DESENVOLVIMENTOPSICOMOTOR NA INFÂNCIA

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PROFESSORA
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Desenvolvimento 
Psicomotor na 
Infância
ACESSE AQUI O SEU 
LIVRO NA VERSÃO 
DIGITAL!
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EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
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Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
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Revisão Textual
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. GARCIA, Raquel de Araújo 
Bomfim.
na Infância. Raquel de 
- PR: Unicesumar, 2022. 
Desenvolvimento Psicomotor 
Araújo Bomfim Garcia. Maringá 
Reimpresso em 2024. 
232 p.
ISBN 978-85-459-2152-3 
“Graduação - EaD”. 
1. Desenvolvimento 2. Psicomotor 3. Infância. 4. EaD. I. 
Título. 
CDD - 22 ed. 370 
FICHA CATALOGRÁFICA
02511248
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Apresento aqui, a você parte da minha história profissio-
nal como psicóloga escolar/educacional e apaixonada pelo 
entendimento da aprendizagem e do desenvolvimento do 
ser humano. Desde a minha adolescência, eu tinha muito 
claro que escolheria uma profissão que trabalhasse com 
crianças, pois, além de gostar muito do contato com elas, 
a recíproca era verdadeira. Então, o primeiro passo foi 
fazer Magistério (o que, hoje, denominamos Formação 
Docente do Ensino Médio, Modalidade Normal). Então, foi 
nesse curso que eu conheci a Psicologia e pensei: “essa é 
a profissão que eu quero seguir”. Fiz o vestibular, cursei 
a graduação e, quando me formei, tinha a convicção de 
que minha área de atuação seria a clínica. No entanto 
meu primeiro emprego foi em uma Escola Especializada 
no atendimento a alunos com deficiência intelectual e ou-
tras associadas. Foi aí que tudo mudou. 
Com o trabalho multiprofissional, com pedagogas, 
fonoaudiólogas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacio-
nais e assistente social, pude contribuir e compreender 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11050
a complexidade do sujeito em sua totalidade. Nesse pro-
cesso, fui buscar aprofundamento científico, fiz inúmeros 
cursos, especializações e pós-graduações até chegar ao 
mestrado. Esse último foi um divisor de águas em minha 
carreira profissional, não me imaginava como professora 
de graduação, pois amo ser psicóloga. Mas, no trabalho 
como psicóloga escolar/educacional, pude perceber mui-
tas lacunas na formação de alguns profissionais e sabia 
que determinados conhecimentos da psicologia, princi-
palmente sobre o desenvolvimento psicomotor, poderia 
fazer a diferença no atendimento educacional de muitas 
crianças. A Unicesumar/EAD foi a oportunidade de colo-
car esse sonho em prática e estou nessa IES desde 2018. 
Compartilho, neste livro, o conhecimento e a experiência 
de anos trabalhando com crianças e adolescentes com 
alterações no desenvolvimento psicomotor.
http://lattes.cnpq.br/7527506753653940
Você inicia, agora, uma nova jornada do conhecimento, que permitirá a você perceber 
as interfaces do desenvolvimento humano, compreendendo-o em sua totalidade por 
meio da psicomotricidade. Mas, para iniciarmos esse entendimento, apresento uma 
brincadeira que fez parte da minha infância, que pode ser que você a conheça também: a 
amarelinha. Essa brincadeira é muito comum no contexto escolar e é constituída por um 
desenho riscado com giz ou com um graveto no chão, onde são colocados os números 
de um a dez, e, no final, é desenhado o céu. Para brincar, cada participante escolhe uma 
pedra, e um de cada vez a joga em um número (respeitando a sequência numérica) e 
salta, alternando um pé e dois pés, não podendo pisar no número onde está a pedra. 
Essa brincadeira era muito divertida e ficávamos horas brincando. Mas, o que essa brin-
cadeira tem a ver com o desenvolvimento psicomotor da criança? Quais as possibilidades 
de o sujeito desenvolver-se por meio dela? Que elementos psicomotores podem ser 
desenvolvidos? Será que ela pode ajudar na educação ou na reeducação psicomotora?
A proposta deste livro é apresentar a você o conhecimento sobre o desenvolvimento 
psicomotor da criança, para compreender que, por meio de uma brincadeira, como a da 
amarelinha, é possível desenvolver vários elementos psicomotores, que são essenciais 
para o processo de aprendizagem do sujeito, podendo ser utilizada de modo preventivo, 
quando falamos de educação psicomotora, e, também, no processo de tratamento, quan-
do falamos em reeducação psicomotora. Mas fique tranquilo(a), pois todos esses concei-
tos serão trabalhados, de modo pormenorizado, no transcorrer das unidades deste livro. 
Para começar essa experiência, convido você a desenhar uma amarelinha no quintal 
ou na calçada de sua casa, chame as crianças e, até mesmo, os adultos (muitos vão relem-
brar sua infância) para brincarem juntos. Enquanto a brincadeira rolar solta, observe os 
movimentos necessários para realizá-la, o conhecimento sobre a sequência numérica e 
as emoções que essa atividade lúdica suscita (alegria, frustração, competição etc.). Esse é 
o olhar psicomotor, que compreende os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.
A vivência de atividades como essa nos permite refletir sobre o quanto a psico-
motricidade faz parte do nosso cotidiano e, principalmente, do da criança. Assim, é 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA
importante ressaltar a importância de proporcionar atividades psicomotoras, ou seja, 
que envolvam o sujeito em sua totalidade (motor, cognitivo, afetivo e social), em todos 
os contextos nos quais está inserido, para que se desenvolva integralmente.
À vista disso, faz-se necessário o aprofundamento em conteúdos que possibilitem o 
conhecimento sobre a psicomotricidade, sua epistemologia, as premissas do desenvol-
vimento psicomotor, a neuropsicomotricidade e a relação da psicomotricidade com a 
aprendizagem. É fundamental entender os elementos psicomotores que formam a base 
objetiva e subjetiva do sujeito, constituídos pelos conceitos psicomotores funcionais glo-
bais e perceptivos e pelos conceitos relacionais e compreender a importância do brincar 
para o desenvolvimento psicomotor, contemplando o significado das brincadeiras e 
dos jogos, a relevância do lúdico na execução de atividades psicomotoras e nas políti-
cas públicas da Educação Infantil. Nesse processo, é essencial o conhecimento sobre o 
desenvolvimento psicomotor em suas diferentes etapas e na visão de abordagens teó-
ricas diversas. Por essa razão, é necessário entender os distúrbios psicomotores e como 
realizara avaliação e a intervenção psicomotora, tanto preventiva quanto terapêutica.
No contexto do trabalho, você, futuro(a) profissional da Educação, poderá utilizar o 
conhecimento sobre o desenvolvimento psicomotor para compreender como esse pro-
cesso acontece para cada criança, pois, mesmo que possua características semelhantes, 
cada ser é único e deve ser considerado em suas especificidades. O conhecimento, 
também, dará a você subsídios para identificar e avaliar os elementos psicomotores, 
tornando-se capaz de traçar uma linha de trabalho de educação psicomotora e de 
reeducação psicomotora, no caso de falhas no processo de desenvolvimento.
Diante dos conteúdos que serão apresentados no decorrer deste livro, você poderá 
esquematizar as informações por meio de um mapa mental, que possibilitará delinear 
os pontos principais e as informações referentes a cada assunto. Certamente, esse 
conhecimento será de grande relevância para sua formação profissional e permitirá 
um novo olhar para o desenvolvimento psicomotor da criança. 
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
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PSICOMOTRICIDADE
 9 
CONCEITOS 
PSICOMOTORES
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97
O BRINCAR 
COMO PRÁTICA 
PSICOMOTORA
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DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR
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SINTOMAS 
PSICOMOTORES 
E INTERVENÇÃO 
PSICOMOTORA
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Psicomotricidade
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Começo a Unidade I convidando você a compreender os debates que 
ocorreram ao longo da História e possibilitam o entendimento da psi-
comotricidade na atualidade. Prontamente, você conhecerá as pre-
missas do desenvolvimento psicomotor que dão a sustentação para a 
formação da imagem corporal do sujeito. Em seguida, entenderá como 
esse processo acontece neurologicamente, tendo uma visão funcional 
do cérebro, à luz da neuropsicomotricidade. Para encerrar a unidade, 
você perceberá a profunda relação da psicomotricidade com a apren-
dizagem, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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Em minha trajetória profissional, vivenciada, principalmente, no contexto da Edu-
cação Especial, acompanhei muitas crianças com alteração no desenvolvimento 
psicomotor. Apresentarei, a seguir, a história de um menino que muito me chamou 
a atenção, irei nomeá-lo José. A criança chegou para a avaliação com quase dois 
anos de idade, encaminhada pelo neuropediatra com diagnóstico de paralisia 
cerebral, uma alteração neurológica que afeta o desenvolvimento psicomotor. 
Na avaliação, verificou-se o atraso em suas aquisições motoras. José era capaz 
de sustentar o pescoço, mas, ainda, apresentava reflexos primitivos que, pela sua 
idade, já deveriam estar integrados. Interagia com facilidade, demonstrava inte-
resse pelo ambiente, respondia aos estímulos visuais, auditivos e cinestésicos e 
estava começando a falar algumas palavras com significado. No entanto a família, 
diante do diagnóstico, entendeu que o prognóstico de José seria muito limitado, 
o que levou a um distanciamento da mãe com o bebê. 
José, quando não estava na escola, ficava deitado na cama assistindo a clipes de 
músicas, com exceção do tempo destinado ao banho, à troca e à alimentação. Aos 
poucos, ele parou de interagir na escola, tornou-se disperso, não demonstrava mais 
interesse pelos estímulos apresentados, regredindo em suas aquisições motoras, 
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afetivas e cognitivas. A partir desse relato, o que você, caro(a) aluno(a), acha que 
aconteceu? Será que o atraso no desenvolvimento motor afetou as outras áreas? 
Afinal, a relação mãe/bebê tem, realmente, importância para o desenvolvimento 
da criança como um todo? Foi com o objetivo de compreender processos como 
esses que, ao longo da história, a psicomotricidade se estruturou enquanto ciência. 
A psicomotricidade é a ciência que entende o sujeito de maneira integral, con-
siderando seus aspectos cognitivos, motores e socioemocionais, compreendendo 
sua vivência e expressão por meio do movimento, a partir do campo psicossocial. 
Para chegar a esse entendimento, a psicomotricidade percorreu um caminho de 
muitas discussões e contradições, sendo que, ainda hoje, apresenta muitos dire-
cionamentos teóricos e modos de intervenções diferenciados. A sua contribuição 
para o campo educacional tem sido de grande relevância, pois permite ao profis-
sional da educação um entendimento do sujeito que aprende em sua totalidade. 
Para que entenda melhor a relação entre a psicomotricidade e a aprendiza-
gem, convido você a fazer uma experiência simples. Escreva, em um pedaço de 
papel, as letras d e b em letra de imprensa minúscula. Após, reflita sobre o seguinte 
questionamento: como você sabe qual é a letra d e qual é a b? As hipóteses para 
essa pergunta podem ser variadas, não é mesmo? Uma delas está relacionada ao 
posicionamento da letra: uma tem a volta virada para frente e a outra, para trás; 
ou, ainda, uma para a direita e outra para a esquerda. Pois então, é aí que a psico-
motricidade apresenta sua contribuição, ou seja, o desenvolvimento de determi-
nadas habilidades psicomotoras, como lateralidade, noção de direita/esquerda e 
organização espacial, auxiliará a criança no processo de alfabetização. Veja que, 
nesta ação, estão envolvidos aspectos motores, cognitivos e socioemocionais, 
pois a referência que utilizou para lembrar qual é uma letra ou outra depende da 
experiência que você vivenciou na mediação desse conhecimento.
Diante dessa experiência, convido você a refletir sobre o quanto as atividades 
infantis devem contemplar os diferentes aspectos do desenvolvimento e como 
a psicomotricidade possibilita uma visão de totalidade do sujeito. Mas será que 
esse desenvolvimento depende, unicamente, do sujeito? O funcionamento do 
sistema nervoso pode interferir na organização psicomotora? Em que faixa etá-
ria a psicomotricidade tem a sua maior importância? Coloque as suas primeiras 
impressões sobre esses questionamentos em seu diário de bordo.
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 A compreensão da psicomotricidade possibilita um olhar diferenciado sobre o 
corpo, considerando o sujeito que o compõe e o movimento que realiza. Fonseca 
(2010) esclarece que a psicomotricidade consiste em uma ciência transdiscipli-
nar que analisa e estuda as interações e suas influências sistêmicas e recíprocas, 
que acontecem entre o corpo e o psiquismo, entre a motricidade e o psiquismo, 
“[...] emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que caracteriza o ser 
humano, nas suas múltiplas e complexasmanifestações biopsicossociais, afecti-
vo-emocionais e psicosóciocognitivas” (FONSECA, 2010, p. 42).
Vamos, então, entender como se conceitualiza a MOTRICIDADE e o PSI-
QUISMO. A motricidade, segundo Hurtado (1983), compreende a capacidade 
de dominar o corpo, locomovendo-o com agilidade e destreza, de maneira vo-
luntária. Fonseca (2010) acrescenta que a motricidade pode abranger, simulta-
neamente, expressões gestuais, corporais, motoras, não verbais, posturais, tônico-
-emocionais, somatognósicas e práxicas, as quais dão sustentação ao psiquismo. 
O psiquismo, na perspectiva teórica da psicomotricidade, é constituído pelo 
funcionamento mental como um todo (incluindo emoções, sensações, percepções, 
projeções, representações e condutas sociais e relacionais) e por todos os processos 
cognitivos que possibilitam a integração, o processamento, a planificação, a regula-
ção e a execução da motricidade, respondendo de maneira intencional, adaptativa 
e inteligível, sendo esta maneira própria do ser humano (FONSECA, 2010).
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Ao tratar da importância da psicomotricidade enquanto ciência, Costa (2002) 
destaca sua interdisciplinaridade, envolvendo conhecimentos da Psicologia, da 
Fisiologia, da Antropologia e das relações que possibilitam a compreensão do 
ato motor humano, numa perspectiva integrada do sujeito consigo e com o meio 
em que está inserido (seja com objetos ou outros sujeitos). Bueno (2013) destaca 
que, comparada a essas ciências, a psicomotricidade é uma ciência relativamente 
nova, com o intuito de compreender o homem e seu corpo, envolvendo, ainda, 
outras áreas, como: pedagógica, educacional e de saúde.
De acordo com Bueno (2013), a definição sobre a psicomotricidade passou 
por transformações ao longo de sua trajetória histórica, demonstrando que seu 
estudo está em constante discussão e evolução. Neste percurso, o termo, pri-
meiramente, teve uma conotação teórica, depois, desenvolveu-se no plano da 
prática, até chegar a um consenso em que são consideradas questões conceituais 
e a atuação prática. Para melhor compreensão desse processo, convido você a 
conhecer um pouco da história da psicomotricidade.
O entendimento do corpo, na visão psicomotora, passa por diversas concepções 
construídas pelo Homem no transcorrer da História. Na Grécia Antiga, Aristóteles 
(384 a 322 a.C.) apresentava o entendimento de que o corpo consiste na matéria 
que é moldada pela alma. Este filósofo destacava a importância do movimento para 
aprimorar o espírito e, com isso, valorizava a ginástica como forma de dar vigor e 
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educar o corpo. Incentivava a realização da ginástica até a adolescência, mas com 
exercícios leves que não prejudicassem o desenvolvimento da alma, tendo, assim, um 
sentido de movimento, e não, apenas, um exercício por exercício (MASSUMI, 2005). 
No século XVII, René Descartes (1596–1650) enfatizou a dicotomia entre 
corpo e alma. Para ele, o corpo consiste em algo externo desprovido de pensa-
mento e a alma é definida como um elemento pensante, não tendo nenhuma 
participação no que pertence ao corpo. O dualismo cartesiano caracteriza-se 
pelo seguinte pensamento: “[...] é evidente que eu, minha alma, pela qual sou o 
que sou, é completa e verdadeiramente diferente do meu corpo, e pode ser ou 
existir sem ele” (DESCARTES, 1979, p. 84).
Com os avanços nos estudos da neurofisiologia, no século XIX, verificou-se 
que diversas disfunções graves não apresentavam lesões cerebrais ou a lesão não 
era possível de ser localizada de maneira clara. Essas disfunções referem-se a 
distúrbios da atividade gestual e práxica, onde não foi encontrada lesão corres-
pondente no cérebro. Com isso, o método de avaliação clínico vigente, em que 
cada sintoma tem uma lesão correspondente (esquema estático anátomo-clínico), 
não explicava esses fenômenos patológicos. Buscando explicá-los, no ano de 1870, 
foi empregada, pela primeira vez, a palavra psicomotricidade (LEVIN,1995).
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma 
fotografia de um homem, em preto e branco. O 
homem é branco, tem cabelos e olhos escuros, 
bigode e cavanhaque um pouco grisalhos e usa 
óculos tipo pincenê (redondo e sem hastes). Ele 
está vestindo uma blusa e um casaco de tecido 
reluzente escuro e um jabor branco. O homem 
está com a cabeça levemente inclinada para a 
sua esquerda.
Figura 1 - Ernest Dupré
Fonte: Wikidata (2013, on-line).
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Foi com Ernest Dupré (1862–1921) (Figura 1), neurologista francês, no ano de 
1907, que a palavra psicomotricidade passou a ser utilizada. Dupré descreveu a 
síndrome da debilidade motora relacionando-a com a debilidade mental, asse-
gurando que entre “[...] certas alterações mentais e as alterações motoras cor-
respondentes existe uma união tão íntima que parecem construir verdadeiras 
paralelas psicomotoras” (DUPRÉ, 1909 apud BUENO, 2013, p. 55). Seus estudos 
romperam com a ideia da correspondência entre a localização neurológica de 
uma lesão e as alterações motoras na infância (LEVIN, 1995).
A partir disso, ocorreram avanços nas pesquisas neurológicas, psiquiátricas 
e fisiológicas, evidenciando os trabalhos psicanalíticos de Shilder, que destaca as 
influências relacionadas à imagem corporal e ao psicológico do sujeito, que ser-
vem de premissa para vários outros autores da psicomotricidade, inclusive para 
Henry Wallon (BUENO, 2013). Wallon, em 1925, ressalta o movimento huma-
no como essencial no processo de elaboração do psiquismo. Diferentemente de 
Dupré, que conecta a motricidade com a inteligência, Wallon, influenciado pela 
visão de sua época, direciona seus estudos para a relação da motricidade com o 
caráter, classificando tipos psicomotores e síndromes com conotação neurológica. 
Com o tempo, Wallon evolui para uma compreensão do corpo mais dialética, ou 
seja, associa o movimento com as relações que o sujeito estabelece com o meio, 
dando ênfase ao comportamento tônico (LE CAMUS, 1986).
No ano de 1935, Edouard Guilmain (1901–1983), trabalhando com crianças com 
distúrbios de caráter, verificou a necessidade de uma avaliação psicomotora que não 
fosse restrita a instrumentos de mensuração, mas que proporcionasse um diagnós-
tico, uma indicação terapêutica e, também, um prognóstico, criando um método 
inovador apoiado nos conceitos elaborados pelos seus antecessores. O neurologista 
foi intitulado como o pai da Reeducação Psicomotora (BUENO, 2013; LEVIN, 1995). 
Em que consiste a reeducação psicomotora para Edouard Guilmain? “[...] estabelece por 
meio de diferentes técnicas (provenientes da neuropsiquiatria infantil) um modelo de 
exercitações: exercícios para reeducar a atividade tônica (exercícios de mímica, de ati-
tudes e de equilíbrios), a atividade de relação e o controle motor (exercícios rítmicos, de 
coordenação e habilidade motora, e exercícios que tendem a diminuir sincinesias)”.
Fonte: adaptado de Levin (1995).
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Na década de 30, surgiram também muitos testes motores, como o da idade 
motora de Ozeretski-Vayer, o de performance-bateria de Walter, o de imitação 
de gestos de Bergès e Lèzine, o de perfil psicomotor de Picq Vayer, entre outros. 
Dessa maneira, este período de organização da psicomotricidade caracteriza-se 
pela ênfase na habilidade motora, onde o motor é entendido como o modo pelo 
qual o sujeito se comunica com o mundo. Didaticamente, esse período foi cha-
mado CORPO HÁBIL, segundo Le Camus (1986 apud BUENO, 2013). Ele se 
caracteriza, acima de tudo, pela habilidade, pela ação mecânica e pela repetição, 
buscando um controle motor de maneira coordenada.
Entre 1947 e 1948, foi organizada uma nova definição da debilidade motora 
por Julián de Ajuriaguerra e R. Diatkine, passando a considerá-la como sendo 
uma síndrome de propriedades particulares (FALCÃO; BARRETO, 2009). Em 
seu Manual de Psiquiatria Infantil, Ajuriaguerra delimitou, com maior nitidez, 
os transtornos psicomotores, como sendo certos modos de debilidade motora, 
ou seja, inibições e instabilidadespsicomotoras, alguns tipos de torpor de ordem 
emocional, transtornos de lateralização, disfagias, dispraxias evolutivas, gagueiras 
e tiques, esclarecendo que esses oscilam entre o psiquiátrico e o neurológico. 
Dentre os objetivos propostos para a terapêutica psicomotora, Ajuriaguer-
ra propõe um olhar mais integrado do sujeito buscando a “[...] organização do 
sistema corporal, modificando o corpo no seu conjunto, no modo de perceber 
e apreender as aferências emocionais” (AJURIAGUERRA, 1984 apud LEVIN, 
1995, p. 27). Diatkine (LEVIN, 2003 apud FALCÃO; BARRETO, 2009), junto a 
outros autores, como Berges, Jolivet, Launay e Leboirei, passou a definir a psico-
motricidade como sendo a motricidade em relação.
O entendimento desses neurobiólogos, Ajuriaguerra e Diatkine, somou-se ao 
de outros psicólogos, como Lewin, da Gestalt, Merleau-Ponty, da Fenomenologia, 
e Gesell, Wallon e Piaget, da psicologia do desenvolvimento, que destacaram, em 
seus estudos, a constatação de que o corpo possui afeto (LE CAMUS, 1986 apud 
BUENO, 2013). A partir disso, houve um novo entendimento sobre a psicomotri-
cidade, onde as práticas, além de terem uma visão mais ampla do sujeito, também 
passam a organizarem-se por meio de exames psicomotores e pela reeducação 
psicomotora (BUENO, 2013). Segundo Morizot (2010), ocorreu o rompimento 
com o domínio da compreensão exclusivamente neurológica e, dessa forma, o 
polo psicomotor foi ganhando autonomia do polo orgânico, gradativamente, esta-
belecendo um novo conceito psicofisiológico relacionado às emoções e aos afetos. 
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 No ano de 1952, destaca-se o empenho de Jean Le Boulch no processo de profis-
sionalização da psicomotricidade. Ele era instrutor de Educação Física e passou 
a defender a educação psicomotora para todas as faixas etárias. Graças ao seu 
empenho e de outros educadores, no ano de 1967, um decreto ministerial francês 
(de 7 de agosto de 1967) incluiu, na prática escolar, seis horas semanais de edu-
cação psicomotora. Nessa época, a diversidade de linhas de atuação dificultou o 
reconhecimento da psicomotricidade (BUENO, 2013).
Nesse período, a psicomotricidade passou a receber influência de vários au-
tores da Psicanálise, como Freud, Melaine Klein, Winnicott, Reich, Shilder, Lacan, 
Mannoni, Dolto, entre outros, que deram suporte ao entendimento relacionado 
às hipóteses da vida emocional. Samí Alì (1979 apud LEVIN, 1995) até esboça 
uma abordagem psicanalítica psicomotora. Segundo Bueno (2013), esse período 
foi compreendido como CORPO CONSCIENTE, onde a trajetória psicológica 
e as emoções passaram a ter relevância no movimento da psicomotricidade.
Partindo da década de 70, os direcionamentos dos estudos e das abordagens 
psicomotoras orientam para o corpo expressivo, ou seja, aquele que fala, apresenta 
significados, possibilitando a harmonia entre a afetividade e a expressão do corpo. 
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OLHAR CONCEITUAL
Em São Paulo destacam-se os tratamentos motores utilizando as técnicas de Michaux. Eviden-
cia-se as obras de Haim Grunspun enfocando os distúrbios motores, de conduta, psicossomá-
ticos e sua relação com o desenvolvimento da criança. Professor Lèfreve realizou trabalhos 
terapêuticos relacionando o movimento com a avaliação neurológica do sujeito. No Rio de 
Janeiro, os trabalhos iniciaram em hospitais, como também em instituições que atendiam 
pessoas com de�ciência física. No �nal desta década, Grunspun já mencionava a relevância de 
atividades psicomotoras como terapêutica para casos de distúrbios de aprendizagem. 
Também foram criados cursos de formação de professores para pessoas com de�ciência 
auditiva, onde o ritmo teve grande destaque no trabalho com estes alunos.
Surgem as primeiras técnicas reeducativas, no entanto, observa-se divergências quanto a área 
de atuação do pro�ssional de psicomotricidade, como também em relação às abordagens e 
técnicas diferentes advindas de outros países. Marly Guimarães Froes Peixoto organizou um 
importante documento sobre a psicomotricidade, no ano de 1967. Trabalhos de reeducação 
psicomotora foram implantados em clínicas psicopedagógicas, na educação especial e em 
instituições especializadas. Em 1968, Simonne Ramain esteve no Brasil para realizar uma 
formação no trabalho de reeducação psicomotora. A partir disso, o Paraná destacou-se numa 
formação que visava um trabalho na perspectiva pedagógica terapêutica. 
Aconteceu a eclosão da psicomotricidade no Brasil, dividida em duas diferentes correntes: uma 
que utilizava métodos ou bibliogra�as originais advindas do exterior; e a outra que, por meio da 
prática de reeducação e educação corporal, entendia tudo como psicomotricidade. Com o 
tempo, houve pro�ssionais que passaram a mesclar as duas correntes teóricas, desenvolvendo 
um trabalho mais alinhado à realidade brasileira. Houve também a in�uência de Françoise 
Desoubeau, com uma visão mais tônico-emocional do movimento; promovendo a visão da 
psicomotricidade como terapia. Havia uma tendência em relacionar os distúrbios neurológicos 
à psicomotricidade, enfatizando uma visão de corpo consciente. Surgem cursos e algumas 
cadeiras são implantadas em faculdades. 
Criação da Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora - SBTP (19 de abril de 1980), que depois 
alterou o nome para Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Em julho de 1980 ocorreu 
o primeiro Encontro da SBTP. Neste período, houve um grande avanço da psicomotricidade no 
país. No ano de 1982, realizou-se o I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade da SBP, que 
trouxe a linha de trabalho da psicomotricidade relacional. No mesmo ano, foi implantado um 
curso de formação nesta área; iniciando em todo o país um pensar na perspectiva de um corpo 
signi�cante. Destaca-se o trabalho de Suzana Veloso Cabral com o Projeto Movimento, com 
atendimento direto na escola. Houve uma grande preocupação em discussões sobre a teoria e 
a prática, à luz de palestrantes como Vitor da Fonseca, Alfredo Jerusalinsky, Juan Garralda, 
Bernard Aucouturier, entre outros. Em 1989, duas novas linhas trazidas da Europa in�uenciaram 
a psicomotricidade, ou seja, a análise corporal da relação (ACR) e a psicomotricidade relacional. 
Também neste ano foi fundado o Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), com o 
primeiro curso de graduação de psicomotricidade. Foram abertos vários cursos de pós-gradua-
ção em Psicomotricidade em vários estados.
É estabelecido o Estatuto da SBP e esta passa a conferir o título de psicomotricista àqueles 
pro�ssionais por meio de um dossiê e comprovantes de experiência prática e teórica na área e 
em ciências a�ns, com graduação na área da educação ou saúde. Em 1997, estabeleceu-se o 
currículo mínimo para especializações lato sensu em psicomotricidade. Várias formações pelo 
país nas áreas de sociopsicomotricidade Ramain-Thiers, psicomotricidade relacional, psicomo-
tricidade aquática e escolar, prática psicomotora Aucouturier, apreensão e conscientização 
corporal, psicomotricidade sistêmica e transpsicomotricidade. Luta pelo reconhecimento 
enquanto área pro�ssional especí�ca.
Década de 
1950
Década de 
1960
Década de 
1970
Década de 
1980
Década de 
1990 em diante
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>
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Trajetória da Psicomotricidade no Brasil
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
21
Nesse período, chamado CORPO SIGNIFICANTE, podemos destacar os se-
guintes profissionais: Jolivet, Gerda Alexander, Aucouturier, Lapierre e Samí Ali, e, 
nele, as práticas enfatizavam diferentes técnicas corporais, como psicomotricidade 
relacional, psicodrama, antiginástica e expressão corporal (BUENO, 2013). 
Para Bueno (2013), a psicomotricidade brasileira, ao longo da sua história, 
tem investido no seu desenvolvimento enquanto ciência e no seu reconhecimento 
enquanto atividade profissional, por meio de um órgão representativo da classe. 
Enquanto campo de intervenção, transpõe o da educação, o da reeducação e o da 
terapia, apresentando diferenças quanto às concepções e aos níveis de interven-
ção.Os congressos nacionais e internacionais de psicomotricidade,
 “ [...] na entrada do século XXI, denunciam que não se pode fragmentar 
corpo e mente e que as emoções são extremamente importantes no 
processo de decisão do homem, na sua construção psicomotora e social 
como cidadão. A psicomotricidade, assim, vem sendo cada vez mais 
concreta como ciência de estudo e permeando várias áreas, sendo dis-
cutida tanto na sua teoria quanto na sua prática (BUENO, 2013, p. 66).
O avanço da psicomotricidade, de acordo com Fonseca (2002), depende de mu-
danças conceituais importantes, que mobilizem tanto os campos da matriz teóri-
ca quanto os da prática, aperfeiçoando-se enquanto ciência interdisciplinar. Para 
o autor, esse processo, ainda, está em construção, ou seja, necessita romper com 
as fronteiras da postura interdisciplinar respeitando as diversas conceituações. 
Em relação à área de atuação, Rosa Neto (2002) acrescenta que, na atualidade, 
temos profissionais de diferentes áreas (medicina, psicologia, educação física, 
pedagogia, fisioterapia, terapia ocupacional etc.) utilizando a psicomotricidade 
em diversos contextos (em clínicas, escolas, academias, centros de reabilitação, 
hospitais, entre outros) e com as mais variadas faixas etárias.
 Lussac (2008) destaca que, analisando a história da psicomotricidade, enquan-
to ciência e profissão, podem ser encontrados diversos olhares que muito têm con-
tribuído. À vista disso, no ano de 2019, foi promulgada, no Brasil, a Lei nº 13.794, 
que regulamenta a atividade profissional de psicomotricista e autoriza a criação de 
Conselhos, tanto Federais quanto Regionais de Psicomotricidade (BRASIL, 2019).
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UNIDADE 1
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NOVAS DESCOBERTAS
Quer conhecer mais sobre o conteúdo da Lei nº 13.794/2019? Acesse 
o QR Code.
O conceito de Outro é introduzido por Lacan para definir aquilo que é anterior ao sujeito 
e o determina em sua Constituição. Escreve-se com letra maiúscula para diferenciá-lo do 
semelhante (outro).
Fonte: Jerusalinsky (2002, p. 58).
EXPLORANDO IDEIAS
Considerando as premissas teóricas da psicomotricidade, verifica-se que seu en-
tendimento sobre o sujeito, segundo Levin (1995), perpassa três dimensões de 
funcionamento: a instrumental, a cognitiva e a tônico-emocional, que formam o 
conceito de globalidade psicomotora. Os fenômenos que englobam as dimensões 
instrumental e cognitiva são possíveis de serem observados, avaliados, mensu-
rados e testados. Nessas dimensões, são favorecidos o funcionamento motor, 
entendendo o corpo como ferramenta e instrumento do crescimento e do desen-
volvimento maturativo, e os processos cognitivos referentes ao corpo, relacionado 
com o tempo, o espaço e os objetos. Essas dimensões são compreendidas como 
parte da expressão corporal do sujeito.
Na dimensão tônico-emocional, o tônus tem uma relação estreita com a lin-
guagem, e esta é entendida no que é dito por meio do toque, ou seja, ao tocar e 
ser tocado. Esse processo é compreendido como um “[...] diálogo tônico que se 
inscreve num sujeito desde o nascimento a partir do desejo do Outro que, numa 
primeira instância, é encarnado por sua mãe, ou por aquele que cumpra esta 
função” (LEVIN, 1995, p. 47). Com isso, essas demarcações e inscrições serão 
gravadas no inconsciente, sendo determinantes no sujeito em si, devido aos re-
gistros do desejo do Outro em seu universo simbólico.
http://
23
O sujeito, ao nascer, não apresenta um corpo constituído, devendo constituir-se. O 
Outro nesse processo é fundamental, pois a criança nasce imatura, não estando mie-
linizadas suas vias nervosas. Ela depende do Outro na construção de um corpo sub-
jetivo. Sem o Outro, um bebê pode, por exemplo, esquecer o reflexo de sucção, sendo 
que, nos casos onde há o estímulo e o desejo do Outro, isso não ocorre. Dessa forma, 
o Outro tem a responsabilidade de apresentar à criança seu corpo (LEVIN, 1995). 
 “ É o Outro que vai criando nesse puro corpo ‘coisa’: buracos, bordas, 
protuberâncias, tatuando deste modo um mapa corporal produto 
do desejo do Outro, que o erogeiniza e pulsionaliza, ou seja, cria-lhe 
uma falta no corpo, uma maneira, uma forma de que lhe falte algo. 
Estas faltas primordiais geram uma queda deste corpo ‘coisa’, ‘carne’, 
puro real, que ao cair reencontra-se sujeito ao Outro. Estas marcas, 
estes modos de que falte algo no corpo, transformam-no num corpo 
erógeno e simbólico (LEVIN, 1995, p. 52).
De acordo com Jerusalinsky (1988), a relação com o Outro possibilitou uma 
separação, distanciando-o do seu corpo real, passando a existir mais como uma 
imagem no olhar do Outro, do que em sua acepção. Levin (1995) acrescenta que 
o corpo pode ser compreendido como uma gramática, sendo lida pelo Outro, 
em seu sentido, no seu imaginário. Mas como a imagem não fala, ela precisa que 
o Outro registre um dizer nesse corpo, tornando a imagem do corpo repleta de 
significado. Dessa forma, por meio das marcas, das inscrições e dos cortes rea-
lizados pelo Outro, o sujeito vai construindo o corpo subjetivo. Então, a criança 
não nasce com seu esquema corporal formado, são esses caracteres que vão sendo 
gravados, constituindo a superfície corporal do sujeito. 
Para Winnicott (1982), o rosto materno é precursor da imagem corporal da 
criança, pois, ao olhar para a mãe, ela se vê refletida em seu olhar. Samí Alí (1979 
apud LEVIN, 1995, p. 55) acrescenta que “perceber o rosto da mãe em sua dife-
rença em relação a outros rostos é, pois, pressentir a possibilidade de ter um rosto 
diferente do da mãe”. Portanto, não é por meio da organização biológica que a 
criança consegue reconhecer a unidade de seu corpo, e, sim, pela imagem vinda 
de fora e que é desejada pela mãe. 
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É importante destacar que esse processo mental acontece por meio da identi-
ficação de uma forma que está fora do corpo da criança, mas que lhe oferece a 
condição de sentir-se Una. Com isso, a criança passa a ser essa imagem, sendo 
esta unida a seu corpo. Esse momento, no qual a criança torna-se Una (traço 
unitário), em que passa a diferenciar-se dos outros, foi denominado por Lacan 
como estágio do espelho, que acontece entre seis e dezoito meses (LEVIN, 1995).
 “ É a partir da unificação especular que se constitui o esquema mental 
do corpo e, a partir daí, podemos falar do corpo enquanto uma uni-
dade imaginária assim como de fantasias de fragmentação corporal, 
diferenciando-as, deste modo, das sensações caóticas, divididas e 
desorganizadas do corpo que até esse momento acossavam a criança 
(LEVIN, 1995, p. 63).
Isto posto, entende-se que o corpo imaginário é constituído de imagens, no qual 
a imagem é parte constituinte do corpo do sujeito, podendo até subverter a estru-
tura da função anatômica. No processo de construção de seu corpo e seu espaço, 
a criança não, somente, buscará a identificação com a imagem especular, mas 
também a separação dela. Faz-se necessário, para isso, a criação de um espaço 
e de um corpo que seja diferente do corpo da mãe. Isso possibilitará à criança 
tolerar a ausência da mãe, realizando esse caminho por meio do brincar. É no 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: A infância em Cena: Constituição do sujeito e desenvolvimen-
to psicomotor
Autor: Esteban Levin
Editora: Editora Vozes
Sinopse: que influência a estrutura e o desenvolvimento psicomotor têm 
para o crescimento da criança? A formação/construção, o desenvolvimento, 
o amadurecimento e o crescimento do corpo e do corpo subjetivado são de-
terminados por uma infinidade de atividades, como desejar, agarrar, enga-
tinhar, balbuciar etc. O livro detém-se a analisar essas fases como um todo, 
onde começam a estruturar-se o universo simbólico e o sujeito. O autor 
apresenta caminhos inexplorados no campo da infância e na interrogação 
acerca do sujeito e do seu corpo.
25
jogo de presença e ausência que a criança encontra um meio de separação do 
corpo materno. Freud denominou o jogo do Fort-da como um jogo essencial 
no desenvolvimento do sujeito, tendo estecomo uma conquista simbólica que 
sinaliza o corpo da criança, representando ausências e presenças (LEVIN, 1995).
Com isso, o jogo do Fort-da possibilita que a criança mude de posição, deixe de 
ser passiva para tornar-se ativa, visto que a brincadeira a possibilita responder 
a uma tendência de dominação, ou seja, obtém prazer na descoberta do con-
trole sobre a falta do objeto (mãe), não estando mais dependente das vontades 
do Outro (GONÇALVES, 2018). Levin (1995) acrescenta que essa brincadeira 
possibilita várias diferenciações e transformações que produzirão no sujeito o 
entendimento, por exemplo, entre o eu e o não-eu, interno e externo, perto e 
longe, conteúdo e continente, delimitando a passagem da criança do domínio 
imaginário do corpo para um domínio simbólico.
Para complementar o entendimento psicomotor, é importante destacar o cor-
po biomecânico, físico, estrutura na qual são sustentadas as leis do crescimento 
e da maturação. Considerando esse aspecto, entende-se que a evolução do mo-
vimento vai do automático para o voluntário e, depois, determinados movimen-
tos voltam a ser automáticos. Os reflexos arcaicos são os primeiros movimentos 
automáticos (subcorticais) que estão relacionados tanto à estrutura quanto à 
“Em ‘Além do princípio de prazer’, Freud (1920/1996) discute as brincadeiras das crianças, 
especificamente a brincadeira de seu neto de um ano e meio de idade. O famoso jogo 
do Fort-da foi descrito por Freud como uma brincadeira que consistia na desaparição e 
surgimento de determinado objeto. Certo dia, ao observá-lo com uma linha atada a um 
carretel, percebeu que repetidas vezes o menino segurava o cordão e atirava o objeto 
sobre a borda de sua cama de modo que o carretel desaparecesse junto à emissão de um 
expressivo som ‘o-o-ó’ (interpretado por Freud e familiares como fort, correspondente, a 
‘ir embora’ em alemão). Em seguida, puxava o objeto por meio do cordão e, junto ao rea-
parecimento do carretel, emitia um ‘da’ (ressignificado por ‘ali’, ‘retorno’). Freud interpreta 
o jogo do Fort-da como uma encenação das partidas e retornos de sua mãe. Assim, é 
possível que o garotinho ‘deixe a mãe ir’, pois, agora, ele próprio pode encenar o desapa-
recimento e o retorno dos objetos ao seu redor”.
Fonte: Gonçalves (2018, p. 631).
EXPLORANDO IDEIAS
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maturação do sistema nervoso, e eles desaparecem diante das aquisições matura-
cionais do organismo (LEVIN, 1995). Vilanova (1998) acrescenta que os reflexos 
arcaicos ou primitivos constituem-se em respostas automáticas inatas, que são 
desencadeadas por uma incitação. 
Apresentaremos, a seguir, os principais reflexos primitivos ou arcaicos, de 
acordo com Neiva et al. (2003) e a SBP (2017). 
Reflexo de preensão palmar: coloca-se o 
dedo ou objeto na palma da mão da criança 
e observa-se a flexão dos dedos. Esse re-
flexo deve desaparecer entre quatro e seis 
meses, quando passa a ser um movimento 
voluntário de preensão.
Reflexo tônico-cervical: também é conhecido como reflexo do esgrimista. 
É desencadeado pela rotação de 90º da cabeça, com a extensão do mem-
bro superior para o lado em que a cabeça é girada e flexão do membro 
superior contralateral. Integra-se até seis meses de vida.
Reflexo de preensão plantar: qualquer 
pressão na sola do pé da criança, logo abai-
xo dos dedos, provoca a flexão dos mesmos. 
Esse reflexo desaparece por volta de 15 me-
ses de vida.
Reflexo de procura ou voracidade: o toque da pele perioral promove 
o movimento da cabeça em direção ao estímulo com abertura da boca e 
tentativa de sucção.
Reflexo de marcha reflexa: quando alguém segura a criança pelo tronco 
com as duas mãos e ela toca a planta do pé na superfície, resulta em mar-
cha. Inicia nos primeiros dias pós-parto e deve desaparecer entre a quarta 
e a oitava semanas de vida.
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Reflexo de sucção: inicia-se com o refle-
xo de procura. É quando a criança movi-
menta seu rosto em direção ao estímulo 
e, com isso, ocorre abertura da boca e 
protusão da língua.
Reflexo de moro: verificam-se movimentos de extensão e abdução dos 
membros superiores com abertura das mãos, seguidos de abdução e fle-
xão dos membros superiores (geralmente, acompanhados de choro audí-
vel). Esse reflexo deve desaparecer após os cinco meses de vida.
Reflexo de defesa de asfixia: a criança 
em posição ventral consegue, em algum 
momento, elevar a cabeça afastando o 
queixo da superfície, sem se virar para os 
lados, desobstruindo as narinas.
Além de considerar os reflexos primitivos, Levin (1995, p. 65) destaca as leis 
gerais maturacionais do corpo, ou seja, “[...] a direção do crescimento e da ma-
turação ocorrem de forma invariável na seguinte direção: céfalo-caudal, pró-
ximo-distal”. Ao referir-se à direção céfalo-caudal, o autor explica que tanto o 
crescimento quanto a maturação acontecem da cabeça aos pés, sendo esta uma 
lei biológica comum aos organismos que têm cabeça e cauda. 
Quanto à direção próximo-distal, compreende desde o eixo do corpo até a 
periferia. Portanto, antes de sentar-se, a criança precisa ter o domínio dos movi-
mentos do pescoço e da cabeça. A criança domina, primeiramente, a motricidade 
ampla, formada por movimentos globais e gerais, para, depois, desenvolver a 
motricidade fina, que exige movimentos pequenos, específicos e diferenciados. 
Nessa dinâmica biomecânica do organismo, verifica-se que o desenvolvimento 
acontece do simples para o complexo, do geral para o específico.
Destarte, todo esse aparato biomecânico do organismo necessita estar imerso 
em um universo simbólico para que o sujeito se constitua como humano. Essa 
organização simbólica é regida por proibições e leis feitas de palavras, ou seja, 
da linguagem. “A criança não pode pôr em si mesma um nome, não pode se 
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dar um ser, não pode ter um corpo. Porém, havendo recebido um corpo e um 
nome do Outro, pode ser; ou seja, ser diferente das coisas e, por isso, nomeá-las 
e nomear-se” (LEVIN, 1995, p. 66). Isso acontece porque o Outro, na sua relação 
com o bebê, olha-o, fala com ele e o acaricia, atribuindo sentido à sua experiência 
corporal, possibilitando a linguagem, pois o Outro realiza a decodificação e a 
compreensão da experiência corporal do bebê, transformando-as em um dizer. 
Quando o bebê chora, a mãe, por exemplo, procura interpretar esse choro: 
será fome ou dor? Além da decodificação, ela também busca a compreensão da 
ação da criança e, diante da dúvida, questiona-se sobre o significado desse choro, 
passando a desenvolver uma cadeia significante, transformando-se a cada con-
clusão discursiva. Isto permite que aquilo que era puramente corporal passe a ter 
significado e palavras para mãe e, consequentemente, também tenha sentido e 
significado para a criança. “A linguagem significa, dá sentido e uma forma à expe-
riência corporal. Esta é a condição de todo corpo humano” (LEVIN, 1995, p. 69).
Partindo desse conhecimento, podemos avançar no entendimento da forma-
ção da imagem corporal. Para isso, é necessário esclarecer um equívoco teórico-
-prático muito comum quanto à diferenciação entre esquema corporal e imagem 
corporal. O esquema corporal está relacionado ao que podemos descrever ou 
representar sobre o próprio corpo, apresentando noções referentes à interocep-
tividade, à proprioceptividade, à exteroceptividade e ao tônus, sendo construído 
ao longo do desenvolvimento do sujeito (LEVIN, 1995). Le Boulch (1984) acres-
centa que o esquema corporal consiste na capacidade de reconhecer, de maneira 
imediata, o próprio corpo, devido à inter-relação de suas partes com os objetos e 
o espaço no qual está inserido, tanto em movimento quanto em repouso.
29
OLHAR CONCEITUAL
A percepção das informações corporais advindas das vísceras, ou 
seja, órgãos internos que atingem a consciência e afetam o 
comportamento de forma direta ou indireta, determinando o 
humor, sensação de bem-estar e emoções (GRAFINKEL et al. apud 
TAVARES, 2019, p. 5).
São os impulsos advindosde diferentes receptores sensoriais 
(presentes em várias estruturas) que são conduzidos até o sistema 
nervoso central (SNC). Trata-se do input sensorial dos receptores 
dos fusos musculares, tendões e articulações para discriminar a 
posição e o movimento articular, inclusive a direção, a amplitude 
e a velocidade, bem como a tensão relativa sobre os tendões 
(MARTIMBIANCO, 2008, p. 112).
Os sistemas exteroceptivos são responsáveis pela sensibilidade a 
estímulos externos e incluem a visão, audição, o olfato, o paladar 
e a sensibilidade cutânea. As informações sensoriais da pele 
compreendem o tato, a dor e a temperatura. (ECKMAN, 2008 apud 
SCALHA, 2013, p. 17).
É o estado de tensão leve, porém permanente, existente normal-
mente nos músculos. Mesmo quando o músculo está em repouso, 
certa quantidade de tensão frequentemente permanece 
(GUYTON, 1985 apud MARSURA et al. 2013, p. 7).
INTEROCEPTIVIDADE
PROPRIOCEPTIVIDADE
EXTEROCEPTIVIDADE
TÔNUS
NOÇÕES IMPORTANTES NA FORMAÇÃO 
DO ESQUEMA CORPORAL
Quando perguntamos a uma criança sobre qual parte do seu corpo mais gosta, é 
preciso que ela tenha noção de seu corpo para responder, nesse caso, é necessário 
que tenha um conceito desse corpo, isto é, que possua um esquema corporal. Mas 
como podemos entender a escolha de uma parte de seu corpo, e não de outra? A 
resposta para essa questão já não é tão simples para a criança, porque não envolve 
noção de esquema corporal, e, sim, de imagem corporal (LEVIN, 1995). 
Segundo Freitas (2004), a imagem corporal é constituída de sensações, tanto 
internas quanto externas da vivência do sujeito, combinada com o significado 
dessas para ele. Dessa forma, a imagem corporal não é permanente, mas tem um 
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caráter transitório, alterando-se constantemente, visto que é influenciada pelos 
estados emocionais, pelas perturbações psíquicas e pelas relações que o sujeito 
estabelece com os outros. 
Levin (1995) acrescenta que a imagem corporal, diferentemente do esquema cor-
poral, é constituída de maneira singular, única, e, por isso, não é possível compará-la 
ou mensurá-la. “O esquema corporal especifica o indivíduo enquanto representante 
da espécie, seja qual for o lugar, a época, ou as condições em que vive [...]. A imagem 
do corpo, pelo contrário, é própria de cada um: está ligada ao sujeito e a sua história” 
(DOLTO, 1986, p. 21). A representação de si mesma, por meio de sua imagem refle-
tida no espelho, acontece por volta dos seis meses (OLIVEIRA, 2015).
Como podemos perceber, apesar das diferenças, em alguns momentos, a ima-
gem corporal e o esquema corporal se correlacionam, pois algumas perturbações 
do esquema corporal podem ter origem na imagem corporal. Observe o exemplo 
a seguir: uma criança que tem a dominância lateral esquerda definida, contudo, 
tem que usar a mão direita, porque, em sua cultura, ser canhoto tem uma co-
notação ruim (LEVIN, 1995). Algumas patologias psicossomáticas podem ser 
decorrentes de alterações na imagem corporal.
Dessa maneira, é importante enfatizar que a imagem corporal está conectada, 
diretamente, com a história do sujeito, constitui-se e existe na relação com alguém. 
Ela é construída por meio de impressões consequentes das relações tanto de pra-
zer quanto de desprazer que se estabeleceram com o Outro, especialmente, nos 
primeiros anos de vida, com figuras parentais. A imagem corporal delimita-se a 
partir do momento que o corpo é desejado e passa a desejar também. Antes do 
nascimento, o bebê já preexiste nas expectativas e nas fantasias daqueles que o 
geraram. “A imagem corporal é essencialmente dialética, pois é constituída entre o 
próprio desejo e o desejo do outro, o que repercute diretamente nos modos de ser 
do indivíduo consigo mesmo, com os outros e com o mundo” (PINTO, 2010, p. 25).
Ainda sobre a dimensão psíquica da psicomotricidade, devemos ponderar 
que tais funções são ativadas por diversos substratos neurológicos com origem 
filogenética que emergiram num contexto sociogenético (FONSECA, 2018). 
Rhodes (1974 apud MOURA et al., 2016) esclarece que a filogenética se relaciona 
à evolução da espécie, entendendo essa em seu aspecto biológico e genético, en-
quanto a sociogenética compreende que as funções mentais superiores têm suas 
raízes nas interações sociais (VYGOTSKY, 2007 apud MOURA et al., 2016). Em 
decorrência dessas duas heranças, biológica e sócio-histórica, o cérebro humano 
31
é considerado um órgão de excelência biocultural. Seus processos mentais cons-
truídos no decorrer da ontogênese (evolução do sujeito desde a concepção até a 
morte), de modo individual, evolutivo, único e total, produzem e criam “[...] com 
o corpo e sua motricidade todas as formas de comportamento, aprendizagem e 
de experiência até hoje conhecidas” (FONSECA, 2018, p. 23).
De acordo com Bueno (2013), o Sistema Nervoso tem um papel de grande rele-
vância na organização psicomotora do sujeito, isto é, em sua ação. Para o autor, o 
desenvolvimento psicomotor tem uma relação direta com estímulos que o sujeito 
recebe do ambiente.
 “ O Sistema Nervoso é único na imensa complexidade das ações de 
controle que pode realizar. Literalmente, recebe milhares de estí-
mulos de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, 
integra todas elas para determinar a resposta a ser executada pelo 
organismo. Assim, cores, sons, cheiros, formas e texturas que com-
põem o mundo não seriam notados se não fossem os bilhões de 
células que formam o Sistema Nervoso (BUENO, 2013, p. 137).
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Luria (1980 apud FREITAS, 2006) traz um novo entendimento sobre a questão muito 
debatida a respeito das localizações cerebrais e explica que os processos mentais, que 
abrangem as sensações, as percepções, o pensamento, a linguagem e a memória, não 
podem ser vistos como capacidades localizadas em determinadas áreas concretas 
e únicas do cérebro, mas devem ser compreendidos como sistemas funcionais 
complexos. Dessa forma, o autor apresenta uma compreensão do funcionamento 
cerebral, fazendo a relação entre esse e a atividade mental. Diante disso, Vygotsky 
(1984) acrescenta que mais importante do que encontrar a área cerebral na qual se 
localiza determinada atividade mental é descobrir quais grupos de zonas de funcio-
namento cerebral têm a responsabilidade na execução dessas atividades.
 Partindo desse entendimento, destaca-se que esse processo acontece por 
meio de unidades ou sistemas funcionais complexos, que não têm localização 
determinada em alguma região do cérebro, mas acontecem no envolvimento 
de grupos de estruturas cerebrais, trabalhando de maneira integrada, visando a 
organização do sistema (LURIA, 1973 apud FREITAS, 2006). 
Bueno (2013) acrescenta que a organização da atividade nervosa superior está 
organizada em três unidades funcionais, que guiam o funcionamento dinâmico 
cerebral, sendo que cada zona apresenta uma função. O autor, ainda, acrescenta 
que essas três unidades seguem uma hierarquia e cada uma é composta por “[...] 
três zonas corticais: primárias, que recebem os impulsos ou mandam impulsos 
para a periferia; secundárias, onde a informação recebida é processada; e terciárias, 
responsáveis pela conjugação de várias áreas corticais” (BUENO, 2013, p. 154).
 A primeira unidade funcional, segundo Luria (1981), é a responsável por 
regular o tônus, a vigília e os estados mentais. O autor ressalta que é fundamental 
que as condições de vigília estejam perfeitas para que o sujeito possa “[...] receber 
e analisar informações, que os necessários sistemas seletivos de conexões podem 
ser trazidos à mente, sua atividade programada e o curso de seus processos men-
tais verificado, seus erros corrigidos e sua atividade mantida em um curso apro-
priado” (LURIA, 1981, p. 28). Essa primeira unidade encontra-se, principalmente, 
no tronco cerebral, conectando-se com o córtex cerebral, o cerebelo, os núcleos 
dos nervos cranianos e a medula, onde a formação reticular apresenta papel es-
sencialnesse processo, sendo estimulada por meio de processos metabólicos.
A primeira fonte de estimulação é o hipotálamo, que possibilita a regulação do 
tônus, da vigília e do alerta. Já a segunda fonte é constituída pelos estímulos advindos 
do meio externo, que produz o reflexo de orientação e de alerta ao sujeito, diante 
33
de situações mutáveis do ambiente, possibilitando que o organismo mantenha sua 
posição no espaço. A terceira fonte está relacionada à intencionalidade, atuando na 
formação reticular. Ela se refere à tomada de decisões e ao interesse do sujeito. 
É importante destacar que essa unidade funcional, também, é responsável pelas 
funções neurovegetativas de fome, emoções, sede, alterações térmicas, equilíbrio 
hormonal, dor e regulação metabólica. Alterações nessa região podem levar à fa-
diga, à memória não específica, à baixa de tônus e a disfunções na consciência 
(BUENO, 2013). Portanto, o papel desempenhado pela primeira unidade funcional 
é de regular o estado de atividade cortical e o nível de vigilância (LURIA, 1981).
Ficou interessado(a) em conhecer um pouco mais sobre a 
formação reticular e suas funções? Então, eu convido você 
a assistir a este vídeo esclarecedor sobre esse tema que 
tem grande relevância no processo de desenvolvimento 
psicomotor do sujeito.
A segunda unidade funcional do cérebro tem, como função básica, a recepção, a 
análise e o armazenamento das informações. É composta por partes com ampla 
especificidade modal, e estas, por sua vez, estão adaptadas para receber infor-
mações auditivas, visuais, vestibulares ou sensoriais gerais, inclusive de sistemas 
centrais que compreendem a recepção olfativa e gustativa. Esta unidade tem, 
como base, as áreas primárias do córtex, também chamadas projeção, onde os 
neurônios respondem, exclusivamente, a propriedades específicas dos estímulos 
visuais (gradações de cor, direção de movimento, caráter de linhas), auditivos 
(diferença de frequência de sons) e sensoriais gerais (sensação cutânea e cines-
tésica). Nas áreas secundárias, convertem os estímulos que chegam por meio das 
áreas primárias em uma organização funcional (LURIA, 1981).
A construção do conhecimento humano, no entanto, não acontece relacio-
nado a uma modalidade única e isolada. A percepção e a representação ocorrem 
por meio de um procedimento complexo, resultante de uma atividade de várias 
modalidades sensoriais. Mas, para que esse funcionamento aconteça de modo 
combinado, envolvendo todas as zonas corticais, é necessária a ação da terceira 
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zona cortical, ou áreas terciárias desse sistema, que, também, é conhecida como 
área de superposição das terminações corticais. Sua função é integrar as infor-
mações que chegam de diferentes analisadores (visual, auditivo e sensorial total), 
convertendo a percepção concreta em pensamento abstrato e na memorização 
organizada da experiência (LURIA, 1981).
 “ A organização das estruturas que formam este sistema é hierárquica, 
já que elas estão subdivididas em áreas primárias (de projeção), que 
recebem as informações correspondentes e as analisam em seus 
componentes elementares, áreas secundárias (de projeção-associa-
ção), responsáveis pela codificação (síntese) desses elementos e pela 
conversão de projeções somatotópicas em organização funcional, 
e zonas terciárias (ou de superposição), responsáveis pelo funcio-
namento coordenado dos vários analisadores e pela produção de 
esquemas supramodais (simbólicos), a base de formas complexas 
de atividade gnóstica (LURIA, 1981, p. 60, grifos do autor).
As funções apresentadas pela segunda unidade funcional contemplam alguns 
dos aspectos dos processos cognitivos humanos, sendo necessário considerar um 
outro fator, que consiste na organização da atividade consciente. Essa ação com-
pete à terceira unidade funcional do cérebro, que é responsável pela programação, 
regulação e verificação. Ou seja, o homem não, apenas, reage, de maneira passiva, 
às informações que alcança, mas, sim, produz intenções, estrutura planos e pro-
gramas para seus atos e fiscaliza a sua execução, regulando seu comportamento, 
para que aconteça de acordo com o planejado, finalizando com a verificação da 
sua atividade consciente por meio da comparação do efeito de seus atos com suas 
intenções, revendo os erros cometidos (LURIA, 1981). 
Rodrigues e Ciasca (2010) explicam que é possível encontrar duas diferenças 
fundamentais entre a segunda unidade funcional (aferente) e a terceira (eferente). 
A primeira está relacionada à organização hierárquica, em que os processos da 
segunda unidade encaminham-se numa via ascendente (indo da área primária, 
passando pela secundária até a terciária), diferentemente da terceira unidade, 
na qual os processos acontecem numa via descendente, começando em níveis 
mais elevados das áreas terciárias e secundárias (responsáveis pelo planejamen-
to dos programas motores) e indo para áreas pré-motoras e motoras primárias 
(encarregadas de enviar os impulsos à periferia). A segunda diferença, por sua 
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vez, consiste no fato de a terceira unidade não apresentar zonas de análise modal 
específica, como a segunda unidade funcional.
Na terceira unidade funcional, são contempladas a área motora, responsável 
por movimentos isolados, a área pré-motora, que se estrutura em grupos de mo-
vimentos organizados (como movimento da cabeça, dos olhos, de todo o corpo, 
de preensão das mãos, entre outros), e a região pré-frontal (lobos frontais), que 
realizam as mais importantes atividades dessa unidade, tendo papel determinante 
na constituição de intenções e em programas que regulam e verificam as formas 
de comportamento humano mais complexas. 
A região pré-frontal tem, como característica principal, a realização de co-
nexões com todas as áreas do córtex e os níveis inferiores do cérebro. “Devido 
à natureza bidirecional destas conexões, a região pré-frontal é capaz de não só 
receber e sintetizar as informações recebidas, como também de organizar os 
impulsos eferentes, de modo que é capaz de regular toda a estrutura cerebral” 
(RODRIGUES; CIASCA, 2010, p. 125). Segundo as autoras, o córtex pré-frontal 
é fundamental para a síntese de movimentos dirigidos, para o planejamento do 
comportamento relacionado a metas, na emissão de respostas lentas, assim como 
para regular e verificar os comportamentos.
Diante disso, Luria (1981) ressalta que nenhuma dessas unidades funcionais 
é capaz de realizar uma atividade de maneira totalmente independente, pois cada 
modo de atividade consciente corresponde a um sistema funcional complexo, que 
acontece por meio do funcionamento integrado das três unidades funcionais do 
cérebro, cada uma com suas contribuições. Tomemos como exemplo a percepção: 
 “ [...] ocorre por meio da ação combinada de todas as três unidades 
funcionais do cérebro: a primeira fornece o tono cortical necessário, 
a segunda leva a cabo a análise e a síntese de informações que che-
gam e a terceira provê os requeridos movimentos de busca contro-
lados que conferem à atividade perceptiva o caráter ativo (LURIA, 
1981, p. 79, grifos do autor).
É importante ressaltar que o desenvolvimento do cérebro, enquanto estrutura, 
inicia-se no período pré-natal e completa-se até os seis meses de vida, e o cerebelo, 
ao final do primeiro ano. No entanto as interações entre as células nervosas, as 
sinapses entre os neurônios, acontecem de maneira reduzida ao nascimento e 
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só se desenvolvem no processo de adaptação do sujeito ao meio, por meio da 
estimulação. Nesses primórdios do desenvolvimento humano, o sistema límbico 
estará envolvido de maneira mais intensa, por estar relacionado à satisfação de 
desejos e aos circuitos vitais pertencentes à sucção e à deglutição. 
Considerando o desenvolvimento psicomotor, as sensações tanto de prazer 
quanto de desprazer imprimirão, no corpo do sujeito, os primeiros circuitos si-
nápticos organizados,possibilitando sua relação com o meio e com as pessoas. 
Sendo assim, as relações tônico-emocionais são as primeiras a aparecerem e en-
volvem o sistema límbico e o córtex (para a decodificação), abrangendo as duas 
primeiras unidades funcionais (BUENO, 2013).
Verifica-se que, do nascimento até os dois anos de idade, ocorre grande avanço na 
maturação neurológica do organismo, devido à atuação do sujeito, provocando 
transformações motoras e corporais. A partir do segundo ano, até os sete anos 
de idade, podem ser observadas transformações associadas a diferentes sistemas 
(cerebelar, límbico, piramidal e extrapiramidal), em diferentes complexidades. 
Disfunções ou lesões nessas áreas necessitarão de intervenção específica para 
superação das dificuldades apresentadas, considerando a plasticidade cerebral 
(BUENO, 2013).
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Como vimos anteriormente, os sistemas piramidal, extrapiramidal, cerebelar e 
límbico são essenciais nas transformações corporais e motoras do sujeito. Diante 
disso, convido você a conhecer cada um desses sistemas, começando pelo sistema 
piramidal, que é o responsável por movimentos distintos e prontos e envolvido 
na iniciação de movimentos que são voluntários, de habilidade e delicadeza. 
Alterações nesse sistema podem causar desajeitamento, debilidade e dificuldade 
na realização de movimentos voluntários. (BUENO, 2013).
O sistema extrapiramidal tem, como principal atividade, a realização dos 
ajustes posturais. O cerebelo, também conhecido como área silenciosa do 
cérebro, tem, como função, controle de ações muito rápidas, planejamento 
de ações motoras, coordenação, ajuste e regularidade. O sistema límbico é 
essencial na organização de comportamentos relacionados às emoções, sendo 
que o hipotálamo é a via motora de saída essencial desse sistema, controlando 
as funções endócrinas e vegetativas, aspectos do comportamento emocional 
associados a esse. (BUENO, 2013).
Outra estrutura ligada a esse sistema é a amígdala, responsável por projetar 
o estado do sujeito no momento, tanto em relação ao ambiente quanto aos seus 
pensamentos, adequando o comportamento do sujeito de acordo com a situação. 
Também se destaca o trabalho de outra estrutura na execução do sistema límbico, 
o hipocampo, que, de acordo com a excitação, pode gerar comportamento de 
passividade, raiva e memória de longo prazo (BUENO, 2013).
Luria (1976) e Vygotsky (1987) destacam a importância da compreensão 
do cérebro como um sistema aberto, que interage, constantemente, com o meio, 
transformando tanto suas estruturas quanto os mecanismos de funcionamento 
no decorrer dessa interação. Portanto, não é possível pensarmos o cérebro en-
quanto um sistema fechado, constituído de funções definidas previamente e que 
não sofre alterações no transcorrer das relações entre o sujeito e o ambiente.
Plasticidade Cerebral: na neurologia, a plasticidade cerebral representa “[...] a capacidade 
do organismo de se adaptar a novas situações e de reaprender determinadas capacidades 
por caminhos diferentes que os habituais, representando, simbolicamente, ‘atalhos’ por 
onde o cérebro, falando de forma superficial, desvia da área lesionada ou disfuncional”.
Fonte: adaptada de Bueno (2013).
EXPLORANDO IDEIAS
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Diante disso, Fonseca (2010) destaca a importância do entendimento da 
psicomotricidade numa perspectiva total, holística e sistêmica do corpo e da 
motricidade. Ele entende o ser humano como dono de um organismo complexo, 
que incorpora um cérebro e um corpo, composto de matéria viva e observável, 
mas que também possui uma mente, inobservável, íntima e interna, da qual se 
organizam funções psíquicas que representam o mundo externo (objetos, pes-
soas e ecossistemas) e interno (sentimentos, sensações, imagens, movimentos e 
de pensamentos).
 “ A mente humana não pode ser independente do corpo e do cérebro, 
sendo consequentemente impossível separar o mental do neuronal 
e o psíquico do motor, o que pressupõe compreender o desenvol-
vimento pessoal e social de um indivíduo [...] como o resultado de 
uma múltipla integração e interacção entre o corpo (periferia) e o cé-
rebro (centro) e os diversos ecossistemas que constituem o contexto 
sócio-histórico onde ele se insere e integra (FONSECA, 2010, p. 46).
Isto posto, não podemos restringir o corpo e a motricidade ao biológico, ao fisio-
lógico, ao anatômico, defendendo um paralelismo psico-fisiológico fragmenta-
do e desintegrado, mas, sim, favorecer o entendimento numa dimensão afetiva, 
emocional, tônico-relacional, simbólica, cognitiva e interativa do sujeito em sua 
totalidade, considerando-o como um sujeito de ação e intenção, entendendo 
que ele se constrói como um organismo biológico complexo, mas inserido num 
contexto sociocultural e complexo (FONSECA, 2010). 
 Nesta perspectiva, Le Boulch (1982) ressalta a importância da relação com 
os outros para que as potencialidades, presentes no sujeito ao nascer, possam se 
desenvolver. Reforça, ainda, a importância dessas relações na primeira infância, 
tendo uma influência relevante na organização do desenvolvimento psicomotor. A 
partir dessa compreensão, Maneira e Gonçalves (2015) destacam a importância do 
trabalho psicomotor, que auxilia, de maneira significativa, o processo de aprendi-
zagem do sujeito na primeira infância, pois, por meio de atividades psicomotoras, 
o educador interage com a criança e mantém contato afetuoso e direto com ela. 
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A etapa de ensino na qual o desenvolvimento psicomotor encontra-se em plena 
evolução é durante a Educação Infantil, que é ofertada respeitando as políticas públi-
cas próprias. Com a Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil passou a ser 
considerada no cenário educacional brasileiro, tornando-se um direito social para 
a criança e dever do Estado de reconhecê-la (CAVASSANI; SILVA, 2018). Somente 
em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/1996), é que foi 
reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996).
Algumas especificações dessa Lei foram alteradas pela Lei nº 12.796/2013, 
que, em seu Art. 29, destaca que “A educação infantil, primeira etapa de edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 
(cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2013, on-line). 
Na trajetória organizacional da Educação Infantil, vieram outros documentos, 
como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2009) e o 
Plano Nacional de Educação (2014), que trouxeram contribuições importantes 
para essa etapa de ensino.
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O documento mais recente referente à Educação Infantil é a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), de 2018 (BRASIL, 2018). Esse documento evidencia 
o direito à aprendizagem e o desenvolvimento, além de destacar a criança como 
sujeito ativo na construção e na apropriação do conhecimento, por meio da ação 
e das relações que ela estabelece com o meio físico e social. Na BNCC, na etapa da 
Educação Infantil, foram organizados campos de experiência que estabelecem os 
conhecimentos e os saberes essenciais que devem ser proporcionados às crianças, 
considerando sempre as suas vivências. 
Os campos de experiência são: 1) o eu, o outro e o nós; 2) o corpo, os gestos 
e o movimento; 3) os traços, os sons, as cores e as formas; 4) a escrita, a fala, o 
pensamento e a imaginação; e 5) os espaços, os tempos, as quantidades, as relações 
e as transformações (BRASIL, 2018). Os conteúdos a serem trabalhados em cada 
um dos campos de experiência remetem a aspectos importantes do desenvol-
vimento psicomotor da criança, destacando, com isso, a relevância do trabalho 
psicomotor nessa etapa de ensino.
Ficou interessado(a) em saber como os campos de ex-
periência da BNCC contemplam a psicomotricidade? Então, 
não deixe de ouvir este podcast.
Segundo Le Boulch (1982), o trabalho psicomotor na infância acontece pormeio 
de ações educativas, de movimentos espontâneos e de atitudes corporais da crian-
ça, que possibilitam uma imagem corporal e, também, contribuem no processo 
de formação da personalidade. Essa prática tem, como objetivo principal, o de-
senvolvimento total da criança no contexto do processo ensino-aprendizagem, 
favorecendo aspectos cognitivos, físicos, socioculturais e afetivo-emocionais, 
ajustando a realidade do aprendiz. 
A prática psicomotora possibilita à criança construir um mundo mental, que vai 
aprimorando-se constantemente, tornando-se cada vez mais complexo. Conside-
rando as ações e as relações da criança com o ambiente natural e social, seu mundo 
mental apresenta essas realidades por meio de sensações e imagens incorporadas ao 
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seu corpo e ao cérebro. Isto acontece, primeiramente, por meio da intervenção de ou-
tros, mediadores dessa relação criança/mundo e, posteriormente, em suas vivências 
bem-sucedidas, ou não, a criança adquire experiências que serão fundamentais no 
seu desenvolvimento psicomotor (FONSECA apud GONÇALVES, 1983).
Em sua teoria, Wallon (1979) explica que a manifestação das emoções resulta da 
organização de espaços e situações. Isso significa que é fundamental que se esta-
beleça um ambiente no qual a criança se identifique, cuja essência seja o lúdico, 
para que, por meio de movimentos corporais, fiquem evidentes questões tanto 
qualitativas quanto representativas do pensamento e da organização infantil. Nes-
sa perspectiva, a psicomotricidade constitui-se em um instrumento importante, 
estimulando o processo de expressão, pois, nos primeiros anos da vida da criança, 
isso acontecerá, apenas, por meio do movimento corporal, seguido da utilização 
da fala e da escrita. O autor evidencia, ainda, que o desenvolvimento não ocorre de 
maneira contínua, acontece de maneira distinta com reviravoltas e contradições, 
que são decorrentes não só da maturação, mas também das condições ambientais, 
proporcionando mudanças qualitativas no comportamento do sujeito. 
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O profissional da educação, no contexto da Educação Infantil, deve considerar que 
a criança inicia a construção de sua motricidade por meio da locomoção e da ma-
nipulação de objetos, dependendo dos estímulos apresentados pelo contexto sócio-
-histórico e cultural, que vão se transformando com a idade. Por isso, é importante 
estar atento e disponibilizar à criança diferentes vivências corporais, que envolvam 
vários movimentos, com a intencionalidade de promover o desenvolvimento psico-
motor. Para isso, é essencial que sejam apresentadas atividades que proporcionem 
prazer e, também, curiosidade, motivando a busca por novos movimentos. (LOBO; 
VEGA, 2008).
Importante ressaltar que essas condutas psicomotoras devem ser utilizadas 
nas diversas rotinas do contexto escolar, desde aquelas que envolvem movimen-
tos amplos (por exemplo, o ato de correr) até aquelas de menor movimento (por 
exemplo, comer sozinha). Por mais simples e cotidianas que as atividades pos-
sam parecer, sempre serão estímulo e servirão de base para construção de várias 
funções psicomotoras (LOBO; VEGA, 2008).
E quando ocorrem dificuldades no processo de desenvolvimento das habilidades 
psicomotoras na primeira infância? O que isso pode interferir no processo de 
aprendizagem do sujeito? De acordo com Fonseca (1999 apud VILAR, 2010), a 
aprendizagem ocorre em decorrência de uma complexa integração psicomotora, 
43
iniciando pelos sistemas interoceptivos, relacionados à estruturação tônico-emo-
cional, que continua por meio dos sistemas proprioceptivos (emoção e controle 
postural) e exteroceptivos (símbolos e desenvolvimento práxico). Komar (2001, 
apud VILAR, 2010, p. 31) acrescenta que as habilidades psicomotoras “[...] po-
dem promover a captação, assimilação, processamento, evocação e consequentes 
programação, organização e execução das respostas tônico-posturais e de movi-
mento e, consequentemente, cognitivas”.
As dificuldades na estruturação motora de base, formada pela tonicidade, lo-
comoção, postura e equilíbrio, refletem na estruturação psicomotora, em relação à 
direcionalidade, à imagem corporal, à lateralização, à estruturação espaço-temporal 
e à coordenação global e fina. A organização psicomotora depende da associação 
sistêmica de informações proprioceptivas e exteroceptivas que, consequentemente, 
interferirão no processo de aprendizagem da criança (FONSECA, 1984).
Outro fator que pode dificultar o processo de aprendizagem é o nível de 
tonicidade, ou seja, quando o sujeito apresenta um padrão hipertônico, relacio-
nado à impulsividade e à hiperatividade, ou o inverso, um padrão hipotônico, 
apresentando baixa atividade motora. Alterações na tonicidade, também, podem 
ocasionar extensão de tronco e membros (hipertonia), sincinesias e paratonias 
bem como disquinesias ou distonias, sendo comum alterações no equilíbrio tanto 
estático quanto dinâmico que dificultam a mobilidade, ocasionando quedas e 
reequilibrações abruptas (FONSECA, 1984). 
Pode-se verificar que crianças com dificuldade na noção corporal, por exem-
plo, não conseguem diferenciar as partes do corpo, apresentando alterações no 
desenho da figura humana e na imitação de gestos, dificultando o processo de 
aprendizagem (FONSECA, 1984).
Dificuldades referentes à memória a curto prazo, tanto espacial quanto rítmi-
ca, na sequência de movimentos, na representação topográfica do espaço, podem 
estar relacionadas à estruturação espaço-temporal. Nesses casos, também podem 
ser observados dificuldades referentes a navegar e estruturar-se no espaço e no 
tempo, na orientação, na reprodução de ritmos e na memória (FONSECA, 1984; 
FONSECA; OLIVEIRA, 2009).
Alterações específicas na leitura e na escrita podem estar relacionadas à es-
truturação espaço-temporal, como, por exemplo, trocas por posicionamento 
das letras (b/d), inversões (p/d), omissão e ordenação de sílabas (cola/laco), a 
criança tem dificuldade na discriminação de letras/números e confunde palavras 
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semelhantes. Também se percebe dificuldade na orientação no espaço da carteira 
e no papel, onde, muitas vezes, a escrita não se mantém na linha do caderno. Na 
leitura, não consegue seguir a sequência e a ordem de letras, não obedece ao ritmo 
da leitura (OLIVEIRA; TOLEDO, 2015 apud CIASCA et al., 2015).
Crianças com dificuldades na coordenação global e fina poderão apresentar 
alterações na aprendizagem relacionadas ao controle motor, podendo apresentar 
impulsividade ou lentidão na realização de atividades e dismetrias na organização 
óculo-pedal e óculo manual. Problemas na estruturação tônica podem influenciar 
na dissociação dos movimentos, alterando sua realização, velocidade e precisão tan-
to de movimentos globais quanto finos. Diante disso, a criança tem dificuldade na 
dissociação e na destreza no uso dos dedos, prejudicando a separação das funções 
de suporte e iniciativa das mãos e o planejamento das atividades (FONSECA, 1984).
Fonseca (1996) evidencia a relevância da psicomotricidade enquanto pre-
venção de dificuldades de aprendizagem. O autor afirma que a exploração das 
potencialidades corporais introduz o sujeito nas aprendizagens escolares, prin-
cipalmente em relação à alfabetização. A escola desenvolve atividades, como 
leitura, escrita, ditado, cópia, redação, cálculo, grafismo, entre outras, cujos mo-
vimentos relacionam-se ao desenvolvimento psicomotor, estando as dificuldades 
de aprendizagem relacionadas a esse processo de desenvolvimento.
Ao trabalhar com a psicomotricidade, o educador deve, primeiramente, ser 
um observador, pois, por meio das atividades do cotidiano, deverá proporcionar 
atividades com objetivos psicomotores, não tendo como decompor as execuções. 
Entendemos que motricidade e afetividade devem andar lado a lado. Na junção 
delas é que se estabelece o trabalho psicomotor. “Portanto, o comportamento é 
uma atitude e o professor nãopode desqualificar as relações vividas pelos alunos 
nos ambientes educativos. Pelo contrário, é fazer com que cada ação, por mais 
simples que seja, possa ser percebida pelo aluno na sua complexidade e na sua 
essência” (ALMEIDA, 2010, p. 30).
Chegamos ao fim desta primeira unidade, mas, após termos concluído este con-
teúdo, acredito que muitas dúvidas, ainda, perpassam o seu pensamento, principal-
mente em relação à aplicabilidade desse conhecimento. O estudo sobre a estruturação 
da psicomotricidade nos mostrou a importância de olharmos o sujeito e o seu desen-
volvimento de maneira integrada — psíquico, cognitivo, motor e social. É necessário 
que, em nossa ação educativa, estejamos atentos a todos esses aspectos. 
45
Este olhar de totalidade para o sujeito permite a compreensão de muitas das 
dificuldades psicomotoras, como no caso apresentado no início desta unida-
de, onde fatores sociais e emocionais interferiram, de maneira significativa, no 
desenvolvimento da criança. Por isso a importância do trabalho preventivo, a 
orientação, principalmente dos familiares, ressaltando a importância do aco-
lhimento ao bebê e suas consequências no seu desenvolvimento psicomotor e, 
principalmente, na imagem corporal. 
A introdução à neuropsicomotricidade compreende o entendimento do cérebro 
de modo funcional, destacando, sobretudo, os caminhos em que a informação tem 
que percorrer para que o conhecimento aconteça efetivamente. Esse conteúdo vai 
auxiliá-lo(a) tanto no processo de avaliação quanto no trabalho psicomotor, ajudan-
do na escolha dos estímulos necessários e adequados à especificidade do sujeito. 
Como vimos, as políticas públicas brasileiras reconhecem a relevância da psico-
motricidade, principalmente na etapa da Educação Infantil. Por essa razão, as ativi-
dades pertinentes a esse período escolar devem estar pautadas no desenvolvimento 
dos aspectos psicomotores. Contudo, quando esses não são bem desenvolvidos nesta 
etapa, podem levar a consequências no processo de aprendizagem. Por isso, é essen-
cial seu olhar como profissional da educação para o desenvolvimento de atividades 
psicomotoras, especialmente com as crianças da Educação Infantil.
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1. De acordo com Levin (2003), o interesse pelo corpo vem desde a Antiguidade, quando 
o esplendor físico era cultivado de maneira exagerada, ou seja, os músculos bem de-
finidos eram indícios de masculinidade. Partindo disso, o desenvolvimento histórico 
sobre o entendimento desse corpo simbólico e discursivo foi delimitado por diversas 
ideias construídas a respeito do corpo no transcorrer da História.
LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 2003.
Considerando a história da psicomotricidade, analise as afirmativas a seguir e assinale 
com V as verdadeiras e F as falsas.
( ) Os trabalhos psicanalíticos de Shilder influenciaram o trabalho de Henri Wallon, 
trazendo contribuições para o entendimento da imagem corporal numa pers-
pectiva psicológica.
( ) O período denominado Corpo Hábil foi marcado pelo desenvolvimento de vários 
testes motores, pois, nesse período, a ênfase do trabalho estava no motor, no 
seu controle e na coordenação.
( ) O corpo expressivo, no qual significados e afetos são considerados na com-
preensão da corporeidade, recebeu grande influência de autores da psicanálise.
( ) O uso profissional da psicomotricidade restringe-se aos pedagogos, aos profis-
sionais da Educação Física e aos psicólogos, podendo ser realizado em diferentes 
contextos, em escolas, hospitais, clínicas e empresas.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a) V, F, F, V.
b) F, F, V, V
c) V, F, V, V.
d) F, V, F, V.
e) V, V, F, F.
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2. Os reflexos arcaicos são os primeiros movimentos automáticos (subcorticais) que 
estão relacionados tanto à estrutura quanto à maturação do sistema nervoso, e eles 
desaparecem diante das aquisições maturacionais do organismo (LEVIN, 1995). O 
bebê, ao ser colocado na posição ventral, consegue liberar as vias aéreas, por alguns 
segundos, por levantar a cabeça e afastar o queixo da superfície, sem virar para o lado. 
Esta descrição indica qual tipo de reflexo? Analise as afirmativas e assinale a correta. 
a) Plantar.
b) De marcha reflexa.
c) De procura ou voracidade.
d) De defesa de asfixia.
e) De Moro.
3. Segundo Nicola (2004), o conhecimento sobre o esquema corporal perpassa pela 
consciência do próprio corpo, tendo claro as partes que o constituem, suas possibi-
lidades tanto de movimento quanto postural e atitudinal 
NICOLA, M. Psicomotricidade: Manual Básico. Rio de Janeiro: Revinter, 2004. 
Para isso, são necessárias noções de interoceptividade, proprioceptividade, extero-
ceptividade e tônus. Analise as alternativas e assinale a que explica a propriocepti-
vidade.
a) Está relacionada ao estado de tensão do músculo, tanto em atividade quanto 
em repouso.
b) Seus receptores estão localizados principalmente nos músculos, nos tendões e 
nas articulações, auxiliando na discriminação do movimento das articulações e 
do posicionamento do corpo, incluindo velocidade, direção e amplitude de mo-
vimento bem como tensão sobre os tendões.
c) Composta por informações viscerais que, ao atingirem a consciência, podem 
afetar o comportamento do sujeito, principalmente em relação à sensação de 
bem-estar, ao humor e às emoções.
d) Está relacionada à sensibilidade a estímulos oriundos do meio externo que são 
capturados por meio da audição, da visão, do paladar, do olfato e da sensibilidade 
cutânea (tato, temperatura e dor).
e) Consiste na capacidade de adaptação do organismo a situações inusitadas, po-
dendo também reaprender capacidades já estabelecidas, por caminhos diferen-
tes dos habituais, como que desviando da área disfuncional ou lesionada.
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4. Luria (1973 apud FREITAS, 2006) explica que o funcionamento cerebral ocorre por 
meio de sistemas funcionais complexos, denominados unidades funcionais. Estas, 
por sua vez, não apresentam localização específica no cérebro, mas funcionam a 
partir do envolvimento de diferentes grupos de estruturas do cérebro, que se estru-
turam de modo integrado, objetivando a organização do sistema. Considerando as 
unidades funcionais, analise as afirmativas a seguir.
I - Em sua composição, a terceira unidade funcional apresenta áreas de grande 
especificidade modal, adaptadas para receber informações sensoriais, incluindo 
a gustação e o olfato.
II - A área pré-motora (responsável por movimentos organizados), a área motora 
(relacionada aos movimentos isolados) e a região pré-frontal (formada pelos 
lobos frontais) são as grandes responsáveis pela realização das atividades que 
envolvem a terceira unidade funcional.
III - Estruturas, como tronco cerebral, formação reticular e hipotálamo, são essenciais 
na execução das atividades de regular tanto a atividade cortical quanto o estado 
de vigília.
IV - A conversão da percepção em pensamento abstrato ocorre por meio da integra-
ção das informações advindas de diversos analisadores: visuais, sensorial total e 
auditivos. Essa ação acontece nas áreas terciárias da segunda unidade funcional.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) I e III, apenas.
c) II e III, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
2Conceitos 
Psicomotores
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Esta unidade propõe a você o entendimento sobre os conceitos psi-
comotores, premissa do desenvolvimento psicomotor. Você com-
preenderá os conceitos psicomotores funcionais estruturais, que são 
esquema corporal, tônus e respiração, os conceitos psicomotores 
funcionais globais, como coordenação ampla e fina, equilíbrio, pos-
tura e relaxamento, e os conceitos funcionais perceptivos, que são as 
percepções (auditiva, visual, tátil, olfativa e gustativa), a organização 
espacial e temporal, a lateralidade e a estruturação espaço-temporal. 
Para encerrar o conteúdo, você conhecerá os conceitos relacionais e 
sua importância para o desenvolvimento psicomotorda criança.
UNIDADE 2
52
Em minha trajetória profissional, realizei inúmeras avaliações com crianças, ado-
lescentes e adultos que apresentavam dificuldades e transtornos específicos de 
aprendizagem, mas uma delas chamou minha atenção. Isto porque a queixa era de 
que a criança, de oito anos de idade, apresentava uma leitura lenta, não respeitava 
pontuação e fazia paradas para respirar no meio da palavra. Tais características 
são muito comuns no início da alfabetização, mas essa criança estava cursando, 
pela segunda vez, o segundo ano do Ensino Fundamental. Dentre as atividades 
propostas na avaliação, solicitei que ela andasse bem devagar e, depois, bem de-
pressa, batesse palmas lentamente e, posteriormente, fosse aumentando o ritmo, 
e corresse acompanhando o ritmo de minhas palmas. A partir dessas atividades, 
percebi, com clareza, que ela apresentava dificuldade referente ao conceito psi-
comotor funcional de estruturação espaço-temporal. Mas no que consiste esse 
conceito? E o que a noção de tempo, por exemplo, o ritmo, tem a ver com a difi-
culdade apresentada pela criança?
No processo de avaliação psicomotora, o profissional da educação proporcio-
nará atividades que possam verificar o desenvolvimento psicomotor da criança, 
analisando seu desempenho nas que envolvem os conceitos psicomotores rela-
cionais — expressão, comunicação, agressividade, afetividade, limites e corpo-
reidade — e os conceitos psicomotores funcionais — esquema corporal, tônus, 
respiração, coordenação motora ampla e fina, equilíbrio, postura, relaxamento, 
percepções, lateralidade, estruturação temporal, estruturação espacial e estrutu-
ração espaço-temporal. O conhecimento sobre esses conceitos, somado a outros 
fatores analisados na avaliação, indicará o que pode estar dificultando o processo 
de aprendizagem da criança.
Agora, considerando a experiência supracitada, convido você a analisar as 
atividades propostas a seguir e identificar qual delas trabalha o conceito funcional 
de estruturação temporal. 
 ■ A primeira delas consiste em pular com um pé só. 
 ■ A segunda é acompanhar com os jogos cantados e batidos, como Pirulito 
que Bate-Bate. 
Se você respondeu que é a segunda atividade, acertou, pois ela possibilita o de-
senvolvimento da noção de ritmo, uma vez que a criança acompanha o ritmo da 
música batendo palmas. A primeira atividade poderá desenvolver outros concei-
tos funcionais, como lateralidade e equilíbrio.
53
A partir dessa experiência, você teve uma ideia inicial do quanto o conceito 
funcional de estruturação espacial pode interferir no processo de alfabetização da 
criança. Mas será que esse é o único conceito psicomotor que a criança desenvol-
ve? Quais são os conceitos psicomotores que você conhece? Você já pensou em 
como cada um deles interfere na aprendizagem e no desenvolvimento infantil? 
Coloque, em seu diário de bordo, as suas impressões iniciais sobre esse assunto.
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54
No processo de compreensão das condutas psicomotoras, é necessário ressaltar 
a importância da consciência de que os movimentos corporais acontecem, de 
maneira integrada, com a emoção, sendo expressos por meio dessa. O momento 
essencial do desenvolvimento psicomotor (motor, intelectual e socioemocional) 
acontece do nascimento até próximo aos oito anos de idade, nesse caso, a esti-
mulação é essencial (BUENO, 2013).
 “ É nesse período que se instalam as principais dificuldades em to-
das as áreas de relação com o meio ao qual a criança está inserida 
e que, se não forem exploradas e trabalhadas a tempo, certamente 
trarão prejuízos, como dificuldades na escrita, na leitura, na fala, na 
socialização, entre outras (BUENO, 2013, p. 167).
Após esse período, o que acontece é o aprimoramento das condutas básicas, que 
só ocorrerá se, anteriormente, houver boa integração dessas. Diante disso, res-
salta-se a importância da psicomotricidade para a prevenção e o tratamento das 
dificuldades, principalmente na exploração das potencialidades de cada sujeito 
(BUENO, 2013). Fontana (2012) afirma que a estimulação psicomotora contri-
bui para o desenvolvimento integral da criança, ou seja, favorece aprendizagens, 
melhora comportamentos e promove a socialização da criança.
A psicomotricidade, no decorrer da História, tem, como categoria de análise 
e de trabalho, os conceitos psicomotores (também chamados condutas psico-
motoras ou elementos psicomotores), considerando seus aspectos funcionais e 
relacionais. Vale ressaltar que os conceitos ou condutas psicomotoras funcionais 
são entendidos como aqueles “cuja ação, qualidade e mensuração são possíveis de 
serem percebidas e que conjuntamente formam a integralização motora do ser 
humano num espaço e num tempo enquadrado” (BUENO, 2013, p. 168). 
Os conceitos ou condutas relacionais são compreendidos como o modo com 
que o sujeito, em seu corpo, determina os padrões de interação com as pessoas 
e o ambiente, partindo das relações que são estabelecidas (BUENO, 2013). No 
entanto verifica-se uma interdependência entre os conceitos psicomotores fun-
cionais e os relacionais:
55
 “ [...] todo conceito funcional é constituído pelo processo relacio-
nal que o sujeito com um corpo em movimento realiza a partir de 
suas ações, assim como entendemos que os conceitos psicomotores 
relacionais só podem se manifestar se um corpo em movimento 
estiver ativando suas funções a partir das categorias psicomotoras 
funcionais (BUENO, 2013, p. 168).
Considerando essa diretriz teórica, partiremos para o entendimento dos CONCEI-
TOS PSICOMOTORES FUNCIONAIS, que se subdividem em estruturais, globais 
e perceptivos, para, depois, compreendermos os CONCEITOS RELACIONAIS.
Abordaremos, inicialmente, os CONCEITOS PSICOMOTORES FUN-
CIONAIS ESTRUTURAIS, que são a base, tanto objetiva quanto subjetiva, 
do desenvolvimento do sujeito, tornando-se os conceitos que mais integram os 
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56
diferentes aspectos da constituição humana (afetivo, relacional e psíquico), não 
sendo possível isolarem-se desses. Diante disso, entende-se que o desenvolvi-
mento desses conceitos é incorporado aos conceitos relacionais. Ao longo do 
desenvolvimento do sujeito, esses conceitos são ajustados para que o movimento 
aconteça de modo harmonioso e completo. Dentre os conceitos psicomotores 
estruturais, encontramos o esquema corporal, o tônus e a respiração (BUENO, 
2013), e eu convido você a conhecer cada um deles.
O ESQUEMA CORPORAL, de acordo com Wallon (1968), consiste em 
um elemento fundamental na estruturação da personalidade da criança, sendo 
a representação integral e distinta que ela refere de seu próprio corpo. Defontai-
ne (1980 apud OLIVEIRA, 2015) explica que o esquema corporal possibilita à 
criança o saber imediato sobre o corpo parado ou em movimento e suas relações 
tanto com as partes de seu corpo quanto com o espaço e os objetos. Oliveira 
(2015) complementa que a organização do esquema corporal acontece por meio 
da experimentação, de maneira gradual, dependendo de como a criança usa o 
seu corpo. Diante disso, a criança passa a perceber a si mesmo e o que está ao seu 
redor em função de ter consciência de si (BUENO, 2013).
No processo de conhecimento do seu corpo, a criança vivencia uma experiên-
cia que tem sido destacada como essencial para o desenvolvimento do esquema 
corporal. Trata-se do estágio do espelho, que acontece por volta dos seis meses 
de idade e caracteriza-se pelo momento em que a criança descobre a sua imagem 
no espelho (imagem especular) (OLIVEIRA, 2015).
 “ Inicialmente a criança sente-se surpresa com a imagem que vê. Às 
vezes tenta pegar o reflexo, sorri para ele sem reconhecer que é sua 
própria imagem refletida. Ela vê a imagem do adulto que a sustém, 
sorri para ela e se volta surpresa quando este lhe fala. A representa-
ção que ela possui deste adulto vai somando à sua imagem especular 
dele (OLIVEIRA, 2015, p. 53-54).
Com o tempo, a criança percebe que a imagem refletida no espelho consiste em 
umarepresentação de si mesma, passando a se ver de maneira integral e única. 
Ela brinca com o espelho, sorri, faz careta, beija sua imagem e pula (OLIVEIRA, 
2015). Le Boulch (2001) destaca que, nesse momento, a criança passa a comparar 
suas reações gestuais e posturais com as sensações cinestésicas (sensibilidade 
57
proprioceptiva que comunica ao cérebro acerca dos movimentos das partes do 
corpo), percebendo que o seu corpo confere com a imagem refletida no espelho. 
O processo de apreensão da imagem especular como sendo uma imagem, um 
reflexo, uma representação acontece de maneira gradual, ou seja, aos poucos, a 
criança entende que o corpo que ela vê refletido no espelho é o mesmo que ela 
sente. Le Boulch (1913 apud OLIVEIRA, 2015) propõe três etapas de desenvol-
vimento do esquema corporal, as quais apresentamos a seguir.
Etapas do Desenvolvimento do Esquema Corporal
1ª Etapa:
 CORPO VIVIDO 
(até os 3 anos de idade): 
No início, o bebê não apresenta 
consciência do “eu”, confundin-
do-se com o ambiente em que 
está inserido. O processo de 
diferenciação acontece com seu 
crescimento físico e o amadure-
cimento do sistema nervoso. 
Neste período, a criança tem 
grande necessidade de se 
movimentar, o que permite o 
enriquecimento da experiência 
subjetiva e motora de seu corpo. 
Prevalecem as atividades 
espontâneas, investigadoras e 
incessantes, vividas por meio da 
exploração do ambiente. Corres-
ponde ao estágio sensório-mo-
tor, proposto por Piaget. Ao �nal 
desta fase, o “eu” encontra-se 
individualizado e uni�cado.
2ª Etapa: 
CORPO PERCEBIDO 
OU DESCOBERTO
 (dos 3 aos 7 anos): 
Período no qual a criança 
organiza seu esquema corporal 
devido a maturação da função 
de interiorização. Esta, por sua 
vez, permite a passagem do 
ajuste espontâneo, da fase 
anterior, para um ajuste contro-
lado, propiciando melhor 
comando do corpo e, 
consequentemente, maior 
dissociação de movimentos 
voluntários. Desenvolve a 
capacidade de representação 
mental dos elementos do 
espaço e tempo e dominância 
lateral. Seu corpo passa a ser a 
referência tanto para se situar, 
quanto para situar objetos no 
espaço e no tempo. Correspon-
de ao estágio pré-operatório, 
proposto por Piaget.
3ª Etapa: 
CORPO REPRESENTADO
 (dos 7 a 12 anos): 
Período de estruturação do 
esquema corporal. A criança já 
tem a noção das partes do corpo 
e do corpo como um todo; 
possível de ser veri�cado por 
meio da verbalização e 
representação grá�ca da �gura 
humana. Conhece posições e 
movimenta-se de modo correto 
pelo ambiente, com maior 
domínio e controle de seu 
corpo. Neste período, acontece 
a descentralização do corpo, ou 
seja, a referência da criança não 
é mais o próprio corpo, mas são 
exteriores a ela, tendo a capaci-
dade de estruturar os próprios 
pontos de referência. Corres-
ponde ao estágio das operações 
concretas, proposto por Piaget.
 Fonte: Adaptado de Oliveira (2015)
UNIDADE 2
UNIDADE 2
58
Importante ressaltar que o corpo é a referência para o sujeito conhecer e interagir 
com o meio externo. Boa organização do esquema corporal possibilita à criança sen-
sação de domínio e conhecimento sobre seu corpo, ampliando suas possibilidades 
cognitivas. Esse conceito psicomotor compõe o alicerce para o desenvolvimento 
e a aprendizagem, principalmente para a alfabetização. Com boa organização do 
esquema corporal, a criança tem o controle sobre seu movimento, podendo, por 
exemplo, dominar os gestos necessários para a escrita (OLIVEIRA, 2015). 
Bueno (2013) explica que diversas condutas psicomotoras são dependentes 
da organização do esquema corporal, tais como a coordenação viso-motora, o 
equilíbrio, o posicionamento no espaço, a percepção de movimentos e a lingua-
gem. Uma criança com alteração no esquema corporal poderá apresentar-se desa-
justada, com dificuldade na compreensão de palavras caracterizadas pela posição 
espacial (por exemplo, dentro/fora, em cima/embaixo), inapta, para diferenciar 
letras (por exemplo, b/d; p/q), números (por exemplo, 24/42) e palavras (por 
exemplo, porco/corpo), entre outros. 
Para Oliveira (2015), alterações nessa conduta psicomotora podem ocasionar 
insuficiência de controle ou de percepção do próprio corpo e, ainda, alteração no 
controle respiratório. A autora destaca que “[...] uma consequência séria da falta 
de esquema corporal é o não desenvolvimento dos instrumentos adequados para 
um bom relacionamento com as pessoas e com o meio ambiente, e, pior ainda, 
leva a um mau desenvolvimento da linguagem” (OLIVEIRA, 2015, p. 62). 
Quanto ao trabalho de desenvolvimento dessa conduta psicomotora, é im-
portante destacar que, em qualquer atividade proposta com esse intuito, deve-se 
considerar a percepção sobre a corporeidade do sujeito, a fim de que a prática 
psicomotora atenda à necessidade desse corpo, em relação às suas sensações e 
movimentos. Por isso, é essencial que você, profissional da educação, aproprie-se 
do conceito teórico e execute a prática de maneira criativa, atendendo à neces-
sidade daquele sujeito ou do grupo que está sendo trabalhado (BUENO, 2013).
Outro conceito funcional estrutural é o TÔNUS muscular, que, segundo 
Ganong (1977 apud BUENO, 2013), consiste em uma resistência do músculo em 
distender-se, tanto parado quanto em movimento. O estado de tensão constante 
do músculo, de essência reflexa, pode ser hipertônico/espástico ou hipotônico. 
No hipertônico/espástico, há elevada resistência do músculo em distender-se, 
59
enquanto, no hipotônico, ocorre a elevação da flacidez. O tônus normal encon-
tra-se na área, não bem definida, entre os estados de espasticidade e flacidez. Ou 
seja, o tônus, somente, é considerado normal quando oscila entre esses dois esta-
dos, hipotônico e hipertônico/espástico. Bueno (2013) acrescenta que a evolução 
do tônus é um requisito fundamental para o desenvolvimento da coordenação 
motora global e viso-manual. Alterações no tônus provocam anormalidades na 
imagem sensorial dos movimentos e nas ações do sujeito.
O gesto, segundo Ajuriaguerra (1980), é preparado e guiado pelo tônus e, con-
comitantemente, expressa tanto a realização do sujeito quanto a sua frustração. 
Com isso, entende-se que a vivência corporal de circunstâncias psicomotoras e 
relacionais é fundamental para que o sujeito harmonize seu tônus, com oscila-
ções entre a hipotonia, a normalidade e a hipertonia, adaptando-se às situações 
e, consequentemente, fortalecendo-se para circunstâncias futuras.
A realização de qualquer movimento tem um fundo tônico, e um dos seus as-
pectos essenciais está relacionado às emoções. Verificamos o bom andamento da 
afetividade pelas expressões posturais, de comportamento e atitudes do sujeito. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
60
O nosso estado interior pode ser transmitido por meio da linguagem corporal, 
como, por exemplo, quando transmitimos alegria, dor, medo e, até mesmo, a ideia 
que fazemos de nós mesmos (OLIVEIRA, 2015). 
Na visão de Wallon (1966), o tônus coexiste, de maneira recíproca, com a afe-
tividade cada vez que um gesto é executado. Sendo assim, as emoções podem ser 
explicadas de acordo como o tônus “[...] se forma ou se conserva, com maior grau de 
exaltação e tonicidade, podendo levar a criança ao desejo de executar uma atividade 
destinada a esgotá-la gradualmente, ou ao contrário, acumular-se em excesso até 
traduzir-se em contraturas ou espasmos” (WALLON, 1966 apud BUENO, 2013, p. 
183). Portanto, o tônus tem papel fundamental na construção e na estruturação das 
atitudes que estabelecerão o caráter da criança (BUENO, 2013).
A estimulação do tônus é essencial, por isso, o profissional da educação deve estar atento 
à maleabilidade tônica, ajustando-a nas relações com as pessoas e os objetos, permitindo 
que o sujeito se relacione, de maneira mais clara, com seu corpo, reproduzindo isso por 
meio de seus gestos, olhar, voz e experiências, numa linguagem afetiva, chamada diálogo 
tônico, ou tônico-afetivo.
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
EXPLORANDO IDEIAS
Agora,conheceremos outro conceito funcional estrutural, que é a RESPIRA-
ÇÃO. O ato de respirar é formado por duas fases, quais sejam: uma ativa, a 
inspiração, e outra passiva, a expiração. A inspiração consiste na entrada de ar 
para oxigenar o sangue e produzir energia ao realizar movimentos. A expiração, 
por sua vez, executa a eliminação de dióxido de carbono, considerado um veneno 
do sistema respiratório. A respiração faz parte de todos os atos psicomotores e, 
para boa educação corporal, é essencial uma ótima oxigenação. (BUENO, 2013) 
O ato de perceber como acontece a nossa respiração se relaciona ao conhe-
cimento sobre os movimentos interno e externo da nossa existência. Alterações 
na respiração desencadeiam nível menor de energia e desorganização dos mo-
vimentos, como consequência dessa tensão. Há comprovação de que existe uma 
relação estreita entre a atitude respiratória e a ansiedade bem como a capacidade 
atencional e a possibilidade de apnéia. Isto posto, é função dos profissionais da 
educação contribuir para que o sujeito respire corretamente (BUENO, 2013).
61
 “ Na educação do controle respiratório se atende em primeiro lugar 
a forma de expiração e depois o controle dos dois atos (inspiração 
e expiração), respirando quer pelo nariz, quer pela boca, quer pelos 
dois, com respiração torácica, com respiração abdominal, de forma 
progressiva, descobrindo e tomando controle dos diversos aspectos 
e progressivamente combinando-os (só depois de bem controlados) 
em movimentos e deslocamentos (BUENO, 2013, p. 188).
O trabalho específico de respiração deve ser precedido de certo período de repou-
so, de calma corporal, porque essa atividade precisa da conjuntura da atenção e 
da interiorização. A respiração tem relação particular com o relaxamento e com 
a corporeidade, além de estar associada à área emocional (BUENO, 2013).
Passemos, então, à compreensão dos CONCEITOS PSICOMOTORES FUN-
CIONAIS GLOBAIS, considerados como aqueles que abrangem o corpo em sua 
totalidade, dos quais dependem os gestos e a harmonia, na interação do sujeito com 
o ambiente. Dentre esses conceitos, encontram-se a coordenação motora ampla, a 
coordenação motora fina, o equilíbrio, a postura e o relaxamento (BUENO, 2013). 
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Começaremos pela COORDENAÇÃO MOTORA AMPLA, também cha-
mada coordenação dinâmica global ou geral, que se relaciona à capacidade de 
controlar os movimentos amplos do corpo, possibilitando a contação de diversos 
grupos de músculos de maneira independente (BUENO, 2013). De acordo com 
Alves (1981), para que esse tipo de coordenação aconteça, é essencial que haja 
harmonia perfeita de grupos musculares colocados em repouso ou movimento. 
Segundo Damasceno (1992, p. 20) “[...] a criança progressivamente se descobre 
através de uma atividade corporal global ou instintiva a princípio, diferenciada e 
intencional depois, e esta atividade lhe permite descobrir o mundo que a rodeia”.
A coordenação motora ampla pode apresentar-se ante dois pontos: estática 
e dinâmica. A coordenação ampla estática realiza-se em repouso e consiste no 
resultado do equilíbrio da ação entre determinado grupo de músculos, que per-
mite conservar, voluntariamente, as atitudes. Na coordenação ampla dinâmica, 
são colocados em ação, simultaneamente, diferentes grupos musculares, visando 
a realização de movimentos voluntários de baixa ou alta complexidade, como, 
exemplo, o ato de correr, em que há o movimento tanto dos membros inferiores 
quanto dos superiores, concomitantemente (ALVES, 1981). Bueno (2013) acres-
centa que o bom automatismo precisa de uma coordenação dinâmica adequada, 
enquanto a coordenação estática depende de controle postural satisfatório.
A experimentação e a coordenação motora amplas possibilitam à criança a aqui-
sição da dissociação de movimentos. Esta permite que ela tenha condições de efetuar 
movimentos múltiplos simultaneamente, em que os membros realizam ações dife-
rentes, mas mantendo uma unidade no gesto. Como exemplo, podemos mencionar 
o ato de tocar piano, em que a mão esquerda faz o acompanhamento, a mão direita, 
a melodia, e o pé direito realiza a sustentação, ou seja, movimentos diversos que, 
juntos, trabalham para executar uma única atividade (OLIVEIRA, 2015).
Para desenvolver a coordenação motora ampla, o profissional de educação 
deve selecionar atividades que sigam certa progressão, iniciando com orientações 
simples, seguidas de gradativas e combinadas, partindo do amplo para o específi-
co. É imprescindível que as orientações direcionadas à criança sejam simples, com 
63
número reduzido de estímulos, que possibilite que ela encontre recursos próprios, 
de acordo com as suas possibilidades, desvendando e sentindo-se confiante com 
suas descobertas. As atividades devem buscar as normas de movimentos que 
a criança realiza em seu cotidiano, não sendo necessária a utilização de jogos 
complexos que podem causar desconforto e desmotivação pela dificuldade em 
realizar (BUENO, 2013). 
Outro conceito funcional global é a COORDENAÇÃO MOTORA FINA, que 
compreende a capacidade de dominar pequenos músculos na execução de atividades 
refinadas, como recortar, perfurar, colar, realizar encaixes, entre outras (BUENO, 
2013). Oliveira (2015) acrescenta que, por meio da preensão, pouco a pouco, a criança 
vai conhecendo os objetos que fazem parte do seu ambiente. É importante destacar 
que a coordenação motora fina, também, está envolvida com as coordenações viso-
-motora (ou oculomotora), viso-manual (óculo-manual) e músculo-facial.
Ao referir-se à coordenação viso-motora (ou oculomotora), Bueno (2013, p. 
194) explica-a como “[...] a capacidade de coordenar os movimentos em relação 
ao alvo visual”. Ocorre quando há o gesto coordenado das mãos com um obje-
tivo, nesse momento, é estabelecida uma impressão visual antecedente à ação, 
que possibilita a efetivação do cálculo apropriado da distância e do tempo do 
movimento essencial para a realização daquele gesto. Como exemplos dessa ação, 
temos o jogo de boliche e o equilíbrio sobre uma trave.
A coordenação viso-manual (ou óculo-manual) corresponde à ação de coor-
denar a visão e o tato bem como os segmentos das mãos e da cabeça, que, combi-
nadamente, possibilitam ao sujeito segurar e controlar o movimento para alcançar 
um objetivo daquilo que os olhos veem, por meio de um instrumento de apoio, 
ou não. A ação de escrever (Figura 1) é um exemplo dessa habilidade. Esse tipo de 
coordenação envolve três particularidades essenciais na qualidade da execução do 
movimento, que são: a destreza, a precisão e a velocidade. Para desenvolver essas 
habilidades, é fundamental respeitar uma progressão, de acordo com a faixa etária: 
dos dois aos sete anos, exercício da precisão; dos sete aos dez anos, exercício da 
rapidez; e dos dez aos 14 anos, exercício da força muscular (BUENO, 2013). 
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Costallat (1981) explica que, inicialmente, propõe-se que a criança realize atividades 
que abarquem grupos de músculos concomitantemente, desenvolvendo, primeira-
mente, a rapidez, com o intuito de diminuir o esforço (por exemplo, amassar, digitar, 
tocar), exercitando a simetria dos membros superiores e economizando esforço 
na ação. Em seguida, sugere que sejam explorados os movimentos alternados, nos 
quais as mãos operem em sucessão (por exemplo, tocar tambor), que potencializam 
os gestos e possibilitam, também, a rapidez. Depois, o autor diz que é necessário 
enfatizar movimentos dissociados (por exemplo, montar peças de encaixe, massi-
nha, entre outros), praticando movimentos diferentes com as duas mãos, em que 
uma mão realiza o principal movimento, enquanto a outra dá sustentação e facilita 
o gesto principal. A seguir, confira o desenvolvimento da coordenação motora fina 
relacionada ao grafismo, na visão de Bueno (2013):
 ■ Três anos: criança está apta para realizar um traço vertical. Ao efetuar 
exercícios de dissociação, é capaz de abrir e fechar as mãos.
 ■ Quatro anos: desenhauma cruz e apresenta dismetria (dificuldade em 
direcionar ou limitar os movimentos) somente de olhos fechados.
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia de uma criança negra com os cotovelos e os 
antebraços apoiados sobre um papel sulfite. A criança veste camiseta branca com a manga dobrada. 
Segura, com a mão direita, um lápis de cor vermelha, que está posicionado em cima do papel, e a mão 
esquerda está sobre o papel, em posição de apoio. A criança olha em direção ao papel. Ao fundo, temos 
um pote com diversos lápis de cor e uma janela por onde atravessa muita luminosidade.
Figura 1 – Ação de escrever
65
 ■ Cinco anos: desenha um círculo ou quadrado. Consegue abrir e fechar 
as mãos alternadamente. Faz tentativa de dar laços. Fase em que a coor-
denação motora fina está em pleno desenvolvimento.
 ■ Seis anos: executa e copia desenhos, como ziguezagues e movimentos 
sinuosos. A dissociação visual e manual já está firmada.
 ■ Sete anos: espera-se que faça losango e ovais. Até essa idade, a sincinesia é nor-
mal. Já possui dissociação entre a mão direita, as duas mãos e a mão esquerda.
 ■ Oito anos: possui dissociação com o pé direito, a palma, o pé esquerdo.
 ■ Acima de oito anos: realiza movimento do andar sem sair do lugar. Na 
escrita, passa a figurar a memória motriz, ou seja, planeja a ação motora 
antes de executá-la.
 ■ Entre nove e dez anos: a dissociação manual está bem definida e o indi-
víduo já apresenta boa precisão.
 ■ Entre dez e quatorze: possui boa força manual e excelente habilidade tô-
nica, circulando, com facilidade, entre a hiper e a hipotonia, refletidas em 
precisão, destreza e velocidade manual adequada.
É importante destacar que tanto o desenho quanto o grafismo são fundamentais 
na preparação da criança para a habilidade da escrita, pois facilitam o desenvol-
vimento da habilidade de segurar corretamente o lápis, possibilitando harmonia 
plena dos movimentos. Sendo assim, a escrita requer a aquisição de destreza ma-
nual organizada, partindo de determinados movimentos, buscando a reprodução 
de um modelo (OLIVEIRA, 2015). A escrita, então, “[...] constitui o resultado de 
uma conjugação entre a atividade visual de identificação do modelo caligráfico e 
uma atividade motora de realização do mesmo” (CONDEMARIN; CHADWICK, 
1987 apud OLIVEIRA, 2015, p. 44).
Para compreender como acontece a educação da coorde-
nação visomotora, acesse o QR Code e assista ao vídeo 
que esclarece sobre esse processo tão importante para a 
aprendizagem da escrita.
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Quanto à coordenação músculo-facial, Bueno (2013) destaca que ela está rela-
cionada a movimentos requintados da face em específico, sendo essencial na 
aquisição da mastigação, da deglutição e da fala. As expressões fisionômicas são 
fundamentais nas relações interpessoais, pois, muitas vezes, revelam mais senti-
mentos e emoções do que as palavras propriamente ditas.
Passemos à compreensão de outro conceito funcional global, o EQUILÍ-
BRIO. Segundo Oliveira (1997), o equilíbrio é compreendido como a base para 
a coordenação dinâmica geral do corpo, parado ou em movimento. Permite que 
a criança fique parada, de maneira estável, ou em movimento, de modo preciso 
e harmônico, ajudando-a a sentir-se confortável e segura com o próprio corpo 
no espaço. “É a noção de distribuição do peso em relação a um espaço e a um 
tempo e em relação ao eixo de gravidade. O equilíbrio depende, essencialmente, 
do sistema labiríntico e do sistema plantar” (BUENO, 2013, p. 199). 
Conforme a criança avança em seu desenvolvimento, cada vez mais o equilíbrio 
torna-se primordial para a sustentação do corpo. É por meio do equilíbrio que a crian-
ça começa a movimentar-se, explorar os objetos e interagir com o ambiente, favorecen-
do sua verticalidade (LE BOULCH, 2001). Fonseca (1989) acrescenta que é por meio 
do equilíbrio que os demais movimentos são desencadeados, sustentando as condutas 
psicomotoras globais, óculo-manual e fina. Segundo o autor, a criança necessita do 
equilíbrio para se coordenar tanto mentalmente quanto fisicamente, mantendo-se 
bem consigo, tornando-se independente na realização de suas atividades, vencendo 
suas barreiras. O equilíbrio pode ser estático e dinâmico, como veremos a seguir.
EQUILÍBRIO ESTÁTICO
Refere-se “[...] à capacidade de susten-
tar-se em diferentes situações, mesmo 
as mais difíceis (com os olhos fechados, 
sobre um pé, sobre um plano inclinado, 
de cócoras). Em seu domínio, implica o 
controle da postura” (BUENO, 2013, p. 
199). Exemplo: manter-se em pé ou sen-
tado corretamente.
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EQUILÍBRIO DINÂMICO
“Caracteriza-se pela manu-
tenção do corpo no espaço 
durante as ações motoras. 
O aperfeiçoamento do equi-
líbrio dinâmico realiza-se 
através de exercícios cíclicos 
(corrida, caminhada em ter-
reno inclinado etc.)” (MATVEEV, 1998, p. 34).
O indivíduo que possui alguma alteração no equilíbrio tende a apresentar-se 
angustiado diante da execução de algum movimento coordenado, visto que a sua 
leitura do movimento se mostra precária e incorreta (ALVES, 1981). Os fatores 
psicológicos, também, são fundamentais para o controle do equilíbrio, pois esse 
necessita que o sujeito se sinta seguro (BUENO, 2013).
Outro conceito funcional global é a POSTURA. Ela está vinculada a uma 
posição ou atitude do corpo, profundamente relacionada ao movimento, e nos 
possibilita dispensar quantidade mínima de energia na realização das ativida-
des. Para o seu controle, é essencial um nível de maturação, de força muscular 
e de características psicomotoras do sujeito. O domínio de novas habilidades 
em certa postura, por exemplo sentada, só acontecerá se essa estiver dominada 
e adequada (BUENO, 2013).
O RELAXAMENTO é outro conceito funcional global importante, pois 
abrange uma atividade psicomotora cujo objetivo é reduzir as tensões psíquicas, 
produzindo a descontração muscular. Esse tipo de atividade melhora o conhe-
cimento do esquema corporal, proporciona melhor equilíbrio e estruturação 
espaço-temporal e permite a contração e a descontração. Além disso, possibilita 
o desenvolvimento de noções de tensão, relaxamento, mole, duro, transpondo 
essas noções para seu corpo. Seu objetivo principal é alcançar um estado de calma 
interior e repouso, possibilitando a integração da corporeidade. Quando asso-
ciado ao controle da respiração, o relaxamento favorece a disposição mental e o 
equilíbrio emocional (BUENO, 2013).
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Abordaremos a seguir os CONCEITOS PSICOMOTORES FUNCIONAIS 
PERCEPTIVOS, que estão, diretamente, relacionados ao sistema sensorial, prin-
cipalmente com os canais visuais, auditivos e cinestésicos, e seus receptores sen-
soriais, que dão acesso para o entendimento dos processos mentais. Nesse grupo 
de conceitos, encontramos as percepções, a estruturação espacial, a estruturação 
temporal, a estruturação espaço-temporal, e a lateralidade (BUENO, 2013).
Iniciamos com o entendimento sobre a PERCEPÇÃO, que, segundo Bueno 
(2013), consiste na habilidade de reconhecimento e compreensão dos estímulos. 
Para melhor assimilação, é importante distinguirmos a diferença entre sensação 
e percepção. 
A sensação corresponde a uma vivência básica que acontece por meio de um 
estímulo simples e está conectada à pura e simples estimulação de receptores 
sensoriais. Em relação à percepção, esta tem sua origem na experiência da inte-
gração das sensações que acontecem em níveis cognitivos superiores, sendo o 
modo pelo qual o sujeito organiza os estímulos advindos do meio. Apresenta-se 
69
dependente dos estímulos sensoriais recebidos pelos sentidos (visão, audição, 
paladar, olfato e tato) e pelas sensações cinestésicas interoceptivas, que têm sua 
origem no ambiente interno (como a sede, a fome etc.) (GOLDSTEIN, 1984; 
MARRA DE AQUINO, 2002).
Na compreensão de Frostig (1974 apud MENDES; FONSECA, 1987), a percep-
ção é a conexão do sujeito com o meio externo, ela possibilita o reconhecimentode 
estímulos e sua discriminação, seleção e identificação, correlacionado com vivências 
anteriores. Bueno (2013, p. 208) destaca a importância da estimulação perceptiva:
 “ Estimular a percepção permite à criança registrar suas impressões, 
classificá-las e associá-las com outras. Além do mais, faz com que 
a criança adquira consciência de tudo que está sob o domínio de 
seus sentidos, forme seu juízo e atue segundo a conclusão deste, 
realizando inconscientemente comparações e associações.
É importante destacar os cinco tipos de percepção: auditiva, visual, tátil, olfa-
tiva e gustativa, as quais apresentaremos a seguir. Iniciamos com a percepção 
auditiva, que consiste no domínio da organização e da compreensão dos estímu-
los sonoros recebidos, sendo usada na descrição das respostas comportamentais 
referentes aos estímulos auditivos (RUSSO; SANTOS, 1984). 
Abordaremos, a seguir, as áreas da percepção auditiva.
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ÁREAS DE PERCEPÇÃO AUDITIVA
Consciência e discriminação auditiva: é 
o processo de detectar diferenças e seme-
lhanças nos sons que percebemos. Para 
isso, inicialmente, a criança deve perceber 
e conscientizar-se de um som isolado para, 
depois, compará-lo aos outros.
Atenção auditiva: é a capacidade do indi-
víduo de apresentar uma resposta volun-
tária a um estímulo sonoro.
Memória auditiva: envolve a habilidade de armazenar e evocar o material 
auditivo. É o processo de reprodução ou evocação do que foi apreendido, 
especialmente por intermédio de mecanismos associativos.
Localização do som e figura-fundo auditiva: é a capacidade de selecionar 
um estímulo sonoro significativo dentro de uma gama de sons apresen-
tados simultaneamente.
Análise e síntese auditiva: a análise é a operação que decompõe as in-
formações sonoras recebidas, e a síntese é a operação que une as partes 
para compor uma informação sonora.
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
A percepção auditiva acontece na área temporal do cérebro e é fundamental para 
o desenvolvimento da linguagem falada. É essencial para a aprendizagem de sons 
que são sociais, como o canto dos pássaros, o ruído das folhas, entre outros. A 
percepção auditiva permite à criança emitir e ouvir seus próprios sons e os emi-
tidos pelos outros, os quais ela também ouve, possibilitando o desenvolvimento 
da linguagem de modo geral (BUENO, 2013).
71
A percepção visual, de acordo com Bueno (2013), é caracterizada como a 
experiência sensorial principal do sujeito. Esta, acontece por meio de um sistema 
visual, responsável por processar e analisar o estímulo visual, ou seja, a LUZ. Isso 
significa que esse sistema tem como função transformar a energia da luz em uma 
energia neural que traga significado para o sujeito. Um conjunto de experiências 
sensoriais é criado pelo cérebro, sendo esse, apenas, algumas das versões da rea-
lidade. “Essas experiências sensoriais não são reproduções genuínas do mundo. 
Elas existem apenas na mente de quem as percebe. Assim, cérebros diferentes 
têm experiências sensoriais diferentes [...]” (BUENO, 2013, p. 211). 
A presença da percepção visual pode ser verificada nas mais diversas atividades, 
desde a manipulação de objetos, o deslocamento em um ambiente, a diferenciação 
de características de um objeto (pela cor, tamanho) até a discriminação de símbolos 
abstratos, como letras e palavras (BUENO, 2013). Por meio de estudos realizados 
com 2.100 crianças, Frostig (1964) comprovou o quanto a percepção visual pode 
afetar o comportamento do sujeito. Destaca, ainda, a importância de promover boa 
percepção visual para que a criança tenha desempenho escolar satisfatório, sugerindo 
a estimulação da coordenação viso-motora, da constância perceptual, da percepção 
de relações espaciais, da percepção de posição no espaço e da percepção figura-fundo.
Passaremos a entender a percepção tátil, que está vinculada ao sentido mais 
antigo do sujeito, o tato, o qual está presente desde o ventre materno. A pele con-
siste no órgão do sentido de maior extensão de nosso corpo. O processo de de-
senvolvimento da sensibilidade da pele decorre, principalmente, da estimulação 
recebida do ambiente. É um dos primeiros sentidos a ser desenvolvido, portanto, 
é essencial sua estimulação nos primeiros anos de vida (MONTAGU, 1988). 
Segundo Bueno (2013), a percepção tátil nos permite explorar variações de 
temperatura e pressão, noções de leve e pesado, molhado, úmido e seco, volume, 
forma e objetos conhecidos, sem necessitar do uso da visão. Alexander (1983) 
acrescenta que o tato nos permite experimentar os limites do nosso corpo e nossa 
identificação. É por meio do tato que somos capazes de perceber comunicações 
corporais/não verbais, como dor, ternura, agressão e indiferença.
 “ [...] a estimulação cutânea é entendida como uma necessidade rela-
cionada ao prazer, pois todo sujeito aprecia ser acariciado, sendo de 
fundamental importância para o desenvolvimento de relacionamentos 
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emocionais e afetivos saudáveis. A comunicação não verbal, corporal, 
através das manifestações táteis, prioritariamente, traz ao toque uma 
importância crucial, refletindo no tônus, na postura, na imagem cor-
poral e na identidade de cada sujeito (BUENO, 2013, p. 214).
Diante disso, é importante destacar que, na espécie humana, o bebê estabelece 
suas primeiras percepções sobre o meio externo por meio da pele e, por essa 
razão, são de grande importância vivências cutâneas tranquilizantes, agradáveis 
e reconfortantes para que seu desenvolvimento aconteça de maneira saudável. A 
pele, órgão sensorial primário, constitui-se num sistema que protege a individua-
lidade do sujeito, possibilitando trocas com o meio. Ela tem importante função 
na estruturação psíquica do sujeito (SCHILDER, 1988).
Outra percepção a ser destacada é a olfativa, que envolve a capacidade de di-
ferenciar odores, relacionando com a sua origem. Apresenta grande influência na 
percepção de sabores, ou seja, do paladar. Possibilita a discriminação e, também, 
a memória de certos alimentos. Mas, dentre os sentidos, é o menos desenvolvido 
na espécie humana (BUENO, 2013).
Para encerrar esse tema, apresentaremos a percepção gustativa, que implica 
a habilidade de discernir sabores, vinculando-os à sua origem. A sensibilidade 
gustativa possibilita ao sujeito realizar a seleção dos alimentos de acordo com a 
sua necessidade nutricional e desejo (BUENO, 2013).
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Para dar continuidade aos estudos sobre os conceitos psicomotores funcionais 
perceptivos, abordaremos, a seguir, a ORGANIZAÇÃO ESPACIAL. Esse con-
ceito é fundamental na vida em sociedade, pois é por meio das relações espaciais 
que o sujeito pode situar-se no ambiente em que está inserido, possibilitando re-
lações entre coisas, além de permitir a observação, a comparação e a combinação, 
verificando semelhanças e diferenças entre elas. Esse processo permite ao sujeito 
elaborar conceitos e categorizar objetos (OLIVEIRA, 2015). 
É no espaço que o corpo se faz ativo e presente, podendo organizar-se, 
estruturar-se e orientar-se. O entendimento dessas três conotações são essenciais 
para a compreensão desse conceito. Quando se fala em estruturação espacial, en-
tendemos que a nossa percepção do mundo consiste em uma percepção espacial, 
em que o corpo é o ponto de referência. “Trata-se, então, da diferenciação do eu 
corporal em relação ao mundo exterior, a partir do movimento do corpo, tor-
nando-se referência pessoal no corpo, através do qual o sujeito poderá executar 
suas ações no campo dinâmico” (BUENO, 2013, p. 217).
A estruturação espacial, segundo Lapierre e Aucouturier (1986), deve passar 
por um processo educativo, em que seja considerada a evolução da estruturação 
gradual da noção de espaço, proporcionando motivações e possibilidades efetivas 
no auxílio dessa descoberta. Isto porque, num primeiro momento, a estruturação 
acontece de modo inconsciente e ocorre por meio das vivências, sendo fixadas 
na memória como cenas de prazer ou desprazer.Bueno (2013) acrescenta que a 
criança está inserida em um ambiente bem determinado e, conforme ela adquire 
o domínio dos seus movimentos,
 “ [...] lhe é solicitado que se situe em relação aos objetos (por ex: está 
sentada em uma cadeira), que situe os objetos uns em relação aos 
outros (por ex: o pincel está dentro do copo), que se organize em 
função do espaço de que dispõe (por ex: a criança desenha um sol 
no canto superior da folha, uma casa no meio e uma árvore ao lado 
da casa) (BUENO, 2013, p. 217).
Sendo assim, a estruturação espacial abarca a organização por meio do esquema cor-
poral e, também, da experiência pessoal. O sujeito sempre será o centro e perceberá os 
objetos e o ambiente, tendo a si mesmo como referencial. Depois disso, compreende 
a orientação no espaço imediato, a interpretação dos deslocamentos, o cálculo de 
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distância, a simbolização gráfica, construindo um sentido de espaço, nesse momento, 
consciente, que se integra ao seu eu corporal como algo a mais, para futuras conquis-
tas. Essa habilidade, também, é pré-requisito para a aprendizagem dos conteúdos de 
geografia e geometria e possibilita uma visão do universo (BUENO, 2013).
Quanto à organização espacial, Franco e Navarro (1980) explicam que o espa-
ço não deve ser considerado, apenas, nos deslocamentos, mas também faz parte 
do pensamento, em que são inseridas informações da experiência do sujeito; 
desse modo, o espaço transforma-se em simbólico e representativo.
 “ [...] Quando a criança interage com o espaço, na brincadeira, inclui 
em seus referenciais mentais a percepção do espaço, a compreensão 
do objeto e do lugar que seu corpo (e seu eu) e o objeto ocupam 
no espaço, relacionando pelo vivido a avaliação da distância, das 
dimensões, investindo primeiramente, tomando seu corpo como 
percepção (grandeza unidimensional), o corpo e o meio (grandeza 
bidimensional) e a seguir a percepção de si, do espaço e de suas 
possibilidades e dos objetos (grandeza tridimensional) (FRANCO; 
NAVARRO, 1980 apud BUENO, 2013, p. 219).
À vista disso, verificamos que a organização do espaço acontece, primeiramente, 
em relação ao próprio corpo, para, depois, desenvolver em relação com o outro e 
com os objetos (BUENO, 2013). Meur e Staes (1989) esclarecem que essa habili-
dade possibilita ao sujeito organizar-se mediante o ambiente em que está inserido, 
organizando as coisas entre si, colocando-as num lugar e movimentando-as. 
A aprendizagem da localização de um objeto no espaço não é algo simples. 
Esse processo inicia-se no princípio da vida e segue pela fase adulta, quando 
realizamos revisões desses conceitos espaciais. Estes, por sua vez, são construídos 
conforme a criança, por meio da ação, estabelece, gradativamente, os conceitos re-
ferentes à forma, às dimensões, às relações de separação, à ordem e à continuidade 
entre os elementos. A criança com idade entre três e sete anos atenta-se às noções 
de situação (dentro/fora, em fileira), de orientação (direita/esquerda, acima/abai-
xo, frente/atrás), de direção (aqui/ali, desde, até) e de grandeza (tamanho grande/
pequeno, alto/baixo). É importante ressaltar que o eixo corporal é essencial na 
construção espacial, determinando a organização dessas noções (BUENO, 2013).
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Um dos requisitos fundamentais para a criança orientar-se nos mais diversos 
ambientes é a percepção do espaço. Com isso, a orientação espacial “[...] suben-
tenderá a capacidade de a criança já conseguir estabelecer essas relações, tendo a 
imagem corporal preestabelecida, experiências subjetivas e vivenciadas em bom 
número, o conhecimento das possibilidades de seu corpo (corporeidade) e boa 
coordenação e ação” (BUENO, 2013, p. 221). 
Conheça um pouco mais sobre como acontece a conquista do espaço, de 
acordo com a faixa etária, conforme especifica Bueno (2013):
 ■ Um ano: aprende a deslocar-se no espaço, mas se confunde com o mesmo, 
imaginando ser capaz de explorá-lo sem limites.
 ■ Dois anos: já conhece um espaço geral e percebe a presença dos objetos 
entre si, mas não tem compreensão de sua relação, colocando sempre 
como referência sua visão parcializada de cada momento vivenciado.
 ■ Três anos: tem noção do espaço imediato à sua vivência, e, ainda, não tem 
noção de espaço tridimensional, mas é capaz de construir sobre o espaço 
vivenciado com seu corpo.
 ■ Quatro anos: estabelece os conceitos espaciais em relação a si, ao outro e 
aos objetos, aumentando, significativamente, seu vocabulário.
 ■ Cinco anos: começa a ter noção da terceira dimensão, reproduzindo for-
mas, grandezas, movimentos e noções de orientação espacial (fila, fileira, 
frente a frente, costas contra costas, barriga para cima e para baixo), além 
da memória espacial.
 ■ Seis anos: é capaz de representar bem o espaço graficamente, percebendo 
correlações viso-motoras mais apuradas e específicas, como perceber fi-
guras idênticas, ditado de orientação espacial, medidas, trajetos etc.
 ■ Sete anos: consegue desenhar objetos e seguir linhas retas imaginárias 
sem modelo para acompanhar, reconhece direita e esquerda em relação 
a si e tem boa noção de seu eixo.
 ■ Oito anos: começa a traduzir as referências de direita e esquerda em re-
lação aos outros, percebendo a orientação desses colegas.
Pode-se dizer que o sujeito atingiu a orientação espacial quando aprendeu os concei-
tos e as noções de situações (dentro/fora, alto/baixo, longe/perto), de posição (em pé, 
deitado, ajoelhado, sentado, inclinado, agachado), de tamanho (grosso/fino, grande/
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médio/pequeno, largo/estreito), de formas (círculo, triângulo, quadrado, retângulo), 
de movimento (subir/descer, cair/levantar-se, rolar, girar, estender, dobrar, puxar, em-
purrar, abaixar/levantar), de qualidade (metade/inteiro, muito/pouco, cheio/vazio), 
de volumes e de superfícies (OLIVEIRA, 2015). Segundo Le Boulch (2001, p. 162), 
nesse período, a criança adentra em um “[...] espaço orientado a partir de seu próprio 
corpo, multiplicando suas possibilidades de ações eficazes”.
Alterações no processo de organização espacial podem dificultar o desenvolvi-
mento psicomotor de reversibilidade e transposição (conseguida após os oito anos): 
na criança, causando dificuldade em assimilar noções e conceitos espaciais; nas rela-
ções de posição, ou seja, não discrimina, por exemplo, a direção das letras (n/u, p/q, 
entre outras); na memória espacial (esquece ou confunde o significado dos símbolos); 
na organização espacial (esbarra com facilidade ou choca-se a objetos); na orientação 
espacial no papel, ou seja, não respeita a direção horizontal na escrita; na sucessão e na 
ordem das letras nas palavras e das palavras nas frases; e na organização de números 
(mistura o que é unidade, dezena, centena, milhar) (OLIVEIRA, 2015).
Avançando no conhecimento sobre os conceitos psicomotores funcionais per-
ceptivos, você aprenderá, agora, sobre a ORGANIZAÇÃO TEMPORAL. Esta 
consiste na propensão do sujeito de colocar-se em função: da sucessão dos aconte-
cimentos (antes, durante, após); da duração dos intervalos: noção de tempo curto 
(um minuto) e tempo longo (uma hora), noção de ritmo regular e irregular (acele-
ração, freada) e noção de cadência lenta e rápida (diferença entre correr e andar); da 
renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, meses, estações do ano); e do 
caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento, o que passou e não pode 
ser revivido). É importante destacar que essas noções são muito difíceis de serem 
adquiridas pelas crianças devido ao seu caráter abstrato (MEUR; STAES, 1989).
O domínio da capacidade de utilizar os conceitos de ontem, hoje e amanhã é 
essencial para o sujeito. Podemos observar que as crianças pequenas apresentam 
dificuldade em transpor suas ações tanto para o passado quanto para o futuro. O 
presente é o que ela está vivenciando, os eventos passados estão entrelaçados às 
noções do presente. Nesse momento, ela não é capaz de perceber as sequênciasde acontecimentos (OLIVEIRA, 2015).
Mas o que significa a palavra tempo? É utilizada para sinalizar momentos de mu-
dança. O sujeito, ao nascer, é inserido no tempo, aí ele cresce e morre, sendo que sua 
atividade consiste em uma sequência de mudanças. O organismo humano vive como 
77
um relógio interno que se condiciona pelas suas atividades diárias (DEFONTAINE, 
1980 apud OLIVEIRA, 2015). A título de exemplo, considere a rotina da maioria das 
pessoas, ou seja, dormem à noite e trabalham durante o dia, dessa forma, ao anoitecer, 
surge a necessidade de recolher-se. O momento de dormir está determinado não só 
pelo sono, mas também pelo hábito (OLIVEIRA, 2015).
“Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou 
à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os 
movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados”. 
(Jean Piaget)
PENSANDO JUNTOS
No processo de desenvolvimento da organização temporal, é essencial que a criança 
adquira os conceitos de simultaneidade, ordem e sequência, duração dos intervalos, 
renovação cíclica de certos períodos e ritmo. Compreenderemos cada um desses 
conceitos, começando pela simultaneidade. Esse conceito, a princípio, é vivenciado 
por meio do movimento, no motor. Grande parte das nossas ações demanda outra 
ação simultânea, ou seja, consiste em movimentos que, em sua realização, necessi-
tam de outro associado a esses. A criança desenvolve esse conceito quando consegue 
realizar movimentos concomitantemente e sequenciados (KEPHART, 1986). 
Os conceitos de ordem e sequência estão relacionados à organização dos aconte-
cimentos numa escala temporal, de maneira que tanto as relações de tempo quanto 
as de ordem dos acontecimentos fiquem evidentes (KEPHART, 1986). Meur e Staes 
(1989) destacam que a criança precisa perceber e, também, memorizar o que acon-
tece antes, depois, agora, a ordem em que as ações foram realizadas (por exemplo, 
primeiro, pegou a bola, depois, a chuteira) e o que executou primeiro e por último. 
As noções de ordem e sequência podem ser observadas na criança pequena, mas é 
somente aos cinco anos que ela desenvolve a noção de sequência lógica, podendo 
organizar imagens de acordo com a ordem cronológica ou lógica.
A duração dos intervalos é outro conceito importante a ser desenvolvido 
pela criança, pois possibilita a percepção de que os acontecimentos têm duração, 
tempo curto e tempo longo, envolvendo a noção de segundo, minuto e horas, 
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ou seja, tempo decorrido. Esse conceito é fundamental no cotidiano, visto que 
grande parte das nossas ações é controlada pelo tempo (OLIVEIRA, 2015). 
A renovação cíclica de certos períodos consiste em perceber que o tempo é 
organizado por meio de dias (manhã, tarde e noite), semanas, estações do ano, no 
qual relacionamos determinadas ações ou objetos (por exemplo, segunda-feira 
associada à aula de inglês, lâmpada relacionada à noite, cachecol ao inverno) 
(MEUR; STAES, 1989).
Oliveira (2015) destaca que o mais importante dos conceitos da organização 
temporal é o ritmo. Este, por sua vez, está relacionado não, apenas, ao tempo, mas 
também ao espaço. É na coordenação de ambos que se origina o movimento. “O 
ritmo não é um movimento, mas o movimento é o meio de expressão do ritmo” 
(DEFONTAINE, 1980, p. 206). Diante disso, vemos a importância de o ritmo ser 
vivenciado corporalmente. 
A criança possui um ritmo espontâneo, natural, que, com o passar do tempo, 
devido às cobranças do relógio, dos prazos de entrega de tarefas, muitas vezes, 
deixa de ser percebido. A nossa realidade psicossomática (fenômenos visuais, 
auditivos, táteis, cinestésicos e biológicos) influencia, constantemente, a nossa 
percepção de tempo (OLIVEIRA, 2015). 
79
No processo de aquisição da escrita, podemos observar a importância do rit-
mo, visto que, nessa atividade, é necessário respeito aos espaços entre as palavras e 
à ordenação das letras para a construção da palavra e dessa na frase. Habilidades 
rítmicas, também, podem ser verificadas por meio da pontuação e da entonação, 
tanto na escrita quanto na leitura. O ritmo, também, potencializa a atenção e a 
concentração da criança, devido a obrigá-la a seguir certa cadência. Além disso, 
ele possibilita, ainda, a percepção de alternância de tempos (leves e fortes), a 
percepção de pausas e o relaxamento. A consciência rítmica é dependente do 
desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA, 2015).
Le Boulch (1984) destaca a importância de associar o canto ao movimento, 
permitindo que a criança sinta a identidade rítmica, relacionando os movimentos 
corporais ao som da música. Quando cantados, esses sons são associados à respi-
ração da criança. No trabalho psicomotor, o objetivo é facilitar a expressão natural 
da motricidade da criança, que tem, como característica principal, a ritmicidade. 
A partir disso, Oliveira (2015) evidencia a introdução de estruturas rítmicas nas 
manifestações rítmicas da criança, pois elas introduzem diferentes intervalos de 
tempo e, com isso, rompem a igualdade de cadência, possibilitando à criança a 
percepção do tempo sucessivo. 
A seguir, confira como acontece o desenvolvimento da noção temporal e do 
ritmo de acordo com Bueno (2013).
 ■ Três anos: a orientação temporal se inicia, mas não se estabelece, pois a 
criança, por exemplo, confunde ontem com amanhã.
 ■ Quatro anos: começa a utilizar, adequadamente, os conceitos temporais, 
estabelece duração do tempo de forma aberta (cedo demais, manhã, tarde, 
noite). Já reconhece dias da semana, associando-os à alguma atividade ou 
cena (por exemplo, domingo como dia de ficar com os pais). A criança 
entende a noção de mais rápido e mais lento, desde que tenha observado 
em situações vividas por ela. Organiza a sucessão e a construção do tempo 
e, ainda, da lógica, apenas relativa a seu referencial. No ritmo, começa a 
acompanhá-lo, inventa ritmos e melodias, faz evoluções, interessa-se em 
tocar instrumentos.
 ■ Cinco a seis anos: indica o dia da semana, porém julga a ação mais rápida 
mais facilmente do que a ação lenta; começa a diferenciar a ordem tempo-
ral da ordem espacial; já consegue representar histórias sem a presença de 
todas as cenas em desenho, iniciando a abstração necessária para a escrita; 
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e estabelece intuições temporais articuladas, ou seja, pensa sobre o tempo 
de forma mais assumida, coordenando-o e relacionando-o comparati-
vamente com outro tempo. Além disso, começa a entender o conteúdo 
temporal de ganhar e perder associado ao vivido e a noção absoluta do 
zero e do fim, acabou.
 ■ Sete anos: a criança consegue executar reproduções rítmicas sem dificul-
dade. A noção de temporalidade está bem definida, inclusive em relação 
ao passado, ao presente e ao futuro. É capaz de realizar operações mentais 
simples de deduzir, em relação a um tempo, outro tempo (adição, sub-
tração etc.). Com sete anos, indica o mês e, com oito, o ano, passando, a 
seguir, a indicar o dia do mês.
 ■ Perto dos 12 anos: já consegue avaliar a duração de uma conversa, indica 
hora com aproximação de 20 minutos e, somente por volta dos 13–14 
anos, a criança possui lembranças pessoais e visão de futuro (como pers-
pectivas, elaboração de mágoas passadas e administração de angústias 
naturais do cotidiano, como ansiedade, desafios, temores etc.).
Quais as dificuldades que podem surgir quando ocorre algum contratempo na 
organização temporal? A criança pode apresentar: dificuldades em perceber in-
tervalos de tempo (por exemplo, não perceber espaço entre palavras e depressa/
devagar; escrita de modo ininterrupto); confusão na ordenação e na sucessão de 
elementos da sílaba, não percebe primeiro/último e não se situa antes e depois 
(por exemplo, na escrita de uma palavra, inverte o posicionamento da letra, colo-
cando a segunda antes da primeira); falta de padrão rítmico constante, que leva 
à alteração na coordenação ao realizar os movimentos (por exemplo,ao correr, 
a criança não coordena o ritmo das pernas com o dos braços); dificuldade na 
organização do tempo, não consegue prever o tempo necessário para a realiza-
ção da atividade, não tem noção de minutos e horas; inadequada organização 
espaço-temporal, acarretando dificuldade na matemática (por exemplo, não tem 
noção de coluna e fileira, dificultando a organização da soma); e dificuldade na 
representação mental sonora e na correspondência do fonema com o grafema, 
principalmente no ditado (OLIVEIRA, 2015).
Segundo Oliveira (2015), na compreensão de movimento humano, o corpo, 
o espaço e o tempo estão intimamente ligados. Diante disso, passamos, agora, à 
compreensão do conceito psicomotor funcional perceptivo da ESTRUTURA-
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ÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL. Esse conceito consiste na capacidade de avaliar 
tempo-espaço, interagindo, real e convencionalmente, numa sucessão e em gran-
deza espacial. Dentro da organização espaço-temporal, estão incluídos o tempo 
e o ritmo (BUENO, 2013). Esse termo é utilizado em ações que envolvem esses 
dois conceitos de modo integrado, por exemplo, em uma atividade em que é so-
licitado que ande livremente, parando ao sinal de uma corneta (BUENO, 2013).
Kephart (1986) explica sobre as dificuldades que o sujeito pode apresentar caso 
venha a desenvolver, apenas, a orientação espacial ou, somente, a orientação 
temporal. Nos casos em que a orientação espacial é desenvolvida, mas a tem-
poral não, o que pode acontecer é o sujeito se tornar um repetidor de palavras. 
Ou seja, acontece o reconhecimento das relações espaciais presentes na página, 
realiza a identificação das palavras, mas não ocorre a integração dessas com o 
tempo, ficando separadas, não possibilitando a percepção do sentido. Como 
consequência, há baixa compreensão do conteúdo. Também podemos verificar 
o comprometimento na escrita, por essa envolver a sequência de fatos no tempo.
Se, ao contrário, o sujeito, apenas, desenvolve a orientação no tempo, e não a 
de espaço, o resultado é uma leitura pobre e demorada, dependente do contex-
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to. Pode substituir as palavras por sinônimos, preservando o contexto, mas não 
reproduz o conteúdo da página. Conforme Kephart (1986, p. 153), nesse caso, o 
sujeito “[...] odeia ler, mas assimila um vasto número de informações auditivas, 
as quais pode manipular com grande facilidade. Sequências complexas não lhe 
causam problema, mas exibições visuais simples frustram-na”.
O último conceito psicomotor funcional perceptivo que apresentamos é o da 
LATERALIDADE. Esse conceito está relacionado ao fato de um dos lados do 
corpo ter preponderância sobre o outro, em função da dominância de um dos 
hemisférios cerebrais. Consequentemente, a preferência por utilizar um dos lados 
do corpo para realizar os movimentos determina se o sujeito é destro (dominân-
cia à direita) ou sinistro (dominância à esquerda). A dominância é relativa, tanto 
em relação à organização neurológica quanto em relação à organização cerebral, 
podendo ocorrer compensações e substituições (BUENO, 2013).
De acordo com Ganong (1977), a especificidade dos hemisférios relaciona-se 
com a capacidade do uso das mãos, em que o hemisfério esquerdo é dominante 
em pessoas destras e o hemisfério direito é dominante em pessoas sinistras ou 
canhotas. Oliveira (2015) elucida sobre as noções de dominância lateral, expli-
cando que acontece de modo natural, no transcorrer do crescimento da criança, 
83
ou seja, um lado do corpo será mais ágil e forte do que o outro, considerando o 
ponto de vista da precisão (recortar, desenhar) e da força (martelar, chutar bola), 
tanto para membros superiores e inferiores como para olhos e ouvidos.
Você sabia que existem três tipos de lateralidade? Vamos conhecê-las?
- Lateralidade Homogênea: quando ocorre a dominância destra ou canhota em todos os 
níveis, isto é, para olhos, ouvidos, membros superiores e inferiores.
- Lateralidade cruzada: canhota de mão, destra de pé, do olho e do ouvido, ou ao contrário.
- Ambidestria: apresenta a mesma habilidade no uso dos lados direito e esquerdo.
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
EXPLORANDO IDEIAS
Você deve estar curioso(a) para saber quando acontece a definição da laterali-
dade. Em função da maturação neurológica, em torno dos sete meses de idade, a 
criança começa a pegar objetos com uma das mãos, transferindo-os de uma mão 
para a outra. No entanto é no final do primeiro ano de vida que a lateralidade 
inicia sua evidência e, com dois anos de idade, normalmente, ela já se constituiu. 
No entanto só é possível afirmar se a criança é destra ou canhota aos seis ou 
sete anos de idade. Essa dominância associa-se a vários fatores: neurológicos, 
culturais, ambientais, entre outros (BUENO, 2013).
Fonseca (1987) explica que, se a criança apresenta imaturidade psicomotora, 
ela oscilará na definição da sua lateralidade. Contudo somente após sua definição 
é que ela poderá aprender a seriação, a orientação, a precisão e o ajustamento 
espaço-temporal. A seguir, você pode verificar a progressão da noção de latera-
lidade, segundo Bueno (2013). 
 ■ Dois anos: criança tem a noção da lateralidade de seu corpo, não discri-
minando os lados nem os planos.
 ■ Quatro anos: a criança tem noção de seu eixo corporal e de que possui 
dois lados bem como membros superiores e inferiores. Já tem a noção de 
sua frente e de suas costas.
 ■ Cinco anos: a criança aprende a diferenciar as duas mãos e os dois pés e, 
somente mais tarde, os olhos.
 ■ Seis a sete anos: a criança é capaz de distinguir a direita e a esquerda 
e diferenciar os dois lados de seu corpo, com maior precisão. Já brinca 
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com jogos de orientação simples e com pontos de referência diferentes, 
começando a cruzar instruções e transpor para o papel.
 ■ Oito anos: começa a projetar essa noção no espaço e consegue projetar a 
lateralidade no outro, atingindo a reversibilidade, ou seja, quando estão 
frente a frente, o lado direito de um está posicionado de forma invertida 
em relação ao lado direito do outro.
É importante esclarecer que existe grande diferença entre lateralidade e 
conhecimento de direita e esquerda. Ressaltamos que a lateralidade consiste na 
dominância de um dos lados do corpo em relação ao outro, quanto à precisão e à 
força, e o conhecimento de direita e esquerda, por sua vez, é somente o domínio dos 
termos em questão. “O conhecimento estável da esquerda e da direita só é possível 
em torno dos 6-7 anos e a reversibilidade, ou seja, a possibilidade de reconhecer a 
mão direita ou a mão esquerda de uma pessoa à sua frente não pode ser abordada 
antes dos 7 ou 8 anos” (BUENO, 2013, p. 234). Defontaine (1978) acrescenta que 
a criança consegue projetar esse conhecimento de direita/esquerda no meio, rela-
cionando os objetos entre si, por volta dos oito aos 12 anos de idade.
Encerramos, aqui, os conceitos psicomotores funcionais e conduzimos o seu 
estudo para os CONCEITOS RELACIONAIS. Estes, por sua vez, são com-
preendidos como o modo com que o corpo instaura padrões para sua integração 
com as pessoas e com o meio em que está inserido. Vale ressaltar que “[...] a psi-
comotricidade aborda o sujeito com um corpo em movimento nas relações com 
o mundo externo e interno, todas as suas inibições, motivações e ansiedades são 
apresentadas através dos movimentos nesse corpo [...]” (BUENO, 2013, p. 240) e 
devem ser consideradas como via de acesso para as intervenções psicomotoras.
A psicomotricidade, por meio dos conceitos relacionais, apresenta uma pers-
pectiva mais globalizada, sistêmica, na qual o corpo é visto numa interação com 
o espaço, com o meio, com os objetos e consigo próprio. Entende o corpo como 
meio de expressão, onde há diálogo e comunicação com outros corpos, revelando 
sua personalidade e a entrelaçando a dos outros, por meio do movimento do seu 
corpo. Nessa relação com outros, permeada de desejos, ações e frustrações, surgem 
conteúdos relacionais. Apresentaremos, a seguir, algunsdos principais conceitos 
relacionais: a expressão, a agressividade, a afetividade, a comunicação e o limite.
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Iniciamos discorrendo sobre a EXPRESSÃO, tanto facial quanto corporal, que 
pode ser observada nas mais diferentes atividades que envolvem liberdade, dra-
matização, mímica e dança, as quais são entendidas como facilitadoras da livre 
expressão. Isso porque, por meio delas, são revelados sentimentos e, também, 
dificuldades, de ordem física, psicológica ou biológica (BUENO, 2013). 
É importante compreender que, inicialmente, os trabalhos de expressão de-
vem ser dirigidos por meio da ludicidade, até que a criança internalize seu corpo 
e vença a timidez. A música é um recurso relevante, pois a criança pode expressar, 
com ações, trechos que sugerem alguma emoção, possibilitando a internalização 
de conceitos abstratos e o desenvolvimento da autenticidade e da criatividade. 
Para uma boa expressão, também é essencial que a ação seja espontânea, uma 
manifestação natural, que expresse a livre vontade (BUENO, 2013). Berge (1988) 
ressalta a importância da espontaneidade, que pode ser desenvolvida por meio 
de brincadeiras e jogos de tensão/relaxamento, músicas e ritmos.
No transcorrer do desenvolvimento psicomotor, a expressividade, segundo 
Franch (1998), apresenta quatro níveis de organização: a tônica, a sensório-mo-
tora, a cognitiva e a simbólica. A organização tônica inicia nas primeiras trocas 
que o bebê estabelece com o meio, onde apresenta suas necessidades básicas, de 
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origem psicoafetiva. “Nesse contato o bebê percebe todas as modulações tônicas 
do adulto, configurando o padrão tônico em uma escala entre prazer e desprazer, 
através de sensações e emoções advindas dessa troca, e ajustando também as 
primeiras modulações tônicas” (BUENO, 2013, p. 244). Com o tempo, esses inter-
câmbios tônicos transformam-se em diálogo tônico, ou seja, em uma linguagem 
corporal sem a comunicação verbal (BUENO, 2013).
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Expressão Corporal na Pré Escola
Autoras: Patricia Stokoe e Ruth Harf 
Editora: Summus Editorial
Sinopse: definir a expressão corporal, situá-la no contexto da educa-
ção sistematizada, destacar sua importância para a atividade específica da 
pré-escola e oferecer um projeto de unidade didática que possa servir de 
modelo são objetivos que esse livro cumpre plenamente.
A organização sensório-motora acontece por meio da coordenação de movimen-
tos corporais e psíquicos relevantes que propiciam à criança diferentes emoções. 
Nesse processo de organização, o adulto tem papel fundamental, estimulando e 
dando significado às produções da criança, estando atento ao outro e, principal-
mente, ao que seu corpo apresenta de necessidade. “O espaço desta vivência deve 
ser um espaço de troca de sensações, capacidades motoras e de sentimentos, no 
qual o adulto está atento, olhando, pontuando perigos, significando os gestos, para 
que sua organização sensório-motora se efetive” (BUENO, 2013, p. 244).
A organização cognitiva não se limita à habilidade de significar, mas também 
remete à organização mental e do pensamento, relacionada às vivências motoras, 
de sensações e sentimentos. Estrutura-se cedo, partindo da organização tônica, ou 
seja, por meio dos registros de prazer e desprazer, a criança armazena lembranças, 
a princípio, difusas, de suas vivências corporais, em que movimentos mentais e 
psíquicos são mínimos. Mas, quando ela passa a utilizar palavras relacionadas aos 
movimentos, diminui sua ação dirigida para o movimento corporal e aumenta 
seus movimentos mentais e psíquicos. O auge dessa organização ocorre no mo-
87
mento em que seu vocabulário corporal possibilita uma comunicação eficaz com 
o meio, sendo condizente com a linguagem expressiva (BUENO, 2013).
O último nível da organização expressiva do movimento é a organização 
simbólica. Esta consiste no “[...] equilíbrio entre o movimento corporal e o mo-
vimento psíquico e mental, dos quais a criança extrai, natural e espontaneamente, 
referências e aportes para se expressar de acordo com seu desejo e conforme o 
meio se apresenta aos seus desejos [...]” (BUENO, 2013, p. 245), partindo, nesse 
momento, para uma comunicação vivenciada. Apoiada na organização simbóli-
ca, a criança avança para uma comunicação cognitiva e simbólica, por meio do 
jogos e brincadeiras, elabora uma comunicação interiorizada, que será a base de 
comunicações abstratas futuras e vivencia suas necessidades por meio da ativi-
dade corporal (BUENO, 2013).
Outro conceito relacional é a COMUNICAÇÃO, que envolve não, apenas, a 
transmissão de informação, mas também estabelece um comportamento, sendo 
impossível não comunicar. O conteúdo do que é dito, a maneira como é falado e 
a quem é dirigido consistem em decorrência da comunicação e, em casos em que 
há fragmentação ou distorção dessa, ocasiona redução do vínculo, porque é por 
meio da comunicação, verbal (oral) ou não verbal (gestual), que estabelecemos 
relações, tanto com as pessoas quanto com os objetos. Nesse processo, é essencial 
o desenvolvimento da escuta (BUENO, 2013). 
 “ Referimo-nos então a escutar, a ouvir o outro com todas as suas 
características e descobrir um canal de acesso, modulando a cada 
momento um tipo de comunicação (verbal ou não verbal) e modi-
ficando-a conforme a relação seja firmada, dialogando consciente-
mente com o inconsciente do outro, decodificado pelas expressões 
retratadas no corpo [...] (BUENO, 2013, p. 246). 
O ouvir, para a psicomotricidade, significa estar atento aos sons, captando o mun-
do interno do outro, entendendo os significados que ele transmite e significando 
a relação de comunicação por meio desses instrumentos. Nesse sentido, é esta-
belecida uma relação de autenticidade, em que sentimentos são expressados de 
modo adequado e sem incertezas (BUENO, 2013).
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A comunicação do sujeito com o ambiente é fundamental para a aprendizagem, 
a qual depende dos processos de comunicação, pois é por meio desses que são 
estabelecidas as relações com o meio. Tudo aquilo que somos, ou seja, nossas 
emoções, sentimentos, desejos e reações, é expressado por meio de nossas atitu-
des e gestos, que não se relacionam, necessariamente, com a linguagem verbal, 
pois essa pode encobrir ou transfigurar o que foi vivido, daí a importância dos 
profissionais da educação estarem atentos ao que o corpo dos alunos comunicam 
(BUENO, 2013). Vayer e Toulouse (1985) explicam que é por meio das comunica-
ções não verbais, da linguagem da ação e do corpo, que se estabelece um diálogo 
tanto com crianças quanto com adultos com dificuldades consigo próprio.
Santin (1992) afirma que os mais puros sentimentos, como alegria, amor, 
medo, entre tantos outros, são evidenciados por meio dos movimentos, com isso, 
o sujeito descobre a sensibilidade do corpo, entende que é proprietário de uma 
linguagem peculiar que se revela por meio de gestos, conectando-o com o mundo. 
Bueno (2013) ressalta que a linguagem corporal pessoal possibilita a comunica-
ção com as pessoas, recebendo e transferindo marcas tônicas e restabelecendo, 
constantemente, a comunicação estabelecida.
Entre os conceitos relacionais, o que mais chama a atenção dos educadores é a 
AGRESSIVIDADE. No contexto educacional, ela se caracteriza como geradora 
89
de conflitos que afetam a harmonia escolar. Para a psicomotricidade, “[...] atrás da 
agressividade sempre há um pedido de ajuda. Ela nem sempre é destruição, é tam-
bém comunicação” (BUENO, 2013, p. 249). A agressividade resulta de um conflito 
que acontece entre a vontade de afirmar-se pela ação e as interdições e obstáculos 
encontrados por essa afirmação (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1986).
Para Ajuriaguerra (1980), a agressividade é um dos componentes afetivos do 
sujeito. Explica que a vida por si é agressiva, visto que se opõe a outras vidas, onde 
há disputa pelo seu espaço e meios de existência. A todo momento, surgem obs-
táculos que o sujeito, por meio desua vivência, aprende a superar, contornar ou 
suportar. O sujeito não agride simplesmente por querer agredir, mas, sim, porque 
espera uma resposta, e isso pode-se considerar uma maneira primitiva de comu-
nicar um desejo, de criar um vínculo com o outro. Dessa forma, a agressividade 
tem papel estruturante no processo de formação do sujeito, mas o seu excesso, 
por meio da agressão e a da autoagressão, tem que ser pontuado e limitado.
 “ [...] a agressividade bem canalizada ajuda a criança a esgotar as 
manifestações próprias de uma fase, canalizando-as de forma mais 
elaborada ou modificada para a fase seguinte, ajudando-a a crescer. 
Apenas reprimir a agressividade ou leva à introversão ou a compul-
são, pois a agressividade contida em algum momento é extravasada 
(BUENO, 2013, p. 250).
Diante da agressividade, as atitudes que encontramos com frequência são a proibição 
da agressividade e a tolerância. A primeira, na maioria das vezes, fracassa, pois gera 
uma situação de repressão e de poder do adulto, o qual é imposto, não sendo reco-
nhecido pela criança, dificultando a relação. A proibição e a coerção podem reforçar 
o ato agressivo, acarretar intensa carga de culpa, comumente, solucionada por meio 
da punição. Já a tolerância, também, não apresenta resultados satisfatórios, pois, 
quando não responde à agressão, pode haver intensificação da agressividade, pois o 
desejo do agressor é conseguir uma resposta, ou seja, uma relação (BUENO, 2013).
Lapierre (2002) explica, por meio da psicomotricidade relacional, que é neces-
sário transpor a agressividade para um plano simbólico, pois, nele, a criança pode 
ser aceita e, também, desculpabilizada por meio de materiais recreativos, sem 
perigo, como lutas de tração, de desequilíbrio, de defesa do espaço e de pressão. 
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Com isso, ela pode vivenciar sua agressividade de modo simbólico, dominan-
do-a e estabelecendo o princípio de uma adaptação com o outro. Bueno (2013, 
p. 253) destaca que “[...] a criança é capaz, na psicomotricidade de partir para a 
agressividade simbólica, até o limite de suas possibilidades, sem desrespeitar as 
regras disciplinares sociais impostas a ela. E reafirmando em seu desejo de poder, 
encontra o prazer e abre caminho para a afetividade”.
A AFETIVIDADE constitui-se em mais um dos conceitos relacionais. É con-
siderada o elemento fundamental para o desenvolvimento psicomotor. Lapierre 
e Aucouturier (1986, p. 18) ressaltam que 
 “ [...] só existimos no sentido existencial na medida em que temos a 
possibilidade de comunicar com os seres e as coisas que nos cercam, 
isto é, de um lado estabelecer relações significativas com o nosso corpo, 
suas sensações e suas produções, e de outro com o que é exterior a ele. 
Bueno (2013) acrescenta que isso somente se torna possível por meio da troca 
entre duas ou mais pessoas que, para ser afetiva, é fundamental que seja repleta 
de prazer, o qual deve ser construído no decorrer da vida do sujeito.
Para a psicomotricidade, a afetividade depende de um pareamento relacional 
com o intuito de proporcionar ternura, amor e satisfação, que acontece, primeiramen-
te, na relação entre mãe e filho. Ao nascer, a criança busca resgatar sensações de prazer 
vividas no útero materno, por meio do contato que tem com o corpo da mãe, com o 
propósito de reencontrar o acolhimento corporal. A mãe possibilita essa sensação de 
prazer e segurança mediante contatos íntimos na amamentação, na troca de fraldas, 
no banho, nas sensações rítmicas da respiração da mãe, nas batidas do seu coração, 
entre outros, que, por intermédio do seu toque, imprimem, no corpo da criança, a 
sensação de tranquilidade e segurança, que foi perdida ao nascimento, possibilitando 
um registro novo para essas sensações (BUENO, 2013).
 “ Junto com essa impressão, abre-se a grande possibilidade de a crian-
ça perceber que cabe a ela buscar futuras sensações prazerosas se-
melhantes, impedindo-a de manter por muito tempo a sensação de 
perda e facilitando a percepção de que as frustrações são necessá-
rias para as conquistas serem valorizadas e comemoradas (BUENO, 
2013, p. 254).
91
Wallon (1995) acrescenta que a afetividade é uma consequência das sensações, 
tanto agradáveis quanto desagradáveis, dos sentimentos de ódio e de amor, que 
estabelecem a conduta postural e possibilitam a expressão corporal do sujeito. 
Nesse contexto, a criança pode imitar ou rechaçar qualquer nova conduta pelo 
desejo de estar identificando-se com a pessoa por quem tem amor. À vista disso, 
o corpo é entendido como lugar de impressão e expressão da afetividade.
Na relação entre o profissional da educação e o sujeito, a afetividade tem 
papel primordial, pois possibilita a descoberta do valor corporal bem como as 
possibilidades e os limites do sujeito, num clima emocional propício (BUENO, 
2013). Lapierre e Aucouturier (1986) evidenciam que, nesse processo, a criança 
tem a expectativa de que o educador disponibilize seu corpo, emprestado, para 
que ela possa projetar, de modo simbólico, seus desejos, conseguindo, com isso, 
ferramentas corporais e emocionais para serem utilizadas na sua relação com 
o mundo. Bueno (2013) acrescenta que, no contato com a criança, o educador 
deve ter claro que o principal material para o seu trabalho é seu próprio corpo, 
seu conhecimento sobre ele, a harmonia em seus movimentos, possibilitando a 
interação com o outro e com o que esse pode trazer.
Considerando o trabalho do educador, um dos conceitos relacionais que tem 
causado grandes discussões é o LIMITE. Esse tema, geralmente, está associado 
à disciplina, que pode variar de cultura para cultura (BUENO, 2013). Conforme 
Ferreira (1986), o limite tem o seguinte significado: linha de demarcação, frontei-
ra, divisa. O limite está intimamente relacionado à liberdade, pois a criança tem 
privilégios e direitos, mas também tem responsabilidades e deveres. Machado 
(1996 apud BUENO, 2013) acrescenta que a descoberta da liberdade se relaciona 
à percepção de seu limite nessa liberdade. Os limites dessa liberdade são estabe-
lecidos à medida que é respeitada a maturação no desenvolvimento do sujeito.
Podemos considerar dois tipos de limites, o interno e o externo. O interno é o 
que nos pertence, tem relação com a nossa existência. Caracteriza-se pelo toque, 
pelas sensações de prazer e desprazer, pelo afeto e pelo desafeto. Na relação mãe/
bebê, o acolhimento no colo e o toque em seu corpo vão delimitando o limite 
do corpo da criança em relação à mãe e, também, seu corpo (BUENO, 2013).
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Em relação ao limite externo, este está relacionado diretamente à comunicação 
e à ação. Reporta-se às noções temporais, espaciais, textura, contorno, de dese-
jos do sujeito, entre outros, e é percebido por meio do movimento prazeroso e 
intencional. Em relação à ação, ela acontece por intermédio de jogos corporais 
com os outros e com os objetos, que possibilitam à criança perceber a extensão 
da superfície de seu corpo. Sobre a comunicação, podemos percebê-la desde o 
nascimento, devido à decodificação que a mãe ou o adulto faz das necessidades 
apresentadas pelo bebê. Conforme cresce, as solicitações da criança, também, 
aumentam, sendo necessário que o adulto estabeleça um diálogo verdadeiro com 
ela. “De acordo com o crescimento da criança, o contraste entre a permissividade 
e as proibições se faz cada vez mais presente, determinando a estruturação e afir-
mação de sua identidade” (BUENO, 2013, p. 258). O autor ressalta, ainda, que, 
enquanto a criança não alcança a sua independência do adulto, sem perda do 
vínculo estabelecido, ela não terá a capacidade de compor sua própria história e 
não realizará escolhas que favoreçam sua autonomia.
Bueno (2013) evidencia que não é possível nem conveniente uma educação 
que não apresente frustrações e não se favorece o desenvolvimento humano com 
base, apenas, em imposições e frustrações. Aberastury (1992) destaca que o im-
portante é estabelecer um equilíbrio entrea permissão e a proibição, sendo que, 
93
para isso, é necessário oportunizar a liberdade de ação da criança conforme a 
sua idade, suas condições de vida, suas possibilidades, em consonância com os 
valores de sua família e os da sociedade em que está inserido.
Uma grande dificuldade que percebemos na sociedade atual 
está relacionada aos limites. Mas como a escola pode ajudar 
as famílias com relação a esse tema? Se você quer entender 
um pouco mais sobre este assunto, é só dar o play!
No contexto educacional, o limite externo está relacionado à disciplina, que, muitas 
vezes, é compreendida como a aceitação de restrições necessárias e a obediência 
diante da autoridade. No entanto é importante compreender que uma autoridade 
efetiva se baseia no equilíbrio entre permissão e limite, não considerando, apenas, as 
suas verdades, mas também as do educando. A disciplina adequada deve apresentar 
firmeza e delicadeza bem como ser razoável e, também, consistente (BUENO, 2013).
Para a psicomotricidade, a criança pode exercitar a percepção dos limites por 
meio do jogo corporal, por intermédio do movimento prazeroso e intencional. 
O espaço para realização desse tipo de jogo deve ser adequado ao tamanho da 
criança, auxiliando o seu senso de organização. Por meio desse, o limite é en-
tendido como uma ação, uma postura, uma atitude, isto é, uma parada, sem que 
seja reprimido o desejo que está presente ali, possibilitando a reformulação de 
suas atitudes, reorganizando-se com o intuito de conseguir o que é almejado sem 
ultrapassar o obstáculo estabelecido (BUENO, 2013). 
Conforme afirmado por Machado (1996 apud BUENO, 2013), a liberdade 
que não oferece limites não tem responsabilidade nem poder, pois o poder de 
ser só acontece quando a criança é capaz de ter responsabilidade sobre a sua 
autonomia. Sem os limites, a educação torna-se ineficaz, o que é prejudicial às 
crianças, levando-as à insatisfação, à inadaptação e, também, a sérias angústias 
e, consequentemente, a sentimentos de abandono e insegurança na vida adulta. 
Um relacionamento genuíno é construído no respeito recíproco, por isso, é im-
portante sinalizar à criança quando ela infringe os limites.
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Com a finalização desse conteúdo sobre os conceitos da psicomotricidade, é 
provável que você esteja pensando sobre como pode aplicar esse conhecimento em 
sua prática profissional. Esclareço que o essencial para o profissional da educação que 
busca promover o desenvolvimento psicomotor é o aprimoramento da observação e 
da escuta. A observação permite que você esteja atento à qualidade dos movimentos 
realizados pelo sujeito, identificando quais conceitos psicomotores funcionais estão 
envolvidos na sua execução, e a escut a, por sua vez, permite você abrir espaço de 
relação, possibilitando o desenvolvimento dos conceitos relacionais.
Como vimos no caso apresentado no início da unidade, o conhecimento so-
bre os conceitos psicomotores possibilitou o direcionamento de atividades que 
pudessem averiguar os aspectos psicomotores que apresentavam defasagem. As 
dificuldades apresentadas pela criança estão relacionadas, principalmente, à es-
truturação espaço-temporal, pois, nas atividades escolares, onde encontra impe-
dimentos, estão integrados conceitos espaciais, temporais e, principalmente, de 
ritmo.
Sendo assim, este conteúdo lhe oferece subsídios para que possa fazer a escolha 
certa de uma atividade psicomotora (seja ela um jogo, seja uma brincadeira, seja um 
exercício) que atenda a uma necessidade específica do sujeito ou de um grupo, sem-
pre considerando a faixa etária. Para isso, é fundamental o entendimento de todos os 
conceitos psicomotores para que fique nítido, em seus objetivos, o que você pretende 
desenvolver ou melhorar com essa atividade. Para aprimorar este conteúdo, sugiro 
que você passe a observar os movimentos das crianças ao brincar e tente identificar 
quais conceitos psicomotores estão envolvidos em seus movimentos.
Agora, sistematizaremos o conteúdo estudado nesta unidade. Para isso, você 
deverá construir um MAPA MENTAL, constando todos os conceitos aprendidos. 
Você poderá utilizar desenhos, símbolos ou palavras-chave que ajudem você a 
fixar o conceito apresentado.
3O Brincar 
Como Prática 
Psicomotora
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Nesta unidade, apresentaremos como se estrutura o brincar no trans-
correr do desenvolvimento da criança. Destacaremos a visão de diver-
sos autores da psicologia e da psicomotricidade a respeito das dife-
renças entre o brincar e veremos o papel do brinquedo na atividade 
lúdica. Além disso, abordaremos a representatividade do brincar nas 
políticas públicas educacionais brasileiras, principalmente nas etapas 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (anos iniciais).
UNIDADE 3
98
Um sentimento comum do ser humano é a nostalgia, especialmente quando 
falamos sobre a nossa infância. Percebo que, ao relatar sobre essa fase da vida, os 
adultos mencionam a saudade da inocência, do descompromisso e, principal-
mente, de sua atividade principal, o brincar. 
Acredito que você, assim como eu, passaria horas falando sobre suas brin-
cadeiras da infância. Costumeiramente, temos o hábito de dizer que, hoje, as 
crianças não brincam como antigamente. Confesso que, também, tinha esse pen-
samento, mas vou contar para você uma situação que me fez repensar sobre esse 
assunto. Na época da graduação, eu morava na casa dos meus tios e primos (uma 
menina, de oito anos, um menino, de seis anos, e outro menino, de três anos). 
Um dia, cheguei da aula e estavam em casa minha tia, lavando as calçadas, 
e minha prima, que estava na sala. Cheguei bem devagar e minha prima estava 
sentada de costas brincando com duas bonecas. Parei por alguns minutos e fiquei 
observando-a brincar. Só havia duas bonecas e nenhum outro brinquedo. Ela 
99
estava com uma boneca em cada mão e fazia um diálogo entre elas, uma convi-
dando a outra para sentar no sofá para conversarem. Porém não havia sofá. Foi 
aí que eu percebi que, apesar dela ter objetos lúdicos diferentes dos que eu tive, 
o jogo simbólico, ainda, permanecia. Então, eu pergunto a você: será que o ato 
de brincar mudou? Ou a mudança está nos tipos de brincadeiras? Nos recursos 
lúdicos utilizados para brincar?
Primeiramente, para responder a esses questionamentos, é preciso com-
preender o que é o brincar. O brincar é compreendido como uma ferramenta 
da infância, o meio utilizado pela criança para conhecer o mundo e as pessoas ao 
seu redor, sendo essencial em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Por meio do brincar, os profissionais da educação podem observar o comporta-
mento emocional, motor, cognitivo e social da criança bem como utilizá-lo no 
processo de educação e intervenção psicomotora.
Para entender melhor a importância do brincar na aprendizagem da criança, 
convido você a fechar os olhos, mergulhar em suas lembranças e escolher uma 
das brincadeiras comum à sua infância. Agora, analise: que elementos psicomo-
tores ela pode desenvolver? Trata-se de uma atividade que pode ser realizada em 
grupo ou individualmente? Envolve aspectos cognitivos, como atenção, memó-
ria, entre outros? Que tipo de sentimentos podem suscitar: 
competição, empatia, compaixão etc.? Tenho certeza de que 
você conseguiu identificar vários desses fatores. O brin-
car, seja dirigido, seja espontâneo, sempre promove 
a aprendizagem, por isso, a importância desse olhar 
criterioso do educador para os aspectos que estão 
envolvidos no ato lúdico.
À vista disso, é essencial que você, futuro(a) 
profissional da educação, compreenda não só 
como o brincar organiza-se no contexto do 
desenvolvimento da criança, mas também tenha 
clareza sobre a sua relevância no trabalho edu-
cacional. A partir de agora, você começará uma 
viagem ao mundo da infância, por isso, anote 
aqui, no seu diário de bordo, suas primeiras 
impressões sobre o tema. Afinal,o brincar 
mudou com o tempo?
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Ao tratar da infância, independentemente da área de estudo científico, um aspec-
to sempre considerado é o ato de brincar. O brincar e a infância são indisso-
ciáveis. De acordo com Cordazzo e Vieira (2007), o brincar, cada vez mais, tem 
sido analisado cientificamente, buscando distinguir suas características, verificar 
sua relação com a saúde e o desenvolvimento bem como averiguar sua inter-
venção no campo da aprendizagem e da educação. Diante disso, convido você 
a compreender a visão de diferentes autores sobre a influência do brincar no 
desenvolvimento e na aprendizagem do sujeito.
101
O desenvolvimento emocional, segundo Winnicott (2005), inicia-se logo após 
o nascimento e, nesse processo, a vivência do brincar é significativa. O autor 
destaca que, nesse momento, há relevante dependência da criança e, por isso, ao 
estudar o desenvolvimento humano, é necessário considerar os cuidados que 
são oferecidos a ela. Durante o primeiro ano de vida, ocorre grande mudança na 
criança associada à sua independência. Inicialmente, verifica-se uma dependência 
física e emocional total relacionada ao ambiente, sendo que não há uma cons-
ciência dessa dependência. Esta, de modo gradativo, é percebida pela criança e, 
consequentemente, ela passa a utilizar essa dependência e o ambiente, quando 
precisa de atenção. O processo da dependência à independência não acontece 
de modo inato, ou seja, como resposta da criança ao crescimento, mas, sim, na 
relação com o outro que identifique suas necessidades.
 “ Para que os bebês se convertam, finalmente, em adultos saudáveis, em 
indivíduos independentes, mas socialmente preocupados, dependem 
totalmente de que lhes seja dado um bom princípio, o qual está as-
segurado, na natureza, pela existência de um vínculo entre a mãe e 
seu bebê: amor é o nome deste vínculo (WINNICOTT, 1982, p. 17).
A mãe tem papel fundamental, pois a sua vivacidade e orientação física possibilitam 
um ambiente emocional e psicológico fundamental no início do desenvolvimento 
emocional do bebê, pois é ela quem lhe apresenta o mundo. O mundo externo e a 
realidade são apresentados por aqueles que cuidam do bebê (WINNICOTT, 1982).
Winnicott (2019) explica que, no início da vida, o bebê utiliza o punho e os 
dedos como modo de estimular a região oral, buscando satisfazer os instintos re-
lacionados a essa zona de prazer. Com o tempo, essa ação inicial resulta no apego a 
algum objeto ou brinquedo. Para designar essa área intermediária entre a vivência 
do polegar e o objeto (brinquedo), o autor usou os termos: fenômenos transicio-
nais e objetos transicionais. Os fenômenos transicionais acontecem quando “[...] 
alguma coisa ou algum fenômeno - talvez um punhado de lã, a ponta de um lençol 
ou de um edredom, uma palavra, uma melodia ou um maneirismo - que ganha 
importância vital para o bebê, que o utiliza na hora de dormir como defesa contra 
a ansiedade [...]” (WINNICOTT, 2019, p. 18). Esse possível objeto, encontrado e 
utilizado pelo bebê, torna-se o objeto transicional que passa a ter valor importante 
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para ele. Os pais, também, reconhecem a relevância desse 
objeto para o bebê. O autor ressalta que esses fenômenos 
transicionais acontecem em torno dos quatro aos seis me-
ses de vida, podendo estender-se até oito a doze meses.
O uso do objeto transicional, considerado a primeira 
posse — não/eu — da criança, constitui-se na utilização 
inicial de um símbolo por parte da criança, sendo consi-
derado o princípio da vivência do brincar. Esse objeto é 
considerado um símbolo do elo com a mãe, por estar “[...] 
posicionado no espaço e no tempo em que a mãe faz a tran-
sição (na mente do bebê), deixando de estar fundida com 
o bebê e passando a ser vivenciada como um objeto a ser 
percebido, em vez de concebido” (WINNICOTT, 2019, p. 
156). O autor destaca que a utilização desse objeto repre-
senta a união entre o bebê e a mãe, no momento que se 
inicia essa separação. 
 “ A confiança do bebê na fidedignidade da 
mãe e, portanto, na de outras pessoas e 
coisas, torna possível uma separação do 
não-eu a partir do eu. Ao mesmo tempo, 
contudo, pode-se dizer que a separação 
é evitada pelo preenchimento do espaço 
potencial com o brincar criativo, com o 
uso de símbolos e com tudo o que acaba 
por se somar a uma vida cultural (WIN-
NICOTT, 1979 apud FRÓIS; MOREIRA, 
2010, p. 242).
 O objeto transicional estabelecido nos primeiros meses 
de vida pode permanecer ao longo da infância, sendo 
essencial no momento de dormir ou em situações de 
solidão. Com o passar dos anos, ocorre, gradualmente, 
um desinvestimento em relação ao objeto, ele não é es-
quecido, mas não existe mais a dependência do mesmo 
(WINNICOTT, 2019). 
103
No processo de desenvolvimento do sujeito, o brincar apresenta-se como uma 
experiência única, que delimita o espaço pessoal e a sua autonomia no ambiente. 
Encontra-se situado entre os espaços externo (ambiente) e interno (universo do 
sujeito, relacionado aos seus desejos e necessidades). Por meio do brincar, cria-se 
um espaço potencial, onde a criança pode recompor e transmudar a realidade bem 
como falar de si, trabalhando sua expressão e elaboração do espaço subjetivo. Nesse 
contexto, é essencial que os pais tenham disponibilidade lúdica, ou seja, que tenham 
a consciência de que brincar com os filhos é primordial para o desenvolvimento 
saudável. Isso porque a compreensão de mundo da criança resultará do que foi 
mostrado a ela no transcorrer do seu desenvolvimento (WINNICOTT, 1982).
“A partir do momento em que o indivíduo desenvolve a capacidade de entrar em harmo-
nia tônica com o outro e descobrir o prazer nessa relação, sua autonomia e auto afirma-
ção são reforçadas. Ele percebe-se livre para expressar seu desejo e investir nele com 
suas ferramentas, mesmo não sendo as mais elaboradas. E é nesse momento que a brin-
cadeira, o lúdico e o brincar se encontram presentes”.
(Jocian Machado Bueno)
PENSANDO JUNTOS
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Considerando a relevância do brincar no desenvolvimento emocional da criança, 
Freud (1920) relata a experiência da observação feita com seu neto, que, na época, 
tinha um ano e seis meses de idade, e questiona-se sobre o motivo das crianças 
brincarem. A partir dessa observação detalhada, ele identificou e interpretou 
o jogo do fort-da. Esse jogo evidencia a vivência da criança transformada em 
brincadeira, transpondo de uma postura passiva para ativa, lidando com as pul-
sões de vida e de morte. O brincar distingue a maneira da criança expressar e, 
também, assimilar a ausência da mãe. Pisetta (2017) acrescenta que, para a teoria 
freudiana, o processo de renúncia vivenciado pela criança nesse jogo demonstra 
o benefício cultural de tolerar não ser amado ilimitadamente, suprido pelo uso 
de objetos substitutos com que brinca. 
Diante disso, em relação ao desenvolvimento emocional e da personalidade, 
o brincar é uma atividade prazerosa e possibilita a expressão da agressividade e o 
domínio da angústia, aumenta experiências e instaura contatos sociais (FRIED-
MANN, 1996; DOHME, 2003). Melo e Valle (2005) acrescentam que, por meio 
do brincar, a criança exterioriza medos e angústias, configurando-se como uma 
válvula de escape das emoções. O brincar, segundo Rodulfo (1990), é uma neces-
sidade, ou seja, quesito essencial para o desenvolvimento do sujeito, auxiliando a 
criança a se conhecer, desde os primeiros anos de vida. 
O brincar, também, possibilita o processo de autocura de experiências trau-
máticas, pois “[...] representa uma função tão essencial, no exercício da qual a 
criança vai se curando por si mesma, em relação a uma série de pontos potencial-
mente traumáticos” (RODULFO, 1990, p. 113). Aberastury (1992) acrescenta que 
o brincar constitui-se em um espaço no qual a criança pode expressar angústias, 
principalmente de perdas, permitindo a elaboração de situações dolorosas e trau-
máticas, revivendo situaçõespenosas, modificando-as conforme seus interesses 
e gostos, repetindo situações prazerosas e vivenciando circunstâncias não auto-
rizadas no contexto da vida real (ABERASTURY, 1992). 
105
O brincar, também, tem relevância no desenvolvimento cognitivo da criança, na 
construção do conhecimento. Piaget (1971 apud BOMTEMPO, 2011) explica que 
o ato de brincar possibilita à criança assimilar o mundo do seu jeito, sem com-
prometer-se com a realidade. Isso porque a interação que estabelece com o objeto 
não resulta da natureza do mesmo, mas, sim, da função atribuída pela criança. 
Essa ação é chamada, pelo autor, jogo simbólico, que, inicialmente, mostra-se 
solitário e, posteriormente, evolui para o jogo sociodramático, no qual a criança 
passa a representar papéis, como brincar de casinha, de professora, de mãe etc. 
“O jogo simbólico implica a representação de um objeto por outro, a atribuição 
de novos significados a vários objetos [...]” (BOMTEMPO, 2011, p. 66), podendo 
sugerir, por exemplo: a utilização de uma lata vazia como sendo uma panelinha. 
Os jogos simbólicos acontecem por volta dos dois a quatro anos de idade, 
logo após os jogos de exercício. Isso porque, para Piaget (1978), o jogo na infância 
passa por um processo evolutivo, que começa com os jogos de exercício, passa 
pelos jogos simbólicos e chega nos jogos de regras. Os jogos de exercício con-
sistem nos comportamentos da criança relacionados a repetições de sequências 
que já foram instauradas e à manipulação de objetos, simplesmente pelo prazer 
funcional, decorrentes de ações motoras. Esses jogos acontecem até, mais ou me-
nos, os dezoito meses. Os jogos simbólicos desenvolvem-se com o aparecimento 
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da linguagem e da representação. Eles possibilitam à criança avançar da satisfação, 
por meio da manipulação, para assimilar o externo ao seu eu. Para o autor, o jogo 
simbólico (Figura 1) permite a satisfação por meio da fantasia, compensando e 
superando conflitos bem como realizando desejos. 
O jogo de regra delimita a transição entre as atividades individual e socia-
lizada. Inicia-se aos quatro anos, mas seu predomínio ocorre dos sete aos onze 
anos de idade. A regra supõe a interação entre dois sujeitos e tem como função 
promover a convivência grupal. Por meio desse tipo de jogo, a criança inicia sua 
adaptação à vida em sociedade, pois as regras do jogo possibilitam a coesão do 
grupo na busca de um objetivo comum, que é jogar. Nessa fase, não há questiona-
mento das regras por parte da criança, ela somente as cumpre. . (PIAGET, 1978)
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia de uma criança afrodescendente, de cabelo 
curto e escuro, vestindo uma camiseta amarela, calça jeans e tênis azul com solado branco. Está usando 
um estetoscópio (instrumento utilizado por profissionais da saúde para ampliar sons corporais, principal-
mente do coração e do pulmão). As olivas auriculares do instrumento estão posicionadas no ouvido e, com 
a mão direita, a criança segura parte do diafragma do instrumento pressionando-o sobre a barriga de um 
urso de pelúcia bege com orelhas marrom, focinho e olhos pretos, que ela segura com a mão esquerda. 
A criança está sentada sobre os joelhos no chão, com os olhos fechados e a boca semiaberta. Ao fundo, 
há uma janela fechada com cortinas brancas e beges, com muita luminosidade, e uma estante com uma 
caixa branca e outra estampada. Sobre essa, há um cesto de fibra natural com uma folhagem verde. 
Figura 1 - Jogo simbólico
107
Com relação à condição imaginária do brincar, Vygotsky (2007) evidencia a impor-
tância de se considerar a existência de regras, pois todo brincar implica regras de 
comportamento, mesmo que não seja um jogo com regras explícitas, determinadas 
a priori. Pode-se observar, por exemplo, quando a criança imagina que é mãe da bo-
neca, ela age de modo a seguir as normas do comportamento maternal. Destaca-se 
que essas regras não são formuladas previamente e, também, podem ser alteradas no 
transcorrer da brincadeira, no entanto a sua origem está na sua situação imaginária. 
Assim, é por meio do brincar que a criança passa a agir no domínio cognitivo, em 
vez do campo visual externo, havendo uma dependência de suas motivações e de 
suas tendências internas, e não mais dos incentivos advindos dos objetos externos.
No contexto da brincadeira, os objetos deixam de ter sua força determinante. 
“A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. 
Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa agir independente-
mente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 2007, p. 114). Por meio do brincar, a criança, 
na idade pré-escolar, é capaz de separar o pensamento dos objetos, ao passo que 
a ação tem origem nas ideias, e não nas coisas. Um exemplo disso é que um cabo 
de vassoura pode transformar-se em um cavalo e um pedaço de madeira pode 
tornar-se um carro. Portanto, a ação passa a ser determinada pelas ideias, e não 
mais pelos objetos. A percepção humana vai além de perceber objetos reais (cores 
e formas), considerando, também, o seu significado. Por meio do brincar, o signi-
ficado tem destaque essencial, pois os objetos deslocam-se da posição dominante 
para uma situação subordinada (VYGOTSKY, 2007).
Vygotsky (2007) evidencia a importância do brincar no desenvolvimento 
da criança, devido a criar uma zona de desenvolvimento proximal. Por meio 
do brincar, a criança comporta-se além do que é esperado para sua idade, o que 
possibilita ser maior do que é na realidade. Ao agir de modo imaginário, criam-se 
intenções voluntárias e formam-se planos para a vida real e motivações relaciona-
das à sua vontade, tudo por meio do brincar, que se revela como o mais elevado 
nível de desenvolvimento pré-escolar. Sendo assim, o desenvolvimento da criança 
está vinculado, essencialmente, ao brincar, podendo ser considerada a atividade 
condutora determinante no desenvolvimento da criança.
Por meio do brincar, a criança desenvolve conceitos simbólicos que possibilitam 
o desenvolvimento da linguagem. Ao manusear os objetos, a criança conhece suas 
características, qualidades e possibilidades de uso e, com isso, compreende categorias 
e conceitos, desenvolvendo a capacidade de definir e separar os objetos seguindo al-
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108
guns critérios. Desse modo, aprende, por exemplo, que a bola é redonda e pula, entre 
outros. Isso ocorre devido à interação da criança com os objetos e, principalmente, 
à mediação de outros, seja um adulto, seja outra criança mais experiente, que trans-
mitirá tanto o valor quanto a definição social do brinquedo (ZANLUCHI, 2005). 
O brincar, entretanto, estrutura-se, de modo diferente, ao longo do desenvol-
vimento da criança. Primeiramente, a situação imaginária é bastante próxima 
do real, como uma reprodução da realidade. Ao brincar com a boneca, a criança 
repete quase igualmente o que a mãe realiza com ela. Desse modo, as regras 
apresentam-se comprimidas e condensadas, com pouca imaginação. O brincar 
consiste mais em uma recordação do que aconteceu do que em imaginação. Mas, 
à medida que o brincar se desenvolve, verifica-se uma movimentação direcionada 
à realização de um propósito. Este, por sua vez, é entendido como a meta final e 
determinará o comportamento afetivo da criança no brincar. Finalmente, apa-
recem as regras, que, quando muito rígidas, exigem maior atenção, regulação da 
atividade, tornando o brincar mais intenso. Sendo assim, no brincar, “[...] a criança 
é livre para determinar suas próprias ações. No entanto, em outro sentido, é uma 
liberdade ilusória, pois suas ações são, de fato, subordinadas aos significados dos 
objetos, e a criança age de acordo com eles” (VYGOTSKY, 2007, p. 124).
109
Ao se referir à função simbólica, Wallon (2007) destaca a importância da 
imitação da realidade, evidenciando o quanto essa possibilita à criança expres-
sar sentimentos, ao vivenciar papéis com os quais se identifica, e internalizar 
conceitos, visandocompreender o contexto em que está inserida. É importante 
destacar que essa imitação, tanto de pessoas quanto de situações, não é aleatória, 
pois só será imitado aquilo que tem importância para a criança.
 “ A criança repete nas brincadeiras as impressões que acabou de viver. 
Reproduz, imita. Para as menores, a imitação é a regra das brinca-
deiras. A única acessível a elas enquanto não puderem ir além do 
modelo concreto, vivo, para ter acesso à instrução abstrata. Pois, 
inicialmente, sua compreensão é apenas uma assimilação do outro a 
si e de si ao outro, na qual a imitação desempenha precisamente um 
grande papel. [...] a imitação não é qualquer uma, é muito seletiva 
na criança (WALLON, 2007, p. 67).
Nesse processo, o outro tem papel fundamental, pois a criança observa, de modo 
ativo, aqueles que a atraem, tendendo a querer unir-se a eles, como participação 
efetiva. Nisso, formam-se os aspectos essenciais para a 
imitação: “[...] uma constelação perceptivo-motriz 
ou uma plasticidade perceptivo-postural” (MAH-
ONEY; ALMEIDA, 2005, p. 112). Esses aspectos 
constroem um tipo de modelo particular, que agru-
pa diversas e dispersas impressões no tempo, cons-
tituindo uma fórmula integral. Esta, por sua 
vez, tem a tendência de transformar-se e 
efetivar-se no ambiente físico, sucessiva-
mente, compondo o desenvolvimento do 
ato imitativo, que, para Mahoney 
e Almeida (2005) caracteriza-se 
como um conjunto de impressões 
organizadas que compõe a im-
pressão integral.
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110
Com base nessas ideias, Delval (1998) acrescenta que, por meio do jogo simbóli-
co, a criança desenvolve a capacidade de transformar as circunstâncias vivencia-
das no seu cotidiano, circunstâncias essas dominadas pelos adultos e permeadas 
por regras e normas, que, muitas vezes, não são compreendidas por ela. Diante 
disso, entrega-se às possibilidades proporcionadas pelo jogo simbólico, como 
forma de expressão tanto de seus desejos quanto de seus conflitos, buscando 
adaptar-se às demandas do mundo.
Vygotsky (2007) concorda que o brincar tem o intuito de satisfazer certas 
necessidades da criança. No entanto destaca a importância de entender o caráter 
dessas necessidades, para compreender a importância do brincar como modo de 
atividade. Crianças muito pequenas buscam a satisfação imediata de seus desejos, 
sendo curto o intervalo entre desejar e satisfazer. Contudo, conforme crescem e 
atingem a idade pré-escolar, grande parte de seus desejos e tendências não tem 
possibilidade de ser concretizada imediatamente. Assim, o brincar aparece no 
momento em que as crianças passam a experimentar tendências irrealizáveis. 
Por exemplo, quando uma criança, de até dois anos e meio de idade, quer assu-
mir o papel da mãe, imediatamente, o que comumente acontece é que se busca 
distraí-la com outra coisa, para que esqueça esse desejo. Já na idade pré-escolar, 
o comportamento muda: para resolver essa tensão, a criança contorna a situação 
A imitação consiste em um dos elementos que 
possibilita ampliar o espaço mental, é a atividade in-
fantil que faz a ligação entre o movimento (a ação 
motora) e a representação, ou seja, o pensamento. 
Desse modo, estruturam-se a função simbólica, de-
finida como a possibilidade de descobrir a represen-
tação mental para um objeto, e, consequentemente, 
um signo para essa representação. Assim, a origem 
do pensamento está no movimento (WALLON, 1979 
apud DOURADO et al., 2006). 
111
Jogos Funcionais: Caracteri-
zam-se pela exploração do corpo 
por meio de movimentos simples. 
Mesmo que pareçam atividades 
sem signi�cado, podem in�uenciar, 
mais tarde, no domínio de manuse-
ar objetos, andar e falar. Descobrin-
do o prazer nestes movimentos, 
proporcionados pela evolução da 
motricidade, a tendência da 
criança é de repetí-los.
Jogos de Ficção: Surgem por 
volta dos dois anos e sua principal 
característica é o faz de conta e a 
imaginação. Neste, a criança parte 
da realidade ao seu redor represen-
tando papéis do seu meio social, 
imitando a mãe, a professora, entre 
outros. Por meio dos diálogos 
imaginários, dos sentimentos ali 
vivenciados, como também de suas 
projeções, a criança toma consciên-
cia do outro e também de si, nos 
níveis intelectual, físico e afetivo.
Jogos de Aquisição: Aparecem 
quando a criança necessita conhecer 
e compreender o contexto social na 
qual está inserida. Inclui-se aqui 
aqueles jogos que possibilitam o 
desenvolvimento da atenção, da 
linguagem, da compreensão e 
raciocínio. Acompanham o sujeito 
pela vida toda. Jogos de tabuleiro, 
dominó, jogos de palavras são alguns 
exemplos dos jogos de aquisição.
Jogos de Fabricação:
Podem ser considerados causa ou 
consequência dos jogos de �cção, 
pois nestes a criança pode criar ou 
improvisar o seu brinquedo, 
convertendo o objeto real em um 
objeto imaginário, como o pedaço 
de pau em boneco. As atividades 
manuais são comuns a este tipo de 
jogo, permitindo a criação, junção 
e combinação de materiais. 
CATEGORIA DE JOGOS
 PARA WALLON
por meio do mundo imaginário e ilusório, no qual os desejos que não poderiam 
ser realizados (como assumir o papel de mãe) podem ser realizados por meio do 
brincar. “A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa 
uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente 
na consciência de crianças muito pequenas [...]” (VYGOTSKY, 2007, p. 109).
A afetividade, a sensibilidade e a emoção, também, marcam sua presença no 
ato de brincar, o que impulsiona o desenvolvimento da personalidade da criança. 
Na compreensão do brincar no desenvolvimento do sujeito, são estabelecidas 
quatro categorias de jogos: os funcionais, os de ficção, os de aquisição e os de 
fabricação (WALLON, 1981). Conheça cada um deles a seguir.
Fonte: adaptado de Baranita (2012).
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Considerada, por Wallon (2007), uma atividade inerente à criança, o brincar pos-
sibilita a vivência de diversas experiências, como a socialização, a memorização, 
os ensaios sensoriais, as articulações de ideias, entre outras. Por isso, a ludicidade 
não deve ser dissociada da infância, destacando a importância da espontaneidade, 
para que seja uma ação voluntária.
É por meio do brincar sem intencionalidade que, segundo Smith (1982), 
ocorre a estimulação de diferentes aspectos que promovem o desenvolvimento 
pessoal e social do sujeito. O autor destaca que jogos sensoriais e de exercício bem 
como atividades físicas que são promovidas por meio das brincadeiras ajudam a 
criança a potencializar aspectos relacionados à percepção, à força, às habilidades 
motoras, à resistência e, até mesmo, a questões referentes ao controle de peso 
e termorregulação. Friedmann (1996) acrescenta que o desenvolvimento inte-
lectual pode ser exercitado por meio de jogos nos quais a criança pode testar a 
relação causa e efeito. Esse tipo de relação na vida real, normalmente, é inibido 
pelos adultos com o intuito de impedir acidentes. No entanto, com o jogo, a 
criança vivencia essas circunstâncias, testando diversas possibilidades de ação, 
sendo que, o seu modo de agir interfere, diretamente, na resolução do jogo. Isso 
desencadeia a necessidade de a criança planejar estratégias para conseguir êxito 
no jogo, estimulando-a a verificar possibilidades e testar suas vontades, relacio-
nando-as com os resultados e as consequências.
Na estruturação do desenvolvimento psicomotor, a relação da criança com o meio 
é essencial, pois possibilita a apropriação da noção espaço-temporal e da estruturação 
tanto do esquema corporal quanto da imagem corporal. Desse modo, o sistema de 
diferenciação entre o corpo da criança e o mundo ao seu redor permite as primeiras 
condições para que se aproprie de seu corpo, movimentando-se na sua relação com o 
ambiente. A construção do seu existir acontece por meio do brincar com a mãe e, tam-
bém, pela constância dos objetos. Estes, por sua vez, têm papel essencial no processo 
de diferenciação da criança,ocupando função fundamental em seu desenvolvimento 
psicomotor. Quando ocorre a percepção e a localização do seu corpo no ambiente 
externo, a criança prossegue, no conhecimento corporal, aprimorar suas habilidades 
na relação que estabelece com os objetos e seu corpo, exercitando habilidades de coor-
113
denação óculo-manual, preensão, equilíbrio, coordenação motora, tônus, entre outras. 
A ação de segurar um brinquedo na mão, levando-o à boca, faz com que a criança 
renove sua representação tanto do mundo quanto de seu corpo (LE BOULCH, 1982).
De acordo com Le Boulch (1982), as atividades lúdicas livres são relevantes 
no exercício da psicomotricidade como um todo, pois possibilitam o confronto 
e o ajuste entre a fantasia e a realidade, promovendo a apropriação de regras e 
atuando sobre elas. No brincar, é possível que a criança libere tensões e desen-
volva autoconfiança, passando a conhecer melhor suas potencialidades e limites. 
O brincar, também, possibilita a socialização e a autonomia, condição essencial 
para a relação do sujeito com o mundo. 
A atividade lúdica é primordial na expressão e na organização simbólica 
da criança, por permitir a expressão, a construção e a organização dos 
estímulos advindos do meio.
É relevante ressaltar que, apesar de o brincar ter sua origem no desejo do sujeito, 
esse desejo, por sua vez, está direcionado para a inserção dele no ambiente onde 
vive. “O impulso de brincar ou jogar nasce no indivíduo, mas nasce nele devido a 
necessidade que sente de entender o mundo em que vive e a ele se integrar, devido 
às relações que estabelece com seus pares, especialmente os mais velhos” (ZAN-
LUCHI, 2005, p. 85). O autor acrescenta que o brincar possibilita a realização de 
ações que permitem a interação com os objetos e as pessoas do seu convívio e 
é nessa interação que a criança internaliza padrões de comportamento, valores, 
conceitos, normas e, por fim, meios de ser e, também, de pensar.
No contexto da brincadeira, a criança encontra um parceiro: o brinquedo. 
Este, por sua vez, surge como parte da cultura que é disponibilizada à criança. 
Manuseando o brinquedo, a criança sente-se estimulada a agir, representar e ima-
ginar. Por meio do brinquedo, ocorre a valorização do imaginário em detrimento 
de uma realidade restrita. Desse modo, aquilo que é representado é muito mais 
almejado do que a realidade (BOMTEMPO, 2011). 
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Segundo Kishimoto (1994), o brinquedo deve ser entendido como um objeto de 
apoio na brincadeira, podendo ser classificado como estruturado ou não estrutu-
rado. Os brinquedos estruturados são aqueles comprados, que vêm pronto para 
brincar. Os não estruturados não passam por um processo de industrialização, 
são aqueles objetos simples (por exemplo, pedras, paus, folhas) que adquirem um 
significado novo quando utilizado pela criança, transformando-se em brinquedo 
de acordo com sua imaginação. Lira, Dominico e Nunes (2019) explicam que, 
independentemente dessa classificação, o brinquedo é um elemento essencial da 
cultura infantil, e Brougère (2004, p. 14) acrescenta ele “[...] é mais que um ob-
jeto. É um sistema de significados e práticas, produzidos não só por aqueles que 
o difundem, como por aqueles que o utilizam, quer se trate de presentear ou de 
brincar”. Desse modo, os artefatos lúdicos contribuem na construção de um regi-
mento para a infância, por estabelecer regras e normas para uso e possibilidades, 
como meio de orientação para as crianças (LIRA; DOMINICO; NUNES, 2019).
O brinquedo, como objeto que representa, de modo significativo, a cultura em 
que a criança está inserida, relaciona-se com as práticas sociais próprias da sua 
cultura, ou seja, a grupos específicos de sujeitos (especialmente as crianças) e a 
determinados lugares, adquirindo uma identidade, um perfil social (BUJES, 2000). 
Bomtempo (2011, p.75) acrescenta que “o brinquedo aparece como um pedaço de 
cultura colocado ao alcance da criança. É um parceiro na brincadeira. A manipu-
lação do brinquedo leva a criança à ação e a representação, a agir e imaginar”.
115
Por meio do consumo, da posse, da manipulação, entre outros, o brinquedo pos-
sibilita à criança realizar operações relacionadas ao objeto. A apropriação do 
objeto ocorre dentro de um contexto social, no qual o objeto lúdico pode carac-
terizar-se como mediador na relação com outrem ou em uma ação solitária, no 
entanto busca sempre a integração a determinada cultura. Também consiste na 
base das representações, pois introduz a criança no domínio dos sentidos, não se 
restringindo às ações, mas valorizando o imaginário, não se limitando ao realismo 
estreito (BROUGÈRE, 1990).
Zanluchi (2005) destaca a importância de analisar o brinquedo que é ofereci-
do à criança por duas razões. A primeira é que o objetivo principal do brinquedo é 
possibilitar a substituição de objetos reais, com o intuito de a criança o manipular 
no contexto lúdico, para que, mais tarde, possa manipular, de modo eficiente, o 
objeto real, em circunstâncias reais. A segunda razão vincula-se à seguinte reali-
dade: o adulto, ao ofertar um brinquedo à criança, mostra a sua compreensão da 
realidade, de como entende a infância, e seus valores, isto é, tudo o que considera 
relevante para a criança ver, conhecer e desenvolver. Diante disso, vemos a im-
portância de estar atento ao que é oferecido às crianças.
 “ [...] o lugar do brinquedo, sua própria existência, a forma que lhe 
damos, o modo como entra em relação com as crianças, depende 
do lugar da criança na sociedade e das imagens que dela fazemos. 
O brinquedo é um reflexo, não tanto do mundo, como pensamos 
frequentemente ao selecionarmos os brinquedos mais realistas de 
uma época, quando da própria criança, do lugar que ela ocupa e da 
relação que ela mantém com o mundo (BROUGÈRE, 2004, p. 14).
Lira, Dominico e Nunes (2019) nos convidam a refletir sobre o significado do brinquedo no 
contexto de uma sociedade vinculada ao consumismo, no qual esse objeto lúdico tem re-
levância na vida da criança. Os brinquedos estão mais sofisticados e assumem diferentes 
modelos, enaltecendo o seu sentido educativo. Diante disso, na escolha de um brinquedo, 
é relevante considerar o modo de produção e a intencionalidade, examinando não só o 
objeto em si, mas também as ações que estão relacionadas a ele.
Fonte: adaptado de Lira, Dominico e Nunes (2019).
EXPLORANDO IDEIAS
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Desse modo, o brinquedo não só reproduz objetos, mas também a totalidade 
social. Reproduz o modo de vida da atualidade, o mundo científico e técnico, por 
meio de reproduções de eletrodomésticos, bonecas, naves espaciais e robôs. Esses 
brinquedos não são cópias iguais aos da realidade, mas incluem características, 
como tamanho, forma simples, delicada, estilizada, relacionada à idade e ao pú-
blico a que se destina. Assim, o brinquedo tem dimensão cultural, material e 
técnica, sendo sempre um apoio para o brincar (KISHIMOTO, 2011).
Em cada estágio de desenvolvimento, a criança apresenta uma forma de in-
teresse diferente pelos brinquedos. Diante disso, Bueno (2013) apresenta uma 
classificação de brinquedos de acordo com a faixa etária:
De um a quatro meses: o bebê passa 
da fase de observação para agarrar, for-
temente, qualquer objeto à sua frente, 
como bichinhos de borracha, móbiles e 
chocalhos que fazem barulho.
De cinco a seis meses: as brincadeiras 
são de imitação (bater palmas, fazer 
bico) e de repetição (aparecer e desa-
parecer, por exemplo). Os brinquedos 
podem ser bolas, argolas, bonecas etc. 
O bebê, também, interessa-se por brin-
quedos que flutuam na água do banho, 
cubos, pequenas caixas com tampas, 
pregadores de roupas, colheres etc.
De sete a 12 meses: brinquedos de 
pelúcia ou materiais suaves à manipu-
lação, como carrinhos, brinquedos de 
encaixe, cones, blocos de empilhar e ar-
golas de borracha. Os bebês, também, 
interessam-se por recipientes para der-
ramar objetos de um lado para o outro, 
como potes de plástico,objetos grandes 
117
para colocar coisas dentro, martelos 
de brinquedo para emitir sons e bater, 
entre outros.
Com um ano: brincadeiras de abrir e 
fechar, bater e fazer barulho, empilhar 
e derrubar, barulho com papel, areia, 
água, balde, balões de gás ou bexigas, 
bolas, jogos de empurrar e puxar. 
Brinquedos sonoros ou tambores com 
panelas e colheres de pau.
Entre dois e três anos: aprecia música, 
canto, tico-tico, caminhões grandes, 
carrinhos e locomotivas, balanços e re-
des, tintas, cola, lápis de cera grossos, 
quadro de giz, papéis grandes para de-
senhar, fantoches, panos, almofadas, 
pneus, caixas, bijuterias, dominós, que-
bra-cabeças simples, casas com mobi-
liário, panelinhas, bonecas com roupas, 
água, terra e areia, além de filmes de 
desenho e livrinhos de histórias.
De quatro a seis anos: interesse por 
jogos de encaixe, sequência lógica, 
quebra-cabeça, jogos de praia, mo-
delagem, construções, números e le-
trinhas, fantasias, jogos geométricos, 
loto, bandinha, livrinhos, lápis de cera, 
pincéis, recortar e colar.
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De sete a 12 anos: priorizam-se os jo-
gos em grupo, desafios lógicos, bolas 
de esportes, frescobol, equipamentos 
aquáticos, jogos de controle remoto, 
quebra-cabeças com muitas peças, en-
tre outros.
A partir do que foi explanado até o momento, entendemos que o brinquedo tem 
definição e papel claros no contexto da atividade lúdica, não acontecendo o mesmo 
com o outro termo muito comum nessa ação: o jogo. Segundo Kishimoto (2011), 
definir o jogo não é tão simples, pois, quando essa palavra é pronunciada, cada 
sujeito pode compreender de maneira diferente. Ou seja, pode-se pensar em jogos 
de amarelinha, de xadrez, de adultos, políticos, de futebol, entre tantos outros. Esses 
jogos, por sua vez, recebem a mesma denominação, mas cada um tem suas particula-
ridades. O jogo de xadrez, por exemplo, apresenta normas específicas para que possa 
movimentar as peças, diferentemente da construção de um barquinho, que demanda 
tanto a representação mental do que será construído quanto a habilidade manual 
para executá-la. Assim, a grande diversidade de fenômenos que são considerados 
como jogos evidencia a complexidade de chegar a uma definição.
Estudos realizados no Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet - Univer-
sité Paris-Nord apontam três níveis para diferenciar o jogo (KISHIMOTO, 2011): 
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um con-
texto social. 
2. Um sistema de regras. 
3. Um objeto.
Vamos compreender cada um deles! O primeiro refere-se ao fato de que a noção 
de jogo está atrelada ao uso do cotidiano, e não à expressão específica de uma 
ciência. Desse modo, o importante não é seguir uma lógica designada por uma 
ciência, mas, sim, considerar o uso social e o cotidiano da palavra, presumindo 
projeções e interpretações sociais. Assim, o jogo assume o significado que cada 
contexto social lhe atribui, podendo expressar significados diferentes de acordo 
com o local e a época em que está inserido. O jogo, então, é expresso por inter-
119
médio da linguagem, mas quem constrói a sua imagem é o contexto social, de 
acordo com seu modo de vida e valores (KISHIMOTO, 2011).
O segundo nível de diferenciação refere-se ao jogo como um sistema de regras, 
que possibilita distinguir uma organização sequencial que identifica sua modalida-
de. Cada jogo tem suas próprias regras e são essas que o distinguem, por exemplo: 
usando um mesmo objeto, o baralho, podemos jogar buraco ou tranca; assim, as 
regras é que definirão o jogo. A organização sequencial das regras é que definirá 
cada jogo, mas onde a situação lúdica tem sua sobreposição. Já no terceiro nível de 
diferenciação, o jogo é entendido como objeto, pois materializa-se concretamente, 
como o jogo de xadrez, que é composto por tabuleiro e várias peças que podem ser 
de madeira, papelão, pedra, plástico ou metal (KISHIMOTO, 2011). 
Nos estudos realizados sobre o brincar e o jogar, observam-se dificuldades na 
utilização desses verbos. Isso se deve ao fato de que, na língua portuguesa, essas ações 
apresentam definições distintas, enquanto, no francês e no inglês, esses verbos apre-
sentam significados variados, que nem sempre estão relacionados a atividades lúdicas.
 “ No inglês, o termo game designa o ato de jogar e se refere mais es-
pecificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confundir 
e ter o mesmo significado de play, que indica o brincar, a ação da 
brincadeira. A língua francesa designa o termo jouer para as ações 
de brincar e de jogar, não fazendo distinção semântica entre elas. 
Tanto no inglês quanto no francês, os vocábulos que designam as 
ações de brincar e de jogar também têm outros significados. Eles 
também podem ser utilizados para tarefas como representar, tocar 
instrumentos e uma gama imensa de atividades, diferentes da ação 
lúdica infantil (RODRIGUEZ, 2020, p. 119).
A caracterização da atividade lúdica infantil, no português, dá-se por meio dos 
verbos brincar e jogar, entendendo que o brincar está relacionado à ação lúdica, 
que não apresenta uma estruturação, e o jogar, às ações, que abrangem os jogos 
com regras (RODRIGUEZ, 2020). Mesmo que os verbos jogar e brincar não te-
nham significados tão amplos quanto aos seus correspondentes na língua inglesa 
e francesa, no português, esses verbos, também, podem ter outros sentidos, mas 
seu significado central é a ação lúdica. No entanto é comum, na língua portugue-
sa, a dificuldade em discriminar o brincar e o jogar, muitas vezes, confundindo a 
utilização dos mesmos (SILVA, 2003 apud RODRIGUEZ, 2020). 
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Seja brincando, seja jogando, o importante é que a atividade 
lúdica é essencial para o desenvolvimento integral da crian-
ça, por proporcionar o desabrochar da afetividade, a elabo-
ração de representações mentais e, também, a convivência 
social. Desse modo, “[...] o lúdico representa, assim, o meio, 
o espaço, o entorno pelo qual o indivíduo encontra uma 
forma prazerosa de viver e aprender” (SANTOS, 1997 apud 
BUENO, 2013, p. 363), sendo um recurso fundamental no 
trabalho da psicomotricidade.
Porto (1995) destaca a importância do lúdico para 
a psicomotricidade e explica que o brincar, por meio do 
corpo, possibilita ao sujeito integrar a ação, a sensibilida-
de e o intelecto, descobrindo e conhecendo o ambiente 
em seu entorno. Leif e Brunelle (1978, p. 12) evidenciam 
que “[...] o homem é provavelmente o único animal que 
pode fazer do seu próprio corpo um brinquedo”, sendo 
que esse é o mais relevante brinquedo usado na psico-
motricidade, o corpo, instrumento valioso nas oscilações 
de vínculos que são estabelecidos por meio do lúdico.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O brincar e suas teorias
Autora: Tizuko Morchida Kishimoto (org.)
Editora: Cengage Learning, 1ª edição
Sinopse: o livro trata de concepções sobre o brincar provenientes 
de três campos de estudo: socioculturais, filosóficos e psicológicos. Pesqui-
sadores franceses discutem o brincar como fenômeno cultural e ressaltam 
aspectos culturais expressos nos “livros-surpresa”. Perspectivas filosóficas 
sobre o brincar, introduzidas por Froebel e Dewey, merecem destaque ao 
lado de teorias psicológicas, como as de Wallon, Vygotsky, Bruner e Lacan, 
analisadas pelo grupo brasileiro. A obra destina-se a professores do Magis-
tério do Ensino Médio, a alunos e professores de graduação e pós-gradua-
ção nas áreas de Pedagogia, Psicologia e correlatas bem como a todos os 
que se interessam pela criança e seu brincar.
121
No contexto da psicomotricidade, uma das atividades lúdicas mais utilizadas é o 
jogo simbólico. Isto porque ele se apresenta por meio da atividade mental inter-
ligada à ação experienciada. O simbolismo manifesta-se pela necessidade de ex-
teriorização do sujeito, isto é, a busca de representação dos modelos que encontra 
no seu cotidiano. O jogo simbólico constitui-se como um instrumento relevante 
para a psicomotricidade por ocorrer“[...] quando a ação está subordinada ao 
significado, projetado nas ações de um corpo em movimento, sendo possível 
de ser vivenciado em qualquer idade, mas com maior manifestação na infância” 
(BUENO, 2013, p. 366-367). O autor acrescenta que o corpo simbolizado pode 
ser objeto de amor e de destruição, pode significar local tanto de aprisionamento 
como de libertação, configurando-se como um resumo das ambiguidades e dos 
conflitos provenientes das relações com os outros e com o meio. Isso porque o 
corpo auxilia o sujeito a evidenciar e refletir seus conflitos, reelaborando-os nas 
suas relações com os objetos e com os outros. Os objetos têm o seu valor simbóli-
co, naquele determinado momento, em virtude de suas características e aparência.
Na intervenção psicomotora, por meio da estimulação, da educação, da reedu-
cação ou da terapia psicomotora, a atividade lúdica, quando bem utilizada, é um 
dos recursos essenciais para se alcançar os objetivos propostos. Por isso, é essen-
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cial que o profissional da educação esteja atento a algumas orientações. Um dos 
aspectos primordiais é colocar à disposição do sujeito um ambiente descontraído, 
que possibilite a expressão de seus desejos e gestos de modo espontâneo. Isso 
possibilita o desabrochar da criatividade por meio dos movimentos, da mesma 
maneira que a liberação da espontaneidade proporciona desenvolvimento efetivo 
do sujeito. O valor do movimento está intimamente relacionado à espontanei-
dade, por isso, a atitude do profissional deve favorecê-la, evitando que o sujeito 
apresente ações objetivas e planejadas (BUENO, 2013).
Outro aspecto a ser considerado nas atividades lúdicas e nos jogos psicomotores 
é a importância do vínculo entre o profissional e o sujeito bem como a compreensão 
de que é muito comum, tanto em jogos simbólicos quanto em espontâneos, que os 
objetivos só são alcançados mediante o respeito às defesas comuns que acontecem 
diante de novos relacionamentos. Diante disso, ressalta-se a necessidade de um tra-
balho de transição, iniciando com o jogo dirigido, para, depois, introduzir os jogos 
espontâneos, conquistando o nivelamento desse relacionamento (BUENO, 2013).
123
A observação é essencial para que o educador verifique a execução da criança 
na atividade lúdica, pois permite avaliar seu desempenho nas áreas motora e 
cognitiva. Por meio do brincar, o sujeito pode manifestar suas potencialidades, 
e o educador, observando-as, pode enriquecer seu processo de aprendizagem, 
oferecendo, por meio dos brinquedos, os subsídios necessários para seu pleno 
desenvolvimento (LORENZINI, 2002; MITRE, 2000). 
Cabe ao profissional da educação ter o conhecimento de que ação lúdica 
oferece informações básicas sobre o sujeito: suas emoções, seu modo de inte-
ragir com os outros, seu desempenho físico/motor, o estágio de desenvolvimento 
em que se encontra, o nível linguístico r sua formação moral. Por isso, ao propor 
uma atividade lúdica, é importante que se considere: “[...] o tempo e o espaço de 
brincar, a relação entre os meios e os fins, os parceiros, os objetos e as ações físicas 
e/ou mentais do sujeito” (FRIEDMANN, 2006, p. 21).
Em relação ao tempo, deve-se considerar que o brincar no contexto escolar 
não pode se restringir aos intervalos entre as aulas, mas precisa ser inserido nas 
atividades curriculares, principalmente na Educação Infantil e no Ensino Funda-
mental, fazendo parte do planejamento das atividades de sala de aula. Atualmente, 
a televisão, os jogos eletrônicos e a internet têm absorvido tempo significativo 
das crianças, que poderia ser destinado a atividades lúdicas, mas eles também 
podem ser fonte de conhecimento e estímulo, se bem utilizados. Os conteúdos 
assimilados por meio desses recursos podem ser espelhados em suas brincadei-
ras, enriquecendo e transformando sua temática. O que será o diferencial nessa 
situação é a dosagem do tempo destinado a essas atividades, por isso, a importân-
cia do adulto destacar a relevância do brincar no dia a dia (FRIEDMANN, 2006).
De acordo com Barros (1998), as influências e as consequências do uso de 
jogos eletrônicos na aprendizagem, no comportamento e no desenvolvimento 
da criança dependerão da natureza e do modo que as atividades apresentadas 
estão organizadas. Em outras palavras, a utilização de eletrônicos, seja jogo, seja 
programa educativo, pode auxiliar ou dificultar o desenvolvimento do sujeito nas 
áreas psicomotora, cognitiva ou afetiva. Diante disso, Betti (1998) destaca a im-
portância de o educador oportunizar vivências conjuntas do real e virtual, apro-
veitando os jogos eletrônicos como ferramenta de desenvolvimento individual. 
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Em relação ao espaço para brincar, verificam-se muitas mudanças, pois a rua já 
não é mais segura e, em casa, os espaços são limitados; por isso, a importância de 
lugares alternativos, como praças, clubes, brinquedotecas, entre outros. Ressal-
ta-se que áreas abertas apresentam muitas vantagens, pois, com criatividade, a 
criança os transforma para a atender às suas necessidades lúdicas. A brincadeira 
em locais abertos, além de promover aprendizagem, também oportuniza a inte-
ração com outras crianças e estimula o desenvolvimento psicomotor. Ambientes 
reservados, como a casa, o quintal e o pátio do condomínio, também podem ser 
adaptados pela criança em suas atividades lúdicas. Na escola, o educador deve 
aproveitar os diversos espaços, ajustando-os de acordo com a atividade proposta, 
uma vez que tanto o local quanto o tempo serão determinantes na escolha das 
brincadeiras (FRIEDMANN, 2006).
Friedmann (2006), ao tratar da relação entre os meios e os fins, esclarece que, 
em determinados momentos, o brincar tem um fim em si mesmo e, em outros, 
tem objetivos definidos. Ou seja, em determinados momentos, o brincar da crian-
ça está relacionado unicamente ao divertimento, à interação com outros — crian-
ças ou adultos —, podendo acontecer, por exemplo, no intervalo entre as aulas 
ou quando o professor não está vendo. Mas a atividade lúdica, também, pode ser 
utilizada para alcançar objetivos que foram preestabelecidos, como recurso im-
portante a ser utilizado pelo educador tanto na estimulação do desenvolvimento 
total do sujeito quanto na promoção dos conteúdos curriculares.
Aproveite este momento de conversa profissional para 
aprofundar ainda mais sobre esse tema tão importante 
para o desenvolvimento psicomotor. Aqui, a discussão per-
passa os pontos positivos e negativos do uso da tecnologia 
na infância. Aperte o play e bom podcast!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11047
125
Ao brincar sozinha ou acompanhada, a criança sempre tem seus parcei-
ros, que podem ser reais ou imaginários, brinquedos ou objetos, palavras, 
sons, o próprio corpo e espaço. Quando compartilha essa experiência com 
outras pessoas, sejam crianças, sejam adultos, estimula a comunicação, 
tanto por gestos quanto por palavras, e essas interações são fundamentais 
para sua integração social (FRIEDMANN, 2006).
No contexto do brincar, os objetos, também, têm papel fundamental. De acordo 
com Friedmann (2006), por exemplo, um galho ou uma espada de plástico pode 
exercer a mesma função. Por meio da imaginação e da fantasia, a criança é capaz 
de criar objetos incríveis para brincar. Mas, em relação aos brinquedos indus-
trializados, deve-se estar atento às normas de segurança e às características do 
produto (como faixa etária, sua indicação) antes de oferecê-los à criança. Ao 
pensar no brinquedo, temos que analisar o contexto no qual ele está inserido: 
educacional, familiar, tecnológico e mercadológico.
 “ Em cada um deles, um mesmo brinquedo pode ser visto como obje-
to potencial de solidão e consolação; de autonomia ou heteronomia; 
de realização, cooperação e progresso, de novidade, distração ou 
informação. O brinquedo é, portanto, muito mais que um objeto do 
mundo infantil, um “eco” dos padrões culturais de diferentes con-
textos socioeconômicos(FRIEDMANN, 2006, p. 25, grifo do autor).
Diante disso, é essencial que o profissional de educação se atente à compreensão 
do significado do brinquedo para criança, considerando o contexto no qual ele 
está inserido e sua faixa etária. Os bebês, por exemplo, brincam com objetos que 
estimulam uma ação mais solitária, necessária ao seu desenvolvimento. No perío-
do pré-escolar é que surge maior número de objetos para brincar, usados como 
complementos para as brincadeiras, como bolas, jogos de tabuleiro, saquinhos, 
entre outros (FRIEDMANN, 2006). 
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No trabalho de psicomotricidade, é muito importante a análise do material a 
ser utilizado, visto que cada um apresenta uma funcionalidade e, também, uma 
abordagem. No entanto é essencial que não se limite à utilização do material ou 
brinquedo ao que é visível, dando possibilidades para a criança explorar esponta-
neamente, visto que ela pode apresentar um simbolismo que seja diferente do que 
conhecemos. “A possibilidade de explorar o material livremente e a observação 
do outro nessa exploração propiciam naturalmente a aquisição e a exercitação 
dos conceitos psicomotores e sociais em relação a seu próprio corpo” (BUENO, 
2013, p. 392). O autor acrescenta que a utilização de materiais lúdicos agregados 
a situações-problemas possibilita que a criança descubra novas maneiras de lidar 
com o corpo, adquirindo referências corporais e espaciais novas, possibilitando 
boa elaboração do esquema corporal e, por conseguinte, da imagem corporal e 
da organização tônico-emocional.
Para a psicomotricidade, no entanto, conforme Bueno (2013), não se deve es-
quecer que o maior recurso, ou o principal objeto que o sujeito dispõe, é o seu 
corpo, pois não adianta ter uma variedade de materiais se esses forem deixados 
de lado. “Inúmeras progressões podem ser efetuadas conforme a intimidade do 
indivíduo com seu próprio corpo [...]” (BUENO, 2013, p. 392), que pode ser de 
modo individual, em grupo, de modo lúdico ou orientado.
127
O tempo, o espaço, os parceiros e os objetos são dependentes das ações físicas 
e/ou mentais do sujeito. Ou seja, o brincar de um bebê se dá por meio de ativi-
dades sensoriais, pois a sua compreensão do mundo ocorre por intermédio dos 
sentidos (audição, visão, olfato, gustação e tato). Ao crescer, a criança desenvolve 
capacidades corporais, cognitivas, sociais e emocionais que permitirão vivências 
lúdicas que envolvam ações unicamente físicas ou especificamente abstratas, in-
telectuais (FRIEDMANN, 2006).
Teixeira (1995) explica que existem diversos motivos para utilizar as atividades 
lúdicas no contexto educacional, mas destaca algumas razões principais, que perpas-
sam pelo entendimento de que o ser humano tem uma tendência lúdica e, por isso, 
os recursos lúdicos promovem, de modo natural, um nível de satisfação particular, as 
atividades lúdicas, em sua essência, são constituídas de esforço e prazer espontâneo, a 
ação lúdica estimula esquemas mentais, impulsionando o senso crítico e o pensamen-
to, e a ludicidade estimula e integra as áreas cognitivas, motoras e afetiva do sujeito.
A importância da ludicidade no contexto educacional se efetiva por meio de 
políticas públicas nacionais para a educação, nas quais o brincar apresenta destaque. 
Um documento que se evidencia inicialmente é o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, que traz à tona a discussão de que as 
instituições de educação infantil devem incorporar, de modo integrado, as funções 
de cuidar e educar. Nesse contexto, o educar abrange “[...] situações de cuidados, brin-
cadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada [...] (BRASIL, 1998, p. 23). 
Nesse documento, o brincar é compreendido como um modo de linguagem infantil, 
em que a imaginação e a vivência de diferentes papéis promovem a autoestima, trans-
formam os conhecimentos adquiridos, estimulam a independência e impulsionam 
o pensamento, levando à resolução de problemas (BRASIL, 1998).
Em relação ao brincar e ao desenvolvimento psicomotor, o RCNEI apresenta 
as categorias de experiências, que se diferenciam de acordo com o uso do material 
ou dos recursos que são utilizados. Estão incluídos nessas categorias: 
 “ [...] o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencial-
mente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas 
propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; 
a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a 
serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situa-
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128
ções, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social 
se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituin-
do-se em um recurso fundamental para brincar (BRASIL, 1998, p. 28).
Por conseguinte, o documento ressalta a relevância do educador na estruturação 
do brincar para a criança, possibilitando a ela a base estrutural e oferecendo os re-
cursos necessários para a realização da atividade lúdica bem como a delimitação 
e a organização do espaço e do tempo de brincar. Destaca, ainda, a importância 
da observação durante a brincadeira, que permitirá uma visão sobre o desenvol-
vimento da criança, tanto individual quanto em grupo, além de favorecer o re-
gistro de suas capacidades sociais e o uso das linguagens, verificando os recursos 
emocionais e afetivos disponibilizados por ela (BRASIL, 1998).
No ano de 2009, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil (DCNEI), por meio da Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 
2009, que, em seu Art. 1, “[...] institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas 
na Educação Infantil” (BRASIL, 2009, [s. p.]). No transcorrer do texto dessa Reso-
lução, verifica-se que o brincar, ou seja, a ludicidade, tem a sua representatividade 
nessa etapa da Educação Básica, sendo compreendido como um direito a ser 
garantido. A brincadeira e as interações são eixos norteadores que devem estar 
presentes na proposta curricular da Educação Infantil (BRASIL, 2009).
Outro documento mais recente das políticas públicas educacionais é a Reso-
lução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017, que “Institui e orienta a implan-
tação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente 
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica” 
(BRASIL, 2017a, [s. p.]). Nesse documento, a Educação Infantil apresenta desta-
que no Capítulo IV, no qual o brincar é reconhecido como um dos direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento:
 “ II. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços 
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimen-
tos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais 
(Art. 10º) (BRASIL, 2017a, [s. p.]).
129
O brincar na BNCC, na etapa da Educação Infantil, enfatiza que tanto as aprendi-
zagens quanto o desenvolvimento das crianças devem ter, como eixos estruturan-
tes, a brincadeira e as interações. A organização curricular da Educação Infantil, 
segundo a BNCC, estrutura-se a partir de cinco campos de experiências: o eu, o 
outro e o nós; o corpo, os gestos e os movimentos; os traços, os sons, as cores e 
as formas; a escuta, a fala, o pensamento e a imaginação; e os espaços, os tempos, 
as quantidades, as relações e as transformações, sendo que cada qual apresenta 
seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento definidos. A partir da análise 
desses objetivos, pode-se verificar que o brincar perpassa por muitos deles, em 
todas as faixas etárias delimitadas (BRASIL, 2017b).
Essa compreensão perpassa pelo entendimento de que o brincar faz parte do 
cotidiano da criança, o que possibilita a aprendizagem e potencializa seudesen-
volvimento global. Ao observar as brincadeiras e as interações das crianças entre 
si e, também, com adultos, pode-se distinguir, por exemplo, as manifestações de 
sentimentos, a resolução de conflitos, a mediação de frustrações e, também, a 
regulação de emoções (BRASIL, 2017b).
NOVAS DESCOBERTAS
Para conhecer mais sobre a BNCC e a sua 
proposta para organização curricular da 
Educação Básica, acesse o QR Code. 
O brincar, na BNCC, não se restringe à etapa da Educação Infantil, pois as situa-
ções lúdicas de aprendizagem, também, são valorizadas na BNCC, na etapa do En-
sino Fundamental (anos iniciais), tendo em vista a necessidade de articular com as 
vivências da Educação Infantil. Examinando as diferentes áreas de conhecimento 
apresentadas na etapa do Ensino Fundamental da BNCC — área das linguagens, 
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14106
UNIDADE 3
130
área de matemática, área de ciências da natureza e área das ciências humanas —, 
pode-se verificar que o brincar está contemplado entre as habilidades a serem de-
senvolvidas. Na geografia, por exemplo, em relação ao 1º ano, na unidade temática 
“Formas de representação e pensamento espacial”, cujo objeto de conhecimento 
são os pontos de referência, uma das habilidades a ser desenvolvida, segundo a 
BNCC, consiste em: “Criar mapas mentais e desenhos com base em itinerários, 
contos literários, histórias inventadas e brincadeiras” (BRASIL, 2017b, p. 371). A 
ludicidade é um recurso importante na aprendizagem e no desenvolvimento de 
habilidades essenciais para a aquisição dos conhecimentos científicos.
 Ao analisarem o brincar na conjuntura da BNCC, Pacheco, Cavalcante e 
Santiago (2021) ressaltam o quanto o brincar deve ser utilizado como um espaço 
que promove as vivências de sentimentos e de valores e o desenvolvimento de 
habilidades. Diante disso, o educador deve reconhecer a importância do brincar, 
principalmente na etapa da Educação Infantil, e, também, basear-se nas diretrizes 
curriculares, para que, com intencionalidade pedagógica, possa estimular a criança 
na construção do seu conhecimento, respeitando suas especificidades, por meio de 
um ambiente lúdico que possibilita as interações, de modo que ela se sinta segura.
Acredito que, ao finalizar a leitura desta unidade, você tenha mudado o seu 
olhar sobre o brincar. Compreender a importância da atividade lúdica para a 
aprendizagem o desenvolvimento da criança qualifica o profissional da educação 
a contemplá-la com uma intencionalidade pedagógica.
No início do estudo desta unidade, você foi instigado(a) a refletir se o brincar 
mudou com o tempo. Com o auxílio de diversos autores, ficou claro que o brincar 
segue uma organização e constância que estão relacionadas aos fatores de desen-
volvimento da criança. É claro que os modos como as brincadeiras, os jogos e 
os brinquedos se apresentam em cada época e em cada cultura vão apresentar 
diferenças, mas todos eles fazem parte de algo maior, que é a cultura infantil.
Falando de brincadeiras e jogos, na língua portuguesa, seus papéis são bem defi-
nidos. Mas é importante que, ao fazer a leitura de autores estrangeiros, o profissional 
de educação esteja atento, pois muitos utilizam esses termos de modo análogo. 
131
Já o brinquedo tem seu papel definido, é o instrumento que enriquece a vi-
vência do brincar. Contudo a mediação do outro é essencial para que ele possa ser 
utilizado de modo a aproveitar o máximo de suas possibilidades. Um brinquedo 
somente é considerado como pedagógico se houver a intervenção de outrem 
que apresente e faça questionamentos bem como propicie o conhecimento, caso 
contrário, será apenas um objeto colorido sem função. Por isso, o profissional de 
educação deve estar atento tanto às escolhas dos objetos lúdicos apresentados às 
crianças como às escolhas delas, mediando para que essa experiência impulsione 
seu desenvolvimento.
Enquanto profissional de educação, seu trabalho deverá estar sempre pautado 
nas políticas públicas educacionais. Como vimos, o brincar tem tanta relevância 
para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança que ganhou destaque em 
diversas políticas públicas, principalmente na Educação Infantil, pois compreen-
de-se que é por meio do recurso lúdico que se estrutura todo o trabalho nessa 
etapa da Educação Básica.
UNICESUMAR
132
1. O brincar apresenta contribuições importantes para o processo de aprendizagem e 
de desenvolvimento global da criança. Vários autores apresentam teorias que deta-
lham o brincar e suas especificidades no transcorrer da infância. Diante disso, analise 
as alternativas a seguir e assinale a que apresenta a visão de Vygotsky sobre o brincar.
a) O brincar constitui-se no espaço em que a criança revela seus sentimentos e 
angústias, principalmente relacionados a perdas, mas também propicia oportu-
nidade de elaboração de situações que lhe causam dor.
b) As ações da criança no transcorrer da brincadeira são estabelecidas pelas ideias, 
pois os objetos passam a ser considerados a partir do significado atribuído a eles.
c) O aprimoramento da linguagem, também, acontece por meio do brincar, no qual 
ela desenvolve conceitos simbólicos.
d) O brincar possibilita a ampliação do espaço mental, visto que, por meio da imita-
ção, a criança é capaz de relacionar o movimento com o pensamento.
e) O ato de brincar estimula o processo de assimilação, de modo próprio, sem 
compromisso com a realidade, em que a interação com o objeto não depende 
da natureza do mesmo, mas, sim, do significado que lhe é atribuído.
2. De acordo com Wallon (1981), o brincar possibilita à criança o desenvolvimento do 
pensamento e da personalidade, visto que, na atividade lúdica, a afetividade, a emo-
ção e a sensibilidade são constantes. Para esse autor, os jogos podem ser classi-
ficados em quatro categorias: os funcionais, os de ficção, os de aquisição e os de 
fabricação. Analise as situações a seguir e assinale a alternativa que apresenta um 
jogo de fabricação.
a) Ao final de tarde, Júlia e sua avó sentam à varanda para jogar uma partida de 
dominó.
b) Juntando alguns materiais, como garrafa pet, papel, pedaços de madeira, cola, 
tesoura e barbante, Miguel construiu um avião.
c) Sofia e Luana montaram um consultório médico no quarto e se revezavam nos 
papéis de médica e mãe, e a boneca era a paciente.
d) Era aniversário de Luciano, sua mãe o levou para comprar um presente e ele 
escolheu um quebra-cabeça de 100 peças.
e) No berço, Helena segura um de seus pés e o leva até a boca, num movimento 
de fricção.
133
3. O brinquedo é um parceiro da criança na atividade lúdica e relaciona-se à cultura que 
é disponibilizada à criança. O brinquedo permite o enriquecimento da imaginação, 
não se restringindo à realidade. Sendo que, o que é representado é mais desejado 
do que a realidade. Considerando a importância do brinquedo, analise as afirmativas 
a seguir e assinale com V as verdadeiras e F as falsas.
( ) O brinquedo possibilita a elaboração de um sistema de regras para a infância à 
medida que existem instruções relacionadas ao seu uso.
( ) O brinquedo pode ter uma identidade, ou seja, um perfil social, devido a asso-
ciar-se à atividades típicas de determinada sociedade e cultura.
( ) O objeto lúdico pode mediar a relação com outra criança, mas também pode ser 
utilizado em uma ação solitária, não integrando a cultura.
( ) O brinquedo é mais que uma reprodução dos objetos, pois imita a maneira de 
viver do momento atual, em todas suas características, científicas e técnicas, re-
produzindo-o em dimensões que atendam às características e às necessidades 
típicas da faixa etária.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a) V, F, V, F.
b) F, V, F, V.
c) V, F, F, V.
d) V, V, F, V.
e) F, V, V, F.
134
4. Diferentemente do brinquedo, que tem seu significado bem definido, o jogo apre-
senta dificuldades na sua delimitação, não tendo um papel bem demarcado, levando 
a diversas interpretações. Isso porquediferentes tipos de fenômenos estão relacio-
nados ao ato de jogar, podendo ser um jogo de cartas, basquete, político, tabuleiro, 
entre tantos outros. Assim, com base nessa informação, analise as asserções a seguir:
I - A dificuldade em delimitar o que é um jogo e, consequentemente, diferenciá-lo 
da brincadeira reside em uma dificuldade linguística.
Porque
II - Tanto o brincar como o jogar, nas línguas francesa (jouer) e inglesa (play), têm o 
mesmo significado, não apresentando diferenciação semântica, e, ainda, agregam 
outros significados.
É correto o que se afirma em:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta 
da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
a) As asserções I e II são proposições falsas.
4Desenvolvimento 
Psicomotor
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Nesta unidade, apresentaremos o desenvolvimento psicomotor nas 
diferentes fases do ser humano, desde o primeiro ano de vida, passan-
do pela infância, adolescência e vida adulta, até a terceira idade, com 
ênfase nas características próprias de cada faixa etária. Encerraremos 
a unidade com a visão de desenvolvimento de diferentes autores que 
são referência para a psicomotricidade.
UNIDADE 4
138
Há alguns anos, trabalho em um Centro Integrado Regional de Reabilitação, na 
cidade de Maringá-PR, e, junto à uma equipe multiprofissional, composta por 
psicólogas, fisioterapeutas, fonoaudiólogas, terapeuta ocupacional, enfermeira e 
médica, realizamos o atendimento às pessoas com deficiência física/neuromotora 
das mais diversas idades. Com certa frequência, recebemos bebês com diagnóstico 
de atraso global do desenvolvimento. O encaminhamento do pediatra acontece, 
principalmente, devido à prematuridade ou a algum contratempo no momento do 
parto ou logo após o nascimento. Esses bebês, geralmente, chegam, nesse centro de 
reabilitação, a partir dos dois meses de vida. Mas como saber se uma criança tão 
pequena pode, realmente, estar atrasada em seu desenvolvimento? Como verificar, 
por exemplo, a sua capacidade intelectual, se nem falar ela aprendeu? 
Diante dessa situação, é fundamental que o profissional que acompanhará 
essa criança, seja no contexto clínico, seja no escolar, tenha conhecimento 
aprofundado sobre o processo de desenvolvimento psicomotor, ou seja, com-
preenda o que é esperado que a criança apresente em determinada fase para 
que a avaliação e a estimulação atendam às suas especificidades.
Para iniciar esta trajetória de aprendizagem sobre o desenvolvimento psicomo-
tor, proponho que você observe o percurso do desenvolvimento de uma criança, do 
139
nascimento até completar um ano de idade. Você pode fazer isso a partir da obser-
vação e da análise de fotos de seu filho(a)/sobrinho(a) ou, até mesmo, da internet. 
Verifique as mudanças que vão acontecendo e as suas aquisições. Nesse exercício 
de observação, mesmo que por meio de imagens, despertará em você o olhar atento 
às mudanças que acontecem no transcorrer do desenvolvimento humano.
Considerando essa experiência, será que é possível identificarmos se um 
bebê, realmente, apresenta atraso em seu desenvolvimento? Quais parâmetros 
podemos utilizar para fazer essa verificação? Escreva a seguir, em seu diário 
de bordo, quais são as suas hipóteses.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
140
Nas unidades anteriores, você conferiu aspectos importantes sobre o desen-
volvimento psicomotor e deve ter percebido que, nesse processo, a relação 
entre o sujeito e o contexto no qual ele está inserido é fundamental. Le Boulch 
(1982, p. 27) reafirma essa concepção dizendo que, “[...] pela sua bagagem 
hereditária e pelas suas características próprias de reação, a criança, depois o 
adolescente, é dependente do meio humano onde a natureza o tem colocado. 
O ser humano só pode ser compreendido através do vínculo que o une ao 
seu meio inter-humano”. 
O sujeito, ao nascer, apresenta potencialidades, no entanto o desenvolvimento de-
las não está atrelado, apenas, à sustentação dos sistemas orgânicos, mas, essencial-
mente, às relações que se estabelecem com outros seres humanos. Diante disso, 
entende-se que a qualidade das relações estabelecidas na primeira infância pode 
influenciar, de modo determinante, o psiquismo do sujeito e o desenvolvimento 
de sua motricidade. A ligação entre as relações e as funções psicomotoras são mais 
do que complementares, pois apresentam uma interdependência indissociável e 
dialética (LE BOULCH, 1982). 
141
O desenvolvimento, segundo Bueno (2013), ocorre em fases, iniciando com 
o nascimento, seguido pela primeira infância e, depois, segunda infância, passan-
do pela adolescência, chegando à vida adulta e, posteriormente, à terceira idade 
(também chamada maior idade, ou melhor idade). Contudo, historicamente, en-
tende-se que os seis primeiros anos da existência do sujeito são determinantes 
para sua formação integral. O modo como o sujeito organiza os estímulos nas três 
primeiras fases do desenvolvimento repercutirá na estruturação do seu caráter, 
influenciando na evolução das fases conseguintes.
Mas no que consiste o caráter? O caráter é um dos aspectos que, junto ao temperamento 
e às características físicas, forma a personalidade do indivíduo. Ele é definido como “[...] o 
conjunto de formas comportamentais mais elaboradas e determinadas pelas influências 
ambientais, sociais e culturais, que o indivíduo usa para adaptar-se ao meio” (D’ANDREA, 
1996, p. 11).
Fonte: adaptado de D’Andrea (1996).
EXPLORANDO IDEIAS
É por meio dos movimentos que a criança atua no mundo e, para isso, utiliza-se 
de suas capacidades intelectuais, motoras e afetivas, promovendo sua relação 
com o ambiente, de acordo com sua carga tônica pessoal, que se constrói, no 
cotidiano, por intermédio dos estímulos e dos limites apresentados pelo meio e 
pelas pessoas. O desenvolvimento acontece mediante os movimentos, de modo 
único, integral e social (BUENO, 2013).
A teoria piagetiana evidencia que o processo de construção da inteligência 
acontece por meio da atividade motriz, pois, desde os primeiros anos de existên-
cia até, aproximadamente, os sete anos de idade, a educação das crianças acontece 
de modo psicomotriz. Toda aprendizagem e conhecimento dela concentram-se 
em sua ação sobre o ambiente, as pessoas e as experiências que ela vivencia por 
intermédio do movimento e da ação (FONSECA, 2004).
As experiências iniciais da criança são essenciais por construírem o alicerce 
para que se desenvolva a independência, a autonomia corporal e sua maturidade, 
tanto emocional quanto social. Nesse processo de experimentação de diversas 
situações, ela depara-se na relação com o espaço, com o outro e com os objetos, 
realizando trocas entre seu jeito de ser e o do outro (BUENO, 2013). 
UNIDADE 4
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142
Diante dessas considerações, Bueno 
(2013) entende o desenvolvimento hu-
mano como aquele que integra o cresci-
mento, a maturação, as experiências vi-
venciadas pelo indivíduo e a adaptação 
desse corpo ao ambiente. Nesse processo, 
é essencial considerar as individualidades 
do sujeito, sua hereditariedade e o con-
texto no qual ele faz parte. Concebe-se 
como desenvolvimento humano aspec-
tos cognitivo, afetivo-social ou relacional 
e físico ou motor. “O desenvolvimento 
psicomotor se caracteriza pela matura-
ção que integra o movimento, o ritmo, a 
construção espacial, o reconhecimento 
dos objetos, das posições, a imagem do 
nosso corpo e a palavra” (BUENO, 2013, 
p. 68). O autor acrescenta que, ao obser-
var o desenvolvimento psicomotor, não 
se deve considerar, apenas, a classificação 
cronológica, mas ter o olhar atento para 
os estágios ou etapas em que são apresen-
tadas características de uma construção 
reacional e relacional, que não são fixadas 
de acordo com a maturaçãodo sujeito.
Na análise psicomotora, alguns prin-
cípios essenciais devem ser considerados, 
visto que são comuns a todos os indiví-
duos, independentemente do nível cul-
tural ou socioeconômico, os quais serão 
destacados a seguir. 
143
O desenvolvimento apresenta-se de modo previsível e ordenado. As primeiras 
aquisições começam na região da cabeça para depois evoluírem na direção 
dos pés. O desenvolvimento inicia-se com o movimento ocular, no momento 
em que o bebê passa a acompanhar com os olhos os movimentos do exterior, 
movendo a cabeça para os lados. Posteriormente, desenvolve os músculos 
especí�cos do pescoço, que promovem a sustentação da cabeça e, 
subsequencialmente, o controle do tronco, permitindo à criança realizar o 
movimento de sentar. O desenvolvimento evolui para os membros superiores, 
avançando na utilização dos dedos indicador e polegar em movimentos �nos 
(movimento de pinça). Por último, há o desenvolvimento dos membros 
inferiores, que acontece quando a criança conquista o controle da marcha.
Percorre da região central do corpo (eixo corporal) em direção às extremidades. 
Desta forma, o controle começa no tronco, pelos movimentos ampliados do 
ombro, estende-se para os braços, mãos, chegando aos dedos, considerando 
seus movimentos �nos.
DESENVOLVIMENTO PRÓXIMO-DISTAL
DESENVOLVIMENTO GERAL PARA O ESPECÍFICO
Tanto no controle motor quanto em relação aos 
comportamentos, sempre o controle da musculatura 
grossa precede os movimentos referentes à musculatu-
ra �na. Sendo assim, os movimentos, inicialmente, 
serão generalizados e simples para, futuramente, 
tornarem-se especí�cos e re�nados.
PRINCÍPIOS BÁSICOS DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO
DESENVOLVIMENTO CÉFALO-CAUDAL
A compreensão do desenvolvimento psicomotor na infância até a terceira idade 
perpassa por alguns padrões previsíveis. Apresentaremos, a seguir, as característi-
cas principais que podem ser observadas em cada fase, entendendo que, em cada 
padrão de desenvolvimento (físico ou motor, afetivo-social ou cognitivo), há suas 
especificidades, mas o intuito aqui é mostrá-las de modo integrado.
Inicia-se com o PRIMEIRO ANO DE VIDA. Após o nascimento, o bebê 
manifesta reações automáticas, denominadas reflexos arcaicos, conforme apresen-
tado na Unidade 1 deste livro. Os reflexos arcaicos, ou primitivos, são integrados, 
em sua maioria, no transcorrer dos seis primeiros meses de vida, organizando-se 
enquanto atividade motora. Esses reflexos manifestam-se de modo espontâneo e 
Fonte: Adaptado de DUSS, 1989.
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144
estão diretamente relacionados ao amadurecimento do sistema nervoso central 
(SNC). Por isso, é importante estar atento aos reflexos, pois eles dão indícios sobre 
a integridade do sistema nervoso (OLHWEILER; SILVA; ROTTA, 2005). 
No primeiro mês de vida, a criança, ainda, apresenta flexão dos membros su-
periores e inferiores, no entanto observa-se menor rigidez do que no nascimento. 
A comunicação de suas necessidades (como fome, desconforto e frio) se dá por 
meio do choro. Pode-se verificar uma reação de atenção imediata quando alguém 
se aproxima, a criança chora ou deixa de chorar (BUENO, 2013).
A partir do segundo mês de vida, ocorre o desaparecimento gradativo do 
reflexo de preensão palmar, iniciando o que Le Boulch (1982) denomina jogo das 
mãos. A criança começa a abrir os punhos, não os mantendo mais fechados, con-
duz as mãos até a boca, segura uma mão junto a outra, olha em direção aos dedos 
por tempo limitado e, em seguida, acompanha, com o olhar, o distanciamento 
de uma das mãos. É o início de um comportamento exploratório. A partir desse 
momento, aumentam as respostas da criança ao meio com gestos que dependem 
das características tônico motoras. Bueno (2013) acrescenta que, nesse período, 
a criança é capaz de elevar a cabeça num ângulo de até 45º, quando posicionada 
em decúbito ventral (de barriga para baixo), iniciando a dissociação escapular, o 
que permite que ela consiga sustentar-se por instantes no antebraço.
No terceiro mês de vida, o bebê é capaz de sacudir um chocalho involuntaria-
mente. Com o reflexo do sorriso integrado, ele já é capaz de responder, sorrindo, 
ao sorriso de outrem, iniciando uma relação com o mundo humano por meio 
da comunicação do sorriso, o qual é denominado sorriso social. Em decúbito 
ventral, é capaz de apoiar-se sobre os cotovelos por alguns minutos, com o intuito 
de alcançar um estímulo, e realiza preensão involuntária de objetos, assim que os 
percebe em contato com sua mão (preensão palmar) (BUENO, 2013). 
Segundo Le Boulch (1982), a criança apresenta sons variados, que não têm re-
lação direta com a linguagem, como ruídos de lábios, garganta e língua, ou sons 
frequenciais, que aparecem, de modo casual, no decorrer das atividades lúdicas. Essas 
emissões sonoras equiparam o campo para o exercício linguístico. “Estas manifesta-
ções pré-verbais de fonação não são, na realidade, elementos de comunicação, porque 
o bebê não tem intenção de produzi-las. Entretanto, podem traduzir um certo estado 
de quietude e de saciedade nos períodos de vigília” (LE BOULCH, 1982, p. 66).
No quarto mês de vida, ocorre a organização do tônus muscular dos músculos 
do pescoço e da nuca, devido às posições do eixo corporal. Ao passar a criança da 
145
posição deitada para sentada com apoio, nota-se que sua cabeça permanece bem 
firme. Nesse período, também se iniciam as primeiras manifestações de coorde-
nação olho/mão. A criança não se satisfaz mais com a manipulação de mãos e 
pés, a visualização de um objeto provocará a agitação dos membros superiores, 
é o princípio da movimentação intencional dos braços (LE BOULCH, 1982). 
Conforme Bueno (2013), a aproximação dos objetos acontece pela apalpação. 
Nesse período, instaura-se também o ato de rolar. A criança inicia a orientação 
no espaço, por estar mais atenta ao ambiente ao seu redor.
Bueno (2013) esclarece que a criança, no seu quinto mês de vida, consegue sentar 
com apoio. Em decúbito dorsal (deitado de costas), realiza pedaleios, movimen-
tando os membros inferiores. Em decúbito ventral, é capaz de hiperestender os 
antebraços para frente, com as mãos apoiadas, de modo plano, no chão e, ao 
perder a base de apoio das mãos, dependendo apenas da força torácica, fica numa 
posição que comumente é denominada avião. Em relação à coordenação olho/
mão, Le Boulch (1982) explica que, nesse período, a criança consegue aproximar-
-se e apanhar os objetos de seu interesse, é perseverante e, por meio de reações 
circundantes, realiza a correção de seus movimentos até obter o objeto. Diante 
disso, estabelece sua preensão voluntária.
UNIDADE 4
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146
Aos seis meses de vida, ocorre o desaparecimento do sorriso automático e a crian-
ça passa a fazer a diferenciação entre os familiares e os estranhos. Com a aquisição 
da posição sentada, sem apoio, as mãos livres possibilitam o aperfeiçoamento de dois 
elementos essenciais aos movimentos de preensão: aproximar a mão e pegar o objeto. 
Essa aproximação acontece pela lateral, a única articulação que é móvel é o ombro, 
e o movimento ocorre em rastilho. O tipo de preensão é palmar, em que o objeto 
é apanhado entre a palma e os últimos dedos. Há a intenção de pegar, no entan-
to a coordenação motora, ainda, é rudimentar (LE BOULCH, 1982). Em decúbito 
ventral, a criança é capaz de sustentar-se sobre as mãos e, com o apoio de um dos 
braços, consegue agarrar um objeto com a outra mão. Quando alguém a sustenta de 
pé, consegue saltitar, agachando sobre as pernas. Nesse momento, é introduzida a ali-
mentação pastosa, com sólidos pequenos (BUENO, 2013) e inicia-se o balbucio, “[...] 
verdadeira vocalização, processo de auto estimulação ligado ao desenvolvimento de 
controle auditivo e articulação de sons” (LE BOULCH, 1982, p. 66). A autoprodução 
tem, como estímulo, a expressão verbal dos familiares, que, a princípio, desencadeia a 
ecolalia (repetição da fala em eco), para, depois, provocar a imitação diferenciada. Issoporque a criança percebe, rapidamente, que suas emissões vocais geram reações no 
meio em que está inserida e, também, podem expressar suas necessidades. No entanto 
essa linguagem, ainda, não tem relevância comunicacional (LE BOULCH, 1982).
Quando a criança alcança o sétimo e o oitavo meses de vida, torna-se capaz de 
simbolizar ausências e presenças, compreende, por exemplo, a brincadeira “cadê? ... 
Achou!” e é capaz de procurar objetos que não estão em seu campo de visão. Realiza 
imitação de bater palmas e gestos relacionados a sons com significado. Em relação à 
comunicação, a criança demonstra o início da compreensão de palavras, emite sons 
e vocaliza sílabas. Quando deitada em posição dorsal, consegue sentar sozinha e, 
na posição ventral, ergue o corpo amparado pelas mãos e pelas pontas dos pés, ou 
seja, inicia-se o engatinhar (BUENO, 2013). Em relação à manipulação de objetos, a 
aproximação não é mais tão lateral, a pega do objeto é feita com o auxílio do polegar. 
A criança consegue movimentar um objeto passando de uma mão para a 
outra, possibilitando a vivência de jogos de manipulação. Por mais que a mãe 
acredite que seu bebê a conhece antes desse período, é a partir desse momento 
que o bebê é capaz de identificar a imagem da mãe, ou seja, a criança passa a ter 
uma percepção verdadeira baseada na síntese de informações discriminadas em 
um grau de diversos campos perceptivos. Até esse período, outra pessoa poderia 
compensar a ausência da mãe, mas, agora, ela passa a ser insubstituível. O refú-
147
gio na mãe ocorre, principalmente, em situações em que vivencia a sensação de 
ameaça, particularmente na presença de estranhos (LE BOULCH, 1982).
Aos nove meses, esse medo de relacionar-se com estranhos acentua-se, pois 
está associado ao desenvolvimento cognitivo, que, segundo Bronsan (1971 apud 
LE BOULCH, 1982), possibilita à criança a capacidade de organizar categorias de 
pessoas que não se assemelham às que lhe são conhecidas. Iniciam-se, aqui, as expe-
riências de frustrações as quais vivencia: por um lado, o prazer ligado à presença da 
mãe e, por outro lado, o desprazer diante da sua ausência. Essa vivência possibilita 
à criança exercitar o controle de suas pulsões, descobrindo o princípio da realidade, 
ou seja, o limite dos seus desejos. Ocorre evolução na locomoção da criança, sendo 
capaz de rastejar, passando para marcha com quatro apoios, o que proporciona a 
coordenação tanto dos membros superiores quanto dos inferiores. Apresenta atos 
estáticos de membros inferiores que lhe possibilita levantar do chão. Em relação à 
coordenação, realiza uma aproximação direta do objeto e inicia-se a pinça digital, ou 
seja, o dedo indicador passa a ter maior relevância (LE BOULCH, 1982). Algumas 
crianças podem dar seus primeiros passos nesse período, principalmente aquelas 
mais ativas, o que é considerado normal no processo de desenvolvimento. Em relação 
à linguagem, começa a vocalizar suas primeiras palavras, em sua maioria, de duas 
sílabas, instituindo a memória (BUENO, 2013).
A criança, aos dez meses, é capaz de parar o que está realizando quando ouve 
um comando, uma ordem, e instaura noções de proibição e de defesa, pois ela ini-
cia a compreensão de palavras, como “não” e “cai”. Passa a entender o ato de inserir 
e retirar objetos de um recipiente, iniciando a noção de continente e conteúdo 
(BUENO, 2013). De acordo com Le Boulch (1982), a manipulação dos objetos 
apresenta o aperfeiçoamento da coordenação, fazendo com que a exploração seja 
mais precisa. Isso possibilita à criança segurar objetos menores, por exemplo, ela 
consegue explorar buracos, cavidades e ranhuras de uma xícara, o que permite o 
seu conhecimento sobre a terceira dimensão, a noção de profundidade e relevo, 
favorecendo o aperfeiçoamento das praxias. “O jogo da função de ajustamento 
permitirá à criança multiplicar suas possibilidades de ação a partir de seus desejos 
de apropriação e em função das necessidades da vida social, na qual ela começa a 
participar ativamente” (LE BOULCH, 1982, p. 58). Aprende, assim, a comer com 
a colher, abrir caixas, beber em uma xícara bem como pegar e jogar objetos. Em 
relação à locomoção, é capaz de manter-se em pé por tempo prolongado, evo-
luindo para o ato de levantar-se de pé com ajuda de suas mãos e braços.
UNIDADE 4
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Entre onze e doze meses, a criança é capaz de locomover-se de pé com auxílio, segu-
rando uma das mãos, e a outra pode estar livre para, por exemplo, pegar um objeto. 
Inicia-se o período linguístico em que a criança passa a utilizar as primeiras palavras. 
O mesmo elemento pode designar diferentes situações. Percebe-se que a linguagem 
não apresenta autonomia, estando vinculada à situação na qual está sendo utilizada 
(LE BOULCH, 1982). No entanto há aumento no repertório de palavras, ampliando 
a representação do pensamento, compreendendo frases curtas. A criança expande o 
domínio do espaço físico e o significado simbólico desse, ou seja, desloca-se com um 
objetivo a ser alcançado. Realiza o apontamento de objetos, detalhes e orifícios. Tem 
a capacidade de arremessar objetos com certa direção (BUENO, 2013).
Após a compreensão do primeiro ano de vida, você imergirá no período da 
INFÂNCIA, que compreende, aproximadamente, a faixa etária dos treze meses até 
doze anos de vida. No período entre o primeiro e o segundo ano de vida, verifica-se 
um avanço importante no desenvolvimento psicomotor, pois a criança é capaz de 
andar de modo independente e, quando está na posição ereta, é capaz de agachar 
149
para pegar um objeto, sem perder o equilíbrio ou cair. No entanto esse equilíbrio, 
ainda, apresenta imprecisão, principalmente quando realiza movimentos rápidos 
ou quando se mostra ansiosa. Avança os degraus de uma escada engatinhando, 
colocando-se em pé sem ajuda. Ao correr, mantém os braços e as pernas abertos, 
chutando uma bola sem desabar. Nesse período, também ocorre a maturação neu-
rológica relacionada ao controle dos esfíncteres e inicia-se a percepção da sensa-
ção de evacuar e urinar. A criança pode desconcentrar-se da atividade em que está 
envolvida e, por alguns instantes, mostrar-se distante, desatenta ao que acontece no 
ambiente. A exploração do ambiente aperfeiçoa-se, e a criança demonstra interesse 
em inserir e retirar objetos de uma caixa, tendo noção do que está acima, abaixo, 
dentro e fora. Com a demonstração de outrem, é capaz de encaixar uma peça em 
um orifício com a forma correspondente, organizando uma torre com dois cubos. 
Ocorre um aprimoramento da coordenação motora fina, que a possibilita realizar 
rabiscos e apanhar pequenos objetos, um por vez. Consegue folhear um livro, mas 
passa várias páginas juntas (BUENO, 2013).
Le Boulch (1982) acrescenta que, nessa fase, a linguagem está em pleno de-
senvolvimento, mas, ainda, é constituída por um número reduzido de vocábulos, 
que é ampliado, gradativamente, até os dois anos. Nesse período, a criança possui 
alguns termos que utiliza para expor diferentes situações, obrigando-se a usar 
uma mesma palavra em situações variadas ou para um grupo de situações. Essa 
conduta linguística é denominada polissemia (capacidade de encontrar uma 
característica comum num grupo de objetos, podendo discriminar suas proprie-
dades e qualidades). Exemplificando, a criança usa o termo “papa” para todos os 
homens. Percebe-se um avanço na conduta exploratória, que se estabelece a partir 
da estimulação gradativa das percepções, o que provoca um interesse verídico 
pelo objeto, principalmente se ele for algo novo, incomum para a criança, o que 
desperta a necessidade intelectual, orienta sua ação para a descoberta e o domínio 
do ambiente ao seu redor. A conduta exploratória consiste em uma reação integral 
do organismo diante de uma situação inédita. A partir de um ano e meio, con-
solida-se a noção da criança sobre a existência dos objetos e a sua permanência, 
que se iniciou aos oito meses. Considerando a teoria piagetiana, a noção de objeto 
acontecequando ele se converte em algo permanente e independente. 
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Aos três anos, o interesse da criança está totalmente voltado para o meio externo 
(IMAI, 2007). Com relação à organização espacial, a criança constrói o espaço por 
meio da intuição, não tendo, ainda, referências fundamentadas em distâncias ou 
eixos. Sua relação espacial baseia-se na vizinhança, ou seja, na proximidade que 
os elementos ocupam no mesmo ambiente. Consegue perceber dois elementos 
independentemente, ou seja, realiza a relação de separação. Também desponta a 
relação de ordem ou sucessão espacial, que possibilita à criança perceber como 
as partes do objeto estão dispostas ou a disposição deles quando estão alinhados. 
Quanto à relação de envolvimento — de interiorização e exteriorização —, per-
mite a percepção do objeto dentro de outro. A criança nesse período passa a ter 
a noção de fronteira, num espaço restrito, e isso pode ser verificado quando ela 
está frente a uma porta que a impossibilita de seguir adiante. Ao dominar essas 
relações, ela consegue distinguir figuras abertas e fechadas.
 “ Por volta dos três anos, a criança, aos poucos, adquire o conhecimen-
to das noções e termos relacionados ao espaço, tais como as noções 
de: situações (dentro, fora, frente, atrás, no alto, embaixo, sobre, sob, 
contra, entre, ao lado); de tamanho (grosso, fino, espesso, delgado, 
grande, médio, pequeno, estreito, largo); de posição (em pé, deitado, 
sentado, ajoelhado, agachado, ereto, curvado); de movimento (levan-
tar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, andar, correr, avançar, 
retroceder, girar, rolar, cair, levantar-se, inclinar-se, subir, descer); de 
formas (círculo, quadrado, triângulo, retângulo), de qualidade (cheio, 
vazio, pouco, muito, inteiro e metade) (IMAI, 2007, p. 45).
O conceito de Permanência do Objeto foi apresentado por Piaget quando ele estabeleceu 
sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. “Refere-se à compreensão que a 
criança tem que os objetos continuam a existir mesmo estando fora do seu campo visual” 
(BAPTISTA; DIAS NETO, 2019, p. 360). A princípio, a criança procura, de modo ativo, o ob-
jeto que foi escondido à sua frente, para, mais tarde, próximo aos dois anos de idade, ser 
capaz de encontrar objetos mesmo diante de vários deslocamentos.
Fonte: adaptado de Neto (2019).
EXPLORANDO IDEIAS
151
Bueno (2013) acrescenta que a criança, aos três anos, é capaz de saltitar com um 
pé só, dando dois ou até três passos. Consegue andar de triciclo bem como subir 
e descer escadas intercalando os passos. Inicia o uso da tesoura, aperfeiçoando 
a coordenação motora fina. O controle dos esfíncteres anal e vesical, noturno e 
diurno estão estabelecidos. Consegue realizar identificação, classificação e compa-
ração de objetos. A criança começa a tornar-se mais cooperativa, com o início da 
consciência do seu papel na sociedade. Inicia, também, a consciência de si, a partir 
do momento que passa a utilizar o pronome EU. Ganha maior independência 
nas atividades diárias, usa talheres para comer e busca autonomia para vestir-se e 
calçar-se. Na área da linguagem, é capaz de reconhecer e explicar ações, tendo um 
vocabulário de quase duzentas palavras. Esse período é conhecido, também, como 
idade dos porquês, em que a criança passa a interferir na conversa de adultos.
Com quatro anos, a criança apresenta aumento da flexibilidade das articulações, 
podendo coordenar o movimento da mão no ato de escrever, no entanto não 
demonstra domínio motor. É capaz de realizar saltos e andar na ponta dos pés. 
Em relação à autonomia, já é capaz de se vestir sobre a supervisão de outrem, 
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diferenciando frente e costas. Inicia-se o reconhecimento de cores, memorizando 
algumas, mas as distinguindo espontaneamente, no entanto esse aprendizado 
depende do estímulo social. Estabelece as primeiras abstrações, relacionando-as 
com os fatos, não tendo a distinção entre fantasia e realidade. Evolui na sua so-
cialização, mas, ainda, apresenta um pensamento egocêntrico, pensando que os 
outros a veem como ela se vê (BUENO, 2013).
No que consiste o pensamento egocêntrico? “Em lugar de sair do seu próprio ponto de 
vista para coordená-lo com o dos outros, o indivíduo permanece inconscientemente cen-
tralizado em si mesmo [...]” (PIAGET, 1999, p. 27). Por isso, acha que todos pensam como 
ele e que seu pensamento é o correto. Tudo o que é assimilado pela criança é relacionado 
a ela mesma, ao seu modo de compreender as coisas, buscando a satisfação de suas 
necessidades.
Fonte: adaptado de Piaget (1999).
EXPLORANDO IDEIAS
Destarte, durante a fase dos quatro anos, também se apresentam os primeiros 
rudimentos de orientação, pois o desenho que, até então, apresentava personagens 
flutuantes, ou, melhor dizendo, eram desenhados de modo aleatório, sem nenhum 
direcionamento, agora, começa a ter as primeiras considerações relacionadas à 
orientação e ao posicionamento da figura, correspondendo aos elementos ex-
ternos. Objetos desenhados que possuem direções estáveis, por exemplo, uma 
árvore, que apresenta uma orientação específica a sua natureza, evidenciam me-
nos dificuldades de serem desenhados do que aqueles que têm uma orientação 
variável, como no caso de pessoas. Com relação à percepção das formas geomé-
tricas, a criança consegue identificar ângulos retos, diferenciando o quadrado de 
um retângulo e um círculo de uma elipse (LE BOULCH, 1982).
Com cinco anos, a criança já apresenta o desenvolvimento da coordenação 
motora global e do esquema corporal, é capaz de associar o entendimento das 
partes e dos movimentos corporais com a gradual consciência de si. Também 
salta com os pés alternados e com certa distância, sendo mais ágil nesses movi-
mentos dinâmicos. Nesse período, percebe-se o uso dominante de uma das mãos, 
definindo a dominância lateral. Verifica-se avanço significativo na coordenação 
viso-motora, principalmente a dissociação manual e digital. Consegue distinguir 
153
todas as cores. Torna-se mais colaborativa, interessa-se em auxiliar em certas ati-
vidades, concordando com as responsabilidades, seguindo a comandos simples. 
Inicia-se a construção da censura, entende o que é certo e errado. Agrupa-se com 
crianças do mesmo sexo, vivencia momentos de afinidades, e outros de hostili-
dades, importantes no seu processo de formação da personalidade. É capaz de 
segurar o lápis com maior confiança, evidenciando os progressos neuromotores 
ao desenhar linhas retas, círculos e quadrados (BUENO, 2013). 
Nessa fase, também ocorrem a descoberta e o reconhecimento das figuras 
geométricas do trapézio e do losango bem como as cruzes das estrelas. Em relação 
à orientação no desenho, as figuras cuja cabeça está em cima considera-se que está 
em pé, mas, agora, se estiver na horizontal, considera-se deitada. Isso constitui-se 
em um marco da origem elementar da relação ciente que se estabelece do corpo 
no espaço. Desenha a figura humana de frente a partir de duas dimensões: altura 
e comprimento (LE BOULCH, 1982).
Aos seis anos, a criança tem a capacidade de experimentar variados movi-
mentos corporais e andar de bicicleta. Apresenta atitudes sociais ríspidas, por não 
elaborar os sentimentos relacionados à situação em questão. Em relação à latera-
lização, consegue distinguir dois lados, aperfeiçoando também sua orientação. Já 
consegue amarrar e realiza tentativas de fazer laço. Tem capacidade de distinguir 
a fantasia da realidade, mas, mesmo assim, tem interesse por brincadeiras que 
envolvem temas fictícios e o vivenciar de diferentes papéis. Melhora a socialização 
e apresenta interesse pelas atividades em grupo, jogos que envolvem competição 
e raciocínio. Consolida-se a dissociação digital e manual, que possibilita à criança 
escrever (BUENO, 2013). Costallat (1973) acrescenta que a maleabilidade dos 
músculos da mão, concomitante à dissociação manual, possibilita a utilização 
correta e simultânea do caderno e do lápis, demonstrandoa plenitude do controle 
voluntário, que, com o exercício cotidiano, vai se aprimorando e desenvolven-
do-se cada dia mais. 
 “ A escrita representa, para a criança de seis anos, um trabalho in-
tenso, no qual os complexos mecanismos psicomotores que entram 
em jogo, incluindo os novos movimentos do manejo do lápis e a 
reprodução das formas dos sinais, ambas tarefas de tipo visomotor, 
se combinam com a fixação do conhecimento do significado das 
sílabas, letras e palavras, que põem em jogo, basicamente, as ca-
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pacidades de atenção e memória. O desenvolvimento harmônico 
desses mecanismos pressupõe um desenvolvimento bem integrado 
da coordenação motor-ocular, da dinâmica manual e da atenção 
estabilizada em um nível suficiente para poder fixar e sustentar a 
aprendizagem (COSTALLAT, 1973, p. 23).
Diante disso, verifica-se significativo avanço na motricidade voluntária, a criança 
localiza os gestos e controla o movimento de acordo com a sua vontade, tornan-
do-o, cada vez mais, correto e preciso (COSTALLAT, 1973).
Dos sete aos oito anos, Bueno (2013) esclarece que é a fase em que acontece a 
integração plena do corpo, devido ao aperfeiçoamento das habilidades assumidas 
em etapas anteriores. A dissociação expande-se para o corpo como um todo, 
aprimorando todos os gestos. Já apresenta noção de direita e esquerda em si e 
no outro. É capaz de ver as horas em um relógio digital. A noção temporal, em 
relação ao presente, ao passado e ao futuro, está bem definida. Os valores e as 
normas têm grande relevância nesse período, sendo essenciais para a instauração 
da conduta ética do sujeito. Surge a reprodução rítmica. Amplia suas relações 
sociais no contato com outros que não são de seu convívio familiar. Piaget (1999, 
155
p. 44) acrescenta um avanço importante em relação às regras no jogo: mesmo 
que as crianças não conheçam todas de memória, “[...] asseguram-se, ao menos, 
da unidade das regras admitidas durante uma mesma partida e se controlam uns 
aos outros, de modo a manter a igualdade frente a uma lei única”.
Entre nove e doze anos, por meio da prática, há o aprimoramento de movi-
mentos habituais, possibilitando que eles se tornem mais relaxados na postura, 
resultando em gestos mais harmoniosos. Com isso, começa a combinar movi-
mentos dos membros inferiores e superiores de modo simultâneo, com agilidade. 
Tem a capacidade de equilibrar habilidade e força muscular, apresentando mo-
vimentos expressivos, tanto corporais quanto faciais. Exibe um comportamento 
cooperativo ao relacionar-se com a comunidade, busca possibilidades de solução 
para problemas e valoriza as relações grupais. Demonstra maior independência, 
sendo capaz de realizar pequenas compras sozinha. Passa por um período em que 
ação e fala andam juntas, para, posteriormente, mostrar-se reflexiva e espontânea. 
Não há diferenciação no desenvolvimento muscular relacionado ao gênero. Esse 
período, que culmina com a puberdade, dá início à adolescência (BUENO, 2013). 
Entendendo que “A PUBERDADE É O PERÍODO DE TRANSIÇÃO entre a in-
fância e a idade adulta, durante o qual os caracteres sexuais secundários aparecem, 
o estirão puberal ocorre, e profundas mudanças psicológicas acontecem. Ao final 
dessa fase, o indivíduo está apto para a reprodução” (SILVA; ADAN, 2003, p. 422).
A palavra adolescer tem sua origem no latim, seu significado consiste em 
tornar-se maior, crescer, engrossar, atingir a maioridade. A ADOLESCÊNCIA 
é uma das etapas na qual o ser humano vivencia as mais intensas modificações 
no seu processo de vida, desde o nascimento até a morte. Seu início é marcado 
pela puberdade, no entanto o seu término não é tão definido, porque isso não 
depende exclusivamente da filogenética (determinações biológicas próprias da 
espécie humana), mas também da ontogênese (bagagem psicológica obtida com 
o meio em que está inserido). Desse modo, o sujeito pode ser um adulto, em 
termo filogenético, mas, a nível ontogenético, pode não ter alcançado, ainda, a 
maturidade psicossocial (TIBA, 1986).
As modificações corporais pelas quais o adolescente passa podem ser dividi-
das em três estágios: pré-puberal, puberal e pós-puberal. No estágio pré-puberal, 
observam-se as primeiras mudanças corporais, pois os hormônios começam a 
produzir odores distintos no corpo, mas nem sempre perceptíveis. No segundo 
estágio, o puberal, acontecem as principais modificações físicas: nos meninos, 
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ocorre a mudança no timbre de voz e o pênis e os testículos aumentam de tamanho 
e, nas meninas, há a expansão dos quadris e os seios tornam-se mais volumosos 
em decorrência da influência da hipófise (glândula endócrina) (BUENO, 2013).
 “ Começa o amadurecimento dos óvulos nas meninas e a produção 
de espermatozóides nos meninos. Ambos crescem em altura, sua 
estrutura muscular se avoluma, o tom de voz altera, e começam 
a aparecer pelos nas axilas e ao redor dos órgãos sexuais. Aparece 
acne, e posteriormente a menarca nas meninas e semenarca nos 
garotos (BUENO, 2013, p. 82).
Visto que o esquema corporal é a representação mental do corpo, entende-se que 
qualquer mudança corporal, também, gerará alterações no esquema corporal. Na 
adolescência, as mudanças corporais acontecem num espaço de tempo restrito, 
o que dificulta a reorganização imediata do esquema corporal. Isso porque as 
alterações corporais exibem diversos níveis de crescimento, diferenciando de 
uma parte para outra. Exemplificando, as mãos, os antebraços, as pernas e os pés 
estendem-se mais rápido e precocemente que a coluna, assim como o alarga-
mento dos quadris e dos ombros. O crescimento é simultâneo, mas acontece em 
velocidades diferentes. Sendo o sujeito um ser dinâmico, em constante movimen-
to, são as suas movimentações que revelam se o esquema corporal corresponde 
com a imagem real. Seus movimentos são desalinhados e o púbere pode ser visto 
como estabanado. Nesse período, tanto sua coordenação motora quanto suas 
habilidades corporais encontram-se prejudicadas. “É difícil integrar o esquema 
corporal dinâmico, que é a representação mental do corpo em movimento, do 
que o estático, porque parado, o púbere pode se ver e se observar. Parado, ele vai 
pondo em ação determinados grupos musculares e relaxando outros, para se 
equilibrar” (TIBA, 1986, p. 45). Já no terceiro estágio, o pós-puberal, acontece o 
aparecimento dos caracteres sexuais secundários e, nos meninos, ocorre o forta-
lecimento e o volume da barba e do bigode (BUENO, 2013). 
157
Esse período é marcado por instabilidades e desequilíbrios, que são absolutamen-
te essenciais para o estabelecimento da identidade do adolescente, sendo que esse 
é o objetivo central nesse momento da vida. Nesse processo, terá que encarar o 
mundo adulto, o qual, ainda, não está preparado, e abdicar-se do universo infan-
til, em que, numa evolução natural, vivia de modo prazeroso e cômodo, tendo a 
satisfação de suas necessidades básicas e os papéis bem delimitados. Diante disso, 
as principais características que podem ser analisadas nesse período do desen-
volvimento são: a busca de si mesmo e da sua identidade; a tendência grupal; a 
necessidade de intelectualizar e fantasiar; as crises religiosas (indo do ateísmo ao 
misticismo fervoroso); a deslocalização temporal; a evolução sexual manifesta; a 
atitude social reivindicatória; as contradições sucessivas em suas manifestações 
de conduta; a separação progressiva dos pais; e as constantes flutuações de humor 
e de estado de ânimo (KNOBEL, 1981).
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Adolescentes: quem ama educa.
Autor: Içami Tiba
Editora: Integrare
Sinopse: GRANDE é a tarefa e ENORME é a responsabilidade para pais 
e educadores ao lidarem com os adolescentes de hoje, muito mais informa-
tizados, globalizados e independentes que os do passado, mesmo recente. 
Içami Tiba compartilha com pais e educadores importantes análises sobre 
a chegada da nova geração de adultos jovens, a Geração Y, ao mercado de 
trabalho. Deforma clara e direta, Içami Tiba aborda as maiores dificuldades 
para educarmos filhos e alunos e mostra como sofre o mundo corporativo 
para absorver tais mentes geradoras da nova mão de obra para o século XXI.
Ficou curioso(a) em saber um pouco mais sobre cada uma 
dessas características típicas da adolescência? Então, neste 
podcast, vamos apresentá-las um pouco mais para você. 
Vamos compreendê-las? É só dar o play!
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Aberastury (1978) explica que o adolescente nesse período passa por três lutos: 
1) o luto pelo corpo infantil perdido, no qual se encontra impotente frente às 
mudanças corporais impostas pela base biológica; 2) o luto pelo papel e pela 
identidade infantil, no qual impõe que abdique da dependência infantil, assu-
mindo novas responsabilidades ainda desconhecidas; e 3) o luto pelos pais da 
infância, em que o adolescente tenta manter em sua personalidade, visto que eles 
significam proteção e refúgio. Essa situação fica ainda mais complicada porque os 
pais, também, passam por conflitos referentes à aceitação de seu envelhecimento 
e de que o filho não é mais criança e está prestes a tornar-se um adulto. Segundo 
Bueno (2013), o processo de elaboração desses lutos não é fácil nem rápido, mas 
proporcionará uma nova relação tanto com os pais quanto com o mundo.
Em relação à cognição, segundo Piaget (1999), o pensamento do adolescen-
te passa por uma modificação decisiva, orientando-o para uma reflexão livre e 
evidenciada do real. É o início do pensamento formal, ou, também, denomina-
do pensamento hipotético-dedutivo. “[...] As operações lógicas começam a ser 
transportadas do plano da manipulação concreta para o das ideias, expressas 
em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos símbolos matemáti-
cos, etc.), mas sem apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença” 
(PIAGET, 1999, p. 63). 
O autor acrescenta que, por meio desse pensamento, o adolescente tem a ca-
pacidade de deduzir conclusões de hipóteses, não se limitando às observações do 
real, o que permite a construção do seu jeito, suas teorias e reflexões, libertando-o 
do real, concreto. No início, é comum que se use, deliberadamente, dessa liberta-
ção de pensamento, da livre ação de reflexão espontânea, para, depois, encontrar 
um equilíbrio, por meio da acomodação ao real. 
O término da adolescência acontece quando o sujeito consegue perceber que 
ser feliz depende dele e da sua habilidade de entender a vida. Mas esse processo 
ocorre quando compreende a forma com que seus pais o amam, avançando para 
uma relação prazerosa e construtiva (SHINYASHIKI, 1992). Para Bueno (2013), 
a adolescência finda no momento em que o sujeito tem a clareza de que não é 
mais aprendiz e já possui uma identidade constituída, sendo capaz de analisar 
suas opções e chegar a uma decisão.
Destarte, com essas aquisições, o sujeito adentra à VIDA ADULTA, tam-
bém chamada maturidade, que corresponde a um longo período, que pode ser 
subdividida em duas etapas. A primeira compreende o adulto jovem, que viven-
159
cia o momento no qual contrai novas responsabilidades no transcorrer da vida, 
isto é, define-se profissionalmente e aceita o papel paterno/materno. Há uma 
ativa e gradativa fixação das suas habilidades motriz, em relação à motricidade 
no trabalho e nas atividades de vida diária, é comum certa moderação, onde os 
movimentos são mais objetivos, calmos e econômicos. Para os atletas, esse perío-
do consiste no ápice da expressão das suas habilidades que exigem rendimento 
motor (BUENO, 2013). 
A segunda etapa é denominada meia idade, período marcado pelas atividades 
profissionais estáveis. Em relação ao movimento, a tendência é a moderação, a 
economia e a objetividade nas execuções. Também ocorre diminuição da ati-
vidade motora, o que não é indicado e lamentável. Já os atletas mantêm seus 
rendimentos motores ao máximo. É importante ressaltar que a saúde na terceira 
idade dependerá da qualidade de vida precedente (BUENO, 2013).
De acordo com Silva (1993), para que se alcance boa qualidade de vida, é 
essencial que se administre estas seis dimensões: a emocional, a física, a profis-
sional, a social, a espiritual e a intelectual. Por meio delas, o adulto pode gerenciar 
tensões, adversidades e estresse, adequando sua autoestima e equilíbrio pessoal 
com outras pessoas e com o ambiente, o que favorece o desenvolvimento profis-
sional, o investimento em seu potencial intelectual e o cuidado com seus valores 
espirituais e morais.
Chegando à TERCEIRA IDADE, verificamos que, por muitas vezes, o en-
velhecimento tem sido definido pela idade cronológica, no entanto esse critério 
pode ser considerado como impreciso. Mesmo que o envelhecimento se constitua 
de um processo natural e comum aos seres humanos, o modo de envelhecer é úni-
co e particular, o que torna esse processo heterogêneo. Os sujeitos com a mesma 
idade podem vivenciar etapas distintas de envelhecimento. Condições sociais e 
culturais e fatores genéticos podem ser a chave do entendimento das divergências 
na maneira de envelhecer de cada pessoa (SEQUEIRA; SILVA, 2002). 
Envelhecer envolve um conjunto de mudanças funcionais e estruturais do 
corpo que, gradualmente, vai se acumulando. Ao ponderar sobre os fatores mor-
fológicos, hereditários, psicológicos, intelectuais, culturais, raciais, entre outros, a 
velhice pode ser considerada como uma etapa irreversível, com muitas transfor-
mações, podendo acontecer, a qualquer momento, com aqueles que se encontram 
nessa fase da vida (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013). 
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Sobre as mudanças biológicas, Bueno (2013) explica que ocorre uma involução 
que resulta em falhas na adaptabilidade e em alterações funcionais. Com relação 
ao ambiente, o corpo é vulnerável às mudanças climáticas, físicas, químicas e 
infecciosas. O esforço físico é restrito, há alteração nas necessidades alimentares 
(diminui a quantidade de alimento ingerido), ocorrem modificações no ritmo 
do sono e diminui a prática sexual. Reduz-se o débito cardíaco, a capacidade 
funcional renal diminui em 50% da sua capacidade, também reduz a capacidade 
respiratória, concomitante à diminuição da força muscular, da massa e do tônus. 
Alteração no volume e no peso do cérebro provoca deterioramento intelectual, o 
que reflete no desempenho e na coordenação sensório-motora. O sujeito apresen-
ta dificuldades de adaptar-se a novas circunstâncias. A audição e a visão, também, 
são prejudicadas com o envelhecimento.
Com relação às alterações motoras, observa-se diminuição acentuada na 
destreza, na coordenação, no equilíbrio, na flexibilidade e na mobilidade articu-
lar, sendo característico o aumento de rigidez dos tendões, das cartilagens e dos 
ligamentos (COSTA, 2011). Rosa et al. (2003) explicam que mudanças como 
essas influenciam o comportamento do idoso, pois esses comprometimentos 
desencadeiam uma incapacidade funcional, que pode ser definida como dificul-
dades na capacidade de realizar determinados gestos e atividades de vida diária.
161
Nesse período, verificam-se modificações na postura corporal, com o en-
curvamento gradual do corpo para frente e o esmagamento de cartilagens in-
tervertebrais, que resultam na diminuição da estatura do sujeito. O acúmulo de 
gordura na área subcutânea ocasiona a flacidez da pele. A perda de cálcio aumenta 
a probabilidade de os ossos tornarem-se quebradiços (BUENO, 2013). 
Com relação ao aspecto social, Zimerman (2000) destaca os principais aspec-
tos que modifica o status do idoso e sua relação com os outros, que são: a crise 
de identidade (que altera sua autoestima); a aposentadoria (sensação de inutili-
dade ao parar de trabalhar); as mudanças de papéis na família, no trabalho e na 
sociedade; redução nos contatos sociais (que acontece após parar de trabalhar); 
e outras diversas perdas relacionadas ao poder de decisão, de condição econô-
mica, de autonomia e de independência bem como perda de amigos e parentes. 
O autoracrescenta, ainda, as alterações psicológicas, relacionadas ao processo 
de envelhecimento, que vão desde a ausência de motivação a dificuldades de 
adaptação a novos papéis, no planejamento de ações futuras, na necessidade de 
lidar com perdas orgânicas, sociais e afetivas e em adaptar-se àquelas mudanças 
inesperadas que refletem, de modo dramático, na vida do idoso.
No fenômeno do envelhecer não se pode pensar somente em deixar de ser produtivo, 
em restringir-se às privações ou dependências. É preciso pensar também em plenitude, 
sabedoria e renascimento para uma nova etapa da existência. É aprender a conviver e 
aceitar algumas dificuldades que surgem nesse processo do envelhecimento e procurar 
compensá-las com o conhecimento adquirido nos anos vividos, até porque não é possível 
negar essa fase, que é progressiva e própria do ser humano.
Fonte: Amaral, Pomatti e Fortes (2007, p.19).
EXPLORANDO IDEIAS
É importante ressaltar que o ser humano é considerado um ser biopsicossocial, 
que pode influenciar e ser influenciado pelo contexto no qual está inserido, bus-
cando adaptar-se às demandas das suas relações com o mundo. Sendo assim, o 
meio cultural, físico e político em que o sujeito está inserido pode facilitar, ou 
não, sua adaptação e, consequentemente, acelerar ou retardar seu envelhecimento 
(RODRIGUES; DIOGO, 2000).
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Destarte, todo profissional que deseja trabalhar com a psicomotricidade deve 
ter claro a importância de um aprofundamento de seus estudos sobre a psicologia 
do desenvolvimento. Até o momento, foram elencadas as características princi-
pais das diferentes etapas da vida do sujeito, mas é essencial que você, enquanto 
profissional da educação, compreenda que, “[...] para trabalhar com o ser huma-
no, com o seu corpo e com sua mente, precisamos entender sua evolução, seu 
desenvolvimento natural” (BUENO, 2013, p. 90). Diante disso, segue uma breve 
apresentação do desenvolvimento sobre a ótica dos autores que são referência 
para a psicomotricidade.
Discorre-se, inicialmente, sobre a visão do desenvolvimento da abordagem 
teórica estruturada por Freud (ver Figura 1) e seus seguidores: a psicanálise. No 
processo evolutivo global, a personalidade passa por estágios denominados fases 
psicossexuais. Cada uma delas caracteriza-se por uma zona erógena, isto é, uma 
área do corpo que, ao ser estimulada, gera uma satisfação prazerosa (libidinal). 
Em cada um dos estágios, verifica-se o domínio de uma zona erógena, sendo 
que o deslocamento de uma zona erógena para outra delimita a sequência dos 
estágios (TRAN-THONG, 1981).
Descrição da Imagem: a 
figura apresenta uma foto-
grafia, em preto e branco, 
de Sigmund Freud, que é 
um senhor, na faixa etá-
ria de 60 anos, que possui 
cabelos curtos, um pouco 
grisalho, com entradas de 
calvície mais acentuada 
à direita. Ele possui olhos 
e sobrancelhas escuros, 
com expressão séria. A 
barba e os bigodes bran-
cos se apresentam bem 
aparados. Ele está com a 
boca semicerrada e usa um 
terno preto com a gola da 
camisa branca.
Figura 1 - Sigmund Freud
163
Essa teoria destaca a existência de um conflito característico em estágio, que, se não 
for resolvido, acaba que o sujeito fica absorvido nele, de tal modo que pode inter-
ferir no comportamento esperado para esse estágio e na vida adulta. Os estágios 
de desenvolvimento são divididos em quatro fases: oral, anal, fálica e genital. Antes 
de discorrer sobre cada uma delas, é importante destacar que, para essa teoria, as 
condições, durante a gestação e o momento do parto, e as características biológicas 
são essenciais para o processo de registro de prazer e desprazer e influenciarão as 
respostas futuras do sujeito frente às situações que vivenciará (BUENO, 2013). A 
seguir, conheceemos cada um dos estágios de desenvolvimento psicossexual.
Estágios do Desenvolvimento Psicossexual conforme Sigmund Freud 
Fase oral: as energias libidinais estão focadas na boca, o bebê leva tudo à boca, e há o 
prazer no momento da amamentação, devido à satisfação da alimentação e do contato 
com a mãe.
Fase anal: as energias libidinais estão focadas na região anal, o foco de interesse está 
tanto na retenção quanto na expulsão das fezes.
Fase fálica: as energias libidinais estão focadas na região genital, ocorre, nessa etapa, a 
identificação do EU, como sendo do sexo feminino ou masculino.
Período de latência: um período de calma em que pouco interesse libidinal está presen-
te; ponto de transição entre a sexualidade da criança e do adulto.
Fase genital: as energias libidinais estão focadas nos genitais; há a tomada de consciência 
da possibilidade de prazer por meio da relação sexual; e busca-se vínculos afetivos com 
o sexo oposto.
EXPLORANDO IDEIAS
Fase oral (zero a dois anos): nessa fase, a maioria dos interesses e das necessidades 
da criança centra-se na região superior do trato digestivo (boca, esôfago e estômago), 
ou seja, o prazer (libido) está relacionado, diretamente, com a alimentação. Esta, no 
entanto, não pode ser compreendida simplesmente como a incorporação nutric ional, 
mas também devem ser considerados o contato e o calor humano, isto é, a afetividade 
que acompanha a dieta. A satisfação oral estende-se, também, para a sucção da lín-
gua e dos dedos (dos pés e das mãos) e para qualquer objeto que consegue alcançar 
e levar à boca. A criança, nesse período, apresenta outras necessidades adicionais, 
relacionadas a ver, tocar e ouvir a mãe, sendo essenciais para o estabelecimento das 
relações iniciais da criança com o ambiente (D’ANDREA, 1996).
UNIDADE 4
UNIDADE 4
164
Fase anal (dois a três anos): nesse estágio, a atenção da criança volta-se para a região 
anal, pois o foco de interesse está tanto na retenção quanto na expulsão das fezes. O 
treinamento do controle do esfíncter anal provoca na criança um sentimento de pra-
zer e realização. Ou seja, a capacidade de exercer o controle sobre seu corpo e, também, 
dos pais constitui em uma experiência de grande satisfação. Sentimentos ambivalentes 
de amor e ódio relacionados aos pais são comuns nessa fase, visto que reconhece, re-
cebe e retribui o amor oferecido por eles, mas odeia quando eles se tornam obstáculos 
para a realização de seus impulsos. Com a linguagem em pleno desenvolvimento, as 
palavras tornam-se, também, um meio de manipular o ambiente (D’ANDREA, 1996).
Fase fálica (três a cinco anos): a fonte de prazer, libido, está direcionada para a 
região genital, pois, nesse período, a criança já tomou consciência de seu corpo e, 
também, desvenda os órgãos genitais. Ocorre nessa etapa a identificação do EU, 
como sendo do sexo feminino ou masculino; com isso, inicia-se a identificação com 
aqueles que são do mesmo sexo, importante para a sua identidade sexual, lá na vida 
adulta. Também surge, para os meninos, o conflito edipiano em que ocorre a riva-
lidade com o pai, disputando a atenção da mãe. Aparecem os primeiros episódios 
de curiosidade de exploração e manipulação dos órgãos genitais (BUENO,2013).
Período de latência (seis a 10/12 anos): Segundo Couto (2017), esse período 
não é configurado como uma fase psicossexual, por não haver nenhuma reorga-
nização relacionada a uma zona erógena nem um novo modo de relação objetal, 
mas é considerado como um ponto de transição entre a sexualidade da criança 
e do adulto. Freud (1996) evidencia que, nesse período, o interesse libidinal é 
canalizado para outros objetivos sem fim sexual, como o desenvolvimento social 
e intelectual. Bueno (2013) ressalta a calmaria em relação à libido e à sexuali-
dade, e as discussões sobre diversos temas tornam-se mais essenciais do que o 
toque. A vivência da constituição do EU passa por um processo de adaptação à 
realidade, em que as relações que se estabelecem nesse período são quase que 
exclusivamente com crianças do mesmo sexo, porque a criança busca exercitar e 
aprender sobre seu papel e o do sexo oposto. As atitudes, por diversas vezes, são 
determinadas pelo grupo, que tem papel importantenesse período. O aspecto 
intelectual passa a ter uma relevância, em que o interesse se volta para a produção 
de algo que seja visível e palpável, como metas elaboradas individualmente ou 
em grupo, como competir, estudar, entre outras.
165
Fase genital (a partir dos 12 anos): 
a energia sexual é, novamente, desper-
tada em decorrência das mudanças 
hormonais e corporais. Há a aceleração 
no crescimento dos caracteres sexuais 
secundários, como pelos, seios e testí-
culos. Há a tomada de consciência da 
possibilidade de prazer por meio da 
relação sexual. Iniciam-se as tentativas 
de vínculos afetivos com o sexo oposto. 
O grupo tem papel importante na sua 
identificação, dita moda, linguagem, 
músicas, entre outros. Sua identidade 
efetiva-se quando consegue direcionar-
-se para o sexo oposto e para o social 
sem que se perca, avançando para perío-
dos de produtividade, tanto no trabalho 
quanto na procriação (BUENO, 2013).
Essa teoria ressalta que chegar à 
maturidade plena depende da qualida-
de das vivências dos estágios anteriores, 
pois tudo o que foi vivido em escassez ou 
em excesso pode ser revelado de modo 
prejudicial, podendo apresentar descon-
trole emocional, retraimento social, en-
tre outros. O amadurecimento pode ser 
verificado a partir do momento que há 
um desprendimento dos pais, fazendo 
parte da coletividade social, mas, agora, 
como adulto (BUENO, 2013).
A segunda teoria de desenvolvi-
mento apresentada é a da Epistemo-
logia Genética de Jean Piaget (ver Figura 2). Essa teoria evidencia a relevância 
do movimento para a construção da inteligência, compreendendo essa como o 
que possibilita o sujeito a enfrentar as demandas do ambiente. Em seus estudos, 
Descrição da Imagem: a figura apresenta 
uma fotografia, em preto e branco, de Jean 
Piaget, que é um senhor de, aproximada-
mente, 80 anos. Ele possui cabelos brancos 
e usa uma boina preta e óculos com armação 
redonda também preta. Está olhando em di-
reção ao alto com a boca semiaberta. Veste 
casaco, colete, calça preta, camisa branca 
e gravata preta. O colete tem três botões 
brancos pequenos e está fechado. Abaixo 
do último botão, saem duas correntes, uma 
para a direita e outra para a esquerda, que 
se encerram nos bolsos do colete. No bolso 
direito do casaco, há algumas canetas. Piaget 
está com as duas mãos nos bolsos da calça.
Figura 2 - Jean Piaget / Fonte: Wikimedia 
Commons (1967–1968, on-line).
UNIDADE 4
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166
verificou a inteligência em sua origem, por meio de um desenvolvimento progres-
sivo e contínuo. Define, então, “[...] que o desenvolvimento evolui a partir da in-
fluência recíproca entre o indivíduo e meio ambiente e que através do movimento 
processa-se a relação funcional entre corpo e mente” (BUENO, 2013, p. 115).
O desenvolvimento intelectual acontece de modo sequencial, por meio de 
estágios, em que cada um deles é a explicação do antecedente e a preparação para 
o posterior. Esses estágios apresentam-se como: sensório-motor, pré-operacional, 
operatório concreto e operatório formal. Apresentaremos, a seguir, as principais 
características deles.
Estágio sensório-motor (zero a dois anos): nesse estágio, a ação acontece 
antes do pensamento. A criança vai construindo, pouco a pouco, por meio da 
sua vivência, uma atitude intencional e um ambiente objetivo. Apresenta-se ego-
cêntrica, pois não distingue o ambiente de si mesma. A princípio, seu conheci-
mento do mundo restringe-se à sua ação, não tendo noção de permanência, ou 
seja, quando algo sai de seu campo visual, acredita que tenha deixado de existir. 
Com a experiência, adquire a noção de permanência do objeto e do espaço, que é 
fundamental para determinadas aquisições psicomotoras futuras, como a noção 
de causa/efeito e de temporalidade. Há o predomínio da indissociação relativa 
ao EU e ao outro bem como a ausência de linguagem. Essa diferenciação do EU 
com relação ao objeto inicia-se a partir dos 18 meses. Nesse período, começa a 
elaboração de produções que serão vivenciadas, sendo o início da simbolização 
acompanhada da representação interna, com a utilização de palavras, imagens 
ou ações, com o intuito de dar significado aos objetos (BUENO, 2013).
Estágio pré-operacional (dois a sete anos): a principal característica desse 
período é a representação, ou seja, a transformação de esquemas de ação em 
esquemas representativos. Sendo assim, as competências intelectuais que, ante-
riormente, desenvolveram-se por meio de ações passam a se completar por meio 
de correspondentes, imagens simbólicas e mentais. Há progresso importante na 
linguagem oral, onde, inicialmente, a criança é capaz de identificar algumas pes-
soas, objetos e ações que fazem parte do seu universo, específico e particular. Com 
o tempo, passa a utilizar palavras que nomeiam categorias de pessoas, objetos 
e ações, empregando, na linguagem, expressões estabelecidas socialmente. De-
senvolve a socialização, sendo capaz de estabelecer conversações, cada vez mais, 
167
elaboradas com outras pessoas, trocando opiniões, pontos de vista e impressões. 
Ocorre a transição do egocentrismo para a socialização (CUNHA, 2008).
Estágio operatório concreto (sete a onze anos): o pensamento passa ter fle-
xibilidade, a criança passa a ter a capacidade de realizar, mentalmente, esquemas 
de ação que, antes, só eram possíveis por meio da representação. Já é capaz de 
entender uma operação mesmo que ela não tenha sido efetuada na sua frente. 
No entanto essas operações, ainda, apresentam cunho concreto, pois devem fazer 
parte do rol de experiências práticas do sujeito e ser utilizadas mentalmente. Tem 
a capacidade de demonstrar reversibilidade de pensamento (CUNHA, 2008).
Estágio operatório formal (a partir dos doze anos): nesse período, transfor-
mam-se os esquemas cognitivos, que, até então, só realizavam operações concretas, 
em esquemas que passam a operar baseados em realidades, somente, imaginadas 
como prováveis. O desenvolvimento cognitivo chega ao ápice da capacidade de o 
sujeito adaptar-se ao ambiente de modo ativo. O sujeito não se limita ao real, con-
creto, existente, passando a pensar de modo formal, com maior competência de 
entendimento sobre o mundo, contribuindo para sua mudança (CUNHA, 2008).
Em cada estágio que o sujeito passa, traz um grau, mais ou menos, rudimentar 
ou superior na escala das condutas. “Mas cada estágio corresponde também a 
características momentâneas e secundárias, que são modificadas pelo desenvol-
vimento ulterior, em função da necessidade de melhor organização” (PIAGET, 
1999, p. 15). O autor complementa que cada estágio é constituído por estruturas 
que o demarca, um modo único de equilíbrio, efetivando-se, assim, a evolução 
cognitiva, buscando uma equilibração cada vez mais completa.
Outra teoria que vem contribuir para a compreensão do desenvolvimento da 
criança é a Teoria Histórico-Cultural cujo principal representante é Lev Semeno-
vitch Vigotski (ver Figura 3). Para ele, o desenvolvimento psicomotor apresenta uma 
relação profunda com o contexto sócio-histórico, que o torna tipicamente humano. 
A aprendizagem cultural e sua internalização possibilitam que o bebê se aproprie de 
produtos culturais (signos e instrumentos) produzidos por sujeitos semelhantes que 
são mais maduros. As características psicomotoras próprias da espécie não se cons-
tituem unicamente da herança biológica, mas implica também diversos processos 
ontogenéticos históricos, que são acionados por meio da mediação. 
UNIDADE 4
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168
Diante disso, o desenvolvimento humano necessita de um contexto que seja social 
e histórico para que possa prosperar, visto que é por meio da interação com os demais 
seres humanos, mais experientes, que possibilita a apropriação das aquisições moto-
ras, cognitivas e emocionais que irá acontecer no decorrer dos anos de experiência. 
Desde a postura bípede, a oromotricidade 
da fala e as praxias até a grafomotricidade da 
escrita, ou seja, todas as aquisições psicomo-
toras, sem restrição,acontecem num contex-
to social e sua aprendizagem está atrelada à 
mediação cultural (FONSECA, 2008).
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma 
fotografia, em preto e branco, de Lev Semenovitch 
Vigotski, que é um homem, na faixa etária dos 30 
anos. Ele possui cabelos curtos pretos, sobrancelhas 
espessas, olhos escuros e boca semicerrada. Veste 
um terno escuro, a gola da camisa sobressalente e 
branca. A gravata é estampada e se apresenta com 
um pequeno nó.
Figura 3 - Lev Semenovitch Vigotski 
Fonte: Wikimedia Commons (1934, on-line).
A dependência da criança em relação ao adulto não se restringe à sobrevivência 
biológica, pois depende de outros sujeitos que sejam mais experientes para possi-
bilitar a ascendência à sobrevivência cultural. A primeira é essencial nos primeiros 
anos de vida, nos quais acontecem os processos psicológicos elementares, e a se-
gunda é fundamental nos anos que seguem, pois, nela, organizam-se os processos 
psicológicos superiores — raciocínio lógico, linguagem falada e escrita bem como 
pensamento criativo ou crítico (VASCONCELOS; VALSINER, 1994). É na relação 
com os mediadores que a criança evolui em todas as suas áreas; nesse processo, 
o adulto busca inseri-la em sua cultura, conferindo significado às atitudes e aos 
objetos culturais elaborados no transcorrer da história (FONSECA, 2008).
O desenvolvimento psicomotor, em todo tempo, é mediado por outros sujeitos 
que tenham maior experiência e responsabilidade e estejam próximos à criança, 
cujo papel é indicar, enfocar, delimitar, expandir, relacionar e atribuir significados 
à vivência sensório-motora de ajustamento à realidade. Esses mediadores possibili-
tam à criança a apropriação progressiva do conhecimento histórico e a maneira do 
169
funcionamento psicológico e dos processos de comportamentos, tanto intencionais 
quanto complexos. Em outras palavras, a criança vai apropriando-se do saber/
fazer da cultura, da história e do patrimônio da humanidade e de seu grupo social 
(FONSECA, 2008). Quando ocorrem a internalização e a incorporação desses nas 
funções psicológicas superiores, esses processos passam a acontecer sem a media-
ção de outro sujeito, ocorrendo a transição da relação interpsicológica para uma 
relação intrapsicológica, independente e voluntária (VYGOTSKY, 1978).
Diante disso, o desenvolvimento é compreendido como um processo em 
evolução, no qual as funções psicológicas superiores têm a sua origem na relação 
com outros humanos, desenvolvendo-se por meio da internalização de modos 
culturais de comportamento. Com base nessa ideia, surge a concepção da Zona 
de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
 “ [...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costu-
ma determinar através da solução independente de problemas, e o 
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração 
com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007, p. 97).
É na zona de desenvolvimento proximal que o conhecimento real pode tornar-se 
potencial. É considerado o intervalo entre aquilo que o sujeito conhece ou domi-
na e o que pode saber ou dominar (RODRIGUES et al., 2021).
Vygotsky (2007) enfatiza, ainda, a importância da linguagem para o processo 
de desenvolvimento, pois libera a criança das impressões diretas do objeto, per-
mitindo que ela represente para si mesma um objeto que não foi visto, podendo 
pensar sobre ele. Por meio da linguagem, a criança tem a oportunidade de liber-
tar-se das impressões imediatas, indo além de seus limites. Ribeiro et al. (2016) 
acrescentam que a linguagem promove a imaginação e a criatividade da criança, 
possibilitando que ela internalize os conceitos, sem que os objetos estejam pre-
sentes. Também é por meio da linguagem que ocorre a troca com outras pessoas 
e, nessa interação, pode constituir-se e completar-se.
Para a teoria histórico-cultural, a aprendizagem tem papel fundamental no de-
senvolvimento, sendo considerada como o seu motor, ou seja, aquela que o impul-
siona. Desse modo, “[...] o aprendizado adequadamente organizado desperta vários 
processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando 
UNIDADE 4
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170
a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus 
companheiros” (VYGOTSKY, 2007, p. 103). Diante disso, para essa abordagem teó-
rica, o social é determinante no processo de desenvolvimento do sujeito.
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia, colorida, de Jean Le Boulch, que é um senhor 
de, aproximadamente, 60 anos. Ele possui pele clara, rosada, apresenta calvície na parte central da cabeça 
e tem cabelos grisalhos próximo à orelha. A sobrancelha é clara e a boca está semiaberta. Veste blusa 
de moletom e calça bege. Está em uma posição lateralizada, com o braço esquerdo estendido e o dedo 
indicador apontando em direção a sua frente. O braço direito está semiflexionado, próximo ao tronco. O 
ambiente, ao fundo, está desfocado, parecendo um ginásio.
Figura 4 - Jean Le Boulch
No transcorrer desta unidade, encontramos contribuições importantes de Jean 
Le Boulch (ver Figura 4) em relação ao desenvolvimento psicomotor do sujeito 
como um todo. No entanto esse autor, também, estruturou, de modo efetivo, o seu 
entendimento sobre o desenvolvimento da imagem corporal, especificando esse 
processo por meio de estágios de equilíbrio, que você poderá verificar a seguir.
171
OLHAR CONCEITUAL
Estágios de Evolução psicomotora
1ª Etapa 
2ª Etapa 
3ª Etapa 
Corpo Representado (6 a 12 anos de idade): Nesta fase, veri�ca-se que a criança tem a
noção tanto das partes quanto do todo de seu corpo, sendo capaz de verbalizar sobre ele,
desenhá-lo de modo elaborado, assumir e controlar seus movimentos, locomovendo-se
no espaço com independência e autonomia. Inicialmente a representação mental do
corpo apresenta-se estática para, aos poucos, adquirir movimento, transformando-se em
uma estrutura cognitiva. Ao término desta etapa, a criança adquire uma imagem corporal
operatória, utiliza-se do corpo para a efetivação e programação mental das ações, ou seja,
há a estruturação do corpo em pensamento não necessitando da existência de uma ação
motora. Ela é capaz de programar, projetar, imaginar e executar, por meio do pensamento,
a ação do corpo.
Corpo Percebido (3 a 6 anos de idade): O princípio deste período é caracterizado pelo
início da tomada de consciência do EU, quando a criança começa a perceber-se como um
sujeito. É capaz de diferenciar-se do ambiente e organizar seu corpo, no mesmo instante que
organiza o espaço, sendo este demarcado de acordo com a posição ocupada pelo corpo. Ou
seja, o corpo passa a ser seu ponto de referência, tanto para situar-se, quanto para situar os
objetos, no seu tempo e espaço. Ocorre a descoberta da dominância lateral e de alguns
conceitos de espaço passam a ser discriminados, tais como longe/perto, embaixo/acima.
Também desenvolve algumas noções temporais, passando a compreender duração de
intervalos referente ao tempo, sucessão e ordem de eventos (antes/durante/depois). Nesta
etapa, devido a noção do EU estar melhor organizado, a criança assume uma postura
egocêntrica e constrói o mundo sob uma perspectiva individualizada.
Corpo Vivido (até os 3 anos de idade): Inicia-se logo após o nascimento, momento no
qual a criança não tem noção de seu corpo, sem consciência do EU. É característico
neste período que a criança confunda-se com o meio, pois está em plena simbiose, não
sendo capaz de reconhecer-se. A princípio, os movimentos realizados pela criança
constituem-se apenas em ações motoras, que não exige o pensar para que sejam
executadas, o pensar acontece na ação, melhor dizendo, as atitudes da criança são
espontâneas. Ao nascer, a criança não apresenta noção corporal. A construção deste
conhecimento na criança acontece por meio do toque, das carícias ou até mesmo da
dor, quando machuca-se. Desse modo, passa a perceber, sentir, ler o espaço ao seu redor
comseu corpo e, de modo gradativo, o organiza e também estrutura a si mesma. Neste
sentido, veri�ca-se que, nos primeiros anos de vida, a ação motora é essencial para as
trocas realizadas com o ambiente. Ao brincar, a criança realiza a observação de seus
semelhantes, olha a si mesma no espelho e aprende com estas ações. A necessidade de
movimento é uma constância nesta fase e é através dele que a criança poderá ampliar
suas experiências tanto cognitivas quanto motoras. Ao �nal desta etapa, a criança
apresenta uma evolução decorrente de experiências de exploração corporal, espacial e
temporal, elaborando uma imagem corporal inicial, dissociando-se dos objetos e do
ambiente.
Fonte: adaptado de Le Boulch (1982).
UNIDADE 4
UNIDADE 4
172
Um outro olhar importante sobre o desenvolvimento é apresentado por Gallah-
ue (1982), o qual enfatiza o desenvolvimento motor e explica que esse processo 
acontece por meio de transformações no comportamento da criança, onde o 
desenvolvimento gradual das capacidades motoras significa o princípio para um 
comportamento ajustado ao social. Com isso, o movimento tem papel importante 
de favorecer as capacidades intelectuais, permitindo à criança elaborar, aprender 
e expressar seu pensamento e ideias, possibilitando o desenvolvimento das ha-
bilidades psicomotoras e afetivas, em que a quantidade de exercício promoverá 
a integração do desenvolvimento. O autor destaca a relevância de decifrar a fase 
em que a criança se encontra, proporcionando as condições ideais para o desen-
volvimento de suas potencialidades. As fases do desenvolvimento motor foram 
definidas em: movimentos reflexos, movimentos rudimentares, movimentos 
fundamentais, habilidades motoras específicas e movimentos relacionados aos 
esportes. Conheceremos cada uma delas a seguir.
Fase movimentos reflexos (fase intrauterina até quatro meses de idade): 
período de desenvolvimento das atividades corticais, no qual verifica-se que o 
bebê realiza movimentos reflexos, tanto para sua proteção (rotação) quanto para a 
alimentação (sucção), reflexos posturais bem como reflexo de rastejar e de marcha. 
Compreende dois estágios: o de codificação e o de decodificação. No de codifica-
ção, caracteriza-se pela atividade motora involuntária, em que centros inferiores 
do cérebro apresentam-se com maior desenvolvimento que o córtex motor. Já no 
estágio da decodificação, acontece, gradualmente, a inibição de vários reflexos e 
ocorre o desenvolvimento dos centros superiores do cérebro. As atividades motoras 
voluntárias possibilitam a substituição das atividades neuromotoras por atividades 
perceptivo-motoras (BUENO, 2013; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Fase movimentos rudimentares (dos cinco meses até os três anos, apro-
ximadamente): segundo Bueno (2013), esse período organiza-se por meio de 
dois estágios, o de inibição reflexa e o de pré-controle. No de inibição reflexa, 
verifica-se que movimentos voluntários são pouco distintos e integrados, isto 
é, mostram-se elementares, realizados sem controle ou requinte. No estágio de 
pré-controle, a criança apresenta maior exatidão e comando de seus movimentos, 
devido à diferenciação sensorial e motora, que possibilita melhor equilíbrio, ma-
173
nipulação de objetos e locomoção no espaço de modo controlado (GALLAHUE; 
OZMUN; GOODWAY, 2013).
Fase dos movimentos fundamentais (dos quatro aos sete anos): ocorre o 
desenvolvimento de diversos modos de movimentos, com suas combinações, que 
é subdividido em três estágios: inicial, elementar e maduro. No estágio inicial, a 
criança, pela primeira vez, busca executar uma meta orientada. Nessa execução, 
percebe-se, ainda, uma sequência inadequada em relação à utilização marcada 
ou restrita do corpo e um desempenho pobre tanto na coordenação quanto na 
fluidez rítmica. Com relação à integração espaço temporal, constata-se que, ain-
da, apresenta-se primária. O estágio elementar caracteriza-se por melhora no 
controle, no ritmo e na coordenação. Ocorre maior integração entre o espaço 
e o tempo, no entanto o movimento apresenta-se restrito ou exacerbado, ainda 
que esteja mais coordenado. No estágio maduro, a criança realiza o movimento 
com eficácia mecânica, demonstrando coordenação e desempenho controlado 
(BUENO, 2013; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Fase de habilidades motoras específicas (dos sete aos treze anos): esse período 
apresenta o estágio geral ou transitório e o de habilidades motoras específicas O 
primeiro deles, o estágio geral ou transitório, demarca um período em que são com-
binadas e aplicadas aquelas habilidades motoras essenciais para um desempenho. 
O estágio de habilidades motoras específicas acontece entre 11 e 13 anos, no qual o 
interesse volta-se para atividades mais complexas, envolvendo jogos com maior grau 
de dificuldade, que sejam de seu interesse e que abrangem coordenação, agilidade, 
estratégias e regras (BUENO, 2013; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Fase do movimento relacionado ao esporte/habilidades motoras especí-
ficas (a partir dos quatorze anos): constitui-se como um resultado natural 
do que foi vivenciado nas outras fases, não sendo compreendida como o final 
do processo de desenvolvimento. No estágio das habilidades motoras especia-
lizadas, o sujeito passa a selecionar o tipo de atividade que quer desempenhar 
e por quanto tempo. Chegar a essa fase depende muito das oportunidades que 
se apresentaram anteriormente, das condições físicas, do talento individual e do 
fator motivacional (BUENO, 2013; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
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174
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia, em pre-
to e branco, de Henri Wallon, que é um homem de, aproximada-
mente, 30 anos. Ele possui cabelos pretos e curtos, mas volumosos 
do lado esquerdo, fazendo um topete. As sobrancelhas são cerra-
das e olhos, pretos. A barba e o bigode são pretos e desalinhados. 
Veste um casaco preto, camisa branca com gola alta e uma gravata 
estampada com um nó.
Figura 5 - Henri Wallon
Fonte: Wikimedia Commons (1940, on-line).
Até o momento, você acompanhou a visão de diferentes teóricos sobre o 
desenvolvimento, cada um deles aprofundando em uma área específica desse 
processo. Mas, como vimos, a psicomotricidade visa compreender o sujeito em 
sua totalidade. A esse respeito, a teoria de Henri Wallon (ver Figura 5) contribui, 
de modo expressivo, para a ciência psicomotora, visto que, em seus estudos sobre 
o desenvolvimento da criança, enfatizou a motricidade e encontrou, nessa, a es-
sência da emoção e da razão. Para a psicogenética walloniana, é essencial que 
se estude o sujeito em sua totalidade, levando em consideração suas relações com 
o ambiente (no seu contexto), e nos seus diferentes domínios (afetivo, cognitivo 
e motor), de modo integrado. “[...] Wallon o estudou em seus domínios afetivo, 
cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nos diferentes momentos do 
desenvolvimento, os vínculos entre cada um e suas implicações com o todo re-
presentado pela personalidade” (CARVALHO, 2003, p. 85). 
A teoria walloniana, segundo Bueno (2013), trouxe o entendimento de que é por 
meio da ação que o sujeito estrutura seu pensamento, numa integração com o 
social. Essa estruturação só acontece se as condições propícias para o seu desen-
volvimento forem oferecidas a ele, enfatizando que há uma diferença entre as 
idades cronológica e funcional, sendo que a última não segue um crescimento 
harmônico e ininterrupto, transitando por transformações conforme as influên-
cias externas e internas que vão agir sobre seu corpo. Ou seja, “[...] enfatiza a 
gênese das funções psicológicas, considerando o desenvolvimento como uma 
construção progressiva resultante da inter-relação indivíduo-meio e que apreen-
de o desenvolvimento através de estágios” (CARVALHO, 2003, p. 85).
175
A teoria walloniana ressalta que o desenvolvimento do sujeito acontece por 
meio de campos funcionais, em que o movimento, a inteligência e a afetividade 
formam a tríade que é consideradacomo referência na compreensão da constru-
ção da personalidade, do EU e do homem, como ser social e biológico. O sujeito 
é visto a partir da compreensão da complexidade humana, ou seja, integrada e 
multidimensional. Diante disso, concebe o desenvolvimento de modo não linear 
e homogêneo, sendo que seus estágios, em sua sequência, apresentam oposição, 
ou o que chamou de alternância funcional entre os polos cognitivos e afetivos/
emocionais, nos quais, em determinados momentos, há a predominância de um 
ou de outro campo funcional, como se fosse uma lei que conduz o desenvolvi-
mento desde a infância até a adolescência (CARVALHO, 2003). 
Sendo assim, estabeleceu que o desenvolvimento acontece nos seguintes estágios: 
impulsivo, tônico-emocional, sensório-motor e projetivo, do personalismo, categorial e 
estágio da puberdade e da adolescência. No decorrer desses estágios, conforme especi-
ficado anteriormente, ocorrerá a alternância entre os campos funcionais, ou seja, entre 
a afetividade e a cognição. A afetividade implica, de modo significativo, a construção 
do sujeito que prevalece nos estágios: impulsivo, tônico-emocional, do personalismo 
e no da puberdade e da adolescência. Por sua vez, a cognição implica a construção do 
mundo e predomina os estágios sensório-motor e o categorial (BUENO, 2013; CAR-
VALHO, 2003). Na sequência, você conhecerá esses estágios e suas delimitações.
Estágio Impulsivo (zero a seis meses): o bebê apresenta total dependência em 
sua relação com o ambiente, reagindo por meio de intensa impulsividade motora, 
buscando satisfazer suas necessidades. Aos poucos, vai relacionando suas necessi-
dades com a atenção que o adulto dispensa a ele. Gradualmente, ocorre a maturação 
dos sistemas de sensibilidade interoceptiva, proprioceptiva e exteroceptiva, que 
possibilitará, ao longo do desenvolvimento da criança, a dosagem e a decodificação 
de suas ações, tanto a nível mental quanto motor (BUENO, 2013; CABRAL, 2001). 
 “ [...] a mímica começa no segundo mês. entre o segundo e o terceiro 
mês o bebê já sorri ao olhar e responde com pequenos gritos. Entre o 
terceiro e o quarto mês percebe que recebe cuidados e corresponde ao 
cuidador com sinais de alegria ou de tristeza. E aproximadamente aos 
seis meses consegue estabelecer uma relação afetiva através da expres-
sividade corporal (TRAN-THONG, 1981 apud BUENO, 2013, p. 106).
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Estágio Tônico-Emocional (seis a doze meses): há aprofundamento da sen-
sibilidade e da mobilidade, sendo que o movimento já delineia um significado, 
apresentando maior nitidez em suas atividades tônicas. Esse estágio é considerado 
afetivo, devido à emoção desencadear a ação, sendo fundada pela tonicidade, que 
apresenta um amadurecimento expressivo nessa fase. As atitudes, os gestos e as 
mímicas da criança especificam suas necessidades, provocando diversas reações 
naqueles que a atendem, formando, assim, as primeiras trocas eminentemente 
afetivas com o meio (WALLON, 1975). Com isso, a criança aprende sobre a di-
versidade de emoções que surge da relação social, que se relaciona ao tônus e às 
suas flutuações de tensão, gerando alegria e prazer, quando escoada, ou sensações 
de sofrimento e raiva, quando acumulada, externalizada por meio de contrações 
e explosões tônicas (BUENO, 2013).
Estágio Sensório-Motor e Projetivo (um a quatro anos): a primeira etapa des-
se estágio, a sensório motora, corresponde ao momento no qual intensifica-se a 
orientação para o ambiente externo e expande a organização das emoções. Há a 
preponderância das sensações exteroceptivas relacionadas à emoção. A partir da 
precisão da percepção, os movimentos repetidos são intensificados, o que possibi-
lita um gesto mais eficaz (gesto inteligente). Isso acontece quando a criança tem a 
capacidade de expressar uma reação a um objeto, manipulando-o. Além dos ganhos 
com o movimento, a criança, também, apresenta conquistas referentes à linguagem 
(emocional e não verbal), ao corpo (início da consciência corporal) e ao espaço 
(manipula objetos no espaço próximo). A segunda etapa, o projetivo, caracteriza-se 
pela aquisição da linguagem, que facilita a objetivação da ação. O movimento diri-
ge-se para o objeto, e a ação é resultado de atividade mental. A criança ganha maior 
autonomia postural, que possibilita a organização de suas ações de modo objetivo. 
Expressa-se tanto por palavras quanto por gestos. A imitação é a conexão entre o 
movimento e a percepção. Esse estágio é chamado projetivo porque as atividades 
destinam-se à representação, às ideias e à oposição a essas (BUENO, 2013).
Estágio do personalismo (quatro a seis anos): apresenta três períodos, em que 
os pontos relevantes referem-se à evolução do EU, por meio da consciência de 
si, e à reafirmação da identidade por imitação, refletindo em sua autonomia. No 
primeiro período, vemos as atitudes de inibição e oposição, utilizando, com maior 
intensidade, pronomes (eu, meu). No segundo período, a criança almeja que o ou-
177
tro valide suas ações, buscando a satisfação pessoal. No terceiro período, o modelo 
do outro passa a ter significado para ela, e a imitação tem papel essencial nessa 
conquista. Esse estágio será relevante na formação de seu caráter. A consciência 
de si e a imagem corporal são alicerçadas por meio da exploração do meio, prin-
cipalmente dos objetos. A imitação ganha uma outra proporção, associando-se 
à reprodução e à assimilação de personagens e papéis, gestos e atitudes, sendo 
que a imitação tem caráter tanto de admiração carinhosa quanto de vontade de 
substituir. Nas áreas da linguagem e intelectual, ocorre a substituição de situações 
e objetos por palavras, para, depois, utilizá-las (BUENO, 2013; WALLON, 2007).
Estágio categorial (sete a onze anos): a criança apresenta mudanças impor-
tantes em relação ao comportamento intelectual, havendo um conflito referen-
te à inteligência prática que imperou até o momento, construindo composições 
de pensamento abstratas, passando a catalogar suas representações em diversos 
quadros mentais, realizando a identificação, a comparação e a classificação dos 
objetos, delimitando sua constituição e existência por meio da sua relação com o 
tempo, com o espaço e com as relações de causa/efeito (TRAN-THONG, 1981). 
Também, nesse estágio, a criança está apta a manter a atenção em uma atividade 
por determinado tempo, apresentando um progresso importante na aprendiza-
gem e nas representações simbólicas. “[...] As relações com o domínio do tempo 
associadas ao espaço e a linguagem serão responsáveis para que a criança construa 
as diferenciações nas suas operações mentais e de pensamento, constituindo as ca-
tegorias e conceitos que representam o estágio categorial” (BUENO, 2013, p. 114).
Estágio da Puberdade e da Adolescência (a partir de onze anos): há a 
preponderância das preocupações sobre si e as necessidades do EU (TRAN-
-THONG, 1981). A atividade do sujeito expressa-se no ambiente externo, devido 
à aptidão categorial adquirida, busca, gradativamente, conhecimentos concisos 
bem como seus próprios objetivos e dos objetos. É possível ver a inquietude e a 
ambivalência entre atitudes e sentimentos, que a transformam em adolescente e a 
preparam para a vida adulta. As mudanças se evidenciam primeiramente em seu 
corpo, devido às alterações fisiológicas próprias da faixa etária, tendo a sensação 
de desorientação em relação a si mesma. É necessário reorganizar seu esquema 
corporal, que se revela pelos gestos desajeitados e seu olhar, direcionando-se para 
seu EU corporal. Esse reajustamento mostra-se por meio da ambivalência de 
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seus sentimentos e atitudes, que desencadeiam a contradição entre a timidez e o 
exibicionismo, o desprezo e a sedução. A preocupação volta-se para si e o motivo 
de ser das coisas, de onde surgiu e seu destino, concretizando a consciência de si 
e assinalando a transição para a fase adulta (BUENO, 2013).
Destarte, todo o conhecimento apresentado pelos diversosteóricos do desen-
volvimento é imprescindível ressaltar a importância de compreender o sujeito 
enquanto um ser integral, que apresenta potencialidades a serem desenvolvi-
das, sendo essencial que receba a estimulação adequada às suas necessidades. A 
qualidade dos estímulos apresentados é importantíssima para que alcance seus 
melhores resultados em todos os seus aspectos: motor, cognitivo, afetivo, social, 
físico e cultural (LÜCKE, 2019).
A compreensão sobre o desenvolvimento psicomotor apresentada nesta 
unidade proporciona a você, futuro profissional da educação, os subsídios ne-
cessários para identificar as características principais de cada uma das fases do 
desenvolvimento do sujeito, desde o primeiro ano de vida até a velhice. Como 
você deve ter percebido, a compreensão do desenvolvimento psicomotor perpas-
sa pelos domínios motor, cognitivo e socioemocional, e é essencial o olhar atento 
a cada um desses aspectos para verificar se o desenvolvimento está acontecendo 
dentro do esperado para sua faixa etária. 
A visão teórica dos principais estudiosos do desenvolvimento possibilita a 
você o entendimento de que o desenvolvimento psicomotor se constrói a partir 
de diferentes olhares. Cada um desses teóricos aprofundou seus conhecimentos 
em alguma das dimensões do ser humano e a apropriação desse conteúdo lhe per-
mite ter um conhecimento mais completo sobre o desenvolvimento psicomotor. 
Diante disto, você já possui os subsídios necessários para poder identificar 
em que fase do desenvolvimento psicomotor o sujeito se encontra e, até mesmo, 
observar as variações que podem acontecer nesse processo. 
Como vimos no transcorrer desta unidade, o desenvolvimento pode ser compreendido 
em diferentes dimensões: física/motora, emocional, cognitiva, social e cultural. Diante 
disso, desafio você a organizar, de modo sintetizado, as características principais das 
etapas do desenvolvimento do sujeito em um mapa conceitual.
Desenvolvimento geral e psicomotor
Primeiro ano
de vida
Infância Adolescência Vida Adulta Terceira Idade
5Sintomas 
Psicomotores 
e Intervenção 
Psicomotora
Me. Raquel de Araújo Bomfim Garcia
Nesta unidade, convido você a conhecer a respeito das alterações no 
desenvolvimento psicomotor que resultam em sintomas ou distúrbios 
psicomotores. Para identificá-los, o processo de avaliação psicomotora 
é evidenciado. Para finalizar, você poderá conferir a explicação sobre 
os diferentes tipos de intervenção psicomotora, enfatizando os pre-
ventivos e os terapêuticos.
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182
Na minha trajetória profissional, realizei muitas avaliações. Mas, em um perío-
do em específico, fiz várias avaliações psicoeducacionais em parceria com uma 
pedagoga. Nesse processo, eu avaliava os aspectos psicomotores, e ela verificava 
as aquisições e as dificuldades acadêmicas. Ao finalizarmos as atividades com 
a criança, discutíamos sobre os resultados apresentados. Esse diálogo permitia 
estabelecer a relação entre as dificuldades psicomotoras (motora, cognitiva e/ou 
emocional) e as acadêmicas. Além disso, era um momento muito rico no enten-
dimento do quanto as alterações psicomotoras podem ocasionar problemas no 
processo de alfabetização da criança. Em um dos casos avaliados, uma criança, 
de oito anos, chegou com a professora e recusou-se a entrar sozinha, pois parecia 
muito tímida. Ao propormos as atividades, percebemos que não se tratava de 
timidez, mas, sim, de algo mais complexo, ou seja, havia um comprometimento 
psicomotor importante, em que se movimentar gerava sofrimento, característica 
comum em casos de inibição psicomotora. Mas no que consiste essa inibição? 
Como ela pode prejudicar o processo de aprendizagem da criança? A psicomotri-
cidade, também, busca compreender as alterações que podem acarretar sintomas 
e distúrbios psicomotores, como esses. Vamos compreender esse assunto?
Sintomas ou distúrbios psicomotores estão relacionados a dificuldades espe-
cíficas no desenvolvimento psicomotor, que alteram a movimentação e a percep-
ção do sujeito. É importante ressaltar que, em sua maioria, não estão relacionados 
a alterações neurológicas ou deficiência, por isso, a importância de uma avaliação 
detalhada e multiprofissional para conclusão de diagnóstico.
Para melhor compreensão do papel do profissional da educação no processo 
de avaliação, convido você a fazer a seguinte experiência: localize um local onde 
há crianças brincando, pode ser em um parque, em uma escola ou, até mesmo, 
em uma festa, e observe como que elas se movimentam, perceba as diferenças na 
realização dos movimentos e nas escolhas das brincadeiras, conforme a idade. O 
exercício da observação é essencial para um bom avaliador.
A observação é a estratégia principal do processo de avaliação, pois permite 
que o avaliador perceba sinais de alterações no desenvolvimento psicomotor, 
identificando sintomas e distúrbios psicomotores. A avaliação psicomotora possi-
bilita uma visão da criança em sua totalidade, auxiliando na escolha da interven-
ção mais adequada para cada caso. Você pode registrar, em seu diário de bordo, as 
impressões que teve da movimentação das crianças nesse exercício de observação.
183
No processo de compreensão dos sintomas psicomotores, é essencial retomar o 
entendimento de que “[...] o psiquismo e a motricidade compartilham o mesmo 
corpo para se estruturar e organizar” (FONSECA, 2008, p. 53). Segundo Fonseca 
(2008), psiquismo e motricidade são envolvidos e integram-se ao comportamento, 
inter-relacionando-se, participando da conduta e evidenciando-se em qualquer 
manifestação expressiva. O que os diferenciará serão o enfoque e os métodos 
usados no processo de avaliação. Diante disso, perturbações nos processos mo-
tores supõem, por conseguinte, disfunções nos processos psíquicos. Por meio da 
motricidade, é possível identificar sinais funcionais e indicadores relacionados não 
só aos processos psíquicos, mas também à integridade neurológica, que está, siste-
maticamente, relacionada à sua regulação e execução. Sendo assim, pensamentos 
e emoções são expressos e atualizados por meio de gestos, mímicas e praxias, isto 
é, a motricidade constitui a linguagem pela qual o psiquismo se revela.
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184
 “ O psiquismo e a motricidade constituem-se em uma contínua inte-
ração e em uma tensão equilibrada entre o centro e a periferia, que, 
no seu todo, equaciona uma espécie de equivalência e simpatia fun-
cional, em que os processos motores se relacionam com os processos 
mentais, demonstrando que o processo perceptivo de captação e de 
recepção de dados se flexibiliza e ajusta sistemicamente com os pro-
cessos motores de expressão e de comunicação, consubstanciando 
uma totalidade somatopsíquica e psicossomática integrada com e 
nos vários ecossistemas (FONSECA, 2008, p. 55).
É por meio da motricidade que o psiquismo encontra meios de expressar-se e 
projetar-se no espaço, e é desse modo que o sujeito se envolve em um equilíbrio di-
nâmico e harmonioso com o ambiente. É possível observar resíduos motores e tô-
nicos nas mais diversas atividades psíquicas, evidenciados pelo estado de atenção 
e pela própria gesticulação, demonstrando uma íntima ligação entre a motricidade 
e o psiquismo, retratando a unidade psicossomática de cada sujeito (FONSECA, 
2008). Alterações ocorridas nessa unidade indissociável, constituída pela motri-
cidade e pelo psiquismo, acarretam em distúrbios ou transtornos psicomotores. 
185
No estudo sobre essas alterações no processo de desenvolvimento psicomotor, verifi-
cam-se divergências entre os autores sobre a nomenclatura, visto que podem utilizar 
os termos distúrbios, transtornos ou sintomas psicomotores. Essa dificuldade de deli-
mitação ocorre em razão de muitas dessas alterações apresentarem-se como sintomas 
de outras patologias. Por isso, ao buscar o aprofundamento no assunto, você poderá 
identificar nomenclaturas diferentes sobre o mesmo conteúdo. Para iniciar esse en-
tendimento, observe a visãode Bueno (2013, p. 284) sobre os distúrbios psicomotores:
 “ [...] envolvem aqueles sintomas ou sinais que nem sempre vêm as-
sociados a alguma deficiência ou lesão neurológica instalada. Po-
rém podem surgir tanto no sujeito com alguma deficiência, como 
também em indivíduos com apenas uma disfunção em seu desen-
volvimento, geralmente vindo conjugados a outros distúrbios (es-
colares, neurológicos, de aprendizagem) e determinando um perfil 
individual para cada sujeito. 
São considerados distúrbios psicomotores aqueles que estão relacionados às dificul-
dades no processo de execução dos movimentos e às deficiências perceptuais, que 
não tenham uma relação direta com alguma lesão, mas podem estar associadas a essa. 
Por isso, para a sua identificação, faz-se necessária uma pesquisa qualiquantitativa e 
sistêmica bem como um levantamento da história pessoal até o momento. Os distúr-
bios psicomotores, na maioria das vezes, são causados por perturbações emocionais, 
sociais e relacionais, no entanto o inverso, também, pode acontecer (BUENO, 2013).
Você sabe qual a diferença entre transtorno, distúrbio e disfunção? Na linguagem médica, 
esses termos são utilizados para evidenciar alguma alteração na normalidade, podendo 
essa ser de ordem funcional, estrutural ou comportamental, e, mesmo tendo significados 
semelhantes, não podem ser utilizados de modo aleatório. O transtorno consiste em subs-
tantivo que deriva do verbo transtornar, cujo significado está relacionado à alteração da 
personalidade. O distúrbio, por sua vez, apresenta um sentido maior do que o de disfunção, 
visto que envolve alterações de essência funcional e estrutural, enquanto a disfunção refe-
re-se, exclusivamente, às alterações na função de determinado órgão ou sistema.
Fonte: adaptado de Rezende (2008).
EXPLORANDO IDEIAS
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UNIDADE 5
186
Boscaini (2008) explica que a importância patológica do sintoma está relacionada 
a critérios precisos que envolvem: a sua natureza, a intensidade, a frequência, a 
data de aparecimento, o contexto e as suas associações. Para Ajuriaguerra (1974 
apud FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012), a sintomatologia psicomo-
tora deve ser compreendida para além da visão descritiva, ou seja, como parte 
estrutural do sujeito, principalmente quando se evidenciam suas características. 
O autor esclarece que:
• O sintoma psicomotor não corresponde a uma lesão central conhecida, 
como se verifica nas síndromes clássicas.
• É mais ou menos automático, inconsciente, motivado, sentido e de-
sejado. 
• Encontra-se associado a sentimentos, mas também ao soma, confluin-
do para uma via final comum: o corpo. Assim, não apresenta as carac-
terísticas próprias de uma desordem de um sistema concreto.
• Se for persistente ou lábil na sua forma, e variável na sua expressão 
e, também, na mesma pessoa, encontrando-se em correlação com os 
estímulos e situações.
• Se tiver tendência a exprimir-se de uma forma caricatural e teatral, com 
características regressivas e primitivas, quer como forma de movimen-
to primário, quer como valor simplesmente simbólico (AJURIAGUERRA 
1974 apud FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012, p. 136).
Considerando a globalidade psicomotora do sujeito, compreende-se que o sinto-
ma expressa, concomitantemente, o corpo e o espírito bem como o psíquico e o 
biológico. O sintoma pode ser considerado indício suave de uma manifestação 
neurológica, e não homogênea, que exprime problemáticas relacionadas ao sis-
tema nervoso e a fatores psíquico, biológico, psicodinâmica, que, muitas vezes, 
dificultam a distinção deles. Sendo assim, o sintoma psicomotor não se constitui, 
apenas, em um dado particular, comunicando, igualmente, a doença e o bem-estar 
da pessoa na relação consigo mesma, com os outros e com as coisas. “O sintoma é, 
então, uma defesa psíquica em face de uma desordem psíquica ou biológica, com 
tendência a exprimir-se por meio da via privilegiada do corpo” (FERNANDES; 
GUTIERRES FILHO, 2012, p. 139).
187
De acordo com José e Coelho (1991), é possível dectar os distúrbios psico-
motores precocemente, ou seja, antes mesmo de a criança completar um ano de 
idade. Se o diagnóstico não acontecer inicialmente, outros distúrbios poderão 
ser associados e, só mais tarde, no período da escolarização formal, que serão 
evidenciados. 
Bueno (2013) destaca os principais distúrbios psicomotores que se apresentam 
no contexto educacional, que envolvem a coordenação dinâmica global, a coorde-
nação motora fina, o equilíbrio, a organização espacial, a organização temporal, a 
lateralidade e o esquema corporal. No entanto os caracteres apresentados devem 
ser compreendidos como direcionadores no processo de compreensão desse su-
jeito, ou seja, indicadores para um possível diagnóstico, e, por isso, não devem ser 
tomados como regra única. É importante que o profissional de educação tenha 
claro que cada sujeito é singular, e o mesmo sintoma pode relacionar-se com 
diversos transtornos ou distúrbios. Destacam-se, na figura a seguir, as principais 
causas dos distúrbios psicomotores envolvendo os elementos psicomotores.
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UNIDADE 5
188
Coordenação Dinâmica Global: 
atrasos neuromotores, de�ciência 
intelectual, problemas psicológicos, 
desajustes socioambientais etc.
Coordenação Motora Fina: atrasos 
neuromotores (exemplo, sensibilida-
de de cerebelo) e funcionais 
(atenção/memória), de�ciência 
intelectual, di�culdades psicológicas 
(insegurança, ansiedade, relacionais 
etc.) e desajustes socioambientais.
Equilíbrio: di�culdades no esquema 
corporal, de integração espaçotemporal 
associada à de�ciência intelectual ou 
imaturidade cerebral, problemas 
emocionais e psicológicos e lesão 
neurológica (exemplo, cerebelo). 
Organização Espacial: má 
integração do esquema corporal, 
perturbação da lateralidade, 
di�culdades psicológicas, poucas 
experiências com o espaço e o 
mundo da fantasia etc.
Organização temporal: motoras 
(associadas ao ritmo), psicológicas, 
di�culdades socioambientais etc.
Lateralidade: neurológicas, 
sociais, espaciais, psicológicas, 
socioambientais etc.
Esquema Corporal: orgânicas, por 
lesões adquiridas (exemplo: 
membro amputado), do sistema 
nervoso central (exemplo: malfor-
mações congênitas) e psicológicas.
PRINCIPAIS CAUSAS 
DE DISTÚRBIOS
 PSICOMOTORES
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
OLHAR CONCEITUAL
189
Em relação aos tipos de distúrbios psicomotores, Duarte (2014) destaca a insta-
bilidade psicomotora, a debilidade psicomotora, a inibição psicomotora, a late-
ralidade cruzada e a dispraxia, cujas características você poderá verificar a seguir.
INSTABILIDADE PSICOMOTORA: é considerada o mais complexo dos 
distúrbios psicomotores e gera uma série de incômodos referentes às reações 
apresentadas pelo sujeito. Predomina, nesse quadro, uma atividade motora in-
cessante e contínua (ASSUNÇÃO, 1997; DUARTE, 2014). Segundo as autoras, 
as principais características de sujeitos com esse quadro são: 
 ■ Atividade motora constante e ininterrupta (não é capaz de terminar ta-
refas que iniciou).
 ■ Alteração na atenção e na concentração.
 ■ Parece desajeitado, indisposto e inábil.
 ■ Instabilidade intelectual e emocional.
 ■ Atraso no desenvolvimento motor.
 ■ Alteração nas coordenações motoras global e fina, equilíbrio e orientação 
espaçotemporal.
 ■ Alterações emocionais: impulsividade, hiperatividade, irritabilidade, ins-
tabilidade de humor, baixo limiar de frustração.
 ■ Alterações no processo de pensamento: dificuldade de abstração e me-
mória, desorganização de pensamento, deficiência na formulação de con-
ceitos.
 ■ Alterações no sono.
 ■ Atraso no desenvolvimento da linguagem, dificuldade na comunicação.
 ■ Alterações no aspecto social: inabilidade em lidar com situações novas, 
sendo influenciada pelos outros.
 ■ Dificuldade de escolaridade referente ao processo de leitura, escrita e 
aritmética.
José e Coelho (1991) acrescentam que crianças com instabilidade psicomotora 
podem apresentar tiques a partir dos quatro anosde idade. Os tiques consistem 
em movimentos que acontecem de modo automático, sem controle voluntário 
por parte da criança, repetindo-se sempre do mesmo modo. Bueno (2013) acres-
centa que a instabilidade psicomotora tem sido diagnosticada, atualmente, como 
síndrome da hipercinese.
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DEBILIDADE PSICOMOTORA: foi delimitada por Dupré, em 1911, e as-
sociada à inabilidade da motilidade voluntária, à paratonia e à sincinesia. Na 
inabilidade da motilidade voluntária, observam-se gestos grosseiros, parecendo 
obstruídos, com marcha desajeitada. Diante de uma atividade ou gesto que exija 
precisão, a criança não consegue organizar-se para fazê-la (DUARTE, 2014). 
A paratonia caracteriza-se pela constância de uma rigidez muscular, impos-
sibilitando ou gerando significativa dificuldade de relaxamento muscular eficaz. 
Essa rigidez pode acometer duas ou até quatro extremidades do corpo. Em situa-
ções de movimento, tais como caminhar ou correr, observa-se que o movimento 
das pernas e dos braços acontece de modo rígido e impreciso, demonstrando 
deselegância geral não só em movimento, mas também em posição estática (AJU-
RIAGUERRA; MARCELLI, 1991). 
De acordo com Assunção (1997), a rigidez se intensifica diante de qualquer 
solicitação, seja externa, seja interna. Marcelli (2011, p. 112) esclarece, por meio de 
um exemplo, que, “[...] diante do examinador que segura suas mãos ou antebraços, 
a criança as mantêm na mesma posição que na ausência de apoio, mesmo que 
se peça a ela para se descontrair”. O autor afirma que a paratonia é como uma 
contratura, podendo chegar a uma catalepsia (total incapacidade de movimentar 
membros e cabeça e, até mesmo, de falar), representando grande obstáculo para 
uma motilidade harmoniosa e flexível.
A sincinesia é caracterizada “[...] pelo movimento involuntário que aparece 
em associação a um movimento voluntário de grupos voluntários independen-
tes” (FREITAS; GÓMEZ, 2008, p. 113). Marcelli (2011) distingue dois tipos de 
sincinesia: as de imitação e as tônicas. As sincinesias de imitação não são muito 
frequentes e tendem a desaparecer no processo de desenvolvimento da criança. 
Acontece, por exemplo, quando um movimento de prono-supinação se difunde 
de uma mão para a outra. As sincinesias tônicas, por sua vez, são movimentos 
bucofaciais exagerados, quando o sujeito movimenta as mãos, os braços ou os 
membros inferiores. Aparecem em algumas crianças e podem persistir com a 
idade. Esses casos são considerados mais patológicos.
191
INIBIÇÃO PSICOMOTORA: podem ser encontradas características de debilida-
de psicomotora, mas com uma diferença fundamental: a ansiedade, que é constante 
na inibição psicomotora. As características presentes nesse quadro são: ansiedade 
permanente, alterações na coordenação motora, sobrancelhas enrugadas, cabeça 
baixa, distúrbio de conduta, glandulares, de pele e circulatórios, presença de tiques, 
encoprese e enurese. Quando o sujeito está reunido em grupo, apresenta rendimento 
melhor do que os com debilidade psicomotora, mas, em provas individuais, geral-
mente, fracassam em razão da ansiedade (JOSÉ; NETO, 1991; ASSUNÇÃO, 1997).
LATERALIDADE CRUZADA: a lateralidade do sujeito é determinada pelo hemis-
fério cerebral dominante e, de acordo com a informação enviada por esse, tem-se um 
sujeito destro ou canhoto. Todavia a dominância lateral não se restringe à mão, mas 
estende-se ao pé, ao olho e ao ouvido. Quando essas dominâncias não se apresentam 
do mesmo lado do hemicorpo (por exemplo, dominância para o olho esquerdo, para 
a mão direita e para o pé esquerdo), trata-se da lateralidade cruzada. Nesses casos, as 
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma imagem de uma criança, de, aproximadamente, oito 
anos, do ombro para cima. Apresenta cabelo loiro e comprido e pele clara. Exibe a testa enrugada, como 
se estivesse fechando as sobrancelhas. Os olhos estão voltados para baixo, e a boca está fechada. Veste 
uma camiseta branca com listras finas na cor preta. O fundo da foto é escuro.
Figura 1 – Inibição Psicomotora 
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192
alterações psicomotoras são explícitas, devido a ocasionar deformidade no esquema 
corporal. Essa alteração é mais comum em canhotos do que em destros. 
As características comuns a sujeitos com lateralidade cruzada são: cair com 
facilidade (desastrado e desajeitado), coordenação motora pobre (que dificulta a 
realização de atividades manuais de modo satisfatório), alto nível de fadiga, instabi-
lidade na atenção, alterações na linguagem (dislalia, fala rápido e enrolado), distúr-
bio de sono, dificuldade na escrita (espelhada, ilegível, repassada, invertida, omissão 
e inversão de letras ou sílabas e lentidão), alterações na leitura, intranquilidade, 
sensação de inferioridade e inadequação (ASSUNÇÃO, 1997; DUARTE, 2014).
Outro distúrbio psicomotor é a DISPRAXIA. Mas, antes de explicar essa 
alteração, é importante compreender que as “Praxias são sistemas de movimentos 
coordenados em função de um resultado ou de uma intenção. Não são, portanto, 
nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos involuntários, nem mes-
mo movimentos considerados isoladamente numa sequência dita intencional” 
(ANDRADE, 1984, p. 3). Segundo Barth (2007), as dispraxias são as dificuldades 
que ocorrem ao executar um movimento voluntário coordenado. Bergès (1988) 
acrescenta que, na dispraxia, o sujeito não apresenta alterações neurológicas, e 
as suas dificuldades estão relacionadas ao desenvolvimento psicomotor, princi-
palmente a desordens no esquema corporal.
193
Marcelli (2011) reafirma que, nas dispraxias, existe um comprometimento impor-
tante na estruturação do esquema corporal e acrescenta que essa desorganização, 
também, acomete a organização espaçotemporal. Sendo assim,
 “ [...] trata-se de crianças incapazes de realizar certas sequências de 
gestos ou que o fazem com extrema inabilidade: vestir-se, amarrar os 
sapatos, abotoar a blusa, andar de bicicleta sem rodinhas depois dos 
6-7 anos. As dificuldades são ainda maiores no nível da realização de 
sequências rítmicas (por exemplo, bater alternadamente nas mãos e 
depois nos joelhos), nas atividades gráficas (disgrafia grave, mediocri-
dade do desenho do homem). O fracasso é total nas operações espa-
ciais e nas operações lógico-matemáticas (MARCELLI, 2011, p. 113).
Por muitos anos, as crianças que apresentavam dificuldades motoras que inter-
feriam em suas atividades diárias receberam diversos diagnósticos, como: sín-
drome da criança desajeitada, dispraxia do desenvolvimento, disfunção motora 
perceptual, disfunção cerebral mínima, deficiência de aprendizagem motora, de-
ficiência da coordenação olho/mão, inabilidade física, disfunção da integração 
sensorial, inabilidade congênita, disfunção neurológica menor, dano cerebral 
mínimo e deficiência sensório-motora (PULZI; RODRIGUES, 2015). Diante 
disso, a partir de 1994, pesquisadores e médicos buscaram, em uma reunião em 
Londres e Ontário, definir uma terminologia que pudesse descrever o quadro des-
sas crianças (PULZI; RODRIGUES, 2015). Em Londres, ficou definido o termo 
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC), sendo caracterizado 
como uma “[...] deficiência tanto da performance funcional quanto da qualida-
de do movimento que não é explicado pela idade, intelecto ou qualquer outra 
condição diagnosticável” (SANGER et al., 2006, p. 2164). Esse transtorno e seus 
critérios para diagnóstico estão descritos no Manual de Diagnóstico e Estatísti-
co de Transtornos Mentais, 5ª edição (DSM-5), estando entre os transtornos do 
neurodesenvolvimento, com o código 315.4.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
194
Ainda existem muitas divergências no entendimento 
da dispraxia e do Transtorno do Desenvolvimento 
da Coordenação (TDC), mas, segundo Sanger et 
al. (2006), a dispraxia pode ser considerada como 
uma das características principais do TDC, con-
tudo ela não apresenta outros critérios para ser 
diagnosticada como TDC. Os autores acrescentam 
quese desconhece a causa da dispraxia, mas esclare-
cem que um dos fatores que pode ser preponderante 
nesses casos é uma alteração importante na apren-
dizagem motora, que resulta em uma diminuição 
na capacidade de aprender por meio da prática e 
da observação, gerando defasagem na habilidade de 
aprender coisas novas.
Na compreensão dos distúrbios psicomotores, 
Bueno (2013) destaca a importância de o profissio-
nal de educação ter claro que cada sujeito é singular, e 
um mesmo sintoma pode relacionar-se com diversos 
transtornos ou distúrbios. O autor destaca que é pos-
sível encontrar, ainda, alguns distúrbios escolares que 
têm relação direta com os distúrbios psicomotores, 
apresentados a seguir.
Se você tem interesse em saber mais sobre o Transtor-
no de Desenvolvimento da Coordenação (TDC), acesse 
o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5), p. 75. Você poderá verificar os critérios 
diagnósticos, as características diagnósticas, as caracte-
rísticas associadas que apoiam o diagnóstico, a preva-
lência, o desenvolvimento e o curso, os fatores de risco 
e o prognóstico, as questões diagnósticas relativas à cul-
tura, as consequências funcionais do TDC, o diagnóstico 
diferencial e a comorbidade.
EXPLORANDO IDEIAS
195
INVERSÃO DE LETRAS, SÍLABAS E NÚMEROS: 
troca de p/q, b/d, u/n, 3/E, penvasa/pensava, 89/98. 
Causas: di�culdade espacial, percepção visual, 
�gura-fundo, memória visual e/ou cinestésica.
TROCA DE LETRAS VISUALMENTE SEMELHANTES: 
u/v, n/m, o/d, n/h, ch/nh ou lh, n/r, e/l. 
Causas: percepção visual, constância de percepção, 
memória visual e/ou cinestésica.
ACRÉSCIMOS E OMISSÕES - de letras: couzinha 
X cozinha, cozina X cozinha; de sílabas: A menina 
toma café com pão, ma X mamãe; de palavras: 
Vovó vê a sacola X Vovó sacola.
Causas: percepção visual, constância de percep-
ção, �gura-fundo, memória visual e auditiva, 
análise-síntese visual e auditiva.
MUDANÇAS DE LUGAR - letras e números: 
secola X escola, 52 X 25; sílabas: macoca X macaco; 
palavras: Cozinha é grande da mamãe X a cozinha 
da mamãe é grande. 
Causas: percepção visual, espacial, constância da 
percepção, �gura-fundo, análise-síntese visual e 
auditiva, memória visual, cinestésica, auditiva, etc.
CONTAMINAÇÃO E DISSOCIAÇÃO: já pescou X 
jápescou, em bora X embora.
Causas: têmporo-espaciais, constância de percepção, 
memória visual e auditiva, percepção visual, 
coordenação viso-motora, �gura fundo etc.
DEFORMAÇÃO DE LETRAS: de tamanho, de espaço, 
de fora, de direção.
Causas: Memória visual, cinestésica, espacial, 
coordenação viso-motora, constância de percepção, 
�gura-fundo etc.
RELAÇÃO DOS DISTÚRBIOS ESCOLARES COM DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
Fonte: adaptado de Bueno (2013).
OLHAR CONCEITUAL
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UNIDADE 5
196
Outros distúrbios escolares relacionados a alterações psicomotoras, evidenciados 
por Bueno (2013), são a disortografia e a disgrafia. A disortografia acontece quan-
do as trocas estão relacionadas, somente, à percepção auditiva, ocasionando uma 
escrita incorreta e errônea e dificultando a identificação dos símbolos gráficos. A 
disgrafia caracteriza-se por uma dificuldade na integração viso-motora, sendo 
essa parcial, não comprometendo a aprendizagem da escrita em uma língua. As 
dificuldades centralizam-se na realização de padrões motores necessários para 
a escrita de letras, palavras e números. As causas estão relacionadas a problemas 
psicomotores, principalmente à percepção auditiva e visual ou, também, à to-
nicidade, podendo estar associada à disartria (alteração neurológica na qual o 
sujeito não consegue articular as palavras). Os sintomas apresentados em casos 
de disgrafia são: símbolos invertidos, rabiscos, escrita disforme e feia, dificuldade 
em escrever e copiar tanto letras quanto números, não acompanha a linha no 
papel pautado e deformação de letras (BUENO, 2013).
Após a apresentação dos distúrbios de origem psicomotora e suas principais 
características, destaca-se a necessidade de entender o processo avaliativo que 
possibilite a identificação de dificuldades referentes à psicomotricidade. A ava-
liação psicomotora, de acordo com Oliveira (2014), consiste em uma ferramenta 
imprescindível para os profissionais que trabalham com atividades corporais. A 
maior colaboração da avaliação “[...] é fornecer pistas para detectar e identificar 
crianças com dificuldades psicomotoras que estejam sendo prejudicadas em suas 
habilidades corporais e, consequentemente, em seu relacionamento efetivo com 
o meio” (OLIVEIRA, 2014. p. 28). 
De acordo com Oliveira (2014) o objetivo principal da avaliação psicomotora 
é o reconhecimento prévio de alguma dificuldade, possibilitando a verificação do 
nível de desenvolvimento psicomotor e a identificação de indícios de discrepân-
cias evolutivas em crianças que estão no processo de aprendizagem escolar. Uma 
avaliação psicomotora eficaz oferece subsídios para intervenções mais assertivas, 
o que facilita a elaboração de estratégias tanto para a educação quanto para a 
reeducação psicomotora.
197
No processo de avaliação, a observação é fundamental. Sánches, Martínez e Peñal-
ver (2003) revelam que o ato de observar é bastante complexo, visto que exige do 
observador várias competências, condições, estratégias e ferramentas que devem 
ser experimentadas e praticadas para que, de fato, tornem-se produtivas. Hoje, 
tem-se a consciência da importância da observação, não só no contexto clínico, 
mas, principalmente, no educacional, sendo utilizada na projeção, na análise e 
na avaliação do processo de aprendizagem. O marco de referência na observação 
psicomotora será o entendimento dos conceitos psicomotores, o desenvolvimen-
to psicomotor da criança e os parâmetros esperados para cada faixa etária.
Mas o que é necessário observar? A observação deve considerar o sujeito em 
diferentes parâmetros, ou seja, o sujeito e o movimento, a postura e o tônus, o su-
jeito em relação aos objetos, o sujeito e o espaço, o sujeito em relação ao tempo e o 
sujeito em relação aos outros. A seguir, confira os aspectos que o examinador deverá 
observar em cada um desses campos, segundo Sánches, Martínez e Peñalver (2003):
 ■ Sujeito e o movimento: atenção aos tipos de movimentos que a criança realiza 
(balanceios, giros, quedas, volteios, caminhadas, corridas, saltos, rolagens, 
reptações, engatinhamentos e subidas), à qualidade dos movimentos (coor-
denados, harmônicos, abertos, circulares e rápidos) e ao nível de mobilidade 
das diferentes partes do corpo (mobilidade geral e de cada parte do corpo). 
 ■ Postura e o tônus: deve-se observar os tipos de posturas mais frequentes 
(aberta, em pé, deitada, de cócoras, sentada, de joelhos, em um pé só, 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Avaliação psicomotora: à luz da psicologia e da psicopedagogia
Autora: Gislene de Campos Oliveira
Editora: Vozes
Sinopse: um manual prático para diagnóstico e tratamento das difi-
culdades psicomotoras e de aprendizagem. Possibilita a verificação das ha-
bilidades psicomotoras que estão em desacordo com a idade cronológica da 
criança, contribuindo no planejamento e na atuação profissional. Sendo um 
importante instrumento para detectar e medir a potencialidade e as dificul-
dades psicomotoras de crianças até 12 anos de idade. A autora sugere um 
plano de orientação terapêutica com base no perfil psicomotor da criança.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
198
em equilíbrio e simétrica) e a qualidade do tônus (relaxado, elástico e 
hipotônico).
 ■ Sujeito em relação aos objetos: tipos de objetos que utiliza (suas preferên-
cias lúdicas espontâneas), como os utiliza (ter — possessão sem dar uso —, 
olha, toca, explora, guarda, ignora, lança, uso comum/apropriado, uso cria-
tivo, habilmente, agressivamente, obsessivamente, difícil abandono) e como 
os emprega com os outros (compartilha, tira do outro, rechaça, agride).
 ■ Sujeito e o espaço: ocupação do espaço — tipos de espaço que ocupa 
(definido: escolha um lugar/físico; visível: que pode servisto, aberto) e 
maneiras de ocupar o espaço (objetos, construção e delimitação).
 ■ Sujeito em relação ao tempo: em quanto tempo realiza cada atividade, 
respeitando o esperado para sua fase de desenvolvimento.
 ■ Sujeito em relação aos outros: o sujeito em relação aos companheiros 
— atitude diante de um jogo (joga, propõe jogos, lidera jogos, aceita o 
jogo dos outros) e sua relação com o jogo (joga sozinha, com o outro, em 
pequenos grupos, com todos indistintamente, com o adulto).
 ■ Sujeito em relação ao adulto: aceita o contato voluntariamente, procura, 
provoca, agride, espera aprovação, espera ordens e instruções, colabora 
com o adulto, tem relações independentes.
No processo de avaliação psicomotora, o examinador, também, deve considerar 
algumas estratégias, tais como: verificar o local onde será realizada a atividade 
(luminosidade e espaço apropriado); preparar e organizar os materiais antecipada-
mente; proporcionar um ambiente seguro e agradável, possibilitando uma relação 
afetuosa com o sujeito ou grupo; cuidado com o tom de voz e o ritmo das orienta-
ções; estar aberto a escutar; e, principalmente, respeitar as respostas apresentadas, 
sem realizar juízo de valor, possibilitando a espontaneidade (OLIVEIRA, 2014).
Oliveira (2014) evidencia algumas orientações práticas que devem ser consi-
deradas no processo da avaliação psicomotora, que se constitui pela explanação 
clara dos significados e pelo objetivo de cada atividade a ser realizada (de acordo 
com a faixa etária) e oferece as instruções primordiais para a sua realização. 
199
Fonte: adaptado de Oliveira (2014).
Na avaliação da coordenação, inicia-se com a motora ampla, que pode ser verificada 
por meio do andar, do correr, do pular e na postura ao se sentar para realizar ativi-
dades, como desenhar, escrever ou recortar. A dissociação de movimentos consiste 
na realização de diferentes movimentos ao mesmo tempo, que pode ser avaliado em 
atividades em que o sujeito tenha que abrir e fechar alternadamente, dissociação entre 
as mãos direita e esquerda, entre pé e mão, sucessivamente. A coordenação motora 
fina investiga-se por meio do recorte, da forma de preensão do lápis, da coordenação 
dinâmica das mãos e da circunvolução no ar (OLIVEIRA, 2014).
A avaliação do equilíbrio permite averiguar a probabilidade, ou não, do sujeito 
manter sua postura. Quando realizada de olhos fechados, exige-se maior grau de 
maturidade, pois envolve sensações e percepções internas e encontra-se privado do 
exato controle sobre o que acontece no externo. No equilíbrio estático, é importante 
avaliar a imobilidade (parado com olhos fechados), em um pé só (de olhos fechados). 
O equilíbrio dinâmico pode ser verificado na atividade de saltar com um pé só (olhos 
abertos), saltando e batendo palmas concomitantemente (OLIVEIRA, 2014). 
No processo de avaliação do esquema corporal, analisa-se “[...] a organização 
de si mesmo como ponto de partida para a descoberta das diversas possibilidades 
de ação” (OLIVEIRA, 2010). Por meio dessa, é possível medir o nível de conhe-
cimento do sujeito sobre seu corpo. Uma das atividades propostas é o desenho 
AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
O que avaliar?
COORDENAÇÃO
Motora Ampla
Dissociação de movimentos
Motora �na
ESQUEMA CORPORAL
Desenho da Figura humana
Conhecimento das partes do corpo
Imitação de atitudes
ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL
Reconhecimento das noções temporais
Sequência lógica de tempo
Ritmo
EQUILÍBRIO
Estático e dinâmico
LATERALIDADE
Dominância lateral: manual, ocular e pedal
Reconhecimento de direita e esquerda
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Conhecimento dos termos espaciais
Adaptação e organização espacial
Orientação espacial no papel
Memorização visual
Reprodução das estruturas espaciais.
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UNIDADE 5
200
da figura humana, sendo, mais específico, o desenho de si mesmo. Esse desenho, 
segundo Oliveira (2014), apresenta uma evolução de acordo com a idade:
 ■ Três anos, aproximadamente: esboço da figura humana por meio de ra-
biscos. Desenha um círculo, representando a cabeça, e dois traços simé-
tricos, retratando os braços, também pode despontar traços descendentes, 
simbolizando as pernas.
 ■ Quatro anos e meio: representa dois círculos, sendo um para a cabeça e 
outro para o corpo, surgem olhos, nariz e boca, de modo elementar.
 ■ Seis anos: figura com apresentação próxima do real; nessa idade, inicia-
-se a estruturação de sua imagem corporal, aparecendo alguns detalhes, 
como: chapéu, brinco, roupas etc. Desenha uma bola, representando as 
mãos, ou não desenha o número exato de dedos.
 ■ Oito anos: a figura já está completa, com mais detalhes (aparecem os cinco 
dedos), apesar de esquematizada. Surgem figuras de perfil.
 ■ Nove anos: há proximidade da figura humana com o real, com riqueza 
de detalhes, evidenciando todas as partes do corpo. Há a diferenciação 
de sexos por meio dos trajes.
 ■ Acima de dez anos: questões sociais são evidenciadas por meio das ves-
timentas, surgem esboços de movimentos. Há uma personalização do 
desenho com aproximação do real.
Outro aspecto a ser avaliado, relacionado ao esquema corporal, é o conhecimento 
das partes do corpo. A partir do momento que o sujeito nomeia algo, significa que 
foi percebido e passa a ser conhecido, permitindo verbalizar o que foi vivenciado. 
Sendo assim, é importante que a criança identifique as partes do corpo solicitadas 
pelo examinador e, depois, verbalize as partes indicadas pelo mesmo. A imitação 
de atitudes é outro aspecto que faz parte da avaliação e “[...] verifica a percepção e 
o sentido muscular, o controle do próprio corpo, o nível de aquisição do esquema 
corporal, permite também apreciar o grau de maturação do conhecimento ou 
percepção da coordenação dos movimentos necessários para a execução da ação” 
(OLIVEIRA, 2014, p. 60). As atividades propostas devem envolver a imitação de 
gestos simples, complexos e contrários.
201
Com relação à avaliação da lateralidade, é essencial que se verifique a dominância 
lateral, identificando se o sujeito é destro, canhoto, ambidestro ou se a sua late-
ralidade não está definida ou é cruzada. Nesse processo, é importante analisar a 
dominância relacionada à precisão, à força, à velocidade e à habilidade na execu-
ção dos movimentos da mão, do olho e do pé. A lateralidade pode ser observada 
no transcorrer de toda avaliação psicomotora. Outros aspectos a serem avaliados, 
relacionados à lateralidade, é o reconhecimento e a orientação direita/esquerda, 
considerando o reconhecimento em si mesmo, reconhecimento no outro (face a 
face), reconhecimento na posição dos objetos (OLIVEIRA, 2014).
Descrição da Imagem: a figura apresenta uma fotografia de uma mulher e uma criança. A mulher está de 
perfil e tem cabelos e pele claros. Está com o dedo indicador sobre a bochecha, fazendo uma leve pressão, 
de modo que a boca faz um bico. Veste uma camiseta branca, calça jeans e está sentada no chão. Nas suas 
costas, aparece parte de um sofá cinza claro e, na frente, uma mesa pequena, baixa e quadrada, sobre 
a qual há alguns lápis de cor e um caderno espiral dobrado. A criança está ao lado da mesa, de frente 
para a mulher e em pé. Tem pele e cabelos claros, e esses estão presos. Veste um vestido branco. Olha 
em direção à mulher, com os braços flexionados. Os dedos indicadores estão pressionando, levemente, 
a bochecha, repetindo o gesto feito pela mulher.
Figura 2 - Imitação de gestos simples.
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UNIDADE 5
202
A estruturação espacial permite a organização do sujeito diante do mundo, 
sistematizando as coisas entre si, compreendendo as relações de posicionamento 
dos objetos. As atividades a serem propostas para avaliar esse conceito psicomotor 
devem contemplar o conhecimento dos termos espaciais (acima/abaixo, frente/
atrás, longe/perto, entre outros), a adaptação e a organização espacial (cálculo men-
tal adaptando ao comprimento do espaço), as relações espaciais (progressão de 
tamanho), a orientação espacial no papel (cópia de desenho), a memorizaçãovisual 
(reprodução de figura visualizada anteriormente) e a reprodução de estruturas espa-
ciais (refazer a organização de uma estrutura feita com palitos) (OLIVEIRA, 2014). 
Avaliar a estruturação temporal permite compreender o quanto ela é depen-
dente da representação mental dos movimentos do tempo e de suas relações, 
desenvolvendo a capacidade de simbolização. Para certificar o desenvolvimento 
dessas habilidades, é necessário averiguar o reconhecimento das noções espaciais 
(antes/durante/depois, manhã/tarde/noite, estações do ano, dias da semana, me-
ses do ano, horas do relógio), a sequência lógica de tempo (organizar figuras na 
ordem dos acontecimentos) e ritmo (noção de velocidade e ritmo — andar, bater 
palmas rápido, devagar, acompanhando o ritmo de alguma música), a reprodução 
de estruturas rítmicas (bater com um lápis na mesa e pedir para que reproduza 
em seguida), a simbolização de estruturas temporais (mostra uma sequência de 
círculos e pede para reproduzir dando batidas com o lápis) e o ditado (pedir para 
criança desenhar bolinhas representando as batidas do lápis) (OLIVEIRA, 2014).
No processo de avaliação psicomotora, o profissional da educação deverá 
estar atento à tonicidade na realização dos movimentos, lembrando que o tônus 
pode oscilar em momentos de hipertonia, normalidade e hipotonia. Qualquer 
sinal de predominância de um deles, hipertonia ou hipotonia, deve ser enca-
minhado para uma avaliação motora específica. A respiração é outro aspecto 
importante que deve ser observado no contexto da avaliação, verificando o mo-
vimento de inspiração e expiração, que possibilita a oxigenação e a realização dos 
movimentos. Outro conceito psicomotor que deverá ser observado na realização 
das atividades avaliativas é a postura, nas mais diversas posições (sentada, deitada, 
em pé, agachada) (BUENO, 2013).
Diante desse conhecimento, você pode perguntar-se como acontece a prática 
psicomotora, ou seja, quais os campos de intervenção da psicomotricidade. Se-
gundo Saíde (2009), a intervenção psicomotora emerge como uma abordagem 
do corpo humano, em que são unificadas diversas áreas de conhecimento, muitas 
203
vezes, fragmentadas pela ciência, propondo conectar a corporeidade, a inteligên-
cia, a afetividade e a socialização. Na prática psicomotora, o corpo é o ponto de 
partida, por abranger em si um conjunto de possíveis experiências: emocionais, 
sensório-motoras, afetivas, sociais e cognitivas, que não são vivenciadas de modo 
independente. Sendo assim, a psicomotricidade é considerada como um ato edu-
cativo integrado (BARROS; BARROS, 2011).
Meu corpo não é apenas um conjunto de órgãos, nem dócil executor das decisões da 
minha vontade. Ele é o lugar onde vivo, sinto, onde existo. Lugar de desejo, prazer e sofri-
mento, domicílio da minha identidade, do meu ser.
(Lapierre e Aucouturier)
PENSANDO JUNTOS
Na prática psicomotora, independentemente do ambiente em que será desenvol-
vida, seja no solo, seja na água, é essencial que esse momento seja descontraído e 
possibilite que o sujeito libere desejos e gestos, de modo espontâneo. A criatividade 
e a espontaneidade facilitam o desenvolvimento do sujeito de modo real e con-
creto. O movimento só tem valor se vivenciado espontaneamente; nesse sentido, 
é importante que o profissional da educação esteja atento para impedir o falsea-
mento do ato objetivo e planejado. Também é relevante manter-se participante e 
concentrado nas solicitações do sujeito, facilitando seus desejos e suas relações, 
por meio de mediadores corporais (toque, olhar, gestos etc.) e verbais (sons, fala, 
grito etc.). O jogo psicomotor e o lúdico são essenciais para acolher as necessidades 
apresentadas pelo sujeito. Nesse tipo de atividade, o vínculo é primordial, sendo 
que o jogo simbólico e espontâneo só se torna possível quando são respeitadas as 
defesas que são comuns em relacionamentos recentes. Dessa forma, é importante 
que se faça uma transição entre o jogo dirigido e o espontâneo (BUENO, 2013).
De acordo com Carvalho (2003), o processo de intervenção psicomotora 
pode ser dividido em dois tipos: o educativo e o terapêutico. O primeiro refere-se 
à Educação Psicomotora, que apresenta, por excelência, um cunho preventivo, 
que visa facilitar o desenvolvimento do sujeito e, geralmente, é realizado com 
crianças no contexto escolar. Na ação espontânea ou organizada, busca-se traba-
lhar a criança, tanto individualmente quanto em grupo, por meio do movimento. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
204
Os benefícios estão relacionados à integração do sujeito em si, na relação com 
o outro e com o ambiente. Já a intervenção psicomotora terapêutica abrange a 
reeducação psicomotora e a terapia psicomotora.
Evidencia-se aqui, primeiramente, o trabalho da Educação Psicomotora, que, 
segundo Carvalho (2003), deve ser compreendido de modo mais amplo no contexto 
educacional, considerando “[...] o conhecimento em relação à vida e que propor-
ciona tanto a descoberta do mundo exterior, das coisas, do mundo objetivo, quanto 
a descoberta do mundo interno, o autoconhecimento, a auto organização, sendo 
ambos preciosos para o desenvolvimento” (CARVALHO, 2003, p. 85). Esse trabalho 
é direcionado ao sujeito em sua totalidade, compreendendo aspectos motores (agir), 
intelectuais (pensar) e emocionais (sentir), numa dialética interna, fundamentada a 
nível orgânico, social e psicológico, em toda a complexidade do ser humano.
A Educação Psicomotora deve iniciar na mais tenra idade, visto que é concebida 
como uma educação de base, iniciada, concomitantemente, com a vida escolar 
do sujeito. Essa prática possibilita a consciência corporal, a lateralidade, a organi-
zação no espaço, o domínio do tempo e a coordenação dos movimentos e gestos, 
agindo de modo preventivo em relação a possíveis dificuldades, que, quando 
205
instaladas, ficam mais complicadas de serem trabalhadas (BORGHI; PANTANO, 
2010). Segundo Fonseca (2012) e De Meur e Staes (1989), o contexto da Educação 
Infantil é fundamental para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que vi-
sem a prevenção, minimizando dificuldades escolares em anos subsequentes, pois 
a estruturação, por meio da Educação Psicomotora, pode oferecer as condições 
necessárias para um desempenho escolar eficiente.
O desenvolvimento dos conceitos psicomotores é essencial na etapa que prece-
de a alfabetização, visto que contribui para uma aprendizagem eficaz. Crianças com 
dificuldades ou transtornos de aprendizagem, possivelmente, tiveram lacunas nesse 
processo. Para exemplificar, considere que as alterações na estruturação espacial de-
sencadeiam dificuldades na percepção do posicionamento das letras (como b por d; 
ou 21 por 12). Isso sustenta a importância do trabalho de estimulação psicomotora 
desde a mais tenra idade, em especial na Educação Infantil (DE MEUR; STAES, 1989). 
Diante disso, é fundamental a reflexão a respeito das metodologias de en-
sino e práticas pedagógicas na Educação Infantil, essencialmente, em relação 
à Educação Psicomotora, compreendida como uma escolha metodológica que 
propicia a aprendizagem por meio do movimento do corpo e da indissociação 
dos fatores afetivos, cognitivos e psicomotores (SOUSA; SILVA, 2013). Le Boulch 
(1982, p. 135) acrescenta que, nesse período, acontece o processo de estruturação 
perceptiva, sendo essencial ater-se a dois objetivos: 
 “ - permitir à criança alcançar seu desabrochamento no plano da 
vivência corporal alcançando com bem estar o exercício da mo-
tricidade espontânea, prolongada pela expressão verbal e gráfica;
- assegurar a passagem à escola elementar tendo o papel de pre-
venção, a fim de evitar que a criança se depare, nessa época, com 
dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.
É na Educação Infantil que a criança inicia, veementemente, a exploração do mun-
do, das emoções, das sensações, amplificando essas experiências com movimentos 
mais precisos. Nessa etapa, a criança passa a substituir a linguagem corporal pela 
falae pelo desenho, mas, ainda, é essencial que se mantenha a sua estimulação. O 
movimento e o ritmo facilitam a estruturação do que é descoberto e vão se tor-
nando mais aprimorados. A atenção, também, é direcionada ao desenvolvimento 
do equilíbrio e da harmonização dos movimentos (KYRILLOS; SANCHES, 2004).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
206
Le Boulch (1982) preconiza que o trabalho psicomotor na Educação Infantil 
deve ser globalizado, auxiliando a criança em seu processo de estruturação de 
seus campos perceptivos, externos e internos. O autor destaca a importância de 
atividades que possibilitem o exercício global da motricidade, da solicitação e 
do uso da função de interiorização, o trabalho de ritmo bem como a percepção 
e a representação mental do espaço. No exercício global da motricidade, visa-se 
ajustar aspectos práxico e expressivo. “Os jogos de imaginação e os jogos simbó-
licos têm um valor de expressão; os jogos funcionais, sejam espontâneos, sejam 
propostos pelo adulto, permitem a criança a aquisição de numerosas praxias” (LE 
BOULCH, 1982, p. 135). O autor acrescenta que ambos possibilitam o desenvol-
vimento da motricidade global e apresentam as atividades que propiciam essa 
ação, que você conferirá a seguir.
Adaptado de Le Boulch (1982).
 EXERCÍCIO GLOBAL
 DA MOTRICIDADE
JOGO DE EXPRESSÃO LIVRE
Apresenta um valor simbólico e possibilita a revelação de 
frustrações do universo imaginário da criança e tem um 
papel terapêutico por proporcionar desbloqueios.
A COORDENAÇÃO VISO-MANUAL E O APERFEIÇOAMENTO 
DA MOTRICIDADE FINA DA MÃO E DOS DEDOS
O desenvolvimento global desta coordenação acontecerá em 
determinadas atividades práxicas com o intuito de desenvolver 
a destreza e a coordenação motora �na, por meio do desenho e 
da expressão grá�ca, sendo desenvolvido concomitantemente 
a função simbólica.
APERFEIÇOAMENTO E ENRIQUECIMENTO DA ATIVIDADE 
PRÁXICA MEDIANTE O TRABALHO DE COORDENAÇÃO 
DINÂMICA GERAL
Por meio dos jogos e atividades livres, a experiência corporal 
vivida, relacionada ao ambiente, possibilita o bem estar do 
corpo como um todo. Primeiro, o meio oferece os meios de 
exploração, depois a criança ou o grupo pode criar suas 
experiências.
207
Nas atividades de solicitação e uso da função de interiorização, Le Boulch (1982) 
evidencia a importância de ser trabalhada, a partir dos três anos, a experiência 
de passagem do corpo vivido para a consciência global e segmentada do corpo, 
associando a verbalização. O autor destaca a relevância da ludicidade que privi-
legia o prazer, e não a eficiência, favorecendo a atenção interiorizada. 
Outra atividade destacada por Le Boulch (1982) refere-se ao trabalho com 
o ritmo, proporcionando o suporte ao ajustamento ao tempo e à percepção 
temporal. O exercício de motricidade espontânea, no qual a criança realiza 
em uma atmosfera afetiva e segura, sem constrangimentos, é uma atividade de 
motricidade rítmica e harmoniosa. Sendo assim, um gesto coordenado consiste 
na realidade em um gesto rítmico, pois a harmonia será estabelecida pela estru-
turação temporal. “É através do ritmo dos movimentos registrados no seu corpo 
que a criança tem acesso à organização temporal” (LE BOULCH, 1982, p. 137). 
No trabalho com o ritmo, primeiramente, é essencial possibilitar que a criança 
expresse seu próprio tempo em sua movimentação global em atividades em que 
tenha expressão livre e em jogos espontâneos. Já o ajustamento do tempo rela-
ciona-se ao fato de que o tempo pessoal esteja em concordância com os ritmos 
que são externos à criança (tempo de uma música ou de outras crianças). As 
rodas infantis seguidas de cantos e o trabalho global de música são fundamentais 
para proporcionar plasticidade de ajustamento do tempo. A percepção temporal 
possibilita a consciência e a interiorização dos ritmos motores do corpo bem 
como a percepção dos ritmos externos (LE BOULCH, 1982).
A percepção e a representação mental do espaço, também, são essenciais na 
Educação Infantil, pois, por meio das atividades de exploração, a criança é capaz 
de ajustar-se ao espaço de modo global, organizando-o em relação aos materiais 
descobertos por ela e a partir dos quais exercita sua função práxica. Para que isso 
aconteça, a criança deverá:
 “ 1 - passar do espaço topológico ao espaço euclidiano através da 
descoberta das formas e das dimensões, primeiro no plano do reco-
nhecimento perceptivo; no fim da escola maternal, a representação 
mental das formas e dos eixos permitirá à criança ter uma estrutura 
de referência, tornando mais ricas suas possibilidades perceptivas;
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2 - ter acesso à orientação do espaço utilizando seu próprio corpo como 
sistema de referência. Esta passagem do objeto exterior ao “corpo próprio” 
como referência implica uma evolução do esquema corporal, tributária 
da função de interiorização (LE BOULCH, 1982, p. 137-138).
É importante destacar que, na realização de suas experiências, é necessário um 
ambiente que permita essas vivências e propicie um clima de segurança, em que o 
profissional da educação apresente uma atitude compreensiva e, ao mesmo tempo, 
saiba estabelecer os limites necessários às atividades propostas (LE BOULCH, 1982).
É essencial que sejam trabalhados, no contexto escolar, os aspectos motores, 
cognitivos e afetivos, para que o sujeito possa expressar-se por meio do movi-
mento e da linguagem, atentando-se às especificidades de cada um. Cabe ao 
profissional da educação manter a atenção ao processo de desenvolvimento dos 
alunos, utilizando a psicomotricidade de modo eficaz, contribuindo para uma 
formação holística (CAVASSANI; SILVA, 2018).
Mas e quando ocorrem falhas na Educação Psicomotora? Segundo Barros et al. 
(2012 apud OLIVEIRA, 2018), falhas na Educação Psicomotora podem ocasionar 
déficits no processo de aprendizagem do sujeito e, muitas vezes, o despreparo dos 
profissionais, principalmente no reconhecimento dessas dificuldades, acaba por 
culpabilizar o aluno, não se envolvendo com suas reais necessidades. Nunes (2007) 
relata que o número de casos de crianças com distúrbios psicomotores tem aumen-
tado. Muitas dessas crianças não apresentam nenhuma característica relevante 
no contexto familiar, contudo, na escola, manifestam dificuldade no processo 
de alfabetização, na linguagem, no esquema corporal, nas posições e nas noções 
espaciais, na orientação espaço temporal. A falta de conhecimento dos pais sobre 
o desenvolvimento psicomotor e suas alterações pode levar ao julgamento de seu 
filho, estigmatizando-o como sendo preguiçoso e desinteressado.
Nesses casos, é necessária uma Reeducação Psicomotora, que, segundo Barros 
et al. (2012 apud OLIVEIRA, 2018), consiste numa intervenção da psicomotri-
cidade que se direciona a sujeitos que apresentam dificuldades, perturbações ou 
atraso psicomotor, sendo essencial que esse trabalho seja iniciado logo que for 
identificado, pois, quanto mais nova for a criança, menor o tempo necessário 
para essa intervenção. Bueno (2013), acrescenta que essa intervenção pode ser 
realizada individualmente ou em grupo, e as atividades estão voltadas para as 
209
dificuldades psicomotoras funcionais. Nesse trabalho, é fundamental que o pro-
fissional da educação possibilite um espaço que inspire confiança, onde o erro não 
seja visto como fracasso, e, sim, como um ato que aconteceu na hora, no modo e 
no tempo inadequados, não tendo uma reflexão apropriada por quem o realizou. 
É preciso compreender que muitas dessas atitudes são modos de agir, mesmo 
que primitivos ou desajustados, estão em processo de coerência e maturação e 
“[...] devem ser observadas sem o pré-conceito sobre elas primeiramente, bus-
cando entendê-las como uma forma pela qual o indivíduo consegue se expressar 
e comunicar, podendo ser uma inadequação funcional ou um mascaramento de 
outras dificuldades mais profundas” (BUENO, 2013, p. 374).
A Reeducação Psicomotora é realizada por profissionais de diferentes áreas: 
pedagogia, fisioterapia, educaçãofísica, fonoaudiologia, psicologia, terapia ocu-
pacional, psicopedagogia, arte-educadores, médicos com especialidade psíquica 
ou motora, psicomotricistas, entre outros. Mas o essencial para a reeducação 
psicomotora está no intercâmbio afetivo e na tranquilidade do reeducador com 
o sujeito, condição primordial para o trabalho de reeducação (AREDES, 2009).
A Reeducação Psicomotora orga-
niza-se a partir da investigação cor-
poral, do reconhecimento do corpo e 
da integração do esquema corporal. A 
investigação corporal consiste no pri-
meiro estágio, que acontece pela de-
nominação ou manipulação do corpo, 
utilizando as suas partes. Adquirindo 
a noção das partes do corpo, a criança 
situa-se no tempo e no espaço. A se-
gunda etapa relaciona-se ao reconhe-
cimento do corpo que possibilita a ela 
conferir não, apenas, o seu corpo, mas, 
também, o do outro. Na última etapa, 
busca-se integrar o esquema corporal 
de modo que a criança possa investir 
em qualquer situação, sendo diferen-
ciada em dois níveis: o da ação e o da 
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representação mental. Isso permite que ela descreva seu corpo e o do outro, tenha 
consciência de sua massa corporal e, também, de sua plenitude (AREDES, 2009). Se-
gundo esse autor, os tipos de atividades psicomotoras que devem ser reeducadas são:
 ■ Conduta motora de base: equilíbrio (estático, dinâmico e recuperado) e 
postura.
 ■ Coordenação dinâmica (saltar, sustentar-se, subir e atirar).
 ■ Coordenação motora fina: controle de pequenos músculos em exercícios 
requintados (escrita, colagem, recorte e encaixe).
 ■ Coordenação óculo manual: relaciona visão e tato.
 ■ Esquema corporal: imagem corporal em relação aos objetos e aos espaços.
 ■ Condutas perceptivas motoras: relacionam-se à memória e à consciência.
 ■ Organização espacial: estruturação do mundo externo.
 ■ Organização temporal: reconhecimento dos intervalos de tempo e seu 
domínio.
 ■ Estruturação espaçotemporal: avaliação do tempo e do espaço em inte-
ração, em tempo real.
 ■ Lateralidade: percepção integrada de ambos os lados do corpo.
Meur e Staes (1991) destacam a importância de traçar um programa de Reeducação 
Psicomotora. Para isso, é essencial analisar as causas das dificuldades, verificando 
suas carências e habilidades. Grande parte das dificuldades apresentadas pela crian-
ça está relacionada ao desenvolvimento psicomotor. A Reeducação Psicomotora 
apresenta urgência, principalmente, em casos em que aparecem sintomas emocio-
nais, pois, conforme o tempo passa, a criança pode bloquear-se em determinada 
reação, aumentando a angústia, sobretudo pelas observações e punições daqueles 
com quem convive. A reeducação possibilitará a adoção de um comportamento 
diferente, fazendo com que seja visto de modo mais positivo pelos outros.
No contexto da Reeducação Psicomotora, é essencial a utilização de atividades 
lúdicas que permitam a liberdade da criança em seu processo de aprendizagem e 
interação. No entanto é importante que o reeducador procure oferecer variedade 
de atividades para que a reaprendizagem seja eficiente. A exploração do campo 
simbólico cria possibilidades para a criança se descobrir e deixar-se descobrir. Por 
meio da ludicidade, facilita-se a resolução de problemas no momento em que acon-
tecem, fazendo com que a criança aprenda a solucionar determinadas atividades 
211
em menos tempo, percebendo seu progresso, sentindo-se mais feliz e com maior 
aceitação, tanto no contexto escolar quanto consigo mesma (ANTUNES, 2012).
O trabalho da Reeducação Psicomotora pode apresentar 
diferentes direcionamentos dependendo da área de atu-
ação do profissional que a realiza. Convido você a conhecer 
a visão da psicologia sobre esse processo.
Outro modo de intervenção é a Terapia Psicomotora. É orientada para sujeitos que 
apresentam conflitos mais intrínsecos em sua estruturação, que estão relacionados a 
aspectos funcionais ou a uma desorganização geral da harmonia pessoal e corporal. 
São os casos que envolvem comportamentos de agressividade excessiva, falta de con-
trole das pulsões corporais, dificuldades no relacionamento corporal e transtornos de 
personalidade. O trabalho da Terapia Psicomotora é baseado nas relações e na análise 
das relações do sujeito, por meio de jogos de movimentos corporais (BUENO, 1998). 
 Sendo assim, a Terapia Psicomotora direciona sua intervenção para o co-
nhecimento e o desenvolvimento do EU, promovendo vivências corporais que 
auxiliem o sujeito a estabelecer estratégias e maior conhecimento, possibilitando 
o ajuste de sua personalidade ao contexto em que está inserido, considerando o 
meio ecológico, cultural e sócio-histórico. A Terapia Psicomotora visa a estimula-
ção e a reorganização das funções psicomotoras (FONSECA, 2010) e é realizada 
por psicólogos e profissionais com especialização em psicomotricidade.
Existem várias linhas de trabalho na Terapia Psicomotora. Destaca-se, aqui, 
uma das principais: a Psicomotricidade Relacional. Esta apresenta um enfoque 
na motricidade da relação, visto que, no relacionamento com o outro, é necessá-
rio, primeiramente, relacionar-se consigo. A Psicomotricidade Relacional busca 
promover a qualidade das relações afetivas e o desimpedimento tônico, em que o 
corpo e a motricidade são considerados na totalidade do ser, como uma unidade, 
visando o bem-estar do sujeito de modo integral (GUSI, 2010). De acordo com 
Santos (2015), essa terapia está fundamentada em princípios psicanalíticos de 
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Freud, Winnicott, Klein, Reich, Manoni, Shilder e Dolto. O autor destaca, ainda, 
que, nesse tipo de Terapia Psicomotora,
 “ Os instrumentos de trabalho são o próprio corpo, o espaço de rela-
ção, o tempo e ritmos de sessão. Deste modo, os materiais utilizados 
são mediadores da intervenção, adquirindo um valor simbólico. 
Uma sessão de Psicomotricidade Relacional é um momento de diá-
logo, de jogo e de intercâmbio, em que o psicomotricista adota uma 
postura de permissividade, compreensão e interação, recorrendo 
frequentemente ao contacto corporal (SANTOS, 2015 apud COR-
DEIRO; SILVA, 2018, p. 74).
Moro et al. (2007) reafirmam que a psicomotricidade relacional possibilita o de-
senvolvimento da capacidade de percepção espacial, temporal e de simbolização, 
por meio da consciência e do controle de seu corpo, evidenciando a relação entre 
a motricidade, o cognitivo e a afetividade. Levin (2007) acrescenta que esse tipo 
de terapia possibilita uma visão da totalidade do sujeito, sendo um tratamento 
completo, no qual todas as áreas são compreendidas de modo eficiente.
Em suma, todas as intervenções psicomotoras apresentam suas pontuações 
e desenvolvimento de acordo com as diferentes linhas de entendimento da psi-
comotricidade, em que cada uma delas confere, no processo de intervenção, a 
dosagem do que será valorizado em cada tema. Desse modo, seja por meio da 
Educação, da Reeducação ou da Terapia Psicomotora, o essencial é que o trabalho 
seja fundamentado em uma ação que seja prazerosa, serena e, principalmente, 
menos traumática (BUENO, 2013).
O conhecimento apresentado nesta unidade engloba três perspectivas impor-
tantes para você, futuro(a) profissional da educação, que consistem no conheci-
213
mento e na identificação dos sintomas psicomotores, na prevenção psicomotora 
e na intervenção psicomotora. A primeira está relacionada ao conhecimento das 
alterações, que podem ocorrer no desenvolvimento psicomotor e desencader 
sintomas que vão interferir na vida do sujeito como um todo, principalmente em 
seu processo de aprendizagem. Esse conhecimento é o que possibilitou identificar 
sinais de inibição psicomotora na criança do exemplo apresentado no início desta 
unidade. Por isso, é importante o exercício da observação e uma avaliação psico-
motora que verifiquem o desenvolvimento de todos os conceitos psicomotores. 
O segundo ponto destacado é o da prevenção, sendo esse o de maior rele-
vânciapara o profissional da educação, pois investir nesse processo pode evitar 
muitos danos no desenvolvimento do sujeito, facilitando o seu processo de apren-
dizagem. As atividades psicomotoras que você pode proporcionar às crianças, 
principalmente àquelas da Educação Infantil, auxiliam, de maneira significativa, 
na promoção de habilidades psicomotoras. Contudo ressalta-se a relevância da 
ludicidade, pois essas atividades devem contemplar o sujeito em sua totalidade 
— cognitiva, motora, afetiva e social.
Nesta unidade, você compreendeu a inibição psicomotora, hipótese diag-
nóstica do caso da criança mencionado no início desta unidade. Em casos como 
esse, em que houve alguma falha no processo de desenvolvimento psicomotor, é 
necessária uma intervenção terapêutica, realizada por um profissional especia-
lizado em psicomotricidade. A intervenção terapêutica busca reverter o quadro 
instaurado, apresentando novas possibilidades e vivências que ajudem a criança 
a avançar em seu desenvolvimento global.
Acredita-se que este conteúdo tenha despertado o entendimento do quanto 
você pode fazer a diferença no processo de desenvolvimento bem como o com-
promisso e a responsabilidade de ter um olhar sempre atento às mudanças que 
podem acontecer nesse processo. 
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214
1. “Os sintomas dos distúrbios psicomotores podem não estar associados à alguma 
alteração neurológica ou deficiência. Podendo apresentar-se em sujeitos com defi-
ciência ou naqueles que apresentam alguma disfunção no desenvolvimento, podendo 
apresentar, concomitantemente, outras alterações conjugadas – de aprendizagem, es-
colares, neurológicas; estabelecendo um perfil único do sujeito” (BUENO, 2013, p. 284).
Ponderando sobre os distúrbios psicomotores, analise as afirmativas a seguir.
I - Na debilidade psicomotora, são identificadas a paratonia, a inabilidade psicomo-
tora e a sincinesia. Sendo que, na paratonia, o sujeito apresenta rigidez impor-
tante em seus movimentos, que não aparece quando na posição estática.
II - A dispraxia é um distúrbio que se caracteriza por uma disfunção no desenvol-
vimento psicomotor, estando relacionada, principalmente, à estruturação do 
esquema corporal.
III - A lateralidade cruzada acontece quando a criança utiliza os dois lados do corpo 
para realizar suas atividades, tanto para olho, mão ou pé.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
2. O motivo principal de uma avaliação psicomotora consiste em reconhecer, previamen-
te, alguma dificuldade por meio da verificação do nível de desenvolvimento psicomotor 
da criança, atentando-se a possíveis disparidades no processo evolutivo relacionadas 
a sua aprendizagem escolar. Nesse processo, devem ser avaliados a coordenação, o 
esquema corporal, a estruturação espacial, o equilíbrio, a lateralidade e a estruturação 
espacial (OLIVEIRA, 2014). Diante disso, analise as alternativas, a seguir, e assinale a 
que apresenta, corretamente, os aspectos da lateralidade que devem ser avaliados.
a) Dinâmica e estática.
b) Reconhecimento das noções temporais e sequência lógica de tempo e ritmo.
c) Coordenação motora ampla e fina e dissociação de movimentos.
d) Dominância lateral e reconhecimento de direita e esquerda.
e) Conhecimento dos termos espaciais, adaptação e organização espacial, orientação 
espacial no papel, memorização visual e reprodução das estruturas espaciais.
215
3. A intervenção psicomotora pode seguir duas vertentes: a educativa e a terapêutica. 
Na educativa, destaca-se a educação psicomotora, que apresenta caráter preventi-
vo, com o intuito de favorecer o desenvolvimento da criança como um todo, sendo 
realizada principalmente no contexto da Educação Infantil (CARVALHO, 2003). Con-
siderando o trabalho da educação psicomotora, analise as afirmativas, a seguir, e 
assinale V para as verdadeiras e F para as falsas.
( ) Para a valorização da expressão da criança, é essencial que sejam trabalhados 
jogos funcionais; já os jogos que envolvem o simbolismo e a imaginação possi-
bilitam a aquisição de diferentes praxias.
( ) A expressão do seu próprio tempo, por parte da criança, é essencial para o 
trabalho de ritmo, podendo ser expresso em sua movimentação global, seja na 
expressão livre, seja em jogos espontâneos.
( ) A maioria dos casos onde as crianças apresentam dificuldades ou transtornos de 
aprendizagem está relacionada a possíveis falhas no desenvolvimento dos con-
ceitos psicomotores. Alterações na estruturação espacial, por exemplo, podem 
desencadear dificuldade no posicionamento de letras e números.
( ) A educação psicomotora está relacionada à promoção da descoberta do mundo 
externo da criança, das coisas e do mundo objetivo. Por ser ligada ao movimento, 
não se torna relevante o que se estabelece no mundo externo.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a) V, F, V, V.
b) F, V, V, F.
c) V, V, F, F.
d) F, V, F, V.
e) V, F, F, V.
216
4. Quando ocorre alguma alteração no processo de desenvolvimento psicomotor, ela, 
consequentemente, gerará dificuldades, perturbações ou atraso psicomotor, sendo 
necessário que o sujeito passe por um processo de reeducação psicomotora. A 
identificação imediata é essencial para que o trabalho seja iniciado, pois, quanto 
mais nova a criança, o tempo de intervenção será menor (BARROS et al. 2012 apud 
OLIVEIRA, 2018). Assim, com base nessa informação, analise as asserções a seguir:
I - Na intervenção de reeducação psicomotora, é importante que o profissional 
verifique não, somente, as dificuldades, mas também as habilidades do sujeito. 
Esse tipo de intervenção torna-se impreterível, em que são verificados sintomas 
emocionais.
PORQUE
II - Tem, como objetivo principal, a promoção das relações afetivas e a desobstrução 
tônica, entendendo que o corpo e a motricidade são uma unidade, buscando 
contemplar o bem-estar do sujeito em sua totalidade.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta 
da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
217
UNIDADE 1
ALMEIDA, G. P. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas, expressão 
corporal e brincadeiras infantis. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação na-
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BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos 
profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.
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BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e prática. Da escola à aquática. São Paulo: Cortez, 2013.
CAVASSANI, P. M. S.; SILVA, G. A. Educação infantil e a importância da psicomotricidade no pro-
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