psicomotricidade

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1.ª edição
Psicomotricidade
Autor
 Daniel Vieira da Silva
© 2008 – IESDE BRASIL S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
Silva, Daniel Viera da.
 Psicomotricidade/Daniel Vieira da Silva. — Curitiba: IESDE, 
2006.
 56 p.
 ISBN: 85-8900-866-5
 1. Psicomotricidade. 2. Corpo, Ciência e Educação. 3. Educação 
Infantil. 4. Séries iniciais. I. Título.
 CDD 792.028 
S586
1.ª reimpressão
Todos os direitos reservados
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1482 • Batel
80730-200 • Curitiba • PR
www.iesde.com.br
Sumário
Introdução ........................................................................................................................... 5
Referências .............................................................................................................................................6
Educação Psicomotora e Sociedade: um estudo preliminar ............................................... 7
Do Corpo Total ao Corpo Parcial: a disciplina é a norma ......................................................................9
Referências ...........................................................................................................................................10
Psicomotricidade: uma abordagem preliminar de suas categorias ....................................11
Texto Complementar ............................................................................................................................13
Referências ...........................................................................................................................................17
O Corpo Hábil ................................................................................................................... 19
Referências ...........................................................................................................................................22
Corpo Consciente: uma análise das contribuições 
da psicologia do desenvolvimento para a “ciência” do esquema corporal ....................... 23
Referências ...........................................................................................................................................28
Corpo Significante: o corpo que “fala” ............................................................................. 29
Referências ...........................................................................................................................................32
Psicomotricidade Relacional: uma contribuição integradora para o olhar educacional ... 33
Psicomotricidade Relacional ................................................................................................................33
Contribuições da Psicomotricidade Relacional para o Ambiente Educacional....................................34
Considerações Finais ............................................................................................................................35
Referências ...........................................................................................................................................37
Contribuições da Psicomotricidade para os Processos de Inclusão na Educação ............. 39
Psicomotricidade e Educação Inclusiva ...............................................................................................39
O Jogo Livre – uma ferramenta para o educador inclusivo .................................................................42
A Atividade Lúdica Espontânea ...........................................................................................................43
O Educador Joga e Deixa Jogar ...........................................................................................................44
O Conteúdo do Jogo Invade a Sala de Aula .........................................................................................45
Considerações Finais ............................................................................................................................46
Referências ...........................................................................................................................................46
Anexo A ............................................................................................................................ 47
Tabela de Desenvolvimento de Arnold Gesel ......................................................................................47
Referências ...........................................................................................................................................49
Anexo B ............................................................................................................................ 51
Introdução
mbora saibamos que as técnicas disciplinares que focalizam a ação sobre o corpo remontam 
aos tempos da educação jesuítica, no Brasil, a Psicomotricidade tem sido objeto de estudos e 
intervenções por parte de profissionais das áreas da Educação, da Psicologia e da Reabilitação 
(Fonoaudiólogos, Fisioterapeutas e Terapeutas Ocupacionais), marcadamente, a partir final dos 
anos de 1950. Sob influência da Psicologia Comportamental (tendência americana) e das abordagens 
psicomotoras sistematizadas na França, sobretudo pelos estudos no campo da neuropsiquiatria infantil, 
este período inaugura a presença da Psicomotricidade na escola e na clínica, seguindo um modelo 
biologicista e reabilitador que denominou-se reeducação psicomotora.
A partir de então, a Psicomotricidade, como vamos acompanhar ao longo das unidades desta 
disciplina, vem se configurando como uma área do conhecimento que busca superar as concepções 
biológicas e normativas da motricidade humana. Confirmando essas tendência, encontramos nos 
estatutos e publicações da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (fundada em 1980), a partir de 
meados dos anos 90, a seguinte conceituação: “Psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto 
o estudo do Homem, através do seu corpo em movimento, nas relações com o seu mundo interno e 
externo” (SBP, 1995).
Segundo esta definição, falar de Psicomotricidade é falar de globalidade, na medida em 
que este termo indica uma intenção biunívoca: integrar os aspectos da atividade psíquica, com seus 
componentes afetivos e cognitivos, aos da motricidade. Unificar estas duas dimensões da existência 
humana (psíquica e motora) supõe entender o sujeito como uma unidade psicossomática indissociável; 
significa fazer um esforço para reencontrar a dimensão psíquica do corpo e a dimensão corporal do 
psiquismo.
Assim, os estudos sistematizados pela Psicomotricidade, historicamente, respondem às necessida-
des apresentadas pela área da Educação, sobretudo da Educação Infantil e Séries Iniciais, de encontrar 
caminhos que viabilizem a integração entre motricidade – afetividade – inteligência, seguindo as 
perspectivas apresentadas, particularmente, pela Psicologia do Desenvolvimento.
Para além deste sentido de globalidade, ao concebermos a Psicomotricidade como área do 
conhecimento que tem se ocupado da sistematização de técnicas e métodos de abordagem do corpo, 
sobretudo no campo educacional, temos que outorgar-lhe, também, uma visão de totalidade. Isto 
quer dizer, possibilitar a compreensão da Psicomotricidade enquanto prática social, instrumento de 
formação das habilidades e atitudes necessárias ao mundo do trabalho, ou seja, enquanto “[área] 
do conhecimento que tem por objeto o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de 
produção” (SILVA, 2000, p.139). 
Dentro deste propósito, além do objetivo de promover o conhecimento dos princípios teóri-
cos e práticos que orientam as abordagenspsicomotoras na Educação, vamos procurar, ao longo 
desta disciplina, apreender os processos históricos que fundamentam os marcos teóricos dessas 
diversas linhas e a sua utilização no âmbito da Educação Infantil e das Séries Iniciais. Neste 
sentido, pretendemos proporcionar aos alunos a capacidade de analisar criticamente as práticas 
corporais presentes no cotidiano das creches e das escolas, bem como suas implicações para o 
desenvolvimento psicomotor das crianças.
E
Psicomotricidade
6
Dessa maneira, pretendemos com este trabalho viabilizar nossos objetivos 
a partir de uma perspectiva histórica e crítica, apoiados na sistematização de Jean 
Le Camus1. Seguindo esta metodologia, o presente texto abordará a história da 
Psicomotricidade, seus conteúdos e mediações, dividindo-a em três períodos fun-
damentais – Corpo Hábil, Corpo Consciente e Corpo Significante. 
 Vale ressaltar que, para efeito de estudo, vamos procurar seguir em texto uma 
ordenação próxima da apresentação das aulas em vídeo, com a adição de alguns 
artigos, tabelas ilustrativas e sugestões para leituras complementares, em anexo.
1 L E C A M U S , J e a n . 
 O corpo em discussão: 
da reeducação psicomoto-
ra às terapias de mediação 
c o r p o r a l . P o r t o A l e g r e , 
RS: Artes Médicas, 1986.
Educação Psicomotora 
e Sociedade: um estudo preliminar
omo pedagogo e psicomotricista, há mais de 10 anos, atuante no âmbito da Educação Infantil 
e Séries Iniciais, desenvolvendo sessões de psicomotricidade, orientando e supervisionando 
o trabalho de profissionais da rede pública e particular de ensino, pude entender que para 
compreendermos a inserção das práticas psicomotoras no setor da Educação é necessário 
analisarmos como estas estão articuladas aos valores, hábitos e comportamentos que permeiam a nossa 
sociedade, ou seja, aos princípios que regem a organização capitalista de produção. 
Sabemos que tal organização está respaldada em práticas e valores normativos e mecanicistas 
que concebem o homem e o seu corpo de forma funcional e, portanto, alienados da realidade e de seu 
potencial criativo e revolucionário. 
Com base numa análise histórica e crítica dos processos de produção, acompanhamos como o 
homem, na organização capitalista, passa a ser concebido como homem-máquina e seu corpo, reduzi-
do a um corpo funcional. Deste modo, o corpo torna-se corpo produtivo e, nessa dimensão, deve ser 
concebido e abordado. 
As cisões estabelecidas entre corpo-mente, corpo-emoção, corpo-cognição, constituem-se como 
princípios fundadores do processo de produção capitalista, no qual a mecanização das formas de produção, 
condição para o desenvolvimento e modernização, incluiu não só os meios materiais de produção, como 
a mecanização do próprio trabalhador e, conseqüentemente, de seu corpo. Assim, o corpo, sobretudo 
daqueles destinados ao trabalho material, passa a ser abordado como corpo-objeto, como um sistema 
constituído de partes, distanciado de suas singularidades, significações e complexidades. 
Essa forma mecanicista de conceber o corpo encontra-se presente em nossa sociedade, influen-
ciando a maneira compartimentalizada pela qual o mesmo é, em geral, tratado no campo educacional. 
Cabe ressaltar que, tradicionalmente, a Educação prioriza os conhecimentos formais secundarizando 
ou, até mesmo, desconsiderando as experiências corporais como elemento de formação. Quando 
consideradas, as práticas corporais tendem a ser tratadas como experiências motoras, visando o de-
senvolvimento de habilidades perceptuais e noções básicas tais como: coordenação motora, noção de 
espaço e tempo, e coordenação óculo-manual. Enfim, neste contexto, as práticas corporais tendem 
a ser consideradas como instrumentos de desenvolvimento de pré-requisitos para o aprendizado da 
leitura/escrita e dos conteúdos escolares básicos. 
Mediante tal constatação, consideramos importante estudos que analisem historicamente como 
a Educação Psicomotora vem sendo abordada na rede pública e privada de ensino, entendendo que as 
mesmas têm representado, sobretudo na educação da primeira e segunda infâncias, a área de conheci-
mento que tem se ocupado das questões e propostas educacionais voltadas ao trabalho corporal.
Segundo autores da Educação, da Psicomotricidade, da Psicologia do Desenvolvimento e da 
Psicanálise, tais como Wallon, Kramer, Lapierre, Fonceca, Ajuriaguerra, Freud, Klein e Spitz, a pri-
meira e segunda infâncias representam períodos determinantes para o processo formativo da criança, 
no qual organiza estruturas emocionais, cognitivas e motoras (psicomotoras), determinantes dos modos 
de relação que estabelecerá com sua realidade externa e interna.
C
Psicomotricidade
8
 Tal visão, defendida pelos autores acima citados, passou a ter influência mais 
decisiva na educação brasileira a partir dos anos 50. No Paraná, esta tendência encontra 
maior repercussão por volta dos anos 80. A idéia de que a criança, além de cognitivo, 
também é um sujeito afetivo, influenciou a elaboração de projetos pedagógicos que 
acolheram a importância das relações primárias estabelecidas pela criança para a for-
mação de sua personalidade e do seu desenvolvimento cognitivo. 
Em 1986, por exemplo, a então Secretaria Municipal de Desenvolvimento 
Social elabora um documento para sistematização do funcionamento das creches 
– Manual de Orientação Técnico Administrativa do Programa Creche – no qual 
afirma que “[é] nos primeiros anos de vida que o indivíduo forma, na sua relação 
com os adultos, os sentimentos básicos que vão caracterizar sua personalidade 
futura”. (PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA, 1986, p. 1). Influenciados 
pelas novas tendências da psicomotricidade, sobretudo pela obra de André Lapierre1, 
que prioriza os aspectos da relação corporal afetiva, em detrimento de uma ação 
condutiva e racional sobre o corpo, a Secretaria Municipal da Criança de Curitiba, 
paulatinamente, absorveu essa concepção de trabalho, culminando, na primeira 
metade dos anos 90, dentre outras ações, num projeto denominado “Projeto de 
capacitação de recursos humanos com bases na Psicomotricidade Relacional”2. 
Tal projeto, além de oportunizar um espaço diferenciado de expressão e relação para 
as crianças, por meio das sessões de Psicomotricidade Relacional3, também proporcionava 
aos educadores4 uma leitura sobre o processo de desenvolvimento das crianças, a partir 
da ótica das relações. Isso foi possível pelo fato de que tais educadores participavam, 
ativamente ou como observadores, das sessões implementadas pelo psicomotricista com 
as crianças e, posteriormente, discutiam sobre bases materiais, concretas, as questões 
envolvidas nas sessões e no seu cotidiano de trabalho. 
Se, por um lado, esta experiência evidenciou a possibilidade de utilização da Psicomotri-
cidade como elemento constitutivo de uma educação emancipatória do sujeito, por outro, 
também acompanhamos o modo como as práticas corporais normatizadoras, higienistas e 
moralizadoras continuam exercendo, tanto no contexto da Educação Infantil e, sobretudo, 
das Séries Iniciais, um papel disciplinarizador e normatizador dos indivíduos a um modo 
reducionista e alienante de vida.
(BERNARD, 1985; FOUCAULT, 1988; KRAMER, 1993)
Neste sentido, o conhecimento de diversas linhas e práticas psicomotoras 
voltadas à Educação, principalmente da primeira e segunda infâncias, parecem 
ser insuficientes para a superação da precariedade das propostas de formação e 
intervenção relativas à área da Educação Psicomotora, bem como, da significativa 
banalização do corpo, que encontramos na rede pública e privada de ensino. 
Conscientes dessa realidade, para tratarmos a Psicomotricidade de forma 
madura e crítica, sentimos a necessidade da proliferação de estudos que permitam, 
não só compreender, mas apreender o papel da Educação Psicomotora em suas 
múltiplasrelações. É isso o que pretendemos com esta comunicação preliminar, 
mas, sobretudo, com esta disciplina. 
Para aprofundarmos o entendimento a respeito da Educação e da Psicomo-
tricidade enquanto práticas sociais, vamos nos apoiar nos estudos de Karl Marx, 
Gilberto Luiz Alves, Dermeval Saviani, Michel Foucault, dentre outros. Já para 
o entendimento da psicomotricidade e da sua historicidade na Educação, vamos 
recorrer às obras de André Lapierre, Jean Le Camus, Suzana Veloso Cabral. 
1 A principal influência 
 des te au tor sobre os 
modos de pensar e agir na 
Educação Infantil em Curi-
tiba deu-se por meio de seu 
l ivro O adul to f ren te à 
criança , escr i to em par-
ceria com sua filha Anne 
L a p i e r r e , e d i t a d o p e l a 
Editora Manole, em 1987.
2 O r e f e r i d o p r o j e t o 
 e s t á p u b l i c a d o n a 
forma do artigo, de minha 
autoria, intitulado Contri-
buições da Psicomo-trici-
dade Relacional na Edu-
cação Infanti l : um relato 
de experiência, publicado 
na Revista Mosaico – v.2, 
pela Socie-dade Brasileira 
de Ps icomotr ic idade , no 
ano de 2000.
3 V e r a u l a C o r p o 
 Significante.
4 Util izamos a expres- 
 são genér ica educa-
dores, para nos referirmos 
aos adu l tos d i r e t amen te 
implicados no fazer edu-
c a t i v o d a c r e c h e , t a i s 
como: pedagogos, psicó-
logos, assistentes sociais, 
diretores e atendentes.
Educação Psicomotora e Sociedade: um estudo preliminar
9
Do Corpo Total ao Corpo Parcial: 
a disciplina é a norma
Da sociedade feudal para o capitalismo industrial, os modos de produção 
sofreram profundas modificações, acompanhadas de transformações nas formas 
de organização social, envolvendo as suas diferentes dimensões, ou seja, cultural, 
política, educacional e econômica. Sabemos que a prática do artesão, trabalhador do 
período feudal, era caracterizada como própria de um trabalhador total, que: 
... dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, 
dominava um projeto teórico, intencional, necessário à realização de um certo produto, 
e, para produzi-lo, contava com formação anterior que lhe assegurava destreza especial, 
a força necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos sobre a 
matéria-prima adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho.
(ALVES, 1998, p. 37)
 A transformação da produção artesanal para a manufatureira e, posteriormen-
te, para a industrial, com vistas à obtenção de maior produtividade e maior lucro, 
só foi possível com a divisão do trabalho e a transformação do trabalhador total 
em trabalhador parcial (Alves, 1998, p. 38).
 Neste percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção 
como um todo e, com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio 
ao produto em si, transformando-se num “acessório consciente de uma máquina 
parcial”. Expropriado, inclusive, do conhecimento produzido pelo seu próprio 
ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que não exigiam 
qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio do 
trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (Alves, 1998, p. 39).
As idéias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels 
(1987, p. 68), na qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, 
condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, para 
serem, por sua vez, condicionadas por estas em seu modo de funcionamento”. 
Nesta conjuntura, a Educação, embora se proponha a ser igualitária, na rea-
lidade, tem se revelado um processo organizado a partir de modos diferenciados de 
formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação reducionista 
e simplificada, entendida como suficiente à adequação das necessidades do sistema 
de produção capitalista. 
Desta maneira, não somente o conhecimento fica restrito às necessidades técnicas das linhas 
de produção como, também, a complexidade do corpo do trabalhador, foi adequada/reduzida 
às funções mecânicas e à rotina do tempo fabril. 
(FOUCAULT, 1988; MARX, 1984)
Neste contexto, as práticas corporais foram e são de inestimável valor 
para que a normatização da vida privada e institucional se concretize. Sobre 
este fato, esclarece Foucault (1988, p. 126) que “[esses] métodos que permitem o 
controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de 
suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos 
chamar as ‘disciplinas”. 
Psicomotricidade
10
Desta conceituação, tira-se que a Psicomotricidade é uma das áreas que 
mais tem produzido em termos de conhecimento disciplinar e que suas técnicas 
têm sido amplamente utilizadas pelas instituições educacionais, para sustentar sua 
organicidade com o modo de produção de nossa sociedade. 
Esperamos que, com estas breves considerações, possamos provocar o desejo 
de buscar/evidenciar o modo pelo qual a Educação, a Psicomotricidade e os pro-
cessos produtivos formam uma malha indissociável. Este será o rumo de nossos 
estudos.
Como se pode antever, apreender o papel das práticas psicomotoras e sua 
inserção na Educação Infantil e Séries Iniciais implicará uma revisão de conceitos 
messiânicos, higienistas e cognitivistas, há muito arraigados em nossa educação e 
que impregnam boa parte, pelo menos as mais divulgadas, das publicações sobre 
ambas as áreas.
Psicomotricidade: 
uma abordagem preliminar de suas categorias
ara iniciarmos nossos estudos, temos que abordar algumas categorias que são 
fundamentais para a reflexão sobre as produções teóricas e técnicas no campo 
da Psicomotricidade. São elas: Esquema Corporal e Imagem Corporal. 
Referente ao esquema corporal, Ledoux (1991, p. 85), psicanalista 
francês, colaborador de Françoise Dolto, nos oferece a seguinte formulação:
O esquema corporal especifica o indivíduo como representante da espécie. Mais ou menos 
idêntico em todas as crianças da mesma idade, ele é uma realidade de fato, esteio e intér-
prete da imagem do corpo. Graças a ele, o corpo atual fica referido no espaço à experiência 
imediata. Ele é inconsciente, pré-consciente e consciente. 
Seguindo esta posição, podemos considerar que o esquema corporal é defini-
do pela área da Psicomotricidade como a organização de estruturas cerebrais que 
outorga ao indivíduo a capacidade funcional, ou seja, o conhecimento progressivo 
das partes e funções do corpo, a partir de etapas sucessivas, determinadas pela ma-
turação neurocortical e pela relação da pessoa com o meio físico e humano. Esta 
organização, segundo a Psicomotricidade, tem como função propiciar ao indivíduo 
noções de globalidade de si, equilíbrio postural, afirmação da lateralidade, dentre 
outras habilidades.
Se visto sob uma perspectiva de totalidade, podemos dizer que a maneira pela 
qual os saberes técnicos produzidos por esta área do conhecimento, relativos ao 
esquema corporal, justificaram o surgimento de uma verdadeira economia do movi-
mento. Determinada pela necessidade do capital de extração de lucro, por meio do 
aumento da produção. Sem o respectivo aumento de investimento em mão-de-obra, 
tais saberes influenciaram vários setores da sociedade, incluindo a Educação. Nesse 
setor, tal visão colocou em marcha, dentre outros, um processo de intervenção psi-
comotora, o qual se justificou uma formação precoce da futura classe trabalhadora, 
pela necessidade de um programa compensatório voltado ao desenvolvimento de 
pré-requisitos que garantissem um bom desempenho nas etapas posteriores de 
escolarização, frente à precariedade cultural e social da população pobre.1
A imagem corporal, por sua vez, radicada nas impressões resultantes das 
relações de prazer e desprazer estabelecidas entre a pessoa, sobretudo na primeirainfância, e seus pares humanos que lhe dispensam cuidados básicos cotidianamente. 
Segundo Ledoux (1991, p. 84-85),
[a] imagem inconsciente do corpo não é o corpo fantasiado, mas um lugar inconsciente de 
emissão e recepção das emoções, inicialmente focalizado nas zonas erógenas de prazer. Ela 
se tece em torno do prazer e do desprazer de algumas zonas erógenas. (...) trata-se de uma 
memória inconsciente da vivência relacional, de uma encarnação do Eu em crescimento. 
[...] a imagem do corpo, individual, está ligada à história pessoal, a uma relação libidinal 
marcada por sensações erógenas eletivas. Como vestígio estrutural da história emocional, 
e não como prolongamento psíquico do esquema corporal, ela se molda como elaboração 
das emoções precoces com os pais tutelares. 
P
1 Estas questões serão 
 aprofundadas ao longo 
das discussões teóricas e 
metodológicas referentes ao 
corpo hábil e consciente.
Psicomotricidade
12
Essencialmente relacional e inconsciente, a estruturação da imagem do corpo 
se apóia na dialética entre o próprio desejo do sujeito e o desejo do outro influen-
ciando, diretamente, os modos de relação que o indivíduo vai empreender com os 
outros, consigo mesmo2 e com as coisas. 
Neste sentido, Ledoux (1991, p. 89) explicita que:
[a] comunicação sensorial (emocional) e a fala do outro aparecem como dois substratos 
dessa imagem do corpo. A simples experiência sensorial (corpo a corpo), sem um mediador 
humano, só instrui o esquema corporal e não estrutura a imagem do corpo. (...) viver num 
esquema corporal, sem imagem do corpo, equivale ao ‘viver mudo’, solitário. 
A citação acima evidencia a estreita relação entre esquema e imagem corporal, 
bem como, concebe estas categorias determinadas pelas relações humanas nas quais 
o corpo e a linguagem constituem-se como elementos fundantes das relações e da 
estruturação do sujeito. Segundo estudos recentes, estas formulações no campo 
da Psicomotricidade vêm justificando uma diferenciação no modo de apropriação 
da força produtiva do trabalhador, na medida em que a economia do movimento, 
relativa ao esquema corporal, adiciona-se, pelas sistematizações a respeito da 
imagem corporal, um novo elemento – a economia do desejo. 
2 Por exemplo: uma cri- 
 ança de três ou quatro 
anos, de modo geral, tem 
um aparato motor e neu-
rológico suficientemente 
de-senvolvido para subir 
a l g u n s d e g r a u s d e u m a 
escada e saltar. Em relação 
à organização do esquema 
corporal, ela está apta para 
empreender a tarefa. Po-
rém, nossa prática clínica 
e inst i tucional evidencia 
q u e a l g u m a s c r i a n ç a s o 
farão com cer ta t ranqüi-
l idade , enquanto out ras , 
h e s i t a r ã o e a t é m e s m o , 
p o r m e d o , n ã o o f a r ã o . 
D e n t r e a s c r i a n ç a s q u e 
não o fazem e/ou hesitam, 
podemos en-contrar uma 
p a r c e l a d e l a s q u e é s u -
perprotegida pelas figuras 
parentais. Nestes casos, a 
dificuldade da criança em 
pular não é uma questão 
de maturação ou falta de 
conhecimento do próprio 
c o r p o , m a s p o d e e s t a r 
r e f e r i d a à a u s ê n c i a d e 
imagem corporal positiva. 
Na medida em que a crian-
ç a é t r a t a d a p e l o s s e u s 
pais e /ou tutelares como 
f r ág i l , nece s s i t ando s e r 
super-protegida, a mesma 
tem dificuldade em reco-
nhecer-se potente o sufi-
c iente para u t i l izar suas 
competências e ar r i scar, 
como em nosso exemplo, 
um salto. 
Psicomotricidade: uma abordagem preliminar de suas categorias
13
Dados sobre a organização psicomotora: abordagem da 
regulação sensório-motora e dos fatores psicotrônicos.3
Vítor da Fonseca
Inúmeros autores estão de acordo ao aceitarem que o estado tônico é uma for-
ma de relação com o meio que depende de cada situação e de cada indivíduo.
O estado tônico, ligado aos fatores relativos da história biológica do indi-
víduo, traduz a multiplicidade de fenômenos neurofisiológicos que permitem ao 
movimento emergir do fundo que o suporta, o que o torna implicado, portanto, 
com os outros aspectos da iniciativa motora. Por outro lado, encontra-se ligado 
aos fatores hereditários e aos da maturação a partir dos quais se desenvolvem 
diferentes estados tônicos relacionados com a vigilância e com os diferentes 
episódios da vida emocional.
A hipotonia aparece, assim, como um fator relacionado com a satisfação 
das necessidades no período de imaturidade corporal; a hipertonia, ao contrário, 
revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais freqüente, fator de luta contra 
os conflitos e contra as ansiedades criadas por estes.
Foi sob a designação de “armadura caracterial” que W. Reich descreveu as formas 
ativas de resistência. Os aspectos tônicos encontram-se ligados a toda uma cronologia 
de atitudes, tomadas pelo sujeito no decurso da sua evolução temporal.
A função tônica está ligada à totalidade da personalidade do indivíduo, como 
provam vários aspectos do domínio psicopatológico que nos permitem perceber 
melhor as implicações da tonicidade.
Segundo Wintrebert, os conflitos psíquicos inconscientes podem-se trans-
plantar para a periferia do corpo sob a forma aparente de uma doença orgânica. 
A esfera psíquica, quando não tolera os conflitos, projeta-os na esfera motora 
sob a forma de uma perturbação orgânica (psicossomática).
O estado tônico traduz um equilíbrio entre a periferia e os centros nervosos 
que tocam níveis profundos da personalidade.
As experiências de Baruk mostraram que a alteração do estado tônico não 
afeta a perda de execução, mas a iniciativa e o plano do movimento. Por causa 
daquela alteração, os terrenos cerebrais encarregados das funções psicomotoras 
encontram-se perturbados, resultando a perda de contato com o mundo exterior, 
o isolamento, a indiferença emocional, as alucinações etc.
A catatonia, por exemplo, é um problema tônico que se encontra nos es-
quizofrênicos: nestes indivíduos, verifica-se a persistência de atitudes durante 
bastante tempo, sem fadiga aparente. Nestes casos, tudo indica que o indivíduo 
reduz as suas possibilidades de relação com o mundo exterior e que ao mesmo 
tempo se perdem os meios de reconhecimento da imagem do seu corpo. Dá-se 
3 Texto complementar ao 
 d a s c a t e g o r i a s d a 
Psico-motricidade: FON-
SECA, Vítor. Dados sobre 
a organização psicomotora: 
abordagem da regulação 
s e n s ó - r i o m o t o r a e d o s 
fatores psicotrônicos. In: 
FONSECA, Vítor. Psico-
motricidade . São Paulo: 
Mart ins Fontes , 1993. p. 
49-56.
Psicomotricidade
14
uma patologia relacional e uma perda de adaptabilidade com as correspondentes dissociações do 
“eu psíquico” com o “eu corporal”, que se desintegram progressivamente.
A evolução tônica está ligada à historicidade das relações do indivíduo com o seu meio am-
biente, segundo um equilíbrio que progressivamente se vai estabelecendo. Pela vivência de crises e 
conflitos emocionais, o tônus vai-se constituindo e moldando às diferentes situações, adquirindo-se, 
assim, reações mais ajustadas às situações do meio.
A vivência corporal não é senão o fator gerador das respostas adequadas, onde se inscrevem 
todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução psicoafetiva da criança. Segundo as vi-
vências motoras, o tônus adquire uma expressão representativa, demonstrada ao longo da evolução 
da tonicidade e na dialética dos seus estados hipotônicos e hipertônicos. O estudo do tônus põe em 
prática a relação entre a extensibilidade e a passividade, e os estudos da evolução das sincinesias. No 
primeiro aspecto, considera-se o grau de estiramento dos pontos de inserção muscular; no segundo 
aspecto, o movimento produzido à volta de uma articulação, ou seja, a sua resistência passiva; e no 
último, os movimentos associados e indiferenciados.Estas propriedades funcionais, ao distribuírem-se quantitativa e qualitativamente, originam 
os diferentes tipos tônicos. Os hipertônicos (hipoextensos) mais precoces na aquisição da marcha 
e mais ativos, os hipotônicos (hiperextensos) mais avançados na preensão e na exploração do 
próprio corpo.
A criança hipotônica tem movimentos mais soltos, mais leves e mais coordenados e acusa 
um menor desgaste muscular. No aspecto social, uma criança com estas características revela um 
comportamento estável, que Ihe garante uma maior receptividade. As pessoas que a cercam dedi-
cam-lhe um “amor sem censura” e são normalmente “calmas” e “sossegadas”. Este clima afetivo, 
como é evidente, intervém na formação do caráter da criança, como expressou Wallon.
A criança hipertônica apresenta uma multiplicidade de reações que traduzem uma certa ca-
rência afetiva, na medida em que, pela sua exagerada produção motora, provocam, por parte das 
pessoas, reações de ansiedade e atitudes de rejeição. Graças à sua excessiva motricidade, a criança 
acusa, por outro lado, maior poder de tentativa, adquirindo por esse fato, pelos seus próprios meios, 
as aquisições motoras fundamentais ao seu desenvolvimento.
A precocidade da aquisição motora da marcha, por exemplo, pode originar obliterações afetivas, 
tendo em consideração os primeiros desgastes materiais. A partir daqui, determinados espaços estão 
interditados e instala-se a privação de movimento. Esta simples situação é suficiente para alterar as 
relações afetivas mãe-filho que irão repercutir no desenvolvimento posterior da criança.
Por outro lado, a criança hipotônica não só encontra envolvimento afetivo conveniente e per-
missivo, como também inicia mais rapidamente as relações cérebro-mão, provocadas pela preensão. 
A preensão como estrutura de realização depende da corticalização e favorece a coordenação óculo-
manual, elemento essencial de maturação mental.
Stambak e Lezine realizaram um estudo experimental entre os tipos motores e a correspondente 
adaptação caracterial, chegando à conclusão de que as crianças hipotônicas são mais tímidas, mais 
afetivas e mais dependentes que as crianças hipertônicas. Estas, ao contrário, são mais raivosas e 
menos apegadas aos pais. Constataram, ainda, que os comportamentos das crianças do mesmo tipo 
motor variam em função do regime socioeducativo a que estão sujeitas. Apresentando manifestações 
motoras e caracteriais semelhantes, as crianças podem ser fáceis ou difíceis, segundo o ambiente 
cultural e o nível de tolerância que as cerca.
Psicomotricidade: uma abordagem preliminar de suas categorias
15
Nesta simples amostragem, somos levados a compreender que a função tônica está ligada a 
todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
Para muitos autores, como André – Thomas, Ajuriaguerra, Chailley-Bert, Mamo, Laget e 
Paillard, a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada do ser humano; encontra-se organizada 
hierarquicamente no sistema integrativo e toma parte em todos os comportamentos do ser humano. É 
à função tônica que se deve a inter-relação recíproca entre motricidade e o psiquismo. A descoberta 
da sua função pelo aparecimento do fuso por e do sistema gama constitui uma virada científica no 
estudo do homem, verdadeiramente significativa. Em todas as formas de conduta do ser humano 
há uma interconexão a musculatura estriada, a musculatura lisa e o sistema hormonal, interconexão 
estabelecida pela função tônica que intervém na regulação do sistema muscular voluntário (de re-
lação), do sistema neurovegetativo e do sistema hormonal, como argumenta Paillard.
Wallon sublinhou que a função tônica intervém, na dialética da atividade de relação e no campo 
da psicogênese. Entre o indivíduo e o seu meio estabelece um diálogo corporal, no qual a função 
tônica integra a história das informações exteriores e inter-relacionais para dar origem à fenomeno-
logia do comportamento humano.
O estudo da função tônica, iniciado no princípio do século por Sherrington, põe em destaque 
a necessidade de integrar o estudo do tônus na atividade organizada pelo sistema nervoso. Desde 
os estudos da atitude, deste mesmo autor e também de Rademaker, Liddel, Granit, Eccles, Kaada e 
tantos outros, a função tônica situa-se no campo da atividade cinética e também, como defendem 
Mamo e Laget, na vastidão e complexidade da neurofisiologia. Vasto, porque não é de formação 
nervosa exclusiva; complexo, porque forma o fundo das atividades motoras e posturais, preparadoras 
do movimento, fixadoras da atitude, projetando o gesto e mantendo a estática e a equilibração.
A função tônica constitui uma função específica e organizada que prepara a musculatura para 
as diferentes formas de atividades motoras. A posição antigravítica dos segmentos do corpo é uma 
ilustração elementar de sua função motora.
A aquisição da atitude bípede, grande responsável pela Hominização, confere ao ser humano 
uma aptidão para qualquer forma de ação motora suscetível de satisfazer a sua natureza investigadora 
e as suas necessidades de ajustamento ao meio ambiente.
A função tônica é a vigilância do ser humano, elemento essencial da vida orgânica emancipada, 
provocando a relação estreita do somático aos contornos do psiquismo.
A vigilância, suportada pela função tônica, é o alicerce dos múltiplos aspectos da função motora. 
São inúmeras as variedades de tônus que lhe conferem o grau de função mais plástica de todas as 
que constituem a formação e a organização motora. Deste modo, temos: tônus de repouso, tônus 
de postura, tônus de suporte, tônus motor etc. Paillard defende que o tônus se encontra na base das 
manifestações organizadas, harmoniosamente repartidas na musculatura, a serviço de uma função 
específica – equilibração ou movimento bem definido – e de expressões mais difusas, específicas e 
de caráter geral. Como resposta a um estímulo que se exerce permanentemente (a gravidade), o orga-
nismo reage por meio de uma atividade nervosa constante auto-regulada e, portanto, inconsciente.
O que é importante assinalar é a dupla atividade do músculo, que é suscetível de atividade clônica 
(fásica, de movimento) rápida e altamente energética, e de atividade tônica, lenta, pouco energética, 
de suporte, responsável pela postura.
Cabe aqui dizer que a análise cuidada do tônus requer métodos de estudo, como a eletrofisiologia, 
a eletromiografia, a eletrofonia, a cinematografia etc., que testemunham com precisão a atividade 
elétrica desenvolvida pelas miofibrilas e pelos motoneurônios.
Psicomotricidade
16
Não vamos aqui entrar num estudo detalhado do fuso neuromuscular, nem nas implicações do 
sistema gama na organização motora do ser humano; apenas apontamos novos campos experimentais 
que nos possam auxiliar na observação e na compreensão dos fenômenos da motricidade humana.
O tônus, por se encontrar ligado com as funções da equilibração e com as regulações mais complexas do 
ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento.
A neurofisiologia e a neuropatologia fornecem-nos grande quantidade de elementos de estudo 
sobre a regulação inter e supra-segmentar da motricidade, auxiliando-nos na compreensão dos cen-
tros e das vias que ela põe em jogo.
Resumindo, o tônus tem uma função informática fundamental na medida em que, ao unificar as 
estimulações, as integra nos centros responsáveis pela elaboração, controle e execução do movimen-
to. O tônus não é mais do que a expressão de uma dinamogenia que, inicialmente imatura e difusa, 
vai se organizando em formações mais adaptáveis e plásticas. Por meio de centros bulbomesence-
fálicos e sistemas graviceptivos (a receptividade de gravidade), o tônus integra o bombardeamento 
incessante dos estímulos exteriores que estão na base da aquisição da postura e da conseqüente 
disponibilidade práxico-construtiva.Toda a evolução humana se desenrola numa aparente oposição tônica, verificada pela progressiva 
hipertonicidade do eixo corporal e pela progressiva hipotonia das extremidades. Todos os movi-
mentos, como argumenta Bergès, partem e terminam no tronco. O movimento da cabeça e ombros 
é função do tônus da coluna vertebral. As atividades de exploração e de orientação desenvolvem-se 
com o suporte do tônus axial. É através da manutenção da cabeça que se desencadeiam as estruturas 
visuais, auditivas e labirínticas que vão permitir o acesso à exploração do espaço bucal e do espaço 
contíguo, de que fala W. Stern. Toda essa sucessiva maturação, tendo em vista uma autonomia, não 
é mais do que uma progressiva organização tônica das vértebras.
Há como que uma dialética de desenvolvimento entre o tônus axial e o tônus periférico, que 
encontra relação nos inúmeros casos patológicos.
A exploração do mundo e a descoberta do corpo realizam-se pelas atividades de orientação e 
preparação e, posteriormente, pela direção e experiência corporal.
O tônus axial constitui, portanto, o ponto de partida do movimento no tempo e no espaço, 
interdependente da lateralidade, ou seja, da motricidade não-diferenciada. Não vamos neste campo 
ampliar o conceito de lateralidade, por constituir matéria suficiente para novo trabalho; apenas 
desejamos esclarecer que toda a organização motora se encontra relacionada com o problema da 
dominância hemisférico-cerebral. É, portanto, a motricidade espontânea que se encontra na base 
dos fatores da decisão e iniciativa motora. O tônus, em função da utilização do corpo, adquire uma 
especialização unilateral em conexão com a estruturação progressiva do cérebro.
Além destas relações, devemos equacionar o movimento como estrutura que supõe uma 
integração de mecanismos neurofisiológicos dependentes da evolução dos sistemas piramidal 
e extrapiramidal. O primeiro é responsável pela motricidade fina, voluntária e ideomotora; o 
segundo constitui o fundo tônico-motor automático, que se opõe primeiro, servindo de guia às 
impulsões piramidais. Devemos igualmente mencionar o sistema cerebelo, responsável pela 
harmonia espacial do movimento.
Se em qualquer destes sistemas não se observar um equilíbrio de funcionamento e um poten-
cial relacional com os outros, observam-se algumas síndromes de debilidade motora, de desordem 
psicomotora, da patogenia dos hábitos motores, de instabilidade psicomotora e de desorganização 
Psicomotricidade: uma abordagem preliminar de suas categorias
17
práxica, de onde se destacam as sincinesias e as paratonias. Nas sincinesias, verifica-se uma incapa-
cidade de individualização motora, observada quando pedimos à criança para fazer um movimento 
com uma mão e ela tem tendência a fazê-lo com a outra (movimento de imitação contralateral). 
Nas paratonias, verifica-se uma incapacidade de descontração voluntária, não se observando o jogo 
de oposição básica da organização motora: músculos agonistas como os antagonistas, músculos 
flexores com os extensores e os efeitos dialético-motores da contração e da descontração. Tanto as 
paratonias de fundo como as paratonias de ação encontram-se em relação com a função tônica e 
representam a expressão de seu funcionamento.
Quer dizer, é o regulamento e a modulação do tônus que faz do músculo uma unidade dispo-
nível, de alerta, em permanente tensão de fundo, de onde emerge o movimento.
FONSECA, Vítor. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 49-56.
O Corpo Hábil
mbora estudos sobre as práticas corporais considerem os primórdios da 
Psicomotricidade datados dos séculos XVII – XVIII, momento em que as 
técnicas corporais passam a ser utilizadas, deliberadamente, para um investi-
mento político e econômico do corpo, Le Camus (1986) situa o “nascimento” 
da Psicomotricidade no final do século XIX. Este marco deve-se ao fato do autor 
considerar a Psicomotricidade como saber derivado das ciências médicas e não 
das ciências humanas. 
Sendo assim, ao invés de concebida enquanto produto e produtora das ne-
cessidades materiais e de organização social do capitalismo moderno, segundo 
aquele autor (id.), são as descobertas na área da neurologia as principais respon-
sáveis pelo batismo desta nova área do conhecimento. Segundo Vigarello1,
[o] adjetivo “psicomotor” teria nascido pouco após 1870, quando foi preciso dar um nome 
às regiões do córtex cerebral situadas além das áreas propriamente motoras (...) onde podia 
operar-se a junção ainda bem misteriosa, entre imagem mental e movimento.
Segundo estudos sistematizados por Le Camus, o marco inaugural da 
Psicomotricidade se deve às experiências de Broca (1861), que descobre a liga-
ção entre uma lesão cerebral localizada e os sintomas da afasia. Isso outorga ao 
conhecimento médico da época a idéia de que havia uma estreita relação entre 
movimento e processos cerebrais, estabelecendo-se o que se denominou parale-
lismo psicomotor.
Numa época de grandes transformações no modo de produção industrial, os 
estudos de Broca e de tantos outros cientistas que buscaram entender os processos 
pelos quais se estabeleciam as relações entre mente e movimento, receberam grandes 
investimentos. Isto se deu, pelo fato de que tais estudos respondiam, diretamente, 
às necessidades da modernidade capitalista de resolver a difícil tarefa de adequar 
os movimentos, hábitos e costumes dos trabalhadores aos imperativos do crescente 
processo de industrialização2. 
Neste sentido, o treinamento da classe trabalhadora deveria se dar de modo a 
abarcar um número cada vez maior de pessoas e, em idades cada vez mais precoces. 
A educação escolar, neste contexto, ocupou lugar importantíssimo, dentre outros, 
como modo de controle e adequação do corpo e do espírito aos novos ditames do 
trabalho. Sobre o papel de tal modalidade educacional no processo de organização 
produtiva, Margareth Rago (1987, p. 122) explicita que:
[na] representação imaginária que os dominantes se fazem da infância, esta é percebida como 
superfície chata e plana, facilmente “moldável”, mas ao mesmo tempo como ser dotado de 
características e vícios latentes, que deveriam ser corrigidos por técnicas pedagógicas para 
constituir-se em sujeito produtivo da nação. 
E
1 V I G A R E L L O G. Le 
 corps redressé. Paris: 
JP Delarge , 1978. p . 29. 
Apud LE CAMUS, Jean. O 
corpo em discussão. Por-
to Alegre: Artes Médicas, 
1986. p.16.
2 A respeito das trans- 
 f o r m a ç õ e s n o s m o -
dos de produção daquela 
é p o c a , v e r : G O U N E T, 
T h o - m a s . F o i r d i s m o e 
tyo-tismo na civil ização 
do automóvel. São Paulo: 
Boitempo, 1999.
Psicomotricidade
20
Rago (1987, p. 118) acrescenta ainda que neste processo:
...o poder médico defendeu a higienização da cultura popular, isto é, a transformação dos 
hábitos cotidianos do trabalhador e de sua família e a supressão de crenças e práticas quali-
ficadas como primitivas, irracionais e nocivas. (...) Assim, a criança foi percebida pelo olhar 
disciplinar, atento e intransigente, como elemento de integração, de socialização e de fixação 
indireta das famílias pobres, e isto antes mesmo de afirmar-se como necessidade econômica 
e produtiva da nação. Constituindo a infância em objeto privilegiado da convergência de 
suas práticas, o poder médico procurou legitimar-se como tal, demonstrando para toda a 
sociedade a necessidade insubstituível de sua intervenção como orientadores das famílias 
e como conselheiros da ação governamental. O recorte e a circunscrição daquilo que se 
configurou como o tempo da infância e sua objetivação pela medicina atenderam, então, ao 
objetivo maior de legitimação das práticas de regulamentação e controle da vida cotidiana. 
Os médicos procuraram apresentar-se como autoridade mais competente para prescrever 
normas racionais de conduta e medidas preventivas, pessoaise coletivas, visando produzir 
a nova família e o futuro cidadão.
É nesta perspectiva que as práticas corporais do primeiro período, legitimadas 
pela tese da privação cultural, no Brasil, se travestem de um cunho cientificista, higie-
nista e salvacionista dos processos de desenvolvimento infantil, organizadas, dentre 
outras formas, sobre a égide da disciplina Educação Física. Em 1901 (França), o 
Doutor Philipe Tissié (p. IX), que se opunha ao militarismo imperante na área da 
educação do corpo, defendendo as bases científicas desta disciplina, declara que: 
[por] Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo, mas tam-
bém e, principalmente, o treinamento dos centros psicomotores pelas associações múltiplas 
e repetidas entre movimento e pensamento e entre pensamento e movimento 
(Apud LE CAMUS, 1986, p. 16)
Sob estas bases, surge uma técnica de abordagem corporal que, auxiliada pelos 
conhecimentos das áreas médicas, paramédicas e das ciências humanas, foi denominada 
ginástica educativa, posteriormente, se dividindo em dois grandes ramos: “ginástica 
pedagógica, destinada a todas as crianças”, e “ginástica médica, reservada à reabili-
tação das crianças retardadas”. (Apud LE CAMUS, 1986, p. 24).
Estava, em embrião, lançada a idéia daquilo que posteriormente denominou-
se Educação Psicomotora e Reeducação Psicomotora.
No contexto nacional, este processo de cientificização do corpo encontrará 
sua aplicabilidade em escalas maiores a partir dos anos de 1930. Neste período, 
enquanto para a primeira infância as intervenções se aproximavam daquelas tidas 
como cuidados ideais que a maternidade deveria suprir (noções alimentares, de 
higiene, de saúde etc.), a segunda infância e a adolescência eram submetidas a pro-
cessos de exercícios físicos que garantiam a afirmação do ideário liberal – “ordem 
e progresso”, por meio da máxima grega – “mente sã em corpo são”.
Acompanhando o processo de verticalização dos saberes-poderes sobre o 
corpo, Foucault (1988, p. 126) explicita que: 
[muitas] coisas são novas nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: não 
se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indisso-
ciável, mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga, 
de mantê-lo ao nível mesmo da mecânica – movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder 
infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida, do controle: não, ou não mais, os 
O Corpo Hábil
21
elementos significativos do comportamento ou a linguagem do corpo, mas a economia, a 
eficácia dos movimentos, sua organização interna; a coação se faz mais sobre as forças que 
sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa é a do exercício. A modalidade 
enfim: implica uma coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos de atividade 
mais que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha 
ao máximo o tempo, o espaço, os movimentos. 
Ao mesmo tempo que estas formulações científicas possibilitavam uma 
maior propriedade sobre o detalhamento do corpo e das práticas que dele se 
ocupam, concomitantemente, também apresentavam suas limitações. Conforme 
Marx relatou:
[a] principal dificuldade na fábrica automática consistia em sua disciplina necessária, em 
fazer seres humanos renunciar a seus hábitos irregulares no trabalho e se identificar com 
a invariável regularidade do grande autômato. Divisar um código de disciplina fabril ade-
quado às necessidades e à velocidade do sistema automático e realizá-lo com êxito foi um 
empreendimento digno de Hércules. (The Masters Spinners and Manufactures Defence 
Fund. Report of the committee. Manchester, 1854, p. 15 Apud MARX, 1984, p. 44).
A verdade é que este êxito não foi total, o capital jamais conseguiu controlar 
totalmente a força de trabalho humano. Se por um lado isso constituiu-se um pro-
blema para o capital, também implementou uma busca incessante neste sentido, 
fato que resultou em processo cada vez mais requintado de diagnóstico e encami-
nhamento das questões relativas à relação corpo-mente.
Um exemplo disto são os estudos de Edouard Guilmain (1901–1983), o qual 
empenhou-se em “[encontrar] um método de exame direto que [descobrisse] o 
próprio fundo do qual os atos são a conseqüência.” Sua ambição era conseguir iden-
tificar quais estruturas psicomotoras, solidariedades interfuncionais, concomitâncias 
de sintomas (síndromes) ou de disposições (tipo) que incidiam sobre as esferas 
motora e afetiva da criança. Deste modo, ao estabelecer um protótipo do Exame 
Psicomotor (1935), Guilmain procurou desenvolver um instrumento de medida, 
meio diagnóstico, indicador terapêutico e de prognóstico das disfunções psicomo-
toras. Além da identificação e classificação dos “desviantes” de modo precoce e 
a sistematização de um modo de tratá-los ou, melhor, adaptá-los aos imperativos 
sociais ainda quando crianças, este tipo de instrumento permitia averiguar as causas 
de sintomas das desordens psicomotoras que acometiam a população trabalhadora 
ativa e organizar medidas para saná-las (Reeducação Psicomotora).
Com o avanço dos processos de produção, o aumento da população, os 
problemas da automação, as necessidades da sociedade burguesa tornam-se mais 
complexas. O conhecimento de que psiquismo e dinamismo constituem-se numa 
díade inseparável já não eram mais suficientes para garantir a disciplinarização do 
corpo e da mente frente às novas necessidades sociais e de produção que se apre-
sentam. O tratamento mecanizado, autômato, infringido ao corpo, tão eficaz para 
o encaminhamento das necessidades em tempos anteriores, começava a apresentar 
sinais de falência. 
Neste sentido, tornou-se premente uma superação dos modos vigentes de 
forjar, utilizar e controlar a classe trabalhadora bem como, o seu potencial produ-
tivo. Mais uma vez, ao corpo e às ciências que dele se ocupam, caberia um lugar 
central neste processo. Além de recuperar os “anormais” que, pelo seu volume 
Psicomotricidade
22
de incidência, já se tornavam um problema socioeconômico, era preciso também 
criar artifícios compensatórios que pudessem suprir a precariedade das condições 
necessárias para um satisfatório desenvolvimento a que estavam sujeitas as crian-
ças, garantindo assim a continuidade do sistema produtivo e a sobrevivência das 
classes dominadas.
Passamos a um segundo período da história da Psicomotricidade ao qual 
Jean Le Camus denominou corpo consciente.
Corpo Consciente: 
uma análise das contribuições da psicologia do 
desenvolvimento para a “ciência” 
do esquema corporal
O corpo sutil é agora o corpo capaz de acolher, pôr em ordem e conservar a informação 
emanada do seu próprio funcionamento e do meio (físico e humano) no qual se insere 
(...) Se o corpo sutil do primeiro período [O corpo hábil] tinha por matriz uma psicologia 
ainda muito enfeudada à neurologia, agora uma psicologia mais autônoma irá constituir 
a principal referência teórica dos investigadores e técnicos da psicomotricidade.
(LE CAMUS, 1986, p. 31)
onforme a epígrafe acima, a qual sintetiza o pensamento de Le Camus com 
relação aos referenciais teóricos que nortearam a psicomotricidade do corpo 
consciente, acompanharemos que os processos colocados em marcha, a 
partir dos estudos da psicologia do desenvolvimento, causaram uma verda-
deira revisão nos modos de conceber e intervir nos processos de aprendizagem. 
Organizando saberes cada vez mais elaborados, que justificaram, em nosso 
país, inúmeros programas compensatórios voltados à infância, utilizados como 
barganha pelo Governo com a classe trabalhadora, foi adotado pelos profissionais 
brasileiros, a partir de meados dos anos de 1950, um conhecimento alusivo à 
existência de uma íntima relação entre inteligência, motricidade e psiquismo o 
qual influenciou, diretamente,as técnicas de abordagem corporal na creche, na 
escola e nos consultórios. 
Paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do mo-
vimento condicionado, para a era do movimento consciente, no qual o próprio 
indivíduo, pelo ato voluntário é levado a colaborar para o assujeitamento de seu 
corpo. Nesta perspectiva, a Psicomotricidade do segundo período1, descrito por 
Le Camus constituiu-se como a ciência do Esquema Corporal ou, como prefere 
este autor, do Corpo Consciente. 
Segundo nossos estudos, o Esquema Corporal foi concebido enquanto 
dimensão do corpo, organizadora das experiências dos seres humanos no tempo 
e no espaço presente. As técnicas que dele se ocupam, procuraram priorizar o 
desenvolvimento da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a interio-
rização das sensações relativas a uma ou outra parte do corpo, e da globalidade de 
si mesmo; a apropriação de um equilíbrio postural econômico; de uma lateralidade 
bem definida e afirmada; de uma independência dos diferentes segmentos do corpo 
em relação ao tronco e entre eles; um domínio das pulsões e inibições estreitamente 
ligadas aos elementos precedentes e ao domínio da respiração (PICQ & VAYER, 
1969, p. 13). 
Dentre os autores que influenciaram os profissionais e estudiosos deste se-
gundo período da história da Psicomotricidade, enfatizamos as contribuições de 
Wallon (1879-1962) e Piaget (1896-1980). 
C
1 Segundo Le C a m u s , 
 este período, na Fran-
ç a , e s t á c o m p r e e n d i d o 
en t re os anos de 1945 e 
1973 (LE CAMUS, 1988, 
p.48). No Brasil, podemos 
con-cebê- lo a par t i r dos 
anos 1950 até, aproxima-
damente, 1980.
Psicomotricidade
24
Não pretendemos aqui fazer um estudo aprofundado da obra desses autores, 
porém, reconhecemos indispensável para nossas análises apontar os conceitos 
básicos que nortearam os seus estudos, no sentido de situar a contribuição de 
cada um deles para a sistematização da Psicomotricidade enquanto ciência do 
Esquema Corporal. 
O pressuposto comum levado a cabo por esses autores refere-se à importância 
fundante das experiências vividas na primeira infância como base do desenvolvimento 
social, emocional, intelectual e físico das crianças. Destas experiências, ambos ressal-
tam a importância das percepções táteis, visuais e motoras, para tal desenvolvimento, 
embora apresentem particularidades em suas formulações.
Wallon, por exemplo, coloca o diálogo tônico, ou seja, a relação corporal 
afetiva no centro do processo de desenvolvimento do caráter e da inteligência da 
criança. Propondo uma estreita relação entre tono postural e tono emocional, e con-
siderando a emoção elemento de ligação entre o orgânico e o social, Wallon elabora 
uma teoria do desenvolvimento que concebe a criança, desde o seu nascimento, 
como um ser em sociedade. Sendo assim, para este autor, a estruturação do caráter 
e da inteligência depende, fundamentalmente, das relações estabelecidas entre a 
criança e seus pares humanos. Ajuriaguerra (1962), neurologista francês, citado por 
Le Camus (1986, p.39), ao comentar as idéias de Wallon, a respeito da importância 
das relações corporais afetivas para o desenvolvimento infantil, diz que:
...a constante preocupação de Wallon foi a de destacar a importância da função afetiva 
primitiva em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão expressa através 
dos fenômenos motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e a que 
chamamos de diálogo tônico. [...] todos sabem da importância que Wallon concedeu ao 
fenômeno tônico por excelência que é a função postural de comunicação, essencial para a 
criança pequena, função de troca por meio da qual a criança dá e recebe. É principalmente 
aí, em nossa opinião, que a obra de Wallon abre uma perspectiva original e fecunda na 
psicologia e na psicopatologia. A função postural está essencialmente vinculada à emoção, 
isto é, à exteriorização da afetividade. 
Concebendo o processo de desenvolvimento como descontínuo, Wallon se con-
trapõe às teorias elaboradas segundo regras de maturação unívoca e de encadeamento 
de operações sucessivas do pensamento. Em suas formulações, o desenvolvimento 
advém de um processo de superação, por incorporação de antigas atitudes e formas de 
pensamento, motivadas pelas contradições presentes nas novas relações que se estabe-
lecem entre a criança e o meio humano. À moda de Gramsci, podemos dizer que para 
Wallon “o homem é um processo [histórico], precisamente o processo de seus atos 
[de suas relações]”. (GRAMSCI, 1995, p. 38). (Colchetes nossos).
 Conforme podemos acompanhar, Wallon pressupõe a articulação entre o 
orgânico e o ser psíquico, afirmando não serem estas dimensões isoladas:
Não são duas entidades que se deva estudar separadamente e, depois, colocar em concor-
dância.(...) Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da evolução, pelas 
ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais importante para a 
formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a pouco, ela que 
se confundia com o meio vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme, mas feita de 
oposições e identificações. É dialética.
(WALLON, 1951, Apud CABRAL, 2000, p. 271)
Corpo Consciente
25
Portanto, para Wallon:
[o] esquema corporal não é “um dado inicial, nem uma entidade biológica ou psíquica”, mas 
uma construção. [...] Estudar a gênese do esquema corporal na criança, é indagar-se como 
a criança chega “à representação mais ou menos global, específica e diferenciada de seu 
corpo próprio”. [...] Esta aquisição é importante. “ É um elemento básico indispensável à 
construção da personalidade da criança (...) É o resultado e a condição de legítimas relações 
entre o indivíduo e seu meio”.
(WALLON. Apud LE CAMUS, 1986, p. 37)
Piaget, por sua vez, fundamentou sua teoria numa visão evolutiva. Diferen-
temente de Wallon, para o qual o sujeito é antes de tudo um ser social, Piaget parte 
de um sujeito biológico, uma espécie de organismo rudimentar que, por meio da 
experiência, se desenvolve rumo à socialização. Pulaski (1983, p. 32), com base 
nos estudos de Piaget, afirma que o bebê “... vem ao mundo equipado com uns 
poucos reflexos neonatais, como sugar e agarrar, que fazem parte de sua herança 
biológica. Além desses, seu comportamento consiste em movimentos motores 
grosseiros, a princípio sem coordenação e sem objetivo”.2
Deste modo, concebe o desenvolvimento como um processo de equilibração 
progressiva, que parte de um estado inferior até atingir um estado mais elevado. 
Processo auto-regulador, dinâmico e contínuo, a equilibração tem o papel de 
promover um balanço entre as funções de assimilação e acomodação que, funcio-
nando simultaneamente em todos os níveis biológicos e intelectuais, possibilitam 
o desenvolvimento tanto físico quanto cognitivo da criança. Esta conceituação 
se baseia nos processos adaptativos referidos pela biologia que, segundo Piaget, 
constituem o elo comum entre todos os seres vivos.
Quatro fatores são apresentados por Pulaski (p. 24-27) como fundamentais para 
o processo de desenvolvimento biopsicosocial, são eles: maturação ou crescimento 
fisiológico das estruturas orgânicas hereditárias; experiências física e empírica, em 
que a criança vai fazer suas próprias aprendizagens; transmissão social referente 
às informações aprendidas com seus pares humanos, por via direta ou indireta; 
equilibração que coordena e regula os outros três fatores, fazendo surgir estados 
progressivos de equilíbrio. 
Embora Piaget não tenha definido um conceito de Esquema Corporal, na me-
dida em que seus estudos não se propunham a tal tarefa, suas formulações nos levam 
a considerar tal esquema como o conhecimento progressivo das partes e funções do 
corpo, constituído a partir de etapas sucessivas, semelhantesem crianças da mesma 
idade, determinado pelos processos de auto-regulação e adaptação ao meio exterior. 
A partir desta breve contextualização, podemos considerar que enquanto 
Wallon concebe o Esquema Corporal como resultante das múltiplas relações que 
o indivíduo estabelece com seus pares humanos; Piaget define esta categoria a partir 
de uma visão cognitivista, na qual a consciência do corpo resulta do amadurecimento 
das interações entre as estruturas cerebrais, como processo natural de adaptação 
ao meio ambiente. Segundo a primeira concepção, o indivíduo toma consciência 
de si a partir de sua inserção com o meio social, já, na segunda, esta consciência é 
determinada por uma auto-equilibração, comum a todos os seres vivos.
2 Optamos por utilizar 
 P u l a s k i a o i n v é s d e 
Piaget , no or iginal , pelo 
fato de encontrarmos na-
quele autor uma abordagem 
mais didática e direta dos 
concei tos p iaget ianos , o 
que entendemos suficiente 
para o estudo proposto.
Psicomotricidade
26
Ao analisarmos a tendência das produções teórico-práticas da Psicomotrici-
dade, no período considerado por Le Camus do Corpo Consciente, evidenciamos 
que, de Wallon foram incorporados os fundamentos, elaborados na segunda década 
do século XX, que tratam da influência direta do tono postural sobre o tono emo-
cional e vice-versa, relegando a segundo plano a importância das relações sociais 
e afetivas; de Piaget, foram incorporados, pela Psicomotricidade, os processos 
advindos da tendência natural à auto-regulação e adaptação.
Como resultante destas influências, encontramos, nesse período da Psicomo-
tricidade, a formulação de um grande número de manuais e práticas psicomotoras, 
elaborados de acordo com normas de desenvolvimento predeterminadas, que 
visam o desenvolvimento do Esquema Corporal e proporcionar, sobretudo, às 
crianças pequenas, condições “favoráveis” de adaptação e auto-equilibração volun-
tária. Se os fundamentos piagetianos foram adotados para educar os movimentos e 
legitimar a capacidade universal de adaptação dos seres humanos, da mesma forma, 
foram os fundamentos de Wallon, relativos à mútua influência entre tono postural 
e tono emocional, que atribuíram um caráter científico à maneira pela qual o poder 
passou a ser incorporado aos comportamentos. 
Deste modo, podemos dizer que os saberes-poderes sobre o corpo, formulados 
no segundo período da Psicomotricidade, restituem ao ser humano a propriedade, 
a consciência de seu corpo, ao mesmo tempo que consideram voluntária a sua 
participação no encaminhamento das necessidades da sociedade capitalista, de 
produção e de controle social. 
Automatismo e consciência do movimento se tornaram o mote da busca de 
superação das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autômatos dos 
séculos XVIII, XIX e início do XX:
(...) para crear los automatismos indispensables la consciencia debe pasar a um segundo término, 
habitualmente la participación voluntaria del sujeto es la condición de la educación o reeduca-
ción psicomotriz, estando presente em todos los instantes y dándole caráter. El movimiento “en 
si” no es educativo. Para que el ejercicio pueda intervenir em la vida psíquica y contribuir a su 
desarrollo, es necesario que sea voluntario, pensado, preciso y controlado. 
(PICQ & VAYER, 1969, p. 253)
Deste modo, o conhecimento da área psicomotora, neste período, oportuni-
zou uma adequação voluntária dos movimentos humanos ao tempo e espaço de 
produção, a partir do desenvolvimento de programas de educação e reeducação 
psicomotoras, incorporadas ao cotidiano das creches e pré-escolas. 
É deste modo que, de maneira precoce:
(...) disciplinando las contracciones musculares, aumentando em cuanto sea posible la acción 
de los centros superiores sobre los inferiores, se mejorará, disicplinará y educará la voluntad y 
la atención. En fin, nada se opone, ya que se trata siempre de la misma funcción, a que se pueda 
pasar progresivamente de la inibición muscular impuesta al dominio de la totalidad del cuerpo 
e incluso al refrenamiento de los deseos y a la obediencia de los imperativos sociales.
(PICQ & VAYER, 1969, p. 234)
Assim, podemos apreender que as técnicas especializadas no desenvolvimento 
do esquema corporal, destinavam-se, de fato, a dar suporte para um processo de 
apropriação do corpo, com vistas à exploração da força de trabalho das classes 
menos favorecidas. 
3 ( . . . ) p a r a c r i a r o s 
 au tomat i smos ind is -
pensáveis , a consciência 
deve passar a um segundo 
t e r m o ; h a b i t u a l m e n t e a 
participação voluntária do 
sujeito é condição para a 
Educação ou Reeducação 
Psicomotora, estando pre-
sente em todos os instantes, 
o u t o r g a n d o - l h e c a r á t e r . 
O movimento em s i não 
é educa t ivo . Pa ra que o 
exercício possa intervir na 
vida psíquica e contribuir 
para seu desenvolvimento, 
é necessário que seja vo-
luntário, pensado, preciso e 
controlado. 
(tradução do autor).
4 ( . . . ) disciplinando as 
 c o n t r a ç õ e s m u s c u -
l a r e s , a u m e n t a n d o a o 
máximo a ação dos cen-
t ros super iores sobre os 
inferiores, se melhorará, 
d i sc ip l inará e educará a 
vontade e a a tenção . Ao 
f ina l , nada se oporá , na 
m e d i d a e m q u e s e t r a t a 
s empre do mesmo ob je -
t i v o , d a m e s m a f u n ç ã o , 
a de passar progressi-va-
mente da inibição muscu-
lar imposta ao domínio da 
totalidade do corpo inclu-
sive, ao recal-camento dos 
desejos e à obediência aos 
impe-rativos sociais.
(tradução do autor).
Corpo Consciente
27
Outro aspecto a ser analisado, refere-se ao caráter universal atribuído às for-
mulações do segundo período da Psicomotricidade (LE CAMUS, 1987), no tocante 
à legitimação da ideologia liberal e dos princípios do Estado burguês. Sabemos, 
com base nos estudos de Marx, que uma das necessidades da classe dominante, para 
sustentar-se no poder, é tornar universal suas idéias e necessidades. Assim, cabe 
recuperar que uma das estratégias principais do sistema liberal para a legitimação 
e manutenção de seu poder é a meritocracia. 
Uma vez que a base ideológica deste sistema funda-se na idéia de igualdade 
de condições para todos, fica subentendido, a partir dessa concepção, que o que 
falta aos indivíduos não é fruto de desigualdades sociais, mas resultante de uma 
incompetência pessoal pelo não-aproveitamento das oportunidades oferecidas a 
todos. O Estado, então, se coloca na condição de redentor dessas faltas, operando 
por meio de programas compensatórios formulados nas áreas educacionais, mé-
dicas e paramédicas, como dispositivos remediadores das desigualdades sociais. 
Deslocando-se, desta maneira, o ponto fulcral da problemática social para o sujei-
to, para a família e para os profissionais ligados ao fazer educativo, os programas 
compensatórios tendem, por um lado, a culpabilizar e desqualificar o potencial 
profissional e as condições de vida das pessoas e instituições, por outro, enaltecer 
as ações paliativas do sistema, configurando-se como instrumento de controle das 
pressões sociais.
Neste contexto, a Psicomotricidade apresenta-se como um saber-poder que 
respalda e viabiliza a idéia de devolver no indivíduo um EU, no caso, corporal, 
reparador do vazio provocado pela expropriação do capital, acenando com a 
possibilidade de um lugar de cidadania às gerações futuras. Com isto, gera um 
duplo controle social: exacerba a apropriação da força de trabalho que, pela via 
da consciência do movimento, torna-se ainda mais efetiva e, ao mesmo tempo, 
promove o reconhecimento e engajamento voluntário das famílias e profissionais 
em programas sociais compensatórios, como solução para suas necessidades de 
manutenção da vida. 
Se, por um lado, as práticas psicomotoras, pautadas em medidasque buscam 
normatizar o corpo aos imperativos sociais, às custas de um processo segregacionis-
ta, trouxeram benefícios para o Estado burguês, por outro, oportunizaram à classe 
trabalhadora a possibilidade de colocar em marcha novas contradições sociais e 
políticas, a partir das quais foram formulados saberes-poderes que constituíram 
o terceiro período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus, Corpo Sig-
nificante5. 
5 L e C a m u s , a o 
 c o n s i d e r a r s o b r e 
e s t e p e r í o d o , s e p r o p õ e 
a ana l i s a r a s p roduções 
d a á r e a d a P s i c o m o t r i -
c idade en t r e o s anos de 
1 9 7 4 a 1 9 8 0 . S a b e m o s 
que e s t a pe r iod i zação é 
um recurso didático, que 
intenciona circunscrever 
a s p r o p o s t a s d e e s t u d o 
d a q u e l e a u t o r . S e n d o 
ass im, vamos considerar 
o p e r í o d o , d e n o m i n a d o 
p e l o a u t o r c o m o C o r p o 
S i g n i f i c a n t e , e x t e n s i v o 
a o s d i a s d e h o j e , n a 
me-dida em que os para-
digmas que o fundamen-
t am a inda se encon t r am 
presentes na Psicomo-tri-
cidade atual. 
Corpo Significante: o corpo que “fala”
om a abertura política, em resposta às pressões sociais e aos movimentos que defendiam os 
direitos humanos, as técnicas de abordagem corporal que propunham a inibição muscular 
(Corpo hábil) ou o domínio da totalidade do corpo, incluindo o refreamento do desejo e a 
obediência aos imperativos sociais (Corpo consciente), perderam sua força. Tornou-se urgente 
a produção de um outro conhecimento, que se apresentasse em sintonia com as novas tendências e 
movimentos que emergiam após 20 anos de subjugação em todos os setores da sociedade. 
Sob clima de anistia política, liberdade de expressão e enaltecimento dos direitos humanos, psi-
comotricistas brasileiros passam a ser motivados pela idéia de emancipação do sujeito, inaugurando, 
em nosso país, o terceiro período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus de Corpo Signifi-
cante. Além de um corpo que ouve e apreende, o foco passou a ser o corpo que fala, que se expressa. 
Anistia do sujeito pela anistia do corpo, as formulações levadas a cabo neste período, encontraram 
um campo fértil de proliferação, principalmente na América Latina, sobretudo, no Brasil e Argentina, 
a partir de meados do ano de 1980. 
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também pelo questionamento das referências 
teóricas, pela ampliação da metodologia para as técnicas semi-motoras; pela intensificação e descentralização 
do recrutamento dos terapeutas da psicomotricidade, oficialmente chamados doravante “psico-reeducadores”; 
enfim, pelo declínio ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas psicomotoras com 
objetivo educativo. (...) Teoria e prática parecem ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos 
de expressionismo. O “corpo sutil” é agora o corpo capaz de emitir informação (...) um corpo portador de significa-
ções (...) A função informacional está, mais do que nunca, à frente da cena, mas o interesse deslocou-se da vertente 
centrípeta à vertente centrífuga, do input ao output.
(LE CAMUS, 1986, p. 49)
 Com base em princípios advindos da psicanálise, da psicologia das comunicações não-verbais, 
para a qual a expressão corporal se apresenta como um veículo de libertação, e da etologia infantil, 
área do conhecimento que concebe que parte importante das mensagens humanas se dá pelas mímicas, 
pelas posturas, pelos gestos, encontramos neste período um movimento de psicotropismo das técnicas 
do corpo, pautado na relação entre sujeitos e, um somatotropismo das técnicas verbais que se utilizam 
da experiência sensorial e motora do corpo como trampolim da verbalização. 
Frente ao dualismo platônico, augustiniano e cartesiano, eles replicaram com o paralelismo científico de T. Ribot, de 
P. Janet e P. Tissié, de H. Wallon e de E. Guilmain: é o corpo hábil (“adroit”; o corpo tem direito: ‘ a droit’); frente 
ao intelectualismo dos racionalistas dos séculos XVIII e XIX, replicaram com o impressionismo de M. Merleau-
Ponty, de J. Piaget, de S. Freud, de J. de Ajuriaguerra: é o corpo consciente, o pensamento feito corpo; frente ao 
verbalismo dos lacanianos, replicaram com o expressionismo dos cientistas da comunicação e dos etologistas: é o 
corpo significante, o corpo que fala. 
(LE CAMUS, 1986, p. 67)
Na área da Psicomotricidade, segundo esse autor (1986, p. 61), “[evidentemente], foi como 
meio de linguagem que o corpo interessou aos psicomotricistas: um corpo que sabe falar utilizando a 
linguagem anterior à linguagem, uma linguagem constituída de significantes mudos.”
C
Psicomotricidade
30
Para Le Camus, o terceiro período da Psicomotricidade foi marcado por uma 
tendência dos profissionais da área em adotar uma atitude de aceitação e reconhe-
cimento do sujeito, bem como a importância da dinâmica de seus desejos em seu 
processo de formação. Neste sentido, comenta:
[a] ruptura parece-nos operar-se em três eixos: o eixo opõe o cibernético ao termodinâ-
mico; o eixo que opõe o pulsional ao funcional; o eixo que opõe o materno ao paterno. 
Os psicomotricistas da terceira geração acabam de afirmar sua originalidade acentuando 
o primeiro pólo destes pares. Ser psicomotricista, em 1980, significava, em termos bio-
lógicos, dar primazia à máquina informacional; em termos psicanalíticos, dar primazia 
ao papel materno.
Os psicomotricistas da terceira geração acreditaram que minimizando ou, 
até mesmo, abolindo do processo formativo das crianças o formalismo e o autori-
tarismo, até então presentes nas técnicas de educação e reeducação psicomotora, 
aspectos ligados à função paterna (lei e ordem), seria possível a superação das 
dificuldades encontradas por esta área no equacionamento dos desvios escolares 
e, conseqüentemente, dos desvios sociais. 
Pautados nestas crenças, profissionais da área, atuantes nas sistematizações 
do segundo período da Psicomotricidade, paulatinamente foram reformulando 
seus pressupostos e práticas. Dentre eles, ressaltamos as contribuições oferecidas 
por André Lapierre e seus colaboradores que implementaram um método de abor-
dagem corporal (França, final dos anos de 1970), denominado Psicomotricidade 
Relacional. Para este autor:
[toda] reeducação normativa é evidenciada como uma agressão geradora de insegurança, 
culpa e ansiedade. Consegue-se assim um reforço das resistências. Todavia, chega-se al-
gumas vezes a mostrar mecanismos de adaptação às “situações psicomotoras”, mas esses 
mecanismos permanecem específicos e, se permitem bons resultados no “teste de controle”, 
esses resultados não se transferem ao nível das atividades escolares. [...] Existem, entretanto, 
reeducações bem-sucedidas, sem contrapartida danosa. Percebe-se ao analisá-las, que o 
determinante foi a qualidade da relação e da comunicação afetiva que pôde se desenvolver 
entre o reeducador e a criança... e que as técnicas empregadas tiveram, neste caso, pouco 
espaço. É de alguma maneira o efeito placebo...
(LAPIERRE, 1988, p. 13)
Podemos analisar a mudança de eixo proposta por Lapierre que coloca a quali-
dade da relação Educador – Educando, como elemento relevante no processo forma-
tivo das crianças. Ao contrário das tendências que priorizavam o aparato técnico nos 
processos educativos e reeducativos, Lapierre procura trazer para o centro do fazer 
educativo a valorização da relação sujeito (educador) – sujeito (educando). Neste 
sentido, propõe um trabalho que prioriza as relações humanas e as potencialidades 
do indivíduo. A esse respeito, declara Lapierre (1988, p. 13-14) que,
[queremos] trabalhar com o que há de positivo na criança; interessa-nos pelo que ela sabe fazer e não 
pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode descontrair-se,a situação deixar 
de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança e a segurança.[...] Neste ponto abandonamos o 
modelo médico: diagnóstico, prescrição, tratamento, modelo sobre o qual funcionam os estabeleci-
mentos de reeducação. [...] Isto marcou uma etapa decisiva na nossa evolução. A partir daí, com 
efeito, não existe mais “reeducação”. Tudo se torna educação, tal como nós a concebemos, ou 
seja, desenvolvimento das potencialidades próprias de cada criança.
Corpo Significante: o corpo que “fala”
31
Apesar de influenciado pelo modelo científico e uma ciência positiva, paradigma 
que justifica o ideal capitalista liberal, Lapierre representa para a Psicomotricidade a 
possibilidade de quebra com o modelo científico médico higienista, vigente na Europa 
e no Brasil. À semelhança da postura inaugurada pela Escola Nova, Lapierre, na Psico-
motricidade, recupera para a criança um lugar de reconhecimento e poder. Ao mesmo 
tempo, enfatiza a importância da formação profissional e pessoal do psicomotricista 
que pretende trabalhar no campo relacional, ressaltando seu papel estruturante nas vi-
vências grupais e individuais. Colocando em discussão as relações de poder presentes 
no fazer educativo, organizou um método de educação psicomotora para a idade pré-
escolar, procurando integrar as relações afetivas, a estruturação da personalidade e a 
sistematização do conhecimento, numa proposta lúdica, emancipatória e democrática. 
Neste sentido, Lapierre (1988, p. 20) ressalta que:
[podemos] então retornar ao grupo, cada vez mais numeroso: não se trata mais do mesmo 
grupo-refúgio, mas de um grupo composto por indivíduos autônomos, capazes de cooperar, 
de levar coisas aos outros e de receber, mas sem se diluir na massa. A experiência nos prova 
que em tal grupo o líder, questionado, se dilui e mesmo desaparece em proveito de uma 
organização democrática, o que nem sempre ocorre sem choques nem conflitos. [...]Nesta 
ótica, o trabalho individual aparece como um fechar-se em si mesmo, não num espírito nar-
cisista, mas como uma regeneração da pessoa de modo a permitir sua reinserção no grupo, 
que ela beneficiará com sua busca pessoal. [...] É uma seqüência de rupturas (ruptura consigo 
mesmo, ruptura com os outros), um balanço dialético do qual renasce, cada vez, o desejo 
inverso com a segurança constante de reencontrar o outro ou a si mesmo.
Como Lapierre, os psicomotricistas da terceira geração se organizaram em 
torno da necessidade de construção de uma Imagem Corporal positiva, como 
forma de emancipação afetiva e intelectual do sujeito. Embora esses profissionais 
tivessem na base de suas formulações o mesmo referencial teórico, a Psicanálise, 
na prática, constituíram métodos e técnicas diversas. A concepção de Imagem 
Corporal como uma organização psíquica inconsciente, fruto das relações de 
prazer e desprazer que o sujeito estabelece com seus pares humanos cuidantes, 
nem sempre resultou em práticas de abordagem psicomotora que privilegiassem 
o corpo, o processo grupal, o lúdico, as relações afetivas imediatas, como meio 
facilitador de suas práticas. 
Mesmo alguns que pretenderam, como Lapierre, propor uma educação de 
base psicomotora, integradora, inclusiva, pautada nas relações afetivas, ao aliena-
rem-se de uma atitude crítica e histórica de suas práticas, continuaram adotando 
uma perspectiva positivista de ciência, não levando às últimas conseqüências o 
potencial revolucionário de suas propostas. 
Ao longo desse capítulo, refletimos sobre como as técnicas corporais foram 
sistematizadas a partir das necessidades e contradições determinadas pelo modo 
de produção da sociedade capitalista, resultando na elaboração de saberes-poderes 
sobre o corpo cada vez mais sutis e especializados. Da disciplina do corpo pas-
samos à automação do movimento e, posteriormente, à economia consciente do 
movimento. Com a política dos direitos humanos e de valorização da expressão, 
entramos na era do corpo anistiado, culminando, como a última etapa desse mo-
vimento, na era da economia do desejo.
Psicomotricidade Relacional: 
uma contribuição integradora para o olhar educacional
ste relato tem como base as experiências de campo desenvolvidas por mim ao longo dos últimos 
cinco anos nas creches municipais de Curitiba, como parte de um projeto de capacitação de pessoal 
fundamentado na Psicomotricidade Relacional.
Tomando como referência a teoria e o método sistematizados por André Lapierre, o projeto 
e as reflexões elaborados nesse período são frutos dos resultados obtidos com as crianças e das vivências 
compartilhadas entre os profissionais, suscitados durante as sessões de Psicomotricidade Relacional 
(PR).
 Consideramos importante apontar, mesmo que brevemente, as mudanças de papel assumidas 
pelas creches, desde o seu surgimento em Curitiba, em meados da década de 70, até o momento atual, 
com o intuito de evidenciar como a Psicomotricidade Relacional participou deste processo.
No Brasil, como em outros países, a instituição creche tem sua origem na necessidade das famílias 
em terem um local de guarda para seus filhos, mediante o ingresso da mulher no mercado de trabalho. 
Em Curitiba, as creches municipais foram implantadas em 1975, por ocasião do plano de desfavela-
mento que consistia na relocação das famílias em conjuntos habitacionais na periferia da cidade. 
Inicialmente, estes equipamentos tinham um caráter assistencialista, uma vez que ao priorizar 
os cuidados com a alimentação e higiene das crianças, restringiam sua ação aos aspectos orgânicos. 
Paulatinamente, as creches passaram a valorizar o aspecto cognitivo das crianças e, conseqüentemente, 
a incluir propostas pedagógicas em sua rotina. 
Em meados de 1980, as creches tornam-se de fato um espaço de educação, aqui entendida como 
processo de desenvolvimento global do indivíduo, que inclui além dos aspectos orgânico e cognitivo, 
questões relacionais-afetivas. 
 Nesta mudança de paradigma, a Psicomotricidade Relacional deu sua contribuição na medida que 
concretizava no espaço pedagógico a importância das relações interpessoais no desenvolvimento infantil.
Psicomotricidade Relacional
Sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores no final dos anos 1970, a PR, método 
de abordagem corporal, tem por objetivo recuperar a história corporal-afetiva do indivíduo. Em seus 
estudos, Lapierre perseguiu a origem da formação dos sintomas, ditos psicomotores, concluindo que 
os mesmos são influenciados pelas relações tônico-afetivas, estabelecidas pelo indivíduo em suas 
experiências primárias.
Como relações tônico-afetivas, compreendem-se os encontros corporais vividos originalmente entre as 
figuras parentais e/ou substitutos e seus filhos. Carregados de uma carga emocional, esses encontros marcam 
a totalidade psicossomática do indivíduo, formando a âncora emocional fundamental que influenciará suas 
possibilidades de afirmar-se diante dos processos de individualização e socialização.
Desta forma, a Psicomotricidade Relacional está vinculada às abordagens de Wallon e Ajuriaguerra 
em que estes conceituam a organização tônica do sujeito como resultante de sua história relacional, 
E
Psicomotricidade
34
atribuindo a ela um conteúdo simbólico. Adicionada a esta idéia, Lapierre acres-
centa a noção de que tal organização tônica também é condicionada, em parte, pela 
vivência imaginária do indivíduo em suas relações corporais com o outro.1
Segundo o esquema abaixo representado, podemos acompanhar o fluxo do 
processo evolutivo das sessões de Psicomotricidade Relacional.
Todos temos uma história pessoal determinada pelo inter-relacionamento com 
o meio e que fica perpetuada em nossa unidade psicossomática por meio de con-
trações tônicas que com o passar do tempo tornam-se crônicas e involuntárias.
Por meio do jogo espontâneo, o psicomotricista relacional faz uma decodi-ficação simbólica dos conteúdos jogados pelo sujeito e traça suas intervenções no 
sentido de auxiliá-lo a evoluir em suas questões relacionais, a flexibilizar seu padrão 
tônico-relacional, possibilitando ao indivíduo expressar seus desejos e necessidades 
e, portanto, reencontrar e refazer a relação com seus pares e o meio circundante, 
fato que vai repercutir diretamente na sua história pessoal.
Contribuições da Psicomotricidade 
Relacional para o Ambiente Educacional
Através da atividade lúdica espontânea, como já dissemos, a Psicomotrici-
dade Relacional oferece ao indivíduo espaço e tempo adequados, nos quais pode 
expressar suas dificuldades relacionais, objetivando oferecer-lhe a possibilidade 
de reencontrar e reconstruir a relação com o “outro”.
1 FRANCH, N. Ps ico- 
 m o t r i c i d a d e r e l a -
c ional : una h ie r rementa 
e d u c a t i v a . B a r c e l o n a , 
1992. (Inédito).
2 – permissivo
 – desculpabilizador
 – acolhedor
Psicomotricidade Relacional: uma contribuição integrada para o olhar educacional
35
Quando nos referimos aos encontros corporais afetivos e citamos pais e/ou 
substitutos como parte essencial dessas vivências, incluímos a figura do educador 
como substitutivo dos vínculos afetivos familiares e co-participantes na estruturação 
da unidade psicossomática infantil.
Como exemplo, podemos citar o caso de uma menina que trazia em sua 
história pessoal a marca de maus tratos o que lhe gerou bastante dificuldade em 
confiar nos educadores da creche. Sua maneira de expressar essa desconfiança era 
não se comunicando, mantendo-se sempre isolada e calada, olhos baixos e ao me-
nor sinal de aproximação dos adultos, ficava paralisada, tono corporal enrijecido, 
olhos arregalados e expressava um sorriso cristalizado na face, ou seja, ficava em 
pânico.
Dentro do trabalho regular de sala, não era possível trabalhar a questão de sua 
desconfiança, pois o processo parte, na maioria das vezes, do adulto para a criança 
e ela apresentava-se com bastante dificuldade em aceitar o educador e o que quer 
que viesse dele. Gerava, portanto, um movimento contratransferencial por parte 
dele, traduzido em irritabilidade e pouca disponibilidade, fato que acentuava ainda 
mais os padrões relacionais da educanda.
Nesse caso, a Psicomotricidade Relacional auxiliou por sua abordagem não-dire-
tiva. O psicomotricista, reconhecendo a desconfiança e medo dessa criança em relação 
ao meio, generalizadamente hostil, traçou suas intervenções utilizando-se de todos 
os mediadores de relação (gestos, sons, objetos etc.) no sentido de, paulatinamente, à 
medida que a criança abria uma chance de proximidade, ele respondia a essa abertu-
ra com uma atitude de escuta, respeito e afetividade, postura que pouco a pouco foi 
ressignificando a presença desse adulto não somente como possibilidade de agressão, 
mas de troca e reconhecimento, proporcionando para a educanda uma nova maneira 
de ver essa figura de poder, e estar dentro do ambiente institucional.
Com essa sucinta apresentação, procuramos lançar luz sobre a maneira como 
a Psicomotricidade Relacional pode auxiliar na compreensão dos processos comu-
nicacionais infraverbais e enfatizar a necessidade de se resgatar para o ambiente 
educacional a linguagem tônico-afetiva. Sua ação não se restringe aos casos de 
introversão, pois dada a concepção unificadora do indivíduo e por apoiar-se no 
discurso corporal, infraverbal, incidindo diretamente na história tônico-afetiva das 
pessoas, abre-se uma gama de possibilidades de manutenção da saúde psicoafetiva 
dos implicados.
Considerações Finais
Em nossa trajetória com a Psicomotricidade Relacional, nos ambientes educa-
cionais anteriormente citados, notamos que a maioria dos educadores, em sua prática 
cotidiana e mesmo durante a participação nas sessões de Psicomotricidade Relacional, 
guarda em sua natureza uma disponibilidade inerente para estabelecer vínculos afetivos 
e opera esse fato de uma maneira empírica com bastante eficiência.
Infelizmente, grande parte desse potencial vincular transforma-se numa 
espécie de “lixo relacional” dada a impossibilidade dos educadores, por motivos 
Psicomotricidade
36
diversos, agirem conscientemente sobre os conteúdos comunicacionais não-ver-
bais. Essa situação ocorre devido à dinâmica acelerada da rotina da instituição, 
pela supervalorização do cumprimento dos conteúdos programáticos, pela falta 
de reconhecimento da importância das comunicações tônico-afetivas, pela impos-
sibilidade de entender o sintoma como manifestação de uma necessidade e, por 
último, pelo desconhecimento do papel fundamental que os educadores operam 
na estabilidade emocional e cognitiva das crianças. 
Trabalhar um ponto de vista relacional certamente implicou em uma revisão, 
não somente da proposta pedagógica das creches, mas também uma revisão das 
atitudes das atendentes e de toda a equipe de funcionários envolvidos no processo 
de desenvolvimento infantil, sobre a postura adotada diante das crianças. 
Nossos resultados, embora todas as dificuldades inerentes de um processo 
como esse, numa instituição desse tamanho, foram bastante animadores. A partir 
desse projeto, ainda que não contemos com dados estatísticos, constatamos, por 
meio do acompanhamento linear comparativo, os seguintes benefícios atribuídos 
à intervenção pela Psicomotricidade Relacional:
 além de colaborar diretamente na adaptação e socialização das crianças, na 
estruturação de sua dimensão agressiva, na possibilidade de expressão de 
suas idéias, necessidades e desejos, apresentou-se uma maior participação 
no desenvolvimento das propostas pedagógicas;
 baixa de ansiedade e acréscimo da espontaneidade das educadoras a partir 
de uma melhor compreensão dos aspectos comunicados pelas crianças por 
meio de suas múltiplas manifestações;
 essa atitude dos educadores foi incorporada aos procedimentos cotidianos 
das educadoras, extrapolando o contexto das sessões de Psicomotricidade 
Relacional;
 pela linguagem comum gerada pela co-vivência, supervisores, atendentes e 
diretoras adquirem ação mais integrada no trato com as crianças, tornando 
as supervisões mais proveitosas, suposto que partia de uma experiência 
compartilhada por todos;
 os encontros de reflexão e os seminários de desenvolvimento infantil adqui-
rem uma possibilidade concreta de aplicação, redirecionando a ótica sobre 
os processos de desenvolvimento infantil.
Concluindo, podemos apontar a Psicomotricidade Relacional como um pro-
cesso de humanização com repercussões bastante profundas não somente no que 
tange ao crescimento das crianças, mas também como alavanca explicitadora dos 
processos relacionais/comunicacionais de toda a instituição. 
Sabendo que o ser humano é um ser eminentemente relacional e que, todas 
as construções advindas das interrelações do sujeito com o meio passam neces-
sariamente pelo corpo, intencionamos com essa explanação explicitar a partir 
de nossa experiência, as contribuições que a Psicomotricidade Relacional pode 
oferecer à formação de um processo educacional que leve em conta não somente 
Psicomotricidade Relacional: uma contribuição integrada para o olhar educacional
37
os aspectos cognitivos, mas também a diversidade de componentes que integram 
o sujeito e lhe possibilitam uma utilização criativa desse conhecimento para seu 
desenvolvimento e de sua sociedade.
Contribuições 
da Psicomotricidade 
para os Processos 
de Inclusão na Educação
o prepararmos a estrutura deste trabalho, preliminarmente pensávamos em fazer um deta-
lhamento das contribuições que a Psicomotricidade poderia oferecer à instituição escolar, no 
processo de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em salas regulares de 
ensino. Dadas as nossas limitações e a variedade infinita de possibilidades que tal empreitadanos colocaria, logo se apresentou como impossível nosso ideal.
Frente a estes fatos, optamos por proceder um recorte, tanto técnico, quanto epistemológico, 
que pudesse promover uma reflexão sobre alguns elementos da Educação Psicomotora que conside-
ramos fundamentais para subsidiar o encaminhamento das questões relativas ao corpo e à inclusão no 
ambiente educacional.
Neste sentido, recorremos às contribuições de nosso principal referencial teórico, a Psicomo-
tricidade Relacional, e deste, elegemos a atividade lúdica espontânea e a atitude do educador frente à 
mesma, para traçarmos algumas reflexões. 
Essa opção se justifica pelo fato de acreditarmos no jogo, sobretudo no jogo livre e grupal, como um dos 
principais meios pelo qual o ser humano experimenta, lúdica e descontraidamente, a diversidade das relações 
inerentes à nossa espécie. Além disso, sabemos que não é simples levar a cabo tal tarefa, na medida em que o 
que vamos propor não é, simplesmente, um espaço para “deixar fazer” (laisse faire), mas a utilização cons-
ciente do jogo livre como instrumento de aprendizagem social e cognitiva. Assim, é necessário explicitar 
e estimular reflexões a respeito daquilo que consideramos seus marcos primordiais. 
Para tal, inicialmente, retomaremos alguns conceitos da Psicomotricidade, situando a Educação 
e a Psicomotricidade numa perspectiva de inclusão. Num segundo e terceiro momentos, vamos expli-
citar os principais elementos que oferecem sustentação ao jogo livre, no âmbito da Psicomotricidade 
Relacional, bem como traçaremos algumas considerações sobre a atitude do educador frente à pro-
dução lúdica das crianças. Por último, faremos algumas considerações a respeito do modo pelo qual 
a atividade lúdica espontânea e compartilhada pode servir como base para aprendizagens escolares, 
inserindo-a, concretamente, como produção coletiva.
Psicomotricidade e Educação Inclusiva
Segundo análises anteriores, podemos sintetizar os principais elementos constitutivos da Psi-
comotricidade da seguinte maneira: o psiquismo tem dois níveis – consciente e inconsciente; o corpo 
tem dois níveis estruturado e fantasmático; a atividade motora tem dois níveis – racional e projetivo. 
A própria Psicomotricidade, portanto, tem dois níveis – racional e relacional.
A
Psicomotricidade
40
Buscando uma delimitação didática para as dimensões que compõem os dois 
pólos da Psicomotricidade e de seus elementos, encontramos, em Cabral (2000, p. 17), 
que, para os primeiros níveis (consciente, estruturado, racional), esta área do conheci-
mento vai priorizar o corpo da seguinte maneira:
Corpo como instrumento funcional
 Corpo do tônus
 Corpo das atitudes e posturas
 Corpo da motricidade
 Corpo das sensações
 Corpo das percepções
 Corpo da lateralidade
 Corpo das emoções primárias (a nível icônico)
Corpo como instrumento de conhecimento
 Corpo do conhecimento sobre si mesmo, corpo do Esquema Corporal
 Corpo que conhece o objeto e o outro
 Corpo que conhece o mundo: o espaço, o tempo, e a causalidade
 Corpo que vai permitir o percurso da ação ao pensamento
 Corpo base primária da possibilidade de abstração, da operatividade no 
sentido piagetiano e do raciocínio lógico
Fazendo uma analogia com nossos estudos anteriores, os elementos presentes 
nesta primeira esquematização de Cabral recuperam as considerações feitas a res-
peito das técnicas do primeiro e segundo períodos da Psicomotricidade, descritos 
por Le Camus: Corpo Hábil e Corpo Consciente. 
Com relação ao segundo nível dos elementos constitutivos da Psi-
comotricidade (inconsciente, fantasmático, projetivo e relacional), Cabral 
(2000, p. 17) nos possibilita o entendimento do corpo nas seguintes dimensões:
Corpo fantasmático e relacional
 Corpo da imagem corporal e dos fantasmas primitivos
 Corpo do contato afetivo nas relações objetais
 Corpo da comunicação com o outro
Corpo social
 Corpo marcado pela lei na situação edipiana
 Corpo diferenciado sexualmente de acordo com papéis sociais
 Corpo influenciado por papéis culturalmente definidos
 Corpo manipulado, reprimido, ou valorizado, de acordo com a ideologia 
da sociedade
Contribuições da Psicomotricidade para os Processos de Inclusão na Educação
41
Estas duas últimas dimensões do corpo, apontadas pela autora, estão diretamen-
te ligadas aos estudos do período Corpo Significante, descrito por Le Camus (1986), 
dos quais fazem parte temas como: a comunicação e a relação corporal, a imagem 
corporal, a afetividade, a sexualidade, a agressividade, os limites, dentre outros.
A educação, de modo geral, tende a conceber o corpo e a intervir sobre ele, 
considerando somente ao que denominamos acima de corpo funcional e corpo ins-
trumento de conhecimento. Dentro desta perspectiva, observamos uma abordagem 
diretamente ligada à pedagogia de base taylorista-fordista, na qual consideram-se as 
habilidades psicomotoras como parte dos pré-requisitos mínimos para a execução 
do trabalho material capitalista. Para este tipo de trabalho, frente à sua extrema 
simplificação, prioriza-se um treinamento que não transcenda os modos de fazer, 
específicos do posto a ser ocupado pelo trabalhador, além do disciplinamento do 
corpo e da mente. Repetições e memorizações de seqüências de movimentos, rigida-
mente encadeados, procuram estabelecer uma uniformidade de respostas e controle 
do corpo e da tarefa, ponto central do modo pelo qual o conhecimento gerado na 
área da Psicomotricidade contribui para viabilizar uma verdadeira economia do 
movimento. Vale ressaltar que este tipo de utilização das técnicas de abordagem 
psicomotoras, além de restringir o alcance de seu potencial formador, tem servido 
para sustentar uma ideologia classificatória, excludente e compensatória, na qual 
só aqueles que se encontram dentro da norma é que serão incluídos.
A biologização, racionalização e a tentativa de homogeneização do corpo 
e do movimento humano a que se dedicou a Psicomotricidade dos primeiro e 
segundo períodos, descritos pelo citado autor francês, acabaram por colaborar 
para a expansão de uma lógica formal, linear e excludente, não permitindo que 
a dialeticidade inerente à realidade das relações humanas pudesse cumprir o seu 
papel inclusivo. 
No sentido de encontrar o lugar da Psicomotricidade enquanto instrumento 
de uma educação inclusiva, voltada para as diferenças, necessitamos compreender 
o corpo em sua dimensão relacional, na qual os múltiplos níveis de abordagem 
daquela área do conhecimento possam ser analisados de modo a explicitar suas 
inter-relações. 
Neste sentido, optamos por refletir sobre um espaço escolar que permita a 
manifestação do objetivo e do subjetivo, do consciente e do inconsciente, da falta 
e da potência, que auxilie os educandos na difícil tarefa de apreender as mediações 
que cada uma dessas dimensões da existência e das relações humanas estabelece 
umas com as outras. Para tal, entendemos como um caminho profícuo ampliar as 
reflexões nas quais o corpo, a experiência lúdica compartilhada e a emoção cum-
prem papel central nesse processo.
No campo psicomotor, uma das propostas mais significativas nesta direção 
foi sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, ao longo dos anos 
70 e 80 do século passado1. Nela, Lapierre (2002, p. 34) propôs o abandono das 
práticas estritamente técnico-normativas, “colocando a ênfase (da prática psico-
motora) sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, 
simbólicos e fantasmáticos”.
1 Este método de traba-lho psicomotor deno-
mina-se Psicomo-tricidade 
R e l a c i o n a l . P a r a u m a 
aproximação informativa a 
respeito deste método, ver 
o texto Psico-motricidade 
Relacional.
Psicomotricidade
42
 Optando por uma abordagem pautada na atividade lúdica espontânea e compartilhada, La-
pierre defende a idéia de que “[é] preciso oferecer àcriança um meio pedagógico coerente, 
sem o que arriscamos acentuar sua inadaptação a uma escola que é, ela mesma, inadaptada. 
[...] Apareceu-nos, então, uma dimensão essencial que é a vida em grupo. A criança não vive 
sozinha suas dificuldades; ela as vive no “grupo classe”, e é não somente do professor, mas 
também de seus colegas que ela recebe a sua imagem.” (LAPIERRE, 1988, p. 14-15). 
Além disso, o autor, aprofundando as reflexões sobre sua prática no âmbito 
da reeducação psicomotora, enfatiza a necessidade de rever as técnicas e posicio-
namentos da área, explicitando o seguinte ponto de vista:
[optamos] trabalhar com o que há de positivo na criança; interessa-nos pelo que ela sabe fazer 
e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode descontrair-se, 
a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança e a segurança.[...] 
Neste ponto abandonamos o modelo médico [higienista]: diagnóstico, prescrição, tratamento, 
modelo sobre o qual funcionam os estabelecimentos de reeducação. [...] A partir daí, com 
efeito, não existe mais “reeducação”. Tudo se torna educação, tal como nós a concebemos, 
ou seja, desenvolvimento das potencialidades próprias de cada criança. (LAPIERRE, 1988, 
p. 13-14)
Partindo das citações acima, fica implícito que a escola, e não só a escola 
brasileira, vem, historicamente, cumprindo um papel pasteurizador e formalizado, 
que precisa ser rompido para que uma ação educativa inclusiva se faça. Ao pretender 
simplificar e homogeneizar os processos de aprendizagem, as políticas públicas 
de educação, por meio da instituição escolar, reforçam situações de exclusão. Pela 
ótica da falta, aqueles que apresentam necessidades educativas especiais (e quem 
não o é?) estão automaticamente marginalizados. 
A linearidade do processo educacional, respaldado por práticas psicomoto-
ras normativas e higienistas, ao romper com a dialeticidade das relações, da ação 
do sujeito com seus conteúdos emocionais, destes conteúdos com os conteúdos 
das disciplinas escolares, separa o sujeito de si, de seus pares humanos e, tam-
bém, da consciência de que aquilo que se aprende na escola é produção humana, 
na qual ele está incluído.
Ao oportunizarmos que a dialética se estabeleça no meio escolar, por exemplo, 
por meio de práticas psicomotoras que priorizem a relação corporal afetiva, a livre 
expressão, o reconhecimento das produções das crianças, a potência de cada sujeito 
encontra maiores possibilidades de se manifestar, de ser acolhida e incluída. Além disto, 
ao enfatizar, posteriormente, o produto da atividade lúdica espontânea do grupo como 
base geradora dos demais conhecimentos escolares, não só se inclui o sujeito no grupo, 
mas sua história como parte do conhecimento produzido pela humanidade.
O Jogo Livre – uma ferramenta 
para o educador inclusivo
Seguindo a perspectiva enunciada na parte introdutória deste trabalho, temos 
que os pontos fundamentais de uma prática psicomotora voltada para a inter-relação 
se pautam nas seguintes premissas:
 atividade lúdica espontânea grupal;
Contribuições da Psicomotricidade para os Processos de Inclusão na Educação
43
 foco nas pontecialidades de cada participante;
 corpo como meio de relação e de expressão das possibilidades, necessi-
dades e desejos do sujeito;
 integração entre os níveis consciente e inconsciente; entre o lógico e o 
analógico;
 posterior utilização dos conteúdos do trabalho psicomotor com os conhe-
cimentos científicos a serem desenvolvidos em sala.
Winnicott, referindo-se ao processo analítico com crianças, diz o seguinte:
A psicoterapia se efetua na sobreposição de duas áreas do brincar, a do paciente e a do terapeuta. 
A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em conseqüência, onde o brincar não 
é possível, o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de 
um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é. [...] Em outros termos, é 
a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, por-
tanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de 
comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente 
especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros.
(apud CABRAL, 2000, p. 40)
Sabemos que o processo terapêutico refere-se a um refinado processo de apren-
dizagem, no qual o paciente pode confrontar-se com as sistematizações relacionais 
que organizou intrapsiquicamente e ter a oportunidade de apreender suas mediações. 
Neste sentido, aquilo que Winnicott afirma acima, referente à psicoterapia, serve 
como uma luva para as reflexões que procuramos explicitar com este trabalho. 
Neste sentido, nós nos ocuparemos, a partir daqui, a explicitar os pressupostos 
básicos daquilo que é uma das contribuições fundamentais da Psicomotricidade 
para a educação – a atividade lúdica espontânea.
A Atividade Lúdica Espontânea
O jogo, como facilitador do processo educacional, tanto para a estruturação da 
personalidade como para os processos cognitivos, vem sendo largamente estudado 
por profissionais das áreas ligadas à saúde e educação, portanto: como já vimos, 
não é um atributo só dos autores da Psicomotricidade. 
Em que pesem as várias classificações de jogo que podemos encontrar na 
literatura, particularmente neste trabalho, abordaremos alguns aspectos do que 
chamou-se atividade lúdica espontânea ou jogo livre, meio utilizado, sobretudo, para 
facilitar a dinâmica relacional e comunicacional no método de André Lapierre.
A idéia de trabalhar, em Psicomotricidade Relacional, com a atividade lúdica 
espontânea se deu pela influência do papel que cumpre o livre discurso na Psica-
nálise. Com a possibilidade do corpo brincar livremente, a partir de um mínimo de 
regras (sem machucar-se, sem machucar os colegas e preservando o que dever ser 
preservado no ambiente) e utilizando-se materiais com qualidades potencializado-
ras da criatividade2, oportuniza-se que cada membro do grupo possa se colocar 
em relação a seus pares com o que sabe fazer – brincar, divertir-se, compartilhar 
emoções, criar etc.
2 S o b r e o s m a t e r i a i s utilizados na atividade 
lúdica espontânea em Psi-
comotricidade Rela-cional, 
s u g e r i m o s a l e i t u r a d o 
l i v r o : L A P I E R R E , A . e 
LAPIERRE A. O Adulto 
diante da criança de 0 a 
3 anos . Curitiba: Editora 
UFPR, 2002.
Psicomotricidade
44
 Deste modo, a possibilidade de compartilhar com o outro experiências lú-
dicas significantes outorga à pessoa um senso de pertencimento, de acolhimento e 
aceitação. Esta marca, pouco a pouco, produz no sujeito a tendência de ele próprio 
acolher e aceitar os outros. Tal condição inicial de contar com e dispor-se ao outro 
constitui elemento fundamental para que o indivíduo estruture suas fantasias de 
confiança. Do pequeno grupo, uma vez confiante, ele se abre à possibilidade de 
lançar-se em novas situações lúdicas, ampliando quantitativamente e qualitativa-
mente seus modos de relação e de comunicação.
Para que haja um referencial de segurança no qual o jogo, a relação e a expres-
são corporal sejam de fato construtivas, a atividade lúdica espontânea deve guardar 
as seguintes características: ser permissiva, desculpabilizante e estruturante.
Ao falarmos de jogo livre, pressupomos a possibilidade da criança para fazer, 
jogar, sem que seja julgada positiva ou negativamente. Se estamos nos propondo a 
abrir um espaço para o compartilhar das emoções e dos sentimentos, é necessário 
que o educador adote uma atitude que considere esses aspectos da existência humana 
como não-passíveis de julgamento. Desde que guardados os limites mínimos (já cita-
dos anteriormente) de segurança física e psíquica, deve-sepreservar a possibilidade 
de expressão de tais aspectos, fundantes das relações humanas, como se preserva a 
possibilidade de expressão a qualquer produção mais intelectualizada do sujeito.
Uma atitude desculpabilizante frente às produções das crianças é comple-
mento essencial para a dimensão permissiva do jogo livre. De que vale deixar 
expressar se vamos, posteriormente, colocar uma carga de culpa e julgamento 
sobre o sujeito?
O trabalho do educador, neste sentido, consiste em distinguir quais as expres-
sões que são ou não possíveis para o contexto, permitir ou restringi-las, sem, no 
entanto, colocar um juízo de valor sobre tais expressões. No caso da necessidade 
de restrições à emancipação de determinado conteúdo, o educador tem o compro-
misso de ajudar o indivíduo a elaborar a frustração; além disso, deve auxiliá-lo a 
encontrar novas formas, cada vez mais simbólicas, de manifestar seu desejo ou 
necessidade. 
Neste ponto, introduz-se o último dos atributos fundamentais do jogo 
livre: o seu caráter estruturante. Refere-se à possibilidade do adulto, enquanto 
principal referencial de segurança, recolher as produções das crianças e auxiliar 
na sua ressignificação. 
O Educador Joga e Deixa Jogar
Uma vez que o papel do educador é o de participar dinamicamente de modo 
corporal, utilizar a verbalização nos momentos oportunos e estar de corpo e alma 
animando a atividade lúdica espontânea, duas posturas básicas são importantes 
para que ele possa compreender melhor a atitude e situar-se como companheiro 
de jogo das crianças: a observação e a espera.
Em primeiro lugar, a atitude do educador deve ser de espera. Uma espera 
atenta e ativa, pautada na observação das condutas e manifestações, no respeito e 
Contribuições da Psicomotricidade para os Processos de Inclusão na Educação
45
na aceitação da forma de ser do sujeito. Qualquer projeto de trabalho, para além 
do conhecimento teórico das diferentes etapas de desenvolvimento que o sujeito 
deverá superar e dos recursos que se dispõe para colocar em marcha uma ação fa-
cilitadora deste desenvolvimento, há que se partir sempre desta atitude de respeito 
e aceitação do outro, de sua forma de ser e estar, de seus modos de explicitar seus 
desejos e necessidades.
A espera é a primeira ferramenta da qual dispomos para que possamos ob-
servar e compreender as condutas do sujeito, as relações que ele estabelece com 
os demais, com os objetos e com o espaço. Não se deve intervir precipitadamente. 
É necessário observar, “escutar”, esperar que ele se manifeste para que se possa 
entrar em seu jogo, estimulando, assim, um ambiente seguro no qual o sujeito seja 
encorajado a colocar-se mais.
Ser parceiro de jogo das crianças supõe, portanto, uma mudança radical na atitude 
condutivista, donatária do supremo saber sobre o outro, muito presente no âmbito da 
educação, recolocando o educador no lugar daquele que sabe muito pouco sobre o outro 
que está diante de si e que, portanto, necessita escutá-lo antes de agir. 
Nesta perspectiva nos deparamos com um dos planos mais difíceis, impostos 
por um trabalho que considere a diferença, a criatividade, a relação, os afetos, a ética 
e a emancipação do sujeito como eixo: assumir a insegurança do não saber.3
O Conteúdo do Jogo Invade a Sala de Aula
Finalizando nossas reflexões, temos que considerar o fato de que, para que 
a produção lúdica e afetiva do sujeito possa encontrar um lugar junto ao conheci-
mento científico produzido pela humanidade, é necessário explicitar as mediações 
existentes entre estas duas produções.
Seguindo este propósito, sugerimos que a atividade lúdica compartilhada 
possa, posteriormente, tornar-se um desenho, no qual a criança vai expressar o 
que viveu. Este procedimento auxilia uma primeira “visualização” e expressão 
pelo educando daquilo que viveu e compartilhou no jogo. Deste desenho, pode-se 
propor, por exemplo, uma atividade de expressão oral na qual o sujeito conta sua 
vivência e, ao mesmo tempo, pode trabalhar os diversos elementos constitutivos 
do processo de comunicação verbal. Na seqüência, esta atividade preliminar pode 
transformar-se num texto escrito, a partir do qual pode-se trabalhar inúmeras 
questões relativas ao ato da escrita e, também, impulsionar elaborações relativas 
a outras áreas do conhecimento. Enfim, propomos aqui que, a partir da produção 
compartilhada pelo grupo-classe, o educador possa dinamizar um processo de me-
diação entre as produções do sujeito no grupo-classe, com o que é conhecimento 
científico, socialmente produzido. 
Deste modo, não somente incluímos a subjetividade no coletivo, mas, tam-
bém, impulsionamos um processo de mediação entre o particular e o social, sem 
o que toda a preparação do sujeito não encontrará possibilidades de tornar-se, 
verdadeiramente, revolucionária, transformadora.
3 P a r a a p l a c a r a s a n -siedades e colocar os 
educadores mais confor-
t áve i s na t a re fa , en fa t i -
zamos a impor t ânc ia de 
opor- tunizar, também ao 
educador, um espaço no 
qual ele possa colocar suas 
d ú v i d a s , d i f i c u l d a d e s e 
suas conquistas, que possa 
o p o r t u n i z a r - l h e , j u n t a -
m e n t e c o m s e u s p a r e s , 
um debate franco e aberto 
re la t ivo às s i tuações en-
frentadas no processo de 
c o m p a r t i l h a r d o s j o g o s 
com as crianças. 
Psicomotricidade
46
Considerações Finais
Sabemos que este texto não tem alcance para suprir as lacunas de formação 
relativas à Psicomotricidade. Coube-nos aqui, tão-somente, encaminhar algumas 
reflexões e sugestões para que aquilo que é conhecimento gerado no seio dos es-
tudos desta área do conhecimento possa ser aproveitado pelos educadores como 
portal para a pluralidade das relações.
Facilitar um espaço de desafios, que ofereça às crianças a oportunidade para 
desenvolver suas capacidades e conquistar autonomia social e intelectual, tendo 
como eixo fundamental a ética, a justiça e os direitos humanos, não é tarefa fácil, 
sobretudo frente aos percalços que as políticas educacionais e a organização pro-
dutiva nos impõem. 
Esperamos, com este breve trabalho, ter oferecido alguns instrumentos, 
práticos e reflexivos, para dar suporte ou, fazendo um jogo de palavras, ajudar a 
suportar a tarefa de promover um processo educacional verdadeiramente socioa-
fetivo, solidário, participativo, colaborativo e emancipatório.
Anexo A
Tabela de Desenvolvimento de Arnold Gesel
1 ano
 Conhecimento do próprio corpo.
 Distinção entre figuras familiares e estranhas.
 Início do andar.
 Início do jogo manipulativo.
 “Idade desarrumadora” – desabrochar da mobilidade.
2 a 3 anos
 Noção de sua identidade (nome, imagem no espelho, fotos).
 Fase de oposição.
 Desenvolvimento considerável da linguagem.
 Início da socialização.
 Disciplina esfincteriana.
4 anos
 Fase contraditrória e de interesse pelos outros.
5 a 6 anos
 Cooperação e disciplinas sociais.
7 a 8 anos
 Plena integração do corpo.
 Aperfeiçoamento das habilidades adquiridas anteriormente.
 Reconhecimento da lateralização no outro.
 Instalação forte da conduta ética e da importância de valores e normas.
 Procura de contatos fora de casa.
9 a 10 anos
 Automatização dos movimentos habituais até se tornarem ágeis.
 Mais relaxados na postura.
Psicomotricidade
48
 Levanta alternativas para solucionar problemas.
 Relaciona-se cooperativamente com a comunidade.
 Explica conceitos abstratos.
 Valoriza grupo de amigos.
11 a 12 anos
 Combina movimentos e equilibra habilidades e força muscular.
 Reflexivo e espontâneo.
 Movimentos expressivos tanto faciais quanto corporais.
 Início da adolescência.
Anexo A 
49
BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: teoria & prática: estimulação,educação e reeducação psicomotora com atividades aquáticas. São Paulo: Lovise, 
1998.
GESSELL, A. et al. El niño de 5 a 10 años. Buenos Aires: Paidós, 1960.
_____. El niño de 1 a 5 años. Buenos Aires: Paidós, 1979.
Anexo B
Ficha de observação em psicomotricidade relacional (Adaptação da tabela proposta por FRANCH, 
Nuria, 1990).
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Psicomotricidade
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Psicomotricidade
54
Anotações
Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas 
De um povo heróico o brado retumbante, 
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, 
Brilhou no céu da pátria nesse instante. 
Se o penhor dessa igualdade 
Conseguimos conquistar com braço forte, 
Em teu seio, ó liberdade, 
Desafia o nosso peito a própria morte! 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido 
De amor e de esperança à terra desce, 
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, 
A imagem do Cruzeiro resplandece. 
Gigante pela própria natureza, 
És belo, és forte, impávido colosso, 
E o teu futuro espelha essa grandeza. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em berço esplêndido, 
Ao som do mar e à luz do céu profundo, 
Fulguras, ó Brasil, florão da América, 
Iluminado ao sol do Novo Mundo! 
Do que a terra, mais garrida, 
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; 
“Nossos bosques têm mais vida”, 
“Nossa vida” no teu seio “mais amores.” 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, de amor eterno seja símbolo 
O lábaro que ostentas estrelado, 
E diga o verde-louro dessa flâmula 
- “Paz no futuro e glória no passado.”
Mas, se ergues da justiça a clava forte, 
Verás que um filho teu não foge à luta, 
Nem teme, quem te adora, a própria morte. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil! 
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765 de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica 
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada 
Música de Francisco Manoel da Silva
Psicomotricidade
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