para a organização das políticas públicas de educação no 
Brasil. Um país de tamanho continental e diferentes processos sócio-histórico-regionais precisa pensar a organização 
escolar a partir dessas diferenças. 
O filme Pro dia nascer feliz (2005) é um documentário nacional que visita realidades escolares diversas. Nele, 
conhecemos estudantes do interior do Brasil que não têm unidades escolares em suas cidades e precisam viajar 
quilômetros para completar o Ensino Médio. Somos apresentados ao cotidiano violento das escolas da periferia 
das grandes cidades e como isto impacta na relação entre docentes e discentes e, por consequência, no processo 
ensino-aprendizagem. Também assistimos às entrevistas com professores e alunos que sofrem com depressão e o 
desestímulo nas salas de aulas. Além disso, somos convidados a entrar em uma das escolas frequentadas pelas elites 
paulistanas e conhecermos seu cotidiano, a visão dos alunos sobre a escola e sua condição privilegiada.
Enfim, é um ótimo documentário para compreender que, no Brasil, devemos pensar em escolas no plural mesmo, 
porque são realidades muito complexas e distintas. A nossa crítica ao filme é que ele aponta os problemas, sem 
apontar para uma perspectiva, ou seja, jogou para nós essa tarefa. 
Então convido você a assistir e refletir sobre soluções e práticas possíveis para, de fato, o dia nascer feliz. 
Figura 22. Cena do filme Pro dia nascer feliz em que assistimos a um conselho de classe numa escola da 
periferia da Baixada Fluminense. 
Fonte: <http://passapalavra.info/2010/02/19335/>. Acesso em: 25/2/2019.
73
UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
Estas propostas geraram um movimento contrário denominado Campanha em Defesa da Escola 
Pública, liderado por educadores que assinaram o “Manifesto de 1932”, bem como por novas 
lideranças intelectuais, estudantes e líderes sindicais. 
Ao final, houve vitórias e derrotas de ambas as partes. A obrigatoriedade escolar do ensino 
primário foi abandonada, ao mesmo tempo em que as escolas particulares não puderam fugir 
da fiscalização do governo. Conquistou-se uma descentralização no que tange ao currículo:
Art. 2o - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola.
Parágrafo único – à família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a 
seus filhos
Art. 3o - O direito à educação é assegurado:
I – Pela obrigação do poder público e pela liberdade da iniciativa particular de 
ministrarem o ensino em todos os graus, na forma da lei em vigor;
II – Pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a 
família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos 
encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que 
sejam asseguradas iguais oportunidades a todos
Art. 4o - É assegurado a todos, na forma da lei, o direito de transmitir seus 
conhecimentos.
Art. 5o - São assegurados aos estabelecimentos de ensino público e particulares, 
legalmente autorizados, adequada representação nos Conselhos Estaduais de 
Educação e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles realizados. 
Como vimos no capítulo anterior, a pressão por aumento da escolarização esteve associada à 
industrialização, ao crescimento demográfico das cidades, ao surgimento de novos postos de 
trabalho nos setores de serviços e administrativos. Isso nos leva também a pensar na desigualdade 
educacional entre campo e cidade. Segundo dados apresentados por Otaíza Romanelli, o 
quantitativo da população em idade escolar que não frequentava a escola era muito maior na 
zona rural. Das crianças no campo entre 7 e 11 anos, 75% não frequentavam a escola em 1964, 
enquanto na cidade esse percentual era de 24%. Na década de 1970, essa realidade teve uma 
pequena melhora, mas os números continuaram alarmantes: cerca de 64% da população rural 
entre 7 e 14 anos não frequentava a escola. 
O analfabetismo permaneceu sendo um grande problema na sociedade brasileira. Segundo 
Maria Luisa Ribeiro, em 1960, 39,4% da população brasileira de 15 anos e mais era analfabeta. Em 
1970, totalizava-se 33,6%. Porém, se olharmos os números absolutos, veremos que o número de 
analfabetos aumentou de 15.815.903 para 18.146.977. Ou seja, em dez anos tínhamos 2.331.074 
pessoas analfabetas a mais. 
74
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
A sociedade brasileira, nos últimos 20 anos trocou sua base econômica agrícola 
pela industrial. As exigências de melhor preparo de mão de obra acentuam-se. 
Quando a simples alfabetização já não basta, não conseguimos sequer oferece-la 
a mais de 25 milhões de brasileiros! Ora, na sociedade industrial a cultura letrada 
não é apenas condição de ajustamento social, mas também de sobrevivência 
individual. As grandes massas rurais que a partir de 1960 migraram para as 
cidades [...], aí permaneceram analfabetas, formando o colossal contingente de 
marginalizados na periferia das metrópoles.
(REIS FILHOS apud RIBEIRO, 2011. pp. 124-125)
Saiba mais
Maria Luisa Ribeiro nos lembra que, durante a década de 1960, surgiram os chamados movimentos de educação 
popular. Alternativos aos sistemas oficiais de ensino, tais movimentos procuravam atingir as camadas mais pobres da 
sociedade, trabalhando não somente conteúdos da aprendizagem formal, mas também arte e questões cotidianas.
Vamos ver alguns exemplos desses movimentos?
Os Centros Populares de Cultura (CPC) originaram-se da União Nacional dos Estudantes (UNE), em 1961. Com 
linguagem popular, os jovens montavam peças de teatro em praças, universidades e sindicatos, cujos temas tratavam 
de situações imediatas e cotidianas. Os CPCs também promoveram diversos cursos (cinema, teatro, artes plásticas, 
filosofia), exposições que discutiam temas sociais e econômicos (reforma agrária, Petrobrás, remessa de lucros etc), 
lançaram periódicos, realizaram festivais de música, publicaram cordéis e chegaram inclusive a construir um teatro 
na sede da UNE.
Figura 23. Capa do disco gravado pelo CPC.
Fonte: <https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/naPresidenciaRepublica/Centro_Popular_de_Cultura>. 
Acesso em: 25/2/2019.
Os Movimentos de Cultura Popular (MCP) originaram-se no Recife e tinham por objetivos o diálogo com o homem 
comum do povo e o estímulo à capacidade de criação deste sujeito. A partir da arte, pretendia-se chegar à análise 
da realidade social brasileira de forma crítica e construtiva. Também desenvolveram atividades relacionadas à 
alfabetização e à educação de base, com o apoio dos governos de Pernambuco e Rio Grande do Norte.
75
UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
Um terceiro movimento apontado pela autora foi o Movimento de Educação de Base (MEB), também construído 
em 1961, mas ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil(CNBB) e à União. O MEB funcionava a partir de 
sistemas de escolas radiofônicas, com presença de monitores. Visava à educação de base das camadas mais pobres 
e de áreas geograficamente defasadas de unidades escolares. A metodologia era voltada para discussões de temas da 
atualidade conjugando conteúdo, com análise crítica da realidade vivenciada. O sucesso do MEB foi estrondoso: em 
1961, 38.734 alunos concluíram o curso; em 1962 foram 108.571; e no ano seguinte 111.066. 
Veja o depoimento de um dos jovens atuantes no projeto MEB:
Um pequeno grupo de minha geração viveu o fascínio histórico da elaboração de 
um projeto global alternativo de mudança social para o Brasil, dando os primeiros 
passos para tentar concretizá-lo. Trabalhando com paixão, doando-se integralmente, 
adiando gratificações próprias da juventude em função dos objetivos traçados, 
ousamos construir um mundo novo.
Sob o influxo das ideias debatidas na época pelos vários grupos sociais, sob a pressão 
das práticas da Ação Católica, assimilando as reflexões teológicas do exterior, 
internalizando e redefinindo temas do humanismo integral e do personalismo, 
respirando algumas proposições do socialismo, segmentos gradativos de leigos 
e representantes do clero e dos religiosos passaram a exigir mais do testemunho 
cristão, da atuação da Igreja, do compromisso com a mudança social. Estruturaram-
se, então, diferentes visões de mundo e perspectivas de ação, divergentes 
concepções sobre a missão da Igreja no temporal, no seio das instituições, dos 
grupos e movimentos católicos (PDC – Partido Democrático Cristão, Ação Católica, 
sindicalismo rural e no próprio MEB), nas relações entre clero e laicato, entre clero 
e hierarquia. Toda esta constelação de elementos tendia para o nascimento da 
chamada “Igreja Popular”, na qual o povo irrompe com presença mais efetiva dentro 
da instituição [...] Iam germinando as primeiras elaborações da teologia da libertação. 
A voz e as ações de setores significativos da Igreja pendiam para o lado dos pobres, 
dos dominados, deslegitimando paulatinamente a influência da Igreja vis-à-vis ao 
Estado depois de 1964.
Nesta realidade originou-se o MEB. (WANDERLEY, 1984. 
Figura 24. Uma das sedes do MEB.
Fonte: <http://www4.pucsp.br/cedic/meb/o-meb.html>. Acesso em: 25/2/2019.
Para saber mais sobre o MEB, indicamos o rico arquivo online: <http://www4.pucsp.br/cedic/meb/o-meb.html>.
Infelizmente, com o golpe civil-militar de 1964, a educação popular sofreu um revés, já que muitas dessas 
instituições, professores e intelectuais foram proibidos, silenciados, presos e exilados. 
76
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
Otaíza Romanelli (2014) nos mostra como o sistema educacional brasileiro se constituiu 
enquanto “um imenso ponto de estrangulamento”. Isso porque, quanto mais se avançava 
na escolarização, menor o quantitativo de alunos. Isto se fazia evidente na análise da 
autora sobre os vestibulares. A demanda era muito maior que a oferta, ou seja, o sistema 
educacional superior brasileiro absorvia apenas uma pequena parcela dos alunos que 
podiam e queriam cursar uma universidade. 
Em 1957, apenas 36% dos candidatos obtiveram uma vaga, enquanto que em 1964 somente 
46% conseguiram entrar no curso superior. Isto nos mostra como o nosso ensino superior era 
deficitário, pois sabemos que era uma minoria que conseguia concluir o ensino secundário e 
aspirar a uma vaga nas universidades do país.
Observe o gráfico abaixo e veja o quanto ele vai afunilando conforme se aproxima do 
ensino superior, demonstrando o caráter seletivo da nossa educação e o seu “ponto de 
estrangulamento”:
Gráfico 1. Rendimento do sistema educacional brasileiro de 1961/1972.
Fonte: Romanelli (2014, p. 96).
77
UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
Segundo a autora, dois fatores foram fundamentais para o processo de seletividade escolar: 
O primeiro diz respeito à realidade social, econômica e cultural do aluno. Para muitas crianças e 
jovens brasileiros, manter-se na escola era uma luta diária. Isso porque suas famílias tinham baixa 
renda e não conseguiam arcar com material escolar e boa alimentação, fatores fundamentais 
para o sucesso acadêmico. Além disso, muitos deles precisavam abandonar a escola para 
ajudar na renda da família e entrar no mercado de trabalho muito cedo, impossibilitando o 
desenvolvimento escolar.
O segundo fator diz respeito à estrutura escolar que, na visão da autora era extremamente arcaica 
e resistia à modernização. Para Romanelli, o currículo escolar estava apartado da realidade social 
do aluno, tornando a escola um lugar pouco atrativo. Somado a isso, ainda havia a persistência 
de métodos tradicionais de ensino e avaliação. Ao prezar a memória e a retenção de inúmeros 
conhecimentos em detrimento do raciocínio crítico, a própria escola contribuiu para a reprovação 
e a evasão escolar. Além disso, as unidades escolares brasileiras muitas vezes apresentavam 
precárias condições materiais e de equipamentos e grandes percentagens de professores mal 
preparados. 
Para exemplificar as difíceis condições das escolas brasileiras, Romanelli (2014, p. 97) transcreve 
alguns relatos que foram disponibilizados pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,de 1966:
O Prof. Voltaire pinto Ribeiro, de Roraima, informava então que, ‘se fossem pensar 
em condições higiênicas e pedagógicas, não haveria uma só escola na zona rural’
Saiba mais
Um acontecimento muito importante para a educação brasileira ocorreu na década de 1960 com a criação da 
Universidade de Brasília capitaneada por seu primeiro reitor, Darcy Ribeiro, que afirmava que a UnB deveria ser leal:
Aos valores e padrões internacionais da ciência e da cultura – mediante o 
qual se procuraria corrigir a farsa dos graus e títulos universitários nacional e 
internacionalmente desprestigiados – e [...] ao povo brasileiro e à sua Nação, 
expressando assim o compromisso de vincular a Universidade à busca de soluções 
para os problemas nacionais, à luta do povo brasileiro para levar seu processo 
histórico aos efetivos caminhos da independência e emancipação.
(RIBEIRO apud RIBEIRO, 2011, p. 136)
A partir das propostas de Darcy Ribeiro, Maria Luisa Ribeiro conclui que o grande objetivo da criação da Universidade 
de Brasília não era romper com o “atraso” frente às universidades europeias e estadunidenses, mas romper com o 
anacronismo das universidades brasileiras diante da própria realidade da sociedade brasileira. Assim, a proposta era 
a construção de uma universidade que olhasse para as questões nacionais com o objetivo de contribuir para sanar 
seus problemas e déficits, aliando ensino e pesquisa. 
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CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
A Diretora da Divisão de Educação do Amapá referia que ‘os professores primários 
moram na escola, pescam o seu sustento após o período de aulas e normalmente 
são transferidos de local, no fim do ano, porque não têm como pagar seus débitos’
A Diretora da Divisão de Educação de Rondônia mencionava que ‘as suas escolas, 
sem a menor condição, são do tipo ‘tapiris’, isto é, ‘quatro esteios de madeira 
cobertas de palha’; contou ainda que ‘há crianças que navegam quarenta minutos 
para chegar à escola, arriscando a vida em temporais; que a escola não dispõe 
nem de carteiras, nem de mesas’
A Diretora de Educação do Amapá narrou sua visita a uma das escolas da margem 
do Rio Oiapoque, onde ‘foi informada de que os alunos não haviam realizado as 
provas por falta de papel e lápis, e que ali estavam recorrendo à escrita em folhas 
secas com tinta extraída de sementes.
Assim conclui a autora:
Um dos aspectos que mais evidenciama falta de coerência interna do sistema 
educacional brasileiro é o seu baixo rendimento, o qual se mede por sua capacidade 
de assegurar o acesso da população escolar do nível elementar de ensino aos níveis 
médio e superior. O alto grau de seletividade do sistema, “peneirando” a maior 
parte da população que nele ingresse, no decorrer da vida escolar, faz com que 
exista enorme descompasso entre os diferentes níveis e, sob alguns aspectos, 
num mesmo nível, entre as várias séries que o compõem.
É assim, pois, que vivemos um grande paradoxo: ao mesmo tempo que o 
crescimento da demanda efetiva de educação pressiona o sistema, para que este 
abra amplamente suas portas a uma massa, dia a dia mais numerosa, ele se fecha 
em si mesmo, acolhendo apenas parte da população e, depois, selecionando 
ainda mais essa parte privilegiada, através de um mecanismo que faz com que, 
de cada 1.000 alunos admitidos à 1ª série primária, em 1960, apenas 56 tenham 
conseguido ingresso no ensino superior, em 1971, conforme dados do Ministério 
da Educação e Cultura.”
(ROMANELLI, 2014, p. 91)
tabela 5. Matrículas escolares.
Fonte: Romanelli (2014, p. 92).
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UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970 • CAPÍTULO 5
Outro ponto complexo tratado pela autora é o custo da educação no Brasil. Pelo alto índice de 
evasão e reprovação, a escola brasileira se tornou onerosa. Em 1959, a taxa de rendimento no 
ensino primário era de 53,31%, já que 14,47% dos alunos evadiam e 37,65% eram reprovados. 
Dez anos depois, houve um avanço de apenas 12%. 
Neste sentido, Romanelli conclui apontando que ao lado da expansão da oferta de vagas houve 
a aceleração da seletividade, perpetuando as desigualdades sociais, mantendo os bens culturais 
concentrados nas mãos de poucos. Isto pode ser exemplificado na tabela abaixo, que demonstra 
que, quanto mais alta a renda, maior a participação no processo seletivo do vestibular. 
tabela 6. Dados dos vestibulandos. Distribuição das classes sociais no grande Rio, participação na renda total 
e na população do vestibular, em 1964.
Classes Porcentagem sobre a população total
Participação na renda 
total
Participação na população 
do vestibular
Alta
Média
Baixa
7%
23%
70%
22%
36%
42%
59%
36,6%
7,5%
Fonte: Romanelli (2014, p. 108).
Para Maria Luisa Ribeiro, as propostas educacionais que permearam os governos militares 
do período ditatorial carregaram um viés tecnicista. Ou seja, projetos como o Movimento 
Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e a Reforma Universitária visaram a formação para o 
“reprodutivismo”, visando meramente a participação dos sujeitos envolvidos na vida econômica 
do país, estabelecendo uma relação direta entre educação e produção. 
Sobre os resultados do Mobral, Daniel Barros , aponta:
Durante uma Comissão Parlamentar de Inquérito instalada em 1975 para investigar 
os gastos da iniciativa, concluiu-se que boa parte dos indivíduos que se formavam 
no Mobral não continuavam praticando a escrita e a leitura, e muitos perdiam 
a habilidade que haviam adquirido. Os números também eram inflados – os 
militares falaram em 9 milhões de alfabetizados pelo Mobral, mas o número 
verdadeiro foi 2 milhões até 1985, quando o programa foi extinto.
(BARROS, 2018, p. 50)
O Mobral visava alfabetizar a população adulta a partir de uma visão funcional e utilitária. 
Já a Reforma Universitária visava ampliar as vagas no ensino superior, que ocorreu de 
duas formas básicas: com a reformulação interna (departamentalização, matrícula 
por disciplina, curso básico, institucionalização da pós-graduação) que gerou poucos 
custos para a União; e com o incentivo às faculdades privadas que viram um grande 
boom neste período. 
80
CAPÍTULO 5 • UM IMEnSO POntO DE EStRAngULAMEntO: O SIStEMA EDUCACIOnAL BRASILEIRO EntRE AS DÉCADAS DE 1940 E 1970
Sintetizando
Vimos até aqui:
A Constituição de 1937, a Reforma Capanema e a criação do Senai/Senac contribuíram para o aumento do dualismo 
educacional brasileiro a partir das suas políticas públicas que destinavam o ensino profissionalizante às camadas 
empobrecidas.
Durante treze anos, uma reforma geral da educação foi discutida por parlamentares e intelectuais, gerando um 
intenso embate entre os defensores da educação pública e os defensores do ensino privado.
Os dados mostraram que o sistema escolar brasileiro tinha um alto índice de seletividade, naquilo que Otaíza 
Romanelli chamou de “ponto de estrangulamento”. Isso significa dizer que a grande maioria dos alunos que entrava 
no ensino primário não concluía o secundário e muito menos conseguia cursar uma universidade.
Essa seletividade era causada por dois grandes fatores: a realidade socioeconômica do aluno, que muitas vezes 
não permitia que desse prosseguimento aos estudos por falta de alimentação, material escolar ou necessidade 
de complementar a renda familiar, e também pela forma como o ensino se estruturava em aulas que pouco se 
relacionavam com o cotidiano, exigindo memorização e retenção de inúmeros conhecimentos pouco aplicáveis à 
realidade discente.
81
Introdução
Chegamos na reta final da nossa disciplina e, com este capítulo, pretendemos lançar algumas 
questões acerca do cenário atual da nossa educação. Tanto no que tange aos nossos avanços 
após o fim da ditadura militar, quanto aos desafios que nos aguardam no século XXI.
Portanto, aqui veremos como os governos democráticos atuaram no campo educacional brasileiro: 
a ampliação das vagas escolares, a distribuição de material didático e merendas, os exames 
nacionais para analisar a qualidade do ensino, os investimentos nas universidades e no campo 
da pesquisa. Veremos que avançamos bastante, mas que ainda há muito para percorrermos. 
Depois propomos a você uma reflexão sobre decolonizar o pensamento e a prática pedagógica 
multiculturalista. Como construir uma sala de aula que valorize e reconheça a diversidade? Qual 
a importância desta prática em nossos tempos atuais?
Antes de passarmos para o conteúdo de fato, gostaria de propor duas reflexões:
1. O historiador Tony Judt em seu livro O século esquecido traz reflexões muito importantes. 
O tema central discute o perigo de esquecermos as questões do século XX. Acreditamos 
estar vivendo uma nova era, onde tudo parece ser completamente novo. Porém, o 
autor nos mostra que nem tudo é tão novo assim, que algumas questões ainda não 
foram resolvidas e permanecem perigosamente em nossas sociedades. Isso serve para 
pensarmos também acerca do nosso sistema de ensino. Mudamos totalmente? Ou ainda 
carregamos permanências que estorvam o nosso avanço qualitativo?
2. A segunda reflexão que gostaríamos de propor está relacionada às imagens abaixo. Na 
primeira, a ideia de uma escola que reprime, que adequa, que disciplina mesmo que seja 
a partir da violência física. Na segunda, um ensino que acolhe, que abraça. A professora 
ali é quase uma mãe. Essa mudança de paradigma influenciou o nosso imaginário e 
tendemos a ver a educação como a solução para todos os males sociais. Se, de fato, não 
há transformação sem a educação, também não haverá uma educação transformadora 
sem uma sociedade que assim caminhe. Espero que nesses seis capítulos, tenha ficado 
6
CAPÍTULO
É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO 
A LUz E UMA FARRA EStIvESSE 
ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, 
AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS 
82
CAPÍTULO 6 • É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS
evidente para você que a escola não anda em separado do restante da sociedade. Uma 
mudança na educação exige uma mudança social e vice e versa. 
Figura 25. Sinete da escola de gramáticas de Lowth: “quem poupa a vara odeia a criança”.
Fonte: <http://aulanaopresencial.blogspot.com/2016/08/empirismo-inatismo-e-educacao.html>.Acesso em: 12/3/2019.
Figura 26. quadro “Professora Republicana”, 1793.
Fonte: <http://aulanaopresencial.blogspot.com/2016/08/empirismo-inatismo-e-educacao.html>. Acesso em: 12/3/2019.
Objetivos
 » Apresentar as políticas públicas realizadas no período abordado que possibilitaram o 
avanço do sistema educacional brasileiro.
 » Perceber a importância dos estudos e análises qualitativos.
 » Discutir a importância dos movimentos decolonial e multicultural para os desafios do 
professor do século XXI.
83
É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS • CAPÍTULO 6
Antigamente, na verdade, era pior: redemocratização e os 
avanços do nosso sistema educacional
O nosso processo de redemocratização veio acompanhado de um amplo debate nacional, 
de reorganização dos movimentos sociais e da Constituição de 1988. Chamada “Constituição 
Cidadã”, ela incorporou, pela primeira vez na história do país, demandas das minorias, como 
os indígenas e os negros. É considerada a nossa constituição mais democrática e progressista 
e construída a partir de amplos setores da sociedade. Como já discutido anteriormente, só isso 
não basta, mas já um grande passo:
Na Carta Magna de 1988, a educação não veio contemplada apenas no seu local 
próprio, no tópico específico destinada a ela, mas apareceu também espalhada 
em outros tópicos. Assim, no título sobre direitos e garantias fundamentais, a 
Educação apareceu como um direito social, junto da saúde, do trabalho, do lazer, 
da segurança, da previdência social, da proteção à maternidade e à infância, da 
assistência aos desamparados (artigo 6o). Também no capítulo sobre a família, 
a criança, o adolescente e o idoso, a Educação foi incluída. A Constituição 
determinou ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e 
ao adolescente o direito à Educação como uma prioridade em relação a outros 
direitos.
No lugar próprio da Educação na Constituição, ela ficou ali mencionada como algo 
que deveria visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania 
e sua qualificação para o trabalho. Notou-se, também, o que foi considerado 
por analistas como “de arrojada inovação em termos jurídicos”: “O acesso ao 
ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (art. 208, VII § 1o). Em 
consequência, “o não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, 
ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente 
(idem, § 2o). Para efetivar esse direito, a Constituição criou o instrumento do 
mandado de injunção (art. 5o, LXXI), a ser concedido sempre que “a falta de norma 
reguladora tome inviável o exercício dos direitos e liberdades constitucionais e 
das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à soberania e à cidadania”. Com 
isso, prefeitos e governadores poderiam ser responsabilizados pela inexistência 
do ensino obrigatório, sofrendo as sanções jurídicas.
(GHIRALDELLI, 2006, pp. 169-170)
Portanto, diferente do que ficou em nosso imaginário, a década de 1980 não foi a “década perdida”. 
Se, do ponto de vista econômico, o país sofreu com diversas crises inflacionárias, planos que não 
deram certo e desemprego, do ponto de vista institucional e social, fizemos grandes avanços. 
As instituições democráticas se fortaleceram e os movimentos sociais conseguiram espaços e 
atuações até então muito distantes. Avançamos, mas ainda há muito o que construir. E isso inclui 
o nosso sistema educacional.
84
CAPÍTULO 6 • É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS
Figura 27. Momento em que a Constituição de 1988 foi promulgada.
Fonte: <https://www.ufrgs.br/humanista/2018/10/05/legado-30-anos-constituicao-cidada-1988/>. Acesso em: 12/3/2019.
Darcy Ribeiro foi um dos grandes nomes do pensamento da educação brasileira. Herdeiro e 
influenciado pelos ideais da Escola Nova, Ribeiro publicou em 1984 o livro Nossa escola é uma 
calamidade, onde listava os principais erros pedagógicos que marcaram a educação em nosso 
país. Seriam eles, segundo Ghiraldelli:
1. verbalismo;
2. decoreba;
3. exclusão de todo fazimento e expressividade;
4. ordem;
5. mandonismo;
6. não admissão de avaliação do trabalho docente;
7. descuido com os alunos com dificuldade de aprendizagem;
8. uma pauta normal e exigência para todos, ainda que a imensa maioria dos alunos não 
acompanhem essa pauta;
9. professora não educadora, mas sim uma técnica que vai à escola derramar instruções 
sobre os alunos;
10. o aprendizado é feito de oitiva pelo rádio e televendo.
Baseado nessas críticas, Darcy Ribeiro propôs e ajudou a implementar, no estado do Rio de 
Janeiro, os Centros Integrados de Educação Popular (CIEP), popularmente chamados de 
“Brizolões”, alcunha em referência ao governador da época, Leonel Brizola. Voltados para a 
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É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS • CAPÍTULO 6
população carente, os CIEPs tinham ensino integral, uma vasta área de lazer e esportes, com 
uma estrutura arquitetônica diferenciada. O projeto não foi implementado totalmente, pois o 
Partido Democrático Trabalhista (PDT) foi derrotado nas eleições seguintes. 
Hoje, sabemos que os CIEPs não se tornaram referência de ensino popular. Seu projeto inicial foi 
completamente abandonado, inclusive a ideia de ensino integral. Porém, a sua contribuição geral, 
segundo Paulo Ghiraldelli (2005) foi trazer para o cenário político e social a pauta da educação. 
Além de contribuir para as teorias acerca da escola de tempo integral.
Outro avanço que tivemos neste início de redemocratização foi a regulamentação da “Emenda 
Calmon”, que destinava 13% dos recursos da União para a Educação. Desta forma, o Ministério 
da Educação passou a ser o segundo maior orçamento entre todos os ministérios. Outro ponto 
positivo que tivemos na gestão do Ministro Marco Maciel, no governo José Sarney, foi a distribuição 
dos livros didáticos e a ampliação da merenda escolar. Lembre-se que discutimos no capítulo 
anterior que um dos motivos da evasão era a falta de material escolar e o problema da alimentação 
dos alunos. Entre 1985 e 1986, foram distribuídos 80 milhões de livros didáticos e a merenda se 
estendeu para o período das férias escolares. Porém, com a saída de Marco Maciel do cargo e o 
fracasso do Plano Cruzado, os avanços das políticas educacionais pararam por aí.
Não cabia à Constituição legislar de forma específica sobre a educação. Portanto, ela determinou 
a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Novamente, depois 
de amplos debates, foi aprovada e se tornou lei (Lei 9.394/96). Em relação à Constituição, ela 
avançou em alguns pontos e recuou em outros. Segundo Paulo Ghiraldelli, a LDB recuou em 
relação à Constituição ao afirmar que “o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo”, 
retirando o caráter “gratuito”, como aparece na Carta Magna. Porém os avanços foram importantes. 
Citemos alguns, a partir da análise do referido autor:
1. No campo do ensino superior, a LDB fixou que cada professor deve destinar no mínimo 
oito horas semanais para as aulas. Isto foi importante porque muitos professores se 
voltavam mais para a pesquisa, negligenciando a sala de aula. 
2. A LDB não estipulou o que deve ou não ser ensinado nas escolas, apenas indicou que 
deveria existir um núcleo comum de conteúdos a serem abordados.
3. No campo financeiro-administrativo, a LDB fixou prazos para que União, os estados e 
os municípios repassem os recursos para a educação. A não obediência a esses prazos 
seria considerada crime, estando as autoridades comprometidas.
Os governos de Fernando Henrique Cardoso também trouxeram alguns avanços na área 
educacional. Com a inflação controladaa partir do Plano Real, implementado quando era Ministro 
da Fazenda, FHC repensou o orçamento relativo à educação e instituiu o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). O FUNDEF, 
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CAPÍTULO 6 • É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS
aliado aos avanços econômicos do período, conseguiu resultados expressivos. Cerca de 96% das 
crianças em idade escolar referente ao ensino fundamental I frequentavam a escola. Poderíamos 
afirmar que atingimos a universalização da primeira etapa do ensino fundamental. 
Outro ponto marcante do governo FHC foi a instituição de provas periódicas e padronizadas 
com o objetivo de medir o desempenho dos estudantes. Essa era uma das principais bandeiras 
do seu Ministro da Educação, Paulo Renato Souza:
O seu interesse por produzir estatísticas sobre a qualidade da educação no Brasil 
foi central para virar uma chave na forma como o governo federal encarava o 
ensino básico: finalmente, haveria políticas mais voltadas para a qualidade da 
educação básica do que apenas para o acesso.
(BARROS, 2018, p. 69)
Assim sendo, a equipe do MEC e a do Inep (órgão responsável pelas avaliações governamentais) 
colocaram em prática as ideias do Ministro acerca dos exames gerais:
Em 1995, a equipe do MEC fez uma nova edição do Saeb de um jeito completamente 
diferente. Maria Helena [diretora do Inep] chamou a Fundação Cesgranrio, que 
concentra os maiores especialistas em avaliação no Brasil, como o estatístico 
Ruben Klein, e eles elaboraram uma nova versão da prova, que passou a ser 
aplicada na 4ª e na 8ª série, a cada dois anos, para uma amostra de escolas 
públicas. O teste avaliava competências em português e matemática. A grande 
inovação foi o uso da Teoria de Resposta ao Item para estabelecer as questões. 
Por essa metodologia, os resultados da prova de 1995 poderiam ser comparados 
aos das edições seguintes. Ou seja, pela primeira vez o Brasil poderia começar 
Saiba mais
O que é o FUNDEF?
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) 
foi instituído pela Emenda Constitucional no 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei no 9.424, de 24 de 
dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto no 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 
1o de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino 
Fundamental.
A maior inovação do FUNDEF consiste na mudança da estrutura de financiamento do Ensino Fundamental no País 
(1ª a 8ª séries do antigo 1o grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos constitucionalmente 
destinados à educação. A Constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos estados e municípios à educação. Com 
a Emenda Constitucional no 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação global de estados e 
municípios) ficam reservados ao Ensino Fundamental. Além disso, a CF introduz novos critérios de distribuição e 
utilização de 15% dos principais impostos de estados e municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o 
Governo Estadual e seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino.
Fonte: Site do Ministério da Educação - <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/
funf.shtm>.
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a medir a qualidade da sua educação básica ao longo do tempo e saber se ela 
aumentava, diminuía ou continuava na mesma. Durante os oito anos em que 
Paulo Renato foi ministro, sua equipe conseguiu pôr de pé alguns dos mais 
importantes programas para melhorar o ensino fundamental público que o Brasil 
tinha visto até então – além do Saeb, veio o Exame Nacional do Ensino Médio, 
Enem, e os Parâmetros Curriculares Nacionais [...] Entretanto, esse período foi 
sombrio para as universidades públicas, que ficaram muito sucateadas.
(BARROS, 2018, p. 70)
Os governos de Luís Inácio Lula da Silva ampliaram algumas das medidas de FHC e criaram outras 
mais. O sistema de provas nacionais e internacionais permaneceu, apontado para a melhoria da 
qualidade da educação. Diferente do governo FHC, Lula apostou na ampliação das universidades 
públicas, tanto no campo do ensino como no da pesquisa. Diversos campi foram inaugurados, 
especialmente nas regiões historicamente relegadas: interior do Nordeste e Centro-Oeste e 
programas de bolsas do governo para universidades privadas foram distribuídas. Houve também 
a ampliação do número de bolsas de pesquisa nacionais e internacionais. Além disso, o governo 
apostou nos Institutos Federais, ou seja, na melhoria e ampliação das escolas técnicas federais.
Como podemos observar a seguir, o Brasil avançou nas notas do Pisa, especialmente na 
competência da Matemática: 
Gráfico 2. Notas do Brasil no Pisa.
Fonte: Barros (2018, p. 73).
Porém, o que este gráfico também nos mostra é que esses avanços não foram contínuos. Perceba 
que há crescimentos e decréscimos, o que nos aponta ainda para uma instabilidade nesse processo 
de avanço educacional. O Brasil é um dos últimos colocados no ranking dos países participantes. 
Em 2009, o Brasil ocupou a 57ª posição entre 65 países; em 2012, caiu uma posição. Já em 2015, 
dentre os 70 países participantes, o Brasil ocupou a 66ª posição no ranking.
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Obviamente as avaliações não dizem tudo, mas apontam para alguns problemas. Neste sentido, 
embora possamos perceber os avanços do sistema de ensino brasileiro desde a década de 1980, 
ainda não dá para comemorar, pois muito ainda precisa ser feito. Há disparidades regionais, 
baixos salários dos professores, péssimas condições materiais de ensino e metodologias muito 
tradicionais que destoam da realidade do aluno:
As melhorias na educação brasileira nos últimos anos precisam ser encaradas 
como apenas o primeiro passo. Klein diz que é como se tivéssemos acendido a 
luz e uma farra estivesse acontecendo. Rapidamente as pessoas se ajeitam e dão 
uma pequena organizada no recinto. Mas, para ficar bom mesmo, será preciso 
mais trabalho. Com a transparência, houve um rearranjo para melhorar os 
aspectos mais fáceis relativos à escola pública – pegamos os frutos mais baixos 
da árvore, para usar outra metáfora. Mas os dados revelam que há um risco de 
termos estabilizado cedo demais, com uma educação pública ainda mais precária.
(BARROS, 2018, p. 76)
Saiba mais
O que é o Pisa?
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), ou Programme for International Student Assessment, 
é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de forma amostral a estudantes matriculados a partir do 7o ano 
do ensino fundamental na faixa etária dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica 
obrigatória na maioria dos países.
O Pisa é coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com o apoio de uma 
coordenação nacional em cada país participante. No Brasil, a coordenação do Pisa é responsabilidade do Inep.
Para que serve?
O objetivo do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da 
qualidade da educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de 
melhoria do ensino básico. A avaliação procura verificar até que ponto as escolas de 
cada país participante estão preparando seus jovens para exercer o papel de cidadãos 
na sociedade contemporânea.
As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do 
conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – havendo, a cada edição do 
programa, maior ênfase em cada uma dessasáreas. [...]
Além de observar tais competências, o Pisa coleta informações para a elaboração 
de indicadores contextuais que possibilitam relacionar o desempenho dos alunos 
a variáveis demográficas, socioeconômicas e educacionais. Essas informações são 
coletadas por meio da aplicação de questionários específicos para os alunos, para os 
professores e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países 
envolvidos como instrumento de trabalho na definição e refinamento de políticas 
educativas, tornando mais efetiva a formação dos jovens para a vida futura e para a 
participação ativa na sociedade.
Fonte: Site do Inep - <http://portal.inep.gov.br/web/guest/pisa>.
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Os alunos também me ensinaram que é preciso praticar a 
compaixão nesses novos contextos de aprendizado: decolonizar o 
pensamento e os desafios do multiculturalismo.
Durante os debates em nossos capítulos, vimos que muito da nossa educação foi forjada a partir 
da influência europeia e depois norte-americana. Isso quer dizer que a forma como enxergamos 
o mundo e, portanto, o que consideramos como saber legítimo ou não, foi construída a partir da 
relação de dominação desses espaços sobre o nosso território e/ou nossa economia.
Portanto, um dos grandes desafios da educação para o século XXI é decolonizar o nosso 
pensamento, ou seja, integrar o nosso ensino ao movimento decolonial. Sim, o termo é esse 
mesmo. Não estamos falando aqui de descolonizar. Esse processo já ocorreu. O que devemos 
caminhar agora não é para desfazermos o colonialismo, mas sim, superá-lo em seu amplo sentido, 
inclusive o que permanece em termos de pensamento, saberes e educação.
Superar não quer dizer negar ou rechaçar. Não defendemos jogar fora as influências culturais 
hegemônicas europeias ou norte-americanas, mas apenas repensarmos as nossas relações com 
elas e nos abrirmos para outros olhares, culturas e saberes. Para essa proposta vamos discutir 
agora a ideia de multiculturalismo. 
Nas décadas de 1950 e 1960, expandiram-se nas universidades estadunidenses os chamados 
“Estudos Culturais” que, especialmente através dos professores afro-americanos, travaram um 
intenso diálogo com os movimentos negros. Esses, por sua vez, já haviam levantado a bandeira de 
valorização da ancestralidade, da cultura negra e africana, se contrapondo à cultura hegemônica 
branca que separa civilização e barbárie, superiores e inferiores, evoluídos e não evoluídos. 
Desse encontro da academia com os movimentos sociais, surgiu a concepção de multiculturalismo 
que pode ser assim definida:
Movimento teórico e como prática social que contesta preconceitos e 
discriminações a indivíduos e grupos culturais historicamente submetidos a 
processos de rejeição ou silenciamento por sua condição de pertencimento 
identitário distinto dos padrões definidos como válidos e aceitáveis, seja no 
espaço escolar ou no contexto social mais amplo. O argumento central é o de 
que pensar e viver no mundo atual passa pelo reconhecimento da pluralidade e 
diversidade de sujeitos e de culturas com base no respeito e tolerância recíproca, 
concebendo as diferenças culturais não como sinônimo de inferioridade ou 
desigualdade, mas equivalente a plural e diverso.
(BRANDIN; SILVA, 2008, p. 51) 
Vamos analisar detidamente esse conceito?
O primeiro ponto a ser ressaltado: o multiculturalismo é tanto uma teoria, quanto uma prática. 
Uma coisa está indissociada da outra. O ponto central desta teoria/prática é o combate às 
discriminações e ao silenciamento, simplesmente por pertencer a algum grupo que foge aos 
padrões dominantes. A questão do silenciamento é muito debatida hoje entre os professores 
brasileiros. Quando olhamos a bibliografia de nossos cursos e disciplinas, quantos são autores 
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CAPÍTULO 6 • É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS
ou autoras negras? Quantos intelectuais africanos e asiáticos conhecemos? Quando falamos de 
“literatura universal”, a qual literatura estamos nos referindo? Num país onde, entre 1990 e 2010, 
72% dos livros publicados por autores nacionais foram escritos por homens brancos de classe 
média, onde estão as mulheres autoras? Vejamos a lista dos livros obrigatórios nos vestibulares: 
não havia uma só mulher, nem um só negro (no máximo, Lima Barreto e Machado de Assis, 
cujas condições raciais eram solenemente ignoradas nas análises de suas obras). Hoje, com o 
movimento multiculturalista, nossos alunos têm acesso aos livros de autores como Carolina 
Maria de Jesus, Maria Firmina dos Reis e Pepetela.
O terceiro ponto fundamental para observamos nessa definição de multiculturalismo é a sua 
defesa da diversidade. Isto não significa simplesmente aceitar o diferente, conviver com ele. Mais 
do que isso, uma postura multiculturalista exige que valorizemos e reconheçamos a diversidade 
como algo positivo e constitutivo da nossa humanidade. E isto deve se refletir em nossas práticas 
pedagógicas.
Assim, na prática da sala de aula, o multiculturalismo deve seguir o
sentido político-cultural de se educar as atuais e as novas gerações a partir de uma 
visão multicultural crítica, que leve em conta, no processo formativo dos sujeitos, 
a necessidade e importância de se reconhecer, valorizar e acolher identidades 
plurais sem representar ameaças ou quaisquer formas de naturalização do 
preconceito e desrespeito à vida humana, independente de sexo, cor, gênero, credo, 
etnia, nacionalidade. Busca-se, com isso, superar mecanismos discriminatórios 
ou silenciadores da diversidade cultural, em nome de uma sociedade baseada 
na justiça social.
(BRANDIN; SILVA, 2008, p. 51)
Nesse sentido, em nossa prática pedagógica, devemos estimular a quebra da percepção que 
compreende o diferente como ameaça, como inferior, como errado. Precisamos incorporar em 
nossos currículos e práticas curriculares a valorização e o reconhecimento das identidades plurais. 
Dentro desta lógica, há de se traçar estratégias para pensar como, quais e porque determinados 
discursos são desautorizados e silenciados. 
Como esse movimento se desdobra em nosso país?
Aqui no Brasil há uma rica literatura que discute essa questão. Sueli Carneiro escreveu diversos 
textos que trabalham com a questão racial Brasileira. Foi ela quem disseminou e desenvolveu 
no país o termo epistemicídio. Segundo a autora, além dos negros (especialmente periféricos) 
serem o grupo social mais assassinados, também é o mais silenciado (especialmente as mulheres 
negras). O que ela quer dizer quando afirma isso? Raramente a pessoa negra é vista como 
autoridade em um debate, a sua fala é sucessivamente invalidada, desconsiderada e silenciada. 
Um exemplo prático disso: intelectuais negros e negras se organizaram para construir editoras 
para conseguirem publicar sua literatura, seus artigos, teses e dissertações – editoras “Selo Negro 
Edições” e “Malê Editora” ilustram essa questão. Quantos professores negros ou negras você 
teve? Quando intelectuais são chamados à televisão para analisar e opinar algum tema, quantos 
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É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS • CAPÍTULO 6
deles são negros ou negras? Assim, o epistemicídio é o assassinato em massa da produção do 
conhecimento, da fala e dos saberes de pessoas negras.
Nas palavras da própria Sueli Carneiro:
[...] É fenômeno que ocorre pelo rebaixamento da autoestima que o racismo 
e a discriminação provocam no cotidiano escolar; pela negação aos negros da 
condição de sujeitos de conhecimento, por meio da desvalorização, negação ou 
ocultamento das contribuições do Continente Africano e da diáspora africanaao patrimônio cultural da humanidade; pela imposição do embranquecimento 
cultural e pela produção do fracasso e evasão escolar. A esses processos 
denominamos epistemicídio.
(CARNEIRO, 2011, pp. 92 e 93)
Um importante agente, portanto, da discussão decolonial, multicultural na educação é o 
movimento negro. Segundo Nilma Gomes, o movimento negro é, por definição, um agente 
educador, porque é produtor de saberes e sistematizador de conhecimentos sobre a questão 
racial no país:
[...] muito do que sabemos e do que tem sido desvelado sobre o papel da 
negra e do negro no Brasil, as estratégias de conhecimento desenvolvidas pela 
população negra, os conhecimentos sobre as relações raciais e as questões da 
diáspora africana, que hoje fazem parte das preocupações teóricas das diversas 
disciplinas das ciências humanas e sociais, só passaram a receber o devido 
valor epistemológico e político devido à forte atuação do Movimento Negro. 
Esse movimento social trouxe as discussões sobre racismo, discriminação 
racial, desigualdade racial, crítica à democracia racial, gênero, juventude, ações 
afirmativas, igualdade racial, africanidades, saúde da população negra, educação 
das relações étnico-racias, intolerância religiosa contra as religiões afro-brasileiras, 
violência, questões quilombolas e antirracismo para o cerne das discussões 
teóricas e epistemológicas das Ciências Humanas, Sociais, Jurídicas e da Saúde, 
indagando, inclusive, as produções das teorias raciais do século XIX disseminadas 
na teoria e no imaginário social e pedagógico.
(GOMES, 2017, p. 17)
Figura. 28. Movimento Negro Unificafo.
Fonte: <http://mnu.org.br/.> Acesso em: 12/3/2019.
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CAPÍTULO 6 • É COMO SE tIvÉSSEMOS ACEnDIDO A LUz E UMA FARRA EStIvESSE ACOntECEnDO: REDEMOCRAtIzAçãO, AvAnçOS E nOvOS DESAFIOS
Por fim, o que gostaríamos de ressaltar é que abrir espaço para novas escutas e novas olhares é 
completamente enriquecedor. Lembre-se que na sua sala de aula haverá alunos e alunas diversos: 
raças, etnias, credos, sexualidades, portadores de necessidades especiais.... enfim, você não irá 
lecionar para espelhos que refletirão a sua imagem. Escutar essas múltiplas experiências, assim 
como apresentar aos alunos a riqueza da nossa diversidade humana contribuirá para uma aula 
crítica, cidadã e de qualidade.
Saiba mais
Para ampliar a discussão sobre as disputas epistemológicas, sugiro a Aula Magna do professor Boaventura de Souza 
Santos, intitulada “Epistemologias do Sul: Desafios Teóricos e Metodológicos”, disponível na plataforma YouTube 
<https://www.youtube.com/watch?v=q75xWUBI8aY&t=27s>.
Importante
Ouvir argumentos que se contraponham à nossa visão de mundo pode ser doloroso. Determinadas questões 
alcançam lugares muito delicados da nossa subjetividade, das nossas certezas. Por isso, há de se ter calma, respeito e 
paciência diante da resistência do outro.
A educadora afro-americana Bell Hooks nos traz uma reflexão muito interessante. Espero que ajude você a lidar com 
esses embates em sala de aula:
Os alunos também me ensinaram que é preciso praticar a compaixão nesses novos 
contextos de aprendizado. Não me esqueço do dia em que um aluno entrou na aula 
e me disse: ‘Nós fazemos seu curso. Aprendemos a olhar o mundo de um ponto de 
vista crítico, que leva em conta a raça, o sexo e a classe social. E não conseguimos 
mais curtir a vida’. Olhando para o resto da turma, vi alguns alunos de todas as raças, 
etnias e preferências sexuais balançando a cabeça em sinal de assentimento. E vi pela 
primeira vez que pode haver, e geralmente há, uma certa dor envolvida no abandono 
das velhas formas de pensar e saber e no aprendizado de outras formas. Respeito 
essa dor. E agora, quando ensino, trato de reconhece-la, ou seja, ensino a mudança 
de paradigmas e falo sobre o desconforto que ela pode causar. Os alunos brancos que 
aprendem a pensar de maneira mais crítica sobre questões de raça e racismo vão para 
a casa nas férias e, de repente, veem seus pais sob outra luz. Podem reconhecer neles 
um pensamento retrógrado, racista e assim por diante, e podem se magoar pelo fato 
de a nova maneira de conhecer ter criado um distanciamento onde antes não havia 
nenhum. Muitas vezes, quando os alunos voltam de férias ou feriados, peço que nos 
contem como as ideias aprendidas ou trabalhadas na sala de aula impactaram sua 
experiência lá fora. Isso lhes dá tanto a oportunidade de saber que as experiências 
difíceis acontecem com todo o mundo quanto a prática de integrar teoria e práxis: 
modos de conhecer e hábitos de ser. Praticamos não só o questionamento das ideias 
como também o dos hábitos de ser. Por meio desse processo, construímos uma 
comunidade.(HOOKS, 2017, pp. 60 -61)
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Sintetizando
Vimos até aqui:
Embora, em nosso imaginário, a década de 1980 tenha ficado conhecida como a “década perdida”, houve 
significativos avanços, inclusive no campo educacional, como o aumento dos recursos da União para a Educação, a 
Constituição Cidadã, a ampliação da distribuição de livros didáticos e da merenda escolar.
As políticas públicas de educação dos governos Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, associadas à 
estabilidade econômica do período, possibilitaram importantes avanços na educação. Atingimos a universalização 
do ensino fundamental I, foram criadas avaliações para instrumentalizar a análise da qualidade do ensino no país, 
houve a ampliação das vagas nas universidades e nos institutos técnicos federais. 
Porém, o salto quantitativo não foi acompanhado de perto do salto qualitativo. Embora os exames apontem para 
uma melhoria na qualidade do ensino no Brasil, ainda há muito para caminharmos, até porque esses avanços não se 
mostraram estáveis.
O século XXI propõe muitos desafios para os educadores. Um deles é o processo de decolonizar os saberes e 
pensamentos, construindo um espaço escolar multiculturalista. O multiculturalismo é tanto uma teoria quanto uma 
prática que visa estimular, reconhecer e valorizar a diversidade humana.
O movimento negro brasileiro é um movimento educador, pois, a partir dele, novas e importantes questões teóricas, 
conceituais temáticas e metodológicas foram incorporadas às ciências humanas.
94
Referêcias
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	Organização do Livro Didático e Pesquisa
	Introdução
	Capítulo
	Por quê? E Para onde? A importância da História da Educação da/na prática docente
	CAPÍTULO
	Com toda humildade e por amor a Deus, devem aprender com perseverança: educação na Roma Antiga e na Idade Média
	CAPÍTULO
	O indivíduo é controlado a partir do corpo, mas para tornar dócil, também, e sobretudo, a sua consciência: a educação no período de transição da Época Moderna
	capítulo
	Éramos um país de doutores e analfabetos: a educação entre o Brasil Imperial e Republicano
	Capítulo
	Um imenso ponto de estrangulamento: o sistema educacional brasileiro entre as décadas de 1940 e 1970
	Capítulo
	É como se tivéssemos acendido a luz e uma farra estivesse acontecendo: redemocratização, avanços e novos desafios 
	Referêcias