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Psicopedagogia e Neurociências 
Psicopedagogia Institucional 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E 
LUDICIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Juliane Feldmann 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
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FELDMANN, Juliane 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
Psicomotricidade, Educação Psicomotora e Ludicidade (livro-
texto) Juliane Feldmann; Edna Barberato Genghini. – São Paulo: 
Pós-Graduação Lato Sensu UNIP, 2019. 
189 p. il. 
 
 
1. Psicomotricidade e movimento. 2. Educação 
Psicomotora. 3. Ação Didática e Ludicidade no trabalho 
psicopedagógico. 4. Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
Feldmann, Juliane. Genghini, Edna Barberato. II. Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP. III. Psicomotricidade, Educação 
Psicomotora e Ludicidade. 
 
 
3 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E LUDICIDADE 
 
 
Professora conteudista 
JULIANE FELDMANN Pedagoga pela Universidade Regional de Blumenau-
SC; Psicopedagoga Institucional e Clínica pelo ICPG; Neuropsicopedagoga Clinica 
pelo CENSUPEG; Psicomotricista pela FMU; Coordenadora Pedagógica pela 
Prefeitura Municipal de SBC - SP - 13 anos de atuação como professora em sala de 
aula, com experiência em alfabetização; 12 anos atuando como psicopedagoga 
clinica clínica em consultório próprio; Coordenadora da Equipe Multidisciplinar do 
espaço Integrado; 12 anos ministrando cursos e palestras na área da educação; 
Docente em cursos de pós-graduação; Coordenadora do Curso de Pós Graduação 
em Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pela UNIP; Autora dos Livros: 
Aprender tem que ser Divertido. Ed. CEITEC - esgotado; Trio de Rimas. - Ed. Matrix; 
Pensamento e Emoções - Ed. Matrix; Sentimentos e Pensamentos – Ed. Matrix, 
Exercícios da Gratidão – Ed. Matrix. Autora de Jogos Neuropsicopedagógicos - 
www.neurototem.com.br - Te Conhecendo Melhor (Técnica Projetiva) - Jogo das 
Funções Executivas - Alinhando 3 - Bingo da Ortografia - De Olho nos Monstros - 
Labirinto Psicomotor - Tabuleiros de Percurso - As Pulgas do Gato - Enfeitando o 
bolo, Técnica dos Grampos de Roupa; Técnica das Esponja. 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. 
Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três 
cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, 
onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É 
Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. 
ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades 
Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela 
Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela 
Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade 
Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a 
Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É autora e coautora de livros 
Textos para os cursos de Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia 
Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em Educação a Distância 
da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - 
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a 
Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 06 
1. PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: 09 
1.1 Psicomotricidade 09 
1.2 Motricidade, Psicomotricidade e Neurociências 12 
1.3 Desenvolvimento Infantil e Primeira Infância 13 
1.4 Desenvolvimento Psicomotor 14 
1.5 O Desenvolvimento Psicomotor na concepção de Henri Wallon 17 
1.6 A importância do Movimento na formação da inteligência, segundo Jean Piaget 30 
1.8 A psicomotricidade no Enfoque Neurofuncional de Aleksander Luria 38 
1.9 Arnold Gesell 49 
1.10 Bases do Desenvolvimento Neurológico 50 
1.10.1 Sistema Nervoso Central 52 
1.10.2 Hemisférios e Lobos Cerebrais 54 
1.10.3 Controle das Funções Motoras e do Comportamento 57 
1.10.4 Marcos do Desenvolvimento Neuropsicomotor 61 
 
2. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: ASPECTOS SENSORIAIS, PERCEPTIVOS E BASES 
PSICOMOTORAS 79 
2.1 O sentido do Tato 79 
2.2 O sentido da Visão 81 
2.3 O sentido da Audição 83 
2.4 O sentido do Olfato 85 
2.5 O sentido do Paladar 86 
2.6 O sentido Cinestésico 88 
2.7 Bases Psicomotoras 90 
2.7.1 Tônus e Equilíbrio 91 
2.7.1.1 Alterações e desarmonias do Tônus 93 
2.8 Equilíbrio 96 
2.9 Lateralização e Lateralidade - 2 a 3 anos 98 
2.10 Esquema Corporal 3 a 4 anos 100 
2.11 Organização Espaço-Temporal - 4 a 5 anos 104 
2.12 Praxia Global e Praxia Fina - 5 a 6 anos 109 
 
3. TRANSTORNOS PSICOMOTORES, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOMOTORA 117 
3.1 Conceitos psicomotores envolvidos no desenvolvimento humano 117 
3.2 Compreendendo algumas síndromes neurológicas 119 
3.3 Distúrbios psicomotores 121 
3.4 Instabilidade psicomotora 122 
 
5 
3.5 Debilidade psicomotora 123 
3.6 Inibição Psicomotora 125 
3.7 Lateralidade Cruzada 126 
3.8 Avaliação Psicomotora 127 
3.9 Intervenção Psicomotora 130 
3.10 Atividades Psicomotoras 132 
 
4. AÇÃO DIDÁTICA E LUDICIDADE NO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO: O LÚDICO, O 
BRINCAR E A NEUROCIÊNCIAS. INTERVENÇÕES EM PSICOMOTRICIDADE 155 
4.1 O lúdico, o brincar e a brincadeira 155 
4.2 Fröebel e o Jardim de Infância 156 
4.3 O lúdico na educação infantil 157 
4.4 Quais as características de um espaço lúdico? 159 
4.5 O brincar e a neurociência 169 
4.6 O lúdico desenvolve competências 161 
4.7 As diferentes formas de ver o brincar 162 
4.8 Intervenções Psicomotoras II 166 
 
REFERÊNCIAS 184 
 
 
 
6 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Bem-vindo(a)! 
 
Neste material você encontrará os conteúdos pertinentes à disciplina 
PSICOMOTRICIDADE, EDUCAÇÃO PSICOMOTORA E LUDICIDADE, que trata, 
fundamentalmente da importância do desenvolvimento psicomotor e suas inter-
relações com a inteligência, aprendizagem e afetividade. 
Também estudaremos as Bases Psicomotoras e como estimulá-las. 
Vamos aprender a aplicar Atividades Lúdicas e Jogos Educativos no setting 
de atendimento clínico e institucional, que auxiliem no desenvolvimento psicomotor e 
cognitivo e, para finalizar, vamos discutir o papel do psicopedagogo nos processos 
de Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
O objetivo desse livro-texto do curso de pós-graduação em 
PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS da UNIP EaD é ajudá-lo a compreender 
as etapas do desenvolvimento motor e quais fatores o influenciam. A 
psicomotricidade e suas inter-relações com inteligência, aprendizagem e afetividade. 
O papel do psicopedagogo nos processos de Avaliação e Intervenção Psicomotora, 
conhecer alguns Exercícios Psicomotores, aplicações de Atividades Lúdicas e Jogos 
Educativos no setting de atendimento clínico e institucional. 
O material que agora você tem em seu poder está dividido em quatro 
unidades didáticas distintas, porém complementares.Cada uma delas apresenta 
uma particularidade do tema e foi organizada tendo em vista facilitar seu percurso 
dentro da temática. 
Veja como estão organizadas: 
 
 
7 
Unidade 1 – Psicomotricidade e Movimento: Psicomotricidade. 
Motricidade. Neurociências. Desenvolvimento Infantil. Desenvolvimento 
Neuropsicomotor. Desenvolvimento Humano segundo Wallon, Piaget, Gesell. 
Crescimento x Desenvolvimento x Maturação. Desenvolvimento do sistema nervoso 
central. Hemisférios Cerebrais. Luria 
Unidade 2 – Educação Psicomotora: Aspectos sensoriais, perceptivos. 
Bases psicomotoras 
Unidade 3 – Avaliação e Intervenção Psicomotora: Vitor da Fonseca, 
Francisco Rosa Neto, Gislene de Campos Oliveira. Transtornos Psicomotores. 
Unidade 4 – Ação Didática e Ludicidade no Trabalho Psicopedagógico: O 
Lúdico. O Brincar e a Neurociências. Intervenções em Psicomotricidade. 
 
Para estudar todos os temas indicados, os objetivos gerais da disciplina são: 
conhecer e entender a Educação Psicomotora como a “educação do movimento 
com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando 
funções neurofisiológicas e psíquicas”, com o propósito de Avaliar, Orientar e 
Intervir, no ambiente clínico e Institucional, quando as condições do programa 
escolar forem insuficientes ou inadequados para atender às necessidades 
individuais ou grupais de desenvolvimento psicomotor em crianças, adolescentes e 
adultos. 
Saiba, também, quais são os objetivos específicos: 
 Oferecer uma Fundamentação Teórica sobre as Etapas do 
Desenvolvimento Infantil e as Etapas do Desenvolvimento Neuropsicomotor; 
 Conhecer o que alguns autores estudaram o Desenvolvimento Humano 
e sua relação com a psicomotricidade; 
 Conhecer o sistema nervoso central e as áreas cerebrais para melhor 
entender o desenvolvimento psicomotor; 
 Conhecer o Sistema Sensorial, Perceptivo e as Bases Psicomotoras 
(Tônus, Equilíbrio, Lateralidade, Estruturação Corporal, Organização Espacial, 
Organização Temporal, Praxia fina e Praxia global) 
 
8 
 Ampliar a competência do psicopedagogo em relação às questões 
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor em crianças e sua relação com o tripé 
motor-afetivo-cognitivo, propiciando a ele um contexto de discussão teórico-prática 
que auxilie o profissional no trabalho preventivo e proativo sobre o atendimento a 
crianças com dificuldades ou atrasos no desenvolvimento global, transtornos de 
aprendizagem, deficiências mentais, sensoriais e alterações motoras em ambiente 
escolar. 
 Apresentar e instrumentalizar o psicopedagogo acerca das concepções 
sobre o uso de atividades lúdicas que auxiliem no desenvolvimento psicomotor e 
cognitivo através de atividades significativas no setting de atendimento clínico e 
institucional. 
 
Bem, como você já percebeu, há muitos assuntos a serem tratados. 
Esperamos que você aproveite a leitura e as imagens do seu livro e não deixe de 
buscar as indicações da sessão “Saiba mais”. Ah! Os assuntos não se esgotam 
neste Livro-texto portanto, para aprimorar seus conhecimentos, busque os 
complementos na Bibliografia Recomendada, OK? 
 
Animado(a)? 
 
Então, mãos à obra! 
Boa jornada! 
 
 
 
 
9 
1. PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO 
 
A maturidade se trata da evolução da mente e o coração. 
Vitor Fonseca 
 
 
 
 
 
 
Nesta unidade, vamos nos divertir com alguns conceitos sobre o que é 
psicomotricidade, motricidade, o que alguns renomados estudiosos tem a nos dizer 
sobre o assunto e o que a Neurociência tem a contribuir. 
 
 
1.1 Psicomotricidade 
 
Psicomotricidade1 é a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. 
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos 
básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das 
experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização”. 
Ações que envolvem a psicomotricidade vêm sendo desenvolvidas no espaço 
escolar, especialmente na Educação Infantil e Ensino Fundamental pelos próprios 
 
1 Fonte desta definição: Associação Brasileira de Psicomotricidade in https://psicomotricidade.com.br/ 
Acesso em 13/02/2019. 
Conteúdos trabalhados na unidade: Psicomotricidade. Motricidade. 
Neurociências. Desenvolvimento Infantil. Desenvolvimento Neuropsicomotor. 
Desenvolvimento Humano segundo Wallon, Piaget, Gesell. Crescimento x 
Desenvolvimento x Maturação. Desenvolvimento do sistema nervoso central. 
Hemisférios Cerebrais. Luria. 
 
10 
professores, embora saibamos que não há nenhuma exigência de formação 
específica na referida área. As ações educativas que envolvem crianças nesse 
período de escolarização devem ser revestidas pelo movimento e ludicidade. Mesmo 
no âmbito familiar tais movimentos e brincadeiras devem ser parte dos hábitos da 
vida diária na infância. 
Com Dupré, em 1907, inicia-se uma denominação específica da 
psicomotricidade entendida como o paralelismo psicomotor que implica na 
compreensão estreita da relação entre o desenvolvimento da motricidade, 
inteligência e afetividade. Com Gessel, médico pediatra e pesquisador, surge a 
primeira preocupação com a mensuração do desenvolvimento psicomotor. Ele 
elabora a escala de maturação motora. Com Wallon, surge a preocupação com a 
identidade corporal (NICOLA, 2004). 
O conceito de psicomotricidade defendido pela Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade, citado por Otoni (2007), indica que se trata de uma ciência que 
estuda o homem a partir de seu movimento nas suas relações, tendo como objeto 
de estudo o corpo e a sua expressão dinâmica. Assim, diante da conjunção de 
forças que atuam no corpo, como o choro, os medos, as alegrias e tristezas, a 
criança estrutura suas marcas, buscando qualificar seus afetos e elaborar seus 
pensamentos, constituindo-se em uma pessoa. 
Vale ressaltar que o tornar-se pessoa envolve também e, principalmente, 
relações parentais que irão proporcionar o contexto adequado para o nascimento 
psicológico da criança, assim como de todas as interferências sociais, culturais e 
históricas em que estará inserida. 
A criança se manifesta desde o início de sua existência pela via da ação, do 
movimento e do impulso, e é dessa forma que se relaciona com o seu entorno. 
Observamos que em situações de desprazer e desconforto se manifestará com o 
choro e é assim que chamará a atenção do adulto. Ao contrário, na presença de 
situações prazerosas tenderá a expor sua alegria, também com o corpo inteiro. 
No Brasil, somente em 1950 se começa a tratar do tema da psicomotricidade. 
Haim Gruspum e Antonio Branco Lefévre direcionam os trabalhos para as áreas 
terapêuticas do tratamento de crianças com algum tipo de deficiência. Gruspum se 
preocupou mais especificamente com a atuação orientada para os casos dos 
 
11 
distúrbios de aprendizagem. Lefévre elaborou a primeira escala de avaliação 
neuromotora direcionada para crianças brasileiras (ISPE-GAE, 2010). 
Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, fundada em 1980, a 
psicomotricidade deve se orientar para as crianças em fase de desenvolvimento, 
como os bebês de alto risco, crianças com dificuldades ou atrasos no 
desenvolvimento global, transtorno de aprendizagem, deficiências mentais, 
sensoriais e problemas psíquicos; alterações motoras, relacionais e perceptivas em 
consequência de lesões neurológicas,assim como pessoas na terceira idade. 
A psicomotricidade é entendida para Vitor Fonseca como um campo 
transdisciplinar que investiga as relações e influências recíprocas e sistêmicas entre 
o psiquismo e a motricidade: 
O psiquismo, nessa perspectiva, é entendido como sendo constituído pelo 
conjunto do funcionamento mental, ou seja, integra as sensações, as percepções, as 
imagens, as emoções, os afetos, os fantasmas, os medos, as projeções, as 
aspirações, as representações, as simbolizações, as conceitualizações, as ideias, as 
construções mentais, etc. (FONSECA, 2008, p. 9). 
É importante considerarmos a integração do psiquismo ao abordarmos a 
referida área, já que a fragmentação não nos permitirá enxergar a criança em sua 
totalidade. Quando nos deparamos com quadros de distúrbios ou imaturidades 
psicomotoras, iremos analisá-los a partir da complexidade do psiquismo humano; 
assim, não se faz necessário uma intervenção focal de uma proposta de 
reeducação, mas sim de um trabalho que envolva a totalidade e a subjetividade de 
cada sujeito. 
Quando observamos que uma determinada criança ou adolescente vem 
apresentando um quadro de imaturidade psicomotora ou mesmo algum transtorno 
psicomotor, não podemos “tratar” o caso apenas como uma parte específica do 
corpo que está apresentando um problema (disgrafia, por exemplo, onde a criança 
apresenta uma letra feia e não a entendemos). Precisamos compreender o que está 
ocorrendo com a criança em sua totalidade, evitando abordá-la isoladamente com 
técnicas de caligrafia para melhorar a coordenação motora fina, por exemplo. 
Outros autores de áreas diferentes tratam da psicomotricidade de formas 
diversas, como Merleau-Ponty (1971) citado por Oliveira (2010), que afirma que 
 
12 
homem é uma realidade corporal, se caracteriza pelo seu próprio corpo que se 
apresenta como uma subjetividade encarnada. A espacialidade do corpo se 
completa na ação. 
Jean Piaget (1987), que se preocupou com os estudos das estruturas 
cognitivas, enfatiza a importância do período sensório-motor e da motricidade, mais 
precisamente antes da aquisição da linguagem. A inteligência, para este autor, é um 
processo de adaptação ao ambiente. Para que isso ocorra, há a necessidade de 
manipulação pelo indivíduo dos objetos do mundo concreto (OLIVEIRA, 2010). 
Le Boulche (1984 apud Oliveira 2010) afirma que a psicomotricidade se utiliza 
das contribuições da psicanálise no que se refere à importância do afeto no 
desenvolvimento humano, assim como da concepção comportamental, ao 
considerar a importância do instrumento para um melhor desempenho do indivíduo. 
 
 
1.2 Motricidade, Psicomotricidade e Neurociências 
Motricidade é o mesmo que motilidade; é o domínio do corpo, agilidade, 
destreza, locomoção, a faculdade de mover-se voluntariamente. É a possibilidade 
neurofisiológica de realizar movimentos, a qualidade do que é móvel ou que 
obedece às leis do movimento (HURTADO, 1983). Tem um papel fundamental na 
vida intelectual da criança e constitui-se uma de suas origens. 
A motricidade só pode ser compreendida à luz da neurociência. Reúne a 
psicologia, a motricidade e a neurologia em um novo campo de conhecimentos: a 
Neuropsicomotricidade. 
Para intervir educacional e terapeuticamente na Neuropsicomotricidade, é 
preciso conhecer como o cérebro se desenvolve, como se estrutura e trabalha. Só 
dessa maneira é que conseguiremos compreender e intervir nas perturbações 
psicomotoras e nos atrasos do desenvolvimento psicomotor, ou como Vitor da 
Fonseca nos coloca: 
 
... nas funções neuropsicológicas e nas redes neuronais da atenção, do 
processamento e da integração da informação sensorial, da planificação, da 
execução, da monitorização e verificação das ações, das respostas 
 
13 
adaptativas e dos comportamentos inerentes ao desenvolvimento e à 
aprendizagem humana. 
(FONSECA, 2018, p.20). 
 
 
1.3 Desenvolvimento Infantil e Primeira Infância 
O desenvolvimento do ser humano é ininterrupto, gradativo e obedece a certa 
ordem e regularidade. Isto significa que: 
 O desenvolvimento acontece por etapas: 
 Estas etapas seguem uma sequência; 
 Esta sequência é invariável (o individuo não pode “saltar” etapas, embora 
possa passar por certas etapas mais depressa ou mais devagar que os 
outros); 
 O processo de desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida do 
indivíduo. 
 Desde a concepção até à maturidade, há um paralelo no desenvolvimento 
do organismo, do cérebro e do comportamento. 
 As capacidades mentais e comportamentais só surgem com base na 
maturação do sistema nervoso (em que inclui o cérebro) e de todo o 
organismo (Ex. uma criança só começa a andar quando as suas pernas 
têm uma maturação óssea e muscular adequada à marcha, mas o seu 
sistema nervoso e o ouvido interno têm de ser capazes de manter e 
regular o equilíbrio corporal e motor); 
 As aquisições necessárias à transição de uma fase de desenvolvimento 
para outra não são feitas instantaneamente, ocorrem ao longo do tempo. 
 Devido à continuidade do desenvolvimento é que uma fase da vida 
influência as outras fases posteriores. 
 O que ocorre em cada fase do desenvolvimento, influencia as fases 
seguintes; 
 Um acontecimento traumático na infância pode levar a que um adulto 
exiba determinados comportamentos resultantes dessa vivência; 
 
14 
 A não aquisição de competências das fases do desenvolvimento que lhes 
são propícias pode comprometer seriamente as fases seguintes. 
 A velocidade e a intensidade do processo de desenvolvimento não são as 
mesmas ao longo de todo o processo. 
 O processo de desenvolvimento é rápido na primeira infância, depois vai-
se tornando mais lento, torna-se rápido, novamente, durante o surto de 
crescimento pré-pubertário, volta a ser lento na adolescência e tem um 
nivelamento final por volta dos 18/19 anos. 
 O desenvolvimento é o processo pelo qual o ser humano se forma 
enquanto ser, desde o momento da concepção, até à sua morte; 
 Este processo dá-se como uma interação constante entre o indivíduo (as 
suas estruturas biológicas e mentais) e o meio em que se encontra 
inserido. 
 O desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança 
que ocorre ao longo da vida, a nível físico, comportamental, cognitivo e 
emocional; 
 Em cada fase surgem características específicas; 
 Cada criança é um indivíduo e pode atingir estas fases de 
desenvolvimento mais cedo ou mais tarde do que outras crianças da 
mesma idade. 
 
Vamos falar das características mais marcantes de cada fase do Fase do 
Desenvolvimento Infantil mais adiante. 
 
1.4 Desenvolvimento Psicomotor 
A Criança atua no mundo através de seus movimentos! Para isso necessita: 
Maturidade Motora – que é alcançada com a maturação do sistema nervoso. 
Maturidade Intelectual – quando nos tornamos capazes de pensar de forma 
abstrata. 
 
15 
Maturidade Social - é alcançada quando nos tornamos capazes de nos 
relacionarmos de forma eficaz com outras pessoas, e quando integramos e 
contribuímos de forma positiva para a sociedade. 
Maturidade Afetiva – capacidade de sentir as emoções, processá-las e 
expressá-las adequadamente indiferente da situação em que se enquadra, 
aceitando que o outro sinta, processe e expresse as suas emoções. 
O desenvolvimento da maturidade é construído no dia a dia, com as 
estimulações e limitações que o meio nos impõe. A estrutura de vida familiar, 
herança genética, experiências motoras anteriores são fatores importantes para o 
processo de desenvolvimento motor. 
Os seis primeiros anos de vida são decisivos na formação integral do 
indivíduo. A maneira como os estímulosse organizam nas primeiras três fases do 
desenvolvimento, refletirá na base de seu caráter e etapas seguintes. 
Nessa fase ocorrem momentos nos quais circuitos cerebrais específicos para 
formação de determinadas habilidades têm maior plasticidade e melhor resposta à 
determinada experiência ambiental. 
O desenvolvimento motor acontece assim: 
 
a) Céfalo-caudal: diz respeito do desenvolvimento da cabeça e evoluem em 
direção aos pés. O bebê tem maior controle motor sobre a cabeça do que 
sobre os músculos situados mais abaixo, pois o desenvolvimento segue a 
partir dos movimentos oculares, quando a criança acompanha com o olhar os 
movimentos, move a cabeça e assim desenvolve a musculatura do pescoço, 
dando sustentação da cabeça. Depois evolui para os membros superiores, 
até a conquista do uso do dedo indicador para os movimentos de pinça e, por 
último, para os membros inferiores quando o bebê adquire o controle da 
marcha. 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
b) Próximo-distal: diz respeito ao eixo central e as extremidades do corpo. As 
partes centrais amadurecem mais cedo e tornam-se operantes antes das 
partes que se situam na extremidade. O controle se processa no tronco, nos 
movimentos amplos do ombro, para os braços, mãos e dedos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vamos entender melhor o que isso significa? 
O desenvolvimento começa pelo controle da cabeça, depois controle do 
pescoço, depois controle do tronco, quadril, pernas e pés. Paralelamente, surge o 
controle dos ombros, cotovelo, mãos e dedos. 
Vamos ver, a seguir, alguns estudiosos que se dedicaram a estudar o 
desenvolvimento infantil. 
 
Fonte: 
http://naescola.eduqa.me/atividades/
movimento/o-desenvolvimento-
motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-
preciso-saber/ 
 
Fonte: 
http://naescola.eduqa.me/atividades/
movimento/o-desenvolvimento-
motor-na-primeira-inf-ncia-o-que-e-
preciso-saber/ 
 
17 
 
1.5 O desenvolvimento Psicomotor na concepção de Henri Wallon 
 Médico e Psicólogo francês. 
 Considerado o Psicólogo da Emoção! 
 Estudou a psicologia da Criança. 
 Em seus estudos observou que a criança organiza seu corpo através do 
movimento. 
 Estudou sobre a formação do Esquema Corporal para entender como a 
criança toma consciência do seu corpo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para desenvolvermos os conceitos relacionados à obra de H. Wallon, 
utilizaremos os estudos realizados por Vitor Fonseca (2008), que apresenta uma 
abordagem didática e clara, nos ajudando a compreender o desenvolvimento 
humano em suas multideterminações. Wallon traz uma abordagem que nos permite 
compreender o sujeito no mundo a partir de um olhar não fragmentado, 
possibilitando uma compreensão do homem real e concreto, caracterizado pelas 
relações socioculturais, especificidades psicomotoras, emocionais e orgânicas. 
Com respeito ao desenvolvimento infantil, Wallon nos alerta para o caráter de 
descontinuidade, antagonismos e oposições, assim como conflitos emocionais. Não 
se trata de uma evolução linear e progressiva, que vai passando de um estágio a 
outro, ocorre por saltos e descontinuidade. 
Fonte: 
http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com/2012/
03/principais-teorias-de-wallon.html 
 
18 
Assim, vale ressaltar que trataremos dos estágios “wallonianos” de forma 
didática, como propõe Fonseca (2008), para melhor entendermos o processo 
evolutivo psicomotor e, principalmente, para entendermos o percurso biopsicossocial 
de forma global, observando a estreita relação dos elementos motores, 
sociointerativos e afetivos que envolvem o vir a ser de nossa existência. 
Wallon não separava a existência humana dos aspectos socioculturais e das 
especificidades orgânico-biológicas. Inclui a motricidade na criança como uma 
expressão do seu próprio psiquismo. Sendo, em síntese, a primeira forma de 
expressão do emocional e do comportamento. 
A criança se utiliza de sua linguagem psicomotora para exprimir as 
necessidades de bem-estar e de mal-estar, que contêm em si uma dimensão afetiva 
e interativa que se manifesta como uma comunicação do corpo, não verbal e 
complexa, antes da linguagem propriamente verbal. 
Assim, o processo de interação mãe-bebê, ou de quem quer que esteja 
realizando os cuidados da criança, são importantes do ponto de vista do 
desenvolvimento do vínculo afetivo positivo com o mundo, assim como com o 
desenvolvimento saudável da criança. 
Podemos perceber essa afirmativa feita por Wallon quando nos deparamos 
com as irritações infantis diante das adversidades da realidade. Nos momentos de 
expressão de raiva e agressividade fica bastante evidente a expressão psicomotora 
do comportamento (o choro, a birra, etc.) que reflete o conteúdo emocional do 
psiquismo da criança que ainda não consegue lidar com a frustração. 
Wallon estudou a criança completa, em todas as suas dimensões, não 
estudou os elementos do desenvolvimento separadamente, como fez Piaget. O 
método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta 
metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as 
atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”. 
Segundo ele, é a partir do ato que o homem estrutura seu pensamento. Se forem 
dadas condições favoráveis em seu desenvolvimento, essa estruturação é possível. 
Faz-se necessário conhecer e entender o funcionamento mental infantil e com 
isso ajudar a criança na superação dos obstáculos que ela enfrenta em seu 
 
19 
processo de desenvolvimento. Cabe ao educador contribuir para que os pequenos 
caminhem rumo à categorização do pensamento sem inibir sua imaginação. 
Wallon explica que o pensamento infantil é global, confuso, indiferenciado, 
mas possui uma lógica e um estilo singular. Empenhou-se em analisar o 
desenvolvimento infantil e entender os caminhos da inteligência na criança. 
É através da emoção que, segundo Wallon, se estabelece a relação entre o 
biológico, o social e psicológico. A afetividade é a fase de desenvolvimento mais 
primitiva. A afetividade está ligada às manifestações fisiológicas (fome, prazer, 
desconforto, etc.). Por meio da "atividade emocional" é que a criança consegue 
realizar a passagem, a transição entre o estado orgânico, mais primitivo, até sua 
etapa mais cognitiva. Neste processo estão envolvidos fatores orgânicos e também 
a mediação cultural, social. 
Estudos aprofundados sobre o Tônus iniciaram a partir das propostas 
desenvolvidas por Wallon. A emoção se traduz e se imprime no tônus muscular. O 
Tônus é composto por mímicas, atitudes e posições que modificam a afetividade 
presente. 
 
 
 
Tônus, uma trama onde se tecem as atitudes! 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
http://revistadestaquemais.com.br/rai
va-segundo-medicina-tradicional-
chinesa/ 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As variações tônicas se alteram conforme a sensibilidade afetiva. Vamos 
estudar mais sobre o Tônus na Unidade 2. 
Wallon ainda nos diz que a Criança passa por construções: 
a) Internas – ligadas à Maturação, a qual é responsável pelos movimentos 
naturais. 
b) Externas – ligadas aos estímulos do ambiente. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://desenvolvimento-infantil.blog.br/engatinhar-andar-o-inicio-da-independencia-do-bebe/ 
 
Fonte: 
https://www.altoastral.com.br/sinais-
depressao-nao-ignorados/ 
Fonte: 
https://saude.abril.com.br/mente-
saudavel/dor-nas-costas-pode-
originar-depressao-e-ansiedade/ 
 
21 
Outros movimentos requerem Maturação + Aprendizagem!Para Wallon a motricidade é a primeira forma de manifestação do ser humano 
e é sempre afetiva. O bebê, como dependente do outro, utiliza-se de recursos da 
afetividade para agir sobre o outro. 
O movimento pode ser dividido em duas dimensões: 
a) Dimensão afetiva: reforço da comunicação, por ex., a mímica do bebê, 
movimentos das pernas e dos braços, etc. 
b) Dimensão práxica: quando atua sobre o ambiente (envolve a cognição) 
 
Fonte: 
https://pt.depositphotos.com/740768
25/stock-photo-asian-cute-baby-
learning-to.html 
Fonte: 
https://cispladancas.wordpress.com/
2011/03/22/os-beneficios-do-ballet-
infantil/ 
Fonte: 
https://institutoibe.com.br/educacao-
infantil-qual-e-importancia-da-
psicomotricidade/ 
 
22 
Estágios do Desenvolvimento segundo Wallon 
 
 0-6 meses - Estágio Impulsivo 
 Os movimentos são descargas de energia muscular. 
 Para conseguir o que quer, o bebê se utiliza de uma grande 
impulsividade motora (base para vida psíquica) 
 Caso não seja atendido prontamente resultará num sofrimento de 
espera e age através de espasmos musculares desordenados, gritos de forma 
impulsiva e gestos, tudo acompanhado de emoção!!! 
 
 
 
 
 
 
 
Neste período da vida do bebê seus movimentos e reflexos são puras 
descargas de energia muscular que se apresentam na forma de espasmos sem 
intenção ou significado (GUREWITCH, 1926 apud FONSECA, 2008). Observe o 
bebê quando está com cólica, por exemplo, estica as pernas e braços de forma 
descoordenados. Expressa o seu bem ou mal-estar por meio de sua tonicidade (o 
tônus é a contração permanente da musculatura) e gestualidade episódica. 
O outro (adultos que se relacionam com a criança) ajuda na construção do eu, 
na medida em que ele vai sendo incorporado e internalizado como parceiro 
permanente. Assim, Wallon, citado por Fonseca (2008), acredita que a afirmação da 
identidade do eu busca no outro a sua afirmação. O bebê progride de uma 
indiferenciação corporal para uma identidade de si mesmo, a partir das interações 
motoras com o adulto. 
 
Fonte: 
http://www.vanufsj.jor.br/dialogo-
tonico-uma-conversa-que/ 
 
23 
 6-12 meses - Estágio Tônico Emocional 
 A fonte da emoção é o tônus. É o estágio afetivo. 
 A emoção é desencadeadora da ação, sendo edificada pela tonicidade, 
que amadurece nessa idade. 
 Os gestos, atitudes, as mímicas traduzem suas necessidades. 
 É dessa comunicação que a Psicomotricidade trata!! 
 
 
 
 
 
 
 
 1-2 anos - Estágio Sensório Motor 
Aumenta a organização das emoções. 
 É a passagem da atividade tônica automática e afetiva para atividade 
relacional, que põe a criança em contato com o mundo dos objetos. 
 Surge o andar e descobre os efeitos e diversidade dos objetos. 
 
 
 
Fonte: 
https://br.freepik.com/fotos-
premium/infantil-bebe-chorando-
e-gritando-deitada-na-
cama_2306075.htm 
Fonte: https://mamaetagarela.com/desenvolvimento-infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/ 
 
24 
Neste momento da vida a criança começa a expressar sua psicomotricidade 
com sentido e significado, revelando uma diferenciação entre ela e o mundo (o eu do 
não eu), que passa a ser fruto de exploração e descobertas, em termos motores e 
psíquicos. 
A criança começa a manipular todos os objetos que lhe interessa, assim como 
manipula o seu próprio corpo: 
 o domínio da mão pela visão (oculomanual) faz com que tente mexer e 
sentir muito antes de conhecer e perceber os objetos; 
 o pensamento inicial, ainda incipiente, vai necessitar dos gestos para se 
exteriorizar, enquanto os instrumentos verbais não estão integrados 
(ainda não sabe falar); 
 o gesto, que é exuberante neste período, precede a palavra. 
 
 
 
 2-4 anos - Estágio Projetivo 
 Ocorre a aquisição da Linguagem! 
 A autonomia postural se intensifica facilitando organizar suas ações. 
 A imitação também se intensifica. 
 Faz perguntas inusitadas. 
 
Este momento do desenvolvimento infantil é marcado pela atitude postural 
que garante a autonomia crescente. A criança começa a imitar os modelos sociais, 
Fonte: 
http://www.meubebe.ninja/dicas-
para-o-seu-filho-aprender-a-falar-
bem-e-no-tempo-correto/bebe-
falando-no-telefone/ 
 
25 
incorporando-os e produzindo imagens mentais contextualizadas que lhe permitem 
recriá-los e modificá-los. 
A linguagem falada passa a substituir os gestos. O ato mental projeta-se em 
ato motor. A criança é capaz de dar significado ao símbolo e ao signo, melhor 
dizendo, encontra para cada objeto a sua representação e para esta representação, 
um signo (um nome). 
Assim, afirma Wallon, ao produzir simulações, imitações, eco mímicas, 
sequências de ações mais ou menos complexas, a criança, sem a presença de 
objetos e pessoas, pode torná-los presentes, substituindo-os em suas ações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3-6 anos - Estágio Personalístico 
 Consciência do EU. 
 Atitudes de oposição e inibição. 
 Deseja ser validada para satisfação pessoal. 
 O modelo do outro é significativo. 
 Nesse estágio incidirá a formação do caráter. 
 
Neste estágio do desenvolvimento a criança caminha para a construção da 
personalidade, cada vez mais integrada. Um eu corporal começa a se transformar 
Fonte: 
https://amadeipsicanalise.wordpress.
com/tag/formacao-do-eu/ 
 
26 
em um psíquico, ou seja, uma noção de um ser social com autonomia e 
individualidade. 
A criança toma consciência de si mesma. Neste momento se observa uma 
clara crise de oposição em que ela se confronta com as pessoas ao seu redor, 
exercitando a sua independência (“não quero”, “não faço”), precisa se diferenciar do 
outro. 
Partilhar objetos se torna difícil. Por outro lado, também vai precisar exercitar 
a sedução, ora se exibindo e fazendo gracinhas, procurando fazer valer os seus 
méritos para ter satisfações narcísicas, ou seja, de valorização pessoal. 
Posteriormente, passa por um processo de identificação, quando novamente 
inicia a imitação e assimilação de seus heróis e personagens que admira. 
Assim, continua o movimento de construção de sua personalidade, ajustando-
se aos papéis que lhe são atribuídos nos diversos âmbitos de sua convivência; na 
escola, na família e em todos os níveis de sua convivência, aprendendo nas 
relações sociais. 
 
 
 7-11 anos - Estágio Categorial 
 Importantes alterações no comportamento intelectual! 
 Adquire mais habilidade para manter-se mais atento em uma mesma 
atividade. 
 
 
 
Fonte: 
http://comoeducarseusfilhos.com.br/
blog/atividades-para-estimular-as-
funcoes-executivas-dos-3-aos-5-
anos/ 
 
27 
Nesta fase do desenvolvimento a criança passa a inibir com mais frequência 
os seus aspectos motores priorizando a atenção e a sensação. A motricidade que 
era tão requerida nos estágios anteriores, passa a ser inibida e autorregulada. 
As relações com o meio começam a ser mediadas a partir dos aspectos 
cognitivos. Compreendem os fatos que ocorrem no mundo utilizando o pensamento 
sincrético (por volta dos 6/7 aos 9/11 anos), estabelecendo relações de contraste: 
grande-pequeno, branco-preto, cheio-vazio etc., de identificação, parentesco e 
oposição para explicar os fatos concretos. 
A imagem do que é real ainda é holística, sem separação do todo em partes. 
Quando, por volta dos 9 aos 11 anos, inicia o pensamento propriamente categorial é 
que irá estabelecer relações que incluem o agrupamento, a comparação, a 
categorização (os peixes pertencem ao grupo dos animais, por exemplo). 
Neste período, a criançajá consegue regular com mais maturidade a sua 
impulsividade, a consciência de si mesma no mundo e a utilizar os recursos do 
pensamento com lógica e discernimento. 
Na posse de um equilíbrio postural (psicomotor), afetivo e cognitivo, passa a 
responder mais adequadamente às inquietações e questionamentos que vão 
surgindo, se preparando para a nova etapa. 
 
 
 Estágio da Puberdade e Adolescência 
 Necessidades do EU e das preocupações sobre a pessoa. 
 Esse estágio gera uma inquietude entre atitudes e sentimentos. 
 Essas alterações são vistas em seu próprio corpo devido as alterações 
fisiológicas e as sensações serão de desorientação de si mesma. 
 É a marca para passagem ao estágio Adulto. 
 
 
28 
 
 
 
 
As complexas transformações somáticas, assim como as modificações 
psicofisiológicas oriundas da maturação sexual, vão ocorrer novamente a partir do 
tripé motor-afetivo-cognitivo. Não podemos esquecer de que tais modificações 
sofrem as influências dos contextos sociais e culturais. 
A imagem corporal pode passar por uma crise que indica desequilíbrios 
interiores, com a presença de fobias, sentimentos de inadequação, timidez, fantasias 
etc. A necessidade de novos grupos de identificação se faz presente e podem ser 
fundamentais para um novo posicionamento diante das pessoas e da sociedade. 
A teoria walloniana nos permite compreender o homem a partir de uma 
perspectiva neuropsicológica, relacional e cultural em que o movimento e a 
motricidade estão presentes de forma integrada no desenvolvimento afetivo e 
cognitivo da criança. 
A importância de se estudar o movimento e a motricidade no desenvolvimento 
infantil se verificam na maneira como o bebê se apresenta na primeira fase de sua 
existência, na qual a função do movimento é essencialmente afetiva. 
Somente no final do primeiro ano, quando se utilizará dos gestos como pegar, 
empurrar, abrir, fechar (praxias), é que se verificam as possibilidades do movimento 
como instrumento de exploração do mundo. Neste momento, as ações da criança se 
voltam para um processo de adaptação social e o movimento passa a ter uma 
conotação cognitiva de apreensão do mundo concreto (GALVÃO, 2004). 
Os aspectos neuropsicomotores envoltos nas dimensões sociais, históricas e 
culturais pelo qual se inscreve a vida da criança na ótica de Wallon, faz com que 
conheçamos como deveria ocorrer o processo de desenvolvimento infantil. 
Fonte: 
http://www.godllywood.com/girls/de-
mae-para-mae-idade-confusa/ 
 
29 
 
Quando esse processo se apresenta de forma desequilibrada ou com alguma 
disfunção, como nos casos de crianças que por volta dos 6 ou 7 anos ainda não 
conseguem permanecer atentas a uma determinada atividade proposta em sala de 
aula, podemos acreditar que algo esteja ocorrendo quanto ao controle psicomotor e 
de atenção desta criança. 
Galvão (2004), amparada em Wallon, afirma que a diminuição da motricidade 
e o ajustamento progressivo do movimento na primeira infância relacionam-se às 
condições de controle voluntário sobre o ato motor, tidas como disciplinas mentais. 
Tal capacidade implica no amadurecimento dos centros de inibição e 
discriminação situados no córtex cerebral, que ocorre por volta dos 6 a 7 anos. 
Assim, o que se observa é que, antes dessa idade, é reduzida a possibilidade de 
controle voluntário (dificuldade da criança em permanecer na mesma posição ou 
fixar a atenção sobre um mesmo foco). 
Observa-se, no início da vida infantil, uma evidência clara da vida emocional 
em estreita ligação com a vida físico-motora. O choro expressa a dor e a insatisfação 
(manifestação motora) que também serve para estabelecer relações com o mundo. 
No decorrer do desenvolvimento começamos a perceber uma maior 
preocupação da criança com a construção do próprio eu (personalismo). 
Posteriormente, caminha para uma maior preocupação com a compreensão do 
mundo (cognição/conhecimento), até retornar para um novo momento de 
reconstrução de identidade, com a puberdade. 
Ao compreendermos a psicomotricidade a partir do modelo da totalidade 
walloniano, podemos entender melhor os casos em que as crianças estejam 
vivenciando algum tipo de transtorno ou disfunção no âmbito da motricidade, 
analisando tais casos numa perspectiva global não fragmentada. 
 
 
 
30 
 
 
“No primeiro ano de vida nutrir a inteligência é nutrir o afeto” Wallon (2007) 
Saiba mais sobre Wallon e a psicomotricidade em: 
https://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/mestradoeducacao/Disertacao8ValciriaOliveiraPinto.pdf 
 
 
1.6 A importância do Movimento na formação da inteligência, segundo 
Jean Piaget 
 Nasceu na Suíça. 
 Biólogo, zoólogo, filósofo, epistemólogo e psicólogo; 
 Desde muito cedo mostrou interesse pela ciência; 
 Estudou a interação de moluscos com o meio ambiente. 
 
 
 
 
 
 
 
Piaget foi quem nos despertou para a importância do movimento na formação 
da inteligência. Seus primeiros estudos foram sobre a lógica que da criança e como 
ela se manifesta através da linguagem espontânea, nas suas perguntas e respostas 
verbais de julgamento e de raciocínio. 
Fonte: 
http://pequenospsicologos.blogsp
ot.com/2009/10/piaget-e-o-
desenvolvimento.html 
 
31 
 
 
Como biólogo, Piaget inicialmente estudou sobre os moluscos. 
• os moluscos, como todos os seres vivos, adaptam-se às mudanças das 
condições ambientais; 
• convenceu-se de que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio 
físico e que ajudam a organizar o ambiente; 
• esses estudos exerceram grande influência sobre suas explicações para 
o desenvolvimento humano. 
 
Depois, Piaget tentou responder algumas questões: 
• O que é o conhecimento? 
• O que conhecemos? 
• Como conseguimos conhecer o que conhecemos? 
• Como alcançamos o conhecimento válido? 
• Que contribuições trazem o sujeito e o objeto ao ato de conhecer? 
Para Piaget, o conhecimento é um processo. Ele estudou como muda e evolui 
o conhecimento. Estudou, também, os mecanismos e processos mediante os quais 
se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais 
avançados, assim esquematizando-os em: 
 Os mecanismos; 
 Os esquemas; 
 Assimilação; 
 Acomodação 
 Equilibração 
Fonte: http://www.teliga.net/2007/11/as-pesquisas-biolgicas-de-piaget.html 
 
32 
 
Os mecanismos 
• Esquemas mentais 
• Abstração empírica e abstração reflexiva 
• Aprendizagem: acomodação, assimilação e equilibração 
• Conflitos cognitivos e desequilíbrios 
 
Os esquemas 
Segundo Piaget todo esquema é coordenado com outros esquemas e ele 
próprio constitui uma totalidade com partes diferenciadas. 
• Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que 
o corpo. 
• Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os 
indivíduos se adaptam e organizam intelectualmente o meio. 
• Não são objetos reais, não são observáveis. 
• São construtos hipotéticos, da mesma maneira que “inteligência”, 
“criatividade”, “capacidade”, etc. 
• Mudam continuamente e tornam-se mais refinados. 
• Eles se modificam com o desenvolvimento mental. 
• Os esquemas cognitivos dos adultos são derivados dos esquemas 
sensório-motores da criança. 
• Os processos responsáveis pelas mudanças na estrutura cognitiva são, 
segundo Piaget, assimilação, acomodação e equilibração. 
 
Assimilação 
Assimilação foi um termo que Piaget emprestou da biologia: o alimento é 
ingerido, digerido e assimilado. De forma semelhante, segundo Piaget, a experiência 
é assimilada e processada. 
 
33 
• A assimilação pode servista como o processo cognitivo de colocar 
(classificar) novos eventos em esquemas existentes; 
• O processo pelo qual o indivíduo se adapta cognitivamente ao ambiente 
e o organiza; 
• Possibilita a ampliação dos esquemas mentais; 
 
Acomodação 
Os esquemas dos adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget 
descreveu e explicou essas transformações pelo processo de acomodação. 
Ocasionalmente um estímulo não pode ser assimilado por não poder ser 
encaixado em nenhum esquema pré-existente na estrutura cognitiva. O que ocorre 
neste caso? Criação de um novo esquema no qual possa encaixar o estímulo ou a 
modificação de um esquema prévio de modo a incluir o estímulo. 
A acomodação é a criação de novos esquemas mentais ou a modificação de 
antigos esquemas existentes. A acomodação é responsável pelo desenvolvimento 
(mudança qualitativa) e assimilação pelo crescimento (mudança quantitativa) 
 
Equilibração 
Os processos de assimilação e acomodação são necessários para o 
crescimento e o desenvolvimento cognitivo. 
• apenas assimilação  poucos esquemas e incapacidade de detectar 
diferenças nas coisas. 
• apenas acomodação  grande número de esquemas pequenos e com 
pouca generalidade 
• Piaget chamou o balanço entre assimilação e acomodação de 
equilibração. 
• Equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. 
• Desequilíbrio é um estado de conflito cognitivo, que ocorre quando 
expectativas ou predições não são confirmadas pela experiência  a 
 
34 
maior fonte de motivação para o desenvolvimento intelectual, segundo 
Piaget. 
 
 
Processo da aprendizagem, segundo Piaget 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://md.intaead.com.br/geral/psicologia/#/capa 
 
 
Estágios de desenvolvimento segundo Piaget 
Para Piaget, as mudanças cognitivas resultam de um processo de 
desenvolvimento de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas 
(esquemas). 
Ao usar a palavra “estágio” em sua teoria, Piaget não quis dizer que as 
crianças mudam de um nível discreto a outro, como em uma escada. 
 Cada estrutura e sua respectiva mudança deriva da estrutura precedente; 
 As mudanças são graduais e nunca abruptas; 
 Os esquemas são construídos e reconstruídos (ou modificados) 
gradualmente; 
 O que interessa é identificar as mudanças cognitivas mais gerais que 
acontecem em todas as pessoas; 
 
35 
 
O estágio sensório-motor 
 Dura do nascimento ao 18º mês de vida; 
 A criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos 
físicos que a rodeiam; 
 Esse estágio se chama sensório-motor, pois o bebê adquire o 
conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações 
sensoriais imediatas. 
 1ª FASE – Exercícios reflexos (0 a 1 mês) - nessa fase a criança só 
possui como meio de adaptação os reflexos hereditários; 
 2ª FASE – Reação circular primária (1 a 4 meses) - o bebê repete os 
movimentos que prolongam as atividades reflexas que são desprovidas de 
intencionalidade. 3ª FASE 3ª FASE- Reação circular secundária (4 a 8 meses) - o 
bebê se focaliza mais no mundo dos objetos ao seu redor que no seu próprio corpo; 
 4ª FASE – Coordenação de esquemas secundários ( 8 a 12 meses) - O 
bebê experimento vários esquemas conhecidos como balançar, puxar, etc. Estes 
são usados como meio para conseguir determinada coisa (brinquedo); 
 5ª FASE – Reação circular terciária (12 a 18 meses), a criança varia e 
experimenta novos padrões de comportamento, para analisar e compreender o que 
acontece. Ex. a criança joga o brinquedo fora do berço várias vezes, mas cada vez 
observa a trajetória diferente e o lugar onde caiu; 
 6ª FASE – Combinações mentais (18 a 24 meses) – A criança inicia o 
“jogo simbólico”, o faz-de-conta, recorda-se de fatos passados e os imita depois de 
algum tempo decorrido. 
 
O estágio pré-operacional 
 Dura do 18º mês aos 8 anos de vida; 
 A criança busca adquirir a habilidade verbal; 
 Nesse estágio, ela já consegue nomear objetos e raciocinar 
intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais; 
 
36 
 Pensamento simbólico – ex. uma uma caixa e faz de conta que é um 
carrinho; 
 Pensamento intuitivo – é uma espécie de ação executada em 
pensamento: encaixar, seriar, deslocar, etc; 
 A imitação – uma das manifestações da função simbólica; 
 O jogo simbólico – Em várias de suas obras Piaget mostra a importância 
do brinquedo e do jogo em termos de evolução social e crescimento intelectual; 
 O Desenho – É uma forma de função simbólica. Apresenta-se em 
diferentes fases; 
 A imagem mental – considera-se a imagem mental como uma imitação 
interiorizada; 
 A linguagem – aparece paralelamente ás outras formas de função 
simbólica. Começa no período sensório–motor com o balbuciar da criança. 
 
O estágio das operações concretas 
 Dura dos 8 aos 12 anos de vida. 
 A criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e 
relacionamentos. 
 Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela 
habilidade de solucionar problemas concretos. 
 Noção de conservação de quantidades (construção do nº) 
 Noção de classificação (ex. diferentes figuras) 
 Noção de seriação (ex. a seriação das frutas) 
 Noção de espaço (deslocamento) 
 Noção de tempo (se constrói junto com as noções de movimento, 
velocidade e espaço) 
 Noção de causalidade (causa e efeito) 
 
 
37 
O estágio das operações formais 
 Do ponto de vista emocional, o adolescente ainda manifesta um último 
tipo de egocentrismo: atribui grande poder a si e ao próprio pensamento. 
 Muitas vezes julga que somente ele está certo. 
 
Implicações educacionais da teoria de Piaget 
• A teoria de Piaget não é uma teoria educacional, mas fornece subsídios 
para as práticas educacionais. 
• A equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na 
estrutura cognitiva pela construção de novos esquemas mentais. 
• Neste sentido os piagetianos dizem que o conhecimento é construído e 
daí vêm as expressões “construtivismo” e “construção do conhecimento”. 
• Ensinar é provocar o desequilíbrio da mente do estudante para que ela 
procure o reequilíbrio e construa novos esquemas mentais (isto é, aprenda). 
• O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo. 
• Isto é, o professor deve buscar uma ligação entre o que o aluno já sabe 
(esquemas) e o que deseja ensinar. 
• Cabe ao educador introduzir situações desequilibradoras. 
• Sempre que possível o aluno deve agir. 
 
Se o ambiente escolar não oferece desafios e dificuldades, a atividade mental 
é apenas de assimilação. 
 
 
 
38 
1.7 A psicomotricidade no Enfoque Neurofuncional de Aleksander LURIA 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://luria.ucsd.edu/ 
 
 Psicólogo Russo 
 Pioneiro nos estudos da Neuropsicologia 
 Seguidor de Vygostski 
 Estudou os mecanismos do cérebro e seus sistemas funcionais ao longo 
do desenvolvimento cultural 
 
Aleksander Romanovich Luria, aqui apresentado à luz dos trabalhos de 
Fonseca (2008), juntamente com Vygotsky, Leontiev e Rubinstein, é um dos 
neuropsicólogos russos mais conhecidos mundialmente. Seus trabalhos se voltam 
para os estudos clínico-experimentais do nosso cérebro, suas manifestações 
expressivas e concretas do psiquismo. 
Posiciona-se contrário aos especialistas da área que acreditam na abordagem 
localizacionista das funções cerebrais; essa abordagem indica que os atos, 
aprendizagens ou atitudes estejam vinculados às áreas específicas do cérebro. 
Assume que algumas áreas, e não todas se combiname se articulam para gerar um 
comportamento. 
Os fundamentos neuropsicológicos lurianos procuram explicar as funções 
cerebrais a partir de três grandes unidades funcionais que participam de todas as 
atividades psicológicas. 
 
39 
A primeira unidade é a responsável pela regulação da atividade cerebral e do 
estado de vigília que nos mantém em alerta adequado para as necessidades do dia-
a-dia. A segunda unidade de funcionamento é para recebimento, análise e 
armazenamento de informações. A terceira unidade postulada por Luria é para 
programação, regulação e controle da atividade (OLIVEIRA, 2001). 
Assim, Luria (1979 apud Oliveira 2001) enfatiza que qualquer atividade 
psicológica envolve simultaneamente as três unidades funcionais. Exemplifica que a 
percepção visual exige a participação de um nível adequado de atividade do 
organismo (primeira unidade), a análise e a síntese da informação recebida pelo 
sistema visual (segunda unidade) e os movimentos dos olhos pelas várias partes do 
objeto a ser percebido (terceira unidade). 
Dessa forma, entende-se o funcionamento das três unidades funcionais 
propostas por Luria ocorrendo sempre de uma forma integrada, sendo esta a base 
de compreensão da natureza dos mecanismos cerebrais envolvidos na atividade 
mental. 
Esse ponto de vista de totalidade e interação do funcionamento cerebral, 
incluindo também as interferências do ambiente sociocultural é que nos permitem 
conceber o homem e suas características de desenvolvimento psicomotor de 
maneira ampla e contextualizada. 
Assim, explica Fonseca (2008), as múltiplas áreas cerebrais, na concepção 
de Luria, não atuam de forma isolada, já que uma determinada aprendizagem ocorre 
quando resulta da cooperação sistêmica, harmônica e sinergética das mesmas. 
Considera o cérebro como um órgão de incomensurável flexibilidade, agindo 
nueropsicologicamente em sistemas funcionais alternativos. 
Por esta razão é que podemos inferir que, em casos clínicos de diagnósticos 
de dislexia, disortografias e outros transtornos de aprendizagem, não podemos nos 
posicionar de forma definitiva no que diz respeito aos progressos da aprendizagem, 
pois se houver uma intervenção psicopedagógica satisfatória para esses casos, 
poderá haver a superação e a compensação deste transtorno. 
As condições de aprendizagem ocorrem em função da plasticidade e 
flexibilidade cerebral. Assim, as aprendizagens escolares de leitura e escrita e do 
cálculo, que se constituem de elementos receptivos (input), integrativos, elaborativos 
 
40 
e expressivos (output), emergem da integração e cooperação de várias áreas ou 
zonas corticais e subcorticais; contrária à teoria neurológica clássica, de uma área 
específica. 
Oliveira (2001) menciona um exemplo que nos ajuda a compreender a 
importância dos aspectos do contexto social e cultural no nosso desenvolvimento, 
assim como a função de plasticidade do cérebro: 
[...] Um indivíduo que vive num grupo cultural que não dispõe da escrita 
jamais será alfabetizado. Isto é, embora, enquanto membro da espécie humana 
disponha da possibilidade física de aprender a ler e escrever, essa possibilidade 
física de aprender a ler e escrever, essa possibilidade só será desenvolvida como 
um modo de funcionamento psicológico por seres humanos que vivam em 
sociedades letradas. É importante destacar que essa diferença funcional não se 
reflete em diferenças físicas no cérebro humano: enquanto sistema aberto, o cérebro 
está, justamente, preparado para realizar funções diversas, dependendo dos 
diferentes modos de inserção do homem no mundo (OLIVEIRA, 2001. p. 85). 
As particularidades que caracterizam o funcionamento cerebral na concepção 
de Luria permitem compreender as dimensões dos sistemas funcionais que nos 
caracterizam na apreensão dos objetos e demais conhecimentos no contexto em 
que vivemos. Essa mobilidade plástica possibilita a aprendizagem de formas 
culturalmente apropriadas a cada ambiente social nos quais estamos inseridos: 
aprendizagens de hábitos gastronômicos, de convivências, atitudes, conhecimentos 
da linguagem escrita, matemática etc. 
 
 
Estágios do Desenvolvimento Neuropsicológico na Concepção de Luria 
Luria, assim como Wallon e Piaget, acredita que o desenvolvimento 
neuropsicológico implica em sucessão de desequilíbrios funcionais seguidos de 
reorganizações de circuitos neuronais que se constituem em novas estruturas de 
ação e pensamento. 
 
 
41 
 
 Primeiro estágio: desenvolvimento da unidade referente aos estados de 
atenção e vigília, com ramificações tônico-emocionais (a função tônica regula o grau 
de tensão dos músculos) e tônico-posturais. 
 
 Segundo estágio: desenvolvimento sensório e motor primário que irá 
permitir a expansão do desenvolvimento da inteligência sensório-motora de Piaget, 
superando a fase inicial dos reflexos incondicionados. A criança já inicia uma 
intenção ao olhar e se interessar por determinado objeto (sensório) e pegá-lo 
(motor). Equilibra-se em sua postura. O amadurecimento do córtex motor (frontal 
superior, se acelera em interação com o ambiente. A sequência do desenvolvimento 
hierarquizado é consequência da plasticidade cerebral que está inserida nos 
processos de aprendizagem e de mediação cultural. Observa-se um movimento que 
se segue, primeiramente pela predominância do ato motor durante o primeiro ano, 
seguida da construção do eu corporal, também chamado de self, um 
desenvolvimento visual e espacial com o surgimento das praxias finas e lúdicas 
(gestos, ações, pegar, largar, brincar). No segundo ano, paralelamente, ocorre um 
desenvolvimento auditivo, que ao longo do terceiro ano, culmina com o surgimento 
das competências da linguagem. 
 
 Terceiro estágio: inicia-se o surgimento do pensamento simbólico e de 
representação, coincidindo com as características do o estágio pré-operatório de 
Piaget e com os estágios projetivos e personalístico de Wallon. A maturação das 
áreas pré-frontais (áreas motoras secundárias) faz com que as ações psicomotoras 
se tornem mais complexas com a presença das coordenações oculomanuais e 
produções articulatórias e fonológicas mais precisas. 
 
 Quarto estágio: neste período novos circuitos neuronais se fazem 
presentes (vísuo-áudio-tátil-cinestésico), preparando a criança para a aprendizagem 
escolar de leitura, escrita e do cálculo, coincidentes com as operações concretas 
piagetianas (princípios de conservação e de coordenação perceptiva) e com o 
estágio categorial walloniano. 
 
 
42 
 Quinto estágio: as áreas de planificação e de execução terciária (lobos-
frontais) que possibilitam o acesso às análises operatórias formais, oriundas da 
maturação progressiva dos mecanismos cerebrais que processam o pensamento 
hipotético-dedutivo, assim como de auto-regulação e metacognição (conscientizar, 
analisar e avaliar como se conhece). Assim, afirma Luria, citado por Fonseca (2008), 
o desenvolvimento neuropsicológico se faz integrado do ponto de vista psicomotor, 
emocional e cognitivo, a partir da emergência de sistemas funcionais cada vez mais 
complexos, implicando uma multiplicidade de zonas cerebrais. 
Podemos observar, ao analisarmos os estágios de desenvolvimento 
apresentados por Luria, uma sequência que envolve as mediações culturais e 
sociais em estreita interação com os aspectos psicomotores, emocionais e 
cognitivos. Os elementos que caracterizam a nossa evolução como seres humanos 
ocorrem de forma integrada em nosso funcionamento neuropsicológico. 
Entender o desenvolvimento psicomotor implica em compreender as origens 
do nosso processo de aprendizagem também. Considerando as concepções de 
Wallon e Luria,observamos que apresentam uma abordagem que envolve a estreita 
relação do funcionamento neuropsicológico e as determinações socioculturais que 
estão presentes na trajetória humana desde o princípio da humanidade (filogênese). 
Nos primeiros momentos de nossa evolução humana há um predomínio dos 
esquemas motores e sensoriais, apontados por Piaget, Luria e Wallon citados por 
Fonseca (2008), para que possamos interagir e saciar nossas necessidades 
básicas. Dessa forma, nos conectamos com o mundo e com as pessoas por meio de 
nossos atos motores e sensoriais (choramos e nos debatemos para mobilizar o meio 
a nos servir, por exemplo). 
O amadurecimento neurológico vai evoluindo e nos possibilitando uma maior 
habilidade funcional; assim, começamos a tomar consciência de nosso corpo e do 
nosso próprio eu, sempre na presença e na relação com outras pessoas. 
A nossa inteligência (aspectos da cognição) começa a se diferenciar, 
ampliando a nossa compreensão do mundo, por meio do desenvolvimento das 
funções superiores que nos permitirão classificar, abstrair e codificar o que está a 
nossa volta. 
 
43 
Portanto, não podemos estudar isoladamente a psicomotricidade sem 
entendermos como ocorre o nascimento psiconeurológico, melhor dizendo, sem 
analisarmos todo o desenvolvimento do ser humano numa perspectiva de totalidade 
e integração desses fenômenos. 
Ressalte-se a importância de se avaliar uma criança que possa estar com 
algum problema psicomotor, do ponto de vista de sua globalidade como pessoa, que 
está apresentando aquele determinado sintoma, para não incorrermos no erro de 
isolar e intervir localizadamente. 
Parafraseando Fonseca (2008), a nossa experiência humana é uma 
totalidade biopsicossocial no sentido de que a maturação neurológica (aspecto 
biológico) indica o resultado da dialética da quantidade e da qualidade das 
mediações socioculturais possibilitadas pelo outro socializado, portador de valores 
culturais (aspecto sociológico). 
A relação de estreiteza entre a construção do pensamento e o ato motor é 
verificada também nos experimentos de Vygotsky (2001): 
É digno de nota o fato de que quanto mais forte e intenso é o pensamento 
mais clara e complexa é a natureza motora. O homem que pensa não se satisfaz 
com as palavras mudas que ele pronuncia consigo mesmo. Começa a mexer os 
lábios, às vezes passa a sussurrar, às vezes começa a falar alto consigo mesmo. 
(...) Costuma-se a observar isto nas crianças: quando absorvidas pela solução de 
alguma tarefa difícil elas começam a ajudar com os lábios o seu pensamento e em 
operações de adição e multiplicação de repente a testa, as bochechas e a língua 
assumem uma participação ativa (VIGOTSKY, 2001, p. 216). 
Ao compreendermos a função psicomotora inserida no desenvolvimento 
global da criança, observa-se que o desenvolvimento de nossa inteligência enquanto 
humanos, como propõe Fonseca (2008), se verifica a partir do desenho em espiral 
da hierarquia evolutiva que vai ocorrendo das aquisições motoras (neuromotora), 
sensório-motoras, psicomotoras, simbólicas, conceituais e sociais. 
Dessa forma, passamos da inteligência neuromotora, em que predominam os 
movimentos indiferenciados, à inteligência sensório-motora em que se observam 
movimentos mais diferenciados e objetivos, indicando a conquista do que Fonseca 
 
44 
(2008, p. 519) denomina “antropogenética da postura bípede (macromotricidade)”, 
considerada atitude humana. 
A partir dessa autonomia postural é que surgirão as formas de movimento 
integrado e de exploração lúdica, de convergências de unidades neurológicas que 
buscam o mesmo objetivo de desenvolvimento e de processos inibitórios que 
permitirão as possibilidades da atenção compartilhada, assim como a interação, a 
construção da identidade, a imitação, o jogo e a mediação simbólica, ou seja, o 
surgimento e a edificação de atos mentais que originarão a linguagem verbal ou 
falada. 
Por tudo o que aqui já foi exposto, há que se concordar com o título de Luria, 
como sendo considerado “o pai da neuropsicologia moderna”. Suas pesquisas se 
converteram em um dos pilares deste ramo fundamental da psicologia, para a qual o 
cérebro é a fonte do comportamento. 
São três as principais unidades ou sistemas funcionais necessários para 
qualquer tipo de atividade mental: 
 a unidade para regular o tono ou a vigília, 
 a unidade responsável por obter, processar e armazenar as informações 
 E outra para programar, regular e verificar a atividade mental. 
 
Os processos mentais do homem e a sua atividade consciente ocorrem com a 
participação destas três unidades, cada uma delas com seu papel específico. Elas 
são indissociáveis!!! Uma depende da maturação da outra para organizar e integrar 
novas aprendizagens. As três são interligadas e são hierarquizadas. Elas vão da 
área primaria para secundária e depois para área terciária automaticamente. 
 
 
Primeira unidade funcional 
 É formada pela medula, tronco cerebral, cerebelo, sistema límbico e 
tálamo; 
 Responsável pela REGULAÇÃO DO TÔNUS e VIGÍLIA; 
 
45 
 Compreende a Tonicidade e Equilibração; 
 Corresponde basicamente à aquisição da persistência motora; 
 Unidade de alerta e atenção necessários ao desempenho de qualquer 
atividade; 
 Inter-relacionam os dois hemisférios; 
 São responsáveis pelas funções de sobrevivência, vigilância tônico 
postural e pela seleção, filtragem distribuição e refinamento das informações 
sensoriais recebidas do meio externo; 
 Os processos de excitação que ocorrem no córtex desperto, em vigília. 
 Obedecem a uma lei de intensidade, segundo a qual, todo estímulo forte 
evoca uma resposta forte, tampouco o estímulo fraco acarreta uma resposta fraca. 
 
Disfunções na primeira unidade funcional 
Lesões nessas áreas do cérebro geram diminuição do tônus, fadiga, sono, 
imobilidade, por vezes, estados de coma. 
Essa unidade é de suma importância visto que qualquer processamento 
adequado de informação no cérebro é necessário que o aluno esteja desperto, 
acordado, em vigília. 
Esses processos são ativados pela formação reticular – é uma estrutura 
constituída por uma rede nervosa de neurônios interconectados situado no tronco 
cerebral que gera impulsos gradativos que modulam a atividade cortical. 
 
 
Segunda unidade funcional 
 A segunda unidade funcional é a unidade destinada a RECEBER, 
ANALISAR e ARMAZENAR informações. 
 Compreende a noção de corpo, lateralização e a estruturação espaço 
temporal. 
 
46 
 É constituída pelas regiões posteriores como as regiões: visual (occipital), 
auditiva (temporal) e tátil-cinestésico (parietal). 
 Responsável pela recepção sensorial que está conectada as 
extremidades (a periferia) e aos órgãos sensoriais, recebendo impulsos 
individualizados e transmitindo-os a outros neurônios. 
 Os neurônios dessa unidade possuem uma especificidade, recebem 
informações através da visão, da audição, dos sistemas vestibulares e do tato. 
 
Disfunções na segunda unidade funcional 
Qualquer disfunção nessa unidade pode causar: 
 Desordens de Processamento ou reconhecimento da informação, ora 
omitindo e substituindo dados ou adicionando e distorcendo outros. Essas 
desordens causam dificuldades de aprendizagem, como: 
a) Disnomina – Disfasia – Disartria (Linguagem oral); 
b) Distúrbios de leitura e escrita, disortografia, disgrafias - (Linguagem 
escrita) 
 
 
Terceira unidade funcional 
 A terceira unidade programa, regula e verifica as atividades mentais. 
 Cria intenções, formula planos e programa suas ações, inspeciona sua 
realização e regula seu comportamento, verifica sua atividadecomparando as ações 
com o plano original e corrigindo os erros cometidos. 
 Compreende as praxias global e fina 
 É constituída pela região frontal – que representa o nível mais elaborado 
do desenvolvimento do cérebro humano. 
 Responsável pela execução de qualquer tipo de praxia - (macro, micro, 
grafomotora) 
 Para realizar TODAS essas funções complexas, a terceira unidade se 
apoia na MATURAÇAO das áreas motoras. 
 
47 
 Dela vem então a ação das informações recebidas. 
 
Disfunções na terceira unidade funcional 
Qualquer disfunção nessa unidade pode causar: 
a) Incapacidade de formular intenções ou tarefas motoras; 
b) Déficits na leitura e escrita e cálculos. 
 
 
 
 
Praxia: ações com sequência de movimentos planejados e coordenados em 
função de um resultado a ser atingido ou ainda um a intenção a ser conseguida. 
Coordenação: ato motor, aparelho locomotor, articulações. 
 
 
 
48 
 
A psicomotricidade no enfoque neurofuncional de Luria 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/institutoconscienciago/neuropsicologia-4404803 
 
 
49 
 
1.8 Arnold Lucius Gesell 
 
 
 
Fonte: 
http://producao.virtual.ufpb.br/books/edusanta
na/fundamentos-psicologicos-da-educacao-
livro/livro/livro.chunked/ch02s01.html 
 
 
 Nasceu em 21 de junho de 1880 em Alma, Estados Unidos 
 Médico e Psicólogo desenvolvimentista 
 Demonstrou interesse pelos aspectos maturacionais em desenvolvimento 
humano. 
 Pesquisou o desenvolvimento infantil. 
 Interessou-se pelo retardo mental concluindo que para compreender essa 
realidade era necessário, primeiro, entender o desenvolvimento normal. 
 Iniciou uma série de pesquisas sobre o crescimento mental de bebês. 
 Elaborou um novo método de investigação (metodologia de observação 
direta) do comportamento pelo uso controlado do ambiente e estímulos precisos. 
 A teoria de Gesell abrange o desenvolvimento envolvendo as quatro 
dimensões do desenvolvimento: (motora, social, afetiva e cognitiva), porém 
privilegia o desenvolvimento físico. Qualquer perturbação nessa fase poderá, se 
não for detectada a tempo, diminuir as capacidades futuras. 
 Embora a maturação neurológica seja crucial, Gesell não se esqueceu 
das condições de vida da criança. 
 
 
 
50 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.abcdobebe.com/criancas/etapas-do-desenvolvimento/etapas-do-
desenvolvimento-humano/ 
 
 
1.10 Bases do Desenvolvimento Neurológico 
 
A base do desenvolvimento é biológica e maturacional. O processo de 
desenvolvimento ocorre de forma ordenada e de acordo com determinados padrões 
gerais. 
Fonte: http://themaeducando.blogspot.com/ 
 
 
 
51 
 
Como já dissemos anteriormente, crianças normais progridem em uma 
mesma sequência, sendo que o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça 
para os pés (Céfalo-caudal); e do tronco para os membros (Próximo-distal). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
https://www.juntadeandalucia.es/turismocomercioydeporte/iad/calamardo/iadformacion/tdci/pdf/
ci-bcd-01.pdf 
 
Essas características maturacionais não devem ser vistas como normas 
rígidas, mas como sequências gerais do desenvolvimento, chamando a atenção 
para as diferenças individuais (influências ambientais), admitindo-se uma margem 
de variação dentro da idade (ritmo). 
É o aumento da capacidade do indivíduo na realização de funções cada vez 
mais complexas. O desenvolvimento neurológico começa praticamente do momento 
da formação do ovo. O funcionamento do sistema nervoso é o resultado das 
interações do individuo com o meio ambiente, seja ele intra ou extrauterino. 
Para melhor entendermos vamos compreender a diferença entre: 
a) Crescimento é o aumento do corpo, de ponto de vista físico. Ele pode ser 
aumento de estatura ou de peso. Os processos básicos do crescimento são: 
 
52 
aumento de tamanho celular (chamado de hipertrofia) ou aumento do numero das 
células (hiperplasia). 
b) Maturação: trata-se de organização progressiva das estruturas 
morfológicas. Aqui entra: crescimento e diferenciação celular, mielinização, 
especialização dos aparelhos e sistemas. A maturidade pode ser vista como a fase 
na vida de uma pessoa, em que se atinge um estado pleno de desenvolvimento, 
sendo que este estado de desenvolvimento não se refere apenas ao domínio físico, 
abrangendo também o domínio social, intelectual e emocional. Vamos falar mais 
sobre isso adiante. 
c) Desenvolvimento: é um ponto de visto holístico, integrante dos 
processos do crescimento e maturação, mas que junta a isto o impacto e a 
aprendizagem sobre cada evento, e, também, a integração psíquica e social. 
d) Desenvolvimento psicossocial: é a integração do aspecto humano. O 
ser aprende a interagir e mover, respeitar as regras da sociedade, a rotina diária – 
praticamente, a criança vai seguir os passos que vão ter como finalidade a 
convivência com a sociedade a qual pertence. 
A Natureza construiu o cérebro de tal forma que, durante os primeiros anos 
de vida, ele é capaz de captar informações com um ritmo extraordinário e sem o 
mínimo esforço. 
 
 
1.10.1 Sistema Nervoso - SN 
O SN é responsável pelo controle de todas as atividades do nosso corpo, 
integrando as sensações a respostas motoras, adaptando-se às condições internas 
ou externas vigentes no momento, permitindo melhores condições de sobrevivência. 
 
Sistema Nervoso Central (SNC) 
É aquele que se localiza dentro das cavidades craniana (crânio) e da coluna 
vertebral. Assim, o SNC é formado pelo encéfalo e pela medula espinhal. O encéfalo 
é dividido em cérebro, cerebelo e tronco encefálico. 
 
 
53 
 
É no SNC que chegam as informações relacionadas aos sentidos (audição, 
visão, olfato, paladar e tato) e é dele que partem ordens destinadas aos músculos e 
glândulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/sistema-nervoso-
(introdu%C3%A7%C3%A3o).html 
 
 
Sistema Nervoso periférico (SNP) 
 
O sistema nervoso periférico, às vezes chamado simplesmente de SNP, é a 
parte do sistema nervoso que se encontra fora do sistema nervoso central (SNC). É 
constituído basicamente pelos nervos cranianos, nervos raquidianos e fibras e 
gânglios nervosos. É formado pelos nervos receptores sensoriais! 
 
 
 
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.10.2 Hemisférios e Lobos Cerebrais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://bio-neuro-psicologia.usuarios.rdc.puc-rio.br/sistema-nervoso-
(introdu%C3%A7%C3%A3o).html 
 
 
55 
 
O cérebro regula os sistemas dos órgãos do corpo. O cérebro controla os 
sentidos do olfato, paladar, tato, visão e audição. As emoções são sentidas e 
processadas por meio do uso do cérebro. O cérebro permite que você pense, 
analise informações e solucione problemas. 
O cérebro é dividido em 2 Hemisférios e cada Hemisfério Cerebral é dividido 
em 4 partes chamadas Lobos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://fredywander.blogspot.com/2012/12/lobos-cerebrais-e-suas-
especializacoes.html 
 
 
 Lobo Frontal – Fica localizado na região da testa, está associado as 
funções executivas, à fala, pensamento e memória, também controlam habilidades 
motoras aprendidas (por exemplo: escrever, tocar instrumentos musicais ou dar 
laços em cadarços de calçados) e coordenam as expressões faciais e os gestos56 
expressivos, além de aspectos comportamentais. Um comprometimento nessa 
região varia de acordo com o tamanho da lesão, podendo carretar apatia, falta de 
atenção, indiferença e, às vezes, incontinência, não tendo consciência das 
consequências de seu comportamento. 
 
 Lobo da ínsula é um lobo profundo, situado no fundo do sulco lateral, no 
encéfalo. Suas principais funções são fazer parte do sistema límbico e coordenar 
quaisquer emoções, além de ser responsável pelo paladar. A ínsula é uma área 
cerebral tão desconhecida quanto essencial para entender o nosso comportamento. 
 
 
Fonte: https://amenteemaravilhosa.com.br/a-
insula-manancial-emocoes-empatia/ 
 
Há quem diga que é nela que está localizado o núcleo da nossa 
“consciência”. Por ora, os neurologistas afirmam apenas que essa estrutura funciona 
como o manancial das nossas emoções, o lugar da nossa empatia e o cofre da 
nossa intuição. 
 
 
Saiba mais sobre a Insula em: 
https://amenteemaravilhosa.com.br/a-insula-manancial-emocoes-empatia/ 
 
 
 Lobo Occipital – Está localizado na região da nuca e realiza a integração 
vinda dos estímulos. O comprometimento da região occipital produz dificuldades na 
leitura de palavras visuais (conserto/coberto, bola/pola, dedo/bedo, etc.). 
 
57 
Semanticamente e sintaticamente assim como, podem provocar agnosia, 
acarretando perda parcial ou total da visão, até mesmo a incapacidade de 
reconhecer o rosto de pessoas conhecidas e familiares, assim como objetos. 
 
 Lobo Parietal – Está localizado na parte superior central da cabeça e é a 
entrada sensorial do corpo. Nessa região é percebemos o tato, o paladar, a dor e 
localização do nosso corpo no espaço. Uma pequena lesão nessa área pode 
produzir dormência do lado oposto do corpo. Falta de interpretação das relações 
espaciais. Uma lesão um pouco maior, pode acarretar na perda da capacidade de 
realizar tarefas sequenciais (um problema denominado apraxia) e a consciência do 
sentido direita-esquerda e ainda afetar a capacidade de reconhecimento das partes 
do corpo ou do espaço que está a sua volta. Está relacionado também a 
interpretação e integração de informações visuais, provenientes do córtex occipital, e 
o tato. 
 
 Lobo Temporal – Está localizado nas regiões laterais da cabeça, por cima 
das orelhas. Responsável pela recepção, decodificação e retenção das informações 
auditivas, como a compreensão de uma música ou da fala humana. Também é 
responsável pela interpretação dos odores. O lobo temporal esquerdo parece ser o 
responsável pelo processamento fonológico. Uma lesão do lobo temporal direito 
afetar a memória dos sons. Uma lesão ao lobo temporal esquerdo interfere 
drasticamente na compreensão e expressão da linguagem. 
 
 
1.10.3 Controle das Funções Motoras e do Comportamento 
 
É o resultado da maturação de certos tecidos nervosos, aumento em tamanho 
e complexidade do sistema nervos central, crescimento dos ossos e músculos. São, 
portanto, comportamentos aprendidos que surgem espontaneamente desde que a 
criança tenha condições adequadas para se exercitar. 
 
58 
O funcionamento do sistema motor envolvem ações de planejamento e 
programação motora realizadas por áreas específicas do córtex cerebral, ações de 
comando cortical sobre a medula e o tronco encefálico que modulam os reflexos e 
os movimentos mais grosseiros e um sofisticado sistema de controle realizado pelo 
cerebelo e pelos núcleos da base, cujo objetivo é zelar para que os movimentos 
sejam iniciados e terminados no tempo certo, e realizados harmoniosamente como 
previsto pelas áreas de planejamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.todamateria.com.br/cerebro/ 
 
A ação motora corresponde a um conjunto de comandos armazenados na 
memória a que o sujeito recorre antes de iniciar um movimento, constituído por uma 
sequência de instruções que dirigem as ativações dos músculos envolvidos numa 
determinada ação. 
Podemos dividir os movimentos em três classes relativamente distintas: os 
movimentos reflexos, os movimentos rítmicos e os movimentos voluntários. 
Os movimentos reflexos estereotipados são muito bem organizados pela 
medula espinal, mas os movimentos voluntários elaborados requerem a participação 
 
59 
integrada dos outros níveis hierárquicos, incluindo uma ampla e crucial intervenção 
de várias áreas do córtex cerebral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/7297793/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/1221232/ 
 
 
60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
fonte: https://slideplayer.com.br/slide/10002172/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://slideplayer.com.br/slide/10002172/ 
 
61 
 
1.10.4 Marcos do Desenvolvimento Neuropsicomotor 
 
A Criança e o Adulto apresentam alguns padrões de desenvolvimento 
previsíveis. Características marcantes fazem parte de cada fase do desenvolvimento 
desde o nascimento até a terceira idade. 
A primeira infância é o período que vai desde o nascimento até 
aproximadamente o 3º ano de vida de uma criança. É um período de grande 
desenvolvimento físico, marcado pelo gradual crescimento da altura e do peso da 
criança. Envolvendo graduais mudanças no comportamento da pessoa e na 
aquisição das bases da sua personalidade. 
 
1º mês 
 Reação de atenção inata 
 Para de chorar quando alguém se aproxima 
 Se comunica através do choro 
 Suas flexões de membros superiores e inferiores são mais flexíveis que 
ao nascer 
 
2º mês 
 Segue com os olhos os estímulos 
 Emite sons vocais 
 Brinca com a mãos e dedos 
 Deitado de bruços já eleva a cabeça 
 
3º mês 
 Já sacode um chocalho 
 Sorri em resposta ao outro 
 
62 
 Comunica-se através do sorriso – “sorriso social” 
 Quando de bruços já se apoia nos cotovelos 
 Tem preensão palmar, ou seja, quando um objeto encosta em suas mãos, 
já o pega. 
 
4º mês 
 Aproxima-se de um objeto apalpando-o 
 Ri alto 
 Já rola 
 Começa a orientar-se no espaço observando tudo a sua volta. 
 
5º mês 
 Pega os objetos ao seu alcance, com intenção dirigida ao que está 
olhando e os coloca na boca 
 Leva os pés a boca 
 Senta-se com apoio 
 Deitado de costas faz movimentos de pedalar com os membros inferiores 
 
6ºmês 
 Utiliza seu corpo e objetos no espaço 
 Balbucia 
 Começa alimentação pastosa com colher 
 Senta-se sem apoio e já é capaz de liberar as mãos 
 Deitado de bruços, se sustenta apenas com um braço para agarrar 
objetos com a outra mão 
 Se sustenta de pé, dá pulinhos e agacha-se sobre as perninhas 
 Consegue segurar um objeto em cada mão simultaneamente 
 
63 
 
7º e 8º meses 
 Procura objetos caídos, joga-os 
 Transfere objetos de uma mão para outra 
 Reconhece objetos 
 Se lhe apresentam três objetos enquanto segura dois, já é capaz de 
largar um deles para pegar o outro 
 Simboliza presença e ausência – Ex: cadê! Achouuu! 
 Simboliza aceitação e rejeição dependendo da pessoa que ele vê 
 Chora quando a mãe não está perto 
 Reconhece-se no espelho 
 Repete atos que lhe interessam – bate palmas, mexe no móbile do berço 
para vê-lo balançar 
 Começa a demonstrar compreensão das palavras e emite sons 
 Parece gostar de ouvir sua própria voz 
 Quando deitado de costas já consegue sentar sozinho 
 Começa a engatinhar 
 
9ºmês 
 Mantém-se de pé com apoio, mas cai facilmente 
 Bebês ativos já dão seusprimeiros passinhos 
 Vocaliza as primeiras palavras de duas sílabas, geralmente a mesma 
palavra para nomear tudo 
 Inicia o movimento de pinça, com oposição entre o polegar e o indicador 
para agarrar objetos pequenos 
 
 
 
64 
10º mês 
 Mantém-se de pé com apoio, agora com mais firmeza 
 Já bebe num copo segurando-o com as duas mãos 
 Interrompe ações ao ouvir ordens (vai cair!, Não! ) 
 Aprende as primeiras palavras, juntando sílabas, assim como repete sons 
ouvidos 
 
11º e 12º meses 
 Começa a andar com objetivo (sabe onde quer ir) 
 Na linguagem, já diz três palavras seguidas (frases curtas) 
 Aponta objetos, coloca os dedinhos em orifícios e detalhes 
 Anda sozinho apoiando-se em móveis com a tentativa de soltar as mãos 
para dar os primeiros passos sozinho. 
 
13º a 18º meses 
 Anda sozinha e já se agacha pra pegar um objeto, embora seu equilíbrio 
ainda é sensível 
 Sobe escadas engatinhando 
 Apresenta uma linguagem mais rítmica 
 Controle dos esfíncteres 
 Gosta de brincar com caixas, colocar e retirar objetos 
 Faz uma torre de com dois cubos 
 Há o aprimoramento da coordenação motora fina 
 Já faz rabiscos 
 Já sabe passar as páginas de um livro, embora seja várias de uma só vez 
 
 
 
65 
2 anos 
 Possui uma noção de seu corpo, sente-se nele, mas ainda não relaciona 
as partes 
 Reconhece a diferença sexual pelas característica como barba, voz... 
 Usa colher e lápis 
 Sobe escadas e desce colocando os dois pés em cada degrau 
 Salta com os dois pés juntos 
 Sobe nas coisas 
 Come sem lambuzar-se 
 Existe um aumento de vocabulário 
 
3 anos 
 Utiliza o pronome “EU” – inicia a tomada de consciência de si 
 Reconhece e explica ações através do vocabulário 
 Classifica, compara e identifica 
 Demonstra cooperação 
 Usa talheres e quer se vestir sozinha 
 Tem a capacidade completa do controle dos esfíncteres – diurno e 
noturno 
 Salta em um pé só, como o saci 
 Sobe e desce escadas alternando os pés nos degraus 
 Começa a usar a tesoura 
 Idade dos porquês 
 
4 anos 
 Temais elasticidade das articulações 
 Não tem freio motor 
 
66 
 Coordena as mãos na escrita 
 Não distingue a fantasia da realidade 
 Inicia abstrações 
 Distingue frente e costas 
 Salta com habilidade 
 Evolui na capacidade de socialização 
 Ocorre a manipulação mais acentuada na área genital 
 Sabe copiar pequenas figuras, associando à escrita 
 Reconhece cores 
 
5 anos 
 Coordenação motora global desenvolvida 
 Amplo desenvolvimento do esquema corporal 
 Progressiva consciência de si 
 Começa a utilizar a mão dominante 
 Já consegue fazer círculos e quadrados 
 Segura o lápis com mais firmeza 
 Salta alternando os pés 
 Protege as crianças menores 
 Colabora nas mais diversas funções e atividades 
 Esta construindo a sua personalidade, portanto com essa idade já sente 
simpatia ou antipatia por crianças do mesmo sexo 
 É a fase da formação da censura – certo e errado 
 Identifica-se com figuras de ídolos 
 Aprende regras e padrões de comportamento básicos da sociedade 
 
 
67 
6 anos 
 Aprende a andar de bicicleta 
 Apresenta diversos movimentos experimentando o seu corpo 
 Inicio da escrita 
 Apresenta atitudes sociais bruscas 
 Distingue direita e esquerda em si mesmo 
 Faz tentativas de amarrar laços 
 Distingue fantasia da realidade, mas adora brincar de personagens e os 
incorpora 
 Fase da troca de dentes 
 Começa se interessar por jogos de raciocínio e de competição 
 Gosta de estar em pequenos grupos 
 
7 e 8 anos 
 Fase da plena integração do corpo 
 Aperfeiçoa as habilidades adquiridas anteriormente 
 Os gestos se aprimoram 
 Reconhece direita e esquerda no outro 
 A noção de temporalidade esta mais definida (presente – passado e 
futuro) 
 Começa a ter condutas éticas, entende a importância de valores e normas 
 Procura por amigos fora de casa 
 Aparece a reprodução rítmica 
 passam a racionalizar os seus pensamentos e as suas crenças, 
procurando as razões, os porquês por detrás de um problema ou de um fato 
 Aumenta a importância dos amigos e dos professores. 
 
 
68 
9 e 10 anos 
 Possui gestos motores mais harmônicos e aperfeiçoa a agilidade 
 Levanta alternativas para solucionar problemas 
 Valoriza o grupo de amigos que possuem gostos semelhantes. 
 Explica alguns conceitos abstratos (amor, bondade...) 
 Inicia pequenas compras 
 Fala e age ao mesmo tempo 
 
11 e 12 anos 
 Combina os movimentos dos membros superiores e inferiores 
 Equilibra força muscular e habilidade 
 É reflexivo e espontâneo 
 Preferem diferenciação de atividades masculinas e femininas 
 Há maior desenvolvimento muscular nos menino 
 Passa a compreender mais a sociedade, ordens sociais e grupos, o que 
torna esta faixa etária uma área instável de desenvolvimento psicológico. 
 Começam as preocupações como a expectativa de ser aceite por um 
grupo, ou, ainda certas diferenças em relação a outras crianças da mesma faixa 
etária agravam-se nesta fase. 
 Inicio da Adolescência 
 
Adolescência 
 Adolescência é a fase que marca a transição entre a infância e a idade 
adulta. 
 Redefinição da imagem corporal, consubstancial na perda do corpo 
infantil e da consequente aquisição do corpo adulto. 
 Elaboração de lutos referentes à perda da condição infantil, o luto pela 
perda dos pais da infância. 
 
69 
 Aumento de responsabilidades. 
 Estabelecimento de uma escala de valores ou código de ética próprio. 
 É marcada pelo início das intensas transformações físicas que 
transformam a criança num adulto; é o início da puberdade, marcada principalmente 
pelo aumento do ritmo de crescimento corporal e pelo amadurecimento dos órgãos 
sexuais. 
 Egocentrismo, imaturidade, instabilidade, confusão, despertar para novas 
realidades, busca acentuada de autonomia, forte necessidade de reconhecimento e 
aceitação, idealismo, utopia, entusiasmo, criatividade, ingenuidade, embrião para 
uma nova identidade, adopção das influências dos pares. 
 movimento para a independência social e econômica e desenvolvimento 
da identidade, a aquisição das competências necessárias para a realização de 
relacionamentos adultos e papéis, e da capacidade de raciocínio abstrato. 
 dificuldade em compreender conceitos complexos, ou a relação entre o 
comportamento e as consequências, ou o grau de controle que têm ou podem ter 
sobre a tomada de decisões de saúde, incluindo as relacionadas ao comportamento 
sexual. 
 Os meninos competem entre si pela atenção por shows de capacidade 
física e os atos de ousadia, muitas vezes beirando a loucura, as meninas competem 
pela atenção dos meninos, mais comumente por tentativa para melhorar a sua 
aparência. 
 
 
Adolescência agora vai até os 25 anos de idade! 
 https://www.bbc.com/portuguese/geral-42747453 
https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/mulher/comportamento/adolescencia-agora-
acaba-aos-25-anos-segundo-psicologos,96f732af94551410VgnVCM3000009acceb0aRCRD.html 
 
 
70 
 
Vida Adulta 
Estágio que vem após a adolescência. Diz-se que, quando a pessoa entra na 
fase adulta, seu crescimento biológico é "interrompido". É também aquele que já 
responde por seus próprios atos, ou seja, que atingiu sua maioridade e que possui 
grandes responsabilidades. 
 
 
O que é um adulto? “Uma pessoa que atingiu o máximo do seu crescimento e 
a plenitude das suas funções biológicas”. 
Fonte: https://www.dicionarioinformal.com.br/adulto/A fase adulta vai aproximadamente até os 50 anos. 
 Nessa fase há novas responsabilidades 
 Passa a ter uma profissão definida 
 Assume papeis maternos e paternos 
 Os movimentos tornam-se mais calmos 
 Existe a fixação das habilidades da motricidade 
 A partir dos 35 anos existe uma moderação, objetividade e economia 
 A partir dos 35 anos a atividade motora diminui, exceto em indivíduos 
treinados 
 Existe um maior investimento no potencial intelectual interno e cuidado 
com os valores morais e espirituais. 
 
 
 
71 
Terceira Idade 
A velhice ou terceira idade inicia aos 55 anos. 
 conseguem controlar melhor o estresse e também mostram menos 
sintomas de ansiedade ou raiva quando as coisas não correm como elas desejam 
do que os mais jovens. 
 Vivem uma nostalgia, o que traz grandes benefícios para a saúde, 
principalmente no aspecto psicológico. 
 o cérebro tem uma grande sabedoria e por essa razão, reage de maneira 
mais despreocupada. 
 o desempenho cognitivo dos idosos era maior, mais organizado e 
consistente. 
 mudanças do cérebro, na memória, causando a diminuição da rapidez de 
raciocínio. 
 a visão entra em declínio, ficando cada vez mais cansada. 
 alguns problemas cardiológicos podem surgir. 
 Mudanças na postura, onde as articulações passam a se comprimir 
fazendo com que encolhamos alguns centímetros. 
 Mais gordura na região abdominal. 
 Os hormônios também entram em queda em ambos os sexos. 
 As mulheres param de ovular e enfrentam os problemas causados pela 
menopausa que também diminui a produção do estrogênio. 
 Os homens têm o tempo de resposta sexual reduzido, assim como a 
produção de espermatozoides. 
 falta de elasticidade na pele, além de provocar rugas e linhas de 
expressão. 
 o tamanho dos rins também fica menor. Com essa redução, as funções 
dos rins também ficam comprometidas, não purificando tão rápido os resíduos que 
se encontram no organismo. 
 
72 
 Os pulmões tendem a fornecer menos oxigênio para o corpo 
desempenhar suas funções básicas. 
 A densidade e a espessura dos fios de cabelo vão diminuindo, além do 
branqueamento dos mesmos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Assita o vídeo abaixo – Corpo e Movimento na Ed. Infantil com Marco Santoro 
https://www.youtube.com/watch?v=TC3RpoTFb1w 
 
 
São vários os autores que procuraram se aprofundar nos Métodos e nas 
Teorias da Psicomotricidade. 
Cada um com sua visão, teoria e método. 
Procure pesquisar a respeito dos seguintes autores "mais renomados": 
Gisele B. Soubiran – Ajuriaguerra - Dalila Costallat - Vitor da Fonseca 
– Jean Le Boulch - Bernard Aucouturier - Esteban Levin, Simone Ramain, 
André Lapierre, Jocian Machado e Solange Thiers, sendo as duas últimas 
autoras brasileiras. 
 
73 
 
 
 
 
 
 
 
Você que conhecer mais um pouquinho sobre o cérebro funciona? 
Sugiro o Livro: Neurociências do Mente e do Comportamento de Roberto 
Lent, da editora LAB. Nesta obra você encontrará respostas para muitos 
questionamentos que abrangem as áreas sensoriais, motoras, cognitivas e 
emocionais. 
 
 
“Nenhuma teoria do desenvolvimento humano é universalmente 
aceita, e nenhuma sozinha explica todas as facetas do desenvolvimento 
humano” (PAPALIA & OLDS, 2000 apud SILVA E JUNQUEIRA, 2004), para 
isso, se faz necessário um amplo volume de leitura acerca da temática para 
que se possa complementar e explicar as informações do acervo dos mais 
variados estudiosos desta área. 
 
74 
 Atividade de Aplicação 
 
O Mapa Mental visa associar as informações adquiridas de uma forma mais 
lógica. No centro do mapa vai o nome da Unidade, aí vai-se "puxando" os tópicos. A 
partir desses, vão-se colocando outros itens que se relacionam com os conteúdos. 
Usar a criatividade utilizando figuras, desenhos e outros elementos que ache 
interessante, tudo isso para ficar uma produção mais atrativa. 
Bom trabalho! 
 
 
 
Psicomotrici
dade e Movimento 
 
 
75 
 
 
1. Wallon empenhou-se em analisar o desenvolvimento infantil e entender 
os caminhos da inteligência na criança. Segundo ele a relação entre o biológico, o 
social e psicológico se dá através: 
o das atividades motoras 
o do Emocional 
o da Cognição 
 
Justifique: 
______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
 
2. Prova: FUNCAB - 2012 
Os dois primeiros anos do desenvolvimento intelectual da criança foram 
chamados por Piaget de período: 
o sensório-motor 
o de esquema 
o condicionado 
o de aprendizagem 
o de avaliação 
 
 
76 
3. Prova: EsFCEx - 2011 
Segundo Piaget, o quarto e último estágio principal do desenvolvimento 
cognitivo, que ocorre durante a adolescência, quando o sujeito consegue manipular 
e organizar idéias e objetos, é denominado de: 
o Operações informais 
o Operações concretas 
o Operações formais 
o Pré-operacional 
o Sensório-motor 
 
 
4. Prova: ISAE - 2011 
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo segue as seguintes 
etapas: 
o período sensório-motor, período das operações formais, período das 
operações concretas; 
o período pré-operatório, período das operações formais, período das 
operações abstratas; 
o período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações 
concretas, período das operações formais; 
o período sensório-motor, período pré-operatório, período das operações 
concretas. 
 
 
5. Vunesp – 2013 
Na avaliação do desenvolvimento infantil, o psicólogo americano Arnold 
Gesell enfatiza o papel dos processos de: 
o socialização 
 
77 
o linguagem 
o maturação. 
o empatia. 
o coordenação motora. 
 
 
 
 
Na Unidade 1 - Psicomotricidade e Movimento iniciamos os estudos 
caracterizando a psicomotricidade como uma ciência que estuda o homem a partir 
de seu movimento nas suas relações, tendo como objeto de estudo o corpo e a sua 
expressão dinâmica. 
Podemos, assim, organizar as nossas aprendizagens relativas ao processo 
de evolução do ser humano a partir da psicomotricidade, observando as sequências 
das aquisições. Fonseca (2008) afirma que é com base nos suportes da inteligência 
neuromotora, sensório-motora e perceptivo-motora que o cérebro, considerado 
como o órgão central da aprendizagem, inicia o processamento da informação. 
Fonseca (2008) afirma ainda a existência de dois sistemas simbólicos que se 
desenrolam com o tempo: auditivo-verbal e viso-motor. Fato que ajuda a explicar o 
surgimento inicial da linguagem falada e, posteriormente, da linguagem escrita. 
Linguagem e praxia (movimento com intenção) são os pilares da cognição humana. 
Assim, é desse ponto de vista que necessitamos estudar o desenvolvimento 
motor, compreendendo-o como processo integrado que relaciona as múltiplas 
dimensões humanas: neuropsicológica, cognitiva, social e cultural. 
A psicomotricidade é que oferece os alicerces para os demais processos 
afetivos, perceptivos e cognitivos e é por essa razão que o período da infância se 
apresenta tão importante para o desenvolvimento. 
 
78 
Vimos os diferentes conceitos, a partir da concepção de Wallon, Luria, Piaget 
e Vygotsky, que trabalham a concepção da psicomotricidade sob diferentes 
aspectos: da subjetividade à espacialidade do corpo que se completa na ação, às 
diferentes nomenclaturas acerca das etapas do desenvolvimentoque visam 
compreender o sujeito no mundo a partir de um olhar não fragmentado, 
possibilitando uma compreensão do homem real e concreto, caracterizado pelas 
relações socioculturais, especificidades psicomotoras, emocionais e orgânicas. 
Encerramos esta unidade de ensino trazendo as considerações de Victor da 
Fonseca sobre a experiência humana como sendo uma totalidade biopsicossocial 
que nos leva a compreendermos a função psicomotora inserida no desenvolvimento 
global da criança a partir de uma hierarquia evolutiva a partir da qual ocorrem as 
aquisições motoras (neuromotoras), sensório-motoras, psicomotoras, simbólicas, 
conceituais e sociais. 
Esperamos que você tenha aprendido bastante e esteja motivado(a) a ir 
adiante. 
Bom estudo! 
 
 
 
79 
2 EDUCAÇÃO PSICOMOTORA: ASPECTOS SENSORIAIS, PERCEPTIVOS E 
BASES PSICOMOTORAS 
 
O sistema sensorial forma representações internas e externas do nosso 
corpo. As informações sensoriais são usadas para atender quatro grandes funções: 
percepção e interpretação, controle do movimento, regulação de funções de órgãos 
internos e a manutenção de consciência. 
Os sentidos são funções que propiciam o nosso relacionamento com o 
ambiente. Estão encarregados de receber estímulos externos. São eles que nos 
permitem interagir com outras pessoas e com o meio. Os sentidos nos trazem a 
beleza, os desconfortos, os prazeres, os medos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:https://desciclopedia.org/wiki/Sistema_sensorial 
 
O desenvolvimento dos sentidos segue uma sequência bem definida ao 
nascer: 
a) Dimensão tátil; 
b) Dimensão auditiva; 
c) E dimensão visual. 
Já, na adolescência, muda-se essa ordem: Visual, auditiva e tátil. 
 
 
2.1. O Sentido do Tato 
 
Fonte: Própria da autora 
 
80 
• O tato é toda sensação gerada pelo toque de algo na pele. 
• Único sentido que o ser humano não vive sem. 
• É o mais velho dos sentidos, pois desde o ventre materno as sensações 
de contato são uma das poucas que a criança recebe. 
• É de grande importância estimular as vias táteis e auditivas durante os 
primeiros anos de vida. 
 
 Percepção Tátil 
 
A percepção tátil é entendida como meio pelo qual o indivíduo projeta, 
registra, analisa, armazena e integra no cérebro as informações captadas. 
Na percepção tátil são exploradas: 
 Pressão 
 Textura 
 Temperatura 
 Pesado e leve 
 Formas 
 Volume 
Tudo isso sem ajuda da visão! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
Através do tato também percebemos algumas comunicações corporais e não 
verbais: 
 
Ternura - Dor - Indiferença - Agressão, etc. 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 O Sentido da Visão 
 
A visão vem posteriormente, porém só se tornará 
significativa com base no que a pessoa 
tiver sentido e ouvido! 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.abcdobebe.com/bebes/cuidados-de-saude/o-sentido-da-visao/ 
 
• É o mais importante modo de comunicação interpessoal com o outro. 
• A visão assume um papel de alerta, vigilância e prontidão para a 
comunicação, sendo o mais importante sentido no desenvolvimento motor 
e linguístico. 
• Inicialmente a criança explora o objeto com a mão e mais tarde com a 
visão, fazendo com que a informação visual seja controlada e 
categorizada com a informação motora. 
• Com a maturação dos sistemas perceptivos, a visão passa a dar a 
mesma informação que a mão. 
 
82 
• As imagens são interiorizadas, sendo percebida pela criança, simbolizada 
e nomeada pela linguagem falada. 
A visão participa na organização postural e vestibular, lateralização e 
direcionalidade, conhecimento e identificação de si e linguística. 
“É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos 
e é manipulando-os que ela os muda”. (Ajuriaguerra, 1983, p. 210) 
 
 
 Percepção Visual 
 
 
 
 
Fonte: https://veja.abril.com.br/ciencia/pesquisa-prova-ligacao-entre-os-sentidos-da-visao-e-do-olfato/ 
 
É a capacidade de receber as informações sensoriais captadas do mundo 
externo e do próprio corpo e discriminá-las, selecioná-las e identificá-las, 
relacionando as experiências anteriores ou similares e reconhecendo-as. 
A área occipital do cérebro é responsável pela sua discriminação. 
 
 
 Capacidades psicomotoras visuais 
As capacidades psicomotoras que necessitam serem estimuladas e 
otimizadas são: 
Coordenação visomotora = capacidade de coordenar olho / mão. 
Figura fundo = capacidade de distinguir uma figura em especial dentro de um 
fundo cheio de outras informações. 
Constância de forma = capacidade de reconhecer e identificar qualquer figura 
ou forma, independente do seu tamanho, orientação ou posição. 
Posição no espaço = habilidade em reconhecer e perceber qualquer forma em 
qualquer posição no espaço, mesmo que invertidas, retrovertidas ou rodadas. 
Relações espaciais = capacidade em reconhecer e detectar a posição de 
dados espaciais em objetos, figuras, pontos, letras e números entre si em relação 
com o indivíduo. 
 
 
83 
 Algumas Práticas Para Estimular a Percepção Visual 
(Fonte: JOCIAN MACHADO BUENO, 2013, p. 212) 
 
 Identificar formas geométricas, agrupar objetos pela forma, cor, 
tamanho.... 
 Identificar o agrupar objetos iguais: tampinhas, bolinhas, latinhas.... 
 Comparar objetos entre si pela forma, cor, tamanho... 
 Identificar em um grupo de objetos as formas idênticas ou diferentes 
formas em diferentes posições. 
 Descobrir figuras entrelaçadas, completar figuras ou desenhos. 
 Montar cenas com os blocos lógicos 
 Descobrir o que foi retirado de um grupo de objetos observados. 
 Seguir labirintos desenhados no chão utilizando colagem com grãos, lã, 
barbante... 
 Dizer o que falta em desenhos, conforme modelos completos numa série 
de figuras. 
 Traçar linhas em papel quadriculado de acordo com as direções 
previamente estabelecidas. 
 Enfiar contas num fio obedecendo a uma sequencia 
 Formar figuras com palitos observando modelos 
 Arrumar gravuras obedecendo a uma sequência de fatos. 
 
 
2.3 O Sentido da Audição 
A audição é um sistema sensorial básico para compreensão da fala humana e 
indispensável à estruturação do sistema simbólico humano. O sentido da audição 
também é responsável pelo equilíbrio e pela percepção dos movimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
http://ondasulfm.com/index/noticia/entretenim
ento/super-dica-da-onda-radio-onda-sul-ajuda-
voce-a-cuidar-da-audicao,3327.html 
 
 
84 
 Percepção Auditiva 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://cliapsicologia.com.br/audicao-na-primeira-infancia/ 
 
Percepção auditiva é a capacidade de organizar e compreender os estímulos 
sonoros que recebemos, podendo ser usada para descrever respostas 
comportamentais aos estímulos auditivos. 
A área temporal do cérebro é responsável pela sua discriminação. É essencial 
para entrar em contato com o meio, fonte de segurança, gratificações e 
conhecimentos. 
Para linguagem falada, a percepção auditiva se torna fundamental. São 
necessárias uma série de estruturas do cérebro especializadas na percepção 
auditiva e no reconhecimento de seus subcomponentes. 
 
 Deficiência na Percepção auditiva 
Quem tem uma deficiência na percepção auditiva poderá ter: 
• Defasagem na linguagem interna 
• Na linguagem receptiva 
• Expressão falada 
 
 Competências da Percepção Auditiva 
 Atender a direções verbais 
 Integrar, memorizar e reproduzir 
 Traduzir músicas em movimentos 
 Diferenciar os variadossons de instrumentos de percussão 
 Reter e integralizar sons, timbres e volumes 
 Mudar expressões motoras de acordo com os sons 
 Reconhecer prosódia 
 
85 
 
2.4 O sentido do Olfato 
 
O aprendizado olfativo está relacionado diretamente com as experiências 
individuais e as coletivas, podendo alterar estados afetivos e relacionar-se ao 
comportamento social e sexual. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://paineira.usp.br/aun/index.php/2017/04/07/experiencias-com-camundongos-buscam-
desvendar-mecanismos-do-olfato/ 
 
 Percepção Olfativa 
 
• É um sentido menos evoluído no homem em relação aos animais. 
• Os odores desencadeiam processos de atenção seletiva e comparativa, 
remetendo-se a experiências e situações vividas. 
• Evocam recordações e associações muito fortes, pois entram no cérebro 
sem passar pelo tálamo. 
• Através do olfato podemos rejeitar ou aceitar, se aproximar ou se 
afastar... 
• Com o cheiro a lembrança da matéria é imediata; 
• A partir da sensação, o odor é memorizado num processo de 
aprendizado, sendo importante na seleção alimentar e em processos e experiências 
emocionais. 
• Preste atenção: ser distraído pode atrapalhar seu olfato; 
• Perda de olfato está ligada ao Alzheimer e é comum em mulheres; 
• Você é bom de olfato? Quem tem o nariz apurado sente mais prazer no 
sexo; 
• Os nervos olfativos são também importantes para distinguir o sabor das 
substâncias que se encontram dentro da boca; 
 
86 
• Pode-se dizer que muitas das sensações gustativas têm sua origem no 
olfato. 
 
 
 
Não deixe de ler esta Crônica! 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O Cheiro Bom da Terra” 
Fonte: https://artesmendes.wordpress.com/2012/11/16/cronica-o-cheiro-bom-da-terra-15-11-2012/ 
 
 
2.5 O Sentido do Paladar 
 
O paladar é um importante sentido do corpo humano que nos permite 
reconhecer os sabores, além de sentir a textura dos alimentos ingeridos. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://maesbrasileiras.com.br/voce-sabe-explorar-o-paladar/ 
 
87 
 
 
 
Curiosidade: Você sabia que a temperatura pode influenciar no sabor do 
alimento? Quando temos alimentos mais frios, percebemos melhor o gosto azedo. 
Quando o alimento está com uma temperatura maior, percebemos ele mais doce. 
Sendo assim, chocolates que ficam guardados na geladeira apresentam-se menos 
doces que aqueles consumidos na temperatura ambiente. 
 
 
 Percepção Gustativa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://omanualdaspapinhas.com/3-receitas-de-papinhas-salgadas/ 
Fonte: https://omanualdaspapinhas.com/meu-bebe-nao-quer-comer/ 
 
• O gosto é percebido por nós graças às chamadas papilas gustativas. 
Nessas papilas, está localizada uma grande quantidade de células sensoriais 
capazes de captar as informações a respeito do sabor dos alimentos. 
• As percepções gustativas também evocam recordações e associações 
diferenciando de prazerosas das não prazerosas. 
• A língua é responsável pelo paladar. As papilas são especializadas em 
detectar quatro sabores básicos: amargo, azedo, doce, salgado e umami. 
 
88 
• O paladar é influenciado pelo olfato, auxiliando o cérebro a reconhecer e 
discriminar os sabores dos alimentos ou objetos levados à boca. 
• Uma característica notável da língua é a sua textura. As línguas 
consistem em uma série de cumes, rugas, costuras e marcas que são exclusivas 
para cada indivíduo. 
 
 
 
O umami é o quinto gosto fundamental que sentimos além do doce, salgado, 
azedo e amargo. Ele foi descoberto ao acaso no século XX pelo professor e cientista 
japonês Kikunae Ikeda enquanto provava alimentos como aspargos, tomates, 
queijos e carnes. Percebendo o gosto comum entres estes alimentos, Ikeda 
denominou-o de Umami, que significa saboroso em japonês. Porém, somente nos 
anos 2000 ele foi reconhecido pela comunidade científica como o quinto gosto 
fundamental. 
http://www.portalumami.com.br/o-que-e-umami/ 
 
 
 
 
Você sabia que a língua branca pode ser um indicador de doenças? 
Veja: https://incrivel.club/criatividade-saude/10-maneiras-de-ter-uma-lingua-mais-
saudavel-e-evitar-seu-embranquecimento-554110/ 
 
 
2.6 O Sentido Cinestésico 
 
Especial habilidade para usar o próprio corpo. Envolve o autocontrole corporal 
quanto à destreza para manipular objetos, se relaciona com o uso das diferentes 
 
89 
partes do nosso corpo para fazer algo, para encontrar uma solução para um 
problema ou para se comunicar ou transmitir um significado. 
 
 
Pensar com o Corpo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.revide.com.br/noticias/esporte/ginastica-ritmica-de-ribeirao-preto-e-vice-campea-nos-jogos-regionais/ 
 
• Cinestesia: sentido pelo qual se percebe os movimentos musculares. 
• O sentido cinestésico possibilita a percepção do movimento ou repouso 
do corpo. 
• Ele fornece informações sobre as posições relativas dos membros e 
outras partes do corpo durante os movimentos e sobre as tensões musculares. 
• O sentido cinestésico está associado à vontade, ou seja, ele é um sentido 
de ordem volitiva, pois frequentemente nos movemos porque queremos fazê-lo. 
• Por meio da percepção sensorial do movimento de uma parte do corpo 
despertamos nosso cérebro para que atue sobre ele, registrando sua existência. 
 
 
 
90 
 
2.7 Bases psicomotoras 
 
 
 
 
 
 
De acordo com Luria, as Bases Psicomotoras são divididas em 3 unidades. 
 
1ª unidade - Tônus e Equilíbrio. 
2ª unidade – Lateralização, Esquema corporal, Organização Espaço 
Temporal. 
3ª unidade - Praxia global e Praxia fina. 
 
1ª Unidade: responsável pela captação das informações. 
Áreas: medula; formação reticular; áreas pré-
talâmicas. 
Aspecto cognitivo: atenção 
Base Psicomotora: tonicidade e equilibração 
 
2ª Unidade: responsável pela decodificação das informações, organização e 
armazenamento. 
Áreas: lobos parietal; temporal; occipital. 
Aspecto cognitivo: Percepções 
Base Psicomotora: lateralização, noção do 
corpo; organização têmporo-espacial. 
 
 
3ª Unidade: responsável pelo planejamento, 
execução e verificação das atividades. 
 
Área: lobo frontal. 
Por Angelita Corrêa Scardua 
https://www.psicologiasdobrasil.com.br/
sentidos-de-posicao/ 
 
91 
Aspecto cognitivo: planificação 
Base Psicomotora: praxias globais e finas 
 
 
2.7.1 Tônus e Equilíbrio 
 
Espera-se que até 12 meses um bebê já tenha um Tônus e um Equilíbrio bem 
desenvolvido. 
“O tônus muscular está presente em todas as funções motoras do organismo 
como o equilíbrio, a coordenação, o movimento etc., todo o comportamento 
comunicativo está relacionado com o tônus” (Oliveira, 1997, p.27). 
A função tônica é de importância fundamental na psicomotricidade e implica 
na trama dos movimentos sem desaparecer na ausência de ação. Atua em todos os 
níveis da vida motora, participando também das funções motrizes de equilíbrio e 
coordenação, assim como da linguagem corporal. 
O total relaxamento muscular é passageiro e acompanha o início rápido e 
profundo do sono; após esse momento, o relaxamento do sono passa a sofrer 
influências tônicas (nos mexemos e mudamos de posição durante o sono). 
Na criança pequena, o tono age indicando sinais corporais: hipotonia 
(diminuição do tônus); satisfação ou hipertonia (aumento do tônus); apelo, ou seja, 
quando a criança se encontra feliz e satisfeita há um relaxamento muscular, já 
quando está irritada, necessitando de algo, seu tônus aumenta para demonstraressa insatisfação, que pode ocorrer com o choro. 
Um sono harmonioso possibilita uma maior regulagem e qualidade nos 
gestos. Edifica os esquemas sensoriais e motores para as representações mentais 
dos gestos e posturas (NICOLA, 2004). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: própria do autor 
 
 
92 
Resumindo: 
• O Tônus é a quantidade de resistência que temos ao movimento; 
• Está relacionado a organização muscular e organização do prazer; 
• O tronco se organiza nessa fase; 
• O tônus regula o grau de tensão dos músculos; 
• Quando a criança fica de bruços, rola, rasteja, engatinha, está 
fortalecendo o tônus; 
• O tônus está relacionado ao grafismo e preensão; 
• Precisamos do tônus para ficar em pé e termos boa postura e 
alinhamento; 
• Sem a organização tônica como suporte, a atividade motora e a estrutura 
psicomotora não se desenvolve (Fonseca, 1995). 
• O tônus reflete as emoções; 
• Exerce a função de alerta, atenção e vigilância em atividades mentais; 
• Modificamos nosso tônus quando estamos com dificuldade de entender 
uma aula, compreender um texto ou resolver um problema; 
• Levantar da cadeira, mudar de posição, “dar um tempo” para o 
ajustamento postural contribui para que nossa atividade intelectual volte a fluir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Própria do autor 
 
 
93 
2.7.1.1 Alterações e Desarmonia do Tônus 
Pode ocorrer em indivíduos com um bom nível motor: variações afetivas, com 
as emoções. 
 
 Paratonia: 
O indivíduo não pode realizar movimentos e ao tentá-lo aumenta mais sua 
rigidez, dificuldade de relaxamento voluntário dos músculos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paratonia: 
https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fi1.rgstatic.net%2Fpublication%2F5671864
_Diagnosing_paratonia_in_the_demented_elderly_Reliability_and_validity_of_the_Paratonia_Assess
ment_Instrument_PAI%2Flinks%2F02e7e5177d89591f0d000000%2Flargepreview.png&imgrefurl=http
s%3A%2F%2Fwww.researchgate.net%2Fpublication%2F5671864_Diagnosing_paratonia_in_the_de
mented_elderly_Reliability_and_validity_of_the_Paratonia_Assessment_Instrument_PAI&docid=1AVr
5RM0EMW9EM&tbnid=IAtXDLn8beuiEM%3A&vet=10ahUKEwiZwuGHxMTiAhWvuVkKHUyUDz8QM
whBKAEwAQ..i&w=850&h=1201&bih=625&biw=1366&q=paratonia&ved=0ahUKEwiZwuGHxMTiAhW
vuVkKHUyUDz8QMwhBKAEwAQ&iact=mrc&uact=8 
 
 
 Sincinesias: 
 
Movimento involuntário que ocorre num grupo de músculos por ocasião de um 
movimento voluntário ou de um reflexo de outra parte do corpo. Por ex.: enquanto a 
criança escreve, mostra ou morde a ponta da língua. Está diretamente relacionado 
 
94 
com certa imaturidade sobre o controle do tônus. Pode ser algo normal até os 10-12 
anos, idade em que vão desaparecendo. 
Por si mesmas não são transtornos, apenas são sintomas de algum outro 
problema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sincinesia 
Fonte: https://deskgram.net/explore/tags/sincinesias 
 
As variações tônicas desobstruem o fluxo mental e orientam nossa 
percepção. Para a criança, esta relação de reciprocidade entre a atividade cognitiva 
e o controle do tônus é ainda mais relevante: ela aprende por meio da expressão 
corporal e ao experimentar desafios motores. 
Assim, a movimentação das crianças na sala de aula deve ser encarada 
como um recurso para aprendizagem e não um obstáculo. 
 
 Hipotonia 
Hipotonia ou flacidez é o termo usado para a definição da queda ou ausência 
do tônus muscular (postural). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Hipotonia fisiológica - 5º 
-6ºm 
Fonte: 
http://www.minutofisioterapia.com.
br/postagens/2017/07/10/hipotonia
/ 
 
95 
 
 Hipertonia 
Existem dois tipos de hipertonia: a espasticidade e a rigidez. 
Na espasticidade, há um aumento na resistência ao movimento passivo 
brusco. A resposta é dependente da velocidade, e, quanto maior for o alongamento, 
mais vigoroso será a resposta de um músculo espástico. 
Na rigidez, a resistência fica aumentada para todos os movimentos, fazendo 
com que partes do corpo se tornem mais rígidas e imóveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Hipertonia global flexora – 0-3m 
Fonte:http://www.fisioterapiamaesefilhos.com/desenvolvimento-normal-do-recem-
nascido/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: própria da autora 
Tônus Normal - 12m 
 
 
 
96 
2.8 Equilíbrio 
 
Esperamos que uma criança tenha o equilíbrio desenvolvido entre 12 meses a 
2 anos de idade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Própria da autora 
 
• O Equilíbrio é a fase em que a criança tem sensações labirínticas, 
vestibular. 
• O equilíbrio depende essencialmente do sistema labiríntico e do sistema 
plantar. 
• Enquanto o equilíbrio está sendo desenvolvido, paralelamente ela está 
desenvolvendo e amadurecendo suas habilidades auditivas; 
• A falta de equilíbrio atrapalha a aprendizagem; 
• Altera a capacidade de atenção e concentração; 
• Nessa fase a criança ainda não tem uma organização postural; 
• A criança precisa ter os pés no chão!!! Por isso as carteiras escolares 
devem favorecer esses “pés no chão”, serem da altura das crianças, pois “pés no 
chão” dão equilíbrio e segurança. 
 
A partir do desenvolvimento da tonicidade e da equilibração a criança adquire 
postura bípede, possibilitando a liberação das mãos a fim da exploração ocular e 
aquisição da marcha, explorando tudo que precisa para sua aprendizagem. 
 
O equilíbrio pode ser: 
 
 
97 
Dinâmico – Orientação controlada do corpo, em movimento com olhos 
abertos. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: própria da autora 
 
Estático – capacidade de manter certa postura sobre uma base sustentável 
(sem movimento) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Clara – 11 meses – O dia em que começou a andar. 
Fonte: própria da autora 
 
Com a automação da equilibração a criança vai adquirindo dinamismo 
bimanual e bipedal em equilíbrio estático e dinâmico. 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fontes: própria da autora 
 
2.9 Lateralização e Lateralidade - 2 a 3 anos 
 
Lateralização do cérebro refere-se à forma como processos cognitivos 
(funções neurais) são mais dominantes em um lado do cérebro do que de outro. Isto 
é parte da razão por que as pessoas podem ser canhotas ou destras. 
A lateralidade é a capacidade de controlar os dois lados do corpo juntos ou 
separadamente. É a predisposição à utilização preferencial de um dos lados do 
corpo, em três níveis: mão, olho e pé (Le Boulch,1987/1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://psicoativo.com/2016/04/lateralizacao-do-cerebro.html 
 
 
99 
Lateralidade 
A lateralidade está relacionada à propensão que temos em utilizar 
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro, em três níveis: mão, olho e 
pé. Tal fato significa que há um predomínio ou uma dominância motora de um dos 
lados. Dessa forma, o lado dominante apresentará mais força muscular, precisão e 
rapidez, embora o lado oposto também seja importante em função do auxílio que 
realiza a estas ações. A lateralização é a base para a construção espacial e é por 
meio dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia. 
Importante destacar que o próprio professor em sala poderá realizar 
atividades que desenvolvam o potencial motor do aluno. Antes da preocupação em 
rotulá-lo com alguma dificuldade, é importante apoiarmos e acreditarmos que as 
suas potencialidades poderão e deverão ser consideradas, antes de pensarmos em 
encaminhá-lopara um atendimento especializado. 
A criança necessita experimentar os dois lados sem interferência e sem 
direcionamento dos pais. A dominância de um dos lados somente se apresentará 
mais claramente por volta dos 5 e 7 anos (OLIVEIRA, 2010). 
A mesma autora apresenta algumas dificuldades que têm origem nos 
problemas com a lateralização. Pode haver um comprometimento na leitura e 
escrita; o ritmo dessa escrita pode ser mais lento e, muitas vezes, ilegível e mesmo 
especular. Probabilidade de maior imprecisão dos movimentos finos. Também pode 
haver confusão, por parte da criança, com relação às direções diferentes como d/b. 
 
Resumindo: 
• O cérebro é organizado em dois hemisférios: direito e esquerdo. 
• O que acontece no lado direito do corpo, seria de responsabilidade do 
hemisfério esquerdo e o que acontece no lado esquerdo do corpo, seria relacionado 
ao lado direito do cérebro. Estamos falando dos acontecimentos motores e 
sensoriais. 
• Predomínio Motor - mão, olho, pé e orelha. 
• O lado dominante apresenta maior força muscular, mais precisão e maior 
rapidez. 
• A lateralidade corporal capacita o indivíduo a utilizar um lado do corpo 
com maior desembaraço, de uma forma mais especializada. 
• Por volta dos 2 anos já é possível perceber qual a preferência manual. 
• A lateralidade fica bem definida por volta dos 6 anos, quando a partir 
desta idade começa a compreender o conceito de direita e esquerda em si mesmo, 
idade em que a criança começa a ser alfabetizada; 
 
100 
• A criança pode ter a lateralidade definida, mas não saber qual é a direita e 
a esquerda! 
 
Quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas: 
 Dificuldade de aprender a direção gráfica; 
 Dificuldade em aprender os conceitos de esquerda e direita; 
 Comprometimento na leitura e na escrita; 
 Má postura; 
 Dificuldade na coordenação fina; 
 Dificuldade na discriminação visual: confusão nas letras de direções 
diferentes como: b-d-p-q 
 Na orientação espacial; 
 Na construção de esquema e imagem corporal 
 Diferenciação entre os lados do corpo 
 Perturbações afetivas; 
 Distúrbios da linguagem e do sono; 
 Aparecimento de maior sincinesias; 
 Frequentemente leem da direita para Esquerda; 
 Trocam as consoantes de lugar; 
 Confusões na hora de somar. 
 
 
2.10 Esquema corporal – 3 - 4 anos 
 
Chamamos de Esquema Corporal ao conhecimento intelectual das partes do 
corpo e de suas funções. 
O Esquema Corporal é o elemento básico para formação da personalidade, 
que se desenvolverá graças à tomada de consciência de seu corpo e das 
possibilidades de expressar-se por através dele – reflete o equilíbrio entre as 
funções psicomotoras e sua maturidade. 
É através da noção de esquema corporal que a criança elabora todas as 
experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. (WALLON, 1975) 
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído, não coordena bem 
seus movimentos e, consequentemente, suas habilidades manuais são difíceis 
 
101 
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura não seja harmoniosa no sentido 
em que a criança não segue o ritmo da mesma ou para no meio da frase ou da 
palavra. Outro sintoma é quando a criança não consegue reconstruir um boneco 
articulado e isso ocorre justamente por não possuir uma consciência de seu corpo 
A descoberta do esquema corporal é uma conquista gradativa da criança. 
Assim, ao conhecer o seu esquema corporal passa a ter consciência do seu próprio 
corpo, das partes que o compõem, das possibilidades de movimento, posturas e 
atitudes (NICOLA, 2004). 
Vale ressaltar, conforme Oliveira (2010), que o esquema corporal não é um 
conceito aprendido, logo, não podemos ensiná-lo. Esse esquema é organizado pela 
experimentação do corpo da criança e se constrói mentalmente, de acordo com o 
uso que a criança faz dele. É uma síntese de sua experiência corporal. 
Logo ao nascer a criança utiliza a boca como principal fonte de conhecimento 
de seu corpo. Por meio dela experimenta as sensações de frio, calor, de umidade. 
Leva à boca tudo o que vê e sente, iniciando assim seu aprendizado. Descobre suas 
mãos, brinca com elas, assim como com seus pés e sexo. Começa a sentir o poder 
que tem sobre seu próprio corpo quando, após cair e levantarem-se inúmeras vezes, 
aprende a encontrar seu ponto de equilíbrio. Aumenta esse poder quando aprende a 
controlar seus esfíncteres (musculatura que controle a saída da urina e fezes). Vai 
se conhecendo aos poucos, integrando as diversas sensações que experimenta no 
contato com o mundo (OLIVEIRA, 2010). 
A autora indica as perturbações oriundas de uma ausência de percepção e 
consciência do próprio corpo que podem levar a criança a apresentar problemas de 
esquema corporal. Eles se manifestarão nas dificuldades de coordenação dos 
movimentos que levam à lentidão na realização de gestos harmoniosos simples, 
como abotoar uma roupa, andar de bicicleta, jogar bola e outros, revelando a falta de 
domínio do corpo em ação no meio, bem como os conceitos relacionados às 
coordenadas do espaço, como em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e 
verticais. Também revela problemas em identificar o sentido de direção, em função 
da confusão entre direita e esquerda. Esses conceitos podem interferir na aquisição 
da escrita, pois a criança não sabe se posicionar nos limites da folha, não consegue 
trabalhar com vírgulas, pontos, nem armar corretamente uma operação matemática. 
Tais dificuldades podem ser trabalhadas em jogos e brincadeiras em sala e 
fora dela, com o professor de educação física. 
 
 
 Consciência corporal 
 
O corpo, para Oliveira (2010), deve ser entendido não somente do ponto de 
vista biológico e orgânico que possibilita a visão, audição, o movimento, mas é 
também um lugar que permite expressar emoções e estados interiores. Pela 
 
102 
interiorização é que a criança se volta para si mesma, o que lhe possibilita uma 
automatização das primeiras aquisições motoras. Quando a criança não consegue 
interiorizar seu corpo poderá ter problemas de ordem gnosiológica (conhecimento) e 
práxica (intenção motora). 
Entre 3 e 4 anos a está desenvolvendo a consciência corporal, que nada mais 
é do que a noção das dimensões e potencialidades do próprio corpo e de suas 
partes (braços, pernas, cabeça, mãos, etc.), sobre como essas partes “conversam” 
entre si, o espaço que ele pode ocupar e sua interação com o meio. 
Ter consciência corporal significa tomar consciência do próprio corpo, 
reconhecer e identificar os processos e movimentos corporais, internos e externos. É 
sinônimo de utilizar o corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o 
ambiente. 
Esse conhecimento é adquirido através do desenvolvimento perceptivo, das 
organizações sensoriais. Os déficits motores poderão criar barreira no processo de 
estruturação da consciência corporal em uma criança, conforme exemplo abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: desenho realizado por paciente da própria autora. 
 
 
 
 Imagem Corporal 
 
 
 
 
 
 
Menino de 10 anos que tem 
uma desmielinização na área 
motora, não tem consciência 
corporal, sua representação 
gráfica de si é assim. 
 
103 
 
Fonte: desenho realizado por paciente da própria autora. 
Mesma criança de 10 anos com desmielinização, após um ano e meio 
trabalhando esquema corporal, imagem corporal e consciência corporal nos 
atendimentos. 
 
Resumindo: 
 As vivências corporais do indivíduo irão organizá-la ao longo do ciclo de 
vida, visto que a imagem corporal se estabelece como produto de vivênciasperceptivas e motoras; 
 Se a criança não se reconhecer a si mesma, muito dificilmente poderia 
entender o espaço que a rodeia. 
 Imagem corporal é a intuição que a crianças tem de seu corpo em relação 
a tudo que a rodeia: objetos e pessoas. 
 O Esquema Corporal é a base para a Estruturação Espaço Temporal 
 
 
 
 
Por Que seu Filho Precisa Desenvolver a Consciência Corporal? 
http://comoeducarseusfilhos.com.br/blog/por-que-seu-filho-precisa-desenvolver-
consciencia-corporal/ 
 
 
O esquema corporal é dividido em: 
Corpo vivido (até 3 anos de idade) 
 Corresponde à fase de inteligência sensório motora de Piaget. 
 O bebê sente o meio ambiente como fazendo parte dele mesmo. 
 A criança tem uma necessidade muito grande de se movimentar, e 
através dos movimentos vai ganhando e ampliando sua experiência motora. 
 Seus movimentos são espontâneos. 
 
104 
 
Corpo percebido ou descoberto (3 a 7 anos): 
 Corresponde à fase de inteligência pré operatória de Piaget. 
 Corresponde à organização do esquema corporal devido à maturação da 
"função de interiorização". 
 Inicia a tomada de consciência de seu próprio corpo. 
 Passa de movimentos espontâneos a movimentos mais controlados. 
 A criança, com isso, passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos 
adquirindo uma maior coordenação dentro de um espaço e tempo determinado. 
 Descobre sua dominância lateral e seu eixo corporal, passando seu corpo 
a ter um ponto de referência para se situar e situar os objetos no tempo e no espaço. 
 Começa a adquirir os conceitos de embaixo, acima, direita, esquerda 
noções temporais, de ordem e sucessão, isto é, primeiro e último. 
 
Corpo representado (7 a 12 anos): 
 Nesta etapa observa-se uma maior estruturação do esquema corporal. 
 No início desta fase a representação mental da imagem do corpo consiste 
numa simples imagem reprodutora e é uma imagem de corpo estática. 
 A criança só dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento a 
partir de 10/12 anos, significando que atingiu uma representação mental de uma 
sucessão motora, com a introdução do fator temporal. 
 
 
2.11 Organização Espaço Temporal - 4 a 5 anos 
 
Para compreendermos a importância da estruturação espacial, recorreremos 
a Ajuriaguerra (1988, p. 290), citado por Oliveira (2010): “[...[ a criança deve compor 
sinais orientados e reunidos de acordo com leis; deve, em seguida, respeitar as leis 
de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases. A escrita é, pois, uma 
atividade espaço temporal”. 
Fonseca (1988) citado por Oliveira (2010) afirma que o espaço bucal é o 
primeiro com o qual a criança se defronta. A boca é o espaço mais próximo dos 
braços, passando a ser, portanto, o primeiro objeto de exploração, pois a sensação 
e o movimento estão intimamente ligados. 
A estruturação espacial não nasce com o indivíduo, é construída mentalmente 
a partir dos movimentos em relação aos objetos do mundo ao redor das crianças. 
 
105 
Por essa razão se faz importante as brincadeiras que envolvam distância, direção, 
alto e baixo, entre outras, pois possibilitam à criança se organizar perante o seu 
meio, prevendo e antecipando situações. 
 
Organização Espacial 
• É a maneira como a criança se localiza no espaço e como situa os outros 
e as coisas, umas em relação às outras. 
• A Estruturação Espacial precede a Estruturação Temporal 
• O corpo é o principal arquiteto na construção da orientação espacial e 
depende de informações sensoriais e vestibulares. 
• É a tomada de consciência da situação das coisas entre si. 
• É a possibilidade, para a pessoa, de organizar-se perante o mundo que a 
cerca, de organizar as coisas entre si, de coloca-las em um lugar, de movimentá-las. 
• É ter a noção de direção (cima, baixo, na frente, ao lado atrás) e de 
distância (longe, perto curto, comprido) em integração. 
• Não se ensina nem se aprende: descobre-se. O processo educativo deve 
ajudar nessa descoberta, levando em conta a evolução da estrutura progressiva da 
noção de espaço. 
• Sistemas receptores sensoriais: Visual e Tátil Cinestésico. 
• É parte integrante da nossa vida e difícil de dissociar os três elementos 
fundamentais da psicomotricidade: espaço/corpo/tempo. 
• Aprender a localização de um objeto não é fácil, exige tanto a capacidade 
motora quanto a percepção espacial. 
• Organiza-se por meio do esquema corporal e das experiências pessoais. 
 
 Piaget estudou a percepção do espaço da criança: 
Primeiros meses: limita-se ao campo visual e possibilidades motoras; 
Quando começa a andar: o espaço se amplia e se multiplicam suas 
possibilidades de experiência. 
• O espaço deve ser organizado primeiro em relação ao próprio corpo e 
depois em relação aos outros e aos objetos. 
• A partir do momento que o indivíduo desenvolve a noção espacial, pode 
integrar seu corpo e o tempo nesse espaço e vencer os obstáculos e desafios os 
mais variados possíveis. 
• A carência espacial pode comprometer a aprendizagem da leitura. 
 
 
106 
 
 Os Sintomas de uma má estruturação Espacial 
 Pede-se para colocar a merendeira ao lado do armário e ela coloca na 
frente 
 Confunde b e d, p e q, ou e on, 26 e 62, b e p, n e u 
 Erros em matemática por não perceber as noções cima/embaixo, 
frente/trás 
 Não perceber a ordem das unidades, dezenas...; 
 Não consegue separar as sílabas; 
 Dificuldade em reversibilidade (3 x 8 = 8 x 3); 
 Não conseguem ordenar e organizar seus objetos pessoais em armários 
e gavetas; 
 Chocam-se ou esbarram-se com frequência; 
 Confundem noção de lugar, de orientação. 
 
 
 Estruturação temporal 
Para Defontaine (1980, p. 144) citado por Oliveira (2010), as noções de 
espaço, corpo e tempo devem estar intimamente ligadas para que possamos 
entender o corpo humano. Assim, o corpo coordena-se, movimenta-se 
frequentemente dentro de um espaço determinado, em função do tempo e de um 
sistema de referências. 
Observa-se que da mesma forma que a palavra escrita exige que se tenha 
uma orientação no papel, a palavra falada exige que se emitem palavras de uma 
forma ordenada e sucessiva. Necessitamos da capacidade para lidar com conceitos 
que evoquem o ontem, hoje e amanhã. Uma criança pequena tem dificuldade em 
extrapolar suas ações. 
À luz da teoria da psicologia genética proposta por Wallon, podemos 
compreender melhor o significado da conduta das crianças e de suas relações com 
o meio: à sua fala e ações somam-se à postura, ao jeito de caminhar, à forma de 
executar os gestos e às expressões. 
Ao concluirmos essa primeira parte da apresentação dos principais conceitos 
da psicomotricidade, vale apena citarmos o pensamento de Thompson: 
O desenvolvimento global da criança, portanto, depende do comportamento 
perceptivo-motor, que, por sua vez, exige o controle motor, a percepção figura-
fundo, a noção de corpo, a noção de espaço, a noção de tempo etc. A criança 
descobre o mundo fazendo experiências e, quando não encontra respostas para um 
 
107 
fenômeno, inventa. Aprender, portanto, passa a ser visto como um processo 
resultante da atuação da criança, enquanto um ser pensante e ativo, sobre os 
objetos do mundo físico (THOMPSON, 2010, p. 159). 
Assim, ao estudarmos os conceitos específicos da psicomotricidade, estamos 
analisando o processo de desenvolvimento humano que se inicia nos primeiros 
movimentos e sensações do bebê na sua tentativa de interação com o meio. Tais 
tentativas são marcadas pelos elementos que caracterizam um estágio 
neuropsicomotor imaturo, que irá se modificando nas relações sociais e com os 
recursos orgânicos geneticamente constituídos. Organização Temporal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://terocupsararaquelcosta.blogs.sapo.pt/tag/orienta%C3%A7%C3%A3o+temporal 
 
• É a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos: 
(início, meio e fim), 
• A duração de intervalos: (dia e noite) 
• Renovação Cíclica de certos períodos: (uma semana, um mês, um ano) 
• Caráter irreversível do tempo: (ontem, hoje, amanhã) 
• E da duração dos intervalos: (noção de tempo longo e curto, noção de 
rápido e lento). 
• Noções temporais são muito abstratas e muitas vezes bem difíceis de ser 
adquiridas pelas crianças. 
• A ação da memória é fundamental. 
• A percepção temporal é indissociável da percepção espacial. 
 
108 
• Sistemas receptores sensoriais: Auditivo, Visual e Tátil Cinestésico. 
• A noção de tempo está muito ligada à afetividade. 
 
 Os Sintomas de uma má organização temporal 
• A criança pode não perceber os intervalos de tempo, não notar os 
espaços entre as palavras, não atentar para o que vai mais depressa e mais 
devagar; 
• Escreve sem espaço entre as palavras; 
• Apresenta confusão na ordenação e sucessão de uma sílaba; 
• Não percebe o primeiro e o último, o antes e o depois; 
• Escreve “porblema” em vez de problema; 
• Não se organiza na noção direita/esquerda; 
• Falta de coordenação dos movimentos; 
• Dificuldade em correspondência dos sons com as letras; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://educacaodialogica.blogspot.com/2017/07/8-periodos-do-desenvolvimento-humano.html 
 
 
109 
 
2.12 Praxia global e Praxia fina – 5 – 6 anos 
 
O que é PRAXIA? 
Praxia é a habilidade motora e organização dos movimentos, orientados para 
uma finalidade. É um movimento coordenado em função de um resultado, ou seja, 
transforma seu pensamento em um ato consciente e eficiente, ou seja, uma AÇÃO 
planejada antecipadamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://naescola.eduqa.me/rotina-pedagogica/voce-sabe-o-que-praxia/ 
 
Durante muito tempo, os termos motricidade fina, grossa e global foram 
usados para se referir a habilidades que são muito mais amplas que isso. Hoje a 
neurociência específica que a execução dos atos motores intencionados, portanto, 
dos atos voluntários coordenados e orientados conforme uma intenção específica é 
denominada PRAXIA. 
 
 
 Praxia Global 
A praxia global implica na atividade dos grandes músculos. Várias são as 
atividades que levam à conscientização global do corpo, como o ato de andar, que 
se caracteriza por ser um ato neuromuscular e que requer equilíbrio e coordenação; 
correr, que requer ainda, além dos já citados, resistência e força muscular; e outras 
 
110 
como saltar, rolar, pular, arrastar-se, nadar, lançar-pegar, sentar. Normalmente, as 
crianças já chegam à escola com certa coordenação global de seus movimentos 
(OLIVEIRA, 2010). 
Portanto, entende-se por praxia global a realização e a automação dos 
movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que 
exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares. 
A praxia Global traduz a organização da atividade consciente, da ação 
antecipada pelo pensamento, pois coordena o conhecimento integrado do corpo, 
por meio das informações cognitivas e emocionais resultantes das experiências 
anteriores, recebidas pelas vias sensoriais e perceptivas. 
 
 
 
 
https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjYnZ_MzcTiAhUBtlkKHefBC3wQjRx6BAgBEA
U&url=http%3A%2F%2Fbrincarecrescercomapsicomotricidade.blogspot.com%2F2011%2F10%2Factividades-psicomotoras-
equilibrio.html&psig=AOvVaw0FWFD-3coklUjLXnGe25ZX&ust=1559352080421823 
 
 
 Praxia Fina 
A praxia fina relaciona-se à habilidade e destreza manual. Uma coordenação 
elaborada dos dedos da mão possibilita uma ampliação de novos conhecimentos. É 
por meio do ato de preensão que as crianças vão descobrindo os objetos que se 
encontram ao seu redor. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://psicomotricidadeeaprendizagem.blogspot.com/2010/07/mao-e-parte-central-da-funcao-da-praxia.html 
 
111 
Também se faz necessário o controle ocular, ou seja, a visão acompanhando 
os gestos da mão (coordenação oculomanual ou visomotora) (OLIVEIRA, 2010). 
Assim sendo, praxia fina é todo movimento que necessita da relação, da 
precisão da MÃO e dos DEDOS. 
 A mão é a parte central da função da praxia fina; 
 A mão é a parte do corpo que mais utilizamos, pois através dela temos 
acesso ao mundo que nos rodeia; 
 No início do crescimento infantil, a mão torna-se uma das principais 
formas de diálogo tônico do bebê com sua mãe; 
 A praxia fina recebe uma contribuição particular de todos outros fatores 
psicomotores e traduz-se num produto final para melhor estruturação do 
desenvolvimento do indivíduo; 
 A praxia fina vai se refinando dos ombros para ponta dos dedos, 
envolvendo todas as articulações: ombro, cotovelo, pulso, mãos e ponta dos dedos; 
 Os movimentos mais precisos, como o de pinça realizado pelos dedos 
polegar e o indicador da mão, vão sendo aprendidos e cada vez mais utilizados nas 
fases pré-escolar e escolar da criança, para mais tarde a mão se tornar um membro 
fundamental na execução da escrita. 
 
 
 Exercícios para praxia fina 
 
Movimentos de pulso: 
 Manipular talheres 
 Escovar os dentes 
 Pentear os cabelos 
 Vestir-se e despir-se 
 Abrir e fechar o zíper 
 Separar o material escolar 
 Arrumar a mesinha e a cadeira 
 Tocar instrumentos musicais 
 Acompanhar música com palmas 
 Bater com martelo e prego em madeira 
 Imitar gestos 
 
112 
 Pirulito que bate bate 
 Parabéns pra você 
 Fazer sombras na parede 
 Cavar buracos 
 Peneirar 
 Construir estradinhas de areia e percorrê-las 
 Jogar a bola e pegá-la, na parede, para o outro... 
 Jogar peteca 
 Ioiô 
 Pingue pongue 
 Fantoches 
 Empilhar blocos 
 Passar anel 
 
Movimentos com dedos: 
 Bolas de gude 
 Dominó 
 Brinquedos de encaixe 
 Quebra-cabeças 
 Caixa tátil 
 Baralho 
 Vestir bonecos 
 Escravos de Jó 
 
Colagens: 
 Palitos de dente 
 Palitos de fósforo 
 Palitos de picolé 
 Serragem 
 Areia 
 Papel de seda 
 Celofane 
 
113 
 Barbante 
 Lantejoulas 
 Sementes 
 Algodão 
 Amassar e enrolar papel 
 Modelar massinha 
 Enfiar macarrão e botão em fios 
 Pintar com pincel 
 
Crianças que têm transtornos na coordenação fina geralmente têm problemas 
visuomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, 
ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão. 
Todas estas aquisições vão se desenvolvendo lentamente na criança, com 
término total, aproximadamente aos 11/12 anos, por este motivo, os exercícios de 
conscientização corporal têm que estar presentes em todo o processo de educação 
psicomotora. 
 
 
 Sinais a observar em crianças que não tiveram a psicomotricidade 
bem desenvolvida / atraso psicomotor 
 Dificuldades de linguagem; 
 Expressão oral pobre; 
 Pedidos para que se repitam palavras e instruções; 
 Uso demasiado de: “o quê?”, “como? ” 
 Andar arrastando os pés; 
 Ausência de reação a sons pouco intensos, fora de seu campo visual; 
 Dores e supurações nos ouvidos; 
 Cabeça virada para ouvir melhor, em posição pouco comum; 
 Escolaridade Deficiente; 
 Ditados com muitos erros; 
 Olhar dirigido mais para os lábios do interlocutor do que para os olhos; 
 Dificuldades de contatosafetivos; 
 Irritabilidade; 
 Falta de interesse; 
 
114 
 Insegurança em brincadeiras ao ar livre; 
 Dificuldade para a leitura e a escrita. 
 Alunos com dificuldade de atenção; 
 Organização e localização no espaço (utilização incorreta do caderno, 
organização dos objetos dispostos na carteira, etc); 
 Alunos que se utilizam letras e números espelhados. 
 
 
 
Entenda mais sobre os 3 tipos de Praxia em: 
http://naescola.eduqa.me/rotina-pedagogica/voce-sabe-o-que-praxia/ 
 Praxia Ideomotora 
 Praxia Ideatória 
 Praxia Construtiva 
 
 
Atividades para desenvolver a motricidade fina 
nas crianças de 0 – 2 anos: 
 
 Massagem das mãos em combinação com a lengalengas (0+ meses); 
 Massagem com linha (1+ meses); 
 Massagem com bola de massagem ortopédica (0+ meses); 
 Tapetes de desenvolvimento (0+ meses); 
 Tapetes de massagens (8+meses); 
 Palminhas (1+meses); 
 Rasgar uma folha (8+ meses); 
 Virar as paginas de um livro ( 8+meses ); 
 Cordão com grânulos (6+ meses); 
 Jogos de encaixar as peças volumosas (8+meses); 
 Mexer diferentes tipos de cereais (6+meses); 
 Rodar (fechar e abrir) as tampas das garrafas (8+meses); 
 Laços (amarrar o cordão no sapato) (16+meses); 
 Moldar as figuras com plasticina (12+meses); 
 Desenhar as linhas e figuras / desenho livre (12+meses); 
 
115 
 Fazer o puzzle (18+meses). 
 
 
Atividade de Aplicação 
 
Observação Psicomotora – Filme Mary e Max 
1- Assistir ao filme e fazer as seguintes observações com relação à Mary: 
 
Dados de Identificação com as informações: 
 Nome - Idade - Escolaridade 
 Contexto de Mary 
 Observações Psicomotoras em relação a Mary 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.santos.sp.gov.br/?q=noticia/cine-letras-apresenta-a-animacao-mary-and-max-em-biblioteca 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
Chegamos ao final da Unidade 2. 
Aqui você aprendeu um pouco sobre os cinco sentidos (tato, visão, audição, 
olfato e paladar) que nos ajudam a aprimorar os aspectos sensoriais e perceptivos, 
compondo as bases psicomotoras. 
Estudamos sobre os conceitos de Tônus e Equilíbrio, Lateralização e 
Lateralidade, Esquema Corporal, Organização Espaço-Temporal, Praxia Global e 
Praxia Fina e as fases do desenvolvimento humano em que estas características se 
manifestam, para que possamos entender as alterações no desenvolvimento 
neurológico e psicomotor que são origens de transtornos físicos e de aprendizagem. 
Apresentamos também, nesta unidade, várias atividades psicomotoras para 
que você, futuro psicopedagogo, possa desenvolver em seu espaço de trabalho, na 
dimensão clínica, bem como possa orientar os professores e coordenadores 
pedagógicos a realizarem no espaço institucional. 
Vamos agora para a Unidade 3, conhecer mais a fundo os Transtornos 
Psicomotores, Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
Preparado(a)? Então vamos lá! 
Bom estudo! 
 
 
 
 
117 
3 TRANSTORNOS PSICOMOTORES, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
PSICOMOTORA 
 
 
Neste material você encontrará conteúdos referentes aos Distúrbios 
Psicomotores e Avaliação Psicomotora. 
Mas, antes de falarmos de Transtornos Psicomotores, vamos rever um 
pouquinho sobre os Conceitos Psicomotores envolvidos no desenvolvimento 
humano (parte deles já abordados na Unidade 2). Estes conceitos serão muito 
importantes para compreender quais são os Distúrbios e como funcionam as formas 
de se avaliar. 
Um distúrbio psicomotor está ligado a problemas que envolvem o indivíduo 
em sua totalidade – afetivo – cognitivo e motor. De acordo com Fonseca, 2008, um 
distúrbio psicomotor é percebido como uma inquietação corporal causada por uma 
emoção que perturba, desorganiza, atrapalha, que altera o viver. O transtorno está à 
vista, manifesta-se no próprio corpo, ele se dá a ver. 
 
 
3.1 Conceitos psicomotores envolvidos no desenvolvimento humano 
 
O desenvolvimento psicomotor e o processo que implica na aprendizagem da 
criança estão em estreita relação com as interações biológicas e sociais. Sua 
evolução ocorre a partir da maturação emocional, motora, linguística e, 
posteriormente, a uma maturação cognitiva. O desenvolvimento cognitivo é 
determinado pela história concreta da experiência psicomotora que foi edificado num 
determinado contexto social (FONSECA, 2008). 
Durante o período escolar (primeiros anos escolares), a educação 
psicomotora deve nortear a ação pedagógica, o que não significa que não possa se 
atingir outras faixas etárias, que, muitas vezes, podem apresentar dificuldades na 
área de controlar, dominar o seu corpo, por exemplo. 
A perspectiva psicomotora deve compreender a criança na sua totalidade, 
pois por meio dela a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, 
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência 
de si mesma e do mundo que a cerca. 
Tomando como referência o modelo de Luria, considerado um clássico da 
literatura neuropsicológica, consideramos sete fatores psicomotores: tonicidade, 
 
118 
equilibração, lateralização, noção de corpo, estrutura espaço-temporal, praxia global 
e praxia fina, observando que existe uma relação muito estreita entre eles (LURIA, 
1981). 
Fonseca (2008) segue a matriz de correlação entre grupos considerando: 
tonicidade e equilibração, presentes na primeira unidade funcional do cérebro, 
essenciais à postura bípede; lateralização, noções de corpo e estruturação espaço-
temporal, presentes na segunda unidade funcional do cérebro; referenciais 
essenciais à produção da motricidade intencional e integrada e as praxias global e 
fina, presentes na terceira unidade funcional do cérebro, que compreendem a 
sequência melódica e espaço-temporal intencional. 
Ao estudarmos o desenvolvimento humano devemos fazê-lo à luz de uma 
perspectiva da totalidade da espécie. Assim, devemos reconhecer que existe 
interação entre os aspectos biológicos do homem e suas circunstâncias ambientais 
e concretas: 
A edificação de uma personalidade, neste caso a da criança, resulta da 
interação entre o potencial hereditário e o meio, entre fatores endógenos e fatores 
exógenos, entre a atividade bioquímica e bioelétrica complexa do cérebro e a 
aprendizagem social complexa, ou seja, tudo o que permite a apropriação dos 
valores histórico-culturais de uma dada sociedade, onde a criança vai adquirindo 
sucessivamente a sua independência e vai se inserindo de forma cada vez mais 
criativa (FONSECA, 2008, p.527). 
Nossas experiências possuem uma base corporal, já que nosso corpo é o 
primeiro meio de comunicação com o mundo, graças às suas funções tônicas e de 
motilidade. O que no início de nossa vida era somente uma ação motriz (motora) se 
interioriza e se transforma em pensamento. 
Os movimentos referem-se a um termo genérico que envolve indistintamente 
os reflexos, atos motores conscientes ou não, que podem ser normais e patológicos, 
com significados ou não. O movimento corporal pode estar diretamente ligado à 
comunicação em determinadas situações. O deslocamento do corpo no espaço 
assumirá significados internos e externos, sem necessitar de outro recurso que não 
seja o próprio corpo em estado de comunicação (NICOLA, 2004). 
A motricidade não é um fenômeno secundário para o desenvolvimento da 
cognição, mas sim, uma ferramenta fundamental para sua expressão, pois os 
 
119 
movimentos se transformarão em comportamentos que serão enraizados no cérebro 
e nos sistemas sensorial e motor (THOMPSON, 2011). 
Assim, é necessário observar a importância de entendermos a 
psicomotricidade não somente comouma parte dos estudos do desenvolvimento 
humano relacionados apenas aos elementos motores e do movimento. 
Esta área do conhecimento nos possibilita compreendermos o desenrolar da 
trajetória do homem como um ser em constante mudança e construção, que se inicia 
na interação com o mundo, a partir de seus atos motores que irão se ampliando, 
interiorizando e regulando em processos de pensamento mais organizados. 
Utilizarmo-nos de referenciais pedagógicos que indicam a repetição de 
determinadas atividades lúdicas e de movimentos motores nas séries iniciais e na 
educação infantil somente farão sentido se compreendermos sua importância no 
desenvolvimento global de nossos alunos, e não apenas como procedimentos 
meramente motores. Ou seja, as atividades relacionadas ao desenvolvimento 
psicomotor devem ser pensadas no sentido de atingir as múltiplas dimensões 
humanas: cognitiva, neurobiológica e social. 
 
 
3.2 Compreendendo algumas síndromes neurológicas 
 
Considerando os estudos de Ajuriaguerra (1955, 1964) citado por Fonseca 
(2008), apresentaremos alguns dos principais quadros de síndromes neurológicas. 
A compreensão dos estudos da aprendizagem implica no conhecimento da 
funcionalidade total e integrada do processo adaptativo que envolve as relações 
entre o cérebro e o corpo, ou seja, as relações psicomotoras que controlam a 
interação entre o organismo e o ambiente. Por outro lado, implicam também no 
conhecimento das incapacidades e perturbações que podem ocorrer nesse mesmo 
sistema de relações (FONSECA, 2008). 
 Agnosia: é a perturbação essencial da percepção (input) que consiste na 
perda da discriminação, da identificação e da compreensão dos estímulos e na 
incapacidade de reconhecer as formas, as cores, objetos, espaços, sons, 
movimentos, símbolos etc. 
Trata-se, portanto de uma incapacidade de interpretação psicológica dos 
dados sensoriais, ou seja, de um problema de organização perceptiva e de 
estruturação cognitiva. 
Podemos citar como exemplo: 
 
120 
a) a agnosia visual, que se relaciona à impossibilidade de reconhecimento 
do significado do espaço, das imagens dos objetos em decorrência da dificuldade de 
discriminação e sequência visual; 
b) a agnosia auditivo-espacial se refere à incapacidade de localizar a origem 
espacial dos sons; 
c) agnosia auditiva relaciona-se ao déficit de identificação e de compreensão 
de sons elementares não simbólicos e da linguagem falada; 
d) aganosia das imagens refere-se à dificuldade de reconhecer imagens que 
se apresentam em um curto espaço de tempo (figuras geométricas, símbolos etc.). 
 
 Apraxia: refere-se à incapacidade para elaborar, controlar e executar 
uma ação. Expressa o desajustamento entre a atividade visual e a atividade 
psicomotora. 
Todos os comportamentos humanos requerem a interligação dos aspectos 
espaciais com os aspectos corporais (somatognósicos), seja para escrever, dirigir 
um carro, para descascar uma batata ou para lançar uma bola. 
a) A apraxia ideomotora refere-se à incapacidade de realizar movimentos 
comandados ou a omissão de movimentos; 
b) apraxia motora diz respeito à incapacidade na execução de movimentos; 
c) apraxia de marcha consiste na incapacidade de dispor convenientemente 
os membros inferiores para andar; 
d) apraxia reflexiva consiste na incapacidade para desenhar ou fazer cópias; 
e) apraxia conceitual relaciona-se à incapacidade de realizar um movimento 
voluntário; 
f) apraxia frontal que consiste na dificuldade em realizar movimentos em 
virtude do enfraquecimento da iniciativa motora. 
 
 Afasia: consiste em uma perturbação que se verifica na esfera da 
expressão e da compreensão da linguagem e dos símbolos verbais que a 
sustentam, embora se observe que permaneçam intactos os instrumentos periféricos 
da fala. As mais conhecidas são: 
a) a afasia amnésica, que é a incapacidade de abstração relacionada com 
as palavras e símbolos; 
b) afasia de Broca, que é a incapacidade de evocar palavras 
espontaneamente, dificuldade em repetir palavras. O mutismo pode ser incluído 
nessa categoria; 
c) afasia verbal que é a incapacidade de formar palavras e de escrevê-las 
(afasia motora); 
d) afasia sintática (agramatismo) se refere à dificuldade de reconhecimento 
do significado das palavras e das frases, ou seja, de reconhecer o significado da 
ideia de conjunto. 
 
 
121 
 
3.3. Distúrbios psicomotores 
 
Agora que já apresentamos algumas síndromes neurológicas, vamos 
conhecer os Distúrbios Psicomotores que afetam o desenvolvimento e a 
aprendizagem humana. 
Os distúrbios psicomotores podem apresentar-se através de comportamentos 
como: 
 Criança desajeitada, 
 Aparência de moleza, preguiça, inabilidade, 
 Começa a andar tarde, cai muitas vezes, 
 Precipita-se pelas escadas ao invés de descê-las ou morre de medo como 
se fosse um grande empreendimento escalá-las e não apenas subi-las, 
 Na hora de vestir-se tem dificuldade em identificar o que é a manga, onde 
estão os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem 
laços de sapato? 
 E um caderno? Começa-se de que lado? 
 Por que as coisas são assim? Que estranho é este mundo de lados que 
não tem lados. 
 Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados, 
 Quando andam, apoiam duramente o calcanhar no solo, 
 Quando crianças demoram a aprender a subir e descer escadas, 
 Nas escolas, evitam participar de jogos, nos quais geralmente são 
ridicularizadas e afastadas. 
O que há com crianças assim é algum distúrbio psicomotor que não lhe 
permite identificar uma gama de conceitos que não conseguiram ser introjetados. 
Como entendê-lo. Como ajudá-lo? Torna-se necessário um conhecimento 
sobre os distúrbios da motricidade e as funções psicomotoras. 
Podemos classificar os Distúrbios Psicomotores em 4 grupos: 
• Instabilidade Psicomotora 
• Inibição Psicomotora 
• Debilidade Psicomotora 
• Lateralidade Cruzada 
 
 
 
122 
 
Distúrbios Psicomotores como Sintoma de Transtorno Emocional 
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/disturbios-
psicomotores-como-sintoma-de-transtorno-emocional/29949 
 
 
3.4 Instabilidade psicomotora 
 
É o tipo mais complexo com várias implicações em decorrência das 
características clínicas que o portador apresenta. Essas crianças revelam 
instabilidade emocional, corporal e intelectual. 
Alguns dos Sintomas: 
 Dificuldade em dar continuidade às brincadeiras; 
 Dificuldade para inibir movimentos; 
 Necessidade de estar sempre em movimento; 
 Inquietação e agitação; 
 Atitudes expansivas e explosivas; 
 Descontrole emocional (sudorese nas mãos, dores de barriga, vontade de 
urinar, rubor...); 
 Instabilidade emocional e intelectual; 
 Tiques; 
 Sincinesias; 
 Pouca eficácia na realização das tarefas; 
 Aumento da excitabilidade psíquica; 
 Resposta exacerbada aos estímulos; 
 Irritabilidade; 
 Atividade motora e verbal aumentada, inadequada e repetitiva, podendo 
usar de agressividade; 
 Falta de atenção e concentração; 
 Falta de coordenação geral e de coordenação motora fina; 
 Equilíbrio prejudicado; 
 
123 
 Hiperatividade; 
 Deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção: 
discriminação de tamanho, orientação espaço-temporal, discriminação da figura-
fundo etc.; 
 Atraso na linguagem e distúrbios da palavra; 
 Explosivas, destruidoras, sensíveis, frustram-se com facilidade; 
 Movimentam-se excessivamente enquanto dormem; 
 Fazem movimentos rítmicos com o corpo ou a cabeça no travesseiro; 
 Apresentam terrornoturno; 
 Alterações no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, 
pensamento desorganizado, memória pobre, atenção deficiente; 
 Têm dificuldades na leitura, escrita e na aritmética (discalculia); lentidão 
nas tarefas; dificuldade de copiar do plano vertical para o plano horizontal (do 
quadro para o caderno); 
 Babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem unhas, 
têm dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil fatigabilidade; 
 Problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade. 
 
As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, via-de-regra, 
em turma comum. Devem ter atendimento individual de um professor especializado 
ou fazer parte de pequenos grupos. 
Nesse quadro podem aparecer também tiques. São movimentos automáticos, 
involuntários e incontroláveis. Repetem-se sempre da mesma forma, 
independentemente da vontade da criança e em geral começam depois dos 4 anos 
de idade. 
Os transtornos psicomotores não podem ser tratados como uma síndrome 
unicamente motora. É preciso levar em consideração o desenvolvimento afetivo das 
crianças e suas relações com o meio ambiente e com os outros. É importante 
ressaltar que essas ações sobre o meio são dadas pelo olhar do outro. 
A queixa da Instabilidade vem do outro e não da criança! 
 
 
3.5 Debilidade psicomotora 
 
A Debilidade Psicomotora caracteriza-se pela presença de paratonia e 
sincinesia. 
 
124 
 
Paratonia: É a persistência de certa rigidez muscular, que pode aparecer nas 
quatro extremidades do corpo ou somente em duas. A criança apresenta 
incapacidade de relaxar voluntariamente um músculo. Quando a criança caminha ou 
corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente. Ao caminhar ou na 
postura estática apresenta certa deselegância. A qualquer tipo de solicitação, interna 
ou externa, a rigidez aumenta. 
Se compararmos uma criança com a motricidade normal com uma criança 
que apresente paratonia, podemos observar que balançando o corpo de um lado 
para o outro, seguras pelos ombros, o movimento da criança normal é livre e amplo, 
já na criança com debilidade psicomotora o movimento se apresenta muito limitado, 
como se estivessem bloqueados. O mesmo padrão de comportamento motor poderá 
ser observado se levantarmos os braços das crianças até a altura dos ombros e os 
largarmos livremente. 
 
Sincinesias: É a participação de músculos em movimentos nos quais eles 
são desnecessários. Por exemplo, quando colocamos algo numa das mãos de uma 
criança com debilidade motora e pedimos que ela aperte o objeto fortemente, sua 
mão oposta também se fechará. Um teste que para ela é impossível é ficar sobre um 
pé só. São normais até 10-12 anos. As sincinesias tem haver com certa imaturidade 
sobre o controle do corpo. 
Outro exemplo é quando a criança coloca a língua pra fora do mesmo lado 
quando está escrevendo ou recortando. 
Nos casos de sincinesia percebemos ainda: descontinuidade dos gestos, 
imprecisão de movimentos nos braços e nas pernas; os movimentos finos dos dedos 
não são realizados e, num dado ritmo não consegue reproduzi-los através de atos 
coordenados, nem por imitação. 
Em geral, as crianças com debilidade motora apresentam: 
 Distúrbios de linguagem (articulação, ritmo e simbolização); 
 Hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos; 
 Tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras, bem como nos dedos 
quando iniciam uma atividade ou fazem força com eles; 
 Disciplina difícil; 
 Atenção deficiente e coordenação motora pobre; 
 Dificuldade de realizar movimento finos; 
 Afetividade e intelectualidade comprometidas (seu aspecto habitual não é 
de sofrimento, mas de indiferença e apatia, confundido frequentemente com o de 
deficientes intelectuais); 
 
125 
 Sonolência maior que a de outras crianças; 
 Enurese noturna e até diurna por muitos anos; 
 Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem 
situações difíceis; 
 Dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética. 
 
As crianças com debilidade psicomotora devem ser submetidas a um trabalho 
individualizado com professor especializado, ou fazer parte de pequenos grupos, à 
medida que forem se recuperando. 
 
 
3.6 Inibição psicomotora 
 
As características da debilidade psicomotora estão presentes nesse quadro, 
com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora existe a presença 
constante de ansiedade. As crianças com inibição psicomotora apresentam: 
• Crianças quietas demais, 
• Angustiadas, 
• Falta ou inibição de movimento; movimentos comprometidos, 
• Expressividade pobre, 
• Que não perturbam nunca, 
• Não lutam pelo que querem, 
• Não se defendem, 
• São extremamente passivas, 
• O olhar do Outro - que nas crianças instáveis aparece controlando, 
antecipando e cercando suas ações, nessas crianças não está presente, 
• Elas perpetuam neste comportamento, 
• Não querem ser vistas. 
• Estado de ansiedade constante; sobrancelhas franzidas, cabeça baixa; 
• Problemas de coordenação motora; 
• Distúrbios glandulares, de pele, circulatórios e tiques, além de enurese e 
ecoprese; 
 
126 
• Rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas 
fracassam em provas individuais (exames, chamadas orais) por causa da 
ansiedade. 
 
 
3.7 Lateralidade cruzada 
 
A grande maioria dos autores acredita na existência de um hemisfério 
dominante no cérebro responsável pela lateralidade do indivíduo. Assim, de acordo 
com a ordem enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhoto. 
Além da dominância da mão existe a do pé, a do olho e a do ouvido. Quando 
estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo 
possui lateralidade cruzada. 
Até os 18 meses a criança é ambidestra, usa indiscriminadamente ambos os 
lados. A partir de 2 anos é que ela começa a definir sua lateralidade. 
Quando a dominância é direita ou esquerda, não ocorre nenhuma 
perturbação no esquema corporal, mas de forma geral, quando a lateralidade é 
cruzada, os distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em deformação no 
esquema corporal. 
Esse tipo de distúrbio psicomotor é mais comum entre as crianças canhotas 
do que as destras. 
A lateralidade cruzada pode apresentar: 
 mão direita dominante e olho esquerdo dominante; 
 mão direita dominante e pé esquerdo dominante; 
 mão esquerda dominante e olho direito dominante; 
 mão esquerda dominante e pé direito dominante. 
 
A criança com lateralidade cruzada pode apresentar os seguintes problemas: 
 Alto índice de fadiga; 
 Frequentes quedas (é desajeitada e desastrada); 
 Coordenação pobre, não conseguindo desenvolver satisfatoriamente as 
habilidades manuais; 
 Atenção instável; 
 Problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem enrolada 
e rápida; distúrbios do sono; 
 Escrita repassada, espelhada, de cabeça para baixo ou ilegível 
(apresenta omissões de letras ou sílabas e lentidão); 
 Leitura também comprometida; 
 
127 
 Intranquilidade, sensações de inadequação ou de inferioridade. 
 
 
 
Qual seu Olho Dominante? Significado e Teste 
https://metodoselfhealing.com.br/dominante-qual-sua-vista-mais-forte/ 
 
Qual é a mão dominante? 
http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2010/09/qual-e-mao-dominante.html 
 
Como determinar qual lado do seu cérebro é dominante 
https://incrivel.club/inspiracao-psicologia/como-determinar-qual-lado-do-seu-cerebro-
e-dominante-559210/ 
 
 
3.8 A Avaliação Psicomotora 
 
Deacordo com Brach apud Batistella, 2001, o desenvolvimento psicomotor é 
um dos pré-requisitos para a aquisição de conteúdos cognitivos. A avaliação do 
perfil motor de crianças que apresentam dificuldades no aprendizado escolar é 
extremamente importante para que sejam identificados os reais problemas de 
aprendizagem. 
Crianças e adolescentes apesar de não apresentarem qualquer tipo de 
deficiência motora ou psíquica diagnosticada, sem perceberem porquê, "tropeçam" 
no próprio corpo ao tentarem executar alguns exercícios propostos. Percebe-se, que 
a aprendizagem destes alunos não se processa à mesma velocidade que a de 
outros alunos da mesma turma. 
Esses alunos solicitam mais ajuda mas, apesar disso, têm dificuldade em 
consolidarem determinadas aquisições. O interessante é que este "tropeçar" é 
recorrente, sendo motivo de grande frustração para os mesmos… 
Os mesmos alunos podem apresentar alterações do seu esquema corporal 
e/ou de outras dimensões psicomotoras. Caso existam, essas alterações da 
psicomotricidade podem ser corrigidas através de reeducação psicomotora. 
 
 
128 
Devemos verificar o perfil psicomotor a fim de obtermos importantes 
informações a respeito do desenvolvimento psicomotor, pois alguns distúrbios da 
motricidade influenciam no processo de alfabetização e outras áreas do 
conhecimento, levando muitas vezes a um déficit de aprendizagem. Quase todas as 
dificuldades escolares, são consequências de alguma imaturidade psicomotora. 
 
Algumas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem por não 
realizarem movimentos adequados, não significando que a educação psicomotora 
deva se preocupar somente com os movimentos corretos de execução, em gestos 
automatizados. O interesse maior encontra-se no pensamento que está por trás 
destas ações. 
 
O corpo é o ponto de referência que o ser humano possui para conhecer e 
interagir com o mundo, servindo de base para o desenvolvimento cognitivo e para a 
aprendizagem de conceitos tão importantes para a alfabetização (PIAGET, 1968, 
citado por OLIVEIRA, 1996, p. 178). 
 
A criança precisa ter um corpo organizado. Esta organização é ponto de 
partida para que ela descubra suas diversas possibilidades de ação diante de novas 
situações e de situações problemas. 
O que Devemos avaliar: Tônus, equilíbrio, lateralidade, esquema corporal, 
orientação espacial e temporal, ritmo, praxia global e praxia fina, pois tais 
capacidades são solicitadas durante o processo de aprendizagem escolar. 
A Avaliação Psicomotora compreende um conjunto diversificado de testes de 
dificuldade graduada, conduzindo a uma exploração minuciosa de diferentes áreas 
do desenvolvimento motor. Indicado para aplicação dos testes motores em 
escolares matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação 
Especial. 
Os testes apresentam um grau elevado de sensibilidade no comportamento 
motor de crianças com transtornos no desenvolvimento, dificuldades de 
aprendizagem, alterações neuropsicomotoras e deficiências intelectuais, facilitando 
o diagnóstico de profissionais especializados e equipes multidisciplinares. 
 
Apresentaremos, a seguir, vários manuais completos para a Avaliação 
Psicomotora, essenciais e imprescindíveis na biblioteca do psicopedagogo. 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Manual de Observações Psicomotoras: Significação 
Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores 
Apresenta e descreve os procedimentos da Bateria Psicomotora (BPM) de 
Vitor da Fonseca, além de expor a fundamentação psiconeurológica dos módulos ou 
dos fatores psicomotores da tonicidade, da equilibração, da lateralidade, da noção 
do corpo, da estruturação espaço-temporal, da praxia global e da praxia fina, tendo 
como referência o modelo neuropsicológico do funcionamento mental de A. R. Luria 
de elevado consenso em termos mundiais. 
A BPM criada por Vitor da Fonseca como um instrumento clínico original de 
observação psicoeducacional procura analisar e investigar as relações sistêmicas e 
as influências recíprocas entre o psiquismo e a motricidade do sujeito observado 
(criança, adolescente, adulto ou sênior). 
 
 
 Bayley III (Kit Completo) - Escalas de desenvolvimento do bebê e da 
criança pequena 
 
Avalia o funcionamento do desenvolvimento de bebês e crianças pequenas, 
de 1 a 42 meses de idade. 
Consiste em identificar atrasos no desenvolvimento e providenciar 
informações para o planejamento de intervenções em cinco domínios: •Cognitivo; 
•Linguístico; •Motor; •Socioemocional; •Comportamento adaptativo. 
 
 
130 
 
 
Avaliação Psicomotora: Um olhar para 
além do desempenho 
 
 
Enfoca aspectos que vão além de um 
desempenho quantificado no que ser refere à 
avaliação psicomotora infantil. Sensibiliza o olhar do 
profissional para que possa ir além do que é dado a 
ver no agir corporal da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Avaliação Psicomotora à luz da psicologia e 
da psicopedagogia - Gislene de Campos Oliveira - 
Editora Vozes. 
 
 
Tem como objetivo detectar e medir a 
potencialidade e dificuldades psicomotoras de 
crianças até 12 anos de acordo com a idade 
cronológica. 
 
 
 
 
 
3.9- Intervenção Psicomotora 
 
A intervenção poderá ajudar tanto no desenvolvimento motor como nas áreas 
específicas da aprendizagem, considerando o trabalho de intervenção trata-se da 
utilização de movimentos práxicos (coordenados e pensados) visando uma melhor 
organização cerebral. Além disso, poderá ajudar no aspecto social (convívio com 
outras crianças e comportamento) e no aspecto emocional (autoestima). Rosa Neto, 
p.70, 2016 – Manual de Intervenção Motora. 
 
131 
O desenvolvimento motor é o processo de mudança no comportamento, 
relacionado com a idade, tanto na postura quanto no movimento da criança. 
Esse desenvolvimento inicia na infância, onde ocorre um amplo 
desenvolvimento de habilidades motoras. A aquisição dessas habilidades não 
depende apenas da maturação do sistema nervoso, mas também da biologia, do 
comportamento e do ambiente, está vinculada também ao desenvolvimento da 
percepção do corpo, espaço e tempo. 
É importante saber como e quando intervir; proporcionar um ambiente seguro 
e estimulante onde errar é o que menos importa mas, tentar acertar sentindo prazer 
é o que vai mover a criança para a realização da descoberta possibilitando 
reconhecer suas potencialidades. 
Precisamos saber o que é esperado, pois de acordo com a faixa etária, 
podemos detectar as variações normais e patológicas. A partir daí, teremos 
condições de estimular a criança, do ponto de vista da linguagem, da inteligência e 
do corpo de uma forma equilibrada. 
A estimulação errônea poderá acarretar desajustamentos, disfunções e 
distúrbios psicomotores que irão interferir no processo de integração do indivíduo 
com a sociedade (Alves, 2007, p. 38). 
 
a) Modelo de intervenção Preventivo 
Este modelo inclui a promoção e estimulação do desenvolvimento, incluindo a 
melhoria/manutenção de competências de autonomia ao longo de todas as fases da 
vida; As atividades e brincadeiras psicomotoras nas escolas visa desenvolver uma 
postura correta frente à aprendizagem de caráter preventivo do desenvolvimento 
integral do indivíduo nas várias etapas de crescimento, principalmente na primeira 
infância. 
 
b) Modelo de intervenção Educativo 
Este modelo deve ser aplicado nos contextos ditos em que se pretende 
essencialmente estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de 
aprendizagem. 
 
c) Modelo de intervençãoReeducativo ou terapêutico 
Este modelo deve ser aplicado quando a dinâmica do desenvolvimento e da 
aprendizagem está comprometida, ou ainda quando é necessário ultrapassar 
problemas psicoafetivos, de base relacional, que compromete a adaptabilidade da 
pessoa. 
 
 
132 
 
 
As intervenções psicomotoras, qualquer que seja o modelo a ser aplicado, 
devem ser pensadas como uma ação planejada e estruturada. 
 
 
3.10 Atividades Psicomotoras I 
 
"Meu corpo não é apenas um conjunto de órgãos, nem o dócil 
executor das decisões da minha vontade. Ele é o lugar onde 
vivo, sinto, onde existo. Lugar de desejo, prazer e sofrimento, 
domicílio da minha identidade, do meu ser." 
(André Lapierre, 2002 - Criador da Psicomotricidade Relacional) 
 
Tanto o psicopedagogo institucional (em suas funções de orientação 
escolar),quanto o psicopedagogo em suas funções clínicas e como educador, em 
sala de aula, poderá desenvolver atividades lúdicas em forma de exercícios. 
Este despertar para novas ideias devem ser buscado na prática pedagógica, 
sendo que o psicopedagogo tem papel importante no processo de construção de 
propostas que vão ao encontro da totalidade do desenvolvimento infantil. 
Nesta unidade, nos utilizaremos das propostas de exercícios apresentadas 
por: Nicola (2004), Machado (2011) e Sampaio (2011), divididas em xx categorias: 
 
a) Atividades que envolvem o desenvolvimento da coordenação motora 
global ou praxia global: correr, saltar com um pé só, com os dois pés, andar com a 
bola entre as pernas, pular cordas e todas as demais atividades que, muitas vezes, 
a criança já realiza, independente da escola. Realizar atividades para força e 
flexibilidade do tronco, como curvar-se, engatinhar, pular, arremessar, saltar etc. 
Seguir com o dedo linhas feitas em espuma ou barbante, primeiro no plano vertical, 
depois no horizontal. Seguir com lápis de cor o contorno de desenhos com lápis 
preto. Copiar desenhos, tendo o cuidado de não ultrapassar o carbono. 
 
b) Atividades que envolvam a coordenação motora fina ou praxia fina: 
dobraduras, jogo de pega varetas, fazer nós simples, fazer laços, abrir e fechar as 
mãos. O desenho e o grafismo desempenham uma habilidade preparatória 
importante para a escrita. Atividades dinâmicas de lançar-pegar. 
 
133 
 
c) Atividades que envolvam o esquema corporal: levar a criança a 
desenhar-se em tamanho real em papel, que depois poderá ser contornado 
acompanhando com o próprio corpo. O professor pode preparar previamente 
imagens com situações como: passeio de uma família na praia, motorista de um 
ônibus em movimento, meninos jogando futebol, guarda trânsito num cruzamento. O 
professor então dividirá a turma em duas partes. Solicitará que os grupos, por meio 
de mímicas, represente as imagens das fichas. Atividades que envolvam o 
movimento de braços, mãos, cabeça, pé de forma ritimada. O exercício de inspirar e 
expirar, com emissão de sons, pode ser desenvolvido em brincadeiras de soprar 
balões e são importantes para a construção do esquema corporal. Exercícios como 
andar de joelhos, para a frente e para trás, rolar livremente. Para a consciência das 
partes do corpo, pode ser utilizado o espelho. À criança, em frente ao espelho, 
solicitar que toque as partes do corpo que serão indicadas pela verbalização do 
professor. Realizar esse exercício com a nomeação de todas as partes do corpo. 
Pode ser fazer outro exercício posterior, com os olhos vendados. 
 
d) Atividades que envolvem a lateralidade: percorrer espaços 
demarcados no chão, com linhas, ora com um pé ora com outro. Cruzamento de 
instruções: mão direita na orelha esquerda; calcanhar direito no joelho esquerdo. O 
professor poderá também dispor a turma em uma única coluna, com um trem, 
poderá fazer uma linha no chão, com fita crepe. O professor fará perguntas e aquele 
que responder sim, dará um pulo para a direita. E quem responder não, dará um 
pulo para a esquerda. As perguntas sugeridas são: você tem irmãos? Tem 
cachorro? Gosta de futebol? 
 
e) Atividades que envolvam a estruturação espacial: andar livremente, 
parando a um sinal determinado. Pular corda de acordo com seu próprio ritmo e 
pular corda juntamente com um colega, respeitando o seu ritmo. Professor poderá 
indicar um aluno do grupo para ser eleito o “pegador” e outro para ser o “salvador”. 
O salvador terá o objeto de poder: a bola. O pegador sairá correndo atrás dos outros 
colegas do grupo. O pega-pega transcorre, mas quem estiver com a bola não pode 
ser pego. O grupo deverá entender que, quando o pegador estiver se aproximando 
de alguém, e este alguém estiver com a bola, deverá jogá-la rapidamente a quem 
corre o risco de ser pego. Quando alguém for pego, virará o pegador. Para terminar, 
abre-se o debate para compartilhar sensações, ideias e aprendizagens. Os 
exercícios que envolvem as relações espaço-temporais devem priorizar também os 
sentidos de ritmo, velocidade, duração, intervalo e distância. Sair ou entrar num 
círculo desenhado no chão, obedecendo à ordem: “todos para fora”, "Cláudia para 
dentro". Realizar marchas pulando obstáculos. Modelar em barro, argila, madeira ou 
massa plástica. Formar figuras com palitos, observando os modelos. Compor 
quebra-cabeças. Ordenar objetos atendendo a um determinado ritmo de forma, cor e 
 
134 
tamanho. Completar desenhos e formas de acordo com o modelo. Identificar a parte 
que foi retirada de um todo. 
 
f) Atividades que envolvam a estruturação temporal: algumas das 
atividades podem ser desenvolvidas para trabalhar outros aspectos motores de 
forma conjunta, numa mesma atividade. Propor à criança algumas realizações 
fantasiosas, como ser uma árvore, usar a imaginação para criar personagens. 
Procurar ser mais alta que possa ou ser menor. Formar duplas no espaço escolhido 
pelo professor. Este colocará uma música e solicitará que as duplas dancem 
segurando apenas a mão direita. Toda a vez que o professor disser um número, 
este deverá ser o número de pessoas que irão se juntar para formar outros grupos, 
lembrando que deverão manter o contato somente com as mãos direitas. Não será 
permitido que se soltem durante a dinâmica. Em alguns momentos, o professor 
poderá solicitar que os grupos dancem com outras partes do corpo (mãe direita e pé 
esquerdo). Durante a movimentação, o professor poderá pedir que formem grupos 
maiores e dificultar a forma de dançar. Rolar bolas no chão com diferentes 
velocidades. Organizar diariamente o calendário da classe. Tratar de temas com a 
turma, que envolvam acontecimentos do dia-a-dia. Distinguir as partes do dia: 
manhã, tarde e noite. Conversar com as crianças a respeito do que fizeram ontem, o 
que estão fazendo hoje e que pretendem fazer amanhã. Organizar uma linha do 
tempo com os fatos principais da vida de cada aluno. Reconhecer no grupo a 
criança mais velha e a mais nova. 
 
 
 
Para Fonseca (1995) citado por Fernandes (2011), a criança que apresenta 
dificuldades de aprendizagem poderá também revelar hesitações e desorganização 
de sua atividade motora: não consegue integrar perceptiva, consciente e 
cognitivamente o seu próprio corpo; não o reconhece em termos de orientação 
primária (“mostre-me sua mão esquerda”), secundária (“com a sua mão direita 
aponte o seu olho esquerdo”) e terciária (“aponte o braço esquerdo da boneca com o 
seu indicador direito”). 
Dessa forma, se a criança não dispõe desse elemento fundamental de 
relação e orientação com o mundo exterior, terá certas dificuldades no âmbito da 
direcionalidade, ou seja, problemas em projetar ou transferir exteriormente as 
noções espaciais básicas como: esquerda-direita, em cima-embaixo,dentro-fora, na 
frente-atrás etc. 
 
 
135 
 
 
150 propostas de atividades motoras para a educação infantil (de 3 a 6 
anos) / Teresa Godall e Anna Hospital; trad. Beatriz Neves. – Porto Alegre: 
Artmed, 2004. 
 
1) Onde está minha orelha? 
Objetivo: Buscar respostas motoras criativas e pessoais. Explorar a 
coordenação entre a percepção averiguada e o gesto. Reconhecer diante do 
espelho elementos do próprio corpo. Olhas e tocar a própria imagem de forma 
prazerosa. 
Material: espelhos de vários tamanhos, adesivos e maquiagem. 
Desenvolvimento da atividade: depois de colocar os adesivos sobre o dorso 
das orelhas, nas das bochechas e outro no queixo, as crianças, em dupla, ficarão 
diante do espelho. A professora irá citando as cores e as crianças colocarão um 
dedo sobre o adesivo da cor mencionada, refletido no espelho, primeiro no seu e 
depois no do seu par. Livremente , as duplas irão tocando em todos os adesivos, no 
espelho. Pode-se acrescentar mais um grau de dificuldade ao exercício. Quando for 
citada uma cor, as crianças, olhando no espelho, terão que tocar o adesivo colocado 
em seu corpo. 
 
 
 
 
 
 
 
2) Contando até quatro 
Objetivo: reforçar a pulsação que se executa andando e contando até quatro. 
Manter sempre o mesmo ritmo, variando somente a ação final. Prestar atenção em 
cada passo e em cada número. Diferenciar as ações de entrar e subir. 
Fonte: 
https://www.sescsp.org.br/programacao/185487_NO%20MUNDO%20DO%20BAMBOLE 
Materiais: bancos e bambolês. 
 
136 
Desenvolvimento da atividade: as crianças marcharão pelo espaço, 
contando em voz alta os passos que vão dando: 1, 2, 3 e 4. O último passo deve 
coincidir com a ação de subir num banco ou de entrar num bambolê. 
 
 
3) As pedras 
Objetivo: Consciência Corporal. Distinguir as partes do próprio corpo. 
Familiarizar-se com sua denominação. Habituar-se a manter um clima de 
tranquilidade e relaxamento. Respeitar a sensibilidade e o ritmo dos outros. 
Fonte: http://espacodeterapiaholisticamanaus.blogspot.com/2016/01/cristaloterapia.html 
Materiais: Pedras ou objetos pequenos 
 
Desenvolvimento da atividade: aquele 
que está sentado coloca suavemente as 
pedras em diferentes pontos do corpo do 
colega. Quando estiver acabando, este terá 
que adivinhar exatamente onde estão situadas. 
À medida que vai mencionando a parte do 
corpo, o colega retira a pedra. Quando não acertar, as pedras serão deixadas no 
lugar e, ao final, com os olhos abertos, serão retiradas, observando o nome e o 
ponto que não havia sido percebido. Depois, alternam-se os papéis. 
 
 
4) Brincadeira com bambolês 
Objetivo: Orientação espacial. Discriminar as noções de dentro/fora e de 
grande/pequeno. Realizar diferentes tipos de saltos. Desenvolver a coordenação 
olho/pé combinada com a da corrida. 
Materiais: bambolês com tamanhos diferentes. 
Fonte: http://www.piramide.buscaitem.com.br/produto.php?produto=888 
Desenvolvimento da atividade: As crianças deverão caminhar pela sala e, 
quando estiverem diante de um bambolê pequeno, terão que pular para dentro deste 
apoiando-se sobre um pé. Quando encontrarem um bambolê grande, pularão para 
dentro dele com os pés juntos. 
 
 
 
 
137 
 
 
5) Podemos andar de muitas maneiras 
 
Objetivo: Descobrir possibilidades de deslocamento. Adquirir uma boa 
coordenação global. 
Materiais: não é necessário. 
Fonte: http://www.uniorte.com.br/noticias.php?lendo=pe-de-bailarina-criancas-andando-na-ponta-dos-pes-18-06-2018 
Desenvolvimento da atividade: o adulto irá dando as instruções: 
- Caminhar depressa. 
- Caminhar devagar. 
- Caminhar levantando os joelhos. 
- Caminhar e tocar o bumbum com os 
pés. 
- Caminhar em duplas. 
- Caminhar na ponta dos pés. 
- Caminhar apoiando só os calcanhares. 
- Caminhar agachado. Caminhar de lado. 
 
 
6) Saltar rios 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivo: realizar saltos horizontais com um e com dois pés. Experimentar 
diferentes impulsos de salto. Saltar sucessivamente diferentes obstáculos. 
Materiais: Cordas ou giz. 
 
138 
Desenvolvimento da atividade: os grupos sairão do centro da sala e, 
individualmente, tentarão pular os diferentes rios. Cada rio terá uma largura 
diferente. 
 
 
7) Olha o Equilíbrio... Estátua! 
Posturas – Parecidas com a brincadeira de estátua 
Objetivo: Equilíbrio estático, habilidades auditivas, praxia global. 
Materiais: Nenhum 
Fonte: http://magisteriosamonte.blogspot.com/2016/ 
Desenvolvimento da atividade: Assim que a música parar, todos devem 
encontrar uma postura que seja difícil de manter. Quando todos tiverem encontrado 
sua própria postura, ficarão quietos como estatuas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
8) Fazer esculturas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Objetivo: experimentar estabilidade no movimento quando há elevação do 
centro de gravidade do corpo. Antecipar a ação e prever as consequências. 
 
139 
Materiais: blocos de madeira, almofadas, materiais de pesos e volumes 
diversos. Na sala também haverá bancos, escadas, rodas, etc. 
Desenvolvimento da atividade: trata-se de deslocar os materiais para o 
ponto de chegada e ali construir uma escultura estável com todas as peças. 
 
 
9) Transporte de estátua 
Objetivo: Equilíbrio, tônus, força, velocidade. 
Materiais: panos resistentes e cordas. 
Desenvolvimento da atividade: uma criança ficará em cima do pano e os 
outros puxarão a corda, deslocando-se por toda sala. O grupo que arrasta tem que 
procurar puxar com um movimento constante, para não provocar quedas. 
 
 
10) Sacos e lenços 
Objetivo: dosar a velocidade em função do equilíbrio e da postura. Antecipar 
percursos e velocidades. Encontrar estratégia para o deslocamento confortável. 
Materiais: lenços, bastões, sacos de areia ou ainda outros materiais 
disponíveis com pesos diferentes. 
Desenvolvimento da atividade: trata-se de colocar, na dupla, o lençol ou 
objeto sobre a parte do corpo que quiser. A seguir, o colega levantará com o objeto 
sobre seu corpo e deverá deslocar-se pelo espaço conforme as indicações do outro: 
recolhendo objetos do chão, levantando um pé, etc. O colega irá acompanha-lo 
durante todo o trajeto, para ajuda-lo, colocar o objeto novamente, etc. 
 
 
 
140 
 
 
Atividades Adaptadas de: Psicomotricidade e educação física, 
Gonçalves, Fátima. São Paulo: Cultural RBL, 2010. 
 
 
11) Movimentando-se na Geometria 
Objetivo: Orientação espacial, equilíbrio, criatividade 
Material: arcos, formas geométricas feitas com E.V.A. 
Desenvolvimento da atividade: fazer com folhas de E.V.A., quadrados, 
triângulos, retângulos e círculos 
Desenvolvimento da Atividade: Fazer um caminho em linha, colocando 
todas as formas iguais juntas, isto é, primeiro todos os círculos, depois os 
quadrados, todos os retângulos e, por fim, os triângulos. Atribuir a cada figura um 
movimento diferente, por exemplo, nos círculos, pular com os pés juntos; nos 
quadrados, andar de costas; nos triângulos, pular em um pé só. Nos retângulos 
pular de lado. As crianças deverão andar pelas figuras executando os movimentos 
correspondentes a cada grupo de figuras. Repetir, misturando as figuras em grupos 
menores de formas, para os movimentos serem trocados mais frequentemente. Usar 
as formas geométricas para montar figuras diferentes, por exemplo: casinha, barco, 
prédio, carro, etc. Deixar as crianças criarem livremente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
12) Brincando de Pontes e Bancos 
Objetivo: Equilíbrio, tônus,orientação espacial. 
Material: Nenhum 
Desenvolvimento da Atividade: O professor divide a sala ao meio; metade 
das crianças serão os bancos e a outra parte serão as pontes. Todos correm ao 
redor da quadra ou sala livremente. Quando o professor disser “banco”, as crianças 
que são de uma determinada turma deverão ficar no solo em seus apoios (posição 
de engatinhar) enquanto as outras saltam por cima delas. 
Porém, quando o professor disser “ponte”, será a vez desta turma ficar em 
quatro apoios no solo (mãos e pés no chão e quadril elevado) enquanto seus 
companheiros (bancos) passarão por baixo de seus corpos. O professor chama os 
grupos alternadamente e pode sugerir que busquem formas diferentes de transpor 
as pontes e bancos, como por exemplo: - Pontes: arrastando-se em decúbito dorsal 
(costas) ou engatinhando. 
 
 
13) Técnica dígito-manual: palito (Dra. Dalila Costallat) 
Material: 1 palito de churrasco; 
1 palito de sorvete grande; 
1 palito de sorvete pequeno; 
1 palito de dente e 
1 palito de fósforo. 
Desenvolvimento da atividade: Do maior palito ao menor 
 Pegar com as duas mãos, deslocar e recolocar no lugar. 
 Pegar com os dois polegares (dedos). 
 Pegar com os dois anulares. 
 Pegar com os dois médios. 
 Pegar com os dois indicadores. 
 Pegar com os dois mínimos. 
Pegar com a mão dominante (10 vezes) 
 Polegar e mínimo; 
 Polegar e indicador; 
 Polegar e médio; 
 
142 
 Polegar e anular. 
Idem com a mão não dominante. 
Colocando um papel sem pauta, palitos de fósforo, com a mão dominante: 
(observar a cabeça do palito de fósforo). 
 1° livre (sem modelo); 
 2° direcionando (modelos em vertical/horizontal/letras e números); 
 3° cópia (seguindo sequencias desde simples até complexas); 
 4° transcrevendo (ditados). 
 
 
 
Manual de intervenção motora: educação infantil, ensino fundamental e 
educação especial / Francisco Rosa Neto (org.). – Florianópolis: UDESC, 2016. 
 
 
14) Tampinhas 
 
 
 
 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: três tampinhas de garrafa e três palitos de picolé. 
Desenvolvimento da atividade: posicionar as tampinhas em forma de 
triângulo. Uma tampinha por vez deverá ser impulsionada com o dedo, sempre 
passando entre as outras duas até o gol formado com os palitos. 
 
 
15) Massinha de modelar 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: Massa de modelar. 
 
143 
Desenvolvimento da atividade: Construir formas e objetos diferentes com as 
massinhas de modelar. 
 
 
 
 
 
 
16) Colagem em Figuras 
 
 
 
 
 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: figuras quaisquer, papel crepom, lantejoula, algodão e cola branca. 
Desenvolvimento da atividade: Fazer bolinhas com as tiras de papel 
crepom. Colar as bolinhas, juntamente com as lantejoulas, o algodão, para 
preencher a parte interna da figura. 
 
 
17) Casinha ou qualquer outra figura 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: cola branca, figuras diversas e glitter. 
Desenvolvimento da atividade: Passar cola com o dedo como se estivesse 
pintando. Com a cola na figura, esfarelar o glitter. 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
18) Nó mágico 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: Papel e lápis de cor. 
 
 
 
 
 
 
Desenvolvimento da atividade: cada participante deverá escolher um ponto 
e com o lápis iniciar movimentos circulares livres sem perder o contato do lápis com 
a folha. Em seguida cada espaço formado deve ser pintado de cores diferentes, 
tomando cuidado com os limites formados pelas linhas e cuidar também para que as 
cores não se encontrem na folha. 
 
 
19) Contorno das mãos 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: Papel e hidrocor. 
Fonte: https://www.papodaprofessoradenise.com.br/conhecendo-o-proprio-corpo-com-diversao/dia-
internacional-dos-canhotos/ 
Desenvolvimento da atividade: O participante devera posicionar uma de 
suas mãos em uma folha de papel e com a outra contornar 
com o hidrocor, fazendo o desenho da sua mão, sem perder 
o contato da caneta com a folha até que termine o contorno. 
Variação: criar figuras com as 
mãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
20) Labirinto 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-
motor. 
Material: Lápis e folhas com labirintos. 
Desenvolvimento da atividade: Cada participante 
deverá traçar com o lápis uma linha contínua desde a 
entrada até a saída do labirinto. 
 
 
21) Preenchendo com grãos 
Objetivo: Controle manual e desenvolvimento viso-motor. 
Material: folha com desenhos, grãos de alimentos e cola branca. 
Fonte: https://www.canguruonline.com.br/sao-paulo/post/enfim-ferias 
Obs: no site acima, saiba como tingir grãos e fazer colagens incríveis. 
Desenvolvimento da atividade: colar os grãos e formar 
imagens 
 
 
 
 
 
 
22) Corrida com bambolê 
Objetivo: equilíbrio dinâmico, habilidade de 
locomoção, praxia global e sincronia. 
Material: Bambolês. 
Desenvolvimento da atividade: Os dois 
participantes deverão segurar um de cada lado do 
bambolê. Ao sinal do coordenador da atividade, deverão correr em sincronia levando 
o bambolê até o ponto de chegada. 
 
 
 
146 
 
23) Pula Barra 
Objetivo: equilíbrio dinâmico, habilidade de saltar e 
agilidade. 
Material: Cabo de vassoura. 
Desenvolvimento da atividade: Os participantes 
deverão formar um circulo com um deles no centro, 
segurando o cabo de vassoura. Ao sinal do coordenador 
da atividade esse deve girar raspando o cabo de vassoura no chão para que os 
demais saltam o obstáculo. 
 
 
24) Pé de lata 
 
Objetivo: equilíbrio dinâmico e dissociação 
segmentar. 
Material: duas latas vazias de leite em pó e corda. 
Desenvolvimento da atividade: Com a corda 
amarrada na lata, o participante deverá equilibrar-se 
sobre as latas segurando a corda. 
 
 
25) Bola na parede 
 
Objetivo: Dissociação segmentar e força. 
Material: Bola grande. 
Desenvolvimento da atividade: em uma fileira, 
o primeiro participante estará com uma bola na mão a 
uma distancia de 3 metros de uma parede. Esse 
arremessará a bola na parede e irá para o final da fila. 
O segundo da fila pagará a bola com as duas mãos e 
arremessará novamente, dando sequencia na tarefa até todos arremessarem. 
 
 
 
147 
 
26) Aviãozinho 
 
Objetivo: controle motor 
amplo, flexibilidade, 
concentração e controle postural. 
Material: Step. 
Desenvolvimento da atividade: os participantes 
dispostos livremente na quadra ou na sala de aula 
imitam um avião por 10 segundos de olhos abertos e 10 segundos de olhos 
fechados, depois no STEP também por 10 segundos. 
 
 
27) Bambolê rasteiro 
 
Objetivo: controle motor amplo e flexibilidade. 
Material: Bambolê pequeno 
Desenvolvimento da atividade: Cada criança 
deverá ter um bambolê colocado em uma perna e fazer circular o bambolê 
levantando a outra perna até que o bambolê passe completando o círculo, e assim 
sucessivamente. 
 
 
28) Saltar com a bola entre as pernas 
 
Objetivo: Força, equilíbrio dinâmico e atividade 
cortical. 
Material: bola de plástico ou borracha. 
Desenvolvimento da atividade: os 
participantes dispostos livremente na quadra ou na sala de aula com uma bola entre 
as pernas deverão saltar o mais longe possível. 
 
 
29) Amarelinha 
 
148 
Objetivo:Dissociação segmentar, controle motor amplo, força, equilíbrio 
dinâmico e atividade cortical. 
Material: Giz. 
Desenvolvimento da atividade: As crianças dispostas em uma fila. Um de 
cada vez deve pular na amarelinha alternando o salto com um pé só e com os dois 
dentro dos respectivos quadrados da amarelinha desenhados no chão. 
 
 
30) Passar a bola por cima e por baixo 
Objetivo: Agilidade, velocidade e concentração. 
Material: Bola 
Desenvolvimento da atividade: Pedir que os participantes formem duas 
filas, sendo que o primeiro de cada fila deve passar a bola por cima da cabeça para 
o segundo, depois o segundo para o terceiro e 
assim sucessivamente até o final da fila. O último 
da fila pega a bola e vai para frente no lugar do 
primeiro. 
 
 
 
 
 
31) Atravessar o rio 
Objetivo: dissociação, controle motor amplo, agilidade e concentração. 
Material: Folha de papel A4 ou jornal 
Desenvolvimento da atividade: Delimitar uma área e contar que esses 
espaços é um rio. Cada participante precisa pisar apenas nas pedras (folhas A4) 
para atravessar. As folhas devem ser movimentadas pelo aluno para chegar ao 
outro lado do rio. 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
32) Percorrer a corda 
 
Objetivo: equilíbrio dinâmico, controle motor amplo e 
dissociação segmentar. 
Material: Corda de 4mts. 
Desenvolvimento da atividade: com auxilio do coordenador o participante 
faz um desenho no chão com a corda. Em seguida o participante terá que caminhar 
sobre ela com os olhos abertos. 
 
 
33) Circuito de equilíbrio 
Objetivo: equilíbrio estático e dinâmico. 
Material: arcos, bolas, cordas, bancos e bastões. 
Desenvolvimento da atividade: o coordenador 
faz a montagem das estações e demonstra cada 
exercício. Em seguida, os participantes são distribuídos 
nas estações e se começa a atividade. Os participantes 
ficarão 20 segundos em cada estação. 
 
 
 
 
34) Mestre mandou 
 
Objetivo: Reconhecimento, 
propriocepção, expressão e imitação corporal. 
Material: Nenhum. 
Fonte: https://www.omo.com/br/se-sujar-faz-bem/brincadeiras/siga-o-mestre.html 
Desenvolvimento da atividade: um dos participantes será o mestre e os 
demais deverão seguir os movimentos que seus movimentos, imitando todos os 
seus movimentos. 
 
 
150 
 
35) Montando o corpo 
 
Objetivo: Reconhecimento, imagem 
corporal e memória. 
Material: Folha com partes do corpo 
desenhada. 
Desenvolvimento: o participante 
receberá as partes do corpo recortadas e 
embaralhadas, para que organize o esquema 
corporal. 
 
 
36) Desenhando sua imagem 
 
Objetivo: Reconhecimento, 
imagem corporal e memória. 
Material: Papel branco, lápis de 
cor, lápis preto, espelho 
 
Fonte: http://www.sbie.com.br/blog/quais-os-beneficios-da-dinamica-do-espelho-para-educacao-infantil/ 
Desenvolvimento: O participante desenhará sua própria imagem no papel, 
reconhecendo as partes corporais. 
Obs: veja no link acima outras atividades envolvendo espelho. 
 
 
37) Carregar o que puder 
 
Objetivo: Cinestesia, propriocepção, domínio 
corporal. 
Material: Diferentes objetos. 
Desenvolvimento: Os participantes deverão transportar objetos com as 
diversas partes do corpo com exceção das mãos. 
 
 
151 
 
38) Balão pelo corpo 
 
Objetivos: domínio corporal, propriocepção, 
dissociação segmentar e cinestesia. 
Material: balões. 
Desenvolvimento: o coordenador da atividade 
indicará uma parte do corpo para os participantes jogarem ou carregarem o balão 
com a parte escolhida. 
 
 
39) Jogo do tato 
 
Objetivos: reconhecimento, domínio corporal e 
cinestesia. 
Material: Nenhum. 
Desenvolvimento: Os participantes ficarão em duplas, um em frente ao outro 
com os olhos vendados. O coordenador da atividade executa os comandos, tais 
como: colocar a mão no ombro do companheiro, dar um passo para trás, colocar a 
mão na cabeça e eles deverão executar. 
 
 
40) Pés e mãos na cor certa 
 
 
 
 
 
Objetivo: cinestesia, domínio corporal e dissociação segmentar. 
Material: Tapete colorido. 
Desenvolvimento: Os participantes deverão seguir os comandos do 
coordenador da atividade. “Pé direito na cor amarela”, “mão esquerda na cor 
vermelha”. 
 
 
152 
 
 
41) O que está faltando? 
 
Objetivo: Reconhecimento das partes do corpo. 
Material: imagem de rostos incompletos, revistas, cola e tesoura, etc. 
Desenvolvimento: Utilizando o material disponível, os participantes deverão 
procurar e recortar partes que compõe o rosto (olhos, nariz, boca, sobrancelhas) 
completando a imagem com as partes faltantes. 
 
 
42) Cama de gato 
 
 
 
 
Objetivo: Orientação Espacial. Percepção do corpo e reconhecimento de 
tamanho e dimensão. 
Material: Barbante ou elástico 
Desenvolvimento: O coordenador da atividade montará uma teia com o 
barbante ou elástico. Os participantes deverão tentar passar pelo barbante ou 
elástico sem toca-lo. 
 
 
43) Guardando os objetos na 
caixa 
 
Objetivo: Percepção visual e reconhecimento 
de tamanho, dimensão, semelhança e diferença. 
Material: Objetos de tamanhos variados, uma caixa grande e uma caixa 
pequena. 
Desenvolvimento: Os participantes terão que colocar os objetos pequenos 
na caixa pequena e os objetos grandes na caixa grande. 
 
 
153 
 
44) Cabe mais um 
Objetivo: percepção do corpo e reconhecimento 
de tamanho e dimensão. 
Material: Giz. 
Desenvolvimento: o coordenador da atividade 
desenhará círculos de diversos tamanhos no chão com 
giz. Os participantes deverão indicar quantos colegas 
cabem dentro de cada circulo e em seguida a hipótese deve ser testada. 
 
 
45) Escadinha 
Objetivo: Percepção do corpo e 
reconhecimento de tamanho, dimensão, 
semelhança e diferença. 
Material: Nenhum. 
Desenvolvimento: Um dos participantes deverá organizar os colegas 
conforme altura, do mais alto para o mais baixo. 
 
 
46) Escravos de Jó 
Objetivo: percepção visual, orientação, domínio 
lateral, reconhecimento de direita e esquerda, 
habilidades auditivas, ritmo. 
Material: Pedrinhas. 
Desenvolvimento: os participantes, sentados em círculo, receberão uma 
pedrinha, esta deverá ser passada de um participante para o outro em uma 
coreográfica de vai e vem, conforme a música. 
“ Os escravos de Jó jogavam caxangá (os jogadores vão passando as pedras 
um para o outro do lado direito, de forma que cada jogador fique sempre com uma 
pedrinha só). Tira, (cada jogador levanta pedra que está em suas mãos) põe, 
(colocam a pedra de novo no chão), deixa ficar,(apontam com o dedo para a pedra 
no cão), Guerreiros com guerreiros (voltam a passar a pedra para direita), fazem 
zigue, (colocam a pedra na frente do jogador à direita, mas não passam), zigue, 
(colocam a pedra na frente do jogador à esquerda, mas não soltam), zá, (colocam a 
pedra na frente do jogador à direita, mas não passam). 
 
154 
Dê uma espiadinha nesse link e veja outras atividades para trabalhar o 
esquema corporal: http://www.maristasccv.es/content/1%C2%BA-ei-esquema-corporal 
 
 
 
 
Chegamos ao final da Unidade 3. 
Aqui você aprendeu um pouco mais sobre os diversos Transtornos 
Psicomotores e as formas de Avaliação e Intervenção Psicomotora. 
Foram apresentados os conceitos psicomotores envolvidos no 
desenvolvimento humano, completando as informações da Unidade 2. Foram 
apresentadas algumas síndromes neurológicas e os conceitos de Instabilidade e 
Debilidade Psicomotora. Falamostambém sobre a lateralidade cruzada e suas 
implicações no desenvolvimento da criança e na aprendizagem. 
Após falarmos sobre os distúrbios psicomotores apresentamos as principais 
formas de avaliação psicomotora e finalizamos com cerca de cem tipos 
diferenciados de atividades psicomotoras para que você, psicopedagogo, possa 
desenvolver de forma individual ou em grupo, tanto no seu espaço clínico quanto na 
orientação institucional a professores e coordenadores educacionais. 
Agora, depois de tudo o que você já conheceu sobre Psicomotricidade e 
Educação Psicomotora até o presente momento, acreditamos que possa estar 
pronto(a) para o próximo passo: estudar a Ação Didática e Ludicidade no trabalho 
psicopedagógico. 
Pronto(a) para a Unidade 4? 
Então vamos lá! 
Bom estudo!!! 
 
 
 
155 
4 AÇÃO DIDÁTICA E LUDICIDADE NO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO: O 
LÚDICO, O BRINCAR E A NEUROCIÊNCIAS. INTERVENÇÕES EM 
PSICOMOTRICIDADE. 
 
 
Olá, aluno(a)! 
Antes de iniciarmos os conteúdos referentes à nossa quarta e última unidade 
de estudo, faz-se necessário apresentarmos a você as diferenças conceituais entre 
as expressões “lúdico” e “brincar”, para que possamos eliminar os comentários de 
pessoas alheias à nossa formação e ao nosso trabalho, de que “as crianças vão aos 
nossos espaços somente para brincar”, uma forma pejorativa de se referir às 
atividades de reabilitação psicomotoras. 
Vamos então entender as diferenças? 
 
 
4.1. O lúdico, o brincar e a brincadeira 
 
Vários autores descreveram as principais caraterísticas que diferenciam o 
lúdico, o brincar e a brincadeira, entre eles: Bomtempo, 1987; Brougère, 1997; De 
Rose e Gil, 1998; Kishimoto, 1997; Piaget, 1978; Santos, 1998 e Wajskop, 1995. 
Apresentamos, a seguir, uma definição-síntese de cada conceito: 
 
a) Lúdico é um termo usado para situações em que o individuo está vivendo 
uma ilusão criada quando se participa de uma brincadeira ou jogo, algo “fora da 
realidade” que nos dá prazer e alegria em participar. A palavra “ilusão” vem do latim 
e significa in ludere ou “no lúdico” em português. 
 
b) Brincar é uma ação própria, voluntária e espontânea e delimitada no 
tempo e no espaço, prazerosa, constituída por reforçadores positivos intrínsecos, 
com um fim em si mesma e tendo uma relação íntima com a criança. 
 
c) Brincadeira é a Ação do Brincar. A brincadeira mostra como a criança 
interpreta e assimila o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das 
pessoas, sendo um espaço característico da infância. (Wajskop, 1995). 
 
A brincadeira constitui-se como uma característica universal, ela possui 
aspectos específicos que irão depender de diversos fatores, tais como ambiente 
físico, social, cultural e as características da criança. 
 
156 
O que caracteriza um jogo, uma brincadeira é a possibilidade que a criança 
tem de tomar decisões, de combinar regras, de negociar papéis, de agir de maneira 
transformadora sobre conteúdos significativos para ela, de ter liberdade e prazer. 
Na brincadeira, num Jogo, a maior lição que o educando aprende brincando é 
que quando se perde o mundo não se acaba. 
Se perder o jogo pode ganhar no próximo e no seguinte. 
Quando perdem em jogos que podem ser disputados de novo e vencidos ou 
não, as crianças entendem que apesar dos reverses da vida, ainda podem ter 
sucesso, inclusive em situações semelhantes em que a derrota foi experimentada. 
A brincadeira não é uma atividade inata. É uma atividade social aprendida 
através das interações humanas. É o adulto ou as crianças mais velhas que 
ensinam o bebê a brincar, interagindo e atribuindo significado aos objetos e às 
ações. 
Oficialmente, o primeiro adulto a se preocupar com a questão da importância 
do brincar na formação da pessoa e de sua aprendizagem foi Fröebel. 
 
 
4.2 Fröebel e o Jardim de Infância 
 
 
 
 
 
 
 
 
Friedrich Wilhelm August Fröebel foi um pedagogo e pedagogista alemão com 
raízes na escola Pestalozzi. Foi o fundador do primeiro jardim de infância, nome 
dado por ele ao espaço destinado às crianças menores de 8 anos. 
Fröebel foi o primeiro educador que justificou o uso do brincar no processo 
educativo. Ele tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato de 
brincar desenvolve os aspectos: físico, moral e cognitivo entre outros. 
O nome “Jardim de Infância” reflete um princípio que Fröebel compartilhava 
com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em 
sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira 
saudável. 
 
157 
As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Fröebel. 
Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não 
são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto 
com a finalidade de entendê-lo. 
Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e 
brinquedos, Fröebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducação, um 
conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola 
Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros. 
 
 
 
Para conhecer mais sobre Fröebel, acesse: 
https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fupload.wikimedia.org%2F
wikipedia%2Fcommons%2Fthumb%2F8%2F82%2FFrederick-Froebel-
Bardeen.jpeg%2F220px-Frederick-Froebel-
Bardeen.jpeg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fpt.wikipedia.org%2Fwiki%2FFriedrich_Fr
%25C3%25B6bel&docid=uARgENcvFSobEM&tbnid=AT6oQulKMQxwOM%3A&vet=
10ahUKEwiCuMjSjKHiAhUFP60KHcbjBZYQMwg5KAAwAA..i&w=220&h=299&bih=5
88&biw=1034&q=froebel&ved=0ahUKEwiCuMjSjKHiAhUFP60KHcbjBZYQMwg5KAA
wAA&iact=mrc&uact=8. Acesso em 09 de maio de 2019) 
 
 
4.2 O lúdico na educação infantil 
 
As brincadeiras despertam nas crianças várias ações ao concretizar as regras 
do jogo, sejam elas quais forem as mesmas procuram se envolver nessa 
brincadeira, e em relação ao lúdico os brinquedos e as brincadeiras relacionam-se 
diretamente com a criança, porém, não se confundem com o jogo, que aparece com 
significações opostas e contraditórias, visto que a brincadeira se destaca como uma 
ação livre e sendo supervisionada pelo adulto. Diante disto Pinto (2003, p.27) afirma 
que: 
 
Brinquedos e brincadeiras aparecem com significações opostas e 
contraditórias: a brincadeira é vista como uma ação livre, já o brinquedo 
expressa qualquer objeto que serve de suporte para as brincadeiras livre ou 
fica atrelado ao ensino de conteúdos escolares. (PINTO, 2003, p.27). 
 
158 
 
Para a autora esses elementos que constituem o brinquedo e a brincadeira 
são definidos como regras preestabelecidas que exigem certas habilidades das 
crianças. Entretanto, a brincadeira é uma ação que não exige um objeto-brinquedo 
para acontecer, é jogando que elas constroem conhecimentos que ajudará no seu 
desempenho escolar. Ao brincar a criança faz uma releitura do seu contexto 
sociocultural, em que a mesma amplia, modifica, cria e recria por meio dos papeis 
que irão representar. 
Portanto, é fundamental a utilização das brincadeiras e dos jogos no processo 
ensino pedagógico, diante dos conteúdos que podem ser ensinados por intermédio 
de atividades lúdicas em que a criança fica em contato com diferentes atividades, 
manipulando vários materiais, tais como jogos educativos, os didáticos, os jogos de 
construção e os apoios de expressão. 
Considerando esses fatores, o desenvolvimento da diversidade de materiais 
obriga a necessidade de adequar os mesmos, quanto ao espaço da brincadeira 
contribui para o desenvolvimento cognitivo, físico, emocional,social e moral, sem 
que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela 
criança. 
A importância do espaço lúdico na construção do conhecimento é oportunizar 
a criança a observar o mundo imaginado por ela, e quando ela vê esta realidade de 
maneira muito distorcida, procuramos conversar com a mesma, esclarecendo as 
coisas, fazendo com que a criança fique mais perto da nossa realidade. 
Esta é uma das formas de brincar mais saudáveis para o desenvolvimento da 
criança, razão pelo qual o "faz de conta" infantil deve ser tratado e subsidiado com 
seriedade, atribuindo o papel relevante no ato de brincar e na constituição do 
pensamento infantil. É brincando e jogando que a criança revela seu estado 
cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, modo de aprender e entrar em uma relação 
cognitiva com o mundo. 
Para melhor compreensão é interessante o que Pinto (2003, p. 65) nos diz: 
 
O espaço lúdico não precisa ficar restrito a quatro paredes, ao contrario, 
deve fluir por todo o ambiente, dentro e fora das classes. Um dos objetivos 
desse espaço é favorecer o encontro de crianças, para brincar, jogar, fazer 
amigos, propiciar a convivência alegre e descontraída dos frequentadores. 
(PINTO, 2003, p.65). 
 
Seguindo o pensamento da autora, nesse espaço a criança interage com o 
meio físico, com outras crianças e com adultos, construindo assim, regras de 
convivência e competência, treina suas habilidades e capacidades de ganhar ou 
perder, saber respeitar suas diferenças dos outros, aprender a lutar por seus 
 
159 
direitos, defender seu espaço, mas respeitar o do amigo. Parecem coisas tão 
simples e tão óbvias, mas são muito difíceis de fazer na prática. 
 
 
4.4 Quais as características de um espaço lúdico? 
 
Morais e Otta (2003) falam sobre o espaço em que ocorre o brincar, dizem 
que é constituído por três elementos: 
1) a criança com suas experiências, seus recursos, suas motivações, 
pressões e condições sociais que a cercam; 
2) O espaço físico em que ela está inserida, como os brinquedos a que ela 
tem acesso; 
3) o espaço temporal como o tempo dedicado à brincadeira, as relações e 
crenças familiares. 
Tais elementos podem influenciar o brincar, garantindo-lhe um aspecto 
específico em cada contexto. 
 
Segundo Neiman & Rabinovich (2008), tal espaço lúdico dependeria também 
de três ordens de fatores: 
1) a criança e suas características como idade, sexo, temperamento, 
habilidades; 
2) as características do espaço físico, como o tamanho e qualidade do 
espaço; 
3) a organização sociocultural em que ela está inserida, levando em conta 
as crenças parentais, as significações, emoções, entre outros. 
Os três fatores relacionam-se entre si, interferindo-se mutuamente e gerando 
o “espaço potencial do brincar”. 
 
 
4.5 O brincar e a neurociência 
 
Piaget (1983) comprovou e fundamentou que a importância do meio na 
construção das estruturas mentais e afirmou que a estimulação da criança em 
ambientes lúdicos diversos durante a infância levaria a um maior desenvolvimento 
intelectual. Também disse que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades 
intelectuais da crianças, sendo por isso indispensável á prática educativa. 
 
160 
Brincar programa a estrutura neuronal. Experiências precoces favorecem 
habilidades que serão necessárias futuramente na vida. Durante os primeiros anos a 
atividade deve ser apenas lúdica, sem instruções dirigidas, isolamento, privação ou 
abuso, o que fará a diferença no desenvolvimento cerebral. 
Crianças que não brincam desenvolvem cérebro 20 a 30% menores que o 
normal para idade. Os caminhos que são repetidamente ativados ou usados tendem 
a ser protegidos e mantidos na vida adulta. 
O Desenvolvimento cerebral é um processo de USE ou PERCA. Experiências 
precoces determinam quais neurônios serão utilizados e quais irão morrer, e 
consequentemente se a criança será brilhante ou não, confiante, segura ou 
medrosa, articulada ou inibida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em 1998, Brown estudou 26 assassinos sentenciados, no Texas e observou 
que ou eles relatavam ausência do brincar na infância ou envolviam-se com bullying, 
sadismo, crueldade com animais ou no caçoar externo. 
 
É BRINCANDO QUE A 
CRIANÇA SE EDUCA E 
APRENDE 
Através de seus 
experimentos e descobertas, 
ao brincar, aprende que é 
tentando, errando e refazendo 
que obtemos êxito em tudo 
que fazemos! 
 
161 
 
4.6 O lúdico desenvolve competências 
 
O lúdico desenvolve as seguintes competências: 
 Aprender a Ser 
 Aprender a Conhecer 
 Aprender a Fazer 
 Aprender a Conviver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faz-se necessário a criação de ambientes lúdicos que encorajam a 
construção do conhecimento, desenvolvendo os aspectos pessoal, social, cognitivo, 
afetivo, físico e psicomotor. 
É através da brincadeira que a criança: 
• Constrói a sua identidade 
• Conquista sua autonomia 
• Aprende a enfrentar medos 
• Expressa seu estado de espírito 
• Assimila e recria a experiência cultural dos adultos 
• Descobre suas limitações 
• Aprende a respeitar regras e limites 
 
162 
• Compreende o mundo e as ações humanas 
• Compreende e participa de seu grupo 
• Trabalha com o imaginário 
• Desenvolve a linguagem 
• Explora e conhece o mundo físico e seus fenômenos 
• Aprende a negociar papéis 
• Simula ações do cotidiano 
• Fica mais motivada a usar a inteligência 
• Favorece o desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo, social e moral 
• O brinquedo estimula a representação, colocando a criança na presença 
de reproduções 
• Cresce através da procura de soluções e de alternativas 
 
A criança, no brincar é desafiada a: 
• Indagar 
• Questionar 
• Transformar 
• Desvendar a própria realidade 
 
Com outras crianças, através das Brincadeiras, elas têm oportunidade de 
viver diferentes: 
• Emoções 
• Afetos 
• Trocas 
• Aproximações 
• Disputas 
 
 
4.7 As diferentes formas de ver o brincar 
 
Do ponto de vista Fisiológico e Motor, o brincar auxilia no gasto de energia e 
desenvolve a motricidade, os músculos e a força. 
 
163 
Do ponto de vista Biológico, o brincar permite a aquisição de instintos e 
habilidades para sobrevivência na vida adulta. 
Do ponto de vista Sociológico, o brincar permite a interação, observação, 
troca de modelos de comportamentos. 
Do ponto de vista Psicológico, o brincar auxilia no entendimento da realidade. 
 
Fatores que tiram a significação do brincar: 
 A “pedagogização” da brincadeira e imposição de esteriótipos; 
 A higiene e organização exagerada; 
 A falta de espaço físico; 
 O brincar como recompensa; 
 A falta de pesquisas e entendimento sobre o tema por parte das famílias; 
 A pressão da escolarização precoce; 
 A hora da brincadeira; 
 A brincadeira e o jogo para disfarçar o conteúdo; 
 Pouca formação do educador. 
 
Piaget (1983) distingue quatro tipos de estruturas que caracterizam o jogo 
infantil: o exercício, o símbolo, a regra. 
a) Jogo de Exercício: Comum no primeiro ano de vida, 
através dele que a criança repete gestos e assimila ações, 
incorporando a novos fazeres. O princípio é de exploração e 
repetição. São eles: jogos sonoros, visuais, tátil, olfativo, gustativo, 
motor e de manipulação. 
 
b) O Jogo Simbólico: é a aplicação do que foi assimilado 
anteriormente. É a substituição do real por símbolos. Um pedaço de 
pano vira uma boneca. Nesta etapa o faz de conta ganha destaque. 
 
c) O Jogo de Regras: Permiterelação entre ideia e 
pensamento, antecipa jogadas, planeja estratégias, utiliza o 
raciocínio operatório. Trabalha acima de tudo, respeito e ética, pois 
apensar da estratégia, ele precisa observar regras, esperar a sua 
vez de jogar e lidar com imprevistos. 
 
 
 
164 
 
Conforme as orientações dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’ 
s, MEC, 1998, p.47), as atividades com jogos podem representar um importante 
recurso pedagógico, já que: 
 
“Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois 
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a 
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. 
Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e 
imediatas, o que estimula o planejamento das ações”. 
 
Rizzo (1996) cita alguns procedimentos que auxiliam ao educador na 
realização de jogos, sendo que alguns destes itens são comuns a qualquer 
disciplina: 
 incentivar a ação do aluno; 
 apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, 
não pareçam bons; 
 incentivar a decisão em grupo no estabelecimento das regras; 
 apoiar os critérios escolhidos e aceitos pelo grupo para decisões, evitando 
interferir ou introduzir a escolha destes critérios; 
 limitar-se a perguntar, frente ao erro ou acerto, se concordam com os 
resultados ou se alguém pensa diferente e porquê, evitando apontar ou corrigir o 
erro; 
 estimular a comparação, termo a termo, entre grandezas lineares; 
 estimular a tomada de decisões que envolvam sempre que possível 
avaliação de grandeza; 
 estimular a discussão de ideias entre os jogadores e a criação de 
argumentos para defesa de seus pontos de vista; 
 estimular a criação de estratégias eficientes, discutindo os possíveis 
resultados; 
 estimular a antecipação dos resultados, no encaminhamento que se quer 
dar a partida; 
 incentivar a criação e uso de sistemas próprios de operar (ação mental). 
 
Neste sentido, o jogo, pelo seu caráter propriamente competitivo, apresenta-
se como uma atividade capaz de gerar situações-problema “provocadoras”, onde o 
sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer várias relações, 
resolver conflitos e estabelecer uma ordem. 
 
165 
O jogo lúdico é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Leif 
(1978), diz que "jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa". 
A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas vantagens 
para o processo de ensino e aprendizagem, entre elas: 
 O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como um 
grande motivador; 
 A criança através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo 
e voluntário para atingir o objetivo do jogo; 
 O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento, a ordenação 
de tempo e espaço; 
 O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora 
e cognitiva; 
 O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e desenvolvimento de 
habilidades como coordenação, destreza, rapidez, força, concentração, etc. 
 
O brincar não visa somente à busca do prazer, ele está ligado também aos 
aspectos do desenvolvimento físico e da atividade simbólica. O aspecto físico 
abrange as habilidades motoras e sensoriais que a criança necessita desenvolver 
para sobreviver e adaptar-se, enquanto o desenvolvimento das habilidades 
linguísticas, cognitivas e sociais pode ser observado pelo brincar simbólico. 
Pelo faz-de-conta, as crianças testam e experimentam os diferentes papéis 
existentes na sociedade e, com isso, desenvolvem suas habilidades. Com o avançar 
da idade o faz-de-conta declina e começam a aparecer brincadeiras que imitam 
cada vez mais o real e os jogos de regras (CORDAZZO, VIEIRA, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relações Pais e Filhos! 
Como é o brincar na vida familiar hoje? 
O estreitamento das relações entre pais e filhos, contribui como um poderoso 
instrumento de socialização e de transmissão de valores no século XXI. 
Veja mais em: A DESVALORIZAÇÃO DO BRINCAR PELA FAMÍLIA DO SÉCULO XXI - 
por Sueli de Aquino Lemos Zuccolotto 
Fonte: http://faculdadedondomenico.edu.br/revista_don/artigo1_ed2.pdf 
 
166 
 
4.8 Intervenções psicomotoras - II 
 
O entendimento dos processos relacionados 
à motricidade é de suma importância para o 
planejamento pedagógico e psicopedagógico, 
centrado no desenvolvimento da aprendizagem 
das crianças. 
Tendo esse conhecimento, acreditamos q 
Vamos apresentar algumas sugestões de 
atividades motoras que você poderá utilizar na 
prática com as crianças. Essas atividades podem ser adaptadas com outros 
materiais que você tiver disponível. 
Além dessas sugestões, você pode encontrar muitas outras. 
 
 Motricidade Fina 
Atividade 1 – Alinhavo 
 
 
 
 
 
 
 
Material: Papelão ou EVA como contorno de qualquer figura, perfurado, linha 
e agulha 
Esse tipo de atividade auxilia no desenvolvimento da coordenação motora 
fina, lógica e atenção dirigida. 
 
 Orientação Espacial: HORA DO RUSH 
O Jogo "A Hora do Rush" é um ótimo jogo para desenvolver habilidades nas 
situações do cotidiano, habilidades cognitivas, resolução de problemas e tomada de 
decisões. Auxilia também a pensar de forma criativa, lidar com regras, com as 
emoções como ganhar e perder, autoconfiança, responsabilidade, autocontrole e 
orientação espacial. 
 
167 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Própria da autora - Por Juliane Feldmann 
 
 praxia fina: TÉCNICA DOS GRAMPOS DE ROUPA 
Material: 
1 caixa de papelão 18x18x10 
20 grampos de roupa com tamanhos e pressões variadas 
Objetivo: aumentar a força e a tonicidade dos pequenos músculos da mão, 
desenvolver a força e a tonicidade muscular, melhorar a letra e preparar para letra 
cursiva. 
A praxia fina é qualquer habilidade que envolva o uso dos pequenos 
músculos das mãos em concordância com o que os olhos veem. As atividades 
motoras finas incluem qualquer coisa que necessite força, coordenação e precisão 
dos movimentos dos músculos das mãos. Elas abrangem várias funções rotineiras, e 
um atraso na motricidade fina pode ter um impacto negativo na habilidade de uma 
pessoa em lidar com tarefas diárias práticas. 
A praxia fina mobiliza pequenos grupos musculares e movimentos 
controlados para realizar atividades como manusear objetos, tocar instrumentos, 
pintar, recortar e muitas outras que exigem um alto nível de destreza. Durante o 
período dos dois aos seis anos de idade, a criança adquire capacidades e 
habilidades no domínio da motricidade e da sensibilidade, que auxiliarão no 
desempenho eficiente das atividades do dia-a-dia, para as tarefas escolares, as 
práticas esportivas e as atividades de lazer. 
Como aplicar a técnica: 
Criança sentada com a caixa de grampos na frente dela sobre uma mesa. 
Obs: a caixa não pode se mover, girar, deve ficar na mesma posição 
enquanto o exercício é realizado. O que gira, se move, é a mão, o punho/pulso. 
 
168 
Solicitar a criança que tire 1 a 1 os grampos e que vá prendendo ao redor da 
caixa. Iniciar com o polegar direito + o indicador da mão dominante. Solicitar que 
coloque 5 grampos em cada lado da caixa. 
Ao finalizar o aplicador retira os grampos e solicita que coloque 3 grampos em 
cada lado da caixa usando o polegar + o dedo médio. O aplicador retira os grampos 
e solicita que agora coloque 3 grampos em cada lado da caixa usando o polegar + o 
dedo médio. Finalizar fazendo a mesma coisa usando o polegar + o dedo mindinho. 
Quanto terminar todo exercício com a mão dominante,fazer o mesmo processo com 
a outra mão. 
Obs: é um exercício cansativo, porém de grande valia quando queremos 
atingir os objetivos propostos acima. É possível que a criança sinta dor nos tendões 
na parte interna do ante braço. 
 
 
 TÉCNICA DA ESPONJA – praxia fina 
Material: 
2 bacias pequenas 
1 esponja macia (tipo esponja de banho) 
Água - 500 ml 
Objetivo: aumentar a força e a tonicidade dos pequenos músculos da mão, 
desenvolver a força e a tonicidade muscular, melhorar a letra e preparar para letra 
cursiva. 
 
Como aplicar a técnica: 
Criança sentada com as duas bacias 
lado a lado em frente a criança. 
Uma das bacias contém 500ml 
aproximadamente de água. 
Perguntar para criança como fazer 
para colocar a água de uma bacia para 
outra utilizando somente a esponja. 
Aguardar para ver qual será a resposta... 
 
Solicitar a criança que coloque a esponja na bacia com água, que aperte a 
esponja com a palma e depois passe essa esponja para outra bacia apertando a 
esponja a fim de tirar todo excesso de água. Iniciar com a mão dominante. Fazer o 
procedimento até terminar a água da bacia. 
 
169 
OBS: não pode haver ajuda da outra mão. 
Ao finalizar, iniciar o procedimento utilizando a outra mão. 
Este é um exercício cansativo, porém de grande valia quando queremos 
atingir os objetivos propostos acima. É possível que a 
criança sinta dor nos tendões na parte interna do ante 
braço. 
 
 
 PREPARANDO PARA ESCRITA - praxia 
fina 
Para melhorar o traçado e a precisão, repasse 
sobre algumas linhas com giz de cera, tinta, canetinha 
hidrocor grossa e o dedinho. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2009/02/preparando-
para-escrita.html#comments 
 
A tarefa de “escrever” é complexa. Mobiliza 14 ossos digitais, cinco palmares, 
oito do punho, tendões e diversos músculos do braço. Tudo isso amparado por 
ombros e a coluna vertebral. Toda a atenção é dirigida a um objeto de plástico ou 
madeira que, graças ao sutil movimento de pinça do polegar opositor em conjunto 
com o indicador e o dedo médio pressiona o papel, fazendo nele uma marca 
chamada letra. 
 
 
 ANDANDO SOBRE LINHAS 
Materiais: Barbantes – cordas – fitas adesivas 
Objetivo: Esquema corporal e Equilíbrio 
Desenvolvimento: Marque circuitos lineares no chão, com barbantes, fitas 
adesivas ou cordões coloridos. As crianças deverão andar sobre o caminho 
marcado, um pé na frente do outro. 
 
170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://bebe.abril.com.br/desenvolvimento-infantil/atividades-
montessorianas-beneficios-6-meses-6-anos/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
https://i.pinimg.com/originals/36/4d/cf/364dcfcc7d64d8c08071653a9de8c463.jpg 
 
171 
 RECORTANDO TRILHAS - praxia fina (a partir dos 5 anos) 
Material: Tiras de papel de aproximadamente 20 cm x 8 cm contendo 
desenhos de linhas retas, curvilíneas, em zigue-
zague e como mais sua imaginação mandar. 
Objetivo: Aperfeiçoa a coordenação motora 
fina. 
Desenvolvimento: Entregue as tiras à 
criança com uma tesoura de pontas arredondadas e 
a oriente a cortar seguindo as linhas. 
 
Fonte: https://bebe.abril.com.br/desenvolvimento-infantil/atividades-
montessorianas-beneficios-6-meses-6-anos/ 
 
 
 
Sobre PRAXIA FINA 
Devemos lembrar que a "grafomotricidade" não se traduz a uma atividade 
motora. Ela se baseia na maturação e no desenvolvimento de outros elementos, 
como: a percepção, a simbolização, a estruturação espaço-temporal, a memória e a 
linguagem (Boscaini 1988). Desta maneira, torna-se imprescindível estimular 
atividades, como: 
- controle postural, 
- equilíbrio, 
- controle tônico, 
- controle inibitório, 
- organização do gesto (preensão, pressão, direcionalidade), 
- coordenação óculo-manual, 
- organização espacial, 
- discriminação de sequências temporais. 
 
172 
 ANDANDO COM CORDAS 
 
 
 
 
 
 
 
Materiais: pedaços de cordas aproximadamente 30cm (vai depender da 
idade das crianças) 
Objetivo: Praxia Global, Esquema corporal e Equilíbrio 
Desenvolvimento: Prender as pontas da corda entre os dedos dos pés, 
como mostra a imagem. Se deslocar sem deixar a corda escapar. 
 
Outras formas: colocar as pontas da corda no seu próprio pé e a outra 
ponta no pé de um colega. 
 
 
 Corrida das Maçãs 
 
Objetivo: Desenvolver o equilíbrio, concentração e espirito 
em equipe. 
Material: 2 Maçãs 
Desenvolvimento: Alunos em pé em duas filas, quantidade 
iguais de pessoas Os primeiros da fila recebem uma maçã. Ao 
sinal do professor, cada aluno coloca uma maçã na cabeça e 
caminha da forma mais rápida possível até um determinado ponto 
(5mts), sem colocar a mão na maçã. A criança deve voltar ao local 
de início, ou seja, para onde está a fila, passando a maçã para o 
próximo da fila. 
Fonte: http://magisteriosamonte.blogspot.com/2016/ 
 
 
173 
Mapa do Corpo 
 
Material: papel pardo, giz ou caneta hidrográfica. 
Desenvolvimento: O professor juntamente com os 
alunos, desenha o contorno do corpo das crianças em papel. 
Os desenhos feitos são recortados no contorno e os alunos, 
com auxilio do professor, completam o desenho, colocando os 
olhos, a boca, as orelhas, as roupas, etc. Quando todos os 
desenhos estiverem prontos, o professor pode propor questões 
sobre qual parte do corpo fica em cima da boca, nos lados da 
cabeça, etc. Pode também pedir aos alunos que organizem os 
bonecos por tamanho, guardando-os para outras atividades. 
Objetivo: desenvolver maior conscientização corporal e um vocabulário 
relativo às partes do corpo 
 
Onde está? 
Material: o mapa do corpo (realizado na atividade anterior) e bolas de meia. 
Desenvolvimento: O professor prega na parede alguns dos mapas do corpo 
e as crianças organizam-se em grupos com o mesmo numero de jogadores. Então o 
professor diz uma parte do corpo, por exemplo, pernas, e os alunos devem atirar as 
bolas de meia tentando acertar uma das pernas no desenho, o professor vai falando 
diversas partes do mapa corporal. 
Quando as crianças estiverem familiarizadas com a representação vertical de 
seu corpo, é interessante mudarmos a posição do papel para o plano horizontal – o 
chão. Nesse caso, cada aluno deve ter o boneco do seu corpo e pisar sobre a parte 
que o professor pedir a partir da cabeça. 
É interessante que o professor e os alunos conversem sobre a posição das 
partes de seu corpo: o pescoço está embaixo da cabeça, o umbigo fica na barriga, 
os braços ficam na parte de cima do corpo e as penas na parte de baixo, as orelhas 
estão uma de cada lado da cabeça, etc. 
Objetivo: desenvolver maior conscientização corporal e um vocabulário 
relativo a posição no espaço. 
 
 
 
174 
 
 
Coordenação visuomotora 
Uma das habilidades de percepção espacial que podemos auxiliar a criança a 
desenvolver em aulas de geometria é a coordenação visuomotora. Essa habilidade é 
exigida em atividades que envolvem artes, leitura, escrita, recorte e colagem, entre 
outras, e está diretamente associada à percepção de força, delicadeza, rapidez e 
cuidado. Há muitas atividades em geometria que favorecem o desenvolvimento da 
coordenação visuomotora, como a que indicamos a seguir. 
A percepção do espaço inclui também noções de posição e localização 
espacial, bem como o desenvolvimento de um vocabulário relativo a essas noções: 
perto, longe, antes, depois, na frente, atrás, entre, ao lado, etc. Além disso, é preciso 
que os alunos percebamque cada posição está relacionada a um referencial que, 
inicialmente, é ele mesmo. As próximas atividades também envolvem essa noção. 
No desenvolvimento da percepção do espaço e da coordenação motora, é 
importante propor atividades que desafiem os alunos a perceber a necessidade de 
buscarem ações corporais mais controladas, planejadas e elaboradas na resolução 
de problemas que envolvem a noção de espaço. 
 
 
 Fazendo Marcas 
Material: papel pardo, tinta guache e pratinhos. 
Desenvolvimento: A intenção é que eles lembrem que, para conseguirmos a 
marca de um carimbo, nós molhamos em tinta e depois o pressionamos sobre o 
papel. O professor diz aos alunos que farão carimbos com as próprias mãos. Para 
isso, deverão molhar uma das mãos no prato com a tinta guache e depois carimba-
las no papel. 
O professor deixa que façam a primeira marca e depois desafia: “quantas 
marcas diferentes vocês conseguem fazer?”. Para vencer o desafio, vale molhar na 
tinta toda a mão ou parte dela, mas sempre uma das mãos por vez, não valendo 
fazer marcas com as mãos juntas. 
Enquanto os alunos fazem a atividade, o professor pode observar os grupos 
e, se as marcas estiverem muito repetidas, pode enriquecer o repertório das 
crianças, mostrando-lhes um cartaz no qual o próprio professor tenha feito algumas 
marcas pedindo-lhes que imaginem como cada marca foi feita. 
 
175 
Outra possibilidade é que os grupos troquem os cartazes entre si, tentando 
descobrir em qual posição a mão foi carimbada para deixar uma determinada marca. 
Objetivo: Esquema corporal, orientação espacial, tônus, praxia fina 
 
 
 Atrás ou na frente? 
Material: nenhum 
Desenvolvimento: O professor solicita às crianças que andem pela sala e, a 
um sinal dado, parem imediatamente onde estiverem. Elas devem olhar para quem 
está na frente e para quem está atrás delas. Feito isso, devem mudar de lugar, 
ocupando o da pessoa que está atrás delas. 
O professor deve fazer perguntas que estimulem os alunos a pensar na 
relatividade das posições espaciais. Por exemplo: “Quem está na frente do João? 
João está na frente de alguém? 
Uma variação dessa atividade pode ocorrer quando os alunos formam uma 
roda, de mãos dadas, e a um ritmo dado pelo professor andam para frente ou para 
trás o máximo possível. Outra possibilidade, ainda em roda, é propor aos alunos que 
cantam uma cantiga enquanto passam, um a um, pela frente e por trás dos colegas 
que estão na roda ou, então, propor brincadeiras de rodas nas quais, aos pares, os 
alunos fiquem de frente para um colega, atrás dele, ao lado, do outro lado, de 
costas, entre dois colegas. 
Objetivo: Orientação Espacial 
 
 A pessoa misteriosa 
Material: Nenhum 
Desenvolvimento: Com os alunos organizados em filas, um ao lado do outro. 
O professor seleciona um deles sem que os outros saibam quem é. Em seguida, 
apresenta algumas pistas sobre a criança escolhida para que eles possam 
descobrir: 
- a pessoa que eu escolhi usa (ou não usa) óculos. 
- a pessoa que eu escolhi está sentada entre um menino e uma menina. 
- a pessoa que eu escolhi está na frente de João e atrás de Laura. 
O professor pode ir acrescentando dicas, até a classe descobrir, ou repetir a 
atividade incluindo referências como à direita ou à esquerda. Quando a pessoa 
misteriosa for descoberta, o professor escolhe outra e o processo reinicia. É possível 
também que o aluno que tenha descoberto a pessoa misteriosa seja o próximo a 
escolher alguém e apresentar as dicas para a classe. 
 
176 
Como a ênfase nessa atividade, além da localização e da posição, está no 
desenvolvimento de conceitos: longe, perto, na frente, atrás, antes, depois. Após ter 
realizado a atividade com a classe umas duas ou três vezes, aconselhamos a 
produção de um texto coletivo para registrar o que fizeram ou mesmo as dicas que 
podem ser dadas para localizar as pessoas na classe. 
Outro registro que pode ser feito por alunos a partir dos cinco anos é o 
desenho, que lhe exigirá uma reflexão sobre como representar os colegas e suas 
respectivas posições no espaço do papel. 
Objetivo: Orientação Espacial 
 
 
 O caminho do sino 
Material: um pequeno sino ou outro objeto que produza um som similar. 
Desenvolvimento: 
O professor pede aos alunos que sentem no chão, formando uma roda, e que 
fiquem de olhos fechados, enquanto ele badala o sino em diferentes locais dentro e 
fora da classe umas quatro ou cinco vezes. Quando parar, as crianças devem dizer 
em quais locais o professor estava quando badalou o sino: perto ou longe, dentro ou 
fora da sala, mais perto da porta ou da janela, etc. 
Após essa primeira exploração inicial, o professor percorre com o sino um 
caminho simples, entre as crianças e pergunta: “Que caminho eu percorri pela sala? 
Quem pode me mostrar ou refazer o caminho percorrido?”. O aluno que desejar, 
pega o sino e refaz o caminho do professor e a classe discute se foi um caminho 
curto e longo, se o professor estava mias longe ou mias perto, por entre quais 
crianças ele passou, etc. 
É interessante pedir aos alunos que expliquem como fizeram para descobrir o 
caminho, que pistas utilizaram, e solicitar que representem por desenho o caminho 
que o sininho percorreu. 
O desenho anterior mostra um aspecto que é comum aparecer no registro 
dessa atividade: as setas para indicar o trajeto do professor com o sino por entre os 
alunos. Este é um indicio de que os alunos estão começando a representar 
trajetórias, dando a elas uma direção e um sentido. No desenho, é possível notar 
também a professora, as carteiras e os grupos entre os quais ela circulou com o 
sino. 
A atividade pode ser repetida outras vezes com caminhos mais sofisticados 
ou com caminhos feitos pelas próprias crianças. 
As próximas atividades propostas envolvem sequencias de posições, 
movimentos e sons e permitem aos alunos ampliar a discriminação visual, 
compreender noções de posição (antes, depois, entre, acima embaixo, etc.), 
 
177 
perceber relações entre ritmos, duração e, de modo especial, observar regularidades 
e descobrir padrões. 
A percepção de padrões e regularidades, que na educação infantil pode ser 
trabalhada por meio de sequencias, é uma habilidade que está relacionada à 
discriminação visual e a diversas aprendizagens de conceitos matemáticos, sejam 
eles geométricos ou numéricos. 
Objetivo: Habilidades Auditivas, orientação espacial 
 
 
 Sons e movimento 
Material: nenhum 
Desenvolvimento: O trabalho com sequencias também pode ser realizado 
com sons e gestos, tais como: 
 O professor bate palmas, bate palmas, estala os dedos, bate palmas, bate 
palmas, estala os dedos, etc., e propõe às crianças que continuem o padrão 
iniciado. A seguir, poderá propor que elas completem com o movimento 
adequado, palmas ou estalos de dedos, os intervalos que interrompem a 
sequencia, por exemplo: palma, palma, estalo, palma, palma, etc. 
 O professor levanta os braços, abaixa, toca a ponta do nariz com o indicador, 
levanta os braços, abaixa, toca a ponta do nariz com o indicador, levanta os 
braços, abaixa, toca a ponta do nariz com o indicador, os alunos procuram 
imita-lo e repetem os gestos durante algum tempo. 
Objetivo: Orientação espacial, ritmo, habilidades auditivas 
 
 
 
Noções de espaço e lateralidade 
A partir de 6 anos, as crianças adquirem cada vez mais consciência das 
partes de seu corpo e percebem que há o predomínio de um dos lados: usam mais 
uma mão do que a outra, chutam a bola mais com um pé do que com o outro, etc. 
Isso ocorre porque começa a surgir a percepção intuitiva da lateralidade, cujo 
controle e conhecimentoprecisam ser trabalhados pela escola, inclusive em aulas 
de matemática, uma vez que o domínio da lateralidade será importante para auxiliar 
os alunos na superação da escrita espelhada, na localização de objetos, de outras 
 
178 
pessoas e de si mesmo com maior precisão, na percepção com maior nitidez das 
relações entre direção e sentido, na leitura de mapas e coordenadas, entre outras 
tarefas que realizarão em seu cotidiano na escola e fora dela. 
As atividades que seguem são todas destinadas a trabalhar o tema da 
lateralidade com os alunos e estão organizadas conforme o grau de dificuldade que 
podem representar para as crianças. 
 
 
 Quem está à direita? 
Material: nenhum 
Desenvolvimento: 
Antes de iniciar a atividade, o professor pergunta aos alunos se sabem qual é 
a sua mão direita, como sabem disso e, então, coloca uma marca qualquer na mão 
direita de cada aluno só para identifica-la. 
Os alunos sentam em circulo e cada um recebe um crachá, o qual pode ser 
em forma de colar com um numero. A entrega desse crachá numerado é aleatória, 
não devendo obedecer a uma sequencia numérica. O professor senta com os alunos 
na roda, deixando um espaço vazio do seu lado direito. 
A brincadeira inicia com o professor dizendo: “A minha direita, está sentado o 
número???”. O aluno que tiver com o crachá correspondente ao numero pedido, 
levanta-se e vai sentar no lugar indicado. O aluno que ficou com seu lado direito 
desocupado, será o próximo a falar: A minha direita está sentado o número... 
A criança que não levantar em um determinado tempo ou que levantar na 
hora errada sai da roda. O mesmo ocorre com quem ficar com seu lado direito 
desocupado e esquecer-se de chamar. A roda vai fechando-se, e ganha quem não 
sair dela até o final da brincadeira. 
Essa brincadeira pode ser repetida umas três ou quatro vezes, de modo que 
na terceira vez em que brincarem nenhuma criança mais tenha a mão marcada. 
Também é interessante fazer a mesma atividade envolvendo a mão esquerda. 
Objetivo: Lateralidade 
 
 
 Se eu fosse um robô 
Material: carteiras da sala, papel branco, canetinha e lápis. 
O professor diz aos alunos que eles imitarão um robô, o qual anda apenas 
quando recebe ordens de alguém. Feito isso, pede a um aluno que fique na porta da 
sala, explicando-lhe que se movimentará até sua carteira seguindo as instruções 
 
179 
verbais que serão dadas. As instruções devem usar apenas os comandos: em 
frente, pare, ande tantos passos para frente, vire à direita, dê meia volta, vire à 
esquerda. 
Quando terminar, isto é, quando o aluno atingir a sua carteira, outro aluno 
será chamado e o processo se repete a partir da porta e de outro ponto da sala. 
Outra possibilidade é que um outro aluno dê as instruções para outro seguir e depois 
troquem de papéis. 
A atividade é repetida em outros momentos, sendo possível pedir aos alunos 
que desenhem o último percurso realizado em uma folha em branco. Quando os 
desenhos estiverem prontos, o professor organiza uma roda, coloca os desenhos no 
chão e analisa com a classe as representações dos deslocamentos realizados, 
questionando quem traçou o percurso mais curto, se alguém usou seta para indicar 
o caminho e por quê, se é possível perceber o numero de passos dados pela criança 
que fez o deslocamento, etc. 
Objetivo: Lateralidade 
 
 Quadriculados 
Material: giz, folha quadriculada e canetinha 
As atividades sobre os quadriculados visam a levar o aluno a codificar, 
decodificar e representar ações de deslocamentos, colocando em prática o 
vocabulário de relações como direita, esquerda, para cima, para baixo, para frente, 
etc. 
No chão, é desenhado com giz um quadriculado grande, com o lado de cada 
quadrado equivalente a um passo de seus alunos, e deixa os alunos circularem 
livremente sobre ele. Após esse primeiro momento, relembra com a turma a 
atividade SE EU FOSSE UM ROBÔ e pergunta para os alunos se seria possível 
usar um quadriculado para fazer o percurso como aqueles realizados na classe e 
como isso poderia ser feito. 
Então, o professor pede ajuda de algum aluno que queira experimentar 
realizar o percurso no quadriculado. O aluno fica em um ponto qualquer do 
quadriculado e desloca-se, por exemplo, dois passos ou dois lados de um quadrado 
para frente, um para esquerda, quatro para frente, dois para direita, etc. 
Professor e aluno podem revezar-se tanto na voz de comando quanto no 
deslocamento sobre o quadriculado, enquanto os outros alunos desenham o trajeto 
realizado sobre o quadriculado em uma folha de papel branco. 
Variação da atividade: entregar uma folha quadriculada em folha e as 
crianças vão seguindo as ordens com canetinha, no final todos deverão ter 
conseguido a mesma imagem formada. 
Objetivo: Orientação Espacial 
 
180 
 
 
 Onde estou? 
Material: nenhum 
Desenvolvimento: 
Esta atividade permite ao aluno orientar-se em relação ao próprio corpo, aos 
objetos e a outras pessoas. 
O professor faz aos alunos perguntas como: 
- Quem senta na frente de Pedro? 
- Quem senta entre Ana e Júlia? 
- Quem senta atrás de Paulo? 
Os alunos devem responder às questões dando os nomes dos colegas que 
ocupam as posições em questão. 
O professor também pode dar algumas informações e pedir aos alunos que 
digam se elas são verdadeiras ou falsas: 
- Juliana senta atrás de Carla. 
- Felipe senta ao lado de Paula. 
- Carol senta à esquerda de Juliana. 
Em uma terceira etapa, o professor pede aos alunos que se localizem na 
classe – “Eu me chamo Luiz e sento na frente de Marcelo, atrás de Maria e à 
esquerda de Tiago.” – e que façam um desenho de sua localização. 
Finalmente, pode-se pedir aos alunos que fiquem de pé, na frente da sala, 
enquanto o professor, sentado em uma das carteiras, fornece as instruções para que 
eles se sentem: 
- Luiz, sente-se à minha direita. 
- Cristiane, sente-se à minha esquerda. 
- Patrícia, sente-se na frente de Luiz. 
Objetivo: Orientação Espacial 
 
 
 Equilibrando 
Material: cartões com os seguintes dizeres: 
 dois pés no chão, 
 bumbum e pé no chão, 
 
181 
 duas mãos e dois pés no chão, 
 dois cotovelos e dois joelhos no chão, 
 cabeça e dois joelhos no chão, 
 um pé só no chão, 
 somente o bumbum no chão, 
 pés para frente e mãos para trás no chão. 
Obs: acrescentar outras posições 
 
Desenvolvimento: pedir que os alunos equilibrem-se conforme o que está 
indicado no cartão. Os alunos devem procurar equilibrar-se nas partes corretas do 
corpo, sem que nenhuma outra parte toque no chão, e não podem cair. O professor 
propõe um problema de cada vez e depois conversa com a classe, o que foi fácil, o 
que foi difícil, como fazer para não cair, etc. 
Conforme os alunos forem realizando os seis primeiros cartões com maior 
agilidade e rapidez, o professor pode sofisticar as propostas, incluindo cartões nos 
quais apareçam as cores vermelha e azul. Nesse caso, além da parte do corpo, os 
alunos deverão observar também se há referência de lateralidade. 
Objetivo: Equilíbrio, orientação espacial. 
 
 
 Bola ao Cesto ou Bola na Boca do Palhaço 
Material: 5 bolas de plástico ou de meia, uma caixa de papelão desenhada e 
furada podendo fazer a boca de um palhaço, pode-se utilizar também uma caixa no 
chão ou até uma cesta. 
Objetivo: trabalhar coordenação visomotora (tem como finalidade o domínio 
de campo visual, associado à motricidade fina das mãos, dois elementos básicos 
para o grafismo, concentração, atenção, lateralidade, estruturação espacial, (em 
cima/em baixo, dentro/fora, perto/longe, do lado…). 
Desenvolvimento: Cadacriança, de posse de 5 bolas tentará acertar a boca 
do palhaço, ou ainda também acertar um cesto ou uma caixa. Deixar a criança 
distante uns 4mts. 
Fonte: adaptado de http://magisteriosamonte.blogspot.com/2016/ 
 
 
 
182 
 
 
Ao finalizarmos esta unidade relacionando ao papel da psicomotricidade no 
desenvolvimento humano com o lúdico, o brincar e as formas, assim como as 
possíveis ações e intervenções que poderão ser propostas às crianças em fase das 
primeiras apropriações do mundo real, vale enfatizarmos uma preocupação de não 
diagnosticarmos precocemente uma criança que venha apresentando alguma 
inaptidão psicomotora como portadora de alguma deficiência e que deve ser 
encaminhada a um serviço especial. 
Sabemos que nós adultos, muitas vezes podemos apresentar alguma 
dificuldade de noção espacial ou mesmo de lateralidade quando estamos dirigindo 
em busca de um novo endereço. Tais dificuldades não implicam em afirmarmos que 
temos um caso de distúrbio psicomotor. Podemos conviver sem grandes problemas 
com elas. 
Contudo, quando essas inaptidões interferem muito evidentemente no 
processo de aprendizagem escolar de uma criança devemos recorrer a indicações 
de atividades inúmeras, como as que mencionamos acima. Evidentemente que se o 
quadro se apresenta com claras manifestações de lentidão, falta de coordenação 
grave e outras perturbações psicomotoras, devemos encaminhá-las para um 
profissional especializado. 
O enfoque do estudo da psicomotricidade se faz importante em função da 
necessidade de entendermos o ponto de vista do desenvolvimento humano a partir 
das primeiras manifestações que se apresentam na interação do homem com a 
realidade concreta, com o meio que lhe assegura a existência. 
Entender as etapas do desenvolvimento psicomotor nos permite compreender 
o processo pelo qual nos apropriamos e interagimos com o meio que nos cerca. 
Essa relação pode se revelar dentro do esperado para a média da população ou de 
forma que indique a presença de determinados problemas de aprendizagem. 
Antes de definirmos tais problemas como sendo oriundos de aspectos 
intrínsecos (internos) ao indivíduo que aprende, temos de observar todo o contexto 
onde a mesma dificuldade surgiu. Uma criança que não vem apresentando 
comportamentos apropriados ao seu período de desenvolvimento e aprendizagem 
deve ser acompanhada com cuidado, no sentido de não lhe imputarmos transtornos 
que podem ter sua origem no contexto de suas relações sociais. 
Ao atuarmos como psicopedagogos, faz-se necessário que tenhamos uma 
concepção mais ampla sobre o indivíduo que aprende, sem incorrermos numa 
postura reducionista, enfatizando somente um dos aspectos do desenvolvimento, 
notadamente aqueles que se apresentam numa abordagem “psicologizante”, 
 
183 
buscando priorizar as justificativas que culpabilizam aquele que apresenta alguma 
dificuldade na aprendizagem. 
Finalizando, vale ressaltar que o homem se apresenta do ponto de vista da 
sua multirreferencialidade, o que implica em afirmar que os aspectos sociais, 
psicológicos, fisiológicos e culturais devem ser observados. 
Esperamos que você tenha aprendido bastante e que possa, em breve, estar 
aplicando os conceitos e técnicas aqui aprendidas em sua prática profissional. 
Até a próxima! 
 
 
 
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