DIRETRIZES CURRICULARES - Ilhéus

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SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE ILHÉUS - SEDUC 
2012 
 
DIRETRIZES CURRICULARES DA 
REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ILHÉUS-BA 
 
Prefeito Municipal de Ilhéus 
Newton Lima Silva 
 
Vice Prefeito Municipal 
Mário Alexandre Corrêa de Sousa 
 
Secretária de Educação 
Lidiney Maria F. Campos de Azevedo 
 
Diretora Pedagógica 
Sara Mirian Pereira Alves Lemos 
 
Produção e Organização Textual 
Jussara Tânia Silva Moreira – Formação 
Zoêmia Núbia Sampaio de Souza – Formação 
 
Edição Gráfica 
Patrícia Regina Prisco Ferreira – Anos Finais 
 
Produção Textual 
Adriana Barreto De Santana – NTM 
Antônio Carlos Oliveira Da Luz - NTM 
Danyelle Bomfim Matos Pimentel – CRIE 
Edla Soares dos Santos – Progressão 
Eleny Tereza Santos Correia – Educação do Campo 
Eunice Ijino Santana– EJA 
Indiara Azevedo Fonseca – Educação Infantil 
Jorsinai de Argolo Souza - CRIE 
Jozair Anunciação do Amaral – EJA 
Lucília Santos Da França Lopes - CRIE 
Maria Angélica Silva da Silva – Ciclos Iniciais 
Patrícia Regina Prisco Ferreira – Anos Finais 
Sandra Catharina Elias Lopes Silva- Orientação Escolar 
Sueli Alves Farias - NTM 
 
Colaboração 
Ana Paula Gonçalves de Sousa Lima – Gestão Escolar 
Camila da Silva Lisboa – Pacto pela Educação 
Débora Diane Souza Duarte – Pro- Letramento 
Fabiana Leitão Bezerra Santos – Pacto pela Educação 
Fabíola Midlej Adry - Pacto pela Educação 
José Vicente D’Avila Cassimiro - Pacto pela Educação 
Lisandra de Oliveira Haad – Pacto pela Educação 
Valéria Almeida dos Santos – Pacto pela Educação 
Viviane Oliveira de Castro - Pacto pela Educação 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
A PALAVRA DA SECRETÁRIA 
 
APRESENTAÇÃO 
 
1 DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ILHÉUS .............................5 
1.1 Um Pouco de Nossa História ..................................................................................................7 
 Núcleo de Tecnologia Municipal (NTM) ............................................................................... 10 
 CRIE: Centro de Referencia à Inclusão Escolar .................................................................... 12 
1.2 Referências e Discussão das Diretrizes ................................................................................ 32 
1.3 Organização Curricular e Matrizes: Competências, Habilidades e Conteúdos............... 38 
 
2 DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 41 
3 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 73 
4 DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .................. 75 
5 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL .................................................... 101 
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............... 105 
7 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ....................................... 116 
8 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO .................................... 119 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........................................... 143 
10 REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 145 
 
 
 
 
A PALAVRA DA SECRETÁRIA 
 
 
É com grande satisfação que entrego a rede municipal de ensino as diretrizes 
curriculares municipais para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Elas 
sistematizam o que foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei nº 9394/96) e outros marcos legais que regem o sistema educacional do Brasil. 
Construir um documento que norteará o trabalho pedagógico das unidades 
escolares exige socialização de saberes, respeito às concepções do outro, participação 
consciente de cada envolvido como membro de uma atividade que se consolida em 
equipe. Enfim, não é uma tarefa fácil. A publicação que você recebe agora apresenta o 
resultado desse trabalho e do esforço para fazer de um sonho uma possível realidade. 
 Aqui, estão contidas as diretrizes curriculares gerais, além de outras informações 
que, certamente, vão subsidiar os trabalhadores da educação na elaboração de propostas 
pedagógicas para as escolas do Sistema Público Municipal de Ensino. Em articulação com 
as diretrizes, a SEDUC também promove a formação contínua dos seus docentes e 
técnicos da educação. Acreditamos que, assim, motivamos sua busca permanente por 
estudos e pesquisas, contribuindo para qualificar ainda mais o ensino. 
Acreditando nessa conjunção de fatores que estamos orientando o trabalho 
desenvolvido nas escolas, dinamizando o ensino e integrando a multiplicidade de 
experiências e saberes necessários. Aos educadores das escolas municipais de Ilhéus, 
meus desejos de que esse seja o norte, o caminho... e que avancemos na direção de uma 
educação de qualidade, na perspectiva de colaboramos para fazer com que os alunos e 
alunas do sistema municipal de Ilhéus sejam cada vez mais protagonistas de suas próprias 
histórias e da história da cidade. Boa leitura e bom trabalho! 
 
Secretária Municipal da Educação 
Profª Lidiney Maria Ferreira Campos de Azevedo 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
No momento em que a rede municipal de ensino de Ilhéus vem centrando 
esforços na discussão pela melhoria da qualidade da educação e na busca de novas 
estratégias para alcançar tal objetivo, a SEDUC busca instrumentalizar seus educadores 
para a tarefa de ensinar / aprender com sucesso. Essas diretrizes curriculares são dedicas 
aos professores, por acreditar que essa edição possa contribuir para o trabalho com as 
disciplinas do currículo e, por meio delas, para a formação integral de nossos alunos. 
As Diretrizes Curriculares Municipais têm como orientações gerais: o 
compromisso com o fazer e o aprender; relacionar as propostas educacionais com o 
desenvolvimento econômico, social, político e cultural; efetuar a defesa da educação 
básica e da escola pública; possibilitar a articulação de todos os níveis e modalidades de 
ensino e, a compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos. 
Neste momento, cabe aos sujeitos da educação (professores e equipes 
pedagógicas) retomar as propostas curriculares em vigência e avaliarem a sua 
correspondência com o que está proposto nestas diretrizes, para assim rever o que 
necessita ser alterado, complementado, substituído e mantido, levando em consideração 
que todas as escolas da rede municipal, respeitada as suas particularidades, estão 
vinculadas ao mesmo sistema de ensino, certamente, tais reflexões e atitudes podem 
contribuir para a organização desse sistema. 
 
 
 Equipe Pedagógica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO PARA A REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE 
ILHÉUS 
 
 
A Secretaria Municipal de Educação de Ilhéus (SEDUC), no intuito de oferecer uma 
educação de qualidade social efetua a construção das diretrizes curriculares para 
apresentar aos educadores reflexões, orientações e sugestões que possam contribuir 
para a prática educativa em sala de aula. Pretende-se, desta forma, produzir uma linha de 
trabalho comum (mas não uniforme) nas escolas. Neste sentido, é compromisso da 
Secretaria desenvolver uma política educacional que possa minimizar as desigualdades 
sociais. 
Considerando ainda, a grande diversidade presente em nossa rede optou-se na 
organização dos conhecimentos por áreas, cabendo aos professores, segundo as 
necessidades e possibilidades dosalunos, definirem a maneira mais adequada de estudo. 
A grande meta educacional é que ao final do ensino infantil e fundamental todos os 
educandos tenham adquirido as noções mais relevantes contidas neste currículo básico, 
sendo capazes de prosseguir os estudos com segurança e competência. 
Essas diretrizes mediante aos princípios pedagógicos e filosóficos que a subjazem 
destacam as concepções de homem, sociedade, educação e função social da escola. Sua 
estrutura está constituída por eixos, marcos e orientações curriculares de cada segmento 
do ensino infantil e fundamental, colocando as questões específicas da educação de 
jovens e adultos (EJA), educação especial e educação do campo. 
Sua construção teve por base axiológica valores voltados para o desenvolvimento 
da pessoa humana, formação ética e exercício da cidadania, bem como, pela composição 
da teoria do ciclo de aprendizagem, interdisciplinaridade e contextualização histórica. 
Direcionamentos esses, que vinculam a educação ao mundo do trabalho, sem perder de 
vista o caráter da prática social, compreensão de significados, preparação para o exercício 
da cidadania, construção da autonomia intelectual e pensamento crítico, aprendizado da 
flexibilidade para o entendimento das novas condições de vida, organização social, 
indissociabilidade entre a teoria e prática. 
6 
É mister contemplar em uma perspectiva critica o processo de globalização da 
economia, que em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico-
tecnológico marcou profundamente as transformações ocorridas no âmbito do trabalho, 
mas também, aponte para um novo paradigma de educação: a pedagogia de 
competência, que para Perrenoud (1999, p.7) “é a capacidade de agir eficazmente em um 
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles". 
Essa dinâmica contemporânea fundamenta os conceitos de educação e 
competência pela construção das habilidades, ótica que acaba por reestruturar os 
processos de ensino e aprendizagem e (re)elaborações dos seus projetos pedagógicos. 
Dito de outra maneira, a SEDUC parte das elocuções levantadas por Barros Leal (2001) ao 
dizer que a priori deve se ter as seguintes questões: quais são as competências exigidas 
atualmente do jovem? Como entender que na atualidade da complexa globalização 
informatizada existe a predominância da competividade em detrimento ao 
conhecimento? Quais são as ponderações que podem sinalizar indagações sobre a 
função da escola? Essas questões são direcionadoras para priorizar o respeito à diferença 
existente entre os seres humanos em seu processo de formação, evitando os equívocos 
graves na condução dos trabalhos educacionais. 
Como um processo dinâmico que pressupõe a continuidade a educação está num 
permanente “vir a ser”, concretizando-se no desenvolvimento de ação e reflexão. 
Reconhecendo essa dialeticidade a equipe pedagógica da SEDUC percebeu a necessidade 
de formular essas diretrizes, em consonância com as diretrizes nacionais e resoluções do 
Conselho Municipal de Educação. Para tanto, reuniões foram realizadas com a finalidade 
de elaborar as matrizes curriculares, mediante a ressignificação do ensinar e do aprender. 
Esse documento é considerado o plano de referência para todos os planejamentos 
escolares, devendo a reconstrução acontecer a cada quatro (4) anos e a revisão no 
período de dois (2) anos, a partir da data de sua aprovação pelo Conselho Municipal de 
Educação. 
O referido documento permeado pelas concepções do ciclo de aprendizagem 
subsidiou a construção de uma matriz curricular adequada ao tempo cultural do aluno, 
buscando a excelência dos saberes fundamentais para a sua inserção na sociedade. Além 
disso, a mesma prima por uma formação que desenvolva as competências e habilidades 
7 
instrumentais, humanas e políticas, ou seja, uma formação que reconheça a identidade 
do sujeito em sua cultura. 
Essa meta estabelecida pela SEDUC é direcionadora para buscar a qualidade 
educacional, garantindo um currículo que tenha maior sentido de realidade e atualidade, 
objetivando o combate ao isolamento físico, pedagógico, administrativo e profissional. Tal 
requisito básico para a formação do ciclo de aprendizagem tem como foco o 
compartilhamento da autoridade, delegação das responsabilidades, valorização e 
mobilização das equipes escolares, canalizando para a iniciativa do trabalho coletivo. 
 Salientamos que a SEDUC através de avaliações e ajustes internos, anuais ou em 
qualquer momento, pode juntamente com o Conselho Municipal de Educação efetuar 
mudanças, quando necessárias, dos princípios, finalidades e objetivos institucionais 
propostos. Entretanto deve ser observado que somente as leis não asseguram a 
autonomia e a gestão democrática, peças chave para a construção participativa de 
qualquer projeto, mas o real comprometimento dos atores educacionais onde cada 
indivíduo trabalha em prol do coletivo. 
 
1.1 Um Pouco de Nossa História 
 
Apesar das constantes transformações que permeiam a realidade em decorrência 
dos avanços científicos e tecnológicos, podemos afirmar que no âmbito da sociedade 
brasileira ainda existe muita injustiça, violência e diferenças culturais, sociais e 
econômicas. As desigualdades são alarmantes e, por conseguinte, gera um quadro de 
exclusão social. Esse quadro também se apresenta em nosso contexto ilheense, 
caracterizando nossa sociedade, em sua grande maioria, com baixo poder aquisitivo, 
ausência de infraestrutura, presença de subempregos, falta de segurança, precariedade 
dos serviços públicos oferecidos, baixo grau de instrução e pouco acesso à cultura, 
causando desestímulo na população e gerando acentuadas desigualdades sociais. 
A análise dessa realidade nos revela que o contexto sócio-econômico, político e 
cultural onde são inseridas as escolas municipais acaba por determinar a construção de 
diretrizes que contemplem claramente as finalidades da educação, a definição do seu 
papel, suas formas operacionais e os caminhos que pretende seguir. Neste contexto, 
8 
exige-se pensar nos rumos da educação do município, suas tendências majoritárias e 
alternativas de buscar a excelência, pois não refletir sobre este momento implica, 
inevitavelmente, ser levada a reboque dos interesses mais conservadores da sociedade. 
Assim sendo, é inevitável e imprescindível a modernização das escolas da rede 
municpal de ensino, transformando-as num local privilegiado onde o saber sistematizado 
disciplinar não é seu único universo, mas também, preparar indivíduos críticos, sociais e 
competitivos para atuar em seus locus sociais, fato que exige compromisso politico, 
pedagógico e coletivo. 
 Partindo dessas considerações, apresenta de forma sucinta o perfil sócio, 
econômico e cultural do município para que possamos melhor situar as condições reais 
da educação. Situado no sul da Bahia, o município de Ilhéus é caracterizado por uma 
extensa área rural e litorânea, possui 1.760 km2 e abriga uma população de 184.236 
habitantes (IBGE, 2010, ONLINE). Sua grande extensão territorial, destacando a 
concentração populacional na área rural e a falta de recursos para investimentos se 
constitui em uma das suas dificuldades para garantir a qualidade de vida, pavimentação 
das vias rurais, fortalecimento da agricultura de subsistência, além da efetivação dos 
objetivos educacionais. 
Sua história remonta a época das Capitânias Hereditárias, tendo a “Vila de São 
Jorge dos Ilhéos” como atividade econômica a produção agrícola, especialmente o plantio 
do cacau. O referido produto oportunizou a origem de uma história recheada de tramas, 
amores, conchavos políticos e disputa pelo poder, terreno fértil paraos romances de 
Adonias Filho e Jorge Amado. 
 Sobrevivente de uma monocultura que detinha a riqueza nas mãos de poucos 
privilegiados, a cidade passou por um forte momento de crise com a invasão da vassoura 
de bruxa que se disseminou na plantação de cacau de toda a região. Passado o momento 
de grande recessão e dificuldade, atualmente, Ilhéus desponta como um importante polo 
turístico que associado a outros empreendimentos na área industrial vislumbram para a 
cidade momentos de maior crescimento e prosperidade. Tal situação tem possibilitado 
um avanço do ponto de vista econômico apresentando um quadro mais satisfatório na 
geração de emprego e renda – mesmo que de forma tímida. 
9 
 A cidade de Ilhéus em sua rede municipal de educação compõe um conjunto de 
quarenta e seis (46 Unidades), sendo trinta e três (33) na sede e treze (13) no campo, 
atendendo ao ensino Infantil e fundamental, absorvendo as questões específicas da 
educação de jovens e adultos, educação especial e educação do campo Além disso, na 
atualidade existem seis (06) escolas conveniadas. 
 Compete a Secretaria de Educação, administrar as suas unidades escolares, além de 
planejar, informar e orientar os profissionais da educação que estão sob sua 
responsabilidade administrativa, adotando, como meta principal, a disponibilização de 
dados, permanentemente atualizados, para acompanhar, controlar e avaliar as ações 
propostas. 
 As atividades de políticas públicas da Secretaria Municipal estão pautadas nas 
vertentes pedagógicas, sócio-político-cultural e administrativa. Na vertente pedagógica a 
perspectiva é possibilitar que os processos e estratégias metodológicas norteiem suas 
ações a partir de um currículo descentralizado e contextualizado, valorizando o cidadão 
no seu espaço de vivência. A integração com a comunidade escolar, estabelecendo um 
clima harmonioso nos diversos aspectos do processo educacional deve ser considerada 
pela vertente sócio-política e cultural. 
Nesse sentido, surge à necessidade de pensar um trabalho educacional em 
equidade com o conhecimento cientifico e cultural, colocando aluno, comunidade, 
professor e escola como agentes construtores de uma sociedade mediada pela justiça 
social. Pois, decorrente do mundo pós-moderno, caracterizado como rápido, complexo e 
incerto, a escola se vê refém de um sistema que cobra e espera dela a formação de 
cidadãos aptos a adequarem-se ao modelo imposto pela ciranda econômica, na qual a 
ascensão social e sucesso financeiro é a meta principal. 
Contudo, a universalização do ensino vem tencionar esse paradigma visto que não 
existe lugar para todos no topo da pirâmide capitalista e, nem todos se veem nele. Para a 
grande maioria que seguira seu caminho vivendo, convivendo e empregando sua força de 
trabalho na própria comunidade, essa escola necessita projetar uma filosofia de educação 
que corresponda a uma formação crítica, intelectual e consciente, na perspectiva de 
vislumbrar mudanças em seu cotidiano. 
10 
A construção das diretrizes curriculares tem se constituído num momento ideal 
para reflexão sobre os entraves presentes no percurso de desencadeamento de objetivos 
educacionais, sinalizando caminhos que leva a insatisfação, desemprego e subserviência 
refletida no aluno como resultado final de uma pratica de conhecimentos da realidade 
sócio histórica, local e global, na concepção de que basta certificar o aluno para que este 
tenha uma falsa ilusão de preparo para a vida. É nesta perspectiva, que a SEDUC delineia 
o quadro real de desafios a serem enfrentados, dentre esses a formação de professores, a 
ruptura com modelos tradicionais de trabalho, bem como, a busca de um novo modelo 
de educação. 
 Ciente da longa e árdua caminhada rumo à democratização da educação pública 
acredita-se que este ideal somente se concretizará pelas mãos daqueles que fazem o 
cotidiano da escola. Porém, para tanto, tem-se consciência de que é necessário garantir 
as condições básicas para que as escolas públicas municipais possam recuperar sua 
dignidade e seu valor social. Nessa perspectiva, a SEDUC apresenta como suporte 
pedagógico: 
 
a) 
 
 
 
11 
-
 
 
-
 
-
 
-
 
12 
-
- 
 
b) CRIE: Centro de Referencia à Inclusão Escolar 
 I Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 De acordo com o documento do Ministério da Educação que trata dos Marcos 
Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a redes de 
ensino devem organizar-se para de oferecer uma educação que contemple as 
necessidades de formação humana e cidadã para todos os brasileiros, neste contexto as 
pessoas com algum tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento e pessoas 
com altas habilidades, compõem o público do serviço de atendimento educacional 
especializado. 
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania 
e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos 
fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, 
idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inc. IV). 
Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 
205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho. (art. 205). 
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola. (art. 206, inc. I), acrescentando que o dever do 
Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais 
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. 
(art. 208, V). 
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. 
Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos 
princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, 
raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. 
Em acordo a Constituição Federal de 1988, a LDBN busca contemplar as 
necessidades de atender as especificidades dos alunos identificados com algum tipo de 
13 
necessidade educacional especial, no capítulo V, onde trata do atendimento educacional 
especial. Em nossa Constituição anterior, as pessoas com deficiência não eram 
contempladas nos dispositivos referentes à Educação em geral. Esses alunos, 
independentemente do tipo de deficiência, eram considerados titulares do direito à 
Educação Especial, matéria tratada no âmbito da assistência. Pelo texto constitucional 
anterior ficava garantido aos deficientes o acesso à educação especial. Isso não foi 
repetido na atual Constituição, fato que, com certeza, constitui um avanço significativo 
para a educação dessas pessoas. 
Assim, para não ser inconstitucional, a LDBEN ao usar o termo Educação Especial 
deve fazê-lo permitindo uma nova interpretação, um novo conceito, baseados no que a 
Constituição inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não Educação 
Especial em capítulo destacado da Educação. 
Defendemos um novo conceito para a Educação Especial, pois esta sempre foi 
vista como a modalidade de ensino que podia substituir os serviços educacionais comuns, 
sem qualquer questionamento a respeito da idade do aluno para quem os serviços 
comuns estavam sendo totalmente substituídos. 
Por mais palatável que seja essa possibilidade, dado que muitas crianças e 
adolescentes apresentam diferenças bastante significativas, não podemos esquecer que 
esses alunos têm, como qualquer outro,direito de acesso à educação, em ambiente 
escolar que não seja segregado, juntamente com seus pares da mesma idade cronológica. 
A participação desses alunos deve ser garantida nas classes comuns para que se 
beneficiem desse ambiente escolar e aprendam conforme suas possibilidades. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 
59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, 
recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a 
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas 
para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries 
mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “*...+ oportunidades 
14 
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, 
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). 
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação 
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, 
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. 
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam 
que: 
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). 
 
 As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento 
educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao 
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma 
política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º. 
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande 
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola 
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e 
metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas 
para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à 
acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. 
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base 
na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício 
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante 
repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, 
compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das 
barreiras que impedem o acesso à escolarização. 
15 
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que 
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua 
organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que 
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de 
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas 
de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte 
integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e 
a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o 
projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em 
todo o território nacional. 
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais 
inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos 
municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a 
organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade. 
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos 
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de 
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os 
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do 
ensino regular. 
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 
regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para 
a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. 
Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover 
e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à inclusão 
dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a 
16 
formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da 
educação bilíngue no ensino regular. 
 Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas 
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são 
formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos 
com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada 
aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para 
organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse 
atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
 A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU 
em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar 
um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão 
plena, adotando medidas para garantir que: 
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral 
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam 
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de 
deficiência; 
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental 
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais 
pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). 
 
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o 
Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, 
as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que 
possibilitem inclusão,acesso e permanência na educação superior. 
II Orientações do Trabalho Pedagógico para Alunos com Surdez 
Para organização dos processos educacionais das pessoas com SURDEZ, nossa 
intenção é esclarecer que o ato educativo relativo ao contexto da escola para o aluno 
com surdez, no que diz respeito ao cotidiano pedagógico, precisa ser redirecionado, 
construindo novas e infinitas possibilidades que levem este aluno a uma aprendizagem 
contextualizada e significativa, valorizando seu potencial e desenvolvendo suas 
17 
habilidades cognitivas, linguísticas e sócio afetivas. Propomos considerar a pessoa com 
surdez, o conhecimento e o objeto de estudo a partir da base conceitual do pensamento 
pós-moderno, que envolve epistemologicamente a complexidade do fenômeno inter e 
intra-humano e estabelece uma simbiose entre a educação da consciência e da instrução 
da inteligência. 
De acordo com o Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com 
surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua 
Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, 
constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma 
simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o 
processo educativo. 
Pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngue e se 
volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é 
fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender cada pessoa em suas 
potencialidades, singularidades e diferenças e em seus contextos de vida. 
Na abordagem bilíngue, a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso 
padrão, quando ensinadas no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares 
especificamente linguísticos e devem ser tomadas em seus componentes histórico-
cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo a fonologia, 
morfologia, sintaxe, léxico e semântica. Para que isso ocorra, não se discute o bilinguismo 
com olhar fronteiriço ou territorializado, pois a pessoa com surdez não é estrangeira em 
seu próprio país, embora possa ser usuária da Libras, um sistema linguístico com 
características e status próprios. 
 Deverá ser considerada ainda no currículo escolar da rede municipal, a 
especificidade linguística das pessoas surdas, nos aspectos identitários e culturais, pois 
estas constroem as relações com o mundo a partir de processos visuais, logo a cultura 
tradicionalmente oral da escola, impressa no currículo, não contempla a necessidade das 
representações visuais da história de vida dos surdos, da necessidade de associarem-se 
uns aos outros tendo a língua como fator de aglutinação, sem caracterizar a formação de 
guetos, a contação de histórias em LIBRAS, o teatro surdo, a pantomima, a sirene escolar 
com sinal luminoso, os projetos de artes visuais, fotografias entre outros aspectos, que 
18 
deverão ser pesquisados e estudados por todas as escolas que tenham alunos surdos 
estudando. 
 Estes alunos devem ainda receber apoio linguístico sob forma de tradução e 
interpretação das aulas na sala de aula regular de intérpretes de LIBRAS que tenham 
formação em bacharelado ou licenciaturas em nível superior ou técnico superior, ou 
formação mínima em nível médio, certificação através do exame de proficiência e ou 
especialização, ou ainda cursos de formação continuada na área de interpretação e 
tradução. 
 O sistema educacional público deverá reconhecer a profissão do intérprete de 
LIBRAS, através de dispositivos legais e plano de carreira, e esta atuação não é a mesma, 
do professor bilíngue das salas de apoio/multifuncionais, nem do professor de língua 
portuguesa como segunda língua, nem de apoio individualizado. Este profissional atuará 
com ética e rigor que a profissão exige favorecendo a comunicação surdo/ouvinte e 
traduzindo da LIBRAS para Língua Portuguesa e da Língua Portuguesa para LIBRAS os 
saberes desenvolvidos em sala de aula que tenham alunos surdos estudando. 
 Este profissional cumprirá carga horária preferencialmente de 40 horas semanais, 
dedicadas à interpretação em sala de aula e planejamento junto à equipe pedagógica da 
escola, para melhor desempenho do trabalho, antecipando e preparando melhor o 
trabalho de tradução das diversas áreas do conhecimento. Deverá ainda acompanhar as 
atividades pedagógicas desenvolvidas pela escola extra sala de aula, onde os alunos 
surdos estarão participando, tais como laboratórios, aulas de educação física, palestras, 
excursões, gincanas, eventos cívicos entre outros. 
 O ensino de Língua Portuguesa deverá ter caráter diferenciado, cumprindo o 
Decreto 5626/05 que referenda a Língua Brasileira de Sinais como língua natural das 
pessoas surdas e a língua portuguesa na modalidade oral e escrita como segunda língua. 
Portanto a rede municipal de ensino deverá organizar horários de aulas diferenciados 
para estes alunos para aquisição e desenvolvimento de saberes de Língua Portuguesa 
como segunda língua, com professores que tenham formação para este fim. 
Este profissional com formação em Letras e conhecimento sobre ensino de Língua 
Portuguesa como segunda língua, poderá atender á escola em horários diferenciados, 
preferencialmente com carga horária de 40 horas semanais, distribuídas em horário de 
19 
aula com os alunos, a saber, cinco aulas semanais com duração de cinquenta minutos, e 
com horário de planejamento e elaboração de material visual, para atender a esta 
demanda na escola que tenham alunos surdos matriculados, desenvolvendo proposta de 
ensino da Língua Portuguesa em caráter de segunda língua, inserindo no currículo da 
escola esta modalidade de ensino, substituindo as aulas de português como língua 
materna, que já são desenvolvidas pela escola. 
Esta distribuição de carga horária segue uma orientação para alunos dos anos 
finais do ensino fundamental, podendo ter uma distribuição diferente para atender 
alunos dos anos iniciais e alunos surdos na educação infantil. 
O currículo de ensino de língua portuguesa como segunda língua para alunos com 
surdez, que são usuários de LIBRAS, deverá ser organizado pela equipe pedagógica da 
escola, com base nas diretrizes nacionais para ensino de Língua Portuguesa, com consulta 
a professores especialistas da área de surdez, sobre desenvolvimento deste currículo para 
usuários de língua portuguesa como segunda língua. 
São inúmeros os textos legais que asseguram esse direito aos estudantes surdos, 
inclusive sugerindo que as instituições de ensino desenvolvam mecanismos de avaliação 
nas duas línguas, e não apenas na língua escrita, conforme assegurado no Art. 14. § 1º, 
Incisos VI e VII, do Decreto Federal 5626/2005: VI - adotar mecanismos de avaliação 
coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, 
valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada 
no aspecto formal da Língua Portuguesa; VII - desenvolver e adotar mecanismos 
alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que 
devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos, 
distinguindo estes alunos dos demais nas peculiaridades linguísticas que os mesmos 
apresentam, podendo a escola estabelecer horários, organização do espaço, número de 
aluno por intérprete, bem como provas filmadas com respostas em LIBRAS para serem 
legendadas e traduzidas para língua portuguesa, por profissionais intérpretes, para que os 
professores tenham dados a mais nas estratégias de avaliação destes alunos. 
III Orientações do Trabalho Pedagógico para Alunos com TranstornoGlobal do 
Desenvolvimento 
20 
 Para alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento o trabalho deverá ser 
desenvolvido de acordo com as seguintes classificações: 
 Alunos com síndromes (autismo, asperger, down, rett, e outras). 
 Alunos com distúrbios de aprendizagem (dislexia, dislalia, disortografia, 
disgrafia, discalculia). 
 Alunos com transtornos de comportamento TDAH, DÉFICIT DE ATENÇÃO, 
PSICOSES INFANTIS. 
 Alunos caracterizados com Síndromes de acordo com diagnóstico médico, e 
avaliação de equipe multiprofissional (psicólogos, psicopedagogos, pedagogos 
especializados, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais), deverão 
participar em sala de aula, compreendendo que algumas caracterizações do trabalho 
pedagógico com pessoas que apresentam quadros sindrômicos, demandam das equipes 
pedagógicas das escolas, reorganização dos tempos em sala de aula, do currículo, bem 
como a colaboração de mais de um professor, compreendendo que uma reorganização 
de tempos em espaços sugerem maior participação de todos os alunos para que os 
colegas que apresentam determinadas síndromes possam aprender junto. 
Alunos com distúrbios na aprendizagem demandam bastante tempo da escola 
entre a suspeição, o encaminhamento para avaliação, o envolvimento da família com a 
situação apresentada, e o tempo escolar deste aluno de acordo com diretrizes dos ciclos. 
Diante disto, é necessário que a rede municipal de ensino estabeleça uma equipe 
multiprofissional formada com no mínimo: professores especializados, fonoaudiólogos, 
psicólogos e psicopedagogos, atuando num mesmo espaço, do Centro de Referência à 
Inclusão Escolar, e a interface com os médicos neurologistas e demais especialistas, com 
cotas de atendimento ao público escolar na rede de saúde, com horários dedicados a este 
processo de avaliação para promover um trabalho sistemático de devolutivas às escolas e 
salas de recursos multifuncionais, para que consigam desenvolver intervenções que 
contribuam com a superação das dificuldades enfrentadas por estes alunos. Na maioria 
das vezes, estes alunos a depender da situação apresentada pelo distúrbio, irão requerer 
uma reflexão no Projeto Político Pedagógico da Escola, sobre os espaços tempos de 
aprendizagem e sobre os processos de avaliação. 
21 
Alunos com transtornos de comportamento TDAH, DÉFICIT DE ATENÇÃO, 
PSICOSES INFANTIS, desafiam-nos a pensar a diferença por ela, respeitando os limites e 
possibilidades que estes alunos apresentam de ritmo, saberes e vivências. Rohde e 
Benczik, oportunamente, consideram: “Reconhecemos a complexidade e a dificuldade do 
trabalho do professor em sala de aula. Você tem vários alunos para atender e ensinar e 
não somente a criança com TDAH, ou com déficit de atenção ou uma psicose em 
questão”. As observações dos autores evidenciam que o professor não tem uma tarefa 
fácil, considerando-se o tempo que a criança passa na escola e o número de regras de que 
esse sistema necessita para que esteja organizado e favoreça o aprendizado. 
Diante disto, orientamos que as equipes escolares, professores, gestores, 
orientadores educacionais, supervisores desenvolvam, tempo e espaço para organização 
de grupos de estudos sobre as questões científico-pedagógicas relacionadas às pessoas 
que apresentam estas diferenças, além de inserção no PPP da escola de estratégias de 
trabalho em sala de aula, bem como dos processos de avaliação, além da presença em 
alguns casos do ensino colaborativo, o qual preconiza a participação de mais de um 
professor alternando o tempo de trabalho com este aluno em sala. 
IV Orientações para o Trabalho Pedagógico - Alunos Com Deficiência Intelectual 
A deficiência intelectual não é um quadro único, padronizado e caracterizado 
igualmente em todos os alunos que a apresentam. 
A deficiência intelectual não é um quadro único, padronizado e caracterizado igualmente 
em todos os alunos que a apresentam. 
 Geralmente uma Deficiência Intelectual refere-se ao funcionamento do 
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. 
 Deficiência Intelectual melhor distingue entre deficiência mental e doença 
mental (transtorno) 
Refere-se ao estado de redução notável do funcionamento intelectual 
significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em duas áreas de 
habilidade adaptativa: 
 comunicação, 
 auto-cuidado, 
 competências domésticas, 
22 
 habilidades sociais, 
 utilização dos recursos comunitários, autonomia, 
 saúde e segurança, 
 aptidões escolares, 
 lazer e 
 trabalho. 
Todos esses aspectos devem ocorrer durante o desenvolvimento infantil, ou seja, 
antes dos 18 anos, para que um indivíduo seja diagnosticado como deficiente intelectual 
(AAMR -Associação Americana de Deficiência Mental / DSM.IV, 1994). Geralmente constitui uma 
dificuldade de abstração, ou seja, uma dificuldade de operar no nível das ideias, do 
raciocínio, sem contar com a presença do estímulo concreto. Essa dificuldade pode se 
apresentar em vários níveis, desde as que se resolvem com algum suporte do professor 
ou de algum colega, até as que necessitam de intenso e constante suporte em diferentes 
instâncias da vida: pessoal, social, educacional, profissional, entre outros. 
A dificuldade de abstração tem consequências práticas importantes na vida 
cotidiana da criança, inclusive na própria aprendizagem do respeito a limites próprios à 
vida em comunidade. No entanto, é importante reconhecer o aluno que apresenta 
deficiência intelectual como um sujeito capaz de crescimento e de afirmação, 
potencializando o desenvolvimento e a aprendizagem objetivando também eliminar as 
barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno. Por isso, a escola regular precisa se 
organizar para acolher os alunos com deficiência intelectual. Além dos ganhos que eles 
podem obter em seu processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento 
sobre a realidade, a convivência com parceiros da mesma faixa etária, na diversidade que 
constitui a escola, favorece sua socialização. 
É preciso insistir no preceito legal que dá direito, ao aluno com deficiência 
intelectual, a nove anos de escolarização no Ensino Fundamental. Significa que o aluno 
tem direito de cursar os nove anos do Ensino Fundamental, ou seja, ele tem a garantia da 
trajetória escolar, do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. 
De acordo com o Inciso I do Artigo 32, da LDB – Lei nº. 9394/9611, a escola tem a 
obrigatoriedade da escola em realizar as adequações necessárias para a aprendizagem 
23 
dos alunos com deficiência intelectual, durante todo o percurso do ensino fundamental, 
inclusive considerando a funcionalidade do currículo. 
Portanto, em relação ao conteúdo curricular, este deverá ser de acordo com o que 
ele necessita aprender e/ou desenvolver para que possa ter uma vida plena e atue, 
participando ao máximo, nas oportunidades que a vida nos oferece. Desse modo, 
propomos a organização de um trabalho pedagógico numa perspectiva funcional. Sendo 
assim, as aprendizagens devem: 
- responder às necessidades individuais dos alunos, aos seus interesses e desejos; 
- proporcionar oportunidades para que os alunos possam apropriar-se de 
informação no presente e no futuro; 
- atender às prioridades definidas pela família; 
- utilizar tecnologia de apoio adequada às necessidades individuais de cada aluno, 
de modo a facilitar o acesso à informação e a promover a sua autonomia. 
Além disso, há outras providências mais específicas necessárias a promoção do 
acesso do aluno ao conteúdo curricular: 
- posicionar o aluno de forma que possa obter a atenção do professor; 
- estimularo desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal; 
- encorajar a ocorrência de interações e o estabelecimento de relações com o 
ambiente físico e de relações sociais estáveis; 
- estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; 
- estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; 
- estimular a construção de crescente autonomia do aluno, ensinando-o a pedir as 
informações de que necessita, a solicitar ajuda, enfim, a se comunicar com as demais 
pessoas de forma que estas sejam informadas de sua necessidade e do que esteja 
necessitando; 
- oferecer um ambiente emocionalmente acolhedor para todos os alunos. 
- demonstrar ao aluno o que pretende dizer. Não se limitar a dar instruções 
verbais. 
- proporcionar ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de 
experimentar as coisas 
24 
- dividir as tarefas novas em passos pequenos. Demonstrar como se realiza cada 
um desses passos. Partilhar com o aluno o prazer de encontrar uma solução. 
- acompanhar a realização de cada passo de uma tarefa com comentários 
imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade. 
Outra questão importante é a avaliação do processo de ensino e aprendizagem, 
pois a cada dia, alunos e professores, são novas pessoas, com necessidade e expectativa 
diferentes. Este ajuste é sempre necessário, tendo em vista o conjunto de pessoas que o 
professor recebe a cada ano. Ajustar-se significa conhecer os alunos para avaliá-los, 
observando o conjunto de objetivos para o ciclo, então, planejar segundo suas 
necessidades. 
Então, se no final da trajetória do Ensino Fundamental, realizados todos os ajustes 
necessários e esgotadas todas as possibilidades de adequações, inclusive considerando-se 
a funcionalidade do currículo, o aluno com Deficiência Intelectual poderá receber uma 
terminalidade específica, se não houver alcançado os objetivos curriculares previstos no 
Inciso I do Artigo 32, da LDB – Lei nº. 9394/96. Tudo isso requer a observação de alguns 
critérios, a saber: 
- preocupação em evitar a defasagem idade/série, permitindo ao aluno o acesso 
aos anos finais do ensino fundamental; 
- necessidade de a escola realizar adequadamente os registros individuais, através 
de Relatórios Descritivos da trajetória do aluno; 
- realização de registro das avaliações pedagógicas e as complementares 
expedidas por profissionais de diferentes áreas. 
Assim, a terminalidade específica não pode ser expedida sem a devida 
comprovação documental de todos os procedimentos pedagógicos e complementares 
realizados para a garantia da aprendizagem desse aluno. 
Em relação ao uso de instrumentos de avaliação significativos, o Portfólio permite 
que a avaliação seja continua e permanente, pois é uma coleção de todo o trabalho em 
andamento, estejam estes trabalhos relacionados de alguma forma entre si ou não. 
Enfim, propomos situações significativas, contextualizadas e desafiadoras que 
levem em consideração as diferenças dos alunos. Para isso, necessário se faz 
25 
profissionais que estejam atentos para as diferenças de ritmos, de interesses, de estilos 
de aprendizagem, garantindo o direito a educação de todos e de cada um. 
 
V Orientações para o Trabalho Pedagógico - Alunos Com Deficiência Visual/Cegueira E 
Baixa-Visão 
 
a) CARACTERÌSTICAS DE BAIXA VISÂO 
A baixa visão é uma deficiência que requer a utilização de estratégias e de 
recursos específicos, sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas 
dessa condição visual e usar os recursos de acessibilidade adequa dos no senti do de 
favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola. Quanto mais cedo for 
diagnosticada, melhores serão as oportunidades de desenvolvimento e de providências 
médicas, educacionais e sociais de suporte para a realização de atividades cotidianas. 
A baixa visão pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do 
sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual, dificuldade para enxergar de 
perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contras te, na 
percepção de cores, entre outras alterações visuais. Trata-se de um comprometimento do 
funcionamento visual, em ambos os olhos, que não pode ser sana do, por exemplo, com o 
uso de óculos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. 
 
b) CARACTERÍSTICAS DA CEGUEI RA CONGÊNITA E CEGUEIRA ADVENTÍCIA 
O objetivo de te trabalho é o de focalizar aspectos e particularidades da cegueira e 
suas implicações no contexto educacional e social. Não se trata de abordar características 
anatômicas e fisiológicas do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestações da 
falta da visão. 
A ausência da visão manifesta da durante os primeiros anos de vi da é considerada 
cegueira congênita, enquanto a perda da visão de forma imprevista ou repentina é 
conhecida como cegueira adquirida ou adventícia, geralmente ocasiona da por causas 
orgânicas ou acidentais. Estima-se que somente 10% do segmento de pessoas com 
cegueira não apresenta nenhum tipo de percepção visual, pois a maioria delas revela a 
26 
presença de algum resíduo de visão funcional, mesmo que seja apenas para detectar 
pontos de luz, sombras e objetos em movimento. 
c) CEGUEI RA CONGÊNITA 
A cegueira congênita pode ser causada por lesões ou enfermidades que 
comprometem as funções do globo ocular. Dentre as principais causas, destacam-se a 
retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo 
óptico. Trata-se de uma condição orgânica limitante que interfere significativamente no 
desenvolvimento infantil. A criança com cegueira não tem as mesmas possibilidades de 
comunicação e interação de uma criança que enxerga para entrar em contato com 
objetos, seres e os diversos apelos visuais do ambiente por que a visão favorece a 
mobilidade, a localização, integra e organiza as informações provenientes dos outros 
senti dos de forma abrangente e simultânea. 
O movimento de busca e exploração, a autonomia e independência para brincar, 
correr, pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas ficam comprometidos 
pela ausência da visão que restringe o movimento do corpo no espaço e a possibilidade 
de controle do ambiente. Por isto, a criança com cegueira tem mais dificuldade para 
estabelecer relações entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo 
espontâneo e natural. 
Neste sentido, é necessário provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar 
suas atividades para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e localizar o 
corpo no espaço, aprender o no me, o uso e a função das coisas, usar o tato para 
identificar forma, tamanho. 
Para desenvolver um trabalho significativo com alunos que tem cegueira ou baixa 
visão são necessários que se faça a organização do currículo escolar bem como do 
Atendimento Educacional Especializado com as seguintes áreas: 
d) SISTEMA BRAILLE 
 O Braille é um código em relevo, baseado em seis pontos perceptíveis pelas 
pontas dos dedos, organizados espacialmente por uma configuração de duas colunas com 
três pontos cada uma, cuja combinação reproduz caracteres que representam as 
diferentes letras do alfabeto e a correspondente simbologia matemática, química. 
27 
 O acesso ao conhecimento do sistema requer determinadas condições básicas 
relacionadas em: 
 Localização dos pontos quanto aos conceitos espaciais (acima, meio, abaixo, 
direita, esquerda) e quanto aos conceitos numéricos (1, 2, 3, 4, 5, 6); 
 Destreza motora fina e grossa: coordenação bi manual, independência digital, 
sensibilidade e destreza manipulativa, exploração tátil. 
e) ATIVIDADES DA VIDA AUTÔNOMAReferem-se àquelas atividades do dia a dia, que constituem parte da rotina e 
visam tornar o indivíduo capaz de satisfazer suas necessidades básicas, 
independentemente. 
f) ESCRITA CURSIVA 
 É o método utilizado pela pessoa cega para escrever seu nome de próprio punho 
(assinatura). Tem por objetivos: 
 Substituir a impressão digital pela assinatura em tinta; 
 Estimular e promover a emancipação, autonomia e o sentido de privacidade; 
 Possibilitar o fortalecimento da confiança em si mesmo e autoestima; 
 Respeitar a individualidade e exercer a capacidade de decisão. 
 Os primeiros movimentos são desenvolvidos atividades exploratórias com 
movimentos livres para a identificação e reconhecimento da posição do corpo, dos braços 
e das mãos. Percebemos o movimento da mão dominante e da mão guia em relação à 
coordenação e ao deslocamento de um ponto a outro da folha de papel e de uma 
superfície plana. As linhas retas, quebradas e curvas são representadas por objetos e 
outras referências tais como a posição vertical, horizontal ou dobrada dos braços. 
g) SOROBAN 
 Utilização do ábaco para realização de cálculos matemáticos. A elaboração do 
conceito de número, por parte das pessoas com deficiência visual, depende de sua 
interação com o mundo concreto, o que permite construir conceitos e se apropriar das 
informações mais elementares; as quais, no entanto, embasam todo o conhecimento 
matemático. 
h) ESTIMULAÇÃO VISUAL 
28 
 Consiste em utilizar a visão residual que a criança possui, proporcionando 
exercícios específicos que se baseiam no funcionamento visual com o objetivo de alcançar 
o mais alto desempenho possível desse resíduo visual. Sobre o funcionamento visual: 
Primeira função óptica: relacionada ao processo de fixação, focalização, mobilização e 
acomodação; 
 Primeira função óptica: relacionada ao processo de fixação, focalização, 
mobilização e acomodação; 
 Segunda função óptica: é a perceptiva. Diz respeito à concentração nas tarefas 
visuais para discriminação, reconhecimento, identificação e memória visual. 
 Terceira função óptica: é a perceptivo viso-motora. Compreende o trabalho 
óculo manual com as funções perceptivas. 
i) ESTIMULAÇÃO PRECOCE 
 É um procedimento biopsicossocial que tem por finalidade proporcionar à criança 
deficiente visual, nos primeiros anos de vida (0 a 4 anos), determinados estímulos de 
forma a possibilitar que os desenvolvimentos das suas potencialidades psicomotoras, 
cognitivas e sensoriais, ocorram tão normais quanto o possível. 
 Tem por objetivo desenvolver e potencializar as funções cerebrais, por meio de 
jogos, exercícios, técnicas, atividades e recursos, de acordo com a fase do 
desenvolvimento em que se encontra, beneficiando seu lado intelectual, seu físico e sua 
afetividade. 
j) INFORMÁTICA 
 Um dos componentes das tecnologias assistivas (todo arsenal de recursos e 
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoa 
com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão), que 
permite ter acesso a informações por meio de um sintetizador de voz, a exemplo do 
Dosvox e Jaws. 
k) IMPRESSÃO BRAILLE 
 Consiste em criar acessibilidade às pessoas cegas por meio de materiais impressos 
em Braille. 
l) ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICO 
 Consiste em tornar modelos originais perceptíveis ao tato. 
29 
 
VI Oferta Do Atendimento Educacional Especializado (AEE) Na Rede Regular Municipal 
 No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e 
programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da 
educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial. 
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial 
nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se 
estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades 
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional 
que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a 
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 
 O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos 
pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas 
escolas públicas. 
Em 2008, a Presidência da República, aprova decreto que regulamenta o serviço 
de atendimento educacional especializado (AEE) e o exercício no âmbito do magistério 
dos profissionais que atuam nesta modalidade. Trazendo neste texto, orientações quanto 
à reorganização dos serviços existentes em atendimento educacional especializado e bem 
como para implementação do serviço através de Salas de Recursos Multifuncional, 
ficando o desafio para os sindicatos reorganizarem os textos que tratam das categorias do 
magistério o reconhecimento e organização do trabalho e carreira destes profissionais. 
 A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade 
de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, matriculados na 
rede pública de ensino regular. 
Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, 
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de 
forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. 
Neste âmbito a Secretaria Municipal de Educação de Ilhéus, organiza e mantém 
desde o ano de 2001, o funcionamento do Centro de Referência à Inclusão Escolar/CRIE, 
30 
atendendo aos dispositivos legais que indicam a organização deste serviço para atender a 
especificidade dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
 O Centro de Referência à Inclusão Escolar constitui-se uma unidade educacional 
pública, que presta Atendimento Educacional Especializado, para alunos com deficiências, 
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades, criado no âmbito da Secretaria 
Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Ilhéus na Bahia, atendendo aos 
dispositivos legais, criado segundo artigo 72, inciso VII da Lei Orgânica Municipal. 
A atuação do CRIE fundamenta-se nos marcos legais, políticos e pedagógicos que 
orientam para implementação de sistemas inclusivos: Decreto n° 6.949/2009 que 
estabelece diretrizes gerais da educação especial; Decreto n° 6.571/2008, que dispõe 
sobre apoio da União e a política de financiamento do atendimento educacional 
especializado AEE. Resolução CNE/CEB n° 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais 
para Atendimento Educacional Especializado. 
O CRIE foi fundado com o nome de CAPI em 21 de agosto de dois mil e um (2001), 
atendendo a uma proposta de projeto encaminhada ao FNDE organizada pela Secretaria 
de Educação de Ilhéus, cumprindo uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional no cap. V artigo 59, “Os Sistemas de Ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas e recursos educativos para atender 
às suas necessidades; professores com especialização adequada para atendimento 
especializado; educação especial para o trabalho”. Em 12 de fevereiro de 2011, o 1, o 
Prefeito Municipal Newton Lima, assinou o decreto n°012/2011 de Criação do Centro, 
instituindo-o oficialmente no âmbito da Secretaria Municipal de Educação. 
Compreendendo adesão da Secretaria de Educação em 2008, a implantação das 
Salas de Recurso Multifuncional deacordo com a política do MEC, para que este serviço 
aconteça na escola do aluno, os gestores escolares organizam espaço e projeto político 
pedagógico para que os professores pais e alunos estejam participando e colaborando no 
processo de inclusão de aluno com necessidades educacionais especiais. 
O papel da Sala de Recursos Multifuncional enquanto Atendimento Educacional 
Especializado é o de oferecer o que não é próprio dos currículos da base nacional comum 
e, como defensoras dos interesses das pessoas com deficiência, cuidar para que as 
escolas comuns cumpram o seu papel. 
31 
As salas de recursos multifuncionais estão em fase de implantação, sendo que das 18 
escolas que foram contempladas para receber este serviço, 09 encontra-se em 
funcionamento recente, sendo encaminhados a estas salas alunos que já recebiam este 
serviço no Centro de Referência à Inclusão Escolar/CRIE. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o 
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais 
especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em 
um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, 
subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. 
Esse serviço se realiza em espaço dotado de equipamentos e recursos 
pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo 
estender-se a alunos de escolas mais próximas, nas quais ainda não exista esse 
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos em horário 
diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço organizado com 
materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais. No atendimento, é fundamental 
que o professor considere as diferentes áreas do conhecimento, os aspectos relacionados 
ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos 
específicos para sua aprendizagem e as atividades de complementação e suplementação 
curricular. 
A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de 
que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades 
educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou 
suplementações curriculares. Uma mesma sala de recursos, organizada com diferentes 
equipamentos e materiais, pode atender, conforme cronograma e horários, alunos com 
deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou 
outras necessidades educacionais especiais. Para atender alunos cegos, por exemplo, 
deve dispor de professores com formação e recursos necessários para seu atendimento 
educacional especializado. Para atender alunos surdos, deve se estruturar com 
profissionais e materiais bilíngues. Portanto, essa sala de recursos é multifuncional em 
32 
virtude de a sua constituição ser flexível para promover os diversos tipos de 
acessibilidade ao currículo, de acordo com as necessidades de cada contexto educacional. 
 
1.2 Referências e Discussão das Diretrizes 
 
 Em meio ao processo contínuo de globalização, caracterizado pela total ausência 
de fronteiras na qual imperam os interesses econômicos e políticos em detrimento aos 
interesses socioculturais, em um mundo permeado pelo medo e pela violência sem limites, 
nos tornamos a cada dia parte da engrenagem que observa e às vezes contribui para a 
sedimentação das enormes carências do ser humano, tanto em termos de conhecimento e 
educação, como de afetividade, amor, solidariedade e espiritualidade. 
 Vivemos na era do paradoxo, de um lado, fome, miséria e violência, do outro, 
crescimento vertiginoso das tecnologias digitais, com destaque para as telecomunicações 
que impulsionam uma expansão sem limites capaz de disponibilizar diversos recursos e 
possibilidades de aprendizagem. 
Nesse cenário de inquietudes, incertezas e indagações não devem perder de vista 
de que a educação se constitui também como um ato de conhecimento, uma aproximação 
crítica da realidade. Diante desse fato é imprescindível tomarmos consciência do papel que 
o homem exerce sobre o meio em que vive, para que, através da práxis, façamos uma 
reflexão em nossa realidade e assim, possamos transformá-la, efetivando a perspectiva 
dialética de ação – reflexão – ação. 
Portanto, é necessário tratar a produção pedagógica como prática dos homens, em 
que o conteúdo é determinado pelo social e vice-versa. Para isso, devemos encontrar 
métodos adequados para a produção de conhecimento do contexto no qual estamos 
inseridos, e este conhecimento não pode resultar de uma visão ingênua. Marx acreditava 
que, para se construir o conhecimento, seria necessário captar as múltiplas determinações 
que a realidade estabelece como verdade e tendência: “A pesquisa tem de captar suas 
várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído esse 
trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real” (MARX, 1978, p.28). 
Nesse aspecto, é necessário tentar descrever de forma clara e precisa toda 
dinâmica imposta pela realidade buscando um marco para definir o conjunto de 
33 
referências teóricas, políticas e filosóficas que balizará o processo educacional. Trata-se da 
explicitação das ideias, concepções e teorias que deverão orientar toda a prática educativa. 
Para tanto, é preciso entender as relações existentes entre a escola e a realidade local, 
nacional e mundial. Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola 
pública, percebendo suas transformações atuais à luz dos processos históricos que a 
determinam. 
Dessa relação entre o global, nacional e local, é possível entender a “realidade” da 
educação em sua singularidade, compreendida, entretanto, como resultante dessas 
relações mais amplas. Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as 
finalidades sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de 
sociedade com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de 
sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade, vista em suas dimensões política, 
cultural e educativa. 
Cabe, portanto, deixar evidenciado a base teórica de sustentação das referidas 
diretrizes dando norte as suas ações. Nesse eixo, procura-se apresentar o tipo de sociedade 
que queremos construir, qual a formação social e cultural que almejamos para nossas 
crianças e jovens. Quais os valores que aspiramos desenvolver, qual a função social da 
escola nos processos de formação dos sujeitos humanos? E que concepção de 
conhecimento norteará o processo ensino e aprendizagem? Discute-se o “dever-ser” da 
educação e a base da fundamentação para a ação que Secretaria Municipal deseja 
desempenhar. 
Nesse contexto, existe uma “consequência lógica expressa pela imagem de homem 
e mundo que fundamenta toda a teoria educacional” (KUNZ, 2001, p. 136), para a 
superação de uma educação “bancária, na qual apresenta uma concepção mecânica da 
consciência, que a vê como algo vazio a ser preenchido” (FREIRE, 2003, p. 67) e, a cada dia 
mostra-se mais ineficiente e mantenedora de uma sociedade em processo de decadência. 
Evidencia a necessidade de uma educação, comprometida com a emancipação dos 
indivíduos. Processo em que a formação educacional do homem requer a problematização 
da existência humana no âmbito das interações sociais. 
Para tal, é imprescindível uma leitura da realidade social no sentido crítico, dialético 
e emancipatório considerando o homem como um sujeitohistórico. Nesse contexto, a 
34 
educação não é uma qualificação individual, mas uma ação de emancipação da sociedade, 
cujo processo se desenvolve e estrutura-se através de experiências interacionais. Em 
outras palavras, a socialização é o fundamento da formação da identidade social do 
homem, mulher e criança (KUNZ, 2001). 
Somente poderemos evidenciar a emancipação da sociedade se for considerado a 
identidade social como um processo permanente de educação. Esse alicerce possibilita a 
comunicação e reflexão, para que as ações sejam interpretadas e reinterpretadas em um 
processo livre de coerções individuais e sociais. Desse modo, a escola convive com a 
construção e reconstrução das vivências pessoais, familiares, culturais e sociais. Partindo 
dessa condição o conhecimento a ser adquirido pelo educando deve estar pautado em uma 
prática social concreta, convertendo a educação escolar em um campo de princípios 
democráticos que possa estabelecer a inclusão social e a construção da cidadania. 
Portanto, a educação, não pode deixar de possibilitar um ensino que prime pela 
emancipação do sujeito levando em consideração o contexto sociocultural (KUNZ, 2001). 
 A função social da escola, nesse processo, está em produzir conhecimentos 
específicos, mas também, criar relações democráticas entre os envolvidos na ação 
educativa. Para ser efetivamente considerada como uma instituição cidadã, a escola deve 
priorizar o acesso, permanência e as oportunidades para os alunos se apropriarem dos 
saberes fundamentais a sua inserção na sociedade como cidadão. 
Nessa perspectiva, prioriza-se uma formação subsidiada pela construção das 
competências e habilidades, seja de ordem instrumental, humana e política. Ou seja, uma 
formação que reconheça a identidade do sujeito em sua cultura, respeitando os limites, a 
diversidade e a singularidade, bem como, efetivar condições na construção da autonomia, 
do espírito de cooperação, reciprocidade, conhecimento e o desenvolvimento de relações 
democráticas. Encontra assim, a função da escola, não apenas voltada para atuar no 
processo dos saberes sistematicamente produzido para a dominação, mas também, 
constituídos pelos saberes dos grupos sociais, historicamente negados, silenciados e 
distorcidos. 
A passagem de uma educação mecanicista para aquela que prioriza a construção do 
conhecimento, aliada à compreensão histórica do contexto que a produziu, considera além 
35 
da visão teórica crítico e emancipatória, as ações pedagógicas norteadas por aspectos 
teóricos histórico-culturais e sociointeracionista. 
O exposto acima exige reflexão sobre ensino, conteúdos e métodos entre outros, 
portanto, não pode ser considerada pura e simplesmente transmissão ordenada dos 
saberes. Ensinar é mais do que transmitir conhecimento, é o ato de compreender que o 
aprender implica escolha e responsabilidade, ou seja, “o pressuposto básico da educação é 
a autonomia, capacidade de autogoverno de cada cidadão” (GADOTTI, 1994, p. 32). 
Bentini (2005) afirma que, apesar das dificuldades inerentes aos sistemas da 
sociedade atual, pretende-se que a escola tenha uma administração participativa, sem 
autoritarismos, preocupada com a coletividade, tendo em vista o desenvolvimento de seus 
profissionais. Trata-se de uma escola que supere as contradições, saia às ruas, invada os 
lares e todos os setores da sociedade, reconheça o educando enquanto sujeito integral que 
pensa, sente, age e reage, ampliando a sua consciência cidadã (SAMPAIO, 2004). 
Nessa perspectiva, fica evidente a intenção de rompimento com a prática educativa 
vigente, buscando propiciar ao sujeito um espaço significativo de aprendizagem, onde 
tenha direito a fala, pensamento e a ação, deixando de lado a exigência de memorização e 
repetição. Abre-se assim, o espaço para discussão, análise crítica, compromisso com o 
desenvolvimento de competências e habilidades que o instrumentalize para ser agente de 
sua história, consciente, capaz de decidir os seus destinos, integrando-se ao contexto em 
que está inserido e contribuir para o bem da sociedade. É importante salientar que nessa 
proposta requer um modelo de gestão que supere o status quo, normas vigentes e práticas 
que não estejam em acordo com o compromisso político e pedagógico de uma educação 
emancipatória. 
Tudo isso, nos leva a convicção de mudanças que precisam acontecer no próprio 
caminhar, mediante um sólido compromisso com a formação continuada dos profissionais 
da educação, gerando novas perspectivas e práticas que consolidem uma política de 
educação voltada para a emancipação dos sujeitos. 
A nossa proposta metodológica e avaliativa tem por finalidade criar ambientes de 
aprendizagem que permitam o desenvolvimento do conhecimento interdisciplinar. Tal 
assertiva nos leva perceber a necessidade de ampliar os espaços de convivência e 
aprendizagem num movimento contínuo de superação dos entraves existentes entre 
36 
escola, comunidade, aluno e professor com o objetivo de oferecer uma educação de 
qualidade social. 
Nesse sentido, deve se buscar o fortalecimento da equidade social, mediante a uma 
concepção de homem como sujeito histórico, produto e produtor das relações econômicas, 
sociais, culturais e políticas que o transforma e são transformados pelos conflitos presentes 
no nicho cotidiano e pela participação como processo educativo, conscientizador, 
transformador e de luta, mediante a construção de uma sociedade justa e igualitária. 
Diante do exposto, podemos afirmar que a referida proposta prima por uma 
educação que desenvolva um ensino baseado na reflexão sobre o mundo vivido e 
respectivo mundo do movimento do aluno, pois, entre a dimensão de determinada visão 
de mundo e uma correspondente visão de homem, existe uma relação muito tensa pela 
qual se pode chegar a interpretar a educação como um processo real. 
Nesse âmbito socioeducacional, a SEDUC como uma instituição que executa 
políticas educacionais adota como base norteadora para gestão de seu trabalho os 
seguintes fins e princípios: 
• A educação possibilita ao ser humano o desenvolvimento harmonioso em suas 
dimensões física, social, emocional, cultural e cognitiva nas relações individuais e sociais. 
• A educação constitui um direito inalienável do homem em qualquer idade e 
capacita-o a alcançar o exercício pleno da cidadania de forma a ser promovida não como 
uma justaposição de etapas fragmentadas, mas em perspectiva de continuidade articulada 
entre educação infantil, ensino fundamental, incluindo a educação de jovens e adultos, 
educação do campo e a educação especial. 
• Os princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao 
bem comum são valorizados na prática pedagógica como norteadores da vida cidadã. 
• A vivência do processo educativo tem como objetivo propiciar ao cidadão 
condições de responder positivamente às grandes necessidades contemporâneas de 
aprendizagem: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a 
ser, em conformidade com o Relatório Delors, publicado em 1996. 
• Os valores estéticos, políticos e éticos, organizados sob as premissas básicas da 
sensibilidade, igualdade e identidade, essenciais à formação integral do aluno, permeiam a 
37 
organização curricular, as relações interpessoais, o planejamento, o acompanhamento e a 
avaliação de todo o trabalho docente, discente, gestor e administrativo. 
• A flexibilidade teórico-metodológica, reconhecimento e aceitação do pluralismo 
de ideias constituem elementos essenciais na definição da política pedagógica adotada. 
• A ação pedagógica enfatiza procedimentos capazes de favorecer a compreensão e 
o domínio dos fundamentos científicose tecnológicos em que se baseiam os processos 
produtivos da sociedade atual. 
• O sistema educacional proporciona recursos e meios que atendam às 
necessidades educacionais de todos os alunos, de modo a oportunizar o seu 
desenvolvimento e a sua aprendizagem, garantindo: educabilidade de todos os seres 
humanos; direito à equidade, igualdade de oportunidades educacionais 
independentemente dos comprometimentos que possam apresentar; respeito à dignidade 
humana; direito à liberdade de aprender e expressar-se e direito de ser diferente. 
À luz desses princípios norteadores anunciados, a SEDUC tem como foco de 
atuação: 
• Aprendizagem: ação escolar centra-se no aluno e na aprendizagem, não 
entendida como acumulação de informações e conteúdos, e sim como um processo de 
formação e de construção do ser humano, intrínseca aos sujeitos, que se relacionam, que 
se comunicam e se formam no ambiente social e pedagógico da instituição educacional, 
aprender é, portanto, tarefa de sujeitos instituintes. 
• Formação de professores e de gestores: a formação inicial e em serviço é 
intrínseca ao ser e, mais ainda, quando se torna professor-educador e gestor da educação 
escolar. Revigorar e qualificar os atores envolvidos na educação é um fator de impacto e de 
mudanças na ação e na prática pedagógica dos professores e dos gestores. 
• Gestão Compartilhada: a gestão compartilhada nas instituições educacionais da 
rede pública municipal ao ser exercida conforme o disposto no Art. 206, VI, da Constituição 
Federal, nos Arts. 3, VIII, e 14 da LDB, visa que coletivamente, alunos, professores e pais se 
comprometam de forma sistemática e contínua na busca qualitativa e quantitativa da 
oferta educacional. Essa premissa deve permear todo o processo educativo, de modo a 
priorizar, nas suas ações, a participação coletiva dos sujeitos, no sentido de estabelecer 
uma práxis pedagógica centrada no diálogo e na promoção da autonomia escolar, 
38 
conforme destaca Veiga (1997, p.102), “a escola é um espaço público, lugar de debate e 
diálogo fundado na reflexão coletiva (...) terão que nascer do próprio chão da escola e ser 
construída coletivamente”. 
Assim, essa proposta curricular defende um processo participativo, construído 
continuamente para organização do trabalho pedagógico, a fim de desvelar os conflitos e 
as contradições, nascidos da própria realidade, tendo o compromisso da superação de 
problemas com a formação do cidadão. Ressalta-se que essa ação não pode ser reduzida 
simplesmente ao campo pedagógico da autonomia da instituição educacional, mas 
também, em sua dimensão administrativa (financeira e jurídica) de forma articulada, 
dinâmica e comprometida com a qualidade de ensino. 
Igualmente, espera-se que cada instituição educacional, tendo por base as diretrizes 
norteadoras da SEDUC possa elaborar sua proposta pedagógica, partilhando suas 
experiências, enriquecendo e agilizando uma mudança com vistas à promoção de uma 
nova cultura educacional comprometida com a gestão da aprendizagem. 
 
1.3 Organização Curricular e Matrizes: Competências, Habilidades e Conteúdos 
 
A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de 
promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à 
formação humana em sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, 
culturais, cognitivas e profissionais. 
Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de 
enfrentar uma determinada situação. A competência não é o uso estático de regras 
aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma 
criativa e inovadora, no momento e do modo necessário. Dessa forma, os processos de 
ensino e de aprendizagem devem favorecer ao aluno na articulação dos saberes para 
enfrentar os problemas e as situações inusitadas encontrados nos contextos pessoais e 
profissionais. 
O conceito referido traz para o cenário educacional uma nova perspectiva para o 
processo de ensino e aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias 
pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o aluno tenha liberdade para 
39 
criar e desenvolver raciocínios mais elaborados. A escola assim, tem por função socializar 
os conceitos elaborados sobre a realidade, o que contribui para assegurar a todos os 
cidadãos o direito de acesso aos conhecimentos produzidos. Daí a relevância do currículo 
escolar, pois é a partir dele que se faz a seleção dos conhecimentos advindos dos diversos 
campos da ciência, organizando-os em áreas. 
Percebe, portanto, a necessidade de uma mudança significativa da função social da 
instituição educacional, considerando o educar para competências, onde se destaca o 
saber selecionar os conteúdos 
conforme 
assegurado na Resolução nº 1 de 20 de abril de 2011 do Conselho Municipal de Educação. 
 O conceito de habilidade em geral, é considerado como algo menos amplo do que 
as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. 
Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que 
uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes. 
habilidades e competências. Perspectiva na qual, 
a organização de métodos de ensino parte do diagnóstico feito pelo professor, dos 
conhecimentos organizados dos componentes curriculares e dos domínios prévios dos 
alunos. Isso requer do professor o desenvolvimento de certa sensibilidade para romper 
com os estereótipos e pré-modelos, veiculados pela sociedade ou mesmo pela 
comunidade escolar, que padronizam categorias de alunos, seja pela faixa etária, seja 
pela origem étnica ou sociocultural. 
O Currículo inclui assim, os aspectos básicos, que envolvem os eixos filosóficos e 
sociopolíticos da educação, marco teórico e legal que o concretiza na sala de aula, 
relacionando princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 
Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena de acordo com a Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, 
que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas 
que envolvem a Arte, Literatura e História. O tema saúde, ambiente e trânsito também 
devem fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de ensino infantil 
40 
e fundamental de forma interdisciplinar. Ainda existem para a construção da autonomia 
conteúdos que trate dos direitos das crianças, adolescentes e cidadania, devendo ser 
desenvolvido transversalmente por todos os componentes curriculares. 
O ensino religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que 
dá nova redação ao Art. 33 da LDB compõe a parte diversificada do Currículo, sendo 
obrigatória sua oferta pela instituição educacional e a matrícula facultativa para o aluno. 
Tendo por base essas considerações iniciais, será apresentada, a seguir, a forma como se 
organiza o currículo em suas diferentes etapas e modalidades de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
2 DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
O atendimento às crianças de zero (0) a seis (6) anos em instituições 
especializadas teve origem com as mudanças sociais e econômicas causadas pelas 
revoluções industriais no mundo inteiro. Atrelado a este fato e acompanhando a 
intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as 
mudanças de organização e estrutura das famílias, deu-se início ao atendimento pré-
escolar com fins assistencialistas, de caráter de assistência à saúde / preservaçãoda vida, 
não se relacionando com o fator educacional. 
Houve uma maior consciência da sociedade na importância das experiências na 
primeira infância, a criança como sujeito social e histórico inserida em uma sociedade na 
qual partilha de uma determinada cultura e é profundamente marcada pelo meio social em 
que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, MEC, SEF, DPE, COEDI, 1994), 
assim sendo, a criança não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da cultura 
(FARIA, 1999). 
O município de Ilhéus, em consonância com a LDB, atende às crianças a partir de 
três (3) anos. A Lei Nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 
20/12/1996, descreve: 
 
Educação infantil como a primeira etapa da educação básica, tendo como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus 
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade (LBD, Art. 29). 
 
Conforme a resolução CNE/CEB N°1, de 07 de abril de 1999, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Art. 3° - I), estabelecem que as propostas 
pedagógicas das instituições desta etapa escolar devem respeitar os seguintes 
fundamentos norteadores: 
a) Princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao 
bem comum. 
b) Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade 
e do respeito à ordem democrática. 
42 
c) Princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de 
manifestações artísticas e culturais. 
Com este instrumento, pretende-se apresentar aos professores um conjunto de 
habilidades referentes aos conteúdos básicos voltados ao universo infantil, visando 
subsidiar ação docente de modo a propor desafios necessários à construção de 
aprendizagens, conforme o nível de desenvolvimento “epistemológico” das crianças em 
idade pré-escolar de zero (0) a cinco (5) anos de idade. 
Entendemos que construir uma proposta curricular significa sem dúvida organizar, 
sistematizar, propor um roteiro como suporte para a construção da prática educativa, 
visando gerar ações a partir de conceitos possíveis ao desenvolvimento das habilidades que 
se fazem necessárias às descobertas infantis. Ao mesmo tempo, sugerimos aos professores 
analisá-las e enriquecê-las adaptando à sua realidade. 
O procedimento pedagógico deve ser um ato criativo e contextualizado para 
atender às necessidades reais das crianças, alicerçado por uma fundamentação teórica que 
possibilite aos professores promoverem a construção de aprendizagens significativas, 
objetivando o aprimoramento da linguagem oral, da socialização e integração com o 
mundo em que a criança vive. 
Nesse sentido, esta proposta curricular vem atender a todos que atuam com as 
populações infantis, Creche, Pré-escolas e em outros espaços de socialização e interação 
das crianças, e que ela se constitua em um ponto de apoio para uma melhor sistematização 
das atividades diárias nas instituições de educação infantil. Ela reconhece a criança como 
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura. 
Tendo em vista as últimas descobertas das neurociências é mister agregar este 
conhecimento para proporcionar uma educação de qualidade. Desta forma, a estimulação 
da criança, desde a sua mais tenra idade é fundamental. Deve haver neste período o 
máximo de satisfação de suas necessidades básicas, pois as crianças que possuem carência 
de estímulos corporais e ambientais, nesta fase, poderão apresentar dificuldades no 
decorrer de outros estágios do desenvolvimento, com risco de chegar ao ensino 
43 
fundamental com déficits acumulados em relação às habilidades mínimas necessárias para 
que possam adquirir novos conhecimentos que dela serão exigidos. 
Reconhecendo que a função da escola é estimular também os aspectos cognitivos, 
justifica introduzir os conceitos das neurociências também na educação infantil. Assim não 
seria expor a criança a uma série de atividades, mas possibilitar sua construção através de 
experiências significativas nas quais intervêm os sentidos, a percepção e o prazer da 
exploração, o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expressão artística. (LAMPRÉIA, 
1985). 
Glenn Doman(1984) entende que o cérebro humano é um instrumento mágico que 
se desenvolve num ritmo explosivo e descendente, sendo este processo completo na idade 
de oito anos. Quando a criança tem cinco (5) anos, oitenta por cento do crescimento do 
seu cérebro já se completaram, aos oito (8) anos está, virtualmente completo. Durante o 
período de oito (8) a oitenta (80) anos, temos um desenvolvimento cerebral menor do que 
no único ano (o mais lento dos oito primeiros) que vai dos sete (7) aos oito (8) anos de 
idade. O autor declara que o período de um (1) a cinco (5) anos é uma etapa de vida crucial 
para todo o futuro da criança, portanto é nesse período de vida que o cérebro infantil 
representa uma porta aberta a todos os ensinamentos e os assimila sem nenhum esforço 
consciente. O período do nascimento até os oito (8) anos de idade é crucial para aquisição 
de conhecimentos básicos, do desenvolvimento conceitual e das habilidades cognitivas, e a 
escola precisa assumir o seu papel, pois a educação é um fator de desenvolvimento 
intelectual, linguístico, afetivo, social, que ultrapassa os limites da simples instrução. 
Nesse contexto de investimento na qualidade da formação global não podemos 
dissociar o cuidar e o educar desse processo, tornando consciente a ação pedagógica 
mediante uma visão integrada do desenvolvimento da criança com base em concepções 
que considerem os aspectos particulares da infância e suas formas de desenvolvimento. 
Dessa forma, a escola deve investir em situações que incentivem a criança a 
expressar-se nas diferentes linguagens e a interagir com o meio, desenvolvendo suas 
estruturas de pensamento e construindo seus conhecimentos físicos, lógico-matemáticos, 
sociais e a representação simbólica. É a partir dessa perspectiva que a educação infantil 
deve atender às novas exigências, incentivando a construção de uma pedagogia eficiente e 
44 
competente, concretizando assim, o acesso e a qualidade do atendimento numa educação 
democrática. Para isso, requer: 
• uma ação pedagógica que contemple o educar e cuidar de forma integrada; 
• uma parceria entre família e a escola; 
• atenção aos aspectos psiconeurológicos; 
• uma concepção de ensino e aprendizagem baseada na construção do 
conhecimento que possibilite o desenvolvimento integral; 
• cultura do pensamento e reflexão na escola; 
• o uso das várias linguagens como forma de representação humana; 
• atendimento a organização psicomotora (tonicidade, equilíbrio, lateralidade, 
noção de corpo, organização espaço-temporal, coordenação ampla e fina) através de jogos 
e brincadeiras na rotina diária das crianças; 
• a leitura e escrita de forma significativa e funcional; 
• a construção da base alfabética e o desenvolvimento da consciência fonológica( 
rima e aliteração aos quatro (4) anos e consciência de palavras, sílabas e fonemas aos cinco 
(5) anos); 
• construção da autonomia social, moral e intelectual da criança; 
• o trabalho com a linguagem oral e escrita, a língua matemática, o ambiente 
natural e sociocultural, filosofia e dança (como áreas diversificada); 
• atendimento as crianças com necessidades educativas especiais e respeito às 
diferenças;• uma proposta didática baseada nas modalidades organizativas, em especial, o 
trabalho pedagógico através de projetos; 
• uma avaliação processual e contínua com o uso de vários instrumentos de 
avaliação (diário de bordo, relatórios, portfólio, diário escolar entre outros); 
• atendimento as especificidades do campo: 
*reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a 
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; 
*ter vinculação inerente à realidade destas populações, suas culturas e tradições e 
identidades, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis; 
45 
*flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades, respeitando as 
diferenças quanto à atividade econômica destas populações; 
*valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de 
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural. 
*prevê a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características 
ambientais e socioculturais da comunidade. 
 
 
2.1 Objetivo Geral 
 
• Subsidiar ações que possibilitem uma construção progressiva do conhecimento da 
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos nas Creches/Pré-escolas, para que esta firme-se como 
indivíduo e como ser coletivo, interagindo através das relações afetivas com 
responsabilidade e autonomia. 
 
2.2 Objetivos Específicos 
 
• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais 
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; 
• Reconhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus 
limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua 
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação 
social; 
• Ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus 
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo 
atitudes de ajuda e colaboração; 
• Explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais 
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando 
atitudes que contribuam para sua observação; 
46 
• Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e 
necessidades; 
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) 
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e 
ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar 
no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade 
expressiva; 
• Reconhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de 
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. 
• Identificar a criança especial, buscando envolvê-la em atividades que lhe 
possibilitem seu avanço na motricidade, linguagem e cognição, encaminhando, quando 
necessário, a atendimento especializado; 
• Manter contato com uma grande variedade de escritas sociais: livros, revistas, 
jornais, TV, filmes, tecnologias e mídias digitais, teatro, utilizando-os como fontes de 
informação para aquisição e construção do conhecimento linguístico e textual; 
 
2.3 Marco Teórico 
 
A educação infantil, primeiro contato da criança com o saber sistematizado, deve 
potencializar o agir conforme as exigências da sociedade moderna que através de suas 
inúmeras conquistas tecnológicas fez com que o papel da educação fosse repensado para 
adequar-se às necessidades e expectativas dessa sociedade. 
Dentro desse contexto, o “educar” e o “cuidar” são funções indissociáveis. Algum 
tempo atrás essas duas funções pareciam separadas, cabendo à creche o cuidar e à escola 
o educar. Hoje, a integração dessas duas funções na educação infantil representa um 
avanço significativo no olhar pedagógico onde o cuidar e o educar caminham juntos, um é 
parte integrante do outro, pois o desenvolvimento integral do ser humano depende de 
cuidados na dimensão afetiva, biológica (envolvendo a saúde e higiene) e intelectual. 
O desenvolvimento infantil pleno depende, também, de práticas educativas que 
favoreçam a aquisição de conhecimentos e atitudes, permitindo à criança desenvolver 
posturas críticas, participativas, dialógicas e a valorização das experiências individuais e 
47 
coletivas. Para que a instituição de educação infantil desenvolva ações voltadas para a 
formação integral da criança faz-se necessário primeiramente, ter compreensão do homem 
como sujeito histórico marcado por características próprias, conforme enfatiza Paulo Freire 
(1996, p. 46). “A questão da identidade cultural de que se fazem parte a dimensão 
individual e a de classe dos educadores, cujo respeito é absolutamente fundamental na 
prática educativa progressista, é um problema que não pode ser desprezado”. 
Sendo o ensino infantil a primeira etapa da educação básica e o primeiro contato da 
criança com o saber sistematizado, é imprescindível que este tenha como fundamentação 
metodológica os estudos de autores como John Dewey (1979), Piaget (1978), Vygotsky 
(1979), Wallon (1979) e Emília Ferreiro (1989). Eles apresentam a educação escolar como 
uma prática viabilizadora de condições para os educadores desenvolverem suas 
capacidades e aprenderem os conteúdos necessários para construir instrumentos de 
compreensão da realidade. 
John Dewey (1979), afirma que a ação precede o conhecimento e o pensamento, 
pois antes de existir como ser pensante, o homem é um ser que age e, também, um ser 
eminentemente social. O autor faz referencia as necessidades sociais como norteadoras da 
concepção de vida e educação, instituindo a fórmula: Vida humana + vida social = 
cooperação. Nesse sentido, é possível afirmar a impossibilidade de aprendizagem genuína 
em processos divorciados da experiência. Ele estabelece cinco fases para se efetivar a 
aprendizagem: 
I. Um momento de perplexidade decorrente do conforto com uma situação 
problemática, de caráter mal definido, gerador de dúvida; 
II. Uma antecipação hipotética, esboço de interpretação dos elementos do 
problema; 
III. Uma etapa de exploração e análise de todos os aspectos importantes para 
definir e classificar o problema; 
IV. Um trabalho de reelaboração e refinamento das hipóteses iniciais, tornando-as 
mais consistentes e mais precisas em função do seu enquadramento num conjunto mais 
amplo de informações; 
V. Um momento de teste da hipótese através de uma ação na realidade para 
verificar suas consequências. 
48 
Nesse sentido, o problema é o ponto de partida da aprendizagem, o suporte no qual 
oscila a elaboração racional de hipóteses e a antecipação de seus resultados. Isso significa 
compreender a educação como um processo de contínua reorganização, cabendo ao 
professor apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas sem dar 
de antemão respostas ou soluções prontas. 
A teoria de Jean Piaget (1976) é base do construtivismo interacionista, pautada na 
ideia de que estruturas mentais (cognitivas e afetivas) são construídas ou formadas ao 
longo do desenvolvimento mediante a interação entre o sujeito e o meio. Afirma, ainda, 
que o processo de construção do conhecimento ocorre em etapas evoluídas 
progressivamente por meio de estruturas que surgem com base em um mecanismo de 
adaptação do organismo a novas situações. Seguindo o mesmo pensamento de Dewey, 
Piaget (1976) afirma que a criança é, por natureza, ativa, consequentemente, ela aprende 
melhor e de forma mais efetiva a partir da experiência concreta.A teoria sociocultural do desenvolvimento apresentada por Lev Vygotsky (1984), 
defende a tese de que o ser humano se constrói a partir das relações sociais, sendo por 
meio delas internalizada os elementos da cultura. Afirma que a aprendizagem impulsiona o 
desenvolvimento, portanto, o professor tem o papel de interferir, desafiar, desencadear 
avanços e estimular a interação entre as crianças. Dessa forma, a sua proposta de relação 
entre desenvolvimento e aprendizagem contribui significativamente para a educação. 
O desenvolvimento é entendido como um processo de internalização cultural do 
“pensar” e “agir”, iniciando nas relações sociais, embasadas na interação de linguagem, 
jogo e compartilhamento com a criança e seus sistemas de pensamento e ação. Vygotsky 
(1979) colocou em discussão os indicadores de desenvolvimento real, fundamentando sua 
proposta em indicadores de desenvolvimento proximal que revelariam modos de agir em 
elaboração, seriam, assim, as soluções que a criança consegue atingir com a orientação e 
intervenção do adulto. 
Emília Ferreiro (1989), em suas pesquisas, procurou observar como se realiza a 
aquisição da linguagem oral e escrita na criança. Os resultados permitiram conhecer a 
maneira como a criança concebe esse processo, os mecanismos através dos quais constrói 
o conceito de língua escrita enquanto sistema de representação dos sons da fala por sinais 
gráficos, ou seja, tornar-se alfabético. Sugere situações favoráveis ao desenvolvimento 
49 
desse processo, mostrando o papel fundamental da interação com práticas e materiais 
significativos de leitura e escrita a fim da conceitualização da língua escrita por parte da 
criança. Nessa etapa, ela passa por avanços e recuos até se apossar do código linguístico e 
dominá-lo, o que ocorre por sequência de hipóteses. 
Para Henri Wallon (1979), o desenvolvimento da criança não é restrito a um simples 
cérebro, mas envolve também quatro elementos básicos: a afetividade, o movimento, a 
inteligência e formação do eu como pessoa. No aspecto afetivo as emoções têm papel 
preponderante no desenvolvimento da criança, uma vez que por meio dele os seus desejos 
e vontades são exteriorizados, cabendo às instituições de ensino fomentar essas 
manifestações. No tocante ao movimento é destacado o seu caráter pedagógico, seja pela 
qualidade dos gestos e movimentos como por sua representação. Como as emoções 
dependem da organização de espaços para se manifestar, devem as unidades escolares, 
através de atividades lúdicas pedagógicas, disponibilizarem tempo para a fluidez das 
emoções e pensamento. Para o desenvolvimento da inteligência é necessário fazer 
diferenciações com a realidade exterior e interior sendo o seu interior formado por sonhos 
e fantasias e o exterior com símbolos, códigos e valores, sociais e culturais. 
Na formação do eu como pessoa destaca-se dependência do outro para a sua 
construção, seja para ser referência ou para ser negado. O processo de negação inicia-se 
no do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a 
negação do outro funciona como instrumento de descoberta de si próprio. Os educadores 
que trabalham com crianças, do nascimento aos seis (6) anos, precisam estar atentos 
para o atendimento das suas necessidades básicas, a fim de contribuírem positivamente 
em seu desenvolvimento, pois esse período é fundamental para sua vida futura. 
 
3.4 Marco Legal 
 
A construção das diretrizes curriculares municipais observa as normas legais e 
orienta as ações pedagógicas que contemplam o processo de qualificação da educação 
infantil nas escolas da rede municipal de ensino de Ilhéus. Em 1988, a Constituição Federal 
reconhece o dever do Estado e o direito da criança a ser atendida em creches e pré-escolas 
50 
e vincula esse atendimento à área educacional. Em 1990 o Estatuto da Criança e do 
Adolescente ratifica os dispositivos enunciados na constituição. 
Considerando a Lei Federal Nº 9394/96, que regulamenta a educação brasileira e dá 
diretrizes para os sistemas de ensino e instituições que os integram, dentre as quais as de 
educação infantil, enfatiza-se que esta: “é a primeira etapa da Educação Básica e, como tal, 
não pode ser dissociada das demais etapas.” A inserção da educação infantil na educação 
básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de que a educação começa nos 
primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no 
Art. 22 da Lei: “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – 
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer – lhes meios 
para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”. 
A educação infantil recebeu um destaque na LDB, inexistente nas legislações 
anteriores. É tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos: 
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade. 
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I – Creches ou entidades 
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – Pré – Escolas para 
crianças de quatro a seis anos de idade. 
 
O Ministério da Educação (MEC) em 1990 elaborou e distribuiu às escolas de todo o 
país o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). 
O mesmo visava auxiliar o professor na realização do seu trabalho educativo diário com as 
crianças de zero a seis anos. Apontava metas de qualidade para garantir o 
desenvolvimento integral das crianças, reconhecendo seu direito à infância como parte de 
seus direitos de cidadania. 
No âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação 
(CNE), de acordo com as atribuições que lhe foram conferidas pela nova legislação, foram 
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como Resolução 
CNE/CEB nº1 de 07/04/1999 (Brasil, 1999). Essas diretrizes têm o caráter mandatório para 
todos os sistemas municipais e/ou estaduais de educação, diferentemente do referencial, 
que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolução 
que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões 
relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB nº22/98, de 17/12/98). 
51 
Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao englobarem na 
nomenclatura instituições de educação infantil creches, pré-escolas, classes e centros de 
educação infantil. Reforçam também a faixa etária de zero até seis anos como um todo 
íntegro e delimitador das matrículas nas instituições de educação infantil. Em ambos, a 
criança ocupa um lugar central como sujeito de direitos. Por outro lado, a Resolução 
CNE/CEB nº 2, de 19/04/1999, se ocupou da questão da formação dos professores que 
atuam com as crianças de zero até seis anos. 
A instituição da Lei nº 11.114, do dia 16 de maio de 2005, modificou o art. 6º da LDB 
incluindo a criança de seis anos de idade, no Ensino Fundamental, seguida pela Lei nº 
11.274, de seis de fevereiro de 2006, que altera o caput do art.32, afirmando que o ensino 
fundamental obrigatório tem duração de nove (9) anos e inicia-se aos seis (6)anos de 
idade. 
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) contêm 
referências que devem ser utilizadas pelos sistemas (creches e pré-escolas) que promovam 
a igualdade de oportunidades e que levem em conta diferenças, diversidades e 
desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presente. 
Outrossim,salienta-se que qualquer proposta educativa deve considerar a criança 
por inteiro, integrando as ações de educar e cuidar, compreendendo-as como funções 
indispensáveis e indissociáveis na educação infantil, pois no ato de cuidar, educa-se e, no 
ato de educar, cuida-se. Essas duas ações integradas implicam em atenção e resposta às 
necessidades do desenvolvimento das crianças que são expressas em: proteção e 
segurança, afeto e amizade, expressão de sentimentos, desenvolvimento da curiosidade, 
imaginação e capacidade de expressão; acesso a alimentação sadia, higiene e saúde; 
possibilidade de movimento em espaços amplos e em contato com a natureza; atenção 
individual, em especial durante processos de inserção nas instituições de educação infantil; 
acesso a ambientes educativos aconchegantes e desafiadores; desenvolvimento da 
identidade cultural, etnia e religiosa; possibilidade de brincar como uma forma privilegiada 
de aprender e expressar conhecimentos sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive. 
 A educação infantil ganha, portanto, novos contornos ao consolidar as 
modificações herdadas das formas de organização econômica e social decorrentes, 
principalmente, dos avanços das ciências, tecnologias e articulações entre os povos. 
52 
2.5 Eixos Norteadores 
 
O presente documento está norteado por uma concepção de currículo que traz em 
sua base a perspectiva interdisciplinar e a organização em áreas de conhecimento. Assim, 
como nas outras modalidades de ensino, essa diretriz visa à formação do aluno como um 
ser social, interagindo com o meio, desenvolvendo a função de cidadão de direito e 
deveres. 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento 
normativo do Conselho Nacional de Educação, estão os seguintes fundamentos 
norteadores: 
- Princípios éticos, políticos e estéticos. 
- Reconhecimento da identidade das crianças, famílias, profissionais que atuam na 
educação infantil e unidade educacional, diante dos vários contextos em que esses se 
situam. 
- Existência de práticas de educação e de cuidados que possibilitem a integração 
dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da criança. 
- Percepção da criança como um ser completo, total e íntegro, em posição de 
aprender a ser, conviver consigo mesma e os demais no próprio ambiente, de maneira 
articulada e gradual. 
- Construção das propostas pedagógicas em integração com famílias e profissionais. 
- Buscar de formas variadas o provimento de conteúdos básicos, a constituição de 
conhecimentos e valores, a interação entre as diversas áreas do conhecimento e aspectos 
da vida cidadã. 
- Avaliação pautada no acompanhamento e registros dos avanços do 
desenvolvimento da criança, sem caráter de promoção ou de retenção, em um ambiente 
de gestão democrática, com vistas a garantir os direitos básicos da criança e sua família. 
Os eixos para a educação infantil na rede municipal de Ilhéus reafirmam o que está 
disposto nas diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil e enfatizam: 
1) visão completa de criança, sinalizando para um processo educativo que a 
considere como foco principal, sendo respeitada em suas diferentes linguagens, expressões 
e capacidade de criação; 
53 
2) compreensão de que cuidar e educar são ações indissociáveis, base de 
sustentação do processo educacional da criança; 
3) clareza de que os elementos da educação infantil estão voltados ao 
desenvolvimento, construção da autonomia, primeiras vivências que impulsionam em 
direção ao conhecimento. Esse é o norte que deve orientar e articular a ação educativa; 
4) necessidade de superação de práticas tradicionais que valorizem uma concepção 
compensatória, preparatória ou antecipatória de educação; 
5) clareza na percepção de que a aprendizagem e conhecimento estão presentes no 
âmbito da educação infantil, demandando sentido de intencionalidade, planejamento e 
acompanhamento. 
6) linguagem, socialização, brincadeira e interação se constituem como 
articuladores do desenvolvimento e, portanto, do conhecimento, estando em direta 
relação com o meio social. 
Essas considerações evidenciam a compreensão do processo educativo se 
consolidando pela interação com outros indivíduos. Sob o olhar de Vygotsky (1994), as 
aprendizagens que ocorrem são suporte para o desenvolvimento que abre perspectivas 
para novas aprendizagens. A dinâmica desse processo demonstra que não existe ruptura 
de elementos, por seu nível de importância, no desenvolvimento ou na aquisição de 
aprendizagens, mas há correlação entre eles. 
Assim, a proposta de trabalho com a criança nesse nível de escolaridade dispensa a 
fragmentação de conteúdos ou compartimentalização de aprendizagens estabelecidas em 
etapas a serem vencidas em um determinado tempo. A partir dessas considerações, 
destacam-se, a seguir, cinco eixos articuladores do trabalho: a) infância: tempo de direitos; 
b) espaços e tempos articulados; c) ação compartilhada; d) metodologia; e) planejamento. 
Esses eixos consideram a dinâmica da prática pedagógica historicamente construída, a 
heterogeneidade e a multiplicidade de suas articulações, com o compromisso de pensar 
constantemente sobre o conjunto de práticas e posturas vinculadas ao processo educativo 
como elementos fundamentais para que a criança seja efetivamente respeitada em seu 
direito. 
 
 
54 
a) Infância: tempo de direitos 
Para a organização do trabalho educativo nas unidades de educação infantil é 
imprescindível ter clareza da concepção de infância e criança, uma vez que a compreensão 
de infância está relacionada a um período da vida da criança e, esta é vista como sujeito de 
direitos. Assim, podemos afirmar que a ideia de infância não é estática, mas construída e 
modificada na prática social. 
A criança, histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma família 
situada em um espaço e tempo geográfico, com toda a diversidade que apresenta, seja 
biológica, cultural, racial ou religiosa, precisa ser conhecida, compreendida e respeitada 
como sujeito que produz a própria história na história em que se faz a sua educação. Ela se 
encontra em processo de desenvolvimento de todas as dimensões humanas - afetiva, 
social, cognitiva, psicológica, espiritual, motora, sexual, lúdica e expressiva. É essa criança 
que comunica e expressa conhecimentos, emoções, sentimentos por múltiplas linguagens. 
É necessário que ela tenha espaços e condições para exercitar o direito de ser 
criança e viver a sua infância de modo pleno. É para ela, síntese de complexas relações, 
inserida na família e na sociedade, que a SEDUC se propõe pensar a rede de educação 
infantil no município de Ilhéus, sob a perspectiva da infância e da educação como tempo de 
direitos. 
Nesse sentido, o ponto de partida e de chegada à elaboração dos projetos 
pedagógicos das unidades que ofertam educação infantil é a criança cidadã. A organização 
da ação educativa implica em articular e ajustar os espaços e tempos às necessidades da 
criança, entendida com ser humano que vive todas as suas dimensões no presente, com 
identidade própria e que exige ação apropriada às suas especificidades. 
 
b) Espaços e tempos articulados 
Desenvolvimento e aprendizagem: a compreensão que se tem da criança, como ela 
aprende e se desenvolve é fundamental para orientar os projetos pedagógicos de 
educação infantil. Nesse período a base de toda a formação do ser humano é constituída, 
a partir das primeiras experiências que a criança constrói o seu modo pessoal de ser, 
sentir, agir e reagir diante de situações, objetos e do mundo que a cerca. 
55 
Desde o nascimento a criança está em contato com o mundosimbólico da cultura 
em que vive, e, assim, deflagra-se o processo de desenvolvimento de sua identidade 
pessoal e grupal. Nesse processo, o desenvolvimento humano se dá em uma construção 
coletiva, a partir das interações que a criança estabelece com as pessoas, inicialmente com 
aquelas com quem está mais envolvida afetivamente, e com o meio. 
Segundo Borges e Lara (2002), para o aprendizado e desenvolvimento infantil são 
fundamentais a qualidade e a constância das relações vividas pelo ser humano nos 
primeiros anos. Nessa concepção, o ser humano aprende a ver o mundo pelos olhos de 
quem cuida dele e o educa. Atenção, acolhimento e amparo são ações que dão suporte e 
condições aos bebês de enfrentarem a vida, os momentos de ansiedade e de angústia 
diante de situações novas e ameaçadoras. É a qualidade e a constância dessas relações que 
vão proporcionar ao bebê a internalização de um sentimento de confiança para aprender e 
se desenvolver. 
A criança aprende desde cedo as formas culturais de expressar emoções e aos 
poucos vai internalizando os signos existentes nas diferentes situações sociais de que 
participa, potencializando suas condições de interação com o mundo. Segundo Lima 
(2001), o desenvolvimento da criança depende da possibilidade de explorar seu ambiente, 
expressar suas emoções, ter contato com várias coisas e pessoas, estabelecer relações 
afetivas. É nessas múltiplas interações que a criança vai construindo sua subjetividade, 
imagem corporal, percebendo características próprias e desenvolvendo a autonomia. 
Nas diversas tentativas de conhecer e compreender o meio onde vive a criança se 
empenha, age, lança hipóteses, transforma e também se modifica em uma influência 
recíproca, passando por conflitos quando suas ações são limitadas por ordem social e 
maturação biológica, limitações essas que acabam gerando motivação na elaboração de 
estratégias de ação no sentido de superá-las. 
Para Vygotsky(1994), o estabelecimento da relação entre a aprendizagem e 
desenvolvimento das funções psicológicas deve considerar dois níveis de desenvolvimento. 
1) nível de desenvolvimento real - resultado de um processo de desenvolvimento já 
realizado, identificado através da solução independente de problemas pela criança. 2) nível 
de desenvolvimento potencial - fixado através da solução de problemas sob orientação de 
adultos ou de crianças mais experientes. Na distância entre esses dois níveis situa-se a zona 
56 
de desenvolvimento proximal, que define funções psicológicas no processo de maturação 
que está ocorrendo no desenvolvimento infantil. 
Em suas pesquisas, Vygotsky descobriu que as crianças podem apresentar idade 
mental equivalente em relação ao desenvolvimento efetivo (real). Essas pesquisas 
afirmaram que na interação com adultos e crianças mais capazes, em situações 
desafiadoras, é ativado na criança processos internos de desenvolvimento e, com a 
continuidade, se tornam aquisições efetivas. 
O aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e desperta vários 
processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente 
quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em 
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos 
tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança 
(VYGOTSKY, 1994, p.117-118). 
 
Isso indica a importância de estabelecer interações de qualidade entre adultos e 
crianças e do planejamento para situações de aprendizagem envolvendo crianças entre si, 
reconhecendo-as capazes de ensinar e aprender umas com as outras. As possibilidades da 
criança desenvolver o pensamento, a identidade e a noção de si própria, como expressar 
emoções e relacionar-se em grupo, respeitando regras de convivência, dependem das 
oportunidades em participar de diferentes experiências, nos espaços e tempos que 
propiciem o movimento, a dança, a interação com a natureza, a música, a literatura, as 
artes, o brincar, a interação com outras crianças e adultos. 
A criança registra pelo movimento, quando desenha, situações envolvendo pessoas 
e objetos que foram percebidos e imaginados, atuando na elaboração da própria memória, 
ampliando suas possibilidades de expressão e potencializando o exercício da função 
simbólica, característica da espécie humana que implica na capacidade de operar 
mentalmente com símbolos e imagens, pensar e representar pessoas e coisas, 
independente de estar na presença delas. 
Em experiências musicais, desenvolve a oralidade, a orientação do movimento; 
seguindo ritmos, desenvolve o próprio ritmo e amplia seu repertório cultural. Em contato 
com diferentes expressões artísticas, aprende a se comunicar por outras linguagens, 
ampliando conhecimentos e experiências, ao mesmo tempo em que desenvolve a estética, 
a sensibilidade, o espírito crítico e o respeito às múltiplas formas de manifestação cultural. 
Nessa perspectiva, a interação é considerada uma das principais condições para o 
57 
desenvolvimento, na medida em que impulsiona e articula processos de constituição 
humana. 
Brincadeira: a brincadeira é uma atividade humana constituída, de acordo com 
Wajskop (2001), um modo de assimilar e recriar as experiências socioculturais dos adultos. 
Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, a brincadeira traz vantagens sociais, 
cognitivas e afetivas, pois, 
quando brincam ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as 
crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras de 
organização e convivência. Concomitantemente a esse processo, reiterarem 
situações de sua realidade, ao mesmo tempo em que já vive uma possibilidade 
de modificá-la (id. 2001, p. 33). 
 
Ao brincar, a criança experimenta situações e modelos de como dominar a 
realidade, revelando situações carregadas de emoções e afetos e organizando lógicas e 
contradições presentes na sociedade. Mais do que formar regras, a criança as reelabora em 
um processo criativo, combinando-as entre si e construindo com elas novas possibilidades 
de interpretação e representação do real. 
Assim, quando brinca de ser o outro (mãe, pai, bebê), de imitar e representar 
diferentes papéis sociais (motorista, professor, médico), a criança internaliza valores 
culturais que contribuem para o desenvolvimento de sua identidade de grupo; no plano 
simbólico, expressa e reelabora emoções que viveu nas relações pessoais e situações que 
causaram alegria ou tristeza, satisfação ou desconforto, raiva, ciúmes. Ao brincar, ela se 
constitui criança; ao mesmo tempo em que organiza o pensamento, aprende a antecipar 
ações, a planejar, tomar decisões, agir coletivamente, criar e respeitar regras, controlando 
a sua impulsividade, e a encontrar soluções para problemas que são impostos pela própria 
brincadeira que quer vivenciar. 
É no espaço de brincar que a criança desenvolve a capacidade de realizar ações 
conjuntas, de coordenar ideias, opiniões e o próprio comportamento com o das outras 
crianças. Brincando, ela manifesta e constitui linguagens, exercita a imaginação e a função 
simbólica, ressignificando a realidade nos momentos de fantasia, o que possibilita 
estabelecer relações e aprender sobre papéis sociais e os fatos que observa no mundo em 
que vive. 
 Nas suas brincadeiras, a criança não se limita a imitar pessoas, mas também 
objetos, coisas, elementos da natureza. Ao imitar dá a sua versão, produzindo algo novo. 
58 
Vygotsky (1994) considera a brincadeira uma grande fonte de desenvolvimento, pois, ao 
separar objeto e significado, a criança atua no plano da representação, ao distanciar-se do 
significado imediato das coisas, comporta-se de forma mais avançada do que nas 
atividades da vida real. O brinquedocria, assim, uma zona de desenvolvimento proximal e, 
como foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento de 
forma condensada. Além disso, para o autor, o brinquedo fornece estrutura básica para 
mudanças das necessidades e da consciência, pois, nelas as crianças ressignificam o que 
vive e sente. 
Kishimoto (1992, p. 156) reforça a importância da brincadeira para as crianças ao 
afirmar que “essa possibilidade de mudar o sentido das coisas, de recriar fenômenos que 
observa em seu cotidiano é que torna a brincadeira um fator que colabora para o 
desenvolvimento infantil”. 
A contribuição do movimento (jogo ou brincadeira) para a melhoria do processo de 
aprendizagem da criança durante as aulas vai depender da concepção que o professor 
possui de movimento, de criança, de aprendizagem e desenvolvimento. É necessário 
perceber a brincadeira ou o jogo como uma atividade que faz parte do cotidiano infantil, 
ela funciona como um canal de comunicação que permite à criança se apropriar do mundo. 
Durante as brincadeiras e jogos o papel do professor deverá ser o de provocar e 
desafiar a participação coletiva na busca de encaminhamentos e resolução de problemas. É 
através das brincadeiras ou jogos que podemos despertar e incentivar a criança para o 
espírito de companheirismo e de cooperação. No transcorrer da prática das brincadeiras ou 
jogos as crianças deverão ter possibilidade de trocar seus pontos de vista, de movimentar e 
sugerir movimentos, discutir regras, tomar iniciativas, construir novas regras, bem como 
novas possibilidades de participação, ou seja, deverão construir juntas o jogo e pensar 
sobre ele. 
O jogo ou brincadeira nesse contexto ganha espaço, como ferramenta ideal da 
aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse da criança, desenvolve 
níveis diferentes de suas experiências pessoal e social, ajuda a construir suas novas 
descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade através de um instrumento 
pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da 
59 
aprendizagem. “O jogo ou brincadeira é o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, 
à descoberta da individualidade e à meditação individual” (CELSO ANTUNES). 
Situações em que as crianças podem brincar: 
• A linguagem, mudando a entonação das palavras, o timbre da voz, o sentido das 
frases. 
• Os objetos, mudando seu uso convencional. 
• Os brinquedos, aceitando a imagem que eles propõem ou mudando seus 
significados e usos. 
• Os personagens, pessoas ou animais, mudando sua identidade através da 
linguagem ou utilizando-se de fantasias e objetos simbólicos; assumindo outras 
identidades através da manipulação de bonecos, fantoches, marionetes, ouvindo e 
recontando uma história. 
• Os espaços, modificando-os, pintando-os, cobrindo com panos, lençóis... 
• O desenho, desenhando, contando histórias, criando personagens. 
Do que depende a brincadeira: 
• Temas (do que as crianças brincam): boneca, carrinho, feira, show de música, 
casinha, médico, detetive, laboratório, lutas, cabeleireiro, circo, polícia e ladrão, lojinha, 
escolinha, comidinha, fadas e bruxas, super-heróis, casamento, festas. 
• Motivações (como se desencadeia o brincar): um acontecimento recente a que 
uma criança assistiu; um programa de televisão; roupas; fantasias ou material disponível na 
sala; algo que descobriu recentemente; um livro lido; uma história ouvida; uma peça vista; 
um objeto ou um brinquedo; uma pergunta do educador uma dúvida; uma questão sua ou 
de um colega; um projeto do grupo. 
• Recursos: papéis e identidades aferidos às crianças com quem se brinca, aos 
adultos ou personagens imaginários ou a bonecos, planos de ação ou enredos que vão se 
tornando mais complexos na medida em que as crianças crescem e quanto mais elas 
brincam; objetos e ambientes que são modificados ou inventados na medida da 
necessidade. 
• Nos centros de educação infantil, a brincadeira é educação por excelência. 
No ato de brincar ocorrem trocas, as crianças convivem com suas diferenças, se dá 
o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da compreensão e apropriação de 
60 
conhecimentos e sentimentos, do exercício da iniciativa e da decisão. Existem dois 
aspectos muito importantes no emprego dos jogos ou brincadeiras como instrumento de 
aprendizagem significativa. Em primeiro lugar, os jogos ocasionais, distantes de uma 
cuidadosa e planejada programação, são totalmente ineficazes. Em segundo lugar, certa 
quantidade de jogos ou brincadeiras incorporados a uma programação somente tem 
validade quando rigorosamente selecionada e subordinada à aprendizagem que se tem 
como meta. 
Jamais se devem usar jogos ou brincadeiras pedagógicas sem rigoroso ou cuidadoso 
planejamento. É necessário que haja um planejamento sério e específico para utilizar o 
jogo como ferramenta de aprendizagem do conteúdo que se deseja ensinar. Não devemos 
avaliar a qualidade do professor pela quantidade de jogos ou brincadeiras que emprega, 
mas sim pela qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar. 
Diante do exposto, ao criar desafios através das brincadeiras, do imaginário, do faz-
de-conta e do lúdico na educação infantil, estão sendo considerados os interesses e as 
necessidades das crianças, proporcionando condições favoráveis e determinantes para o 
seu desenvolvimento. É dada possibilidade que ampliem suas vivências, sua leitura de 
mundo, compreensão e elaboração de regras de convivência e autonomia, avançando para 
um conhecimento mais elaborado das culturas e dos conhecimentos construídos pela 
humanidade. 
Ampliação das experiências: Esses fundamentos acerca dos processos que 
envolvem a aprendizagem e o desenvolvimento humano, somados à concepção de infância 
e de criança, remetem ao importante papel da instituição de educação infantil na 
organização de diferentes experiências em espaços e tempos que respeitem a criança 
como sujeito de direitos. Isso indica que o processo educativo da criança pequena tem 
como eixo ampliar a experiência de infância, e “não antecipar as aquisições possíveis pelo 
exercício da função simbólica em períodos de desenvolvimento posterior” (LIMA, 2002, p. 
28). Constitui, portanto, um equívoco antecipar vivências que exigem da criança aquilo a 
que não está em condições de responder ou compreender. 
É preciso esclarecer que a criança precisa efetivar uma série de realizações no 
domínio da função simbólica, entre elas é ser capaz de dar significado a uma forma, 
capacidade que ela adquire “realizando colagens, dobraduras, desenhos, brincadeiras, 
61 
principalmente de faz-de-conta e outras que incluem especificamente a representação” (id, 
p. 28). Quando desenha, brinca, ouve, conta e reconta histórias, canta e dança, a criança 
está construindo bases necessárias para leitura, escrita, matemática, entre outros 
conhecimentos. 
Literatura: a literatura tem sua origem na cultura popular, nas narrativas que foram 
sendo transmitidas de geração a geração, sendo a responsável por colocar a criança pela 
primeira vez em contato com um texto, iniciando-a na linguagem literária quando ela tem 
oportunidade de ouvir contos, poesias, lendas, mitos, adivinhas, provérbios, parlendas, 
cantos, rimas, entre outras formas de literatura oral. Ela proporciona à criança, num plano 
simbólico, espaço para elaborar sentimentos e emoções que vive, como alegria, inveja, 
amizade, ciúmes, amor, raiva, solidariedade, medo, cooperação, compreender fatos 
sociais, internalizar valores éticos e morais, oportunizando a ampliação das experiências 
infantis, na medida em que leva a criança a conhecer outros mundos, culturas, tempos eespaços sociais. 
Na faixa etária que compreende essa modalidade de ensino, há o predomínio do 
pensamento mágico onde a criança dá vida a objetos inanimados e a animais, dotando-os 
de comportamentos humanos. A literatura estimula o imaginário próprio da infância, 
trazendo em narrações fantásticas, elementos para a criança lidar com o real e o 
imaginário. É comum que o real e o imaginário se confundam na infância e, é pelo 
imaginário que a criança compreende o mundo que a cerca. Isso ocorre porque permite à 
criança afastar-se de si mesma pela ficção e experimentar características e sentimentos de 
outra pessoa, objeto ou animal. É assim que a literatura se torna um recurso adequado ao 
mundo imaginário das crianças, trazendo sentimentos que vivem de maneira simbólica, 
caricaturada e lúdica, contribuindo para sua elaboração e compreensão. 
É ouvindo muitas histórias contadas, lidas e dramatizadas, brincando com rimas e 
parlendas, recitando poesias, vibrando com os heróis da mitologia e torcendo por um final 
feliz nos contos de fadas que as crianças, aos poucos, ficam fascinadas pela leitura e 
começam a gostar de ler, quando os textos que são levados até elas respondem às suas 
indagações sobre o mundo que está aprendendo a conhecer. 
Na educação infantil, momentos de leitura são determinantes no desenvolvimento 
pelo interesse e o prazer de ler e devem ocorrer diariamente. Por isso, livros de histórias, 
62 
poesias, lendas, entre outros materiais impressos, devem ter um lugar especial dentro das 
salas, facilitando e incentivando o acesso das crianças à leitura, desde o berçário. 
As crianças devem ter acesso irrestrito aos livros e não somente em dias escalados 
para visitar a biblioteca da instituição. Aprender a ler, pesquisar, encontrar assuntos de seu 
interesse é importante para as crianças desenvolverem sua autonomia de leitura e 
pesquisa. Nesse processo, a literatura impulsiona o processo de conhecimento de mundo 
das crianças, pois, 
É através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, 
outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, 
Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e 
muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser 
literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento 
(não tão preocupado em abrir as portas da compreensão do mundo) 
(ABRAMOVICH, 1997, p.17). 
 
Isso significa que a função da literatura infantil é alegrar, divertir e emocionar as 
crianças e, de maneira lúdica levá-las a perceber e a interrogar a si mesmas e ao mundo 
que as cerca, promovendo nelas o desenvolvimento do senso crítico e a ampliação das 
experiências já adquiridas. 
 
c) Ação compartilhada 
 
As famílias podem participar de diversas formas na educação, sendo um deles 
exercer o direito de participar das tomadas de decisões relativas às questões de ordem 
pedagógica, administrativa e financeira dentro da instituição, por meio de 
representatividade (associação de pais, sindicato de professores e funcionários e conselho 
escolar). Outra forma de participação das famílias é por meio da ação compartilhada, 
entendendo a instituição de educação infantil como um contexto complementar de 
educação das crianças. 
A ideia de educação complementar à da família está relacionada à origem social da 
educação infantil, quando as famílias passaram a necessitar de um espaço seguro e 
organizado para partilhar o cuidado e a educação de seus filhos, diante dos longos períodos 
de afastamento de seus lares, durante sua jornada de trabalho. 
1 Objetivos e desafios na ação compartilhada 
63 
A necessidade de evoluir no processo de atuação com as famílias tem sido 
constante, assim como um desafio para os profissionais que atuam com a educação infantil 
na rede municipal de ensino de Ilhéus é repensar essas relações sob a ótica de uma 
atuação conjunta. Conhecer a dinâmica social, bem como as práticas culturais das 
comunidades, torna-se imprescindível para que se possam proporcionar ações educativas 
de respeito e valorização das crianças e suas famílias. Com isso, pretende-se que as ações 
educativas nesses espaços estabeleçam relações democráticas para que, sobretudo, os 
envolvidos conheçam a realidade social, provoquem reflexões e procurem repensar 
modalidades de atendimento, com vistas a responderem aos direitos das crianças. 
Compreender que as relações estabelecidas com as famílias trazem sentimentos 
muitas vezes conflituosos, em razão do significado de deixar uma criança e sua educação 
sob cuidados de outra pessoa, constitui o primeiro passo para quem participa dessa rede 
de relações. Natural que surjam dificuldades de comunicação entre duas instâncias que 
têm o compromisso de educar a criança, uma vez que posições e contextos diferenciados 
envolvem características emocionais, institucionais e culturais também diferenciadas. 
É fundamental o entendimento de que essa modalidade de ensino estabelece uma 
relação de complementaridade às ações da família, superando a concepção de 
substituição, desenvolvendo uma atuação no sentido de fortalecer vínculos, estabelecer 
relações de confiança, abrir canais de comunicação, chamar à participação dos projetos 
pedagógicos, propiciando envolvimento no processo educativo. 
Destacam-se como fundamentais os seguintes elementos que constituem a linha 
mestra para o trabalho com famílias no município de Ilhéus: 
- reconhecer e respeitar as famílias na diversidade de configurações e constituições; 
- perceber a família como espaço das primeiras relações afetivas e sociais da criança 
e, portanto, a principal instância responsável por assegurar seus direitos básicos; 
- entender que diferentes pessoas participam das ações de cuidar e educar no 
âmbito familiar; 
- apresentar às famílias o espaço de educação infantil como um importante 
contexto de desenvolvimento da criança; 
64 
- proporcionar a participação dos pais ou responsáveis no processo educativo e nas 
relações comunitárias e da sociedade, compartilhando com esses segmentos a educação 
das crianças. 
A escolha das estratégias para interação com as famílias é definida pela equipe que 
atua no espaço de educação infantil, conforme objetivos do processo educacional. 
Fundamental para essa definição é ter em vista o conhecimento da criança, considerando 
sua realidade sociocultural, e entender a relação entre família e espaço educativo em toda 
a sua dimensão, respeitando modos de agir e pensar, valorizando costumes e tradições, 
esclarecendo objetivos, atitudes e prioridades da instituição. 
De um lado, essa interação visa propiciar às famílias o conhecimento do trabalho 
desenvolvido e oportunizar que estas possam discutir as propostas apresentadas 
juntamente com a equipe. Por outro lado, o conhecimento dos contextos de vida da 
criança, costumes e valores culturais da família permite uma aproximação entre as duas 
instituições, de maneira a complementar o trabalho realizado. Além disso, o conhecimento 
do contexto familiar da criança evita julgamentos preconcebidos das atitudes dos pais, 
pois, ao levar em consideração esse conhecimento, os profissionais da educação infantil 
têm possibilidades de tomar decisões mais acertadas no encaminhamento do trabalho com 
a própria criança ou nas estratégias de interação com os pais. 
Atingir os objetivos propostos em uma dimensão de ação compartilhada exige 
reflexões constantes, este é um dos maiores desafios que se tem ao definir a proposta de 
trabalho, pois envolve uma problemática social mais ampla, que é a de aproximar a família 
de modo que esta se perceba corresponsável pelo processo,seja na instituição pública ou 
privada. Essa interação só será conseguida na medida em que os pais se considerem 
coautores da proposta e se sintam parte integrante do trabalho educativo desenvolvido 
com a criança. 
d) Metodologia 
A proposta da SEDUC, no âmbito da educação infantil, baseia-se no princípio de que 
a aprendizagem ocorre quando o educando interioriza e compreende o objeto de 
conhecimento, apossando-se dele. Esse processo acontece à medida que a criança observa, 
distingue, generaliza e tira conclusões. 
65 
As ações estratégicas orientadas às creches e pré-escolas municipais são 
organizadas e planejadas buscando criar oportunidade de participação efetiva de todas as 
crianças, independentemente da hipótese de leitura e escrita, respeitando a criança em 
suas etapas e níveis de desenvolvimento. 
A organização do trabalho educativo como promoção da aprendizagem das crianças 
de zero (0) a cinco (5) anos, respeita o cuidar e o educar, tendo como pilares: a interação 
social; o respeito ao conhecimento prévio; a individualidade e a diversidade; o desafio e a 
resolução de problemas. O processo deve acontecer com base numa metodologia 
participativa entre professores, aluno, pais, com trabalhos em grupos, pesquisas e 
questionamentos, numa ação dialógica, deixando aparecer suas diferentes falas, sem 
perder de vista o eu da criança - iniciativas e preferências. 
O currículo aqui proposto será desenvolvido através de atividades auto relacionadas 
e auto dirigidas, uma vez que a instituição educacional não apenas cuida como educa, e 
educar pressupõe o desenvolvimento de um trabalho intencional que envolve 
planejamento, organização e avaliação. 
Os conteúdos serão trabalhados através de projetos didáticos, que se organizam 
segundo temas sobre os quais as crianças vão tecer redes de significações, possibilitando 
um contato com as práticas sociais reais. Um dos ganhos ao se trabalhar com projetos é 
possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de 
trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto 
específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes 
eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo 
generalizações de ordens diversas. 
O projeto didático pode possibilitar às crianças diferenciar suas próprias 
experiências das outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do 
espaço. Por meio de projeto, podem ver o espaço como uma construção histórica 
organizada socialmente para atender necessidades criadas nas comunidades e trabalhar o 
tempo como um ato de liberação do presente, considerando as diferentes temporalidades 
existentes no cotidiano. Suas representações sobre o tema serão reelaboradas pelo olhar 
da professora, que durante o processo, tentará apreender as hipóteses e as significações 
infantis. 
66 
São objetivos conquistados a partir da utilização da rotina: atender e integrar o 
cuidar e o educar incluindo atividades; contribuir para diversos tipos de integração; 
proporcionar diversidade de atividades, contribuindo para a construção de conhecimentos 
e autonomia; e proporcionar oportunidade de trabalho em diversos cantinhos e ambientes 
externos. 
e) Planejamento 
Planejar é o ato inerente à existência humana desde os primórdios da civilização. 
Está presente em todos os momentos de nossas vidas, desde as coisas mais rotineiras até 
as mais determinantes. Na educação, o planejamento se reveste em instrumento 
fundamental para a operação dos objetivos, no sentido de alcançar as finalidades 
educativas e também possibilitar uma avaliação consistente e comprometida com a 
realidade da ação pedagógica. 
Tendo em vista a concepção de conhecimento em sua totalidade e propósito de 
adotar o enfoque interdisciplinar nas áreas do conhecimento, identificamos o 
planejamento como momento de reflexão da práxis do professor, permitindo um 
constante ressignificar desta. Nos Centros de Educação Infantil, as crianças e suas famílias 
devem encontrar um ambiente físico e humano, por meio de estrutura e funcionamento 
adequados, que propicie experiências e situações planejadas intencionalmente, de modo 
que democratize o acesso de todos os bens culturais e educacionais, que proporcionem 
uma qualidade de vida mais justa, equânime e feliz. 
As situações planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades 
espontâneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteçam num ambiente 
iluminado pelos princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas. 
O cotidiano nas turmas de educação infantil é dinâmico. Todos os dias o professor 
encaminha suas propostas e os alunos podem contribuir com sugestões. Neste combinado 
coletivo devem estar presentes determinadas ações que acontecem diariamente e todas as 
outras atividades do dia. 
2.6 Organização curricular 
 A organização curricular municipal está ancorada na concepção de currículo que 
considera o educando como um ser histórico, concreto, situado no tempo e no espaço. 
Para tanto, privilegia-se um currículo voltado para “o que”, “por que” e “para quê” ensinar, 
67 
onde o educando identifique-se nesse mundo das diferentes linguagens e demais eixos do 
currículo como sujeito social e cultural. O currículo, assim, se caracteriza pela 
intencionalidade de atribuir significado às experiências entre o sujeito e o objeto do 
conhecimento. 
 A educação infantil na rede municipal de ensino pretende atender crianças de zero 
a três anos em turmas de creche, quatro e cinco anos em turmas de pré-escola. 
Atualmente mantemos convênio com sete (7) instituições que atendem crianças nessa 
faixa etária, sendo que escolas municipais de ensino fundamental possuem turmas de pré-
escola. 
A rede pública municipal de ensino está estruturada em ciclos de aprendizagem 
organizada em períodos plurianuais, com a institucionalização da progressão continuada, 
respeitando o ritmo e o tempo de aprendizagem dos alunos. Logo, a organização das 
escolas de educação infantil da rede municipal de ensino, além da estrutura em ciclos de 
aprendizagem constituídos em períodos plurianuais, segue as orientações abaixo, 
conforme a Resolução do CNE\CEB nº 03\05, que em seu artigo 1º estabelece que “a 
antecipação da obrigatoriedade no ensino fundamental aos seis anos de idade implica a 
ampliação da duração do ensino fundamental para nove anos” e, em seu artigo 2º, que “a 
organização do ensino (...) da educação infantil adotará a seguinte nomenclatura”: 
 CRECHE PRÉ-ESCOLA 
Crianças de zero aos três (0 - 3) anos de idade Crianças de quatro aos cinco (4 – 5) anos de idade 
 
Para garantir uma estrutura comum à organização desse nível de ensino na rede 
municipal de Ilhéus, a SEDUC adota a seguinte nomenclatura: 
 
 CICLO FASES ESCOLARIZAÇÃO IDADE 
 1 I Creche Crianças de zero aos três (0 - 3) anos 
 II Pré-escola Crianças de quatro aos cinco (4 – 5) anos 
 
Essa organização curricular baseada no ciclo de aprendizagem exige reestruturação 
do tempo - espaço curricular, dos conhecimentos a serem trabalhados plurianualmente, 
68 
além de assegurar a formação e o tempo dos profissionais da educação, com vista a 
garantir a construção coletiva das ações pedagógicas para a efetivação dessa proposta. 
A educação infantil na rede municipal de Ilhéus, é composta por duas fases, atende 
a criança de zero (0) aos cinco (5) anos de idade e esta organizada por três áreas de 
estudos, a saber: Área 1 – Linguagens e Movimento; Área 2 – Ciências do Meio e Área 3 – 
Matemática e Tecnologia. 
Assim, comoos demais ciclos essa modalidade de ensino deve ser organizado para 
que um único professor possa trabalhar durante os dois anos que perfaz o seu período de 
duração. Nos componentes do currículo para enriquecimento de estudos, acompanhados e 
voltados para a construção moral e religiosa, história afro-indígena, história regional e 
local, educação e meio ambiente, educação e trânsito e educação e saúde os professores 
devem trabalhar de forma interdisciplinar. Nos estudos das áreas 1, 2, e 3 que requer 
conhecimentos específicos, os professores podem ser licenciados em pedagogia e, 
preferencialmente, formados em educação física, educação musical, língua estrangeira, 
filosofia e artes. 
O currículo, nessa fase, inicia a estruturação dos esquemas mentais responsáveis 
pela compreensão do mundo. Caracterizam-se, portanto, pela intencionalidade de atribuir 
significados às experiências ocorridas entre o sujeito e o objeto cognoscível. 
As diferentes áreas do conhecimento devem enfocar os saberes cotidianos e 
científicos de forma a estabelecer inter-relações entre a teoria e prática, considerando o 
conteúdo escolar não como um ponto de chegada, mas um ponto de partida, onde cada 
profissional interage com o educando, estabelecendo uma relação dialógica que com as 
diferentes práticas pedagógicas vão proporcionar o processo de ensinar e aprender, tanto 
por parte do educando como do professor. 
Dessa forma, amplia-se a capacidade de interpretar o mundo a partir da 
possibilidade crescente de perceber significados, produzir conhecimentos, construir 
competências e habilidades. O currículo deverá contemplar e valorizar os diferentes 
saberes trazidos pelos educandos, valorizar suas histórias de vida e, sobretudo, construir 
propostas coletivas. 
É preciso considerar os educandos em suas especificidades e potencialidades, 
desenvolvendo ações e criando espaços para suas vivências, experiências, saberes e 
69 
valores, como centro da organização do processo pedagógico. Isso implica na 
reorganização da escola levando em conta os tempos da vida, as aprendizagens, os fazeres 
e as construções dos educandos. 
 
6. 7 Parâmetros Curriculares Municipais 
 
A educação infantil na rede municipal de Ilhéus na perspectiva de desenvolver 
valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e 
participativos numa sociedade democrática, apresenta três grandes dimensões, a saber: 
 a) dimensão pessoal da formação, autonomia e desenvolvimento da aprendizagem: 
• promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio e 
relacionamentos com os outros levando em consideração os valores da justiça, da verdade 
e da solidariedade; 
• favorecer o desenvolvimento progressivo da aprendizagem respeitando a fase 
etária do aluno em sua construção pessoal assentada nos valores da iniciativa, criatividade, 
persistência e sentimento de autoconfiança; 
• proporcionar em colaboração com os parceiros educativos, situações de ensino-
aprendizagem, formais e não formais, que fomentem a expressão de interesses e aptidões 
em domínios diversificados e experimentação e auto avaliação. 
• criar condições que permitam apoiar compensatoriamente as carências 
individualizadas, detectando e estimulando aptidões específicas e precocidades. 
b) Dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais para a construção 
das competências e habilidades: 
• Promover domínio progressivo dos meios de expressão e comunicação verbal e 
não verbal, compreendendo a estrutura e o funcionamento básico da língua portuguesa 
em situações que envolvam a oral a escrita, percebendo que a mesma é um instrumento 
vivo de transmissão e criação da cultura nacional. 
• Assegurar a aprendizagem de uma língua estrangeira. 
• Incluir o ensino de língua brasileira de sinais de acordo com a lei 10.436 de 2002 e 
o decreto 5626 de 2005 
70 
• garantir a aquisição e estruturação de conhecimentos básicos sobre natureza, 
sociedade, cultura, desenvolvendo a interpretação e análise crítica dos fenômenos 
naturais, sociais e culturais; 
• fomentar o conhecimento dos elementos essenciais da expressão visual e musical 
e as regras da sua organização; 
• contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade estética; 
• possibilitar o desenvolvimento de capacidades próprias para a execução de atos 
motores exigidos no cotidiano. 
• estimular a iniciação do conhecimento tecnológico e de ambientes próprios do 
mundo; 
• incentivar a aquisição de competências para interpretar e organizar informações 
das conquistas técnicas e científicas; 
• proporcionar orientações escolares em colaboração com as famílias. 
c) Dimensão para a cidadania 
• estimular a criação de atitudes e hábitos que favoreçam a maturidade sócio 
afetiva. 
• promover o desenvolvimento de atitudes e hábitos possibilitando iniciativas 
individuais e coletivas; 
• garantir a informação adequada à compreensão do significado e das implicações 
do nosso relacionamento com outros espaços socioculturais e econômicos, suscitando uma 
atitude responsável, solidária e participativa; 
• fomentar a existência de uma consciência nacional aberta à realidade concreta 
numa perspectiva de humanismo universalista, solidariedade e compreensão internacional. 
Reconhecendo, porém, que existem distintas etapas do desenvolvimento de 
aquisição no processo da construção do conhecimento, levou-se em consideração os 
problemas de aprendizagem, requerendo a adequação da progressão dos objetivos aos 
estágios de desenvolvimento dos alunos, em consonância com as diferentes fases dos 
ciclos de aprendizagem. 
Está é a preocupação na concepção dos planos de estudo de cada área, cada 
disciplina ou área disciplinar, onde já se tornou possível, por se tratar de campos de ensino-
aprendizagem delimitados, definir objetivos específicos segundo os quatro níveis 
71 
articulados de progressão, sem perder de vista a linha de continuidade que conduz às 
metas finais. A consecução destes objetivos deve subordinar-se ao desenvolvimento das 
competências e habilidades essenciais, gerais e específicas definidas no currículo nacional 
(núcleo comum e o núcleo diversificado). 
No entanto, tanto a SEDUC (Secretaria Municipal de Educação) quanto às 
secretarias das escolas deve ter claro que as “dificuldades de aprendizagem” apresentadas 
no processo educativo correspondentes a cada um dos ciclos incidirá em necessidades de 
intervenções psicopedagógicas. 
6.8 Avaliação 
A avaliação do trabalho educativo na educação infantil consiste em um processo 
contínuo, fundamentado na criança como referência dela própria. A avaliação dispensa 
níveis comparativos entre as crianças e tem como objetivo principal a orientação do 
profissional no realinhamento de suas intervenções. 
 De acordo com o art. 31 da Lei n.º 9.394/96, a avaliação da criança na Educação 
Infantil "far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental". A avaliação focaliza 
as necessidades e experiências infantis, considerando os diferentes momentos do 
desenvolvimento, bem como os aspectos referentes ao seu universo cultural e, nessa 
perspectiva, é necessário (re) significar a avaliação. 
A avaliação deve avançar de um caráter constatativo para uma postura 
investigativa, na busca de entendimento do processo de desenvolvimento infantil 
compreendido de forma integrada. Assim, o profissional que atua na educação infantil 
necessita ter um olhar sensível e abrangente sobre a criança, para superar concepções 
classificatórias, comportamentalistas e práticas descontextualizadas que impedem a 
percepção dosignificado da aprendizagem e do desenvolvimento da criança como 
processos em permanente construção. 
O desafio posto está na mediação, esta entendida como intervenção necessária que 
busca uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e a 
realidade que a cerca. De acordo com Hoffmann, 
a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido 
essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão 
72 
permanente sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da 
ação pedagógica (1996, p. 48). 
 
 É preciso pensar a organização de instrumentos que possibilitem acompanhar o 
tempo da criança em ser e em se desenvolver na instituição, revelando a sua trajetória, as 
curiosidades manifestadas, os avanços progressivamente alcançados, a sua relação com 
outras crianças e adultos, o que não irá se encerrar no julgamento das ações, mas no que 
se observou, analisou, refletiu e apontou sobre o caminho percorrido, sendo este também 
ponto de reorganização da prática educativa. 
Daí a necessidade do registro das ações que se evidenciam no cotidiano do 
trabalho, sendo relatórios, fotos, gravações em áudio e vídeo, materiais produzidos pelas 
crianças e diários, entre outros, alternativas atualmente utilizadas que subsidiam a reflexão 
no processo avaliativo. Entende-se que as observações têm caráter de provisoriedade, 
devido ao ritmo de desenvolvimento, às formas de pensamento, às conquistas de 
aprendizagem da criança que se dão em um processo dinâmico e que se modificam pelas 
relações que se estabelecem no cotidiano. 
Cada vez mais, as famílias querem e precisam participar do trabalho pedagógico, 
pois ao abrir espaço para os pais falarem das suas expectativas com relação aos filhos e 
analisarem o trabalho, construímos as pontes entre a casa e a escola. Nesse sentido, a 
comunicação das aprendizagens pode ser feita através de exposições, apresentações, 
dramatizações, encontros com os pais, publicação de livros, histórias em quadrinhos, 
vídeos e outros meios. Os pais, através do registro do que foi realizado em sala de aula, 
podem descobrir o processo cognitivo de seu filho e vê-lo atuando em outro tipo de espaço 
social. Além disso, podem valorizar o trabalho escolar e participar efetivamente dele. 
Portanto, a avaliação é apresentada em sua dimensão formadora, que não concebe 
a fragmentação do sujeito, mas atua sob o caráter gradativo do processo de 
desenvolvimento da criança, das suas necessidades individuais e do grupo. Esses são 
indicadores fundamentais em relação ao processo de avaliação a serem considerados na 
elaboração dos projetos pedagógicos. 
 
73 
 3 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 3.1 Plano Curricular 
 Ciclo 1 (Educação Infantil) 
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 Componentes do Currículo Comum 
 Áreas Curriculares CARGA HORÀRIA ANUAL 
Área 1 – Linguagens e Movimento CICLO 1 
Estudos da Língua Portuguesa, Artes, Motricidade, Expressão Corporal e Literatura Fase 1 (CRECHE) Fase 2 (INFANTIL) 
Área 2 – Ciências do Meio 
Estudos Geográficos, Históricos Filosóficos e da Natureza 
Área 3 – Matemática e Tecnologia 
 Estudos Matemáticos e Tecnológicos 
 Total por Fase 800 800 
 
 1.600 
 
 
 
 
Currículo para a Formação da Autonomia Pessoal e Social 
 Área Curricular de Atividades e Enriquecimento 
74 
 
Estudos acompanhados voltados para: 
 
Construção Moral e Religiosa 
História Afro-Indígena 
História Regional e local 
Educação e Meio Ambiente 
Educação e Trânsito 
Educação e saúde 
Educação e as linguagens artísticas 
 
 
 
 Carga Horária Semanal e Anual 
 
 Definida pela escola de forma 
 Interdisciplinar 
 
75 
4 DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 O Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ilhéus desde o ano de 2000 foi 
organizado em Ciclos, conforme Resolução 001/1999 do Conselho Municipal de Educação, 
regulamentada pela lei 001/2000 e Instrução normativa 002/2000, publicada no Jornal 
Oficial do Município, nº 3.914, de 05 de maio de 2000. No entanto, em um processo de 
descontinuidade da implantação progressiva dos ciclos resultou em 2006 o retorno da 
organização em séries. 
 No ano de 2008 houve a retomada do processo de organização da Rede Municipal 
em Ciclos de Aprendizagem, inicialmente implantado nos quatro primeiros anos do Ensino 
Fundamental e de maneira gradativa, será efetivada até 2013 a ampliação para os anos 
finais, ficando assim estruturado: 
 
Figura 1 – ciclo de aprendizagem 
76 
 
–
-
 
Nesse sentido, 
 
 
 
4.2 Marco Teórico 
 
 A Secretaria da Educação (SEDUC), mediante ao processo de implementação do 
Ensino Fundamental de Nove Anos e dos ciclos de aprendizagem articulados com as 
Diretrizes Curriculares, tem como uma de suas metas assegurar as políticas educacionais, em 
consonância com o Plano Municipal de Educação1, na tentativa de buscar alternativas para 
 
1
 O Conselho Municipal de Educação em 2011 promoveu debates com diversos segmentos da sociedade , 
objetivando discutir o Plano Municipal de Educação para efetuar sua reestruturação. 
77 
minimizar os problemas de evasão, repetência e outras práticas de exclusão que fazem parte 
do cotidiano escolar. 
O grande desafio da educação é contribuir para o desenvolvimento dos seres 
humanos, ou seja, da formação em todas suas dimensões. No entanto, esse processo passa 
por etapas diferenciadas, pois, conforme Arroyo (2005) pressupõe que cada pessoa, em cada 
tempo da vida, vai se constituindo como sujeito cognitivo, afetivo, ético, cultural, social, 
corpóreo, estético. Sendo preciso compreender melhor, em cada tempo, a mente humana, a 
socialização, as aprendizagens e a construção das identidades. 
Dessa forma, é preciso organizar o processo pedagógico escolar de modo que 
contemple as diversidades, tempos e espaços, no intuito de proporcionar a formação 
integral dos educandos. Buscar a formação é conceber que o ensino não é apenas transmitir 
saber, mas dialogar com diferentes culturas que compreendam a condição humana, o que 
implica pensar a escola além da visão mecanicista e formalista em que os conteúdos têm um 
fim em si mesmo, levando em consideração o respeito aos educandos como um princípio 
norteador de toda ação educativa. 
A escola deve propor à articulação entre conhecimento e vida, identidade e 
diversidade, formação e humanização, cidadania e direitos, bem como construir uma nova 
organização pautada na horizontalidade das relações, possibilitando o avanço da gestão 
democrática e a construção da prática educativa pelo coletivo dos profissionais. A proposta 
de reorganização do tempo e do espaço escolar insere-se num processo de reestruturaçãoe 
de reavaliação do sistema educacional, buscando alcançar os objetivos e as finalidades da 
educação. 
A ampliação do ensino fundamental para nove anos, reorganização do ciclo de 
aprendizagem e construção das Diretrizes Curriculares apontam para a organização da 
escola ancorada numa concepção de educação que respeite a complexidade, o tempo e as 
aprendizagens de cada um. 
–
- 
Como um dos principais caminhos para a realização humana, a educação não pode 
ser restrita apenas a treinamentos ou informações. É preciso repensá-la e fazê-la servir à 
vida, numa compreensão mais ampla e incondicional do que seja educar. Diante de tal 
realidade, a Rede Municipal da Educação de Ilhéus tem como proposta desenvolver um 
78 
trabalho partindo das necessidades curriculares, administrativas e pedagógicas a fim de 
imprimir novo vigor ao processo de construção do conhecimento. Não podemos fechar os 
olhos para a realidade que ora se apresenta, afinal “o importante não ‘é fazer como se’ cada 
um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender” (PERRENOUD, 1999, p. 165). 
Nesse sentido, a alteração do ensino fundamental de oito para nove anos e os 
referenciais do ciclo de aprendizagem, tem por objetivo combater o fracasso escolar sem 
fazer apologias ao desaparecimento da reprovação, a intenção não é apenas a aprovação 
desmedida de crianças, jovens e adultos que não dominem os códigos da leitura, da escrita e 
dos conhecimentos matemáticos (PERRENOUD, 2000). 
Portanto, os ciclos de aprendizagem representam um passo a mais na busca da 
qualidade do ensino, considerando que a estrutura curricular em ciclos compreende 
períodos de escolarização organizados em blocos, ultrapassando as séries anuais e variando 
de duração. Ele se constitui como alternativa de organizar o processo de ensino e 
aprendizagem, adequado às características do desenvolvimento humano, enquanto 
estratégia adotada para superar os problemas relacionados ao fracasso escolar, na medida 
em que possibilita realizar investigações constantes acerca da construção do pensamento, 
haja vista, que a organização curricular do ciclo ocorre plurianualmente, conforme propõe 
Perrenoud (1999). 
O ciclo de aprendizagem permite uma visão mais ampla, sobre a construção de 
competências e habilidades, requerendo uma organização de ensino postulada por 
mudanças em relação ao processo ensino/aprendizagem. A “competência do agir” está 
intimamente ligada à apropriação do conhecimento e suas relações com o “mundo vivido”, 
para tal, o educando é considerado como um sujeito que sabe criticar e receber críticas, 
capaz de refletir em relação a si e aos sujeitos inseridos em determinado contexto social, 
fazendo parte do mundo em movimento, podemos então considerá-lo como um “agente de 
transformação social”. 
Nesse sentido, 
 
-
79 
 
 
4.3 Marco Legal 
 
 A construção das Diretrizes Curriculares, implementação do ensino fundamental de 
nove anos e reorganização dos ciclos de aprendizagem observam as normas legais, 
asseguram os benefícios e o aprimoramento de ações educativas que contemplem o 
processo de qualificação da educação nas escolas do Sistema Municipal de Ensino de Ilhéus. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (9394/96), no art.9º Inciso 
IV, incumbe a União de estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, ensino fundamental e médio, 
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação 
básica comum. 
 As Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras 
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação 
de suas propostas pedagógicas. (PARECER CEB/CNE nº 04/98 e RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 
02/98). 
Conforme estas diretrizes deve-se observar as seguintes proposições: 
● Princípios norteadores da ação pedagógica nas escolas: Éticos: autonomia, 
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem comum; políticos: direitos e 
deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem 
democrática; estéticos: sensibilidade, criatividade, diversidade de manifestações 
artísticas e culturais. 
● Explicitação do reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, professores e 
outros profissionais e a identidade da Escola e de seus respectivos sistemas de 
ensino. 
● Reconhecimento das aprendizagens como: a) constituídas na interação entre os 
processos de conhecimento, linguagem e afetivos; b) consequência das relações 
entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolar; c) 
envolvendo ações inter e intra-subjetivas – expressas através de múltiplas formas 
de diálogo. 
80 
● Garantia de igualdade de acesso dos alunos a uma Base Comum Nacional de 
maneira a legitimar a unidade e qualidade da ação pedagógica na diversidade 
nacional. 
● Paradigma curricular que visa estabelecer a relação do Ensino Fundamental com: 
● A vida cidadã (Saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, 
trabalho, ciência e tecnologia, cultura, linguagens) e as áreas do conhecimento; 
● A explicitação de processos de ensino voltados para as relações com a 
comunidade local, regional e planetária. 
● Utilização da parte diversificada com projetos e atividades do interesse de suas 
comunidades. 
● Cooperação entre as escolas – buscando condições de funcionamento das 
estratégias educacionais. 
A ampliação do ensino fundamental de oito (8) para nove (9) anos foi sinalizada pelas 
Leis 9394/96 e 10.172/01. Essa instituiu o Plano Nacional da Educação (PNE) cuja meta nº 2 
era: “ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos 
seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de sete (7) 
a quatorze (14) anos”, visando oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período 
da escolarização obrigatória e assegurar o ingressando mais cedo no sistema de ensino das 
crianças, para que alcancem maior nível de escolaridade. 
Em 16 de maio de 2005, a Lei 11.114 alterou os art. 6º, 30º, 32º e 87º da Lei nº 
9394/96, estabelecendo como obrigação dos pais ou responsáveis a matrícula das crianças 
no ensino fundamental a partir dos seis (6) anos de idade. Contudo, foi mantida a duração 
de oito anos para a integralização dessa etapa da escolarização. Em seis de fevereiro de 2006 
foi aprovada a Lei n.º 11.274 instituindo o ensino fundamental de nove anos de duração, 
com inclusão de crianças de seis (6) anos de idade no ensino regular tendo em nível 
municipal até 2010 como prazo final para a sua implementação. 
O objetivo de prolongar a permanência do aluno na escola foi para assegurar um 
tempo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma 
aprendizagem mais ampla. É evidente que a aprendizagem não depende do aumento do 
tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz desse tempo. 
Além das leis, normas foram definidas tendo em vista regulamentar o ensino 
fundamental de nove anos: Parecer CNE/CEB nº 6, aprovado em 8 de junho de 2005, que 
visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 
nove anos de duração; Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005, que define normas 
nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração; Parecer 
CNE/CEB nº 18, aprovado em 15 de setembro de 2005, que dá orientações para a matrícula 
81 
das crianças de seis (6) anos de idade no Ensino Fundamentalobrigatório; Resolução CME 
nº 03 de 23 de maio de 2008, que dá orientação sobre o Ensino Fundamental de nove anos 
para o Sistema Municipal de Ensino de Ilhéus; Parecer CNE/CEB nº 39 de 08 de agosto 2006, 
que consulta sobre situações relativas à matrícula de crianças de seis anos no Ensino 
Fundamental; e Parecer CNE/CEB nº 4/2008, aprovado em 20 de fevereiro de 2008, que dá 
orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. 
 [...] 3 – A organização do Ensino Fundamental com nove anos de duração supõe, 
por sua vez, a reorganização da Educação Infantil, particularmente da Pré-Escola, 
destinada, agora, a crianças de 4 e 5 anos de idade, devendo ter assegurada a sua 
própria identidade. 
4 – O antigo terceiro período da Pré-Escola não pode se confundir com o primeiro 
ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano é agora parte integrante de um 
ciclo de três anos de duração, que poderíamos denominar de “ciclo da infância”. 
5 – [...] há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco 
pedagógico ou ciclo sequencial de ensino. 
[...] 7 – Os três anos iniciais são importantes para a qualidade da Educação Básica: 
voltados à alfabetização e ao letramento, é necessário que a ação pedagógica 
assegure, nesse período, o desenvolvimento das diversas expressões e o 
aprendizado das áreas de conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental. 
8 – Dessa forma, entende-se que a alfabetização dar-se-á nos três anos iniciais do 
Ensino Fundamental. 
9 – A avaliação, tanto no primeiro ano do Ensino Fundamental, com as crianças de 
seis anos de idade, quanto no segundo e no terceiro anos, com as crianças de sete 
e oito anos de idade, tem de observar alguns princípios essenciais: 
9.1 – A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa, 
cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica; 
9.2 – A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional 
limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos; 
9.3 – A avaliação, nesse bloco ou ciclo, não pode ser adotada como mera 
verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório; 
9.4 – É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de 
observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão 
permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; 
9.5 – A avaliação, nesse período, constituir-se-á, também, em um momento 
necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo de 
alfabetização. 
10 – Os professores de áreas específicas, especialmente no caso da Educação Física 
e de Artes, devem estar preparados para planejar adequadamente o trabalho com 
crianças de seis, sete e oito anos, tanto no que se refere ao desenvolvimento 
humano, cognitivo e corporal, como às habilidades e interesses demonstrados 
pelos alunos. 
11 – Os professores desses três anos iniciais, com formação mínima em curso de 
nível médio na modalidade normal, mas, preferentemente, licenciados em 
Pedagogia ou Curso Normal Superior, devem trabalhar de forma inter e 
multidisciplinar, admitindo-se portadores de curso de licenciatura específica 
apenas para Educação Física, Artes e Língua Estrangeira Moderna, quando o 
sistema de ensino ou a escola incluírem essa última em seu projeto político-
pedagógico. 
12 – O agrupamento de crianças de seis, sete e oito anos deve respeitar, 
rigorosamente, a faixa etária, considerando as diferenças individuais e de 
desenvolvimento. 
82 
 
 O cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças e adolescentes implica no conhecimento e na atenção às suas características 
etárias, sociais e psicológicas. As orientações pedagógicas, por sua vez, devem estar atentas 
a essas características para que os educandos sejam respeitados como sujeitos do 
aprendizado, devendo, também, ser adequadas ao que propõem a legislação educacional. 
Na rede municipal de Ilhéus a implantação de ciclos de aprendizagem ancorou-se 
legalmente no artigo 23 da LDB, que determina: “(...) a educação básica poderá organizar-se 
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, 
grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios” (BRASIL, 
1996, on line). 
 
Essa organização fica estruturada conforme quadro abaixo: 
CICLO FASE MODALIDADE FAIXA ETÁRIA ETAPA DE VIDA 
1 I e II Educação Infantil. 04 e 05 anos Infância 
2 I, II e III Ensino Fundamental 06, 07 e 08 anos Ciclo da Infância (Alfabetização) 
3 I e II Ensino Fundamental 9 e 10 anos Crianças 
4 I e II Ensino Fundamental 11 e 12 anos Pré-Adolescentes 
5 I e II Ensino Fundamental 13 e 14 anos Adolescentes 
 
 
A estrutura curricular em ciclos de aprendizagem enquanto estratégia adotada para 
superar os problemas relacionados ao fracasso escolar pretende atender ao educando 
respeitando o tempo de ser criança, pré-adolescente e adolescente em suas especificidades. 
Diante do exposto, acredita-se que está modalidade organizativa do ensino possibilita 
aprendizagens significativas e o respeito aos diferentes ritmos, contemplando em seu 
currículo a formação integral dos alunos, tendo como principais eixos: educação, concepção 
e finalidade; cultura, poder, escola e cidadania; equidade, liberdade e igualdade; 
participação, pedagógico, metodológico e currículo. 
Para que haja uma efetivação de qualidade dos eixos propostos é necessário o 
envolvimento de todos os membros da comunidade escolar nas questões pedagógicas, 
numa perspectiva de uma cultura colaborativa (socialização de dúvidas e saberes). O 
currículo deve, portanto, contemplar as dimensões: física, psíquica, cognitiva, afetiva, social, 
83 
ética e estética nas diversas áreas do conhecimento. Para os ciclos 2 e 3 fica estruturado em: 
área 1 linguagens e movimentos, área 2 linguagens da ciências do meio e área 3 linguagens 
matemáticas e tecnológicas. No ciclo 4 e 5 área 1 linguagens e movimento, área 2 linguagens 
das ciências sociais e do meio, área 3 linguagens matemáticas, tecnológicas e das ciências da 
natureza. 
 
4.4 Eixos Norteadores 
 
A Secretaria Municipal da Educação de Ilhéus assume, no presente documento, uma 
concepção interdisciplinar de currículo cuja organização tem como base as áreas de 
conhecimento, levando em consideração o processo de formação do educando, e, 
consequentemente, sua participação escolar. Essa diretriz visa à formação do homem como 
um ser social, que interage com o meio exercendo a sua função de cidadão de deveres e 
direitos, sendo esperado ainda, a sua inserção no mundo do trabalho, o desenvolvimento da 
responsabilidade social. 
As concepções aqui assumidas como referenciais, de modo geral, constituir-se-ão 
elementos articuladores das concepções específicas de cada escola e de cada componente 
curricular, integrando-os num todo identitário da prática educativa da Rede Municipal de 
Ensino, que será concretizado nas unidades escolares, levando-se em conta a gama de 
situações nas quais estão inseridas, bem como nas subjetividades dos sujeitos. 
a) Educação: concepção e finalidade 
O homem é um ser complexo, em função das múltiplas dimensões que o integram, 
ou seja, a parte biológica, social, política e cultural que se desenvolvem numa vivência 
dialética. Nesse contexto existencial, a educação constitui-se num processo histórico de 
formação humana que contribui para o desenvolvimento 
integral do indivíduo. 
Enquanto ação formativa, a educação abrange processos de socialização, 
transmissão, aquisição e produção de conhecimento, viabilizando experiências de 
construção de significados sociopolíticose culturais que instrumentalizam o sujeito para a 
participação e transformação do contexto em que vive. 
Nesta perspectiva educacional, promover o homem significa “tornar o homem cada 
vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir nela, transformando-
84 
a no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e colaboração entre os 
homens” (SAVIANI, 1996, p. 38). 
Os fins educativos estão, assim, voltados para a promoção do educando enquanto 
sujeito social, histórico e culturalmente situado, de modo a desenvolver os conhecimentos, 
as habilidades e atitudes necessárias à sua participação na vida humana, seja na dimensão 
intersubjetiva, referente às relações interpessoais, na dimensão simbólica de produção de 
significados e sentidos, bem como na dimensão produtiva do mundo do trabalho. 
Este amplo processo, inerente à educação, assume diferentes configurações, 
conforme as especificidades das práticas educativas desenvolvidas nos diversos contextos 
sociais e institucionais. Desse modo, torna-se pertinente esclarecer a concepção de 
educação escolar e as categorias que a integram: cultura, poder e cidadania. 
 
b) Cultura, poder, escola e cidadania 
A educação escolar define-se como um tipo de educação sistemática, formal e 
institucionalmente organizada. Sistemática, porque estrutura-se de modo a integrar 
intencionalmente diferentes elementos e sujeitos, constituindo um todo articulado e 
coerente entre si e com o contexto externo. Formal, porque se desenvolve a partir de 
procedimentos definidos conforme padrão regularmente assumido e Institucional por ser 
estabelecida enquanto uma organização de ação social com finalidades definidas e 
regimento próprio instituindo os padrões de ação escolar. 
A escola constitui-se, portanto, na instituição político-social definida pela função 
específica de realizar, junto aos cidadãos, o processo educativo formal e sistematizado, 
oportunizando a esses sujeitos vivenciar o processo de formação educacional que lhe 
permita uma inserção participativa na sociedade. 
Nessa compreensão, a relação entre escola e sociedade é vista de modo mutuamente 
ativa, haja vista, a dinâmica contraditória que as integra, pois a escola contribui tanto para a 
conservação da estrutura social de desigualdade, quanto oferece também instrumentos 
participativos de transformação. 
Cortella (2002, p.136) afirma que “a escola pode, sim, servir para reproduzir as 
injustiças”, pois, a escola atua no espaço da cultura, mediando relações de poder no âmbito 
da construção da cidadania. Desse modo, a cultura é concebida como “esse meio ambiente 
humano, por nós produzido e no qual somos produzidos” (CORTELLA, 2002, p. 39). Portanto, 
85 
a cultura é, ao mesmo tempo, processo e produto que constituem o homem e que são por 
ele criados. Dentre esses produtos culturais, o conhecimento é um bem de produção 
necessário à existência participativa do sujeito, 
o bem de produção imprescindível para nossa existência é o conhecimento, dado 
que ele, por se constituir em entendimento, averiguação e interpretação sobre a 
realidade, é o que nos guia como ferramenta central para nela intervir, ao seu lado 
se coloca a Educação [...], que é o veículo que o transporta para ser produzido e 
reproduzido (CORTELLA 2002, p. 45). 
 
Assim concebido, os processos culturais de produção ou reprodução da cultura são 
permeados pelas relações de poder marcando o caráter político do espaço cultural. 
Trata-se de uma visão não inocente do poder [...]. O sentido de não-inocência é o 
de reconhecer a existência de um jogo de correlação de forças que estabelece 
critérios de validade e legitimidade segundo os quais são produzidas 
representações, sentidos, e instituídas realidades (COSTA, 1999, p. 41). 
 
Dinamicamente, então, a escola consolida-se como lócus de relações políticas em que 
se busca o diálogo público sobre o acesso e a utilização intencional do conhecimento, 
conforme o interesse dos grupos e sujeitos sociais. Essas múltiplas dimensões que se 
articulam na dinâmica da educação escolar é que fazem da escola um instrumento de 
cidadania, como estabelece a LDBEN, Art. 2°, “a educação, dever da família e do estado, 
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania 
e sua qualificação para o trabalho”. 
A escola pública, a despeito de suas dificuldades, encontra-se diante do grande 
desafio de constituir-se como instituição qualificada para a formação do cidadão, 
oferecendo sua contribuição efetiva ao processo de democratização da sociedade ilheense. 
Tal desafio demanda que esta rede de ensino consolide-se como pública, não apenas por sua 
gratuidade, mas em razão de uma prática educativa democrática e emancipatória. Nesse 
sentido, é fundamental que todos que nela atuam tenham clareza sobre o conjunto das 
condições institucionais e pedagógicas necessárias ao cumprimento de sua missão. 
É no espaço das contradições que a escola é convocada a integrar o movimento 
histórico de transformação social, contribuindo para a construção da cidadania, que vai além 
da igualdade formal e se manifesta na participação coletiva e comprometida de cada sujeito 
na edificação histórica da sociedade onde vive. 
86 
Nessa perspectiva, podemos falar em escola cidadã, entendida como o espaço 
adequado ao desenvolvimento do processo democrático, na medida em que é responsável 
por uma prática educativa que visa contribuir, sistematicamente, para a formação de 
cidadãos capazes de compreender a realidade onde vivem, interagir com outros indivíduos e 
nela intervir. 
 
c) Equidade, Liberdade e Igualdade 
Implicam uma ligação do currículo com a realidade sociopolítica e cultural concreta 
dos educandos, observando-se as dimensões éticas, políticas e estéticas: 
* Ética – justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; respeito à dignidade da 
pessoa humana e de compromisso, com a promoção do bem estar de todos, contribuindo 
para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e discriminação seja de 
origem, raça, sexo, cor, idade, classe social e quaisquer outras formas de discriminação; 
* Política – reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bem 
comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; busca da 
equidade, justiça no acesso à educação, à saúde, ao trabalho (empregabilidade, 
empreendedorismo e autonomia), aos bens culturais e outros benefícios; exigência de 
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os estudantes que 
apresentam diferentes necessidades; redução da pobreza e das desigualdades sociais e 
regionais; 
* Estética – considera as diferentes expressões artísticas, cultivo da sensibilidade 
juntamente com o da racionalidade; enriquecimento das formas de expressão e do exercício 
da criatividade; valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da 
cultura brasileira; construção de identidades plurais e solidárias. Cabe, portanto, ao 
profissional, buscar enfatizar as raízes culturais, tanto nacionais como locais, buscando 
recuperar a identidade cultural baiana e ilheense, propiciando a identificação do estudante 
com essa abordagem e conteúdo. 
 
 
 
d) Participação 
87 
É um princípio fundador da democracia, implicando a conscientização de ser parte 
integrante, em articulação com todos os grupos, uma vez que sem a participação, não é 
possível transformar a realidade. A participação não visa apenas às questões formais de 
mera presença, implica o direito de ser partícipe, de ser por inteiro, diferente, de viverplenamente o sentido da diversidade, o reconhecimento da legitimidade de participação 
como direito social, considerando a multiplicidade de identidades no espaço educativo e 
curricular. 
Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem de cada 
área, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos educativos, dos objetos de estudo 
e do conhecimento. Dessa forma, os eixos visam a estabelecer interações de conteúdos, com 
metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, o saber-ser e o saber-fazer, 
estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, pesquisar e adquirir saberes, com 
base nas experiências de vida e nas possibilidades de formular projetos individuais e 
comunitários. 
Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades, sendo a 
liberdade considerada uma conquista e uma tarefa humana fundamental, pela qual se 
desenvolve a autonomia. Implica, portanto, a busca pela inexistência de incongruências 
curriculares, de forma a não permitir intolerâncias, comparações depreciativas ou práticas 
segregadoras no Sistema Municipal de Educação. 
A escola, como um lócus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores e 
técnicos, famílias, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de reflexão sobre as 
características, formas de pensar e de aprender, acerca das dificuldades docentes e 
discentes, de forma a tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em 
consonância com os eixos aqui apresentados. 
 
e) Pedagógico 
Delinear a concepção pedagógica da diretriz curricular significa explicitar os traços 
característicos que norteiam a prática pedagógica desta rede de ensino e, 
consequentemente, traçar o desenho do desenvolvimento curricular proposto. Os 
construtos teóricos classificam as tendências pedagógicas que, historicamente têm se 
apresentado na prática educativa escolar, ora de modo predominante, ora de modo 
concomitante. 
88 
Não serão revisadas textualmente neste documento as características destas 
tendências, mas considera-se que na dinâmica de reconstrução destas práticas pedagógicas 
redimensionam-se sentidos, pressupostos e perfis do fazer educativo, pois o 
desenvolvimento do conhecimento, mudanças na sociedade e na cultura e, também pelo 
perfil do homem que se pretende formar, modificam-se as orientações norteadoras da 
prática pedagógica, a fim de alcançar os objetivos formativos propostos. 
Desta forma, a SEDUC objetivando a autonomia e formação do cidadão, propõe como 
suporte do desenvolvimento curricular uma concepção pedagógica progressista implicando 
em uma compreensão mais ampla de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2001, p. 25). Desse 
modo, a aprendizagem se configura como um processo de construção de conhecimentos em 
suas diferentes modalidades (cognitivos, afetivos, psicomotores, práticos, políticos e éticos). 
No que se refere ao contexto social e institucional, é de suma importância que cada 
escola desenvolva o estudo da realidade social em que está inserida de modo a construir sua 
identidade institucional no âmbito da prática educativa, reconhecendo-se como uma 
unidade escolar da Rede Pública Municipal de ensino. Esse aspecto já foi destacado como 
procedimento necessário na elaboração do currículo escolar e, consequentemente, para a 
autonomia da escola. 
O processo ensino e aprendizagem é predominantemente uma relação 
intersubjetiva, uma vez que se constitui num processo em que diferentes sujeitos 
relacionam-se de diversas formas, em diferentes contextos para alcançarem um objetivo 
comum: a produção e reprodução cultural de uma sociedade. “Ensinar envolve estabelecer 
uma série de relações que devem conduzir a elaboração, por parte do aprendiz, de 
representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem” (ZABALA, 1998, p. 90). 
Dessa forma, a relação professor-aluno na prática educativa é compreendida nestas 
diretrizes curriculares como uma relação permeada pelo dialogo sobre o objeto do 
conhecimento, ganhando a significação do educador como elemento articulador da 
formação do cidadão. Assim, o profissional que atua nos ciclos de aprendizagem deve: 
 Conhecer e respeitar as diferentes fases do desenvolvimento humano que são 
compostas pela Infância, puberdade e adolescência; 
 pautar o seu trabalho numa perspectiva lúdica; 
89 
 conceber o conhecimento enquanto processo de construção humana, considerando-
se mediador da ação educativa; 
 entender a necessidade de estar em constante processo de atualização profissional; 
 garantir em sua prática o cuidar e educar numa perspectiva de desenvolvimento 
integral, envolvendo os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo-linguísticos e 
sociais; 
 ofertar condições aos sujeitos em cada unidade escolar fazer intervenções em prol 
dos educandos com dificuldades de aprendizagem. 
 
f) Metodológico 
As diretrizes curriculares do ensino fundamental da SEDUC buscam um processo 
dinâmico de ação – reflexão - ação na perspectiva de desenvolvimento e avaliação curricular, 
portanto, é pertinente explicitar os eixos metodológicos em que se assentam. 
Um primeiro ponto de sustentação prática deste documento é a contextualização 
sistêmica do conhecimento. O conhecimento escolar é parte integrante das produções 
cognitivas e, ao mesmo tempo, um tipo de conhecimento específico que se caracteriza pelo 
processo de transmissão, apropriação e produção institucionalmente situadas. O 
conhecimento sistêmico representa a compreensão dos múltiplos conhecimentos de modo 
articulado, percebendo-se a relação entre eles em sua complexidade, sendo constitutivo do 
todo (MORIN, 2000). 
Nesse processo, a escola que visa a formação cidadã deve aproximar os conteúdos 
curriculares da vida do aluno, fazendo desses conhecimentos uma das condições prévias de 
aprendizagem. É fundamental valorizar a cultura local, ao mesmo tempo ultrapassar limites, 
oferecendo às crianças e aos jovens de diferentes grupos sociais as condições de acesso à 
cultura, no âmbito local, regional e nacional. 
Um segundo ponto de sustentação, diretamente relacionado ao primeiro, é 
compreender como uma unidade dialética a teoria e a prática. O conhecimento teórico é 
produzido a partir da prática reflexiva sobre a realidade (prática), em seus diferentes níveis 
de concreticidade ou abstração intelectual, produzindo, assim, outra realidade prática. 
O terceiro ponto refere-se à diversidade, implicando em uma mudança na prática 
educativa escolar, tradicionalmente marcada pela homogeneização dos sujeitos e das 
práticas. O respeito à diversidade significa a flexibilização no conteúdo e nas práticas 
90 
curriculares, visando o atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de 
pessoas, cujas diferenças são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas. 
O quarto ponto metodológico é a instrumentação tecnológica da prática educativa, 
exigindo que a escola busque e utilize os recursos tecnológicos em duas perspectivas: 
mediar o processo ensino e aprendizagem como recurso didático à prática docente e 
desenvolver nos educandos habilidades operativas junto aos instrumentos tecnológicos. 
Portanto, a tecnologia constitui- se em meio e objetivo da aprendizagem, presente na 
sociedade caracterizada como “sociedade da informação”, 
Nesse contexto as sequencias didáticas de ensino devem ter o caráter globalizador 
em relação aos diversos tipo de conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) e 
habilidades a serem desenvolvidas pelos educandos. Considerando esse delineamento 
metodológico, delega-se ao corpo escolar a utilização de seuconhecimento, criatividade e 
experiência para empreender métodos diversificados numa prática pedagógica autônoma e 
eficaz no sentido de produzir aprendizagem, conforme as especificidades de cada escola e 
sala de aula. 
 
g) Organização do Conhecimento 
A organização do conhecimento na programação de conteúdos é apresentada por 
área, constituída por eixos norteadores, integrando os conteúdos conceituais, 
procedimentais e atitudinais, formando unidades didáticas, por sua vez, permitindo a 
exploração de situações-problemas contextuais. Portanto, esse princípio supera a 
perspectiva fragmentada e isolada do conhecimento. 
É necessário esclarecer o significado do termo conteúdo, para além da compreensão 
dos conhecimentos sistematizados nas disciplinas em forma de fatos, conceitos, princípios, 
enunciados e teorias, abrangendo conhecimentos referentes ao desenvolvimento de outras 
capacidades e habilidades cognitivas, motoras, afetivas, relação interpessoal e inserção 
social. 
Dessa forma, essa organização do conhecimento, apresentado em cada área é 
constituída por competências e habilidades a serem aprendidas pelos educandos. Essa 
perspectiva significa uma mudança no enfoque da prática pedagógica, porque se antes os 
professores percebiam os objetivos educacionais como uma lista de verbos que seriam 
escolhidos e relacionados a algum conteúdo, cumprindo assim uma exigência burocrática, 
91 
nesta proposta é necessário outro entendimento. Competências e habilidades expressam 
finalidades do processo de ensino e aprendizagem e englobam conteúdos que estão sendo 
trabalhados no processo ensino e aprendizagem. 
As habilidades significam as formas operativas em diversas dimensões do sujeito 
(intelectual, motor, afetivo, inter-relacional e social), tornando efetiva a sua ação sobre a 
realidade. Então, referir-se às habilidades não é propor verbos, mas definir as formas de 
operação que o sujeito estará aprendendo a desenvolver através da experiência didática. 
A formação de competências constitui-se em objetivos educacionais, exatamente 
pelo enfoque articulado dos diferentes tipos de conteúdos e a integração do 
desenvolvimento de habilidades, pois, dessa forma, o educando tem a oportunidade de 
aprender para saber, ser, agir e se relacionar, ou seja, ser competente para vivenciar as 
experiências educativas e sociais. 
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática 
educacional voltada para a compreensão da realidade social, direitos e responsabilidades em 
relação à vida pessoal e coletiva. 
Nessa perspectiva, foram incorporadas como componentes do currículo para o 
enriquecimento de estudos, as questões da religião, história afro-indígena, história local e 
regional, educação para o trânsito, educação e saúde, educação e o meio ambiente. Assim 
posto, destaca-se como preocupação básica que a estrutura curricular apresentada 
possibilite a veiculação do conhecimento de forma interdisciplinar, destacando-se pela 
produção ou processo de relações entre saberes, superando a segmentação que estanca e 
imobiliza os diversos campos do conhecimento de forma compartimentada. 
Associa-se à interdisciplinaridade a transversalidade como forma de refletir sobre a 
prática desse conhecimento, estabelecendo as devidas relações para a inclusão de saberes, 
antes considerados extracurriculares, para o espaço escolar, ampliando assim a dimensão 
educativa do aluno. 
 
h) Currículo 
Dentre as inúmeras concepções de currículo relacionadas às teorias e práticas 
curriculares, a Secretaria Municipal da Educação de Ilhéus situa suas diretrizes curriculares 
na perspectiva crítica, considerando o currículo como um “artefato intermediário e 
92 
mediador entre a sociedade exterior às escolas e as práticas sociais concretas que nelas se 
exercitam como consequência do desenvolvimento do currículo” (SACRISTAN, 2000, p. 49). 
O currículo é a unidade dialética de processo e produto decisório sobre a prática 
educativa, abrangendo as dimensões filosóficas (intencionalidades), políticas (relações de 
poder), sociais (inter-relação escola-sociedade) e pedagógicas (concepção do processo 
ensino-aprendizagem), integrando a participação individual e coletiva dos sujeitos escolares. 
Costa (1999) ao se referir ao currículo, afirma que não está pensando apenas no conjunto de 
conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos. 
O currículo e seus componentes constituem um conjunto articulado e normalizado 
de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em 
que estão em luta visões de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem 
representações, narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo (COSTA, 
1999, p. 41). 
 
Nesse sentido, as diretrizes curriculares do ensino fundamental cumprem o duplo 
papel, na instância do Sistema Municipal de Educação assume uma concepção educacional, 
delineando um perfil da prática pedagógica coerente com a identidade e com as finalidades 
políticas, filosóficas e sociais propostas no âmbito decisório do município. Dessa forma, 
articula-se aos outros níveis administrativos, no sentido de garantir a oferta de uma 
educação de qualidade. O outro papel das diretrizes curriculares é subsidiar a escola na 
elaboração do seu currículo, construção da sua identidade e autonomia. 
O Currículo Escolar é a proposta pedagógica em ação que contribui, a partir das 
vivências, experiências culturais e sociais dos sujeitos envolvidos, na construção das 
identidades de nossos educandos. Esse deve ser entendido como processo dinâmico, que se 
constrói e se desenvolve na multiplicidade de relações com os diversos âmbitos da 
comunidade escolar. 
 Desse modo, pensar em concepções de currículo implica resgatar o conhecimento 
construído pela humanidade [re]significando-o e transformando-o numa perspectiva sócio 
histórica de evolução humana, considerando as diferentes fases do desenvolvimento 
humano. 
Nesse período de transição do Ensino Fundamental de oito para nove anos e 
reorganização do ciclo de aprendizagem (2008-2016) fomos desafiados a repensar a 
proposta curricular que norteará as ações das escolas, algumas indagações foram 
93 
consideradas: que profissionais? Quais projetos? Quais metodologias? Quais os espaços e 
tempos da escola, do educador e do educando? E, como avaliar? 
Essas questões são importantes para orientar a construção da identidade dos 
sujeitos, o tipo de formação continuada mais apropriada aos educadores – entendendo 
“educadores” como profissionais que fazem parte do processo educativo e não apenas os 
que estão na atividade de regência de classe. Também se questionou que concepções de 
diversidade permeiam as nossas práticas, nossas relações com os educandos, com as 
famílias, com os profissionais da educação, assim, como quais competências devem ser 
trabalhadas com os educandos ao longo dos nove anos e que tratamento deve ser dado aos 
conteúdos escolares para que eles não tenham um fim em si mesmos. 
Esta construção aponta a necessidade de pensar um currículo para o Ensino 
Fundamental a partir da dinâmica que a sociedade exige e, principalmente, comprometido 
“*...+ com a construção de um projeto social que não somente ofereça informações, mas 
que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos aprender, 
descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de 
uns e fracasso de muitos”. (LIMA, p.7, 2007). 
 Nesse sentido, os currículos não são somente informações a serem passadas aos 
educandos, são construções de conhecimentos e práticas produzidas em dinâmicas sociais, 
políticas, culturais, (re)significados em cada contextohistórico. Essa referência remete-nos a 
pensar o princípio fundamental dos currículos que é a educação de qualidade para todos, o 
que implica saber compreender e trabalhar as diversidades presentes nas escolas. 
Cabe destacar que desenvolver um currículo vai muito além do que está proposto 
nos planos e nas propostas pedagógicas. Existem elementos que são claramente percebidos, 
como atitudes e valores, transmitidos pelas relações entre os diversos atores do processo 
educativo que fazem parte do currículo oculto. O currículo necessita, prioritariamente, de 
flexibilidade e disponibilidade para desenvolver a percepção do educador e do educando, 
trabalhar com as fases do ciclo de aprendizagem e superar os preconceitos sociais e 
culturais. 
Nessa perspectiva, a avaliação também assume um caráter processual, participativo, 
formativo, cumulativo e diagnóstico, portanto, redimensionador da ação pedagógica. É 
indispensável à elaboração, pelo professor, de instrumentos e procedimentos de 
94 
observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o 
processo de ensino e de aprendizagem. 
Portanto, o papel dos professores no desenvolvimento do currículo é fundamental, 
uma vez que são eles os grandes artífices da construção e implementação dos currículos que 
se materializam nas escolas em todos os espaços e tempos. Enfatiza-se, assim, a importância 
da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, não somente por meio de 
conhecimentos específicos das disciplinas, mas também, pela sensibilização e humanização 
das relações, a fim de buscar a efetivação desse currículo, visando construir possibilidades 
de um mundo melhor para se viver. 
 
 4.5 Organização Curricular 
 
A organização curricular municipal está ancorada na concepção de currículo que 
considera o educando como um ser histórico, concreto, situado no tempo e no espaço. Para 
tanto, privilegia-se um currículo voltado para “o que”, “por que” e “para quê” ensinar, onde 
o educando identifique-se nesse mundo das diferentes linguagens e demais eixos do 
currículo como sujeito social e cultural. O currículo, assim, se caracteriza pela 
intencionalidade de atribuir significado às experiências entre o sujeito e o objeto do 
conhecimento. 
A nova organização curricular do ensino fundamental para os nove anos e 
reorganização do ciclo de aprendizagem, exige a reestruturação do tempo e espaço 
curricular dos conhecimentos a serem trabalhados plurianualmente, além de assegurar a 
formação e o tempo dos profissionais da educação com vista a garantir a construção coletiva 
das ações pedagógicas para a efetivação dessa proposta. 
O ensino fundamental de nove anos e reorganização do ciclo de aprendizagem na 
rede municipal de Ilhéus possui a seguinte estrutura: 
 
4.5.1 Anos Iniciais (1º ao 5º ano) 
 
Os anos iniciais, compostos por cinco fases divididos por dois ciclos de escolarização, 
organizados por área de estudos atendem a criança a partir dos seis (6) anos de idade. Cada 
ciclo deve ser organizado, para que um único professor possa trabalhar durante o seu 
95 
período de duração. Nas áreas que compõem a parte diversificada do currículo os 
professores de educação física, educação musical, língua estrangeira, filosofia e artes podem 
ter formação em pedagogia. 
A alfabetização e o letramento devem ser trabalhados como processos indissociáveis, 
por meio de planejamento pedagógico que possibilite: 
- O desenvolvimento das diversas linguagens e o aprendizado das áreas de 
conhecimento; 
- o desenvolvimento das capacidades necessárias à apropriação da língua 
(compreensão e valorização da cultura, apropriação do sistema da escrita, leitura, produção 
de diferentes gêneros textuais, desenvolvimento da oralidade). 
Os Anos Iniciais têm a função de instrumentalização e sistematização da 
alfabetização. O educando, fazendo uso de sua competência linguística, seus recursos de 
pensamento e suas habilidades exploratórias, precisará buscar outras aquisições formais e 
não formais. É a instrumentalização para o aprender pelo registro codificado da natureza, da 
sociedade e da própria linguagem. 
O currículo volta-se, nessa fase, para a estruturação sólida dos esquemas mentais 
responsáveis pela compreensão do mundo. Caracteriza-se, portanto, pela intencionalidade 
de atribuir significados às experiências ocorridas entre o sujeito e o objeto cognoscível. 
 
4.5.2 Anos Finais (6º ao 9º anos) 
 
 Os Anos Finais, compostos por quatro fases em dois ciclos de aprendizagem, são 
estruturados por áreas, observando as especificidades das diferentes disciplinas que as 
compõe, onde cada professor assume a disciplina de acordo com a sua formação e 
acompanha o período de duração do ciclo. 
Os anos finais têm a função de promover a análise crítico-reflexiva e a aplicação 
formal e não formal das áreas do conhecimento, ou seja, constitui um período de 
aprofundamento e sistematização dos conhecimentos construídos nos anos iniciais. 
As diferentes áreas do conhecimento enfocam os saberes cotidianos e científicos de 
forma que o educando perceba a aplicação desses saberes, de modo que possa estabelecer 
inter-relações entre a teoria e a prática. Deve-se considerar que o conteúdo escolar não é 
um ponto de chegada, mas um ponto de partida, onde cada profissional interage com o 
96 
educando, estabelecendo uma relação dialógica que, com as diferentes práticas 
pedagógicas, vão proporcionar o processo de ensinar e de aprender, tanto por parte do 
educando, quanto do professor. 
Dessa forma, amplia-se a capacidade de interpretar o mundo a partir da possibilidade 
crescente de perceber significados, produzir conhecimentos, construir competências e 
habilidades. O currículo deverá contemplar e valorizar os diferentes saberes trazidos pelos 
educandos, valorizar suas histórias de vida e, sobretudo, construir propostas coletivas. 
É preciso considerar os educandos em suas especificidades e potencialidades, 
desenvolvendo ações e criando espaços para suas vivências, experiências, saberes e valores, 
como centro da organização do processo pedagógico. Isso implica na reorganização da 
escola levando em conta os tempos da vida, as aprendizagens, os fazeres e das construções 
dos educandos. 
 
4.6 Parâmetros Curriculares Municipais 
 
O ensino fundamental propõe três objetivos gerais: 
 
 ● Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, 
mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que 
proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social. 
● Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e 
valores indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares. 
● Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos 
conscientes e participativos numa sociedade democrática. 
Esses objetivos se desdobram em três grandes dimensões, a saber: 
a) Dimensão pessoal da formação, autonomia e desenvolvimento da aprendizagem: 
 Promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio e 
relacionamentos com os outros levando, em consideração os valores da justiça, 
verdade e solidariedade; 
 favorecer o desenvolvimento progressivo da aprendizagem respeitando a fase etária 
do aluno em sua construção pessoal assentada nos valores da iniciativa, criatividade, 
persistência e sentimento de autoconfiança; 
97 
 proporcionar em colaboração com os parceiros educativos, situações de ensino-
aprendizagem, formais e não formais, que fomentem a expressão de interesses e 
aptidões em domínios diversificados, experimentação e autoavaliação; 
 criar condições que permitam apoiar compensatoriamente as carências 
individualizadas, detectando e estimulando as aptidões especificas e precocidades. 
 
b) Dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais para a construção das 
competências e habilidades: 
 Promover domínio progressivo dos meios de expressão e comunicação verbal e não 
verbal, compreendendo a estrutura e o funcionamento básico da língua portuguesa 
em situações que envolvam a oralidade e a escrita, percebendo que a mesma é um 
instrumento vivo de transmissão e criação da cultura nacional; 
 assegurar a aprendizagem de uma língua estrangeira; 
 Incluir o ensino de língua brasileira de sinais de acordo com a lei 10.436 de 2002 e o 
decreto 5626 de 2005 
 garantir a aquisição e estruturação de conhecimentos básicos sobre natureza, 
sociedade, cultura, desenvolvendo a interpretação e análise crítica dos fenômenos 
naturais, sociais e culturais; 
 fomentar o conhecimento dos elementos essenciais da expressão visual e musical e 
as regras da sua organização; 
 contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade estética; 
 possibilitar o desenvolvimento de capacidades próprias para a execução de atos 
motores exigidos no cotidiano; 
 estimular a iniciação do conhecimento tecnológico e de ambientes próprios do 
mundo; 
 incentivar a aquisição de competências para interpretar e organizar informações das 
conquistas técnicas e científicas; 
 proporcionar orientações escolar em colaboração com as famílias; 
c) Dimensão para a cidadania 
 Estimular a criação de atitudes e hábitos que favoreçam a maturidade sócio afetiva; 
98 
 promover o desenvolvimento de atitudes e hábitos possibilitando iniciativas 
individuais e coletivas; 
 garantir a informação adequada à compreensão do significado e das implicações do 
nosso relacionamento com outros espaços socioculturais e econômicos, suscitando 
uma atitude responsável, solidária e participativa; 
 fomentar a existência de uma consciência nacional aberta à realidade concreta numa 
perspectiva de humanismo universalista, solidariedade e compreensão 
internacional. 
Os objetivos e dimensões enunciados devem ser entendidos como eixos para o 
desenvolvimento gradual do ensino fundamental de nove (9) anos, como prevê a lei 11.274 
de 2006. Assim, apesar da divisão do ensino fundamental em quatro ciclos de aprendizagem 
(2, 3, 4,5), não foram definidos objetivos específicos para cada um deles, a fim de evitar a 
compartimentação e rupturas indevidas na sequência do processo formativo ciclado, que se 
pretende eminentemente ser integrador. 
Reconhecendo, porém, que existem distintas etapas do desenvolvimento de 
aquisição no processo da construção do conhecimento, levou-se em consideração os 
problemas de aprendizagem, requerendo a adequação da progressão dos objetivos aos 
estágios de desenvolvimento dos alunos, em consonância com as diferentes fases dos ciclos 
de aprendizagem. 
Está é a preocupação na concepção dos planos de estudo de cada área, cada 
disciplina ou área disciplinar, onde já se tornou possível, por se tratar de campos de ensino-
aprendizagem delimitados, definir objetivos específicos segundo os quatro níveis articulados 
de progressão, sem perder de vista a linha de continuidade que conduz às metas finais. A 
consecução destes objetivos deve subordinar-se ao desenvolvimento das competências e 
habilidades essenciais, gerais e específicas definidas no currículo nacional (núcleo comum e 
o núcleo diversificado). 
No entanto, tanto a SEDUC (Secretaria Municipal de Educação) quanto às secretarias 
das escolas deve ter claro que as “dificuldades de aprendizagem” apresentadas no processo 
educativo correspondentes a cada um dos ciclos incidirá em necessidades de intervenções 
psicopedagógicas. 
 
 
99 
4.7 Avaliação e suas Múltiplas Funções 
 
O conceito de avaliação concebido pela SEDUC baseia-se em um conjunto de ações 
organizadas cuja finalidade é obter informações sobre o que o aluno aprendeu para 
subsidiar uma tomada de decisão. Para tanto, é preciso elaborar procedimentos 
investigativos que possibilitem conhecer a realidade dos alunos quanto à aprendizagem. 
Os critérios de avaliação definidos nesta proposta funcionam como orientadores, que 
ajudarão a decidir sobre quais procedimentos e instrumentos de avaliação utilizar, 
considerando as habilidades e competências a serem alcançados. Nesse sentido, a avaliação 
da aprendizagem ocorrerá em uma perspectiva democrática, em consonância com a função 
social da escola, preparando cidadãos para que exerçam seus direitos na sociedade 
(MENDEZ, 2002). 
Na crença dessa possibilidade, apontam-se os seguintes princípios e propostas de 
atuação concreta: a avaliação deve ser transparente de modo a garantir aos alunos o direito 
de estar informados sobre o seu desenvolvimento educacional, critérios adotados da 
avaliação e as decisões tomadas para sua formação. 
A avaliação deverá ser motivadora facilitando o desenvolvimento pessoal através da 
reflexão sobre os resultados, baseando-se na participação e negociação, permitindo aos 
alunos compartilhar responsabilidades e compromissos em relação a ela, contribuindo 
assim, para desenvolver valores relacionados equidade, liberdade e igualdade. 
Portanto, de acordo com este princípio deve-se permitir a intervenção dos alunos na 
seleção ou gestão de temas, criando oportunidade para que eles proponham atividades 
avaliativas, calendários, participem na correção das provas e apreciação de resultados e de 
outras atividades que possam fazer sem conflito de competências. 
Para concretizar tal modelo é indispensável à mediação do professor na 
aprendizagem do aluno auxiliando em sua formação, identificando as dificuldades e avanços, 
na perspectiva de intervir e provocar transformações necessárias ao sujeito cognoscente. 
Além disso, é imprescindível fazer leitura dos resultados do desempenho, buscando 
empreender o nível de desenvolvimento de suas competências e habilidades, mediante 
estratégias de ensino. 
Quanto à utilização dos instrumentos, deve-se estar atento para dois aspectos que 
garantem a melhoria do processo avaliativo e aprendizagem do aluno: a diversificação dos 
100 
instrumentos utilizados no processo avaliativo para a coleta de dados nas diferentes áreas, 
com o objetivo de verificar como o conhecimento está sendo construído e, adequação 
desses instrumentos às características das disciplinas. Para tanto deve se utilizar como 
conceito as seguintes representações: CC competência construída, CA competência 
aproximada, CNC competência não construída. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 5 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL 
 
 
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5.1 MATRIZ CURRICULAR – CICLOS 2 e 3 
COMPONENTES DO CURRÍCULO POR ÁREAS CICLO 2 CICLO 3 
ÁREA 1- LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS FASE I FASE II FASE III FASE I FASE II 
SEM AN SEM AN SEM AN SEM AN SEM AN 
LÍNGUA PORTUGUESA, REDAÇÃO E LITERATURA 6 240 6 240 6 240 6 240 6 240 
ARTES 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 
ÁREA 2 – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS FASE I FASE II FASE III FASE I FASE II 
SEM AN SEM AN SEM AN SEM AN SEM AN 
ESTUDOS GEOGRÁFICOS 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 
ESTUDOS HISTÓRICOS 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 
ESTUDOS FILOSÓFICOS 2 80 2 80 2 80 2 80 2 80 
ÁREA 3- MATEMÁTICA, CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS FASE I FASE II FASE III FASE I FASE II 
SEM AN SEM ANSEM AN SEM AN SEM AN 
MATEMÁTICA 6 240 6 240 6 240 6 240 6 240 
CIÊNCIAS DA NATUREZA 3 120 3 120 3 120 3 120 3 120 
CARGA HORÁRIA ANUAL POR FASE 25 1000 25 1000 25 1000 25 1000 25 1000 
CARGA HORÁRIA ANUAL POR CICLO 3000 2000 
COMPONENTES DO CURRÍCULO PARA ENRIQUECIMENTO DE ESTUDOS 
EDUCAÇÃO PARA RELIGIÃO O ENRIQUECIMENTO DE ESTUDOS SERÁ OFERECIDO PELA 
ESCOLA DE FORMA INTERDISCIPLINAR. EDUCAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA AFRO-INDÍGENA 
EDUCAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA REGIONAL 
EDUCAÇÃO E O MEIO AMBIENTE 
EDUCAÇÃO E O SOCIAL 
EDUCAÇÃO E SAÚDE 
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO 
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MATRIZ CURRICULAR – CICLOS 4 e 5 
 
COMPONENTES DO CURRÍCULO POR ÁREAS 
CICLO 4 CICLO 5 
FASE I FASE II FASE I FASE II 
ÁREA 1- LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL 
LÍNGUA PORTUGUESA, REDAÇÃO E LITERATURA 05 200 05 200 05 200 05 200 
LÍNGUA ESTRANGEIRA 02 80 02 80 02 80 02 80 
ARTES 01 40 01 40 01 40 01 40 
EDUCAÇÃO FÍSICA 02 80 02 80 02 80 02 80 
ÁREA 2 – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS FASE I FASE II FASE I FASE II 
SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL 
GEOGRAFIA 03 120 03 120 03 120 03 120 
 HISTÓRIA 03 120 03 120 03 120 03 120 
 FILOSOFIA 02 80 02 80 02 80 02 80 
ÁREA 3- MATEMÁTICA, CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS 
TECNOLOGIAS 
FASE I FASE II FASE I FASE II 
SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL SEMANAL ANUAL 
MATEMÁTICA 04 160 04 160 04 160 04 160 
CIÊNCIAS DA NATUREZA 03 120 03 120 03 120 03 120 
CARGA HORÁRIA POR FASE 25 1000 25 1000 25 1000 25 1000 
CARGA HORÁRIA POR CICLO 2000 horas 2000 horas 
COMPONENTES DO CURRÍCULO PARA ENRIQUECIMENTO DE ESTUDOS 
O ENRIQUECIMENTO DE ESTUDOS SERÁ OFERECIDO PELA ESCOLA DE 
FORMA INTERDISCIPLINAR. 
EDUCAÇÃO PARA RELIGIÃO 
EDUCAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA AFRO-INDÍGENA 
EDUCAÇÃO SOBRE A HISTÓRIA REGIONAL 
EDUCAÇÃO E O MEIO AMBIENTE 
EDUCAÇÃO E O SOCIAL 
EDUCAÇÃO E SAÚDE 
EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO 
103 
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 A Educação de Jovens e Adultos foi instituída na rede municipal de ensino no 
ano de 2002, criada com a Resolução de nº 001 de 11 de abril de 2002 do Conselho 
Municipal de Educação, conforme dispositivo da Lei Federal 9394/96 de 20 de 
dezembro de 1996 e Portaria nº 006 de 14 de novembro de 2001 da Secretaria 
Municipal de Educação. Ela visa atender a uma população a partir de 15 anos 
completos que não teve acesso ou continuidade de estudos na idade regular. Seu 
objetivo é garantir aos jovens e adultos o acesso e permanência na escola, através de 
uma prática inovadora que permita a reflexão e ação dos indivíduos sobre o mundo, 
conscientizando-os dos seus direitos e deveres e do poder de atuação para 
transformação da sua realidade. 
A oferta da modalidade de EJA, no primeiro e segundo segmentos do ensino 
fundamental, constitui, dentre outras, a busca da garantia do direito à educação para 
pessoas que não tiveram acesso à escola ou por motivos(s) diversos tiveram que 
abandoná-la, e que carregam um histórico significativo de repetência ou de idas e 
vindas à escola em busca de oportunidades de emprego e renda, carregando em suas 
bagagens emocionais o estigma de baixa autoestima e de perfil socioeconômico 
deficitário, apresentando a necessidade de um modelo pedagógico próprio, que 
privilegia situações de aprendizagem adequadas às referidas especificidade do(a) 
educando (a). 
No Sistema Municipal de Ensino, a educação de jovens e adultos do ensino 
fundamental está estruturada em duas (02) etapas, sendo a 1ª etapa correspondente 
aos anos iniciais, com duração de três (03) anos divididos em fases 1, 2 e 3. A2ª etapa 
correspondente aos anos finais, com duração de 02 (dois) anos divididos em fases 1 e 
2, totalizando em cinco (05) anos para a conclusão do Ensino Fundamental. Com a 
implantação do ensino de nove anos a estrutura do curso de EJA modifica-se em 
relação à equivalência. O detalhamento é apresentado a seguir. 
EJA I – 1ª Etapa corresponde aos anos iniciais do Ensino Fundamental com 
durabilidade de 3 anos: 
 Fase 1 – equivalente ao 1º e 2º ano do ensino fundamental– carga horária de 200 
dias letivos com progressão automática para fase 2; 
104 
 . Fase 2 - equivalente ao 3º e 4º ano do ensino fundamental– carga horária de 200 
dias letivos; 
 Fase 3 - equivalente ao 5º ano do ensino fundamental – carga horária de 200 dias 
letivos. 
 
EJA II – 2ª etapa corresponde aos anos finais do ensino fundamental com 
durabilidade de dois anos: 
 Fase 1 – equivalente ao 6º e 7º ano do ensino fundamental - carga horária de 200 
dias letivos; 
 Fase 2 – equivalente ao 8º e 9º ano do ensino fundamental - carga horária de 200 
dias letivos. 
Na primeira etapa, têm-se as seguintes áreas do conhecimento: Linguagem e 
Movimento, Linguagens Matemáticas e Tecnologias e Estudo da Sociedade e da 
Natureza. 
A proposta de atuação do (a) educador (a) da educação de jovens e adultos, na 
segunda etapa do ensino fundamental, está organizada por área do conhecimento: 
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e 
Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias. Incluem-se, nessas áreas, os 
estudos de Historia Afro-brasileira e indígena, estabelecidos pela Lei nº 10.639, de 9 de 
janeiro de 2003, e a obrigatoriedade do estudo de uma língua estrangeira em EJA II, de 
acordo com a Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000. 
A organização das expectativas do ensino e aprendizagem de forma aproximada 
entre as áreas do conhecimento favorece a inter ou transdisciplinaridade da proposta 
curricular de EJA, cabendo, porém, ao educador (a), mapear entre elas os conteúdos 
que sejam pertinentes à realidade social e cognitiva do (a) educando (a), tornando essa 
ação um ponto de partida, visando a atingir o conhecimento pretendido nas unidades 
significativas de cada área. 
Nesse âmbito, a educação de jovens e adultos é expressa enquanto possibilidade 
de aprendizagem significativa que favoreça ao desenvolvimento pleno da cidadania e 
qualifique para o trabalho, cumprindo a tarefa de disseminar discussões entre os seus 
profissionais e discentes sobre questões pertinentes à realidade sociocultural 
brasileira, a exemplo: da pluralidade cultural e a discriminação a que grande parte da 
105 
população está sujeita, das questões éticas, como a dignidade, a possibilidade de 
promoção da saúde, da preservação ambiental e a sexualidade, entre outras, 
contribuindo para a formação de uma sociedade com princípios democráticos. 
Além disso, a educação de jovens e adultos deve levar em conta as necessidades e 
especificidades das pessoas envolvidas e de sua condição no desenvolvimento social, 
cultural, político e econômico. Tal perspectiva reforça o respeito ao seu direito de viver 
dignamente todas as etapas da vida e de exercer sua cidadania, realização e bem-estar 
em todo o curso de sua vida, por meio do acesso aos conhecimentos socialmente 
produzidos. 
Igualmente, é necessária a ampliação da oferta do atendimento escolar ao jovem 
e adulto de acordo a demanda e necessidade da comunidade em que a escola está 
inserida.. Por essa via, deve-se também primar pela formação permanente de técnicos, 
professores, estudantes e demais membros da comunidade escolar sobre temas 
relativos ao processo natural e sociocultural de desenvolvimento do ser humano 
(notadamentesobre amadurecimento e envelhecimento) e acerca de conteúdos e 
metodologias de ensino, próprios a cada idade. 
 
6.1 Eixos Epistemológicos e Pedagógicos 
 
A SEDUC assume como eixos para a EJA os fundamentos da Educação Popular, 
com base em Paulo Freire, que nesta perspectiva configura-se como um modo de ser e 
de atuar que expressa uma estreita vinculação entre os processos educativos e as lutas 
e os anseios da classe trabalhadora. 
A formação básica para, deve acontecer mediante o desenvolvimento do 
atendimento às demandas específicas de jovens e adultos trabalhadores, contribuindo 
para sua compreensão e inclusão no mundo do trabalho. Isso inclui, dentre outros: o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural 
e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade; o fortalecimento dos vínculos da família, de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca na vida social; o desenvolvimento de autoestima, 
fortalecendo a confiança na sua capacidade de aprender, sistematizar e consolidar as 
experiências de vida e os conhecimentos já adquiridos; o estímulo para o exercício da 
106 
autonomia social, política e intelectual, com responsabilidade, pensamento crítico, 
aperfeiçoamento e convivência em diferentes espaços sociais; a relação teoria e 
prática no estudo das disciplinas e no desenvolvimento de habilidades relacionadas 
com o uso de tecnologias e com os fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos; e o desenvolvimento da cidadania para que possa usufruir dos bens 
materiais e culturais existentes no meio em que vivem. 
Para tanto, pauta suas concepções e práticas nos eixos epistemológicos e 
pedagógicos a seguir apresentados: 
a) Flexibilidade: refere-se à abordagem curricular, à organização dos espaços e 
tempos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, implica maior dinamismo e 
disponibilidade para o novo, para a criatividade e a fim de integrar os demais 
princípios. A flexibilidade curricular deve significar um momento de 
aproveitamento das experiências diversas que os(as) educandos(as) trazem 
consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos 
e seu cotidiano. Ela poderá atender a esta tipificação do tempo mediante 
atividades extraclasse em sintonia com temas da sua vida cotidiana, tornando-
se elementos geradores de um currículo ativo e dinâmico. 
b) Dialogicidade: princípio político, epistemológico e metodológico orientador do 
diálogo na troca de saberes entre os sujeitos do processo educativo, pautando-
se no respeito às diferenças. Esse eixo sustenta uma proposta educacional que 
tem como base os pressupostos da educação popular, com base em Paulo 
Freire, considerando o diálogo horizontal, o respeito ao conhecimento prévio 
dos alunos, sua cultura e seu papel social, como fundamentais na apreensão do 
conhecimento. 
c) Participação: induz à ação de estar junto, de compartilhar, de interagir, e 
envolver-se com a atuação coletiva. Transmitir ou receber informações não 
configura em si um ato de aprendizado de conhecimento. Para que o 
conhecimento ocorra é preciso que o sujeito (cognoscente) dialogue com o 
objeto que quer conhecer (objeto cognoscível). O conhecimento verdadeiro é 
aquele que transforma o ser aprendiz, diferentemente do que ocorre no 
modelo da “bancária” onde não há conhecimento verdadeiro, mas sim mera 
assimilação mnemônica de informações. 
107 
d) Horizontalidade: é a expressão não hierarquizada relação professor(a) e 
aluno(a), mesmo reconhecendo as diferenças nas funções, papéis e saberes. 
Independente do nível de complexidade de conhecimento e escolaridade é 
necessário que o docente crie condições efetivas para que o aluno(a) participe 
com sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora e até 
mesmo perturbadora de quem possui o desejo de conhecer cada vez mais. Isto 
se dá numa posição de igualdade de intenções e de reconhecimento de que se 
aprende ao ensinar e se ensina ao aprender. 
e) Autonomia: capacidade de organizar, gerir sua própria aprendizagem, 
formando o pensar crítico da realidade e ser capaz de emitir opinião própria 
sobre os fatos. Nesse sentido, a igualdade e a liberdade se constituem em 
pressupostos essenciais do direito á educação e da autonomia dos alunos, 
principalmente em uma sociedade quer se quer politicamente democrática e 
socialmente equitativa. OLUM1 DO CURRÍCULO 
f) Criticidade: perspectiva de ler e interpretar o real de maneira reflexiva, 
consubstanciando a educação como um ato político, onde os sujeitos 
envolvidos tenham uma formação cidadã, conscientes de seus direitos e 
deveres, capazes de contribuir na transformação da sociedade. Nesse sentido, 
trata-se de uma educação que deve acontecer ao longo de toda a vida, 
garantindo ampla formação, respeitando a dimensão holística do ser humano e 
possibilitando seu prosseguimento nos estudos. 
Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial 
relevância a consideração das dimensões social, ética e política. O ideário da 
educação popular destaca o valor educativo do diálogo e da participação, 
considerando o(a) educando(a) como sujeito portador de saberes, que devem 
ser reconhecidos. 
g) Contextualização: nos processos de ensino-aprendizagem que tem por base a 
prática educativa freireana, torna-se imprescindível a relação entre os saberes 
do mundo vivido dos alunos com os saberes do mundo pensado. Na 
contextualização dos conteúdos é necessário formular significâncias dos 
saberes aprendidos e ensinados para que possa acontecer a inter-relação dos 
108 
conteúdos próprios dos saberes sistematizados e a valorização dos saberes dos 
educandos (as). 
A inserção dos problemas vivenciados por esses sujeitos, como 
conteúdo a ser trabalhado, requer um conhecimento prévio da sua realidade. 
Ao problematizar suas realidades, por meio de um processo dialógico, os 
sujeitos do processo ensino - aprendizagem vão estabelecendo uma relação de 
parceria entre os vários saberes e as possibilidades de transformação dos 
sujeitos, por meio da compreensão das várias realidades. Tal perspectiva é 
capaz de tornar a aprendizagem mais prazerosa, afetiva e significativa, 
estimulando os alunos à reflexão de sua situação real de vida social, cultural e 
econômica. Daí a possibilidade da formação de cidadãos críticos, participativos 
e atuantes na transformação de sua realidade. Por isso, a avaliação do ensino 
fundamental na educação de jovens e adultos será sempre um instrumento a 
serviço da aprendizagem com função de diagnosticar e acompanhar o 
desenvolvimento do estudante e, também, realimentar o planejamento do 
ensino quando necessário. 
É inegável a necessidade de uma política de formação continuada em serviço 
para os docentes que atuam na EJA, além de maior suporte para as escolas, a exemplo 
da: melhoria da estrutura física, garantia de recursos materiais, pessoal de apoio e de 
suporte para o acompanhamento pedagógico. 
Configura-se, também, como imprescindível a manutenção de uma relação 
adequada entre demanda e oferta de matrículas, inclusive mantendo a EJA em 
diferentes turnos na escola. Ressalta-se, ainda, que deverá ser observada a 
flexibilidade da sua carga horária sem perder de vista a garantia dos componentes 
curriculares presentes na Base Comum e na Parte Diversificada. Deve também ser 
previsto adequação, metodologias, adaptação e flexibilidade para atender aos 
estudantes com deficiência. 
Nesse sentido, a educação de jovens e adultos favorece ao pleno 
desenvolvimento da cidadania, a qualificação para o trabalho e a efetivação da 
possibilidadede aprendizagem significativa. Tal situação termina por contribuir para a 
tarefa de disseminar entre os sujeitos envolvidos discussões sobre questões 
pertinentes à realidade sociocultural (pluralidade cultural e discriminação) as questões 
109 
éticas (dignidade, direito a saúde, preservação ambiental e a sexualidade, 
acessibilidade para pessoas com deficiência), dentre outras. 
Compreende-se que a EJA, dentro de sua singularidade, contribui para a 
realização de uma sociedade com princípios democráticos na medida em que se 
apresenta plena na consecução dos objetivos a que se propõe: formação humana 
emancipatória, reflexiva, crítica e transformadora. 
 
6.2 Eixos Metodológicos 
 
Partindo dos referenciais freireanos, a concepção metodológica está baseada 
em eixos da horizontalidade, ética, leitura de mundo que precede a leitura da palavra; 
valorização da oralidade, coletividade, conhecimento prévio e da crença na capacidade 
continua de aprendizagem dos sujeitos educativos. Para se efetivar uma prática 
educativa nesses eixos na EJA I, se faz necessário observar os seguintes passos: 
I – Investigação: as questões e aos temas devem partir do universo vocabular e 
da comunidade onde vive o educando, ganhando assim mais significado para o 
mesmo. Esse processo será gerado mediante uma busca conjunta entre professor e 
aluno. 
II–Tematização: a análise dos significados sociais dos temas trabalhados é fator 
importante para o momento da tomada de consciência do mundo; 
III–Problematização: momento que possibilita a superação da visão ingênua e 
acrítica do mundo por parte do educando na perspectiva de assumir uma postura 
critico – reflexiva. 
Contribui também para a proposta da Educação de Jovens e Adultos a 
concepção sócio-construtivista, destacando Vygotsky, que compreende o 
desenvolvimento humano não como decorrência de fatores isolados, nem tampouco 
de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, 
mas através das trocas recíprocas estabelecidas durante toda a vida entre indivíduo e 
meio. Esse desenvolvimento se processa de forma dinâmica e dialética, através de 
rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do 
indivíduo. Nesta perspectiva, a premissa de que o homem constituiu-se como tal 
através de suas interações sociais, muda o foco de compreendê-lo como sujeito 
110 
passivo para alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em 
uma determinada cultura. 
Nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero 
receptáculo que absorve e contempla o real, nem portador de verdades oriundas do 
plano ideal, ao contrário é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo e com o 
objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) esse mundo. O conhecimento 
envolve sempre um fazer, um atuar do homem. 
Sabe-se que à presença do sujeito na escola não é garantia de que o indivíduo 
se apropria do acervo de conhecimento sobre áreas básicas daquilo que foi elaborado 
com por seu grupo cultural. O acesso a esse saber dependerá, entre outros fatores de 
ordem social, política, econômica e da qualidade do ensino oferecido. Nesse sentido, o 
pensamento de Vygotsky suscita a necessidade de uma avaliação mais criteriosa sobre 
a função real da escola. 
O ensino verbalístico baseado na transmissão oral, assim como as práticas 
espontaneístas que abdicam do seu papel de desafiar e intervir no processo de 
apropriação do conhecimento dos alunos é, na perspectiva Vigotskyana, além de 
infrutíferos extremamente inadequados. Seus postulados apontam para necessidade 
da criação de melhores condições na escola para que todos tenham acesso as 
informações, experiências e possam efetivamente aprender. 
 Portanto, os espaços destinados aos jovens e adultos não devem ser um local 
de mera transmissão de conhecimentos, preparação para a vida futura, mas de 
construção de conhecimentos, trocas e de relações sócio-culturais constantes para um 
sujeito que vive um tempo de vida concreta, podendo favorecer a motivação e a 
permanência dos alunos jovens e adultos nesse espaço. O tempo ali vivenciado deve 
ser percebido como tempo de vida e de reflexão sobre a mesma. A escola deve ser 
uma das agências formadoras desse e nesse tempo. 
Conceber a educação para as exigências do mundo de trabalho ou para 
qualquer outro contexto de vida, fora o espaço escolar, não deve implicar renúncia ao 
momento e à realidade imediata. A análise dos saberes e competências próprias dos 
alunos jovens e adultos em seus contextos sócio-culturais podem levá-los a avançar na 
sua capacidade critica, criativa e autônoma. 
111 
Enfim, os postulados de Vygotsky apontam para a necessidade da criação de 
uma escola bem diferente da que conhecemos. 
Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, 
questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformação, 
para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração 
mútua e para a criatividade (2001 p.118). 
Ou seja, uma escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam 
pensar e refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter 
acesso a novas informações. Onde o conhecimento sistematizado não é tratado de 
forma dogmática, esvaziado de significado, concebendo o homem como um ser que 
pensa, raciocina, deduz, abstrai, sente, imagina, se emociona e sensibiliza, constatando 
a efetiva relação entre razão e emoção, eros e logos. 
 
6.3 Objetivos: 
 
 Promover um ensino de qualidade, resgatando valores e direitos humanos, a 
fim de valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia para favorecer 
uma atuação consciente do indivíduo na sociedade. 
 Oportunizar aprendizagens significativas aos jovens e adultos na construção de 
suas próprias hipóteses e na valorização dos conhecimentos adquiridos fora da 
escola, promovida por uma prática de relação dialógica entre educadores e 
educandos. 
 Melhorar o nível de desempenho dos alunos da EJA na rede municipal de 
ensino, através de uma prática pedagógica que valorize as diferenças 
individuais e respeito às diversidades. 
 Proporcionar uma rotina de acolhimento visando o bem estar e a permanência 
do aluno na escola 
 Promover atividades pedagógicas que desenvolva a auto-estima do educando 
e fortaleça a confiança na capacidade de aprendizagem, valorizando a 
educação como meio de desenvolvimento pessoal e social. 
 Garantir o domínio da leitura, da escrita e da linguagem oral para que os 
jovens e adultos sejam capazes de analisar criticamente os diferentes 
discursos, inclusive o próprio, para melhor atuação na sociedade. 
112 
 Garantir o domínio da matemática como construção humana, ampliando 
formas de raciocínio e processos mentais para compreensão da realidade e a 
solução de problemas do cotidiano. 
 Promover através do conhecimento das Ciências como atividade humana, 
político-econômica e sócio-cultural, possibilitando a identificação de riscos e 
benefícios à vida, na formação de agentes transformadores da sociedade. 
 Desenvolver atividades sócio-culturais, artísticas e esportivas, para maior 
integração e participação dos jovens e adultos na vida social. 
 Oportunizar o acesso às modernas tecnologias de comunicação, ampliando as 
oportunidades profissionais dos educandos. 
 Garantir a inclusão da EJA no Projeto Político Pedagógico da escola, 
observando a sua especificidade e considerando os princípios e pressupostos 
que devem nortear a implantação dessa prática pedagógica. 
 
 
6.4 Avaliação na educação de jovens e adultos – EJA 
 
Os procedimentos avaliativos devem envolver a análise dos processose dos 
resultados sob o eixo do educador, para refletir sobre como realizou a mediação dos 
estudos do educando e para identificar suas dificuldades e avanços (auto-avaliação). 
Desde a implantação das classes de Educação de Jovens e Adultos no município 
de Ilhéus, a Portaria de nº 006 de 14 de novembro de 2001 estabelecia a nota como 
meio de avaliar o desempenho dos alunos. Entretanto, de acordo a Resolução n°1 de 
20 de abril de 2011, fixa Diretrizes Operacionais para a Organização e Funcionamento 
dos Ciclos de Aprendizagem no referido município, em seu Art. 35, salienta que à 
avaliação deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, 
cumulativa e diagnóstica. 
Partindo desse pressuposto apresentamos a proposta de mudança da avaliação 
na EJA de somativa (notas) para a avaliação formativa (competências e habilidades 
construídas). Essa mudança iniciará com a 1ª etapa e progressivamente alcançará a 2ª 
etapa. 
113 
A avaliação entendida como processo contínuo deverá ser desenvolvida como 
parte integrante da prática pedagógica, devendo realizar registros descritivos a fim de 
acompanhar a evolução do aluno durante o ano letivo. Os períodos dos registros da 
avaliação na EJA passam de semestral para trimestral, a partir de instrumentos 
avaliativos diversificados: Observação – Registro descritivo e reflexivo – Trabalhos 
individuais e coletivos – Portfólios – Exercícios – Produções textuais –Avaliação escrita 
(testes, provas e outros), Relatórios – Auto- avaliação entre outros, de acordo a faixa 
etária e características do educando, portanto deve-se utilizar como conceitos as 
seguintes representações: CC Competência Construída, CA Competência Aproximada e 
CNC Competência não Construída. 
Os períodos da avaliação serão distribuídos 1º, 2º e 3º trimestres. Nos trinta 
dias do início do ano letivo deverá acontecer uma avaliação diagnóstica com o objetivo 
de identificar os níveis de aprendizagem dos alunos (competências e habilidades 
mínimas construídas), a fim de organizar e agrupar as turmas. No decorrer do ano 
letivo a avaliação será registrada nos diários de classe trimestralmente de acordo o 
calendário definido pela Secretaria de Educação. 
Nesta perspectiva, o educador que trabalha com jovens e adultos deverá 
desenvolver uma prática avaliativa que seja contínua, processual, diagnóstica, 
democrática e cumulativa. Cabe aqui descrever cada uma dessas práticas: 
 Diagnóstica – identifica os conhecimentos iniciais dos alunos, investiga o 
que os alunos trazem para sala de aula de conhecimentos para ser 
sistematizados, aprofundados e socializados e para saber o que precisa ser 
ensinado. 
 Processual e contínua – ocorre durante o processo de aprendizagem dos 
alunos referindo-se aos procedimentos idealizados pelos professores com a 
finalidade de adequar seu trabalho aos progressos e necessidades de 
aprendizagens dos alunos. 
 Democrática – respeita o direito dos alunos de serem informados sobre 
seus processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los. 
Devendo ser orientados e ajudados em suas dificuldades, com práticas que 
possibilitem aos alunos participar efetivamente dos processos avaliativos 
por meio de negociações e acordos estabelecidos com o professor, nos 
114 
quais se definam objetivamente as finalidades, as ações, as condições de 
realização, as responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões. 
 Cumulativa – aspecto progressivo na construção do conhecimento que 
busca ampliar e facilitar o processo de novas aprendizagens assegurando a 
qualificação do aluno ao final do processo. 
Os eixos que nortearão toda a educação de jovens e adultos devem estar 
pautados na construção da cidadania, educação para a vida e o trabalho, ou seja, para 
saber, fazer, conviver e ser, valorizando a afetividade como eixo significativo para o 
desejo e a vontade de aprender, a partir das relações afetivas e respeitosas de todos 
os atores envolvidos na educação de jovens e adultos da Rede Municipal de Ensino de 
Ilhéus. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 MATRIZ CURRICULAR DA EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS 
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: 
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 Plano Curricular 
 EJAI - 1ª ETAPA (ENSINO FUNDAMENTAL) 
 Componentes do Currículo Comum 
 CARGA HORÁRIA 
Áreas Curriculares 
Disciplinares 
Componentes 
Curriculares 
Fase 1 
Sem Anual 
Fase 2 
Sem. Anual 
Fase 3 
Sem. Anual 
Total 
Área 1 – 
Linguagens e Movimento 
Estudos da Língua 
Portuguesa, Artes, 
Expressão Corporal e 
Literatura 
 08 320 08 320 08 320 960 
Área 2 – 
Estudos da Sociedade e da 
Natureza 
Estudos Geográficos, 
Históricos e da Natureza. 
06 240 06 240 06 240 720 
Área 3 
Linguagem Matemática e 
Tecnologia 
Estudos Matemáticos e 
Tecnológicos 
06 240 
 
06 240 
 
06 240 
 
720 
Total 20 800 20 800 20 800 2.400 
 
 
 
 
116 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Currículo de Formação da 
Autonomia Pessoal e Social 
 Área Curricular de Atividades e Enriquecimento 
 
 
Estudos acompanhados voltados para: 
Construção Moral e Religiosa 
História Afro-Indígena 
História Regional e local 
Educação e Meio Ambiente 
Educação e Trânsito 
Educação e saúde 
Educação e as linguagens artísticas 
 
 
Carga Horária Semanal e Anual 
Definida pela escola de forma 
Interdisciplinar 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P
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a 
C
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ad
an
ia
 
 Plano Curricular 
 EJA II - 2 ª ETAPA (ENSINO FUNDAMENTAL) 
 Componentes do Currículo Comum 
 CARGA HORÁRI 
Áreas Curriculares 
Disciplinares 
Componentes 
Curriculares 
Fase 1 
Sem Anual 
Fase 2 
Sem. Anual 
Total 
Área 1 – 
Linguagens e Movimento 
Estudos da Língua 
Portuguesa, Literatura, 
Redação, Língua 
Estrangeira e Artes 
 09 360 09 360 720 
Área 2 – 
Estudos da Sociedade e da 
Natureza 
Estudos Geográficos, 
Históricos e da Educação e 
Trabalho 
08 320 08 320 640 
Área 3 
Linguagem Matemática e 
Tecnologia 
Estudos Matemáticos e 
Tecnológicos e das 
Ciências Físicas e 
Biológicas 
08 320 08 320 640 
Total 25 1.000 25 1.000 2.000 
118 
 
 
 
 
 
Currículo de Formação da 
Autonomia Pessoal e Social 
 Área Curricular de Atividades e Enriquecimento 
 
 
Estudos acompanhados voltados para: 
Construção Moral e Religiosa 
História Afro-Indígena 
História Regional e local 
Educação e Meio AmbienteEducação e Trânsito 
Educação e saúde 
Educação e as linguagens artísticas 
 
 
Carga Horária Semanal e Anual 
Definida pela escola de forma 
Interdisciplinar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
O Brasil é contraditório, por um lado se tem a excessiva concentração de renda e 
donos de latifúndios e por outro, altos índices de níveis de pobreza e pessoas sem terra para 
o plantio. Dentre as contradições da sociedade brasileira, encontra a presença da questão 
agrária, que “está no centro do processo constitutivo do Estado republicano e oligárquico no 
Brasil, assim como a questão da escravidão estava nas próprias raízes do Estado monárquico 
no Brasil imperial” (MARTINS, 2000, p. 101). 
Nesse contexto, refletir sobre as peculiaridades da educação do campo, implica saber 
que ela sempre esteve à margem das políticas educacionais, haja vista, que na ótica oficial a 
educação não era necessária aos povos trabalhadores da terra. Historicamente, o debate 
acerca da Educação do Campo galgou força a partir da década de 90. Os parâmetros 
condicionadores das reflexões realizadas surgiram de certa forma nos movimentos sociais do 
campo. Todavia, outras organizações também se colocaram nesta plataforma de discussão e, 
depois de uma profunda luta social por parte desses movimentos sociais e dos educadores 
do campo, avanços foram aos poucos sendo conquistado. 
Na atualidade ainda são inúmeros os desafios para a superação das desigualdades 
sociais no campo, pois mesmo tendo conquistado em função da atuação dos movimentos 
sociais e das iniciativas governamentais que foram impulsionadas pela sociedade civil 
organizada, um espaço político na conjuntura atual, as escolas rurais ainda são isoladas com 
pedagogias tradicionais que não respeitam o universo simbólico dos camponeses. 
A educação do campo deve ser considerada como uma forma de se pensar o 
processo de ensino-aprendizagem destinado aos trabalhadores rurais, mas de maneira 
nenhuma pode perder o seu caráter de formação integral dos povos do campo. Para tal, 
precisa garantir o acesso de todos aos níveis e modalidades de ensino (educação infantil, 
ensino fundamental, educação de jovens e adultos e educação especial). 
 Considerando que a escola do campo deve servir de instrumento na formação do 
cidadão consciente e crítico, capaz de se assumir como um agente da história, todas as ações 
dessa instituição devem ser direcionadas no sentido de valorizar e (re)-significar os 
conteúdos, o saber, as experiências e expectativas dos alunos. De instigar o educando no 
mundo da leitura, pesquisa e interpretação da realidade, para propiciar assim, um ambiente 
120 
construtivo, onde prevaleça o diálogo, responsabilidades a participação de forma crítica e 
ética. 
 Para tanto, é necessário que a escola garanta um conjunto de práticas planejadas 
coletivamente, no sentido de contribuir para a formação do educando, sem perder de vista a 
prática pedagógica desafiadora e embasada na realidade socioeconômica e político-cultural 
da comunidade escolar. Esse conhecimento perpassa pela discussão sobre as experiências 
das pessoas envolvidas no contexto escolar, pois, conteúdos devem estar em consonância 
com as questões sociais que marcam cada momento histórico da vida do aluno. 
Sabemos que o campo nem sempre se constitui por áreas que desenvolvem apenas 
práticas de agricultura e pecuária, e que o município de Ilhéus, especificamente, não mais 
sobrevive da monocultura cacaueira. Portanto, o campo Ilheense é formado por áreas 
distritais que possuem luz elétrica, comércio local, transporte coletivo e sofre influência 
direta dos meios de comunicação como acontece na área urbana. Além disso, alguns desses 
distritos devido às suas riquezas naturais utilizam os pontos turísticos, consolidando assim, o 
movimento econômico trazido pelos turistas durante o verão. 
 Diante disso, faz-se necessário promover diretrizes curriculares que consolidem uma 
proposta pedagógica em consonância com as especificidades da região, mas que leve em 
consideração o: desenvolvimento sustentável, profissionalização (especialmente dos alunos 
da EJA), possibilidades de progressão dos estudos, atividades práticas possíveis de se realizar 
nas localidades, temáticas específicas da região inclusas no currículo, através do Projeto 
Político Pedagógico de cada unidade escolar, inclusão das escolas nucleadas em projetos 
específicos que envolvam a arte-educação, jogos escolares, participação em eventos na sede 
entre outros movimentos. 
Para que isso ocorra é necessário organizar a educação do campo, a partir do 
desenvolvimento de projetos que sejam capazes de atender as especificidades da área rural, 
garantindo e assegurando a qualidade social da educação, mas principalmente, respeitando 
as características regionais e os direitos de acesso e permanência na escola no próprio local 
onde reside a população. 
 
8. 1 Marco Teórico 
 
121 
No Brasil, até a década de 30 do século XX, o que se objetivava era fixar o homem ao 
campo. Com esse intuito em 1937 foi criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, para 
assim expandir o ensino e preservar a cultura do homem do campo. No entanto, o número 
elevado de analfabetos na área rural foi destacado no VIII Congresso Brasileiro de Educação, 
reforçando assim a preocupação com a educação rural (LEITE, 1999). 
Esse período da história sofreu uma gradativa substituição de poder de uma elite 
agrária para as emergentes elites industriais. A cidade se consolidou como referência de 
modernização e progresso, enquanto o campo representava o antigo e o rústico (LEITE, 
1999). 
Após a II Guerra Mundial, foi criada a Comissão Brasileiro-Americana de Educação 
das Populações Rurais, no âmbito da interferência da política norte-americana no país. 
Assim, foram instaladas as Missões Rurais e, ao final dos anos de 1940, foi criada a Empresa 
de Assistência Técnica e Extensão Rural (LEITE, 1999). 
As ações governamentais desenvolvia a educação do campo com o objetivo de 
proteção e assistência ao camponês. Na década de 1950, foi criada a Campanha Nacional de 
Educação Rural e o Serviço Social Rural, com preocupações voltadas à formação de técnicos 
responsáveis pelo desenvolvimento de projetos de educação de base e programas de 
melhoria de vida, que não discutia efetivamente a origem dos problemas vividos no campo 
(LEITE, 1999). 
Em 1960 Paulo Freire (1987) ofereceu contribuições significativas à educação 
popular, destacando aqui a educação do campo, com os movimentos de alfabetização de 
adultos e desenvolvimento de uma concepção de educação dialógica, crítica e 
emancipatória. A prática social dos sujeitos passou a ter maior valorização, por meio de uma 
proposta distinta da prática educativa bancária predominante na educação brasileira. 
É importante fazer uma distinção dos povos que habitam no campo, pois, diferente 
das comunidades carentes que aceitam a ajuda governamental, a população do campo, 
organiza-se e luta por políticas públicas, construindo alternativas de resistência econômica, 
política e cultural que também inclui iniciativas no setor da educação (LEITE, 1999). 
Logo, a concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos sociais 
no final do século XX, em referência à identidade e cultura dos povos do campo, valorizando-
os como sujeitos que possuem laços culturais e valores relacionados à vida na terra. Trata-se 
122 
do campo como lugar de trabalho, de cultura, da produção de conhecimento na sua relação 
de existência e sobrevivência. 
Essa compreensão de campo vai além de uma definição jurídica, pois configura um 
conceito políticoao considerar as particularidades dos sujeitos e não apenas sua localização 
espacial e geográfica. A perspectiva da educação do campo se articula a um projeto político 
e econômico de desenvolvimento local e sustentável, a partir da perspectiva dos interesses 
dos povos que nele vivem. 
São povos que ao longo da história foram explorados e expulsos do campo, devido a 
um modelo de agricultura capitalista, cujo eixo é a monocultura e a produção em larga 
escala para a exportação, com o agronegócio, os insumos industriais, agrotóxicos, as 
sementes transgênicas, o desmatamento irresponsável, a pesca predatória, as queimadas de 
grandes extensões de florestas, a mão-de-obra escrava. 
Eis por que a educação do campo deve ter como fundamento o interesse por um 
modelo cujo foco seja o desenvolvimento humano. Como afirma Fernandes (2005), que seja 
um debate da questão agrária mediante o princípio da superação, portanto, da luta contra o 
capital e da perspectiva de construção de experiências para a transformação da sociedade. 
Na educação do campo, devem emergir conteúdos e debates, sobre temas que 
possibilitem o estudo de um modelo de desenvolvimento que se contraponha a um currículo 
essencialmente urbano. Essa visão, que tem permeado as políticas educacionais, parte do 
princípio que o espaço urbano serve de modelo ideal para o desenvolvimento humano. Esta 
perspectiva contribui para descaracterizar a identidade dos povos do campo, no sentido de 
se distanciarem do seu universo cultural. 
 Além dessas especificidades educacionais inerente ao campo, essas diretrizes 
curriculares consideram ainda as características do ciclo de aprendizagem que de acordo 
com Perrenoud, organiza o ensino levando em conta a escolarização com foco nas 
aprendizagens pretendidas. Quanto à progressão continuada, as adoções dos ciclos de três e 
dois anos cada, permitem possibilidades de reprovação ao final desses (MAINARDES, 1997). 
Dessa forma, esse processo tem na construção das competências uma das questões 
essenciais. Ou seja, o norte entre os projetos de uma mudança educacional no campo e a 
sua consolidação, somente poderá ocorrer sob a forma de novas relações associadas ao 
desenvolvimento das competências construídas pelos educando (PERRENOUD, 2004). 
123 
Além disso, cabe entender que as competências não se consolidam no âmbito dos 
recursos (conhecimentos, habilidades), mas na mobilização destes recursos. Para que haja 
competência, é necessário colocar em ação um repertório de recursos (conhecimentos, 
capacidades cognitivas, capacidades integrativas, capacidades relacionais) sustentados por 
uma visão que contemple a mudança social. 
 
8.2 Marco Legal 
 
 No campo, assim como nos espaços urbanos existe a diversidade econômica, os 
movimentos sociais, a multiculturalidade, que devem ser respeitadas ao se estabelecer 
propostas pedagógicas, como prevê o artigo 26 da LDB: “Os currículos do ensino 
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada”. 
Sobre esse aspecto o Plano nacional de Educação (PNE) traz no documento de 2010 
que a “oferta do ensino fundamental e a ampliação da oferta dos ciclos regulares em 
substituição às classes isoladas e unidocentes são metas perseguidas, considerada as 
peculiaridades regionais e a sazonalidade”, pois, historicamente, a educação do campo 
somente começou a ser reconhecida quando um “um grande número de rurícolas deixou o 
campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização mais amplo” 
(LEITE, 1999, p. 28). 
Na década de 1960, a Lei 4024/61 deixou a educação rural a cargo dos municípios. 
Com a aprovação da lei ditatorial 5692/71, não houve nenhum avanço para a educação 
rural, uma vez que naquele momento, não se discutia o ensino de 2.º grau (atual Ensino 
Médio) para as escolas rurais. Com a aprovação da Constituição de 1988, a educação se 
destacou como um direito de todos. 
Em dezembro de 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394), 
houve finalmente o reconhecimento da diversidade do campo. Claramente essa é 
reconhecida nos artigos 23, 26 e 28, que tratam tanto das questões da organização escolar 
como de questões pedagógicas. Contudo, mesmo com esses avanços na legislação 
educacional, a realidade das escolas para a população rural continua precária. 
As ações educativas no campo, na realidade municipal, deve propiciar o que prevê a 
lei 9394 de 1996 no que se refere à educação infantil (artigo 29), ensino fundamental (artigo 
124 
32), educação de jovens e adultos, pois essas modalidades de ensino precisam de acordo 
com o Art. 28 da LDBEN “na oferta da educação básica para a população rural fazer as 
adaptações necessárias à sua adequação as peculiaridades da vida rural de cada região, 
especialmente” nos: 
I- conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e 
interesses dos alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases 
do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, MEC, 1996, On Line). 
 
Essa conquista prevista pela Lei foi obtida no final dos anos de 1990, quando surgiu 
nos espaços públicos o amplo debate sobre a educação do campo, como parte desse 
movimento pode citar o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I 
ENERA), que em 1997 foi organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 
(MST). Naquele evento, foi lançado um desafio: “pensar a educação pública a partir do 
mundo do campo, levando em conta o seu contexto, em termos de sua cultura específica, 
quanto à maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente”. 
A partir de então, o poder público passou a reconhecer a necessidade de pensar uma 
legislação específica de educação aos povos do campo, levando o Conselho Nacional de 
Educação, por meio da Câmara de Educação Básica, a aprovar, em 2002, as Diretrizes 
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº. 1, de 3 
de abril de 2002). 
Fica explícito que a educação rural teve um lugar marginal na política educacional 
brasileira e que somente na década de 90 houve sinais de mudanças, mediante a ação dos 
movimentos e organizações sociais voltados à educação do campo. Constata-se, portanto, 
que não houve, historicamente, empenho do poder público para implantar um sistema 
educacional adequado às necessidades das populações do campo. Assim, pode afirmar que 
o Estado brasileiro omitiu-se: 
(1º) na formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas para as escolas 
do campo; (2º) na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e 
manutenção de formação inicial e continuada e de valorização da carreira docente 
no campo (MEC, SECAD, 2005). 
 
Na educação do município de Ilhéus, a trajetória da educação do campo não foi 
diferente, pois marginalizada enfrentou todos os problemas encontrados no restante do 
país. O que exige na atualidade a construção de diretrizes curriculares que assegurem 
125 
benefícios e aprimoramentos de ações educativas garantidoras do acesso, permanência e 
êxito do aluno na escola do campo. 
Além disso, o cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem 
das crianças e adolescentes do campo implica no conhecimento e atenção às suas 
características etárias, sociais e psicológicas. Mas também, visa à implantação dos ciclos de 
aprendizagem organizada de acordo o quadro abaixo: 
 
CICLO FASE MODALIDADE FAIXA ETÁRIA ETAPA DE VIDA 
1 I e II Educação Infantil. 04 e 05 anos Infância 
2 I, IIe III Ensino Fundamental 06, 07 e 08 anos Ciclo da Infância (Alfabetização) 
3 I e II Ensino Fundamental 9 e 10 anos Crianças 
4 I e II Ensino Fundamental 11 e 12 anos Pré-Adolescentes 
5 I e II Ensino Fundamental 13 e 14 anos Adolescentes 
 
A estrutura curricular em ciclos de aprendizagem enquanto estratégia adotada deve 
envolver de todos os membros da comunidade escolar nas questões pedagógicas, numa 
perspectiva de uma cultura colaborativa (socialização de dúvidas e saberes). O currículo 
deve, portanto, contemplar as dimensões: física, psíquica, cognitiva, afetiva, social, ética e 
estética nas diversas áreas do conhecimento. Dessa maneira a estrutura da educação no 
âmbito municipal fica assim estruturada, ciclo 1 – educação infantil – esse ciclo compreende 
duas fases, I e II ciclos que contemplam a creche e a etapa pré-escolar. Ciclos 2 e 3 
contemplam o ensino fundamental nos anos iniciais, tendo como áreas: 1 linguagens e 
movimentos, 2 linguagens da ciências do meio e área linguagens matemáticas e 
tecnológicas. No ciclo 4 e 5, que é voltado para atender ao ensino fundamental nos anos 
finais tem a área 1 linguagens e movimento, área 2 linguagens das ciências sociais e do meio, 
área 3 linguagens matemáticas, tecnológicas e das ciências da natureza. 
 
8. 3 Eixos Temáticos 
 
Os eixos temáticos trabalho e divisão social, cultura e identidade, desenvolvimento 
sustentável, movimentos sociais e cidadania, opções metodológicas, organização do tempo e 
espaço escolar, são entendidos neste texto como problemáticas centrais a serem focalizadas 
nos conteúdos escolares. Referem-se à valorização do ser humano que está diretamente no 
126 
ambiente da sala de aula vinculado a valorização dos saberes da experiência, para uma 
educação que supere a dimensão apenas enciclopédica. 
 
a) Trabalho e divisão social: 
O trabalho é uma atividade humana que gera transformação humana e territorial, 
estudar quais atividades os povos do campo desenvolvem e quais atividades agrícolas, 
industriais e de serviços marcam determinadas conjunturas dos países é uma forma de 
aprofundar o conceito de trabalho e compreender as relações socioterritoriais 
(DAMASCENO, 1993). 
Na sociedade capitalista, a divisão social do trabalho é marcada pela fragmentação 
do trabalho humano, uma vez que cada indivíduo fica responsável por uma parte do produto 
que está sendo elaborado. O objetivo é a ampliação da produtividade e o aumento do lucro 
por parte dos donos dos meios de produção. E no campo, como se dá a divisão social do 
trabalho? Como os jovens, mulheres, homens e crianças se organizam para a atividade 
produtiva? 
É sabido que os povos do campo conhecem o ciclo completo da produção: plantio, 
cuidados técnicos e colheita. Em algumas lavouras, pode haver a necessidade de que um 
grupo de trabalhadores se dedique a capina, enquanto outros se dedicam à colheita, sejam 
eles proprietários ou não. Presume assim, que a divisão social do trabalho, seja no campo 
ou na cidade, é fundamentada na “especialidade” em determinada função e assim são 
originadas as diferentes profissões: técnicos agrícolas, agrônomos, professores, entre outras 
profissões, mas também pode estar assentada em valores ligados aos costumes de um 
determinado grupo social. 
É a formação educacional que dará a peculiaridade à função social do trabalho que é 
cultural, podendo estar centralizada na organização da família, ou nas particularidades de 
cada atividade produtiva. São inúmeras as possibilidades de trabalho em sala de aula, pois a 
própria lógica da divisão do trabalho na escola pode ser explorada com as crianças. 
Oferece aos professores inúmeras possibilidades de seleção de conteúdos para cada 
ano escolar e para as diversas modalidades de ensino. Pois, as discussões sobre relações 
sociais produtivas e o lugar que o município ocupa no âmbito econômico, político e social do 
País conduz a que historicamente se estude como se constitui a divisão da riqueza? Quais os 
movimentos que questionam a concentração de renda? Quais são os movimentos de 
127 
trabalhadores num país como o Brasil? O que dá origem aos movimentos sociais? Quantos 
são os movimentos sociais do campo e o que reivindicam historicamente? Questões como 
essas auxiliam no desenvolvimento do conceito trabalho e divisão social, e conduz a 
entender o conceito de cultura e identidade. 
 
b) Cultura e identidade: 
A Cultura é entendida como toda produção humana que se constrói a partir das relações 
do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. A cultura é gerada na prática 
social produtiva de cada uma das categorias sociais dos povos do campo. Esses conteúdos 
culturais devem estar presentes nas práticas pedagógicas, pois são eles que fazem a escola 
ter um sentido na formação dos alunos. 
A não inserção desses conteúdos nas práticas pedagógicas provocou, ao longo da 
história, a negação da cultura dos povos do campo nas escolas. Assim, na superação de 
conteúdos estereotipados sobre o modo de vida camponês, a educação do campo pode 
trazer as características de sociabilidade e de trabalho comunitário presentes nas 
experiências camponesas. 
A valorização de temáticas que abordem a troca de produtos de consumo básico, as 
atividades do tipo mutirão, a solidariedade no momento da colheita de determinado 
produto agrícola valoriza a cultura dos povos do campo, isto significa criar vínculos com a 
comunidade e gerar um sentimento de pertença ao lugar e ao grupo social. 
Possibilita assim, criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a compreender o 
mundo e transformá-lo. Cultura e identidade são dois conceitos que podem ser 
problematizados a partir da identificação da trajetória de vida dos alunos, da caracterização 
das práticas socioculturais vividas na comunidade onde a escola está localizada, da análise 
das relações sociais vividas nos ambientes familiar, comunitário e de trabalho. 
É importante que os aspectos da realidade constituam apenas o ponto de partida, pois o 
ponto de chegada depende da inserção de conteúdos devidamente selecionados, que junto 
a uma seleção de outros materiais, sejam livros, jornais, documentários entre outros., 
possam auxiliar os alunos no exercício na reflexão e produção de conhecimentos. 
O ponto de chegada é síntese que permite compreender a diversidade social, étnica, 
racial e sexual que compõe a sociedade brasileira e dos aspectos culturais diversos. 
Reconhecer a identidade dos povos latino-americanos é essencial para superar a visão de 
128 
que a cultura europeia ou norte-americana é superior à brasileira. Reconhecer as 
particularidades do próprio país leva à superação da ideia de subordinação a que o povo 
brasileiro foi submetido no processo de colonização. 
c) Desenvolvimento sustentável: 
Existe uma interdependência campo-cidade que pode ser problematizada a partir das 
atividades cotidianas e das necessidades sociais básicas, como alimentação, vestuário, 
trabalho e água potável, que remetem a reflexão sobre o desenvolvimento sustentável. 
Esse por sua vez, requer um projeto político de sociedade que contemple a dimensão 
socioambiental do ser humano, da sociedade e do planeta, afinal além do campo “um 
município de pequeno ou médio porte localizado fora de aglomerações poderá confirmar 
que sua economia é essencialmente alicerçada na utilização direta de recursos naturais” 
(VEIGA, 2003, p. 56). 
Essa interdependência conduz a entender que a área rural de Ilhéus, seja através dos 
assentamentos de reforma agrária, da agricultura familiar e da agricultura não familiar 
(capitalista, patronal e latifundiária), além de manter a sua própria organizaçãosocial, ainda 
tem a utilização do turismo como fator econômico, assim, à questão do desenvolvimento 
sustentável como alternativa da educação no campo, torna-se imprescindível e evita a 
agressão ao meio ambiente e ao ser humano. 
 
d) Movimentos sociais e cidadania: 
A organização política de um país, um estado ou um município guarda relação com a 
representação político-partidária, porém não somente isso. A existência de movimentos 
sociais, associações comunitárias e organizações sociais indicam a organização política dos 
moradores de um determinado local. 
Tratar a organização política é valorizar a organização da população pela demanda da 
reforma agrária e direitos trabalhistas que tem sido a luta dos trabalhadores rurais 
organizados. Por sua vez, os grandes produtores rurais se unem para reivindicar negociação 
de suas dívidas e as condições para manter a produção em larga escala e grande extensão de 
terra. Mesmo quando essas manifestações agregam pequenos proprietários, a distribuição 
dos resultados beneficia prioritariamente o grande capital agrário. 
A organização política se dá no âmbito escolar, nas características da gestão, que pode 
ser mais democrática ou mais autoritária. No ambiente escolar, a organização de familiares 
129 
ou pais e mães dos alunos, a organização dos estudantes, a organização dos funcionários, 
dos professores indicam formatos políticos, apresenta demandas, faz denúncias em torno 
das políticas públicas. 
No Brasil, foram os movimentos sociais de demandas por educação que deram impulso à 
ampliação das escolas públicas. Na escola, as conquistas dos movimentos sociais parecem 
diminuídas diante do seu real valor. É importante resgatar as lutas por direitos civis, políticos 
e sociais no país, pois se trata de um debate sobre a construção da cidadania. 
Os trabalhadores rurais não ganham a terra, eles conquistam-na, os indígenas não 
“ganham” a demarcação de suas terras, eles conquistam-na, ou seja, os movimentos sociais 
de toda natureza, seja com caráter de classe, como o movimento dos sem terra (MST) ou 
interclassista como os movimentos ecológicos brigam pela garantia de todos os cidadãos, 
projetando a liberdade e igualdade, resguardadas as diferenças. 
e) Opções metodológicas: 
Os saberes escolares devem ser valorizados sob a égide de dois planos: experiências 
trazidas pelos alunos e experiências trazidas pelos professores. Essas experiências somadas 
aos saberes específicos e gerais de cada área do conhecimento efetiva a valorização da 
cultura dos povos do campo na escola. 
É necessário repensar a organização das experiências e saberes escolares, articulando 
conteúdos já sistematizados com a realidade educacional do campo, partindo do interior das 
diferentes áreas: Linguagens e Movimento, Linguagens das Ciências Sociais e do Meio e 
Linguagens Matemáticas, tecnológicas e Ciências da Natureza que através de estudos 
disciplinares (Língua Portuguesa, Literatura, Redação, Língua Estrangeira, Arte, Educação 
Física, Estudos Geográficos, Históricos, Filosóficos, Matemáticos e tecnológicos e das 
Ciências Físicas- Biológicas), compõe em Ilhéus o currículo municipal da base comum. Para 
isso, é necessário levar em consideração a investigação. Como diz Freire: “não posso 
investigar o pensar dos outros, se não penso” (1987, p. 101). 
 Outra maneira de fazer a educação do campo ocorrer partindo das experiências 
cotidianas dos seus educandos está em absorver a parte diversificada da matriz curricular de 
maneira interdisciplinar. Ou seja, para superar o trabalho pedagógico fragmentado ao 
efetuar os estudos voltados para a construção Moral e Religiosa, História Afro-Indígena, 
História Regional e Local, Educação e Meio Ambiente, Educação e Trânsito, Educação e 
130 
saúde, esses devem ser efetuados adequados à realidade do campo, mas sem perder o 
caráter de formação desejada. 
Para Fazenda (1994) a atitude interdisciplinar procura indagar as certezas 
paradigmáticas resultantes das teorias que configuram a atual ciência escolar e considera 
fundamental para a construção dessa ciência a pesquisa criteriosa sobre as ações 
comprometidas ocorridas em sala de aula. Quatro fundamentos de uma prática docente 
interdisciplinar descritos por Fazenda, merecem destaque: 
 
A parceria – consiste numa tentativa de incitar o diálogo com outras formas de 
conhecimento a que não estamos habituados, nessa tentativa a possibilidade de 
interpenetração delas. A possibilidade - que um pensar venha a se complementar 
no outro na sala de aula, lugar onde a interdisciplinaridade habita, a autoridade é 
conquistada, a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, 
a reprodução pela produção de conhecimento, diferença no espaço arquitetônico e 
na organização do tempo. Alicerces do projeto interdisciplinar - o projeto, a 
intencionalidade, o rigor características fundamentais de uma forma de pensar e de 
agir interdisciplinares, infelizmente em muitos casos, têm sido substituídas pela 
improvisação. Possibilidade de efetivação de pesquisas interdisciplinares – 
aprender a pesquisar fazendo pesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar 
(1994, p. 84-88) 
 
 
A pesquisa é um dos caminhos sugeridos na elaboração de encaminhamentos 
metodológicos na educação do campo que prima pela interdisciplinaridade. Ela pode se dar 
no plano individual ou coletivo, mediante o diálogo, a indagação, o registro e a 
sistematização das informações como aspectos essenciais da mesma. Eleger temas centrais 
para a prática pedagógica escolar pode ser um caminho para articular os conhecimentos 
específicos das áreas. Por exemplo: Meio Ambiente e Saúde podem ser temas de projetos 
escolares, porém a essência do trabalho estará na articulação a ser feita entre as áreas do 
conhecimento. O envolvimento de professores, alunos, comunidade e equipe escolar na 
prática pedagógica é um caminho para o desenvolvimento da participação social. 
O trabalho com temas geradores é outra opção teórico-metodológica indicada na 
perspectiva emancipatória de educação. Porém, como apontou Freire (1987), os temas são 
extraídos da realidade, desde que oriundos de investigações feitas com a comunidade e 
entre a própria comunidade. A organização dos saberes escolar pode seguir diferentes 
encaminhamentos metodológicos, se tiver a clareza de qual é a concepção de educação do 
campo que se quer desenvolver. 
f) Organização do tempo e espaço escolar: 
131 
 O mundo atual exige que a escola valorize o conhecimento sistematizado e 
enciclopédico. Nesse sentido, a educação do campo, em relação ao tempo e espaço escolar 
se assemelha à educação da cidade uma vez que segue a organização dos Ciclos de 
aprendizagem de acordo com a resolução municipal. 
No entanto, não podemos deixar de lado os lugares educativos como rios, parques e 
áreas de matas fechadas, que comumente são encontrados no espaço rural. Repensar a 
organização do espaço escolar e as formas de encaminhamento metodológico induzirá a 
uma reorganização dos tempos escolares, pois um modelo de aula fechado, por exemplo, 
em cinquenta minutos por disciplina, nem sempre permite desenvolver atividades que 
levem em conta essas outras possibilidades. 
A construção do projeto político-pedagógico da escola requer a reflexão sobre tais 
questões. Uma aula na mata, na ilha, no acampamento, no assentamento, na associação 
comunitária, na roça ou na cooperativa, dentre tantos outros lugares, pode levar uma 
manhã toda, numa sequência de encontros, para que os alunos compreendam as relações 
sociais de produção e o processo de criação da mercadoria, circulação e de consumo. 
Para que a escola proponha tempos diferentes, é preciso que o projetopolítico-
pedagógico seja coerente em seus princípios pedagógicos, que cada planejamento de ensino 
explicite os objetivos, as articulações entre disciplinas, os conceitos e noções a serem 
desenvolvidas com os alunos. Caso contrário, a prática poderá se tornar apenas uma visita a 
outro ambiente que não a sala de aula, não atingindo habilidades e competências a serem 
construídas em uma educação crítica, emancipatória e ciclada. 
Em relação aos tempos pedagógicos, ainda há que se considerar, além do ciclo de 
aprendizagem, a dinâmica da vida do campo, com os seus períodos produtivos de pesca, 
plantio, colheita e turismo. As épocas de chuvas também devem ser consideradas na 
elaboração do calendário escolar, evitando, assim, a evasão, ou um número excessivo de 
faltas de alunos em determinadas ocasiões do ano. 
Como fazer avançar o debate sobre os tempos e espaços escolares? Um caminho é o 
reconhecimento do fato de que a lógica temporal não tem contribuído para uma 
aprendizagem crítica dos conteúdos, devido à fragmentação do trabalho. A valorização do 
campo nas propostas educacionais depende de cada um de nós, é preciso cultivar a ideia de 
que a educação do campo tem sentido superior quando pensada em sua relação com a 
132 
questão agrária, que há muito inquieta os trabalhadores de todos os cantos, sobretudo 
aqueles que têm na terra a sua condição fundamental de cidadania. 
 
8.4 Organização Curricular 
 
A Educação desenvolvida nos vários espaços campesinos de Ilhéus se define a partir 
da concepção de uma Educação do e no Campo, compreendendo que campo e cidade são 
interdependentes, como partes de uma única sociedade de direito ao acesso e permanência 
à escola pública de qualidade social. É fundamental garantir as especificidades de cada 
comunidade, em sua dinâmica de vida social, econômica e cultural, incorporando distintos 
processos educativos. 
Sob essas perspectivas, pensando a educação a partir do mundo do campo e para o 
campo, o município de Ilhéus em suas diretrizes curriculares fundamenta a organização 
curricular nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo 
(CNE/CEB 1, 2002), que considera os diversos contextos discutidos nos eixos 
supramencionados. 
Ao reconhecer a especificidade da Educação do campo, o município de Ilhéus busca 
respeitar a diversidade sociocultural, por essa razão prevê como opção metodológica a 
utilização de projetos que sejam compatíveis à sua demanda, objetivando minimizar a 
situação, muitas vezes excludente, em que as crianças, jovens e adultos se encontram. 
De todo modo, em razão da especificidade desta clientela, o MEC tem reconhecido a 
necessidade de um atendimento diferenciado e isto se dá pela criação de leis e resoluções 
que possam minimizar os efeitos que os anos de abandono impuseram a esta população. 
Nada mais justo, uma vez que estas ações contribuem para o enraizamento e o 
aprofundamento de políticas públicas que promovam a igualdade de oportunidades na 
educação, a inclusão social, o crescimento sustentável e ambientalmente justo, em direção a 
uma sociedade menos desigual, mais compassiva e solidária. 
De acordo com o diagnóstico do meio rural brasileiro realizado pelo o INEP aponta como 
principais dificuldades em relação à educação do campo a: 
Insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas, 
dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um 
sistema adequado de transporte escolar, a falta de professores habilitados e 
efetivados, o que provoca constante rotatividade, a falta de conhecimento 
133 
especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos 
inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento, a 
ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais, o 
predomínio de classes multicicladas com educação de baixa qualidade, a falta de 
atualização das propostas pedagógicas das escolas do campo, o baixo desempenho 
escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série, baixos salários e 
sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na 
zona urbana e a necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas 
e de adequação do calendário escolar adequado às necessidades do meio rural 
(SECAD, on line, p.18). 
 
Cabe ressaltar que as escolas do campo em Ilhéus sofrem também essas dificuldades, 
pois grande parte das escolas rurais não possuem estruturas físicas adequadas e existe um 
grande número de professores contratados que em sua maioria ainda estão cursando o nível 
superior. Essas dificuldades devem conduzir que a SEDUC e os educadores em conjunto 
procurem criar programas, estratégias metodológicas, projetos, seminários, feiras e outras 
formas de conduzir o conhecimento, para incluir no sistema a valorização da educação do 
campo. 
 Existe ainda no sistema municipal de educação o modelo de nucleação conforme 
demonstra a tabela abaixo. 
 
 
 
Percebe-se ainda que a organização da nucleação nem sempre segue princípios 
geográficos, o que prejudica o acompanhamento pedagógico e administrativo por parte de 
Núcleo 
Total 
turmas 
Anexos MUL
TI 
C1F1 C1F2 C2F1 C2FII C2FI C3FI C3FI 
Anos 
Finais 
EJA 
I 
EJA 
II 
Areia Branca 16 5 11 x 2 1 x x 1 1 x x x 
Aritagua I 36 9 16 x 4 1 1 2 1 2 5 1 3 
Aritaguá II 46 5 7 x 5 3 3 4 6 5 10 3 x 
Banco Central 23 4 4 x 2 1 1 2 2 2 7 2 x 
Banco do Pedro 35 6 5 2 4 4 3 4 2 2 5 2 2 
Castelo Novo 19 2 4 1 1 1 2 3 1 2 4 x x 
Couto 11 1 2 1 2 1 1 2 1 1 x x x 
Inema 21 2 2 x 2 1 2 3 2 2 5 x 2 
Japú 24 7 21 x 1 x x 1 x x x 1 1 
Olivença 28 9 16 x 2 2 2 2 2 2 x x x 
Pimenteira 14 1 3 x 1 1 1 1 1 1 4 x 1 
Sambaituba 46 4 9 x 6 3 3 5 4 4 10 2 x 
Santo Antônio 32 4 5 x 2 1 1 1 2 1 12 3 4 
134 
gestores e coordenadores, já que a dificuldade de acesso, a grande distância da sede, falta 
de transporte ou más condições de estrada interferem na qualidade do trabalho pedagógico. 
Será necessário, pra minimizar essa situação que a SEDUC possa traçar metas capazes de 
contribuir para a melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem e proporcionar condições 
dignas de trabalho para os educadores. 
As salas multicicladas articulam-se com as diretrizes curriculares nacionais para o 
ensino fundamental de nove anos e com as diretrizes curriculares nacionais gerais para a 
educação básica. (Parecer CNE/CEB nº7/2010 e resolução CNE/CEB nº4 de 2010). Sendo 
implantado progressivamente conforme projeto pedagógico da rede municipal de ensino e 
providências relativas às políticas públicas que garantam a sua execução plena. Assim, em 
2012 existem no município 105 salas multicicladas, tais salas na atualidade se constituem em 
um desafio para as políticas públicas municipais voltadas para o campo, 
[...] o problema das turmas multicicladas está na ausência de uma capacitação 
específica dos professores envolvidos, na falta de material pedagógico adequado e, 
principalmente, a ausência de infraestrutura básica – material e de recursos 
humanos – que favoreça a atividade docente e garanta a efetividade do processo 
de ensino-aprendizagem. Investindo nestes aspectos, as turmas multicicladas 
poderiam se transformar numa boa alternativa para o meio rural, atendendo aos 
anseios da população em dispor de uma escola próxima do local de moradia dos 
alunos, sem prejuízo da qualidade do ensino ofertado, especificamente no caso das 
séries iniciais do ensino fundamental. (INEP,2006, p. 19) 
 Em várias localidades o atendimento à Educação de Jovens e Adultos é prejudicado 
pela falta de transporte à noite, ocasionando a diminuição na carga horária de aulas, 
dificultandoa contratação de professores, promovendo a evasão e deixando fora da escola 
diversas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar. Ainda cabe esclarecer que as 
escolas do campo do município de Ilhéus apresentam características físicas, estruturais, 
pedagógicas, econômicas e sociais bastante diferenciadas. 
Neste sentido os objetivos da Secretaria Municipal de Educação estão voltados para a 
captação de mais recursos e para o combate dos altos índices de analfabetismos, de evasão 
e de distorção idade-ciclo, além do enfrentamento do êxodo rural, em especial em virtude 
da drástica redução de oferta de trabalho no campo. 
A conjectura desses fatores contribui para que as metas educacionais estabelecidos 
pela organização curricular estejam baseada na produção histórico-cultural do homem do 
campo e compreenda a escola como um espaço de resgate das vivências sociais, a fim de 
construir um ideário coletivo para as pessoas que vivem no campo, e dele sobrevivem, 
potencializando-os de ferramentas culturais e de uma leitura crítica e reflexiva das relações 
135 
sociais com seus pares, bem como outros segmentos sociais que fazem parte de sua 
comunidade. 
 Nessa perspectiva um dos principais objetivos da educação do campo passa a ser o 
de trabalhar com os processos de percepção e de formação da identidade, no duplo sentido 
de ajudar o sujeito a construir uma visão de si mesmo (autoconsciência de quem e com se 
identifica) e de trabalhar os vínculos dos diferentes sujeitos com identidades coletivas, 
sociais, ressaltando os valores, modos de vida, a memória e a cultura do grupo social do qual 
pertence. 
É função também da escola socializar e produzir diferentes tipos de saberes, ligados 
ao mundo da cultura, incluindo os da arte e da estética, ao mundo de trabalho, a dimensão 
de militância e da luta social e dos conhecimentos específicos dos processos de 
aprendizagem escolar: aprender a ler, a construir conceitos, a ler com o olhar científico a 
realidade a sua volta, a fazer pesquisa e a tomar posição crítica diante das diversas situações 
sociais, compreendendo que há saberes de diferentes tipos, de natureza distintas e que este 
se processa de varias formas. 
 A escola precisa investir na formação de sujeitos que sejam capazes de potencializar 
seus conhecimentos estabelecendo relação entre os modelos de agricultura, as matrizes 
tecnológicas, a produção econômica e das relações de trabalho com a sua realidade social, 
garantindo através dos conhecimentos adquiridos uma melhoria na qualidade de vida dos 
que vivem no campo, reconhecendo que estas relações são vividas e construídas por sujeitos 
concretos, de diferentes gêneros, etnias, religiões e vinculadas, ou não a diferentes 
organizações e diversas formas de produzir e de viver individualmente ou na coletividade, 
compreendendo que estas questões devem atravessar verticalmente todo o currículo do 
campo. 
A organização curricular municipal está ancorada na concepção de um currículo que 
valorize o homem do campo, isto deve fazer parte do cotidiano escolar englobando questões 
ligadas ao meio ambiente e relação com os diferentes grupos étnicos, realidade presente em 
nosso município. 
Essa organização citada exige a reestruturação do tempo e espaço curricular dos 
conhecimentos a serem trabalhados plurianualmente, além disso, deve assegurar a 
formação e o tempo dos profissionais da educação com vista a garantir a construção coletiva 
das ações pedagógicas para a efetivação de uma proposta que possa realmente contribuir 
136 
com a formação educacional do homem do campo. Dessa maneira a educação infantil, o 
ensino fundamental de nove anos e a reorganização do ciclo de aprendizagem e a EJA na 
rede municipal de Ilhéus possui as seguintes estruturas: 
I Educação Infantil 
Ciclo 1, fases I e II, modalidade de ensino: atendimento de crianças de zero (0) a seis 
(6) anos. 
II Anos Iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) 
Os anos iniciais são compostos por dois ciclos de escolarização, divididos por cinco 
fases. Sua organização é por área de estudo e atende, preferencialmente, a criança de seis 
(6) a oito (8) anos de idade. Os ciclos 3 e 4 devem ser organizado, para que um único 
professor possa trabalhar durante o seu período de duração, priorizando por meio de 
planejamento pedagógico: 
- A alfabetização e o letramento que devem ser trabalhados como processos 
indissociáveis; 
- o desenvolvimento das diversas linguagens e o aprendizado das áreas de 
conhecimento; 
- o desenvolvimento das capacidades necessárias à apropriação da língua 
(compreensão e valorização da cultura, apropriação do sistema da escrita, leitura, produção 
de diferentes gêneros textuais, desenvolvimento da oralidade). 
Os Anos Iniciais têm a função de instrumentalização e sistematização da 
alfabetização. O educando, fazendo uso de sua competência linguística, seus recursos de 
pensamento e suas habilidades exploratórias, precisará buscar outras aquisições formais e 
não formais para ampliar a sua formação. É a instrumentalização para o aprender pelo 
registro codificado da natureza, da sociedade e da própria linguagem. O currículo volta-se, 
nessa fase, para a estruturação sólida dos esquemas mentais responsáveis pela 
compreensão do mundo. Caracteriza-se, portanto, pela intencionalidade de atribuir 
significados às experiências ocorridas entre o sujeito e o objeto cognoscível. 
 
 II Anos Finais (6º ao 9º anos) do Ensino Fundamental 
 Os Anos Finais, compostos por quatro fases em dois ciclos de aprendizagem, são 
estruturados por áreas, observando as especificidades das diferentes disciplinas que as 
137 
compõe, onde cada professor assume a disciplina de acordo com a sua formação, mas 
como nos anos iniciais, deve também acompanhar o período de duração do ciclo. 
Os anos finais têm a função de promover a análise crítico-reflexiva e a aplicação 
formal e não formal das áreas do conhecimento, ou seja, constitui um período de 
aprofundamento e sistematização dos conhecimentos construídos nos anos iniciais. 
As diferentes áreas do conhecimento enfocam os saberes cotidianos e científicos de 
forma que o educando perceba a aplicação desses saberes, de modo que possa estabelecer 
inter-relações entre a teoria e a prática. Deve-se considerar que o conteúdo escolar não é 
um ponto de chegada, mas um ponto departida, onde cada profissional interage com o 
educando, estabelecendo uma relação dialógica que, com as diferentes práticas 
pedagógicas, vão proporcionar o processo de ensinar e de aprender, tanto por parte do 
educando, quanto do professor. 
Dessa forma, amplia-se a capacidade de interpretar o mundo a partir da possibilidade 
crescente de perceber significados, produzir conhecimentos, construir competências e 
habilidades. O currículo deverá contemplar e valorizar os diferentes saberes trazidos pelos 
educandos, valorizar suas histórias de vida e, sobretudo, construir propostas coletivas. 
É preciso considerar os educandos em suas especificidades e potencialidades, 
desenvolvendo ações e criando espaços para suas vivências, experiências, saberes e valores, 
como centro da organização do processo pedagógico. Isso implica na reorganização da 
escola levando em conta os tempos da vida, as aprendizagens, os fazeres e das construções 
dos educandos. 
 
8.4 Educação de Jovens e Adultos no Campo 
 
A Educação de jovens e adultos no campo, segue a mesma diretriz da área urbana, 
por isso ela está estruturada em duas (02) etapas, sendo a 1ª etapa correspondente aos 
anos iniciais do ensino fundamental, com duração de 03 (três) anos divididos em: fases 1, 2 e 
3. A 2ª etapa correspondente aos anos finais do ensino fundamental tema duração de dois 
(02) anos divididos em fases 1 e 2, totalizando assim, cinco (5) anos para a conclusão do 
Ensino Fundamental. 
 
138 
8.5 Parâmetros Curriculares Municipais 
Os princípios da educação do campo devem buscar o: 
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, 
políticos, econômicos, gêneros, geracionais, raças e étnicos; 
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas 
do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos 
de investigação, articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento 
social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo 
do trabalho; 
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o 
atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições 
concretas da produção e reprodução social da vida no campo; 
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com 
conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do 
campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário 
escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; 
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da 
comunidade e dos movimentos sociais do campo. 
 No que diz respeito à construção das habilidades e competências da educação do 
campo, estes são compatíveis com aqueles previsto para a educação infantil, ensino 
fundamental e educação de jovens e adultos, devendo-se, no entanto, deve efetivar as 
devidas adequações a fim de garantir o respeito às especificidades que são peculiares a vida 
do campo, promovendo fazeres pedagógicos que respeitem as reais necessidades e 
interesses dos diferentes sujeitos que fazem parte dessa realidade. Para concretizar essa 
pretensão torna-se necessário ter como objetivos: 
 Reconhecer a especificidade das escolas do campo; 
 assegurar a implementação de uma formação de educadores vinculada a um projeto 
de desenvolvimento do campo; 
 garantir a efetivação da construção do Projeto Político Pedagógico de cada uma das 
escolas do campo de acordo com a realidade local; 
 assegurar a reconstrução permanente de projetos das escolas do campo; 
139 
 promover o engajamento político de todos os atores envolvidos com os fazeres da 
educação do campo a fim de engajá-los na luta para a efetivação da qualidade social 
da escola; 
 incentivar e promover soluções ecologicamente adequadas em relação à importância 
da proteção ambiental e o resgate da identidade dos indivíduos do campo na 
formação de hábitos, conceitos e valores ligados ao desenvolvimento sustentável; 
 reconhecer as reais necessidades dos educadores que atuam no campo, assegurando 
condições dignas de trabalho; 
 investir na estrutura física das escolas do campo, bem como, garantir condições 
básicas mínimas de seu funcionamento como: água, merenda, banheiros, entre 
outros. 
 viabilizar o acesso e permanência de alunos nas escolas do campo garantindo o 
transporte e professores; 
 reduzir gradativamente as classes multicicladas a fim de propiciar maior qualidade de 
ensino-aprendizagem para os alunos do campo, facilitando o trabalho pedagógico do 
professor. 
Esses objetivos se desdobram em três dimensões, a saber: 
a) Dimensão pessoal da formação, autonomia e desenvolvimento da aprendizagem: 
 Promover a criação de situações que favoreçam o conhecimento de si próprio e 
relacionamentos com os outros levando, em consideração os valores da justiça, 
verdade e solidariedade; 
 favorecer o desenvolvimento progressivo da aprendizagem respeitando a fase etária 
do aluno em sua construção pessoal assentada nos valores da iniciativa, criatividade, 
persistência e sentimento de autoconfiança; 
 proporcionar em colaboração com os parceiros educativos, situações de ensino-
aprendizagem, formais e não formais, que fomentem a expressão de interesses e 
aptidões em domínios diversificados, experimentação e auto avaliação; 
 criar condições que permitam apoiar compensatoriamente as carências 
individualizadas, detectando e estimulando as aptidões especificas e precocidades. 
b) Dimensão das aquisições básicas e intelectuais fundamentais para a construção das 
competências e habilidades: 
140 
 Promover domínio progressivo dos meios de expressão e comunicação verbal e não 
verbal, compreendendo a estrutura e o funcionamento básico da língua portuguesa 
em situações que envolvam a oralidade e a escrita, percebendo que a mesma é um 
instrumento vivo de transmissão e criação da cultura nacional; 
 assegurar a aprendizagem de uma língua estrangeira; 
 Incluir o ensino de língua brasileira de sinais de acordo com a lei 10.436 de 2002 e o 
decreto 5626 de 2005; 
 garantir a aquisição e estruturação de conhecimentos básicos sobre natureza, 
sociedade, cultura, desenvolvendo a interpretação e análise crítica dos fenômenos 
naturais, sociais e culturais; 
 fomentar o conhecimento dos elementos essenciais da expressão visual e musical e 
as regras da sua organização; 
 contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade estética; 
 possibilitar o desenvolvimento de capacidades próprias para a execução de atos 
motores exigidos no cotidiano; 
 estimular a iniciação do conhecimento tecnológico e de ambientes próprios do 
mundo. 
 incentivar a aquisição de competências para interpretar e organizar informações das 
conquistas técnicas e científicas. 
 proporcionar orientações escolar em colaboração com as famílias. 
 
c) Dimensão para a cidadania 
 Estimular a criação de atitudes e hábitos que favoreçam a maturidade sócio afetiva; 
 promover o desenvolvimento de atitudes e hábitos possibilitando iniciativas 
individuais e coletivas. 
 garantir a informação adequada à compreensão do significado e das implicações do 
nosso relacionamento com outros espaços socioculturais e econômicos, suscitando 
uma atitude responsável, solidária e participativa; 
 fomentar a existência de uma consciência nacional aberta à realidade concreta numa 
perspectiva de humanismo universalista, solidariedade e compreensão 
internacional. 
141 
Os objetivos e dimensões enunciados devem ser entendidos como eixos para o 
desenvolvimento gradual da educação do campo que leva em consideração as suas 
especificidades, desde que seja observada a adequação da progressão dos alunos, em 
consonância com as diferentes fases dos ciclos de aprendizagem ou etapas da EJA. Está 
preocupação deve estar presente em cada área e estudo disciplinar, pois a consecução deste 
objetivo deve subordinar-se ao desenvolvimento das competências e habilidades essenciais, 
gerais e específicos definidas no currículo municipal. 
 
8.6 Avaliação 
 
O processo de avaliação deve ser realizado em função das habilidades e competências 
propostas para serem construídas a cada trimestre. Pode ser feita de diversas maneiras, 
trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de campo, elaboração de textos, 
criação de atividades que possam ser um “diagnóstico” do processo pedagógico em 
desenvolvimento. Muito mais do que uma verificação para fins de conceitos, a avaliação é 
um diagnóstico do processo pedagógico, do ponto de vista dos conteúdos trabalhados para 
a apropriação e produção de conhecimentos. 
É o diagnóstico que faz emergir os aspectos que precisam ser modificados na prática 
pedagógica. Para a educação do campo um procedimento essencial é a escuta: escutar os 
povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas; escutar os educandos e as suasobservações, reclamações ou satisfações com relação à escola e à sala de aula; escutar as 
carências expostas pelos professores das escolas do campo; escutar cada um dos sujeitos 
que fazem o processo educativo: comunidade escolar, professores e governos, na esfera 
municipal. 
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer presente na escola. Os 
conhecimentos desses povos precisam ser levados em consideração, constituindo ponto de 
partida das práticas pedagógicas na escola do campo. A crença dessa possibilidade, aponta 
para os seguintes princípios e propostas de atuação concreta: a avaliação deve ser 
transparente de modo a garantir aos alunos o direito de estar informados sobre o seu 
desenvolvimento educacional, critérios adotados da avaliação e as decisões tomadas para 
sua formação. 
142 
A avaliação deverá ser motivadora facilitando o desenvolvimento pessoal através da 
reflexão sobre os resultados, baseando-se na participação e negociação, permitindo aos 
alunos compartilhar responsabilidades e compromissos em relação a ela, contribuindo 
assim, para desenvolver valores relacionados equidade, liberdade e igualdade. 
Portanto, de acordo com este princípio deve-se permitir a intervenção dos alunos na 
seleção ou gestão de temas, criando oportunidade para que eles proponham atividades 
avaliativas, calendários, participem na correção das provas e apreciação de resultados e de 
outras atividades que possam fazer sem conflito de competências. 
Para concretizar tal modelo é indispensável à mediação do professor na 
aprendizagem do aluno auxiliando em sua formação, identificando as dificuldades e avanços, 
na perspectiva de intervir e provocar transformações necessárias ao sujeito cognoscente. 
Além disso, é imprescindível fazer leitura dos resultados do 
 desempenho, buscando empreender o nível de desenvolvimento de suas competências e 
habilidades, mediante estratégias de ensino. 
Quanto à utilização dos instrumentos, deve-se estar atento para dois aspectos que 
garantem a melhoria do processo avaliativo e aprendizagem do aluno: a diversificação dos 
instrumentos utilizados no processo avaliativo para a coleta de dados nas diferentes áreas, 
com o objetivo de verificar como o conhecimento está sendo construído e, adequação 
desses instrumentos às características das disciplinas. Para tanto deve se utilizar como 
conceito as seguintes representações: CC competência construída, CA competência 
aproximada, CNC competência não construída. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
As diretrizes curriculares tem em vista obter um projeto de educação a partir de três 
perspectivas: ciclo de aprendizagem, construção de competências em estreita relação com 
habilidades e envolvimento dos conhecimentos universais e/ou realidade global com 
saberes locais e/ou derivados da vivência dos alunos. Prevê ainda que a base formadora de 
uma escola democrática é a parceria alcançada entre professores, alunos, funcionários e 
comunidade. 
A escola, como espaço de disseminação do conhecimento é considerada um 
instrumento capaz de fazer as pessoas ascenderem socialmente, diante dessa constatação, 
cabe envolver professores e alunos, alunos e alunos, na luta pela legitimidade social. 
Destarte, as diretrizes por um lado apresenta no seu conjunto uma proposta curricular 
voltada para a formação da cidadania plena, adotando por outro lado, uma perspectiva 
pedagógica que defende a ideia do aluno como ser pensante capaz da construção de sua 
autonomia. 
Assegurando o conhecimento prévio das reais necessidades das crianças, jovens e 
adultos, o conjunto das diretrizes é pautado em referenciais críticos e perspectiva de uma 
pedagogia histórica, cultural e interacionista. Assim tem o seu detalhamento através do 
marco histórico, epistemológico, metodológico e situacional, destacando, contudo, eixos 
norteadores, para que esses sirvam de análise e reflexão na unidade educacional, quando 
houver o planejamento do trabalho pedagógico aplicado em cada fase do ciclo de 
aprendizagem. 
Por conseguinte, ao conceber o aluno como esse sujeito possuidor de uma história de 
vida, as diretrizes curriculares buscam em uma perspectiva transversal abarcar os temas 
etnia, meio ambiente, saúde, arte, música e ética que relacionados com os eixos infância, 
identidade, cidadania, cultura, sociedade e trabalho, por sua vez associados às bases 
conceituais põem em cheque questões contemporâneas da fragmentação cientifica. Desse 
modo, apontam as possibilidades de ter como parâmetro educacional a 
interdisciplinaridade, enfatizando a necessidade de romper com a visão disciplinar, ao 
mesmo tempo em que defende a ideia de trabalhar por áreas de conhecimento. 
144 
Assim, cada escola além de manter sua autonomia, para elencar habilidades e 
competências, pode também detalhar objetivos e conteúdos que visem à formação de 
indivíduos capazes de se posicionar criticamente na sociedade. Dessa maneira, as diretrizes 
curriculares garantem a unidade pedagógica dentre as escolas da Rede Municipal, para que 
através dessa interação entre as suas realidades socioculturais, viabilizem o atendimento à 
diversidade cultural e conhecimentos linguísticos, matemáticos, sociais, artísticos, religiosos 
filosóficos entre outros. 
Analisando, entretanto, a importância e o respeito necessário aos saberes originários 
da realidade sociocultural do aluno, as diretrizes primam pela superação da concepção 
hegemônica do saber científico em detrimento a um processo de ensino/aprendizagem cuja 
visão seja a valorização das ideias prévias dos estudantes. Portanto, cada um dos eixos 
temáticos apresentados possuem estruturações progressivas dos conhecimentos, para que 
assim possa sempre que preciso haver reelaborações de acordo com as percepções de 
mundo adquiridas por professores, alunos, enfim pela comunidade escolar. 
Como caminho para atingir cada eixo, as diretrizes propõem metodologias de 
trabalho que permitam aos professores dialogarem entre si de forma interdisciplinar, ao 
mesmo tempo, em que consente ao aluno construir e exercer sua cidadania. Posterior a 
cada segmento de ensino é oferecida a matriz curricular, a partir do enfoque do ciclo de 
aprendizagem, onde cada direcionamento curricular aponta diversas possibilidades 
pedagógicas para fazer da educação ilheense um modelo totalmente inclusivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
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