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EDUCAÇÃO 
ESPECIAL
Betania J. Stange Lopes 
Keyla Ferrari Lopes
1ª Edição, 2021
EAD
Reitor e Diretor Campus Engenheiro Coelho: Martin Kuhn 
Vice-reitor para a Educação Básica e Diretor Campus Hortolândia: Douglas Jefferson Menslin
Vice-reitor para a Educação Superior e Diretor Campus São Paulo: Afonso Cardoso Ligório
Vice-reitor administrativo: Telson Bombassaro Vargas 
Pró-reitor de graduação: Afonso Cardoso Ligório 
Pró-reitor de pesquisa e desenvolvimento institucional: Allan Macedo de Novaes 
Pró-reitor de educação à distância: Fabiano Leichsenring Silva 
Pró-reitor de desenvolvimento espiritual e comunitário: Henrique Melo Gonçalves
Pró-reitor de Desenvolvimento Estudantil: Carlos Alberto Ferri
Pró-reitor de Gestão Integrada: Claudio Knoener 
Educação Adventista a Distância
Conselho editorial e artístico: Dr. Adolfo Suárez; Dr. Afonso Cardoso; Dr. Allan Novaes; 
Me. Diogo Cavalcanti; Dr. Douglas Menslin; Pr. Eber Liesse; Me. Edilson Valiante; 
Dr. Fabiano Leichsenring, Dr. Fabio Alfieri; Pr. Gilberto Damasceno; Dra. Gildene Silva; 
Pr. Henrique Gonçalves; Pr. José Prudêncio Júnior; Pr. Luis Strumiello; Dr. Martin Kuhn; 
Dr. Reinaldo Siqueira; Dr. Rodrigo Follis; Esp. Telson Vargas
Editor-chefe: Rodrigo Follis
Gerente administrativo: Bruno Sales Ferreira
Editor associado: Werter Gouveia
Responsável editorial pelo EaD: Luiza Simões
Editora Universitária Adventista
Presidente Divisão Sul-Americana: Stanley Arco
Diretor do Departamento de Educação para a Divisão Sul-Americana: Antônio Marcos
Presidente Mantenedora Unasp (IAE): Maurício Lima
1ª Edição, 2021
EDUCAÇÃO 
ESPECIAL
Editora Universitária Adventista 
Engenheiro Coelho, SP
Betania Jacob Stange Lopes
Doutorado em Educação Especial pela 
Universidade Federal de São Carlos 
Keyla Ferrari Lopes
Doutorado em Psicologia pela 
Universidad de Flores - Argentina
Campagnoni, Mariana / dos Santos, Diego Henrique Moreira
Formação da identidade profissional do contador [livro eletrônico] / Mariana Campagnoni. -- 1. 
ed. -- Engenheiro Coelho, SP : Unaspress, 2020.
1 Mb ; PDF
ISBN 978-85-8463-172-8
1. Carreira profissional 2. Contabilidade 3. Contabilidade como profissão 4. Contabilidade como 
profissão - Leis e legislação 5. Formação profissional 6. Negócios I. Título.
20-33026 CDD-370.113
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)
(Ficha catalográfica elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto – CRB 7370)
Educação especial
1ª edição – 2021
e-book (pdf)
OP 00123_122
Coordenação editorial: Luciana Lima
Preparador: Louise Maiana Reis de Queiroz
Projeto gráfico: Ana Paula Pirani 
Diagramação: William Nunes 
Caixa Postal 88 – Reitoria Unasp
Engenheiro Coelho, SP – CEP 13448-900
Tel.: (19) 3858-5171 / 3858-5172 
www.unaspress.com.br
Editora Universitária Adventista
Validação editorial científica ad hoc:
Kelly Cristine Zaneti dos Santos
Mestre Profissional em Educação pelo Unasp -EC
Editora associada:
Todos os direitos reservados à Unaspress - Editora Universitária Adventista. Proibida 
a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora, salvo 
em breves citações, com indicação da fonte.
SUMÁRIO
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ALUNO 
PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: 
CONTEXTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS ................... 11
Introdução ........................................................................................12
Educação inclusiva: da antiguidade 
à sociedade contemporânea ...........................................................14
Fases evolutivas do processo de inclusão ...............................14
Aspectos legais da educação 
inclusiva na realidade brasileira ......................................................26
Caracterização do aluno 
Público-alvo da Educação Especial .................................................43
Atendimento inclusivo no espaço escolar .......................................47
Barreiras no contexto escolar ..................................................51
Considerações finais.........................................................................60
Referências .......................................................................................64
PRÁTICAS E AVALIAÇÃO NO 
CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO ............................ 71
Introdução ........................................................................................72
Práticas inclusivas em sala de aula ..................................................73
Planejamento curricular ..................................................................78
Professores da educação especial 
e da educação regular ............................................................81
O planejamento do professor 
para todos os alunos: ..............................................................86
 Comportamento adaptativo/avaliação 
do comportamento adaptativo .......................................................88
Pais de alunos com deficiência e 
a parceria entre escola e família ......................................................98
Considerações finais........................................................................113
Referências ......................................................................................116
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I TÓPICOS SOBRE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......... 123
Introdução .......................................................................................124
Alfabetização e práticas pedagógicas 
para deficiência intelectual ............................................................125
Ensino-aprendizagem na deficiência 
intelectual: conceitos gerais ..................................................129
Ensino-aprendizagem na deficiência 
intelectual: o método fônico ..................................................135
Caracterização e educação da criança 
com superdotação e altas habilidades ...........................................138
Características identificadas em educandos 
que apresentam superdotação/altas habilidades ................145
Atendimento Educacional Especializado (AEE) .....................151
Educação especial e inclusão nas deficiências sensoriais .............158
Conceituando a surdez ...........................................................158
Educação para surdos ............................................................161
Dicas de como abordar o educando 
surdo na escola e em outros contextos .................................165
O processo de ensino-aprendizagem do 
educando com deficiência visual ..........................................168
Considerações finais........................................................................181
Referências ......................................................................................186
VO
CÊ
 ES
TÁ
 A
QU
I
EMENTA
Público alvo da educação especial e 
de estratégias de ensino na educação 
inclusiva.
- Refletir e analisar os novos paradigmas educacionais, em uma 
visão crítica e transformadora;
- Incentivar a produção de trabalhos científicos na área da 
inclusão, desenvolvendo o conceito e o espírito de pesquisa;
- Atuar em sala de aula, avaliando, intervindo e mediando 
a prática pedagógica com crianças e adolescentes em uma 
perspectiva inclusiva e educativa.
TÓPICOS SOBRE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
UNIDADE 3
OB
JE
TI
VO
S
124
EDUCAÇÃO ESPECIAL
INTRODUÇÃO
Olá! Tudo bem com você? Seja bem-vinda(o) ao nosso 
estudo de tópicos sobre ensino e aprendizagem em educação 
especial. Esse é um tema que tem ganhado cada vez mais espaço 
nas discussões acadêmicas e políticas. Estar atualizado em 
relação às ações e estratégias dessa área de atuação profissional é 
imprescindível para qualquer educador que se preze.
Como você sabe, a reflexão e o aprendizado devem 
ocorrer de forma contínua entre profissionais tanto da 
educação especial quanto da educação regular. Contudo, 
para a concretização de uma prática pedagógica inclusiva, 
a capacitaçãopara a direita, podendo usar uma ou até mesmo as duas mãos 
178
EDUCAÇÃO ESPECIAL
simultaneamente. O alfabeto em si é definido a partir de uma 
matriz de duas colunas e três linhas, o que se convencionou 
chamar “cela braile”. 
Figura 2 — O alfabeto braile
Fonte: Shutterstock
Segundo Maruch e Steinle (2016) a alfabetização e o 
letramento não são processos independentes, mas indissociáveis. 
A alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de 
práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades 
179
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
de letramento e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no 
contexto da e por meio da aprendizagem das relações som-
grafia, isto é, em dependência da alfabetização. Portanto, não 
se trata da escola escolher ou optar entre estes dois processos. 
Assim, é importante ficar claro para os alfabetizadores que os 
dois processos não podem estar separados, têm que acontecer 
ao mesmo tempo (MARUCH; STEINLE, 2016, p. 15).
A criança precisa compreender que um texto cumpre 
a sua função quando consegue aproximar a intenção de 
dizer com o que de fato se diz/escreve e a interpretação/
compreensão de que ouve/lê. Qualquer criança, ao chegar 
à escola, faz uso da linguagem oral e se expressa com 
razoável tranquilidade. Cabe ao professor responsável pela 
alfabetização da criança cega proporcionar um “ambiente 
alfabetizador”, não visual pelas razões óbvias, mas da 
mesma maneira que numa classe de ensino comum.
Segundo Sá, Campos e Silva (2007) a falta da visão desperta 
interesse, ansiedade, dúvidas e pode provocar impacto dentro 
do ambiente escolar. Esse cenário é muitas vezes abordado 
de forma pouco natural, pois os professores não sabem como 
proceder em relação aos alunos cegos. Eles manifestam 
dificuldade de aproximação e de comunicação, com dúvidas 
sobre o que fazer e como fazer. Nesse caso, torna-se necessário, 
180
EDUCAÇÃO ESPECIAL
dissipar os medos do desconhecido e refletir sobre a situação de 
inclusão e aprendizagem. 
Nesse exercício constante de repensar a prática, a 
comunidade escolar e os educadores poderão assimilar novos 
conceitos, modificar atitudes e posturas. Os profissionais da 
educação devem estabelecer um relacionamento aberto e 
cordial com a família dos alunos para conhecer melhor suas 
necessidades, hábitos e comportamentos, abordar naturalmente 
a condição da cegueira e responder perguntas dos colegas 
na sala de aula, quando houver. É importante orientar os 
educandos a adquirir uma postura acolhedora, criando o hábito 
de realizar descrições verbais das informações visuais não-
audíveis e evitar a comunicação gestual na interação com os 
colegas cegos ou com baixa visão. 
Uma criança cega tem iguais condições de pensamento em 
relação a uma criança que possui visão normal. No entanto, 
por conta da característica que essa condição de cegueira ou 
baixa visão impõe, seu processo de aprendizado de leitura 
e escrita ocorre de maneira mais complexa, uma vez que o 
contato com o universo das palavras ocorre mais tarde e de 
forma diferenciada. Por isso, é importante que a criança com 
deficiência visual seja bem estimulada.
181
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
A mediação do professor junto ao educando e à família 
dele é de extrema necessidade, uma vez que o estudante 
possui vivências diferentes no contexto escolar e no ambiente 
doméstico. Além disso, a inclusão dele aos outros alunos, 
mediante o auxílio do educador, faz com que a ambientação na 
sala se torne mais fácil e acolhedora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, abordamos as principais ações pedagógicas 
voltadas para o ensino e aprendizagem de pessoas com 
deficiência intelectual, superdotação/altas habilidades, surdez, 
cegueira e baixa visão. Sabemos que cada educando possui suas 
peculiaridades, provenientes de suas condições específicas, 
e que o educador deve sempre aperfeiçoar seus estudos para 
desenvolver as abordagens adequadas a cada situação. 
O educador precisa compreender a condição de seus 
alunos, adaptando materiais e utilizando estratégias 
pedagógicas lúdicas e materiais concretos. Ele precisa adaptar 
os currículos e realizar avaliações constantes, considerando a 
resposta de cada educando e suas diferentes expressões. 
182
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A superdotação/altas habilidades requer do educador 
um olhar diferenciado. É preciso sensibilidade ao avaliar 
possibilidades de enriquecimento de conteúdo e parcerias com 
organizações que possam dar ênfase ao talento apresentado. 
Já a falta da audição requer que educadores dominem a língua 
brasileira de sinais e conheçam estratégias visuais de ensino 
da língua portuguesa, além de considerar e conhecer a cultura 
surda e as diferentes identidades surdas de seus educandos.
Por fim, a deficiência visual requer do educador a 
mediação para um ambiente rico em estímulos e recursos 
sensoriais adequados. Conhecer o sistema Braille e 
ferramentas ligadas a essa linguagem contribuirão para o 
enriquecimento das aulas e da experiência dos estudantes 
que possuem baixa visão ou que são cegos. 
Desse modo, percebemos que a inclusão é o processo 
que desafia os educadores a “aprenderem a aprender” 
todos os dias. Como mediadores do processo de ensino-
aprendizagem, professores e professoras devem estar 
dispostos, todos os dias, a se colocar no lugar de seus 
educandos e proporcionar a eles experiências que 
internalizem os conteúdos programados. Mais do que uma 
técnica profissional, esse é um exercício de humanidade.
183
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
RESUMO
Nesta unidade aprendemos que:
• A conceituação de deficiência intelectual (D.I.) ainda é debatida 
no meio acadêmico e não há consenso pleno sobre o assunto.
• A American Association on Mental Retardation 
divide a D.I. em cinco dimensões: habilidades 
intelectuais; comportamento adaptativo; participação, 
interações e papéis sociais; saúde; e contexto.
• As necessidades e capacidades de pessoas com 
D.I. podem ser divididas em quatro áreas: motora, 
comunicação, cognitiva, socieducacional. 
• As ações pedagógicas do educador devem ser realizadas por 
meio de um processo de ensino diferenciado que oportunize 
a participação e melhoria de desempenho dos educandos.
• Ao atender alunos com D.I., a abertura de currículo 
deve levar em conta três tipos de aspectos: 
relacionais, materiais e de organização. 
184
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• O educador deve e valorizar as habilidades para o aprendizado 
de seus educandos que possuem necessidades especificas.
• Os cinco níveis de experiência do processo de 
aprendizagem são: sensação, percepção, formação 
de imagem, simbolização, conceituação.
• O educador deve conhecer as estratégias pedagógicas 
diferenciadas para atuar corretamente no ensino 
aprendizagem de educandos com deficiência intelectual, 
superdotação/altas habilidades e deficiências sensoriais. 
• O método fônico é um dos métodos mais eficientes 
de alfabetização e letramento de crianças com D.I.
• Princípio Alfabético: é o entendimento de que há uma relação 
entre a presença e a posição de uma letra e o som que ela 
tem na palavra ou a posição que a letra ocupa na palavra.
• As políticas educacionais e de inclusão, propõem 
medidas que garantem o direito de participação 
e desenvolvimento de alunos com Superdotação/
Altas Habilidades na rede regular de ensino.
185
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• Os estudos estatísticos indicam que de 3% a 5% 
da população apresentam potencial acima da 
média, em diferentes contextos sociais.
• Especialistas recomendam, para o aluno superdotado, a 
permanência no ensino comum, com apoio especializado.
• Aceleração, enriquecimento e suplementação são 
estratégias pedagógicas para alunos superdotados.
• O termo “surdo” designa a pessoa que tem surdez profunda. 
• “Deficiente auditivo” é aquele emquem a surdez é 
leve ou moderada, havendo um resíduo auditivo.
• O termo Surdo-mudo é erroneamente 
utilizado em literaturas antigas.
• O estudante com surdez, no entanto, precisa do 
auxílio de um intérprete para conseguir compreender 
o conteúdo transmitido pelo professor.
• As comunidades surdas reivindicam a implantação 
de escolas bilíngues por todo o país, em respeito 
aos direitos dos educandos surdos.
186
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Deve-se mensurar a aprendizagem a partir da língua utilizada 
pelo educando independente deste ser surdo ou ouvinte.
• A mediação do professor junto ao educando e à 
família dele é de extrema necessidade, uma vez 
que o estudante possui vivências diferentes no 
contexto escolar e no ambiente doméstico.
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https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/tracos-comuns-do-aluno-a-que-apresenta-altas-habilidades-superdotacao/45129
	_Hlk20208951
	_Hlk20209028
	_Hlk20209006
	_Hlk20209117
	EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ALUNO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONTEXTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS
	Introdução
	Educação inclusiva: da antiguidade à sociedade contemporânea
	Fases evolutivas do processo de inclusão
	Aspectos legais da educação inclusiva na realidade brasileira
	Caracterização do aluno Público-alvo da Educação Especial
	Atendimento inclusivo no espaço escolar
	Barreiras no contexto escolar
	Considerações finais
	Referências
	Práticas e avaliação no contexto escolar inclusivo
	Introdução
	Práticas inclusivas 
em sala de aula
	Planejamento curricular
	Professores da educação especial 
e da educação regular 
	O planejamento do professor 
para todos os alunos:
	 Comportamento adaptativo/
avaliação do comportamento 
adaptativo
	Pais de alunos com deficiência e a parceria entre escola e família
	Considerações finais
	Referências
	Tópicos sobre ensino e aprendizagem em educação especial
	Introdução
	Alfabetização e práticas pedagógicas para deficiência intelectual
	Ensino-aprendizagem na deficiência intelectual: conceitos gerais
	Ensino-aprendizagem na deficiência
intelectual: o método fônico
	Caracterização e educação
da criança com superdotação
e altas habilidades
	Características identificadas em
educandos que apresentam
superdotação/altas habilidades 
	Atendimento Educacional
Especializado (AEE)
	Educação especial e inclusão nas deficiências sensoriais 
	Conceituando a surdez
	Educação para surdos
	Dicas de como abordar o educando surdo na escola e em outros contextos
	O processo de ensino-aprendizagem do educando com deficiência visual 
	CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Referênciasde educadores é fundamental. Sabendo que 
cada aluna(o) é única(o), existem parâmetros e técnicas 
especificamente voltadas às diferentes condições que os 
educandos público-alvo da educação especial apresentam. 
Esta unidade se dedica a aprofundar conceitos e estratégias 
destinados ao ensino e à aprendizagem desses educandos. Ao 
final dela, esperamos que você:
• Conheça práticas pedagógicas e estratégias 
de alfabetização voltadas para estudantes 
com deficiência intelectual;
125
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• Familiarize-se com práticas pedagógicas, como 
suplementação, aceleração e atendimento 
educacional especializado (AEE), voltadas a 
alunos com superdotação e altas habilidades;
• Desenvolva ações e estratégias de ensino 
e comunicação voltadas a alunos com 
deficiência auditiva e visual.
Bom estudo!
ALFABETIZAÇÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGI-
CAS PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual (D.I.) é uma condição que envolve 
grande complexidade e requer reflexões cuidadosas. Há 
muita discussão a respeito de sua definição e identificação. 
Para alguns especialistas, o diagnóstico dela é realizado 
através da compreensão de quatro fatores etiológicos — a 
saber, biomédicos, comportamentais, sociais e educacionais 
(CARVALHO; MACIEL, 2003). 
Já a American Association on Mental Retardation, segundo 
Carvalho e Maciel (2003), conceitua a D.I. por meio de cinco 
126
EDUCAÇÃO ESPECIAL
dimensões. Estas são ligadas à pessoa, ao seu funcionamento 
individual no ambiente físico e social, ao contexto e aos 
sistemas de apoio. As dimensões são caracterizadas como:
Dimensão I: habilidades intelectuais – A dimensão intelectual 
passa a constituir apenas um dos indicadores de déficit 
intelectual, considerando em relação às outras dimensões. 
Não é o suficiente para o diagnóstico da deficiência. […] 
Dimensão II: comportamento adaptativo – O comportamento 
adaptativo relaciona-se a aspectos acadêmicos, conceituais e de 
comunicação, necessários à competência social e ao exercício 
da autonomia, e pode ser entendido como um “conjunto de 
habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pela 
pessoa para corresponder às demandas da vida cotidiana.” 
Limitações nessas habilidades podem prejudicar a pessoa nas 
relações com o ambiente e dificultar o convívio no dia a dia. 
Indica-se a avaliação objetiva do comportamento adaptativo por 
meio da utilização de instrumentos objetivos de mensuração. 
[…] Dimensão III: participação, interações e papéis sociais – 
Essa dimensão ressalta a importância na vida comunitária. 
Refere-se às interações sociais e aos papéis vivenciados 
pela pessoa, bem como à sua participação na comunidade. 
Dimensão IV: saúde – A avaliação diagnóstica de retardo mental 
deve contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir 
fatores etiológicos e de saúde física e mental. A definição e o 
acompanhamento dos quadros patológicos e das síndromes 
são fundamentais na definição do diagnóstico e dos apoios 
127
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
necessários, realizados por profissionais especializados na área 
da saúde. Dimensão V: contexto – A avaliação do contexto 
refere-se a uma perspectiva ecológica do desenvolvimento – 
que remete à abordagem ecológica do desenvolvimento, de 
Bronfenbrenner —, a qual privilegia os aspectos saudáveis 
do desenvolvimento, que devem ser estudados em ambientes 
naturais. A análise deve estender-se ao maior número possível 
de ambientes dos quais o indivíduo participa e às relações 
que ele mantém. As condições em que a pessoa vive, as quais 
estão relacionadas com qualidade de vida, devem compor esta 
dimensão do diagnóstico. São as práticas e os valores culturais 
que devem ser considerados, bem como as oportunidades 
educacionais, de trabalho e lazer, as condições contextuais de 
desenvolvimento e às condições ambientais relacionadas ao seu 
bem-estar, à saúde, à segurança pessoal, ao conforto material, 
ao estímulo ao desenvolvimento e às condições de estabilidade 
no momento presente (TÉDDE, 2012, p. 26-27, destaque nosso). 
Tédde (2012) explica que, para confirmar o diagnóstico da 
D.I., é necessário haver lacunas tanto na dimensão cognitiva do 
indivíduo quanto da dimensão adaptativa. Se existirem limitações 
em apenas uma das dimensões, o quadro não é considerado D.I. 
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência 
trouxe consequências indeléveis na maneira de lidarmos 
com ela e com quem a possui. O medo da diferença e 
do desconhecido é responsável, em grande parte, pela 
128
EDUCAÇÃO ESPECIAL
discriminação sofrida pelas pessoas com deficiência, mas 
principalmente por aquelas com deficiência mental (SEESP/ 
SEED/ MEC, 2007, p.15 apud TÉDDE, 2012, p. 28).
Para as autoras Honora & Frizanco (2008 apud TÉDDE, 
2012), estudantes com deficiência intelectual manifestam 
variados tipos de capacidades e necessidades. Normalmente, 
essas diferenças se apresentam em quatro áreas: 
1. Área motora: algumas crianças com deficiência intelectual 
leve não apresentam diferenças significativas em relação às 
crianças consideradas “normais”, porém podem apresentar 
alterações na motricidade fina. Nos casos mais severos, pode-
se perceber incapacidades motoras mais acentuadas, tais 
como dificuldades de coordenação e manipulação. Podem 
também começar a andar mais tardiamente. 2. Área cognitiva: 
alguns alunos com deficiência intelectual podem apresentar 
dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em 
focar a atenção, na capacidade de memorização e resolução 
de problemas, na generalização. Podem atingir os mesmos 
objetivos escolares que alunos considerados “normais”, 
porém, em alguns casos, com um ritmo mais lento. 3. Área da 
comunicação: em alguns alunos com deficiência intelectual, 
é encontrada dificuldade de comunicação, acarretando uma 
maior dificuldade em suas relações. 4. Área socioeducacional: 
em alguns casos de deficiência intelectual, ocorre uma 
discrepância entre a idade mental e a idade cronológica, 
129
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
porém temos de ter claro que a melhor forma de promover 
a interação social é colocando os alunos em contato com 
seus pares da mesma idade cronológica, para participar 
das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, 
valores e atitudes apropriados da sua faixa etária. O fato 
de o aluno ser inserido numa turma que tenha sua “idade 
mental”, ao invés de contribuir para seu desenvolvimento, 
irá infantilizá-lo, o que dificulta seu desenvolvimento 
psíquico-social (TÉDDE, 2012, p. 28-29, destaque nosso).
Neste sentido, Tédde (2012) ressalta que cada criança é 
uma criatura singular. As(os) estudantes com D.I. merecem um 
olhar individualizado e que considere suas limitações, suas 
necessidades, personalidade e potenciais. O foco deve estar 
naquilo que conseguem realizar com autonomia, observando as 
habilidades e comportamentos que necessitam ser melhorados 
e adquiridos. Pessoas com deficiência intelectual necessitam 
de apoio pedagógico, de atenção especializada, de adequações 
curriculares e de ter suas capacidades valorizadas, respeitando 
os diferentes ritmos de aprendizagem (TÉDDE, 2012).
ENSINO-APRENDIZAGEM NA DEFICIÊNCIA INTE-
LECTUAL: CONCEITOS GERAIS
De acordo com Claudia Mara da Silva (2016) no artigo 
“Alfabetização e deficiência intelectual: uma estratégia 
130
EDUCAÇÃO ESPECIAL
diferenciada”, um ponto extremamente importante a se 
destacar quando se fala na criança com D.I. é que esta pode 
possuir déficit tanto na comunicação e na linguagem quanto no 
esquema corporal e na função executiva. Por essas razões, esses 
indivíduos estão mais suscetíveis a apresentar dificuldades no 
planejamento e execução de ações, necessitando de mais tempo 
para aprendizagem, mais repetição e mais estímulo. 
A síndrome de Down, exemplifica a autora, inclui 
deficiência intelectual. Pessoas com asíndrome apresentam 
hipotonia e podem ainda ter outros comprometimentos, que 
variam de acordo com o indivíduo (SILVA, 2016, p. 6). Fatores 
como família, estimulação e ambiente influenciam, de maneira 
que seus desenvolvimentos e progressos individuais podem ter 
caminhos e ritmos diferentes. 
Esses transtornos de desenvolvimento da pessoa com D.I. 
“têm sua origem de anormalidades no processo cognitivo, 
que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção 
biológica” (SILVA, 2016, p. 6). A autora ainda esclarece que a 
dificuldade de aprendizado não está necessariamente ligada 
ao QI, pois indivíduos com problemas emocionais também 
manifestam dificuldade no aprendizado.
131
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Ela comenta que as ações pedagógicas, nesse contexto, devem 
ser realizadas por meio de um processo de ensino diferenciado. 
A ideia é priorizar a participação e melhoria de desempenho dos 
educandos, valorizando as habilidades para o aprendizado. Para 
respaldar as questões relacionadas à aprendizagem na D.I., o artigo 
de Silva (2016) recorreu aos estudos de Vygotsky, que abordaram 
o trabalho pedagógico. O acadêmico defendia a necessidade de 
mediação com o meio para que houvesse aprendizado. Sendo que, 
para ele, “as singularidades de desenvolvimento do deficiente 
intelectual é que eram interessantes e não suas limitações 
ensimesmadas” (SILVA, 2016, p. 6). 
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal elaborado 
por Vygotsky amplia a aprendizagem por meio de intervenções 
que alterem as funções psicológicas superiores. Essa zona proximal 
é definida pelo autor como a distância entre o desenvolvimento 
real e o desenvolvimento potencial (SILVA, 2016, p. 7).
IMPORTANTE
Desenvolvimento real é o desenvolvimento mental integral da criança, 
aquilo que consegue fazer sozinha. Desenvolvimento proximal é o 
limiar do processo cognitivo possível da criança, o que ela consegue 
fazer com ajuda dos outros.
132
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Para Silva (2016), a contribuição mais importante de 
Vygotsky é o reconhecimento de que as limitações do aluno com 
deficiência intelectual têm origem em suas respostas sociais. A 
consequência disso é o reconhecimento da necessidade de ações 
mais estratégicas quando o assunto é a alfabetização de crianças 
com D.I. ou dificuldade de aprendizagem. 
A educadora relata que, para Manjon (1997 apud SILVA, 
2016), a flexibilização e abertura do currículo deve levar em 
conta a três elementos que contribuem para um completo 
atendimento das necessidades educativas em uma perspectiva 
de equidade. São eles:
Aspectos relacionais que envolvem os sujeitos envolvidos 
no processo de aprendizagem (professores, outros 
educadores, alunos); aspectos materiais e organizativos, 
que referem aos espaços, móveis e materiais didáticos; 
e aspectos de organização de tempo escolar, analisando 
do currículo, a metodologia, o conteúdo programático 
e o processo avaliativo (SILVA, 2016, p. 7). 
O processo de aprendizagem pode ser organizado em cinco 
níveis de experiência. A Figura 1 detalha isso a seguir:
133
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Figura 1 — Os cinco níveis de experiência do processo de aprendizagem 
Conceituação
Simbolização
Formação de imagem
Percepção
Sensação
Fonte: adaptado de Silva (2016)
Como a autora enfatiza, o professor é o mediador e o 
condutor da aprendizagem. Portanto, precisa ter esses nível 
claros em sua mente. Ela explica:
Na hierarquia da aprendizagem uma aprendizagem está 
vinculada à anterior, ou seja, sem a experiência da percepção 
não se chega à formação de imagem, o professor que trabalha 
com alunos DI precisa adequar sua prática ao nível em que 
seu aluno se encontra. Alunos que não fazem imagem mental 
não se alfabetizam, pois a formação de imagem refere-se 
à sensação ou, informação já recebidas e percebidas, está 
relacionada aos processos de memória. O conhecimento 
134
EDUCAÇÃO ESPECIAL
do sujeito em seu processo evolutivo de aprendizagem, a 
observação de aspectos individuais, cognitivos ou afetivos 
emocionais é primordial para que o aluno DI possa pensar 
e compreender e, assim, aprender (SILVA, 2016, p. 8). 
A educação é uma prática social. Silva (2016) comenta 
que que as comunicações mediadas por fala ou do uso de 
códigos de escritas são ferramenta úteis para “aprimorar as 
relações dos sujeitos com o meio e entre eles mesmos” (SILVA, 
2016, p. 9). No âmbito da escrita e da leitura a palavras da 
vez é “letramento”, que, segundo especialistas, é mais do que 
simplesmente alfabetizar. Letrar é
ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a 
escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida 
do aluno, então se uma aluna DI alfabetizada aos 18 anos 
deixa um bilhete para a mãe escrito desta forma: “A XAVE 
TA NA VIZINHA”, dessa forma a aluna conseguiu dar um 
sentido para a escrita e, embora com erros ortográficos, 
se fez compreender: Tal análise nos faz refletir sobre 
níveis de letramento, considerando o bilhete, podemos 
afirmar que o nível de letramento da aluna é baixo, porém 
supriu sua necessidade de escrita (SILVA, 2016, p. 9). 
Isso significa que alunos com D.I. não alcançam altos níveis 
de letramento? Segundo Silva (2016), sim. Na opinião dela, essas 
pessoas não conseguirão se tornar hábeis para interagir com fontes 
135
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
de elaboradas de informação ou resolver problemas complexos. 
No entanto, serão capazes de adquirir habilidades que superem 
suas necessidades de leitura e escrita cotidianas, viabilizando 
independência e interação deles na sociedade letrada.
Ainda recorrendo a Vygotsky, Silva (2016) salienta que 
professor mediador deve construir situações estratégicas para 
atender às necessidades especializadas dos seus alunos. A 
mediação do professor, segundo a autora, é que vai trazer bons 
resultados. Tendo isso em conta, “o professor deverá ser capaz 
de criar situações de aprendizagem num contexto educativo, 
o que requer uma prática consciente e reflexiva em interação 
com a teoria” (SILVA, 2016, p. 9). O primeiro passo, de acordo 
com Silva (2016) é despertar nos alunos com D.I. o desejo 
de aprender a ler e a escrever — condição básica para que o 
aprendizado aconteça. 
ENSINO-APRENDIZAGEM NA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL: O MÉTODO FÔNICO
 O método fônico é um dos métodos mais eficientes de 
alfabetização e letramento de crianças com D.I. Ele “consiste 
no aprendizado através da associação entre fonemas 
e grafemas, ou seja, sons e letras” (SILVA, 2016, p. 10). 
136
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo Ribeiro (2017), o método fônico 
nasceu da crítica ao método alfabético. 
Ele foca na relação entre palavras e sons 
e permite, em primeiro lugar, descobrir 
o princípio alfabético. 
Para escrever a palavra sapo, por 
exemplo, cada letra ocupa um 
espaço, as letras precisam ser 
escritas nos devidos espaços para 
formar a palavra. Dependendo 
da posição, a letra muda de 
som (SILVA, 2016, p. 10). 
Pode se dizer que o método fônico 
também é conhecido como método das 
boquinhas. De acordo com Ribeiro (2017), o 
maior benefício desse método para a criança 
com síndrome de Down, por exemplo, 
é saber sobre a pronúncia de cada letra, 
mesmo que ainda não tenha o conhecimento 
do processo da leitura e da escrita.
Silva (2016) comenta que, de acordo 
com as pesquisas internacionais, o método 
fônico é o mais eficaz para a alfabetização. 
MÉTODO ALFABÉTICO
É o entendimento de que há 
uma relação entre a presença e 
a posição de uma letra e o som 
que ela tem na palavra ou a po-
sição que a letra ocupa na pala-
vra (sIlVA, 2016, p. 10).
137
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Estudantes expostos ao método fônico, de acordo com a 
autora, ativam mais as regiões do cérebro associadas à escrita 
e à coordenação motora quando comparadas com crianças 
que aprendem com os outros métodos. Capovilla(2010 apud 
FREITAS, 2011, p. 13) afirma que 
o método fônico é inteligente, lúdico e nada mecânico. As 
crianças acabam sendo bem alfabetizadas em quatro ou seis 
meses, quando passam a ler textos cada vez mais complexos 
e variados. Ele é tão eficaz em produzir compreensão 
e produção de textos porque, de modo sistemático e 
lúdico, fortalece o raciocínio e a inteligência verbal. 
Nesse sentido, sabemos que, além do processo mediador do 
professor no ensino-aprendizagem da criança com deficiência 
intelectual, há recursos e métodos disponíveis que podem 
ser utilizados, repensados e avaliados cotidianamente, de 
acordo com a necessidade de cada aluno com deficiência. A 
prática pedagógica pautada por situações concretas e lúdicas 
traz benefícios, satisfação, motivação e alegria às crianças, 
promovendo o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, 
psicomotor e linguístico do educando. 
A utilização de materiais concretos e lúdicos no processo 
ensino aprendizagem deve ter o objetivo de desenvolver: o 
138
EDUCAÇÃO ESPECIAL
raciocínio, a compreensão de conceitos sobre as disciplinas, 
e a linguagem. Isso porque, ao lançar mão de brincadeiras, 
jogos e materiais adequados, os objetivos propostos podem ser 
atingidos com maior facilidade. 
CARACTERIZAÇÃO E EDUCAÇÃO 
DA CRIANÇA COM SUPERDOTAÇÃO 
E ALTAS HABILIDADES
Quando o assunto são pessoas com superdotação e altas 
habilidades, uma das maiores dificuldades é a compreensão e o 
uso adequado da nomenclatura, já que existe uma variedade de 
terminologias utilizadas — em sua maioria, de forma inadequada. 
Santos e Peripolli (2011 apud MEDEIROS et al., 2017) ratificam 
essa ideia ao explicitar que a expressão “superdotação” gera 
confusão de conceitos devido à comparação com crianças precoces, 
prodígios e aos gênios. Vamos ver um pouco de como está a 
discussão a respeito da nomenclatura.
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), as altas 
habilidades/superdotação caracterizam estudantes que 
139
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
apresentem grande facilidade de aprendizagem, dominando 
rapidamente os conteúdos. Esse conceito é adotado por 
programas brasileiros que trabalhem com educandos 
considerados superdotados e talentosos (ALTAS, 2012). Nessa 
perspectiva, essas(es) estudantes são aqueles que apresentam 
desempenho acima da média e potencial elevado em elementos 
isolados ou combinados, tais como “capacidade intelectual 
geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou 
produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes 
e capacidade psicomotora” (SEESP, 2006 apud ALTAS, 2012).
Para a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SÃO 
PAULO, 2012, p.15), os termos superdotação ou superdotado 
dizem respeito a quem “demonstra desempenho superior ao 
de seus pares em uma ou mais das seguintes áreas: habilidade 
acadêmica, motora, artística, criatividade ou liderança”. O 
mesmo documento define altas habilidades como capacidade 
acima da média em um ou mais dos seguintes domínios: 
intelectual, acadêmico, liderança, psicomotricidade e artes — 
“além de grande criatividade, envolvimento na aprendizagem 
e realização de tarefas em áreas de seu interesse”. Vale ressaltar 
que as características desses indivíduos são variadas, pois cada 
um apresenta perfil diferenciado, como: no pensar, aprender, 
agir e no desenvolvimento de seu potencial (O QUE, [2018?]).
140
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Os termos “pessoa com altas habilidades” e “superdotado” 
são mais usados para definir crianças ou adolescentes que 
demonstram sinais ou indicação de habilidade superior em 
alguma área do conhecimento, ao ser comparado a seus pares de 
mesma faixa etária. Neste sentido alguns estudiosos desta área 
preferem o uso de termos com mais possibilidades de escolhas 
como “talento” ou “altas habilidades” (O QUE, [2018?]).
Para outros autores, os termos “superdotado” e “talentoso” 
designam crianças e jovens que possuem habilidades potenciais 
e alta capacidade de desempenho em diversas frentes. Assim 
como já mencionado por outros estudiosos, essas áreas de 
destaque envolvem o desempenho intelectual, criativo, 
acadêmico, liderança e artes. Por essa razão, precisam de 
serviços ou atividades que não são oferecidas normalmente 
pelas escolas (ALTAS, 2012).
Para Virgolim (2007 apud LEITE et al., 2013) faz-se 
necessário diferenciar os termos, uma vez que o conceito de 
precoce se refere à criança que apresenta alguma habilidade 
desenvolvida prematuramente em qualquer área do 
conhecimento. Já o termo prodígio se refere a crianças que 
executam tarefas em nível profissional, podendo ser comparadas 
a um adulto, enquanto genialidade deve ser atribuída a pessoas 
que fizeram grandes contribuições para o seu tempo, como 
141
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Gandhi, Einstein e Jobs, que levaram a sociedade a grandes 
revoluções. Para este autor a altas habilidade/superdotação é 
influenciada por fatores genéticos e internos do indivíduo como 
autoestima elevada, coragem, determinação, alta motivação) 
e por fatores ambientais como oportunidades variadas, 
personalidade e nível educacional dos pais, estimulação dos 
interesses infantis, entre outros (LEITE et al., 2013).
As políticas educacionais e de inclusão, propõem medidas 
que garantem o direito de participação e desenvolvimento de 
alunos com Superdotação/Altas Habilidades na rede regular 
de ensino. Segundo a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), esse grupo de 
estudantes demonstram: 
Potencial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. 
Também apresentam elevada criatividade, grande 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas 
em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 15).
De acordo com o artigo 5º das Diretrizes Nacionais para 
a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 
2), são público-alvo da Educação Especial os que alunos 
142
EDUCAÇÃO ESPECIAL
que apresentarem “altas habilidades/superdotação, grande 
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes”.
Sobre o processo de aprendizado e escolarização destes 
educandos, alguns pesquisadores abordaram o tema em 
profundidade. Abaixo, destacaremos alguns dos principais estudos 
e teorias, de acordo com o levantamento de Medeiros et al. (2017).
 A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, defende 
que pessoas normais são capazes de resolver problemas em até 
oito diferentes áreas intelectuais: linguística, lógico-matemática, 
cinestésica, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal e 
naturalista. O superdotado, nas perspectiva dessa teoria, tem 
precocidade em uma ou mais áreas intelectuais.
No Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento, de 
Gagné, a superdotação é uma herança genética, e o indivíduo 
superdotado desenvolve suas habilidades de forma espontânea. 
No entanto, “o talento se distingue por ser o resultado da 
combinação de habilidades naturais e os contextos sociais em 
que o indivíduo se encontra, como os ambientes familiar e 
escolar” (MEDEIROS et al., 2017). Gagné elenca as seguintes 
as áreas de domínio superior: intelectual, criativa, socioafetiva, 
sensório-motora e percepção extrassensorial.
143
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
De acordo com Souza, Costa e Souza (2017), um conceito 
atualmente mais aceito por autores e educadores sobre 
superdotação é o de Renzulli: o Modelo dos Três Anéis. Segundo 
esse autor, o comportamento superdotado consiste na interação 
entre os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidades 
gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de 
comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.
Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos 
observados, relatadosou demonstrados que confirmariam 
a expressão de traços consistentemente superiores em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços 
apareceriam com frequência e duração no repertório de uma 
pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas 
situações e mantidos ao longo de períodos de tempo. 
Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio 
da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, 
expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, 
gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas 
ou outras. Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos 
comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de 
interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza 
(SOUZA; COSTA; SOUZA, 2017, p. 29, destaque nosso).
Um dos pontos que Renzulli destaca em seus estudos é o 
motivacional. De acordo com o autor, esse fator inclui traços 
144
EDUCAÇÃO ESPECIAL
de personalidade como perseverança, dedicação, esforço, 
autoconfiança e crenças em suas próprias habilidade de conseguir 
realizar trabalhos importantes (SOUZA; COSTA; SOUZA, 2017).
Os estudos estatísticos, de acordo com Guenther (2006 apud 
SOUZA et al., 2015), indicam que de 3% a 5% da população 
apresentam potencial acima da média, em diferentes contextos 
sociais. No entanto, esses talentos, na maioria das vezes, são 
perdidos ou danificados em virtude da falta de reconhecimento 
e de ações pedagógicas voltadas para o atendimento de suas 
necessidades (SOUZA et al., 2015).
De acordo com Ourofino e Guimarães (2007 apud SOUZA 
et al., 2015), a mais conhecida lista de características dos alunos 
com superdotação e altas habilidades é a do Saberes e Práticas 
da Inclusão. Ela indica que os alunos com superdotação altas 
habilidades são aqueles que possuem:
alto grau de curiosidade; boa memória; atenção concentrada; 
persistência; independência e autonomia; interesse por áreas 
e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; criatividade 
e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado 
para a sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal 
(elaboração e fluência de ideias); facilidade para interagir com 
145
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
crianças mais velhas ou com adultos; habilidade para lidar 
com ideias abstratas; habilidade para perceber discrepâncias 
entre ideias e pontos de vista; interesse por livros e outras 
fontes de conhecimentos; alto nível de energia; preferências 
por situações/objetos novos; senso de humor; e originalidade 
para resolver problemas (SOUZA et al., 2015, p. 15).
As autoras ressaltam que nem todos os indivíduos 
com superdotação/altas habilidades apresentam todas as 
características listadas. Elas variam de acordo com a área em 
que se encontra a habilidade. 
CARACTERÍSTICAS IDENTIFICADAS EM 
EDUCANDOS QUE APRESENTAM 
SUPERDOTAÇÃO/ALTAS HABILIDADES 
O Portal Educação (TRAÇOS, [S.d.], online) resume as 
características de estudantes superdotados e/ou com altas 
habilidades por meio da seguinte lista: 
• Grande curiosidade a respeito de objetos, 
situações ou eventos, com envolvimento em 
muitos tipos de atividades exploratórias;
146
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Autoiniciativa tendência a começar sozinho as 
atividades, a perseguir interesses individuais 
e a procurar direção própria; 
• Originalidade de expressão oral e escrita, 
com produção constante de respostas 
diferentes e ideias não estereotipadas;
• Talento incomum para expressão em artes, como 
música, dança, teatro, desenho e outras;
• Habilidade para apresentar alternativas de 
soluções, com flexibilidade de pensamento;
• Abertura para realidade, busca de se manter a par do 
que o cerca, sagacidade e capacidade de observação;
• Capacidade de enriquecimento com situações-
problema, de seleção de respostas, de busca de 
soluções para problemas difíceis ou complexos;
• Capacidade para usar o conhecimento e as informações, 
na busca de novas associações, combinando 
elementos, ideias e experiências de forma peculiar;
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores, 
ponderação e busca de respostas lógicas, percepção de 
implicações e consequências, facilidade de decisão;
• Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo 
aperfeiçoamento das soluções encontradas;
147
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• Gosto por correr risco em várias atividades;
• Habilidade em ver relações entre fatos, informações 
ou conceitos aparentemente não relacionados;
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente 
no campo de sua habilidade e interesse.
Entre as características destes educandos, ainda podem 
existir (CARACTERÍSTICAS, [S.d.], online):
• Necessidade de definição própria;
• Capacidade de desenvolver interesses 
ou habilidades específicas;
• Interesse no convívio com pessoas 
de nível intelectual similar;
• Resolução rápida de dificuldades pessoais; 
• Aborrecimento fácil com a rotina;
• Busca de originalidade e autenticidade; 
• Capacidade de redefinição e de extrapolação; 
148
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Espírito crítico, capacidade de análise e síntese;
• Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não 
aceitação de imperfeição no trabalho; 
• Rejeição de autoridade excessiva;
• Fraco interesse por regulamentos e normas;
• Senso de humor altamente desenvolvido;
• Alta-exigência;
• Persistência em satisfazer seus interesses e questões;
• Sensibilidade às injustiças, tanto em 
nível pessoal como social;
• Gosto pela investigação e pela proposição 
de muitas perguntas;
• Comportamento irrequieto, perturbador, importuno;
• Descuido na escrita, deficiência na ortografia; 
149
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• Impaciência com detalhes e com 
aprendizagem que requer treinamento;
• Descuido no completar ou entregar 
tarefas quando desinteressado.
• Impaciência com detalhes e com 
aprendizagem que requer treinamento; 
• Pouco ou nenhum comprometimento em 
tarefas que não são de seu interesse.
Lima (2008) comenta que há educandos que não se 
destacam nas habilidades acadêmicas, mas que mesmo assim 
são considerados superdotados. Para Banet e Munday (2005 
apud LIMA, 2008, p. 21-22), muitos educandos com altas 
habilidades podem possuir rendimento abaixo do esperado e 
ainda demonstrar várias das características abaixo listadas: 
• Boa capacidade de fala, demonstrando rapidez de 
pensamento, habilidade para aprofundar as ideias de outras 
pessoas e aplicar o que aprendeu em situações diferentes; 
• Capacidade de argumentar e justificar 
seu ponto de vista com facilidade; 
150
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Trabalho escrito insatisfatório, tendência para 
deixar suas tarefas incompletas, desorganizadas 
e fazer o mínimo necessário para aprovação; 
• Demonstração de estarem entediadas, letárgicas, 
desinteressadas e ansiosas para terminar as aulas; 
• Demonstração de serem inquietas e desatentas; 
• Capacidade de manipular outras pessoas e situações; 
• Capacidade de elaborar questões inquiridoras 
e talvez provocativas e desafiadoras; 
• Mais facilidade de estabelecer relações com alunos mais 
velhos e com adultos do que com seus colegas de classe; 
• Necessidade de conhecer as razões para tarefas de sala 
de aula – e o porquê da relevância do que é proposto. 
• Desorganização, tanto em termos dos aspectos 
práticos dos equipamentos, como também em 
termos de gerenciamento de seu tempo; 
• Capacidade de se isolar em seu mundo particular, podendo, 
portanto, sentar e ficar sem fazer nada por longos períodos 
de tempo, tanto durante como fora do período de aulas; 
• Baixa popularidade junto aos seus colegas de grupo porque 
percebe as fraquezas das outras pessoas e apresenta 
desembaraço para falar abertamente sobre elas; 
151
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• Demonstração de ser quieto ou reservado, não expondo 
suas habilidades devido ao medo de que seus colegas 
exerçamalgum tipo de pressão ou intimidação; 
• Facilidade para frustrar-se, especialmente quando percebe 
que há outros, na classe ou no grupo, que são lentos 
demais em termos intelectuais; pode haver uma tendência 
a ficar de mau humor ou ter alterações de humor.
Há necessidade, portanto de observar que esses 
comportamentos “são dinâmicos, complexos, temporais e 
envolvem a interação entre as habilidades cognitivas, os traços 
de personalidade e o ambiente onde o indivíduo está inserido” 
(CHAGAS, 2007, p. 16 apud LYRA, 2013, p. 22).
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO (AEE)
Delpretto (2010 apud SOUZA et al., 2015) destaca a 
importância do trabalho colaborativo entre a educação 
regular e a educação especial, no intuito de auxiliar no ensino 
aprendizagem desses educandos. O autor ainda ressalta que o 
Projeto Político-Pedagógico da escola deve incluir “organização 
curricular, planejamento, avaliação e práticas educacionais que 
acolham, interpretem e valorizem as habilidades em diferentes 
áreas” (SOUZA et al., 2015, p. 23).
152
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Uma vez descoberta a capacidade elevada do aluno, 
provisões educacionais devem ser feitas para assegurar pleno 
desenvolvimento às capacidades e talentos do aluno. No 
cenário escolar existem estratégias organizacionais e orientadas 
para assegurar atenção às diferentes expressões de talentos e 
necessidades educacionais.
Lima (2008) recomenda, para o aluno superdotado, a 
permanência no ensino comum, com apoio especializado. 
O aluno deve frequentar a sala de aula, onde receberá 
atendimento diferenciado mediante estratégias de 
enriquecimento curricular. No contraturno, ele deverá 
frequentar um serviço de apoio especializado que promova 
estratégias de enriquecimento curricular específicas, de acordo 
com a área de maior habilidade e interesse do aluno.
Neste sentido, de acordo com a autora, faz-se necessário 
compreender que o atendimento especializado ao aluno com 
altas habilidades/superdotação foi elaborado de acordo com os 
princípios que regem documentos internacionais, por pertencerem 
à Educação Especial — como a Declaração Mundial de Educação 
para Todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994) —, e nos 
documentos oficiais da educação brasileira — Constituição da 
República Federativa do Brasil de 1988, Estatuto da Criança e do 
Adolescente – Lei 8.069/90, Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
153
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Nacional – LDBEN Lei 9394/96, Diretrizes Nacionais para 
Educação Especial – Parecer 17/2001).
No que tange a organização do trabalho pedagógico, o 
parecer 17/2001 determina a necessidade de serem oferecidas: 
atividades que favoreçam o aprofundamento e o 
enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos 
que apresentam superdotação, de forma que sejam 
desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno 
superdotado concluir em menor tempo a educação básica, 
nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN (BRASIL, 
MEC/SEESP, 2001, p. 48-49 apud LIMA, 2008, p. 5).
No caso do atendimento educacional aos superdotados, o 
parecer apresenta os investimentos pedagógicos para efetivação 
desse processo: 
a) Organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e 
psicológica de alunos com características de superdotação; 
b) Prever a possibilidade de matrícula do aluno em série 
compatível com seu desempenho escolar, levando em 
conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional [sic]; 
c) Cumprir a legislação no que se refere: 
154
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• Ao atendimento suplementar para aprofundar 
e/ou enriquecer o currículo; 
• À aceleração/avanço, regulamentados pelos 
respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, 
a conclusão da Educação Básica em menor tempo; 
• Ao registro do procedimento adotado em 
ata da escola e no dossiê do aluno; 
d) Incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis; 
e) Incluir o atendimento educacional ao superdotado 
nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, 
inclusive por meio de convênios com instituições de 
ensino superior e outros segmentos da comunidade. 
f) Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição 
de parcerias com Instituições de Ensino Superior com vistas 
à identificação de alunos que apresentem altas habilidades/
superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de 
estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos 
na educação superior, inclusive mediante a oferta de bolsas 
de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente àqueles 
alunos que pertençam aos estratos sociais de baixa renda 
(BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p. 49 apud LIMA, 2008, p. 5)
Existem algumas possibilidades e etapas de apoio 
previstas na lei com relação aos alunos com altas habilidades/
superdotação. A primeira estratégia é a aceleração. É possível 
mover uma criança para séries acima de sua faixa etária. No 
155
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Brasil, a previsão da aceleração seriada de acordo com a LDBEN 
se faz mediante a avaliação de conhecimentos curriculares 
realizada pela própria escola. São modalidades de aceleração:
a. Entrar mais cedo na fase ou no nível seguinte 
de ensino;
b. Saltar uma ou mais séries escolares;
c. Acelerar por área, ou seja, frequentar séries 
mais adiantadas em determinadas disciplinas;
d. Cursar níveis paralelos (ex.: ensino 
fundamental ao mesmo tempo em que o 
ensino médio).
Outras estratégias comuns no atendimento a estudantes 
superdotados ou com altas habilidades são o enriquecimento e a 
suplementação. Para Guenther (2018), enriquecimento educativo 
é um esforço de estimulação intencional e planejado que visa o 
crescimento da criança com bases no aprofundamento curricular 
básico com conhecimentos, informações e ideias proporcionando 
uma abrangência de contexto maior de cada disciplina, tema, 
assunto ou área do saber.
156
EDUCAÇÃO ESPECIAL
IMPORTANTE
Devemos frisar que o fator determinante da aceleração não é a idade 
do aluno, mas o ritmo do aprendizado e da produção mental. Alguns 
profissionais da educação argumentam que a aceleração pode estar na 
contramão da maturidade emocional do aluno e ainda causar um des-
locamento do grupo de faixa etária. De acordo com Guenther (2018), 
os que assim pensam utilizam um “nebuloso conceito” de queima de 
etapas como razões para negar a aceleração aos alunos e pais que a 
solicitam. O sucesso da aceleração depende da flexibilidade do sistema, 
do quanto os alunos são acelerados e do nível de maturidade geral da 
criança e principalmente do apoio professor que acolhe estes alunos.
O ponto central do enriquecimento é interrelacionar a 
aprendizagem de um determinado assunto a outras áreas de 
conhecimento e fazer emergir novas ideias. O maior ganho do 
enriquecimento para a criança está em chegar a melhores níveis 
de compreensão, conhecimentos, conceitos e ideias.
Um ponto relevante a se destacar e que gera muita 
confusão é que atividades extraclasse e enriquecimento não são 
sinônimos. Guenther (2018) observa em seus estudos que os 
educadores quando pensam em desenvolvimento de talentos 
e habilidades logo associam a atividades extraclasse como 
artes, teatros, esportes, feiras e exposições. De fato, essas são 
157
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
iniciativas muito proveitosas para todos os alunos, porém não 
se orientam para as capacidades específicas de cada aluno.
Uma forma de organizar o enriquecimento educativo de 
maneira que cada criança receba aquilo que melhor responde 
aos interesses, talentos, características e habilidades é a 
elaboração de um plano individual. Esse plano de trabalho 
pode ser elaborado pela criança junto com o professor/
orientador. O processo deve avaliar com a criança o que 
foi realizado no semestre anterior, o que foi satisfatório e 
proveitoso, o que ela julga que ficou inacabado, o que ela 
deixou de fazer e o que gostaria de ter feito — ou seja, uma 
análise daexperiência vivida pelo aluno do semestre anterior.
Guenther (2018) destaca que o bom plano de trabalho 
individual deve levar em consideração os interesses e 
preferencias da criança e as necessidades observadas pelo 
professor. Em outras palavras: aquilo que é preciso melhorar 
ou corrigir em algum aspecto. Realizar um projeto pedagógico 
diferenciado para os alunos superdotados requer preparo 
estudo e envolvimento da escola direção, coordenação 
pedagógica e corpo docente como um todo
158
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO NAS 
DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS 
CONCEITUANDO A SURDEZ
No âmbito da medicina, segundo Lopes (2018), 
o termo “surdo” designa a pessoa que tem surdez profunda. 
“Deficiente auditivo” é aquele em quem a surdez é leve 
ou moderada, havendo um resíduo auditivo. Segundo a 
autora, o termo Surdo, com S maiúsculo, se refere à pessoa que 
pertence à Comunidade Surda, que usa a Linguagem Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) para se comunicar. 
O termo Surdo-mudo, contudo, é erroneamente utilizado 
em literaturas antigas. Ele reflete uma ideia equivocada, pois 
pessoa muda é aquela que não faz uso do aparelho fonador — 
ou seja, os órgãos e estruturas que produzem os sons de nossa 
fala — para falar emitir qualquer som vocal. “‘Mudez’ não está 
relacionada à ‘surdez’” (LOPEZ, 2018, p. 12). 
Um surdo que tenha seu aparelho fonador em perfeito 
estado pode desenvolver a fala. Ele manifestará alguma 
dificuldade, a depender do grau da perda e dos estímulos 
recebidos, bem como de uma terapia fonoaudiológica. 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
IMPORTANTE
Como enfatiza Lopes (2018, p. 12): “surdo-mudo é a mais inadequada 
denominação atribuída ao surdo, atualmente, não se aceita mais este 
termo. Acreditamos que só um trabalho informativo da comunidade 
surda junto à sociedade sobre a inadequação do termo surdo-mudo 
pode, aos poucos, fazer esta terminologia cair em desuso”.
A autora explica que, diferentemente do que ocorre 
no âmbito da medicina, para a comunidade surda, o termo 
“deficiente auditivo” é usado para os indivíduos que não 
aceitam ser surdo e não participam da comunidade surda. 
Também é empregado para designar aqueles que não usam 
Libras e aqueles que tiveram perda auditiva na idade adulta. 
Surdo é quem tem a Libras como sua língua (LOPES, 2018).
É importante observar dois aspectos: 
• nem todos os surdos fazem leitura labial;
• nem todos os surdos sabem Língua Brasileira de Sinais.
Isto ocorre por diferentes motivos: alguns surdos não 
aprendem a língua de sinais por que não gostam; a 
família não aceita ou nunca incentivou; muitos moram em 
localidades inacessíveis ou simplesmente não têm contato 
com outros surdos que saibam Libras (LOPES, 2018, p. 12). 
160
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Existem basicamente dois tipos de surdez: 
• Congênita: o indivíduo nasce surdo antes 
de ter adquirido uma língua; nesse caso, 
denomina-se surdez pré-lingual;
• Adquirida: o indivíduo poderá adquiri-la ao 
longo da vida, inclusive após ter adquirido a 
fala, sendo denominada surdez pós-lingual.
A surdez congênita é desenvolvida quando a criança ainda 
está em gestação. Ela pode ser consequência de medicamentos 
ingeridos pela gestante, doenças desenvolvidas durante a 
gestação — como sífilis e toxoplasmose —, pode ter causa 
hereditária ou ainda ser causada pela exposição da mãe a 
radiações, além, é clado, de problemas no parto — “nascimento 
antes ou depois do tempo, infecções hospitalares, uso de 
fórceps para retirar a criança ou a falta de oxigenação, dentre 
outros” (LOPES, 2018, p. 13). A surdez pode ser classificada nos 
seguintes graus:
• Leve – quando a perda auditiva é de até quarenta 
decibéis, que impede a audição de um som fraco ou 
distante. A pessoa pode ter dificuldade para compreender 
uma conversa e pedir que a frase seja repetida 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
frequentemente, parecendo estar sempre distraída, mas 
não costuma causar alterações graves na linguagem; 
• Moderada – é a perda auditiva entre quarenta e setenta 
decibéis, em que só são compreendidos sons de alta 
intensidade, causando dificuldades na comunicação, 
como atraso da linguagem, e necessidade de habilidades 
de leitura labial para uma melhor compreensão; 
• Severa – causa perda auditiva entre setenta e noventa 
decibéis, que permite a compreensão de alguns ruídos 
e vozes intensas, tornando a percepção visual e a 
leitura labial importantes para a compreensão; 
• Profunda – é a forma mais grave e acontece quando a 
perda auditiva ultrapassa noventa decibéis, impedindo a 
comunicação e a compreensão da fala (LOPES, 2018, p. 15). 
EDUCAÇÃO PARA SURDOS
De acordo com Moura, Freire e Felix (2017), os surdos 
têm dividido as salas de aulas junto com alunos ouvintes, 
que aprendem em seu próprio idioma, a língua portuguesa. 
O estudante com surdez, no entanto, precisa do auxílio 
de um intérprete para conseguir compreender o conteúdo 
transmitido pelo professor.
162
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sabe-se que o papel do intérprete é apenas repassar informações 
entre aluno/professor e vice/versa, ele não pode interferir 
no ensino diretamente. A ética trabalhista deste profissional o 
impossibilita de fazer qualquer interferência no aprendizado 
do aluno. Por isso a necessidade de professores bilíngues e 
escolas especializadas (MOURA; FREIRA; FELIX, 2017, p. 1285).
Ainda de acordo com Moura, Freire e Felix (2017), o ideal 
seria que o aluno surdo inserido em sala de aula de ensino 
aprendesse em sua própria língua. No caso do Brasil, seria 
a Libras. Todavia, no caso da inclusão, os conteúdos são 
repassados aos alunos surdos por meio de um intérprete que 
atua interpretando/traduzindo do português para Libras e 
vice-versa. Ou seja, ele aprende de uma forma secundária e não 
como o ensino deveria lhe ser ofertado segundo prevê a Lei da 
Acessibilidade número 10.098 de 10 de dezembro de 2000.
A lei assegura, afirmam Moura, Freire e Felix (2017), 
que o aluno surdo se desenvolva dentro de suas habilidades 
linguísticas, sendo a Libras sua primeira língua e o ensino 
ofertado em Libras. O Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 
2005 assegura a ampliação da educação para “o aluno surdo 
dentro dos parâmetros linguísticos, e especifica o preparo 
profissional do educador, e a difusão da Libras nas escolas e 
suas especificidades” (MOURA; FREIRE; FELIX, 2017, p. 1285).
163
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
A luta das comunidades surdas está ganhando destaque 
junto a educadores. Elas reivindicam a implantação de 
escolas bilíngues por todo o país, em respeito aos direitos dos 
educandos surdos, uma vez que a premissa é que os mesmos 
possam aprender em sua própria língua. 
É importante neste processo de ensino-aprendizagem 
colaborar para estruturação dos pensamentos, desenvolvimento 
de habilidades linguísticas, dinamização de saberes e 
conhecimentos. E isso só acontecerá se a Libras for considerada 
como parte principal na educação brasileira de surdos. 
A proposta educacional bilíngue tem por objetivo ensinar 
o educando surdo através da utilização de duas línguas: a 
língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. Ou seja, 
nesta abordagem, a língua oral falada no país é ensinada como 
segunda língua na modalidade escrita e, caso o aluno queira, na 
modalidade oral.
Para Jokinen (1999 apud MOURA; FREIRE; FELIX, 2017, 
p. 1285) o desenvolvimento do educando surdo depende de 
sua língua, por isso se faz necessária que a interação ocorra por 
meio desta língua desde a infância, especialmente no contexto 
educativo. O desenvolvimento escolar dos educandos surdos 
164
EDUCAÇÃO ESPECIAL
só poderá acontecer de forma efetiva se a Libras for aceita como 
primeira língua ou língua materna.
O bilingüismo permite que, dada a relação entre o adulto e a 
criança, esta possa construir uma autoimagem positiva como 
sujeito surdo, sem perder a possibilidadede se integrar numa 
comunidade de ouvintes. A proposta bilíngüe possibilita ao 
leitor surdo fazer uso das duas línguas, escolhendo a qual irá 
utilizar em cada situação linguística (KUBASKI & MORAES, 
2009, p. 15 apud GODOI; SANTOS; SILVA, 2013, online).
Como bem destacam MOURA; FREIRE; FELIX, 2017, p. 1289):
Dentro da estrutura educacional, deve-se dar a devida 
importância para as escolas bilíngues, as quais proporcionam o 
respeito e a dignidade da comunidade surda, sua cultura, sua 
língua, sua maneira de aprender. Levando em consideração os 
fatos históricos, percebe-se que o surdo aprende diferente do 
ouvinte, pois neste caso o aluno tem um sentido mais aguçado 
que é a visão, ele precisa de materiais visuais para assimilar 
o conteúdo, por isso o uso da língua de sinais é essencial na 
transmissão de conhecimentos. Anelando o desenvolvimento 
e um verdadeiro aprendizado, o bilinguismo deve ser 
implantado nas escolas, que precisam ser especializadas para 
receber estes alunos e ensiná-los em sua própria língua.
165
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Embasados nessas informações, devemos observar a 
realidade da educação brasileira e questionar se existem escolas 
bilíngues funcionando no Brasil, ou se apenas estão incluindo 
o aluno em salas de aulas mistas de ouvintes no ensino regular, 
sem repensar no nível de desenvolvimento destes alunos. As 
escolas de ensino regular devem priorizar a língua dos seus 
educandos, seja ela oral ou visual-espacial. Deve-se mensurar 
a aprendizagem a partir da língua utilizada pelo educando 
independente deste ser surdo ou ouvinte.
DICAS DE COMO ABORDAR O EDUCANDO SURDO 
NA ESCOLA E EM OUTROS CONTEXTOS
Lopes (2018, p. 15) elenca uma série de dicas para o 
trabalho com alunos surdos.
Ao falar com surdo não é necessário tocá-lo fortemente 
e/ou falar em voz alta. Lembre-se, ele é SURDO, não 
necessita gritar para se fazer entender. Fale pausadamente 
e de frente, para que ele faça a leitura labial, caso saiba. 
Neste caso, selecionamos as principais dicas: 
• entre em seu campo visual – ao se comunicar com 
um surdo ou deficiente auditivo, é importante 
manter o olhar no mesmo nível do outro; 
166
EDUCAÇÃO ESPECIAL
• sente-se, caso ele esteja sentado, ou 
fique em pé, se for o caso; 
• fique um pouco mais distante do que o normal, 
para que a pessoa consiga ver todos os seus 
gestos, posicione-se de frente para ele; 
• deixe a boca visível de forma a 
possibilitar a leitura labial; 
• procure não segurar objetos em frente a boca; 
• fale de maneira clara, pronunciando 
bem as palavras sem exageros; 
• fale em um tom de voz normal, evite sussurrar e 
gritar. Essas ações distorcem os movimentos dos 
lábios, dificultando a leitura. Para um surdo, isso é 
muito mais complicado do que entender o tom de 
voz normal, pois o surdo não poderá ouvir mudanças 
sutis no tom de voz que indiquem os sentimentos; 
• aumente o volume da voz apenas se 
a outra pessoa pedir isso; 
• fale um pouco mais devagar, se a pessoa pedir; 
• expressões faciais, gestos e movimentos do 
corpo são excelentes indicações para melhor 
expressar o que você quer dizer; 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
• mantenha sempre o contato visual. 
No caso de surdos oralizados, caso tenha dificuldade 
em compreender o que eles estão falando, não 
se acanhe em pedir para que repitam.
Mangili (2014) elenca outras dicas importantes para 
professores:
• Quando quiser destacar alguma palavra, frase ou data, 
escreva-a na lousa, pois alunos com deficiência auditiva 
assimilam melhor o conteúdo por meios visuais.
• Forneça materiais alternativos ao aluno quando for utilizar 
recursos sonoros em sala, como áudios e vídeos (aos 
quais se podem acrescentar legendas ou se recomendar 
a leitura do conteúdo por escrito em outra fonte).
• Adapte ou substitua atividades que exijam muito 
do sentido auditivo do estudante, como prova 
oral ou análise de áudios, por exemplo.
• Se a criança frequentar também um serviço de apoio 
educacional especializado, mantenha contato com o 
professor desse serviço para acompanhar o progresso do 
aluno nas áreas em que ele possua maior dificuldade.
168
EDUCAÇÃO ESPECIAL
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO EDU-
CANDO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
CONCEITUANDO CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 
Cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais 
das funções da visão. Pedagogicamente, é considerada cego 
o educando que não tem visão suficiente para aprender a 
ler em tinta, mesmo com ampliação das fontes das letras. A 
cegueira pode ser congênita — quando o bebê nasce cego — 
ou adquirida durante algum período da vida por questões de 
doenças ou acidentes. 
É considerado com baixa visão ou visão subnormal 
o educando que utiliza pequeno potencial visual. A baixa 
visão é complexa devido à variedade e à intensidade de 
comprometimentos visuais. Atualmente, busca-se empregar 
o termo baixa visão, uma vez que, de acordo com Amiralian 
(2004), o uso do termo baixa visão tende a minimizar o 
preconceito que o termo “subnormal” pode provocar. 
Baixa visão é o comprometimento do funcionamento visual 
em ambos os olhos, mesmo após correção de erros de refração 
comuns com uso de óculos ou lentes de contato, mas que 
utiliza ou é potencialmente capaz de utilizar a visão para 
planejamento e execução de uma tarefa (MOTA, 2014, online). 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Entre as pessoas com baixa visão, há variações na 
deficiência: alguns conseguem ler se o texto impresso for grande 
ou estiver próximo a seus olhos. Lentes de aumento também 
podem viabilizar a visualização. Outros conseguem apenas 
detectar grandes formas, cores ou contrastes (DALL’AGNOL; 
CAZASSUZ; LIMA, 2018, online).
Assim, duas escalas oftalmológicas passaram a ser os 
elementos que acabam por delimitar o grupamento dos 
deficientes visuais, cegos e baixa visão: a acuidade visual e o 
campo visual. A acuidade visual é a capacidade do olho de 
diferenciar detalhes no espaço, ou seja, reconhecer o contorno 
e a forma das imagens e objetos. A acuidade visual normal 
é chamada de visão 20/20, o que significa que uma pessoa 
consegue ver detalhes a uma distância de 20 pés (6 metros) 
igual a uma normal enxerga (O QUE, [S.d.]). Em contrapartida:
O campo visual é a extensão do espaço que o olho vê 
quando está parado e olha em frente. O olho, em seguida, 
transmite ao cérebro a informação que recebe, neste 
campo, levando em conta a sua forma, cor, volume etc. O 
campo visual cobre cerca de 180° em um indivíduo cuja 
visão é normal. O campo visual pode ser medido pelo 
oftalmologista, cada olho individualmente. Quando o 
campo visual é alterado, pode afetar o campo periférico ou 
170
EDUCAÇÃO ESPECIAL
central e certas áreas não são mais identificadas pelo olho. 
Pode se tratar de uma área não vista no meio do campo 
visual ou de sensação de perda da percepção do espaço de 
visão (chamada escotoma). O campo visual é reduzido por 
patologias que afetam diretamente o olho ou outras que 
comprometem o nervo ótico (CAMPO, 2017, online]).
Portanto, de forma simplificada, pode-se contextualizar a 
cegueira e a baixa visão como deficiências visuais que limitam 
uma das formas de apreensão de informações do mundo 
externo. Nesse caso, a visão.
O PROFESSOR E O ENSINO-APRENDIZAGEM 
DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
É preciso fornecer a uma criança cega, em processo de 
alfabetização, experiências físicas diretas com os objetos que a 
rodeiam. Isso se aplica ainda mais aos objetos de escrita braile 
ou escrita em branco: “o punção, a reglete, máquina de escrever, 
textos em relevo, ábacos, símbolos da escrita em formas táteis… a 
escola deverá levar ao aluno opções diversas de materiais didático-
pedagógicos” (MAILON; MICHELLE; PRICILA, 2011, online).
“A intervenção pedagógica provoca avanços que não 
ocorreriam espontaneamente” (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS1992, p. 33 apud SANTOS, [S.d.], online). Para Vygotsky (2002) a 
aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o 
171
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
nascimento da criança. A aprendizagem desperta processos internos 
de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo 
interage com as pessoas. As relações de cooperação representam 
justamente aquelas que vão pedir e possibilitar o desenvolvimento. 
A partir dos estudos de Jean Piaget, as pesquisas têm 
demonstrado que a função cognitiva de crianças com deficiência 
visual se desenvolve mais lentamente quando comparada 
com o desenvolvimento de crianças com boa visão. Por isso, é 
frequente observar alguns desajustes no desenvolvimento entre 
as dimensões operacionais e simbólicas do pensamento. Isso 
faz com que haja dificuldades na compreensão e formulação de 
determinados conceitos (ALMEIDA, 2002). 
A criança com perda visual severa pode apresentar ainda 
um atraso no desenvolvimento global. Isto se deve em grande 
parte à dificuldade de interação, apreensão, exploração e 
domínio do meio físico. Os educandos com cegueira ou baixa 
visão necessitam de mais tempo para agir e interagir, e o 
educador deve incentivá-los a explorar o ambiente.
Nesse sentido, os estudos priorizam a necessidade de 
serem oferecidas para crianças cegas experiências concretas e 
diretas com os objetos reais, acompanhados de informações 
e interações verbais realizadas com adultos e crianças. Estes 
172
EDUCAÇÃO ESPECIAL
devem pertencer ao grupo social das crianças com deficiência 
para que elas possam aprender e compreender sobre a realidade 
que as cerca.
Embora não haja um manual de como agir num processo 
de aprendizagem e/ou alfabetização para crianças cegas ou 
com baixa visão, há alguns elementos que podem auxiliar nessa 
ação e que, por muitas vezes, se fazem essenciais na construção 
da leitura e da escrita. No caso do educando com baixa visão, 
algumas estratégias são utilizadas pelos educadores, como a 
lista abaixa, adapta de Lima (2019): 
• Falar de frente para estimular o olhar;
• Estimular o aluno a olhar para aspectos como cor, 
forma e encorajá-lo a tocar nos objetos enquanto olha;
• Aproximar o objeto do campo visual;
• Fazer uso de contraste claro e escuro 
nas folhas de papel e desenhos;
• Em grupo: Falar seu nome quando se referir a ela. 
173
TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
No caso dos educandos com cegueira, Lima (2019) elenca 
algumas estratégias básicas: 
• Levá-los a conhecer todo o ambiente 
da escola, professores e colegas;
• Informar mudanças de móveis, ausências de pessoas;
• Brincadeiras e atividades devem 
conter pistas sonoras e táteis;
• Ao apresentar um novo material ou objeto buscar 
informar verbalmente do que se trata e apresentá-
lo no dorso da mão do educando para que ele 
posa explorá-lo, evitando assim acidentes ou 
surpresas que podem assustar o educando;
• Estar ciente da diferença entre os educandos 
que nunca tiveram visão e dos educandos 
que perderam a visão após algum tempo.
De acordo com Mailon, Michelle e Pricila (2011, online), as
experiências significativas são responsáveis pela 
decodificação e interpretação do mundo pelas vias 
174
EDUCAÇÃO ESPECIAL
sensoriais remanescentes (táteis, auditivas, olfativas, 
gustativas). A falta dessas experiências pode prejudicar 
a compreensão das relações espaciais, temporais e 
aquisição de conceitos necessários para a alfabetização. 
O professor tem a função explícita de intervir nesse 
processo, diversamente de circunstâncias informais nas quais 
a criança estuda por imersão em um espaço cultural. Assim, é 
função do professor provocar os progressos dos alunos, e isso se 
torna possível com sua intervenção.
O professor do ensino especial deve apoiar o aluno em suas 
dificuldades e auxiliar no processo da escrita braile. O professor 
regular deve dispensar ao aluno com deficiência visual a 
mesma atenção que aos demais alunos da turma e dar-lhe o 
mesmo apoio. Não é necessário que defina regras particulares 
ou que lhes exija menos trabalho.
O docente também deve possibilitar a recuperação ou 
apoio complementar nas matérias que o educando apresente 
dificuldade de compreensão. Esse apoio pedagógico também 
será útil para auxiliar na sala de aula regular, juntamente 
com outros educandos, apenas se houver necessidade do 
educando com cegueira ou baixa visão — uma vez que este 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
demonstre dificuldades de compreensão dos conteúdos 
acadêmicos nas aulas.
O professor do ensino especial precisa adaptar os materiais 
didáticos, tais como questionários, folhas de exercícios, mapas e 
gráficos. O objetivo é que a criança cega ou com visão reduzida 
possa compreender esses materiais e participar das atividades 
junto com os colegas. É imprescindível colocar à disposição 
da criança todos os materiais e recursos específicos que ela 
necessite, como por exemplo máquina braile, livros em braile, 
papel especial, meios informáticos, livros com fontes ampliadas, 
canetas com ponta porosa e grossa, papel com pautas especiais 
próprias para baixa visão, lupas etc.
LEITURA E ESCRITA DE ALUNOS CEGOS 
Uma criança que consegue ver estabelece uma 
comunicabilidade visual com o mundo. Assim que nascemos, 
somos estimulados a ver ao nosso redor e absorver tudo o 
que é possível, tendo uma percepção de tudo que nos cerca, 
das pessoas e dos objetos imóveis. A visão é o principal 
sentido de um indivíduo, responsável pela maneira de 
identificar contornos, detalhes, formas, cores, e o ambiente 
que nos cerca. É responsável pela integração sensorial, 
permite a associação entre som e imagem, imitações, 
176
EDUCAÇÃO ESPECIAL
cópias escritas e executar atividades exploratórias em um 
determinado ambiente ou contexto.
O cego costuma ter o desenvolvimento mais apurado da 
audição, do tato e do olfato. Isso é resultado do uso contínuo 
desses sentidos por conta da ausência de visão. Por meio da 
neuroplasticidade, o cérebro se adaptada a esta condição e faz 
com que os sentidos remanescentes fiquem mais aguçados e 
funcionem de forma complementar. 
A ausência de um de nossos sentidos torna os outros 
mais apurados. A audição é o sentido que será predominante 
com a ausência de visão. Embora a audição ajude a pessoa 
a se localizar um pouco melhor, não chega a indicar que 
ele terá poderá substituir perfeitamente o sentido da visão. 
Algumas dificuldades poderão aparecer, mas, com a ajuda de 
profissionais, estimulação e outros sentidos, a pessoa será capaz 
de estudar e realizar suas atividades cotidianas.
De acordo com Oliveira (2020), é dever do professor deve 
fornecer materiais que levem o estudante cego a experimentar 
sensações e prazeres do mundo da escrita. 
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TóPICOs sOBRE ENsINO E APRENDIzAgEm Em EDUCAçãO EsPECIAl
Materiais como placas de isopor, cortiça ou borracha são 
recursos simples e valiosos para que o deficiente visual se 
familiarize com o ato de combinar pontos, pegar o punção, 
perfurar o papel e ter noção de espaço. Todo material dever 
ter forma retangular, imitando a cela Braille. (GONÇALVES; 
FERREIRA, 2010, p. 91 apud OLIVEIRA, 2020, p. 21).
A principal forma de alfabetizar uma criança cega é por 
meio do braile. De acordo com Lemos e Cerqueira (1996), o 
sistema Braille foi desenvolvido na França e reconhecido no 
ano de 1825. Ele teve grande importância para a educação dos 
deficientes visuais naquela comunidade e no mundo. O braile 
recebeu esse nome devido ao seu criador, Louis Braille, um 
homem que perdeu a visão em um acidente na infância. Com 
quinze anos de idade, Braille desenvolveu um código para o 
alfabeto francês. Em 1829, ele publicou o sistema, que incluía 
também notação musical.
O sistema Braille é composto por 63 símbolos em relevo 
que resultam na combinação de até seis pontos em duas 
colunas de três pontos cada. Sua leitura é feita da esquerda