FUND DA EDUC DE JOVENS E ADULTOS E EDUC POPULAR

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FUND. DA EDUC. DE JOVENS E ADULTOS E EDUC. POPULAR 
Aula 1: Os Novos Paradigmas da Educação de Jovens e Adultos: Educar quem e para quê?
VIDEO AULA 1
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 
Ancora-se nas últimas perspectivas teóricas do campo da EJA, que a toma como um processo contínuo de aprendizagem por toda a vida, não a reduzindo à modalidade escolar, nem a tomando como suplência, mas sim como direito subjetivo, que deve ser garantido a todos os indivíduos não escolarizados ou com baixa escolarização. 
Inspira-se especialmente nas contribuições teóricas de Paulo Freire, apropriando-se de seus fundamentos políticos, filosóficos e pedagógicos em relação ao caráter libertador e de compromisso com um escolarização de qualidade para esse segmento social. 
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Compreender o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da EJA, identificando as especificidades dessa modalidade no contexto histórico do país nas últimas décadas.
JUSTIFICATIVA/ IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA NO CURRÍCULO DO CURSO:
EMENTA DA DISCIPLINA: 
Os novos paradigmas da Educação de Jovens e Adultos. Abordagem histórica da EJA no Brasil. Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo. Possibilidades curriculares na EJA. Os sujeitos da EJA. Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos. Trajetória intelectual de Paulo Freire. Conceitos freireanos na Educação Popular.
 A Educação de Jovens e Adultos – EJA atende, desde seu nascedouro, a uma parcela da população que, por motivos sócio-históricos, tem ficado fora do sistema regular de ensino. Nessa primeira aula, identificaremos os determinantes socioeconômicos que produzem e produziram um significativo contingente de indivíduos não escolarizados no Brasil. 
Nas últimas décadas, a Educação de Jovens e Adultos avançou no debate teórico e metodológico.
 Destacando-se a trajetória dos movimentos populares nesse processo, que ao longo do seu processo de luta e mobilização, incorporaram temas e questões para essa modalidade. 
A contribuição de Paulo Freire nesse momento foi vital. Alguns dos conceitos centrais do seu pensamento se tornam referência para a educação de adultos:
Libertação 
Conscientização 
Autonomia
A leitura do mundo precedendo a leitura da palavra =
Novos pressupostos metodológicos
O Golpe Civil Militar de 1964 
Interrompe o trabalho de PAULO FREIRE em nosso território e as iniciativas da Educação Popular são silenciadas pela repressão do governo. 
 Porém, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referência em vários países.
Abertura Política (1985) 
Com a redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais pressiona o poder público e ao meio acadêmico para a incorporação das contribuições da matriz crítica freireana na formulação de políticas e pesquisas no campo da EJA.
Anos 2000
Novos marcos conceituais e normativos da EJA, onde se destaca a aprovação do Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos; passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida.
Com esses avanços legais e políticos, já temos uma EJA crítica e vinculada as necessidades dos alunos jovens e adultos trabalhadores? Não
E porque isso acontece?
A escola ainda encara a EJA numa perspectiva COMPENSÁTORIA, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes. 
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar. 
Como podemos reverter esse quadro? 
Primeiro, precisamos entender QUEM são os indivíduos da EJA? 
Miguel Arroyo afirma que: os sujeitos da EJA são em sua grande maioria trabalhadores urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de ingressar na escola na idade desejada. 
E por que ELES fracassam?
Existe um distanciamento entre o conhecimento escolar e o conhecimento que tais sujeitos trazem da vida. 
 O educador funciona como elemento detentor do conhecimento e o educando, passivamente, recebe o esperado conteúdo. 
Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do jovem ou adulto e não levam em consideração as experiências e o universo já vivido pelo educando.
Como podemos reverter esse modelo de escolarização?
O conceito de problematização surge como possibilidade de questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na educação formal. 
 A escola não deve ser concebida somente como um espaço sócio-cultural de reprodução e verificação de conteúdos e conhecimentos, mas sim espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva crítica freireana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal, o fortalecimento da identidade individual e grupal, da auto-estima e do senso crítico e a construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio social.
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não deve se constituir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim, contribui para a auto-reflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do conhecimento.
Os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes histórico-sociais, construindo alternativas de superação, enfrentamento e fortalecimento da cidadania negada.     
Se olharmos o (a) aluno (a) como incapaz, menor, nossa ação vai se dirigir a ele de modo a subestimá-lo (a), de modo à desinvesti-lo (a) das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele/ela se acredite assim, incapaz. (...) o que importa é que qualquer aprendiz precisa ser estimulado, incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar-se de novo do desconhecido.”
A ESCOLA para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pré-estabelecidos do ensino regular ou exclusivamente voltada para a formação vinculada ao mundo do trabalho. 
Estamos falando de um processo por meio do qual os sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida na direção da construção de uma escola plural, inclusiva e comprometida com as transformações dos indivíduos e da sociedade.
Aula 2: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60
VIDEO AULA 2:Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60
Hoje veremos o processo histórico de surgimento e fortalecimento da
Educação de Adultos da segunda metade do século XX no país.
Identificar os determinantes políticos e pedagógicos que delinearam a EJA no
Brasil em dois períodos históricos específicos.
1º momento: estudar as determinações internacionais em prol da educação de adultos dos anos de 1940 e as Campanhas de Educação desenvolvidas no Brasil nas décadas de 40 e 50.
2º momento: os anos de 1960, período marcado por iniciativas e ações educacionais no campo dos movimentos sociais de base.
As experiências em alfabetização popular tinham como referencial político, filosófico e metodológico os princípios educativos do educador brasileiro Paulo Freire.
PERÍODO COLONIAL → religiosos católicos (jesuítas) já exerciam ação educativa missionária com adultos.
IMPÉRIO → A Constituição Brasileira de 1824 formalizou a garantia de uma “instrução primária para todos os cidadãos”.
Mesmo com a garantia na lei maior, pouco ou quase nada foi realizado nesse período. A escravidão, as relações de trabalhopautadas na exploração e a concepção liberal-burguesa de cidadania que privilegiava apenas as elites econômicas impediam ações mais efetivas no campo da EJA.
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento específico onde a EJA começa a se considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e nacional.
1. Cenário Internacional
2. Cenário Nacional
O contexto econômico e político que o país atravessava naquele momento explicava a força que as campanhas de EJA passaram a ter:
a formação de uma mão-de-obra mais qualificada para a então emergente indústria nacional;
com a redemocratização do país (fim do Estado Novo), havia a necessidade de ampliação das bases eleitorais dos partidos políticos (analfabetos não votavam);
o intenso êxodo rural acarretava a necessidade de integração dos migrantes aos centros urbanos.
... Portanto, devemos considerar o início de uma política oficial de EJA, nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado às necessidades daquele momento.
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação, o reconhecimento do dever do Estado e do direito do cidadão a educação. A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como responsabilidade do Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150), estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito.
1942 → Fundo Nacional de Ensino Primário
prevendo o alargamento da rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, assim, por parte dos dirigentes da nação a visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional.
Com o fim do Estado Novo, o país passa a educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, tanto no que tange à alfabetização, através das campanhas nacionais de alfabetização e educação básica, quanto no que se refere à qualificação profissional, sendo, neste último caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo.
1947 → Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde, constitui-se na primeira política pública nacional oferecida a população brasileira não escolarizada.
Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas iniciativas, a visão estigamtizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha.
Tais Campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era considerado uma “doença” e o analfabeto era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites.
A primeira Campanha durou até 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954, iniciou-se seu declínio, até que, em julho de 1958, foi realizado, no Rio de Janeiro, o 2º Congresso Nacional de Adultos, que ficou marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha.
Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais
campanhas, que consideravam o adulto analfabeto como incapaz; criticavam, ainda, o seu caráter eleitoreiro, já que alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo eleitoral do período e para o aumento do número de eleitores.
Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos de 1960
O início dos anos de 1960 marca a emergência de novas idéias pedagógicas e a
instauração de um paradigma educativo para a área. Esse processo de materializa quando
uma série de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos.
No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, ancoradas pelos
escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo à situação de miséria a que estava submetida grande parte da população brasileira. Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político.
O 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, ainda, em 1958, se torna o epicentro para o país desse debate e dessa nova concepção para a educação de adultos.
A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, não um problema educacional.
Na visão desses educadores, era a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria da população ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente.
Temos como destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguintes iniciativas no período:
Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE);
O Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes;
A Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN, entre 1961 e 1964;
E o Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), de 1961 a 1966.
Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a incorporações em suas propostas politico-pedagógicas das características socioculturais das classes populares.
MCP eram ligados a organizações sociais, a igreja católica e a governos progressistas, que desenvolveram, em conjunto ou não, experiências de alfabetização de adultos, cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social.
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualitativo em relação às
Campanhas das décadas de 40 e 50, representando um marco por terem inaugurado
novas alternativas político-didático-pedagógicas para a educação das classes populares.
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi O Movimento de Cultura Popular
(MCP). Os MCP instituíram os círculos de cultura, que eram grupos populares que se reuniam
com educadores nos Centros de Cultura. Foi num desses círculos, que teria surgido o paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos desse período.
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado “método de alfabetização” de Paulo Freire. Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo.
Estava posta a premissa do referencial freireano para a educação de adultos: o diálogo como princípio de uma educação voltada para a libertação.
Desse modo, à medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se à ação conscientizadora e organizativa de grupos e atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política.
A principal característica dos movimentos da
alfabetização de Jovens e Adultos era a influência do referencial freireano.
Para ele, a educação é o instrumento de análise crítica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas.
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época, não pretendiam mais
se prestar a simples formação de um eleitorado acrítico.
Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social,
quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.
Paulo Freire Educação na cidade, 1991
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas reformas de base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central.
Nesse contexto é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4024/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a educação de jovens e adultos, destacando-se nesse momento, os exames de madureza, que possibilitavama certificação para jovens e adultos não escolarizados.
A questão do ANALFABETISMO vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa. Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população.
Porém, com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não-governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de jovens e adultos foram presos ou exilados.
Aula 3: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
EDUCAÇÃO 
Entre as ações dos governos militares para a educação de adultos, estavão:
 
VIDEO AULA 3 Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
Abordagem histórica da Educação de Adultos no início da segunda metade do século XX.
Os anos de 1970/80: o MOBRAL e o Ensino Supletivo.
Os anos de 1990: a EJA na Constituição de 1988 e na LDB 9394/96.
RECUPERANDO O DÉCADA DE 1960
Em 1964, ironicamente o Brasil tinha na época, os movimentos de bases político-sociais mais organizados da sua história.
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas reformas de base (reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária, educacional etc.) ganham caráter central.
Nesse contexto é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4024/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas públicas para a EJA, destacando-se: os exames de madureza, que possibilitavam a certificação para Jovens e Adultos não escolarizados.
A questão do ANALFABETISMO vai ganha uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa. O objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população.
Com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não-governamentais foram
suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de Jovens e Adultos foram presos ou exilados.
O Golpe Militar 1964
Em 1964, ironicamente o Brasil tinha na época, os movimentos de bases político-sociais mais
organizados da sua história.
São SILENCIADOS: sindicatos, movimento estudantil, movimentos de trabalhadores do campo,
movimentos de base dos militares de esquerda dentro das forças armadas, todos estavam engajados e articulados em entidades como a UNE (União Nacional dos Estudantes), etc.
Com a ditadura, todas as entidades foram asfixiadas, sendo extintas ou a cair na clandestinidade.
Em 1968, os estudantes continuavam a ser os maiores inimigos do regime militar. Reprimidos em suas entidades, passaram a ter voz através da música.
A Música Popular Brasileira começa a atingir as grandes massas, ousando a falar o que não
era permitido à nação. Diante da força dos festivais da MPB, no final da década de sessenta, o regime militar vê-se ameaçado.
Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
Após a recuperação da da década de 60, vamos estudar o processo histórico de surgimento e fortalecimento da Educação de Adultos da segunda metade do século XX no país, agora abordado nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
1º momento: panorama histórico, social, político e educacional dos governos militares (1964-1985), período que sucedeu as experiências construídas pelos movimentos de educação e cultura popular, no Brasil.
Durante o período militar de 64 até abertura política 1985, a EJA passa por transformações significativas no que tange à sua oferta por parte do poder público.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) e o Ensino Supletivo no interior dos sistemas públicos.
2º é o da redemocratização do Brasil, final dos anos de 1980 e o início dos anos de 1990 vão ser palco de uma mudança significativa nos paradigmas políticos e pedagógicos da EJA, ancorados pelos ares de democracia que passamos a viver no país. O debate em torno da educação no processo de elaboração da Constituição de 1988 e seus efeitos na EJA devem ser estudados em nossa aula.
Nesse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/96, aprovada
em 1996, expressou a correlação de forças entre os defensores da educação pública e os defensores de interesses privatistas de caráter neoliberal.
Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos 70.
O início dos governos militares o Brasil ingressa na fase capitalista monopolista, onde o Estado sedimenta sua atuação como agente condutor da economia, apostando no acirramento de nossa dependência internacional. Desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na aceleração econômica, pautada em empréstimos internacionais, subordinando, nossa economia ao capital e à tecnologia externa.
O período acelera o crescimento econômico com a instalação das indústrias de bens de capital em nossa economia.
Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política. O
rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares.
A questão das políticas educacionais ganham contornos definidores, sob a tutela dos governos militares e passam a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, como espaço de legitimação desses governos. A educação é vista como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais, foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. A expansão da educação pós-64 esteve pautada pela transferência de verbas públicas para o empresariado da educação.
Essa expansão ocorreu então, sobre forte influência de “técnicos” norte-americanos. Seus objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria do “capital humano”. A educação por meio dessa teoria é encarada como investimento, redundando conseqüentemente no aumento da produtividade, levando assim, melhorias na qualidade de vida da população.
Conhecimento e habilidades, são vistos como capital humano, apropriado para o trabalhador ascender na escala da escolarização formal.
No Brasil o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi à agência norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da Educação e Cultura. Os objetivos principais: diagnosticar e solucionar problemas da educação no Brasil, dentro dos pressupostos da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano e por concepção a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos.
O conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas com destaque ao treinamento específico em detrimento à formação geral e a perda de importância das áreas
humanas e das ciências sociais.
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacional de 1968 e 1971 ficou marcado pela teoria do capital humano. Enfatizando ao caráter tecnocrático das ações educacionais e deslocando a educação do contexto social e político.
Entre as ações dos governos militares para a EJA foram:
A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967.
Após 1970 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos,
Substituição pelo governo militar do Plano Nacionalde Alfabetização, coordenado por Paulo Freire, do período anterior ao golpe, pela Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas
dos acordos MEC-USAID. Vinculando a EJA à formação para o trabalho e a formação moral.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado em 1967 pelo governo federal perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira. Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais, responsáveis pela execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia e pode ser analisado como um instrumento de controle ideológico das massas.
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão pedagógica e as suas diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas.
Críticas quanto à atuação do MOBRAL: a que fala da falsidade dos resultados divulgados, seja em
relação à alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do movimento, além da crítica sobre o seu próprio sentido e objetivo.
Diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o MOBRAL e a proposta teórico-metodológica de PAULO FREIRE. Embora o Mobral buscou assemelhar-se às concepções freireanas na técnica pedagógica e na forma do material didático, mas era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freireana.
O MOBRAL organizou-se, a partir dos anos de 1970, em ação paralela ao ensino 
Supletivo do MEC. O ENSINO SUPLETIVO foi regulamentado pela Lei nº 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica, que compreendia quatro funções: suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação. Com essa regulamentação pela primeira vez, foi organizado em um capítulo próprio, diferenciando-o do ensino regular básico e secundário, abordando, inclusive, a necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços significativos para o ensino de Jovens e Adultos.
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse instrumento legal, contraditoriamente, representou a ampliação, em nível legislativo, das oportunidades educacionais.
Foi assim, no interior de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto próprio. Diante disso, vários estudos
consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino Supletivo, os militares buscaram reconstruir,
através da educação, sua mediação com os setores populares.
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel, começa a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80, a economia brasileira conhece momentos de estagnação.
Anos 80 – marcado pela crise do modelo desenvolvimentista a nível econômico, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites.
2. Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos 80 e 90.
Se constata a desaceleração da industrialização e fim do financiamento externo, a economia se converte em mero “exportador de capitais e o principal agente interno condutor do crescimento - o Estado – se torna deficitário” (BENJAMIM, 1998 p.28).
Portanto... Temos a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares o Brasil entra num lento e gradual processo de transição para a democracia.
O processo de perpetuação de forças conservadoras enquanto bloco do poder, no término da transição democrática, se deu no cenário do “avanço neoliberal”, onde, a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado, a burguesia brasileira se alinha ao projeto neoliberal a nível mundial, procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se estruturar na crise do
capitalismo mundial do período, segundo, de perpetua-se enquanto classe dominante e dirigente.
A globalização apresenta uma nova divisão internacional do trabalho, onde a circulação de mercadorias e a mundialização da produção se ampliam progressivamente a partir do acirramento do processo de internacionalização do capital. Supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação mundial.
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador a educação deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” tempos, se tornando um terreno fértil no processo de melhorarias econômico e social. No campo educacional essa nova perspectiva vai ser sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais na EJA. Nesse contexto, o Mobral foi substituído pela Fundação Educar no ano de 1985. Tal fundação teve um breve período, em conseqüência de um modelo de gestão educacional caracterizado de escaceamento de recursos e financiamento público para a educação de jovens e adultos trabalhadores.
Neste sentido, como era de se esperar, o capítulo referente à educação na
Constituição promulgada em 1988, significou um dos mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento social, sindical e científico, os defensores da escola pública e gratuita para todos, acreditavam ser aquele o momento de
garantia de mudanças no sistema educacional brasileiro.
A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira no que tange a EJA, principalmente no seu artigo 208, que aponta “O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (Art. 208). 
O MOBRAL foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, transformado na Fundação Educar (1986-1990), em muitos sentidos representou a continuidade do Mobral,
algumas mudanças significativas como a subordinação à estrutura do MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de instituição de execução direta.
Fundação Educar (1986-1990)
No governo Collor, nos anos de 1990, um novo sentido das políticas para a EJA começa a se delinear: utilizando-se um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, cria o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que não teve nenhuma ação expressiva.
O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação pelos meios de comunicação e por seu caráter, tido como demagógico. Propunha a criar ações de alfabetização, através de comissões municipais, estaduais e nacional.
Na prática, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e recursos distribuídos, causando mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político tendo, simplesmente sido esquecido.
Era um avanço legal a questão da garantia do financiamento para os alunos Jovens e Adultos, porém, muitos desafios para a implementação, pelos sistemas municipais e estaduais, de
uma efetiva política educacional para esse público ainda estavam a ser concretizados nos anos de 2000.
Aula 4: Abordagem Histórica da EJA no Brasil – Ano 2000 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a educação de jovens e adultos:
 
VIDEO Aula 04: Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 2000.
Nessa aula vamos conhecer o principal documento que regulamenta e normatiza a EJA na
atualidade no Brasil: o Parecer CNE/CEB 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
O Parecer defende a incorporação da EJA ao sistema nacional de ensino, sendo importante, problematizar na aula as possibilidades que tal documento coloca para a criação de um modelo pedagógico próprio para a EJA a fim de criar situações pedagógicas e contemplar as necessidades e possibilidades de aprendizagemdo aluno Jovem e Adulto trabalhador.
OBJETIVOS DA AULA
Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA nos anos 2000, bem como suas repercussões práticas.
Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000
Analisará, ainda, as três funções da EJA presentes no documento: a REPARADORA, a
EQUALIZADORA e a QUALIFICADORA. Tais funções representam os novos paradigmas da EJA na legislação.
Comparação ao Parecer anterior de Valnir Chagas e o Parecer 11/2000 Diretrizes Curriculares Nacionais
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionar a inserção da EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001 existia um total aproximado de 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA.
Analisando o impacto dessas matrículas, Sônia Rummert, aponta a possibilidade, ainda, de se somar a esse quantitativo, as matrículas de Jovens e Adultos, que incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no
fundamental e 4,3 milhões de matrículas no ensino médio.
São incluídos nessa modalidade alunos que com mais de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos que apresentam distorção idade série para o ensino médio.
Nessa perspectiva, temos no inicio dessa década, um contingente de matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA nas redes públicas brasileiras, concentradas principalmente na esfera municipal, que abarca nesse período 49,6 % das matriculas da modalidade.
A ampliação de matriculas na modalidade de EJA nas ultimas décadas foi acompanhada pela
construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma.
Como foram formados os Professores que atuam na EJA? Na sua grande maioria, não tiveram uma Formação Inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida.
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury, apresenta três funções para a educação de jovens e adultos: a REPARADORA: restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira.
Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante e a plena cidadania; a EQUALIZADORA: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção;
e a QUALIFICADORA: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no
processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido do EJA, numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida.
As funções da EJA, ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de Pedagogia e licenciatura que oferecem habilitação ou disciplinas de EJA.
Dessa forma o professor ainda encara a Educação de Adultos e Jovens numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico, o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e Pedagogia.
MUDAR O OLHAR!!!
Nesse sentido se torna urgente a incorporação pelas Universidades e instituições de ensino de disciplinas e habilitações para o Ensino de Adultos e Jovens, dentro de suas especificidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade. Segundo Di Pierro, dos 1306 cursos de Pedagogia existentes em 2003, apenas 16 oferecia habilitação em EJA.
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas públicas eficazes para o enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os
obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno Jovem e Adulto trabalhador.
No Brasil existem programas isolados, políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do público Jovem e Adulto.
Acentua-se na década, o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas por educação da população Jovem e Adulta de baixa escolaridade passou a ser realizado, principalmente por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho.
A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições – como empresas, ONGs, entidades
sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S, entre outras –, os cursos sendo desenvolvidos, em sua maioria, a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista.
Apesar do discurso em relação à autonomia, foram criados mecanismos regulatórios e elaboradas, como “sugestão” para os sistemas de ensino, as propostas curriculares nacionais, como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos, para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento (em 2001) do Ensino Fundamental.
No que tange à certificação, foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA; tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de Jovens e Adultos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Não devemos deixar de considerar o fato de que, em virtude dos diferentes graus e dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento, material didático, formação de professores e, particularmente, à própria visão supletiva sobre a EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC torna-se, via de regra, quase a única referência.
Por fim, cabe ainda destacar, quanto à questão do financiamento a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA desta forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas.
Ou seja, o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do cômputo das matrículas do ensino fundamental, significou uma estagnação e mesmo refluxo no número de vagas na educação de Jovens e Adultos nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não
vinham apresentando atuação expressiva em relação à demanda da população
adulta existente.
A conseqüência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF contribuiu para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito
nacional. Com isso ocorreu um desestímulo do setor público municipal a expandir o ensino fundamental de Jovens e Adultos, acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990.
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursos da União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. Em 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado.
Convém destacar que oPrograma Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo fundo da Educação Básica, o FUNDEB, que
atualmente está vigor.
Enfim, mais uma vez, observa-se que por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange ao direito ao acesso à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isto não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA nos sistemas de ensino.
Aula 5: Os Condicionantes Socioeconômicos que Explicam o Analfabetismo e Novas Possibilidades Curriculares na EJA
Paara começar nossa aula.. reflita.. por que ocorre o Analfabetismo?
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que:
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas.
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente.
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele.”
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se explicitam em diferentes campos.
E você ? Sabe quais são estes campos?
Mercado Profissional, práticas do convívio social, acesso ao laser e cultura, domínio e uso dos códigos da modernidade, dentre outros campos. Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão.
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto:
Paulo Freire
“A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.”
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.”
O direito à educação constitui-se:
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade democrática.
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude:
Por que o jovem e o adulto estiveram ou estão fora da escola?
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades curriculares para essa modalidade.
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária central uma relação intrínseca com:
O fracasso na sua trajetória escolar, isso mesmo!
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de escolarização.
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada taxa esperada de conclusão.
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA.
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno.  
Mas, afinal, o que é currículo oculto? 
E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e autoimagens dos alunos da EJA?
Pela definição apresentada por Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”.  Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. 
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários.
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção:
Currículo Oculto: Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben.
Robert Dreeben Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo.  
Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da sociedade.Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvido na escolarização dos indivíduos.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais.  
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados às questões de gênero, raça e sexualidade.
Nesse caso, a escola contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser homem ou mulher, de ser negro ou branco, de ser homossexual e heterossexual.
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos:
Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares?
 “O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas.
Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.” (2005, p.80).
Refletindo, observamos que...
o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação.
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de fracasso.
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo.
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno de EJA?
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA:
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado.
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica.  A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas.
É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar.  Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
VIDEO Aula 5: Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo e novas possibilidades curriculares na EJA
Refletir o panorama educacional atual que ainda produz um
contingente significativo de Adultos e Jovens analfabetos e de baixa escolaridade.
Analisar as principais RAZÕES desse processo e as conseqüências que estigmatizam e excluem tais alunos.
Resgatar novas possibilidades curriculares e analisar as questões político-pedagógicas norteando a escolarização de Jovens e Adultos, relacionando à EJA aos conceitos freireanos AUTONOMIA,
CONSCIENTIZAÇÃO e LIBERTAÇÃO = EDUCAÇÃO como um ato político e de posicionamento do DOCENTE.
OBJETIVOS
Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão da de determinados segmentos sociais no âmbito educacional.
Relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades curriculares para essa modalidade.
Em pleno século XXI, a realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que 10% da população jovem ainda se encontram à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas; Carrano e Peregrino (2005) destacam que na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (Jovem – Adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente.
Gentilli (2001, p. 36) ao analisar a questão dos sistemas nacionais de educação na América Latina
aponta que :
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de
igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que tem condição de pagar por ele.”
Ser ANALFABETO ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações: mercado profissional, práticas do convívio social, exercício pleno de participação política e cidadã, acesso ao lazer e cultura e outros.
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto:
“A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva
daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.”
A abordagem dessa questão, na nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatização.
CONSEQUENCIAS:no histórico político a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e MARGINALIDADE.
Fávero (2004, p. 26) aponta que o problema do analfabetismo é:
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boaparte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.”
O direito à educação garante e consolida uma sociedade democrática. A CONSTITUIÇÃO 1988
estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ENSINO FUNDAMENTAL, o que
significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206), apontando a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que AINDA não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
QUAIS são as RAZÕES que produzem a ruptura desses alunos com o ENSINO FORMAL? QUAIS dificuldades HOJE de diálogo entre a EJA e a ESCOLA? HÁ a necessidade de construção de novas possibilidades CURRICULARES para essa modalidade.
POR QUE o JOVEM e o ADULTO estiveram ou estão FORA da ESCOLA?
VIDEO: Uma reflexãosobre o currículo
Quando pensamos o aluno de EJA não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária central uma relação intrínseca com o fracasso na sua trajetória escolar. Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados abaixo, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma
marca de nosso MODELO de ESCOLARIZAÇÃO.
Portanto... É necessário o reconhecimento de como determinados paradigmas CURRICULARES contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate
CURRICULAR na EJA atualmente deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir
com os JOVENS e ADULTOS, novas imagens e auto-imagens de aluno.
A MARCA do FRACASSO atravessa a existência de vida desses indivíduos e determina a forma
como uma turma de EJA encara: o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento , suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. Essas impressões estão marcadas no que chamamos de CURRICULO OCULTO da escola.
O que é CURRÍCULO OCULTO? E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens
e auto-imagens dos alunos da EJA?
Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”. Assim, para o teórico essas aprendizagens relevantes: são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização.
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários.
O primeiro enfoque veio da sociologia funcionalista, os primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto, os autores como Philip Jackson e Robert Dreeben sendo esse último a identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um CURRICULO OCULTO, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como
Bowles e Gintis, identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões
societários injustos e estruturalmente desiguais.
Para os autores funcionalistas esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da sociedade. Nesse caso se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvidos na escolarização dos indivíduos.
O debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados as questões de gênero, raça e sexualidade.
A escola contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento...
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.” (2005, p.80). SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares?
A noção crítica de currículo oculto contribui enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação.
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes para o aluno da EJA e do como o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma auto-imagem negativa e de fracasso.
COMO Romper com um currículo oculto que constroem e perpetua uma imagem de fracasso?
Incorporar no debate curricular da EJA o referencial curricular freireano.
Nessa perspectiva apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA:
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais
que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo,
raça, poder, identidade, significado, ética e
trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos
propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e
aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais
diversificado.
Uma proposta de atuação docente libertadora deve
implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à
promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e
autocrítica. A idéia defendida aqui é a de que toda cultura
necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas.
O docente DEVE reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. Apropriar-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Criar condições para refletir sobre as suas próprias experiências e tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras.
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
A ESCOLA tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes
dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de
conhecimentos significativos e relevantes para o ALUNO e para a sua luta em prol da transformação social.
TRABALHAR a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o DOCENTE possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
REVISÃO 1
Aula 1: Os novos paradigmas de Educação de Jovens e Adultos: educar quem e para que? 
A identificação dos determinantes socioeconômicos que produzem e produziram um significativo contingentede indivíduos. NÃO escolarizados no Brasil. 
COMO se dá as relações educacionais e os SUJEITOS envolvidos na EJA nos dias atuais. 
HOJE, avanço no debate teórico e metodológico. Destacando-se a trajetória dos movimentos populares nesse processo 
A leitura do mundo precedendo a leitura da palavra = Novos pressupostos metodológicos
O Golpe Civil Militar de 1964 - Interrompe o trabalho de PAULO FREIRE e TODAS as iniciativas da Educação Popular são silenciadas 
Abertura Política (1985) - Redemocratização do país, a ação dos movimentos sociais pressiona o poder público e ao meio acadêmico para a incorporação das contribuições da matriz crítica freireana na formulação de políticas e pesquisas no campo da EJA. 
Anos 2000 - Novos marcos conceituais e normativos da EJA, Aprovação do Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
Com esses avanços legais e políticos, já temos uma EJA crítica e vinculada as necessidades dos alunos jovens e adultos trabalhadores? Não
E por que isso acontece? A escola ainda encara a EJA numa perspectiva COMPENSÁTORIA 
COMO entender a razão de tantos FRACASSOS? Entender quem SÃO os SUJEITOS da EJA
Como Miguel Arroyo define esses SUJEITOS da EJA? Como reverter esse modelo de escolarização, para atender especificamente essa modalidade? Como diminuir os FRACASSOS?
A escola espaço de socialização, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva freireana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. Os sujeitos envolvidos, educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida. 
Aula 2:Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 40/50/60
Recuperação do processo histórico de surgimento e fortalecimento da EJA da 2ª metade do século XX no país.
1º:determinações internacionais em prol da educação de adultos dos anos de 1940 e as Campanhas de Educação desenvolvidas no Brasil nas décadas de 40 e 50. 
2º: Os anos de 1960, marcado por iniciativas e ações educacionais no campo dos movimentos sociais de base. As experiências em alfabetização popular tinham como referencial político, filosófico e metodológico os princípios educativos do educador brasileiro Paulo Freire. 
Os anos de 1940 e 1950 - EJA considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e nacional. 
O contexto econômico e político estava exigindo: 
a formação de uma mão-de-obra; 
ampliação das bases eleitorais
e integração dos migrantes aos centros urbanos. 
1942 Fundo Nacional de Ensino Primário – inclusão do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional. A criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
1947 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a primeira política pública nacional oferecida a população brasileira não escolarizada. 
1952 Campanha Nacional de Educação Rural (CNER). Mesmo com essas iniciativas, a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha. 
Campanhas tinham um caráter profilático, onde o analfabetismo era considerado uma “doença” e o analfabeto era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites. 
1958 foi realizado, no Rio de Janeiro, o 2º Congresso Nacional de Adultos, se tornando o epicentro para o país desse debate e da nova concepção para a EJA. Paulo Freire fazia parte da delegação de Pernambuco, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, NÃO um problema educacional
Para esses EDUCADORES, era a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria ou não se conseguira enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente. 
Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos de 1960
Emergência de novas idéias pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área série de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da EJA. 
Destaque, ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguintes iniciativas no período: 
Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE); 
O Movimento de Cultura Popular (MCP) no Recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes; esses movimentos instituíram os círculos de cultura, que eram grupos populares que se reuniam com educadores nos Centros de Cultura, influenciando a inúmeros projetos educativos desse período. 
Campanha “De Pé no Chão também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN, entre 1961 e 1964;
Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)de 1961 a 1966.
Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4024/61 = vê a educação como direito de todos e ampliam-se as políticas públicas para a EJA = os exames de madureza para a certificação para Jovens e Adultos não escolarizados. 
Experiências que reuniam uma concepção de adultos e se comprometia a incorporar em suas propostas politico-pedagógicas as características socioculturais das classes populares. 
É no interior do Círculo da Cultura que nasce o chamado “método de alfabetização” de Paulo Freire. 
Os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos, cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo. 
Estava posta a premissa do referencial freireano para a educação de adultos: o diálogo como princípio de uma educação voltada para a libertação. 
Para Paulo Freire, a educação é o instrumento de análise crítica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas. 
O ANALFABETISMO vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vai instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que tinha como referência pedagógica a produção de PAULO FREIRE, que é convidado a coordenar o Programa, tinha por objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros, sob a perspectiva de conscientização e organização política da população. 
Golpe militar interrompe a efetivação do Plano que desencadearia todos os programas. O “modelo de desenvolvimento” adotado pelos novos donos do poder entendia como a ameaça à ordem. 
O Golpe Militar 1964
Em 1964, ironicamente o Brasil tinha na época, os movimentos de bases político-sociais mais organizados da sua história. 
Com o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não-governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de Jovens e Adultos foram presos ou exilados. 
São SILENCIADOS: TODOS os engajados e articulados. 
Aula 3: Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 70/80/90
Reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos militares no campo da EJA no Brasil, enfatizando os seus aspectos políticos e ideológicos.
 Principais políticas no período da Ditadura Militar: a Cruzada ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo.
Resgate do processo histórico com a redemocratização do país. 
Novas bases legais e Curriculares implementadas na Educação de Jovens e Adultos a partir dos anos de 1990: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96.
Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos 70.
Governos militares ingressa na fase capitalista monopolista, o Estado atua como agente condutor da economia dependência internacional.
Desenvolve um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na aceleração econômica, pautada em empréstimos internacionais, subordinando, nossa economia ao capital e à tecnologia externa
Em relação à sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política. 
O rígido controle das iniciativas deorganização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares. 
Com expansão há adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria do “capital humano”, apropriado para o trabalhador ascender na escala da escolarização formal. Sendo a educação encarada como investimento=produtividade
A educação é vista como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais, foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar. A expansão da educação pós-64 esteve pautada pela transferência de verbas públicas para o empresariado da educação. 
O conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas com destaque ao treinamento específico = perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais. 
Entre as ações dos governos militares para a EJA foram: 
 A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã, entre 1965 e 1967.
 Após 1970 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
 Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos. 
Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), substituindo o Plano Nacional de Alfabetização, coordenado por Paulo Freire, do período anterior ao golpe, vinculando a EJA à formação para o trabalho e a formação moral.
 1967 O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira. 
Diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o MOBRAL e a proposta teórico-metodológica de PAULO FREIRE. O MOBRAL buscou assemelhar-se às concepções freireanas na técnica pedagógica e na forma do material didático, mas era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freireana. 
O ENSINO SUPLETIVO foi regulamentado pela Lei nº 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica, que compreendia quatro funções: suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação. 
2. Abordagem histórica da EJA no Brasil: os anos 80 e 90.
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel, começa a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80, a economia brasileira conhece momentos de estagnação, tornando-se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites.
Temos a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares o Brasil entra num lento e gradual processo de transição para a democracia. 
O MOBRAL foi extinto em 1985, já no início da chamada Nova República, transformado na Fundação Educar (1986-1990), em muitos sentidos representou a continuidade do Mobral
No governo Collor, nos anos de 1990, um novo sentido das políticas para a EJA começa a se delinear: utilizando-se um discurso que valorizava o combate ao analfabetismo, em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, cria o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que não teve nenhuma ação expressiva.
Era um avanço legal a questão da garantia do financiamento para os alunos Jovens e Adultos, porém, muitos desafios para a implementação, pelos sistemas municipais e estaduais, de uma efetiva política educacional para esse público ainda estavam a ser concretizados nos anos de 2000.
Aula 04: Abordagem histórica da EJA no Brasil – Anos 2000.
As principais características da nova legislação e  documentos oficiais da EJA nos anos 2000, bem como suas repercussões práticas.
Os avanços das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000 onde será analisado as três funções da EJA presentes no documento: a REPARADORA, a EQUALIZADORA e a QUALIFICADORA. 
O censo escolar de 2001 dimensionou a inserção da EJA na escolarização oficial dessa década, segundo o INEP o censo escolar indicou 3,7 milhões de alunos matriculados na modalidade de EJA. 
Sônia Rummert apontou a possibilidade, de se somar a esse quantitativo, as matrículas de Jovens e Adultos, que incluídos no ensino fundamental e médio regular, apresentam faixa etária de EJA: 8,4 milhões de matrículas no fundamental e 4,3 milhões de matrículas no ensino médio. 
São incluídos nessa modalidade alunos de 15 anos que apresentam distorção idade e série para o ensino fundamental e com mais de 18 anos o ensino médio
A ampliação de matriculas na modalidade de EJA foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagógicos para a escolarização de alunos jovens e adultos. Porém, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Como foram formados os professores que atuam na EJA? 
Na Formação Inicial, NÃO foi considerado os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. O professor ainda encara a Educação de Adultos e Jovens numa perspectiva compensatória. 
DCN é considerado um marco na mudança de concepção e função da Educação de Adultos, passa-se de um visão de educação compensatória (que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de Educação continuada ao longo da vida. 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury, apresenta três funções para a educação de jovens e adultos: a REPARADORA: restaura o direito à educação que foi negado à grande parcela da população brasileira. 
Reconhecidos e validados os conhecimentos, trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida.
A EQUALIZADORA: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção; 
QUALIFICADORA: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento. É o próprio sentido do EJA, numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida. 
Na década, o atendimento da EJA foi de forma descontínua e diversificada; passando a ser realizado por meio da criação de uma rede de cursos de qualificação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho. Sendo executada por diversas instituições acentuadamente assistencialista. 
Quanto à certificação o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA;
A conseqüência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF contribuiu para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas públicas de âmbito nacional.
Desestímulo do setor público a expandir o Ensino Fundamental de EJA. 2001, criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. 2003, passou a chamar-se Programa Fazendo Escola estendendo o apoio, por meio de transferência direta de recursos, às redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado.
AVANÇOS na lei no que tange ao direito ao acesso à escolarização e à autonomia pedagógica dos sistemas de ensino MAS não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política pública de direito, assegurando aporte contínuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social às classes de EJA nos sistemas de ensino. 
Aula 5: Os condicionantes socioeconômicos que explicam o analfabetismo e novas possibilidades curriculares na EJA
Panorama Educacional atual AINDA produz um contingente significativo de Adultos e Jovens analfabetos e de baixa escolaridade 
QUAIS as RAZÕES desse processo e as conseqüências que estigmatizam e excluem tais alunos
Resgatar novas possibilidades curriculares e analisar as questões político-pedagógicas norteando a escolarização de Jovens e Adultos, relacionando à EJA aos conceitos freireanos AUTONOMIA, CONSCIENTIZAÇÃO e LIBERTAÇÃO = EDUCAÇÃO como um ato político e de posicionamento do DOCENTE. 
Dados alarmantes: 10% da população jovem ainda se encontram à margem de uma escolaridade básica, cerca de 16,6 milhões de pessoas;na faixa etária de 15 a 17 anos mais da metade (52,6%) estão no ensino fundamental. 
Século XXI >>>> Realidade de atraso e exclusão 
A condição de ser analfabeto (Jovem – Adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
Ser ANALFABETO ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações: mercado profissional, práticas do convívio social, exercício pleno de participação política e cidadã, acesso ao lazer e cultura e outros. 
A abordagem dessa questão, na nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatização. 
CONSEQUENCIAS: no histórico político a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e MARGINALIDADE.
A CONSTITUIÇÃO 1988 Garante... Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206)
MAS COMO SE DÁ NA PRÁTICA? O mesmo acontece com a DIRETRIZES determinando uma série de garantias que não foram cumpridas. 
Igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada. 
POR QUE o JOVEM e o ADULTO estiveram ou estão FORA da ESCOLA? 
QUAIS são as RAZÕES que produzem a ruptura desses alunos com o ENSINO FORMAL? QUAIS dificuldades de diálogo entre a EJA e a ESCOLA? HÁ a necessidade de construção de novas possibilidades CURRICULARES para essa modalidade.
A produção do fracasso continua como uma marca do MODELO de ESCOLARIZAÇÃO. Que CURRICULO é trabalhado? Quais são os DESAFIOS enfrentar? 
Como ajudar o ALUNO a criar novas imagens e auto-imagens de si? 
A MARCA do FRACASSO atravessa a existência de vida desses indivíduos e determina a forma como uma turma de EJA encara: o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento, suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. Essas impressões estão marcadas no que chamamos de CURRICULO OCULTO da escola. 
Oque é CURRÍCULO OCULTO? E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e auto-imagens dos alunos da EJA? 
Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”. 
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas. Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.”
A crítica de currículo oculto contribui enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação. Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes para o aluno da EJA e do como o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma auto-imagem negativa e de fracasso. 
COMO Romper com um currículo oculto que constroem e perpetua uma imagem de fracasso? 
Incorporar no debate curricular da EJA o referencial curricular freireano.
Proposta de atuação Docente Libertadora
Questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA: 
Responsabilidades da ESCOLA e dos EDUCADORES que terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Para tanto redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização = novo significado de Ensinar e Aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado. 
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero. 
A ESCOLA tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes = espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Trabalhar a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar. 
Aula 6: Sujeitos da EJA: identidade juvenil, juventude e escola
Cabe questionar.. 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições.
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos. Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social próprios dessa etapa da vida.
Também é necessário  criar condições que favoreçam  os jovens a desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder.
Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência escolar de insucesso e fracasso, onde pelos mais variados motivos evadiram e abandonaram a escola.
O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia.
Ao tomar essa decisão, ele acaba por declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade, num desafio que às vezes se constrói num processo de idas e vindas.
Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações dependendo - de inúmeros condicionantes e atores: família, patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários de trabalho, condições de acesso, distância entre casa e escola.
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas.
A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada pelo:
INSUCESSO, FRACASSO E EXCLUSÃO
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica.
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental importância que a escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira intencionalidade.
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento” (CANDAU, 2000).
 
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto, deveria reconhecer sua essência existencial, mapeando seus diferentes saberes de forma a traduzi-los em aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse dialético processo de ensinar e aprender.
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu conhecimento. Reconhecere interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso ter dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outro e com as diferenças impressas em sua alteridade.
Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar.
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo multicultural, pautado no fortalecimento da identidade e no reconhecimento da alteridade e diversidade, contemplando uma prática educativa docente que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O conhecimento da realidade dos educandos, o fomento a construção coletiva e a articulação entre vida, cultura e escola.
Aula 6: Sujeitos da EJA: identidade juvenil, juventude e escola
Por que o distanciamento entre ESCOLA e JUVENTUDE?
Consequencias: desconexão, desencanto mútuo entre ambas as partes, principalmente no que tange ao universo da Educação de Jovens e Adultos. Quais DESAFIOS para vencer os OBSTÁCULOS?
Quem são esses JOVENS?
Como ELES constroem seu “estar no mundo”?
Como acessar o universo cognitivo e cultural da JUVENTUDE?
OBJETIVOS
Problematizar o perfil do aluno de EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude.
Refletir a relação da escola com a identidade juvenile os desafios metodológicos que norteiam a
construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem.
Música que fale sobre os jovens
Vamos analisar e refletir sobre a questão da identidade juvenil Quais os desafios e as potencialidades na escolarização desses JOVENS na modalidade da EJA.
A JUVENTUDE, ao longo da existência humana, é conceitualmente
apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 15 a 24 anos.
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de Dayrell (2006, p. 3): “(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil.
Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc”.
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade próprios da condição juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem variantes que influenciam diretamente
nos processos de maturação e socialização da juventude.
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de Giddens (1991):
“Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto de profundas transformações sócio-culturais ocorridas no mundo ocidental nas últimas décadas, fruto da ressignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social.”
Os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, revelam uma série de complexidade, desafios e conseqüências para as populações JOVENS socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil.
COMO entender e problematizar a condição JUVENIL?
Etapa que compreende a adolescência e a juventude, marcada pela transição da infância para
a vida adulta, caracteriza-se pelo conjunto de experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo.
Nesse momento experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e receber influências da realidade ao redor.
À medida que o JOVEM aprende o exercício de reflexão, ele será instrumentalizado para uma inserção autônoma e participativa no meio social.
Conhecer a si, experimentar e descobrir as suas potencialidades, preferências e compreendendo
o funcionamento e os mecanismos próprios da engrenagem de INCLUSÃO e EXCLUSÃO, maiores
serão as suas probabilidades de elaboração e implementação de um PROJETO de VIDA.
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, em que a chamada moratória social – no sentido apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço de tempo que as instituições sociais oferecem a juventude,permitindo-lhes a experimentação e o alcance da maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades – é profundamente distinguida pela categoria de classe social dos indivíduos:
“O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil são muitas as evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da classe ou grupo social ao que pertença.” (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2)
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os processos de educação apurando como que, de fato, a escola lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil.
“Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola "faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambigüidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil.” (DAYRELL, 2007, p. 02)
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições, que são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos.
Outro desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psicosocial próprios dessa etapa da vida.
Criar condições que favoreçam os JOVENS a desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta.
Sabemos que as escolas de EJA recebem como alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: vida profissional, histórico escolar, ritmo de aprendizagem, estrutura de pensamento, origens, etnias, idades, crenças etc. No entanto a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é reconhecida e valorizada no ambiente escolar.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder.
São ALUNOS, que trazem consigo uma experiência escolar de INSUCESSO e FRACASSO, por vários motivos evadiram e abandonaram a escola. O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia. Ao tomar a decisão do retorno, ele assume pordeclarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade , num desafio que às vezes se constrói num
processo de IDAS e VINDAS inúmeros condicionantes e atores:
família, patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários de trabalho,
condições de acesso, distancia entre casa e escola.
A educação escolar AINDA nem sempre é concebida como um instrumento de transformação das desigualdades latentes na sociedade. Muitas PRÁTICAS escolares legitimam a exclusão, a baixa auto-estima nos alunos e consolida a história de fracasso que ELE já carrega.
Como que se constroi a engrenagem em que o aluno se CULPABILIZA pela sua “condição de fracasso”? COMO reverter esse quadro? Quais são as consequencias? Como mudar a visão
preconceituosa e estigmatizada que ELE carrega? Como reagir?
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas. A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada
pelo insucesso, fracasso e exclusão. Para o ALUNO JOVEM experimentando recomeço e o resgate do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica.
A ESCOLA tem responsabilidade em discutar sua AÇÃO PEDAGÓGICA e sua verdadeira intencionalidade.
“O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento” (Candau, 2000).
Há ainda escolas que apresentam uma gritante dificuldade em se ORGANIZAR a partir da realidade sociocultural e das características dos seus ALUNOS. Questões como Identidade e Alteridade, devidas as transformações advindas do modelo atual de Sociedade globalizada, se apresentam também como uma séria problemática.
“Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no continente, os mais afetados são os “outros”, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não tem acesso ao processo de globalização (...), pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados.” (Candau, 2000, p. 47)
Candau e Leite (2006) apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário de mudanças e transformações na sociedade, contribuindo para o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico.
“A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando osconflitos inerentes a esta realidade.” (Candau, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129)
Diante de tanta DIVERSIDADE, a PRÁTICA EDUCATIVA, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto,
AÇÃO: mapear os diferentes saberes para traduzir em aprendizagem para TODOS os SUJEITOS envolvidos no processo de ENSINAR e APRENDER
Dessa forma o aluno JOVEM estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu conhecimento.
Reconhecer e interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade.
É preciso ter DIGNIDADE para Ensinar e Aprender com a identidade do outro e com as diferenças impressasem sua alteridade.
O QUE NÃO PODE FALTAR NO COTIDIANO DA ESCOLA:
reflexão do fazer pedagógico e no interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar.
EDUCAR para aplicação e construção de um CURRICULO MULTICULTURAL, pautado no fortalecimento da IDENTIDADE e no reconhecimento da alteridade e DIVERSIDADE, contemplando uma PRÁTICA EDUCATIVA DOCENTE que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os JOVENS.
O conhecimento da realidade dos EDUCANDOS, O fomento a construção coletiva e a articulação
entre VIDA, CULTURA e ESCOLA.
Aula 7: Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola
Para começar nossa aula... Responda... você sabe o que é trabalho ?
Transformação, Criação e Recriação
Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e capacidade intelectual, 
pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da modernidade, quando da formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, algumas pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas.
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro.
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente com o taylorismo, como uma ação alienada e dualizada (ao separar planejamento e ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli: “O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, sobretudo, "ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.”
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado.
Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção.
E a relação entre trabalho e educação?
Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de avivar detalhes que envolvem cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de trabalho e educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais.
Como se dá esse encontro?
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função educativa do trabalho pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho:
Mestre, profissional experiente que domina as técnicas do ofício, aprendiz, aquele que aprende no exercício com o mestre
A oposição entre
Capital x Trabalho
Entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturasmodernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo.
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção.
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção.
O sistema fordista/taylorista
Ao implantar a linha de produção e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer.  Dessa maneira, a sociedade e a escola formam atualmente:
este – onilateral – deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia.
Homem ‘onilateral’ aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade. Deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia
Homem ‘unilateral’aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital.Está alijado (desde a manufatura e reforçado pela educação fragmentada) dos saberes.
Reflita..
A EJA está mais próxima de qual tipo de formação?
Da formação da pessoa unilateral?  
Ou da formação do sujeito onilateral?
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade.
Nesse sentindo, podemos indagar:
É possível uma atuação docente na EJA na direção da onilateralidade?
Quem ingressa na EJA, docente ou discente, sabe que estará entrando numa situação escolar diferenciada.
Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas necessidades estão em outro patamar (patamar este envolvido com a sobrevivência deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares).
O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com um público não infantil, precisarão de metodologia(s) e prática(s) diferenciada(s).
se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) da maioria dos discentes,
do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano.
O que se coloca então, na formação do sujeito onilateral?
É encarar o desafio da articulação e trabalho, que na atualidade está associada à alienação.
Alienação que se concretiza na separação e na negação da dimensão educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho.
E qual o desafio que se coloca?
O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os educadores de jovens e adultos, é pensarmos possibilidades de uma educação integrada, que possa romper e superar a dualidade socioeducacional, e que, para isso mesmo, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos.
Vídeo aula 7: Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola
Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho.
Identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto sócio-econômico da produção.
Verificar o vinculo entre a EJA e o mundo do trabalho, problematizando e resgatando a ontologia do trabalho como atividade humana (como força criativa, transformadora e humanizadora, diferenciando-o de emprego, ocupação remunerada)
Situar as funções da EJA, como possibilidade de formação para além das questões da empregabilidade.
Identificar o mundo do trabalho como possibilidades metodológicas para a escolarização de adultos e jovens trabalhadores, através do desvelamento das contradições que esse mundo do trabalho impõe para tais alunos.
Trabalho nos dias de hoje tema de extrema centralidade. Através dele agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e econômicas.
Trabalho = associado e confundido com: emprego, desemprego e até com capital.
“O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho nas suas formas hoje consideradas tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o “fim do trabalho”. Fonseca
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor:
“Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”.
O trabalho apresenta dois sentidos distintos e articulados histórico: forma específica da produção
da existência humana sob o capitalismo (assalariado) e ontológico: forma pela qual o homem produz a sua própria existência.
É o trabalho que nos diferencia dos outros seres vivos. Engels afirma:
“O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem.”
Trabalho = ligação à transformação, criação e recriação.
É uma ação humana envolvendo: força física, capacidade intelectual e poder de transformar a natureza e a sociedade.
Na modernidade = visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo.
Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
CONSEQUENCIAS: Pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força
de trabalho.
Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas.
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro.
“O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a idéia de uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis especificas não-escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a sobretudo, "ocultar", sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na idéia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.”
PARA REFLETIR...
Pesquisar as principais características e objetivos do Taylorismo
Sistema de organização industrial criado peloengenheiro mecânico e economista norte-americano Frederick Winslow Taylor, no final do século XIX. A principal característica deste sistema é a organização e divisão de tarefas dentro de uma empresa com o objetivo de obter o máximo de rendimento e eficiência com o mínimo de tempo e atividade.
Frederick W. Taylor: criador do Taylorismo
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado. Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção.
Como se dá a relação entre trabalho e educação?
Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de Trabalho e Educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais.
Estas dualidades caracterizam o sistema de acumulação, por vezes se tangenciam para se complementar. Estes momentos, de interseção, acontecem, particularmente, quando o sistema produtivo precisa se legitimar. É aí que, numa abordagem althusseriana, a educação/escola entra em ação como instrumento de manutenção do sistema. Althusser, L. “Aparelhos Ideológicos de Estado”. 10ª. Edição, Graal Editora. 2003
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e, a função educativa do trabalho, pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho: mestre (profissional experiente que domina as técnicas do oficio) e aprendiz (aquele que aprende no exercício com o mestre).
CAPITAL X TRABALHO é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta, que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo.
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção.
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção. O sistema fordista/taylorista, ao
implantar a linha de produção, e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer.
Esse modelo produtivo, ao fracionar o processo de produção = a divisão entre trabalho manual
desqualificado (especializado e repetitivo executado pela maioria) e o trabalho intelectual (o saber pensante executado por poucos).
 (especializados nas funções manuais ou para as funções pensantes intelectuais). A escola ensinou de acordo com as necessidades fordismo/taylorismo:
“A fragmentação, a separação entre trabalho instrumental e intelectual, a organização em linha e o foco na ocupação (...) expressou-se por meio da oferta de escolas que se diferenciavam segundo a classe social que se propunham a formar: trabalhadores ou burgueses. KUENZER, Acácia Zeneida.
Ao instruir o trabalhador para a produção, a prioridade é o sistema, não o SUJEITO trabalhador. A EDUCAÇÃO forma para o sistema e não para a redenção do ser humano.
A Formação na SOCIEDADE e na ESCOLA se processa de duas formas: 1º o homem “UNILATERAL”, (aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital, essa educação é fragmentada), e 2º o sujeito “ONILATERAL” (aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade = formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia).
A EJA está mais próxima de qual tipo de formação: da formação da pessoa unilateral ou da formação do sujeito Onilateral?
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade. Nesse sentindo podemos indagar: é possível uma
atuação docente na EJA na direção da onilateralidade?
Em se tratando da EJA enquadrada como modalidade no sistema oficial de educação, ela não pode ser vista como possibilidade de diferente daquela ligada a unilateralidade e ao lugar que a escola tem em nossa sociedade. Porém, quando nos aproximamos do cotidiano da EJA podemos ver mais do que sistemas e subordinações políticas e legais.
É possível perceber pessoas jovens e adultas numa dinâmica de mudanças.
Quem ingressa na EJA, docente ou discente, sabe que estará entrando numa situação escolar diferenciada. Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas necessidades estão em outro patamar (patamar envolvido com a sobrevivência deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares). O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com um público não infantil precisarão de metodologia(s) e prática(s) diferenciada(s).
Na modalidade EJA, transversalizada pelo trabalho, a possibilidade da aproximação com a formação onilateral aparece de forma substantiva e possível: se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano.
Formação do sujeito onilateral = encarar o desafio da articulação entre educação e trabalho, que na atualidade está associada à alienação. Alienação que se concretiza na separação e na negação
da dimensão educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho. O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os educadores de jovens e adultos, é pensarmos possibilidades de uma educação integrada, que possa romper e superar a dualidade sócio-educacional, e que para isso mesmo, seja uma prática
educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos.
Aula 8: Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos
Quando falamos em material didático, o que lhe vem à cabeça?
Falar de material didático nos faz refletir sobre dois assuntos paralelos: 
● O material em sua forma e no seu conteúdo.
● As pessoas que vão utilizá-lo – docentes e discentes. 
Isso porque  o material didático precisa da ação humana para se tornar presente.
Sobre os docentes, Nogueira afirma:
Refletir sobre a formação e a prática do professor é de fundamental importância (...). Proponho um ensino que possa desenvolver uma postura crítica e reflexiva diante do conhecimento, pensado como construção social e cultural, e não como um campo de ciência neutro, externo aos sujeitos.  
Certamente partes daqueles sujeitos a que se refere à autora são os discentes da EJA que, nesta aula, serão abordados como ponto de apoio para caracterizar o universo rico e particular, onde o material didático para a Educação de Jovens e Adultos pode e deve ser vivenciado e experimentado.   
Historicamente composto por pessoas pertencentes à parte empobrecida da sociedade...
...o alunado de EJA traz consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade.
Essa experiência carregada para sala de aula pode ser um aditivo, senão o ponto de partida para nossas escolhas pedagógicas: dosconteúdos, das formas e dos materiais didáticos.
Muitas vezes, por uma questão de método, para apresentar determinado assunto, fazemos sua compartimentação, quer dizer, decompomos o tema, abordamos as partes e, no final, fazemos uma leitura do conjunto.
Essa reflexão didático-metodológica é para começarmos nossa análise do material didático em EJA.
Fazemos isso, por exemplo, quando vamos analisar a Geografia de um determinado bairro. Fazemos a localização na cidade, levantamos os aspectos econômicos e assim por diante, até a leitura final, juntando as partes. Esse caminho, muito usado em livros e materiais didáticos, pode nos levar a uma percepção de que as partes estão separadas, são autônomas e independentes do próprio espaço que ocupa.
Entendendo o mundo como uma contínua produção humana, é importante identificá-lo como um todo; embora existam as partes (econômicas, culturais, políticas, sociais e artísticas), elas compõem um conjunto. Essa ideia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA.
Porém, observando os materiais didáticos que temos para essa modalidade, percebemos que alguns deles, ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo.
Podemos destacar mais uma característica contraditória do material didático para a EJA, a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como apontava Paulo Freire (1994):
“o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento 
de vida do educando, caso contrário,
 o educador falha."
Em geral, o que tem ocorrido é a (re)utilização dos materiais produzidos para a chamada ‘escola regular’ na EJA. Material esse dirigido para uma dinâmica escolar cujo público, infanto-juvenil, em sua maioria, ainda não estava inserido no mundo do trabalho. Ora, quando esse material chega às mãos do docente e discente da EJA, o descompasso rimava com fracasso. E essa foi uma das marcas dos materiais didáticos aplicados na EJA
A falta de harmonia entre o material didático (na forma e no conteúdo) e o público usuário desse material induzia os professores a uma prática também pautada na escola regular.
E para agravar a situação, prática e material didáticos, marcadamente conservadores, acabavam por reproduzir uma série de problemas verificados na educação brasileira, como a reprovação e a evasão.
Felizmente podemos perceber mudanças substanciais no que se refere à EJA. 
Desde legislação oficial, atualmente com o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA, até a pesquisa acadêmica, a EJA tem sido um dos focos mais acessados na educação brasileira. Essa situação tem-se refletido, obviamente, na produção de material didático.
Materiais das teleaulas, tão comuns na década de 1980, onde a presença do professor, docente qualificado, era dispensada, pouca coisa sobrou. 
Dos manuais com leitura e visão conservadoras e fragmentadas sobre conteúdos, o que temos atualmente, num processo gradativo, é a sua substituição por materiais mais condizentes com a realidade da EJA.
Retomando o início da aula, onde colocamos os sujeitos determinando o material, vale lembrar que os movimentos de redemocratização, tanto do país quando da educação, foram executados pelas pessoas comprometidas com a democracia e novas realidades educacionais.
No dizer de Santos:
“Ressaltamos o papel do educador, pois sua transformação de ‘peça da engrenagem’ ideológica mantenedora dos interesses antipopulares em intelectuais comprometidos com a sociedade democrática é fundamental, pelo fato de ser ele um elemento do Estado junto à sociedade. É sua mudança de postura que confere o caráter de dialeticidade à relação Estado/escola. Até mesmo pelo domínio do saber e pela possibilidade de reconstruir este mesmo saber a partir da ótica popular”.
É nesse fazer docente que os materiais didáticos têm se modificado e se adequado à realidade da EJA.
As vivências do mundo, esse conjunto de contradições que diariamente invade a escola, trazidas pelos alunos, têm sido a fonte de novas propostas pedagógicas de materiais didáticos para a EJA.
A leitura conjuntural e interdisciplinar do mundo, tendo como fio condutor o mundo do trabalho e seus desafios, é a maior força que a escolarização de jovens e adultos pode ter. Concordando com Nilson José Machado: “(...) parece cada vez mais difícil o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina. Hoje, a Física e a Química esmiúçam a estrutura da matéria, a entropia é um conceito fundamental na Termodinâmica, na Biologia e na Matemática da Comunicação; a Língua e a matemática entrelaçam-se nos jornais diários; a propaganda evidencia a flexibilidade entre Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos”.
E neste momento a figura do professor como pesquisador é fundamental.
Faz-se necessário o esforço docente no sentido da pesquisa e elaboração de materiais didáticos...
...que levem em conta a interdisciplinaridade e a interculturalidade,
que rompa a lógica de hierarquização de saberes e conhecimentos, distanciando a ação educativa do plural e rico universo de culturas e experiências desses alunos.
Assista   a um vídeo sobre uma  professora que foi alfabetizada depois de adulta e agora vê sua história se repetindo na sala de aula. Dessa vez, ela é a professora...
VIDEO AULA 8: Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos
Possibilitar uma análise critica de material didático para a EJA que levem em consideração as especificidades dessa modalidade de ensino.
Analisar elementos que circundam a produção e o uso de material didático para a EJA.
MATERIAL DIDÁTICO para EJA é o tema que fará uma análise do CONTEÚDO e do FORMATO que tem caracterizado a produção atual de material didático para EJA. Veremos, ainda, algumas SUGESTÕES e POSSIBILIDADES que levem em consideração as especificidades da EJA para a produção e o uso de material didático para alunos jovens e adultos.
Falar de MATERIAL DIDÁTICO nos faz refletir sobre dois assuntos paralelos: o material em sua FORMA e no seu CONTEÚDO, e sobre as pessoas que vão utilizá-lo – DOCENTES e DISCENTES. Uma vez que o material didático precisa da ação humana para se tornar presente.
Refletir sobre a formação e a prática do professor é de fundamental importância (...). Proponho um ensino que possa desenvolver uma postura critica e reflexiva diante do conhecimento, pensado como construção social e cultural, e não como um campo de ciência neutro, externo aos sujeitos.
NOGUEIRA, Renata Coelho A Perspectiva do Ensino de História na EJA: a partir dos instrumentos avaliativos.
Sobre os docentes, Nogueira afirma:
Certamente partes daqueles sujeitos a que se refere à autora são os discentes da EJA que abordaremos como ponto de apoio para caracterizar o universo rico e particular, onde o material didático para a Educação de Jovens e Adultos pode e deve ser vivenciado e experimentado.
QUEM SÃO OS ALUNOS DA EJA?
Historicamente composto por pessoas pertencentes à parte empobrecida da sociedade, o alunado de EJA traz consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade. É essa experiência carregada para sala de aula pode ser um aditivo, senão o ponto de partida para nossas escolhas pedagógicas: dos conteúdos, das formas e dos materiais didáticos.
Por uma questão de MÉTODO e de PRÁTICA PEDAGÓGICA para apresentar determinado assunto, fazemos sua compartimentação, que dizer, decompomos o tema, abordamos as partes e no final fazemos uma leitura do conjunto. Fazemos isso, por exemplo, quando vamos analisar a Geografia de um determinado bairro. Fazemos à localização na cidade, levantamos os aspectos econômicos e assim por diante, até a leitura final, juntando as partes. Esse caminho, muito usado em LIVROS e MATERIAIS DIDÁTICAS, pode nos levar a uma percepção de que as partes estão separadas, são autônomas e independentes do próprio espaço queocupa.
 
Essa reflexão didático-metodológica é para começarmos a análise do material didático em EJA.
O mundo é como uma contínua produção humana, é importante identificá-lo como um todo; embora existam as partes (econômicas, culturais, políticas, sociais e artísticas), elas compõem um conjunto. Essa idéia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA.
HOJE os materiais didáticos para essa modalidade ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo.
Podemos destacar mais uma característica contraditória do material didático para a EJA, a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como
apontava Paulo Freire (1994): “o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do
conhecimento de vida do educando, caso contrário, o educador falha” .
Educação e Mudança. Produção de Paulo Freire. São Paulo: BB - Educar, 1994. 1 Videocassete
(51 min.): VHS, Ntsc, son., color. Com narrativa. Didático.
Em geral o que tem ocorrido é a (re) utilização dos materiais produzidos para a chamada ‘escola regular’ na EJA. Material esse, dirigido para uma dinâmica escolar cujo público, infanto-juvenil, em sua maioria, ainda não estava inserido no mundo do trabalho. Ora, quando esse material chega às mãos do docente e discente da EJA, o descompasso rimava com fracasso. E essa foi uma das marcas dos materiais didáticos aplicados na EJA nos últimos anos.
A falta de harmonia entre o material didático (na forma e no conteúdo) e o público usuário desse material induzia os professores a uma prática também pautada na escola regular. E para agravar a situação, prática e material didáticos, marcadamente conservadores, acabavam por reproduzir uma série de problemas verificados na educação brasileira, como a reprovação e a evasão.
Felizmente podemos perceber mudanças substanciais no que se refere à EJA. Desde legislação oficial, atualmente com o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA, até a pesquisa acadêmica, a EJA tem sido um dos focos mais acessados na educação brasileira. Essa situação tem-se refletido, obviamente, na produção de material didático.
Daqueles materiais das tele-aulas, tão comuns na década de 1980, onde a presença do professor,
docente qualificado, era dispensada, pouca coisa sobrou. Dos manuais com leitura e visão conservadoras e fragmentadas sobre conteúdos, o que temos atualmente, num processo gradativo, e a sua substituição por materiais mais condizentes com a realidade da EJA.
Retomando o inicio da aula, onde colocamos os sujeitos determinando o material, vale lembrar que os movimentos de redemocratização, tanto do país quando da educação foram executados pelas pessoas comprometidas com a democracia e novas realidades educacionais. No dizer de Santos:
“Ressaltamos o papel do educador, pois sua transformação de ‘peça da engrenagem’ ideológica mantenedora dos interesses antipopulares em intelectuais comprometidos coma a sociedade democrática é fundamental, pelo fato de ser ele um elemento do Estado junto à sociedade. É sua mudança de postura que confere o caráter de dialeticidade à relação Estado/escola. Até mesmo pelo domínio do saber e pela possibilidade de reconstruir este mesmo saber a partir da ótica popular”.
SANTOS, Aparecida de Fátima Tiradentes dos. Desigualdade Social & Dualidade Escolar: Conhecimento e Poder em Paulo Freire e Gramsci. Petrópolis, RJ: Vozes, 2ª. Edição. 2001.
O PNLD-EJA é o Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e Adultos. Ele incorporou o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), e ampliou o atendimento, incluindo o primeiro e o segundo segmentos de EJA, que correspondem aos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Seu objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade para alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado e estudantes da EJA das redes públicas de ensino.
É no fazer docente, que os materiais didáticos têm se modificado e se adequado à realidade da EJA. As vivências do mundo, esse conjunto de contradições que diariamente invade a escola, trazidas pelos alunos, têm sido a fonte de novas propostas pedagógicas de materiais
didáticos para a EJA.
A leitura conjuntural e interdisciplinar do mundo, tendo como fio condutor o mundo do trabalho e seus desafios é a maior força para a escolarização de jovens e adultos pode ter. Concordando com Nilson José Machado:
“(...) parece cada vez mais difícil, o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina. Hoje, a Física e a Química esmiúçam a estrutura da matéria, a entropia é um conceito fundamental na Termodinâmica, na Biologia e na Matemática da Comunicação; a Língua e a matemática entrelaçam-se nos jornais diários; a propaganda evidencia a flexibilidade entre Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos”. (2002, p.116)
MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores – 3ª edição – São Paulo, Escrituras Editoras, 2002.
A figura do professor como pesquisador é fundamental.
O esforço docente no sentido da pesquisa e elaboração de materiais didáticos é fundamental, para levar em conta a interdisciplinaridade e a interculturalidade e que rompa a lógica de hierarquização de saberes e conhecimentos, distanciando a ação educativa do plural e rico universo de culturas e experiências desses alunos.
A Coleção Cadernos de EJA foi elaborada para o ensino fundamental de jovens e adultos, da alfabetização até a 8ª série. Ela poderá também ser utilizada, integralmente ou em parte, em outras situações de ensino, como nas experiências de educação não formal, apesar de seu foco
ser o ensino fundamental de jovens e adultos ofertadopelas escolas públicas. A coleção segue as orientações curriculares do CNE, organizando os componentes e conteúdos em torno de eixos temáticos e tem o trabalho como eixo geral integrador desses temas.
A palavra-chave dessa coleção é flexibilidade. Ela é uma verdadeira ferramenta do trabalho pedagógico, pois dá liberdade ao professor para decidir o que quer ou não utilizar, em que ordem, com que finalidade. Essa flexibilidade permite que o professor, ao elaborar seu planejamento, possa inserir textos e atividades livremente enriquecendo seu dia a dia na sala de aula e a organização do processo ensino-aprendizagem.
Ela é parte de um convênio estabelecido, por meio do FNDE, entre a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e a Fundação Unitrabalho. Além da coleção impressa, o projeto criou o portal EJA que apresenta e disponibiliza os Cadernos de EJA. Ele tem como objetivo criar um canal de diálogo com os professores da educação de jovens e adultos do país,
apoiando o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por eles no cotidiano da escola.
Caso você necessite de mais informações ligue para o Departamento de Educação de Jovens e
Adultos/Coordenação-Geral da Educação de Jovens e Adultos da Secad: (61) 2104 8614.
Proposta Curricular Subsídios à elaboração de projetos e propostas curriculares
para o 1º Segmento e do 2º Segmento do Ensino Fundamental, produzidos pelo MEC.
Legislação Dispositivos legais de âmbito federal que dão respaldo à educação de Jovens e Adultos
Almanaque do Alfabetizador: Escravo nem pensar
Aula 9: Trajetória intelectual de Paulo Freire: obra e vida
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921, se tornou o mais importante educador brasileiro e, através de seu trabalho teórico e político, Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo . Nesse sistema, pretendia "ensinar o povo a ler e depois pensar no que leu."
Como professor de Filosofia e História da Educação, começa a trabalhar em 1961 na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Recife, depois de ter defendido a tese de Doutorado "Educação e atualidade brasileira”. Em1962 passa a ser Livre Docente de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Recife.Dessa forma começa a emergir o filósofo da educação. 
Segundo Scocuglia (1999), pensadores como Sartre, Lukács e Amílcar Cabral foram determinantes na evolução do seu pensamento.  
Integrou o Conselho Consultivo de Educação do Recife e, anos depois, em 1963, foi membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco até o golpe militar de 1964.  Partiu ao exílio com 43 anos, primeiro para Bolívia e depois para o Chile onde trabalhou desde novembro de 1964 até abril de 1969, como assessor do Instituto de Desenvolvimento Agropecuário e como assessor do Ministério de Educação do Chile, bem como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação na Reforma Agrária desse país.
Regressa ao Brasil em 1979, sob a Lei de Anistia, se engajando no trabalho de professor universitário da Universidade de Campinas até 1990. Nessa década, Paulo Freire ficara viúvo (1986), se casando pela segunda vez com Ana M. Araujo.
Em 1989, o educador se converte em homem público ao aceitar o cargo de Secretário de Educação do Município de São Paulo até 1991 quando volta, dentre outras atividades, à docência - desta vez na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Ao longo da sua vida profissional, Freire escreveu 14 livros, onde registrou seu pensamento impregnado por dois polos de irradiação inseparáveis, um psico-pedagógico emergindo na "Pedagogia do Oprimido" editado em 1970, e outro político-pedagógico construído a partir das reflexões de "Ação Cultural para a Liberdade", editado em 1968.
A adesão manifesta aos trabalhadores como classe sócio política acompanha em Freire a evolução do seu pensamento em relação à categoria "diálogo" entendida como "ação entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagônicos, nos conflitos sociais" sendo o "oprimido" a categoria central que marca a mudança do enfoque analítico anterior do educador.  
Com 75 anos de idade, Paulo Freire morre em São Paulo, em 02 de maio de 1997, deixando um legado marcado pela humildade característica dos intelectuais éticos.
Dos escritos de Paulo Freire, o livro "Pedagogia do Oprimido" vem sendo identificado como a obra mais importante do educador pernambucano. Desenvolvida em 1968 durante seu exílio no Chile, passou a influenciar não somente educadores, pensadores, intelectuais e revolucionários latino-americanos como também, africanos, europeus e estadunidenses.
O que tornaria esta obra tão relevante?
O movimento dialético que caracteriza o pensamento de Paulo Freire possibilitou que o educador estivesse constantemente se reinventando, juntando tramas passadas a novos fatos, a novos saberes, constituindo novas tramas como ele próprio afirmou nas Primeiras Palavras de "Pedagogia da Esperança, um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido" quando, 24 anos depois, analisando sua vida, refez historicamente a trajetória do seu texto "Pedagogia do Oprimido".
O desenvolvimento do pensamento freireano apresenta duas questões em permanente tensão ao longo de sua trajetória intelectual:
Por um lado, questões de tipo psicopedagógicas relacionadas ao cotidiano das relações educador-educando...
..e, por outro, as questões de cunho político-pedagógico.
A tendência para o político pedagógico começa a se delinear em "Pedagogia do Oprimido" onde se evidenciam as aproximações do educador com as concepções de Marx e de Gramsci, marcando a guinada desde as "instâncias superestruturais" - que dizem respeito às crenças; às ideias; à moral; à política; à religião; ao direito; à arte, para as "infraestruturais" - que dizem respeito às classes sociais e aos conflitos entre elas.
Freire percebe que superar a polarização opressor-oprimido significa a conquista de criticidade por parte destes, embora "consciência crítica" não apareça ainda explicitamente na Pedagogia do Oprimido como "consciência de classe". Os escritos, "Educação e Atualidade Brasileira" (1959), "Conscientização" (1980) e "Educação como Prática da Liberdade" (1984) são considerados por Scocuglia (2001) os mais representativos das mudanças conceituais e da rede de relações que envolvem o binômio educação-política
A caverna, diz Platão, é o mundo sensível onde vivemos. A réstia de luz que projeta as sombras na parede é um reflexo da luz verdadeira (as ideias) sobre o mundo sensível. Somos os prisioneiros. As sombras são as coisas sensíveis que tomamos pelas verdadeiras. Os grilhões são nossos preconceitos, nossa confiança em nossos sentidos e opiniões.
O instrumento que quebra os grilhões e faz a escalada do muro é a dialética. O prisioneiro curioso que escapa é o filósofo. A luz que ele vê é a luz plena do Ser, isto é, o Bem, que ilumina o mundo inteligível como o Sol ilumina o mundo sensível. O retorno à caverna é o diálogo filosófico.
Essas obras permeiam o construto do educador em relação ao conceito "conscientização", em que, num primeiro momento, a criticidade não expressava ainda a questão dos conflitos entre as classes sociais e, portanto, não significava a busca da "consciência de classe" para os subalternos.  Da "conscientização" e do "entendimento geral para o desenvolvimento de todos”.
Freire passa a defender o desenvolvimento da "consciência da situação histórica das classes trabalhadoras".
"Cartas à Guiné-Bissau"
A construção do discurso político-pedagógico de Freire evidencia o dinamismo de processamento do seu pensamento incorporando novas categorias analíticas, agora no nível das relações de produção, que irão se traduzir em 1977, em "Cartas à Guiné-Bissau" no conceito "trabalho" e no postulado de uma educação política que prepare não tão só "para a autonomia e para a capacidade de dirigir" como também para fazer emergir a pedagogia das classes populares.
A autonomia, conceito trabalhado em 1996 na "Pedagogia da Autonomia”, vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. É um processo centrado nas experiências da decisão e da responsabilidade, ou seja, centrada na experiência respeitosa da liberdade.
Postulado político pedagógico do pensamento freireano que contribui com uma educação para cidadania plena que possibilite a construção de outra sociedade menos desigual e menos injusta para a grande maioria da população.
O espaço é onde todo conhecimento vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. Parte desta relação pode ser sistematizada pela escola. Mas a ausência desta parcela de sistematização não significa ausência de conhecimento.
O sentido de liberdade está presente no pensamento de Paulo Freire que alerta os educadores para o preconceito de classe em relação aos analfabetos os que, por não dominarem o código escrito, se encontram irremediavelmente excluídos dos espaços onde impera o conhecimento da classe dominante que, segundo esse preconceito, seria o único conhecimento válido.
Embora privados de escolaridade, homens e mulheres continuam a se relacionar com o mundo, e esta relação é uma relação transformadora, ou seja, uma relação que modifica o mundo. Ao transformarem o mundo, homens e mulheres são transformados também por ele.
Freire, ao defender a educação como uma ação instrumentalizadora na construção da gênese do conhecimento, está defendendo o direito que o povo tem de conhecer melhor o que já sabe e de conhecer aquilo que ainda não sabe.
Entende o conhecimento popular como ponto de partida para a construção de qualquer outro conhecimento. Para tanto, a relação entre educador – educando não pode ser uma relação dominadora, nem um monólogo do professor com si próprio.
Esta postura autoritária, embora não inventada pela escola, é exercida ainda nela. Trata-se de uma relação antipedagógica e antidemocrática que dificulta a tarefa educacional em que o diálogo deve estar presente numa relação de horizontalidade.
Alcançar a horizontalidade implica em que superemos a verticalidade e reconheçamos que o conhecimento do professor é o conhecimento das classes dominantes enquanto o conhecimento popular é o conhecimento das classes dominadas.
Ignorar este fato é ingenuidade. Para PauloFreire o caminho autoritário é uma contravenção à natureza indagadora e buscadora de homens e de mulheres que, se domesticados, se perdem ao perderem a liberdade.
O educador crítico trabalhará para que essas diferenças não justifiquem a desigualdade. O que irá quebrar a relação autoritária não será nunca a negação da realidade, mas o esforço comum para conhecer e transformar esta realidade.
Precisamos lembrar que é justamente a diferença de saberes entre educando e educador que possibilita o diálogo. Nessa Leitura de Mundo (princípio da pedagogia freireana) que emerge do diálogo, o conhecimento de um desafia a produção de conhecimento no outro. 
No diálogo, não há passividade nem neutralidade.
Freire nos alertou ao longo de sua vida para a necessidade de reagir criticamente ao poder de persuasão da ideologia. Para ele o exercício crítico da própria resistência ao poder da ideologia vai gerando certas qualidades que viram sabedoria indispensável à prática docente.
A resistência crítica predispõe o educador para uma atitude sempre aberta não somente às outras pessoas como, também, aos dados da realidade bem como predispõe para uma desconfiança metódica de se tornar absolutamente certo das certezas.
É imprescindível ao educador não se fechar aos outros nem se enclausurar no ciclo da própria verdade para se resguardar das artimanhas da ideologia.
Preservar a capacidade de pensar certo, ver com seriedade, ouvir com respeito, implica em se arriscar à exposição. Para se libertar das correntes da ideologia, é necessário se expor às diferenças, recusando posições dogmáticas. Implica em fazer opções ou pela domesticação ou pela libertação.
Paulo Freire demonstrou através de sua práxis que a educação não é neutra. Criou um sistema de conhecimento que sustenta o educador para estar em permanente disponibilidade de lidar sem medo nem preconceito com as diferenças, aberto a multiplicar a libertação: aberto a fazer de seu trabalho educativo uma prática de libertação, um ATO POLÍTICO.
Vídeo aula 9: Trajetória intelectual de Paulo Freire: obra e vida
Identificar as experiências profissionais de Paulo Freire como aspecto relevante para compreender o desenvolvimento de sua trajetória intelectual.
Reconhecer a evolução do seu pensamento destacando as principais influências teóricas que
marcaram essa evolução e as categorias centrais do seu discurso.
A vida e obra de Paulo Freire
Denuncia a desumanização das relações sociais e entende a educação como o caminho político de emancipação dos OPRIMIDOS.
Investigador histórico-pedagógico, contribuiu para uma educação para formar cidadãos plenos. Rompe com a passividade no processo de aprendizagem e com a neutralidade de docentes e discentes na construção de novas relações sociais, mais humanas e justas.
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921, se torna o mais importante educador brasileiro e através de seu trabalho teórico e político, Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo e nesse sistema pretendia "ensinar o povo a ler e depois pensar no que leu"
Professor de Filosofia e História da Educação, começa a trabalhar em 1961 na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Recife depois de ter defendido a tese de Doutoramento "Educação e atualidade brasileira", bem como em 1962 passa a ser Livre Docente de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Recife.
O filósofo da educação Segundo Scocuglia (1999), pensadores como Sartre, Lukács e Amílcar Cabral foram determinantes na evolução do seu pensamento.
Integrou o Conselho Consultivo de Educação do Recife e anos depois, em 1963, foi membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco até o Golpe Militar de 1964.
Partiu ao exílio com 43 anos Bolívia pouco tempo...
Chile novembro 1964 até abril de 1969 = assessor do Instituto de Desenvolvimento Agropecuárie assessor do Ministério de Educação do Chile, bem como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação na Reforma Agrária desse país.
Paulo Freire com seu filho Lutgardes e Betinho com seu filho Daniel, no Canadá, de férias,
em 1978, antes de voltar ao Brasil
Regressa ao Brasil em 1979 sob a Lei de Anistia se engajando no trabalho de professor universitário da Universidade de Campinas até 1990. Nessa década Paulo Freire ficara viúvo (1986), se casando pela segunda vez com Ana M. Araujo.
Em 1989 se torna homem público no cargo de Secretário de Educação do Município de São Paulo
até 1991.
Docente na PUC – SP entre outras atividades.
Escreveu 14 livros, onde registrou seu pensamento impregnado por dois pólos de irradiação inseparáveis, um psico-pedagógico emergindo na "Pedagogia do Oprimido" editado em 1970, e outro político-pedagógico construído a partir das reflexões de "Ação Cultural para a Liberdade",
editado em 1968.
A adesão manifesta aos trabalhadores como classe sócio-política acompanha em Freire a evolução do seu pensamento em relação á categoria "dialogo" entendida como "ação entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagônicos, nos conflitos sociais" sendo o "oprimido" a categoria central que marca a mudança do enfoque analítico anterior do educador.
O livro "Pedagogia do Oprimido", a obra mais importante do educador pernambucano. Escrito em 1968 durante seu exílio no Chile influenciando educadores, pensadores, intelectuais e revolucionários latino-americanos como também, africanos, europeus e estadunidenses.
POR QUE se tornou obra tão relevante?
Paulo Freire devido ao movimento dialético possibilitando que o educador estivesse constantemente se reinventando, juntando tramas passadas a novos fatos, a novos saberes, constituindo novas tramas como ele próprio afirmou nas Primeiras Palavras de "Pedagogia da Esperança, um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido" quando, 24 anos depois, analisando sua vida, refez historicamente a trajetória do seu texto "Pedagogia do Oprimido".
Pensamento freireano apresenta duas questões: 1º questões de tipo psicopedagógicas relacionadas ao cotidiano das relações educador-educando
2ºquestões de cunho político-pedagógico.
A tendência para o político pedagógico começa a se delinear em "Pedagogia do Oprimido" devido as aproximações com as concepções de Marx e de Gramsci, marcando a guinada desde as "instâncias superestruturais" - que dizem respeito às crenças; às idéias; à moral; à política; à religião; ao direito; à arte, para as "infra-estruturais" - que dizem respeito às classes sociais e aos conflitos entre elas.
Freire superar a polarização opressor-oprimido = a conquista de criticidade por parte destes, embora "consciência crítica" não apareça ainda explicitamente na Pedagogia do Oprimido como
"consciência de classe".
Os escritos "Educação e Atualidade Brasileira" (1959), "Conscientização" (1980) e "Educação como Prática da Liberdade" (1984) são considerados por Scocuglia (2001) os mais representativos das mudanças conceituais e da rede de relações que envolvem o binômio educação-política.
Essas obras ajudam o educador em relação ao conceito "conscientização", ainda no 1º, a criticidade não expressava questão dos conflitos entre as classes sociais não significando a busca da "consciência de classe" para os subalternos.
Da "conscientização" e do "entendimento geral para o desenvolvimento de todos", Freire passa a defender o desenvolvimento da "consciência da situação histórica das classes trabalhadoras".
A construção do discurso político-pedagógico de Freire evidencia o dinamismo de processamento do seu pensamento incorporando novas categorias analíticas, agora no nível das relações de produção, que irão se traduzir em 1977, em "Cartas à Guiné-Bissau" no conceito "trabalho" e no postulado de uma educação política que prepare não tão só "para a autonomia e para a capacidade de dirigir" como também para fazer emergir a pedagogia das classes populares
A autonomia, conceito trabalhado em 1996 na "Pedagogia da Autonomia" vai se constituindo na experiência de váriase inúmeras decisões que vão sendo tomadas. É um processo centrado nas experiências da decisão e da responsabilidade, ou seja, centrada na experiência respeitosa da liberdade.
Postulado político pedagógico do pensamento FREIREANO = educação para cidadania plena = construção de outra sociedade menos desigual e menos injusta para a grande maioria da população.
Tal sentido de liberdade está presente no pensamento de Paulo Freire que alerta os educadores para o preconceito de classe em relação aos analfabetos os que, por não dominarem o código escrito, se encontram irremediavelmente excluídos dos espaços onde impera o conhecimento da classe dominante que segundo esse preconceito seria o único conhecimento válido.
No entanto aquele espaço é aonde todo conhecimento vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. Parte desta relação pode ser sistematizada pela escola. Mas a
ausência desta parcela de sistematização não significa ausência de conhecimento.
Embora privados de escolaridade, homens e mulheres continuam a se relacionar com o mundo, e esta relação é uma relação transformadora, ou seja, uma relação que modifica o mundo. Ao transformarem o mundo, homens e mulheres são transformados também por ele.
Freire ao defender a educação como uma ação instrumentalizadora na construção da gênese do conhecimento está defendendo o direito que o povo tem de conhecer melhor o que já sabe e de conhecer aquilo que ainda não sabe.
Conhecimento Popular = ponto de partida para a construção de qualquer outro conhecimento. Para tanto a relação entre educador – educando não pode ser uma relação dominadoranem um monologo do professor com si próprio.
CUIDADO com a POSTURA AUTORITÁRIA ainda presente na escola Relação antipedagógica e antidemocrática dificultando a tarefa educacional em que o DIÁLOGO deve estar presente numa relação de horizontalidade.
Alcançar a HORIZONTALIDADE = superar a VERTICALIDADE
Ignorar este fato é ingenuidade. Para Paulo Freire o caminho
autoritário é uma contravenção á natureza indagadora e buscadora de homens e de mulheres que, se domesticados, se perdem ao perderem a liberdade.
CONHECIMENTO do PROFESSOR = conhecimento das classes dominantes. = conhecimento das classes dominadas.
O educador crítico trabalhará para que essas diferenças não justifiquem a desigualdade. O que irá quebrar a relação autoritária não será nunca a negação da realidade, mas o esforço comum para conhecer e transformar esta realidade.
Precisamos lembrar que é justamente a diferença de saberes entre educando e educador que possibilita o diálogo. Nessa Leitura de Mundo (princípio da pedagogia freireana) que emerge do dialogo, o conhecimento de um desafia a produção de conhecimento no outro. No dialogo não há passividade nem neutralidade.
FREIRE nos alertou ao longo de sua vida para a necessidade de reagir criticamente ao poder de
persuasão da ideologia. Para ele o exercício crítico da própria resistência ao poder da ideologia vai gerando certas qualidades que viram sabedoria indispensável a PRÁTICA DOCENTE.
A resistência crítica predispõe o educador para uma atitude sempre aberta não somente as outras pessoas como também aos dados da realidade bem como predispõe para uma desconfiança metódica de se tornar absolutamente certo das certezas.
É imprescindível ao educador não se fechar aos outros nem se enclausurar no ciclo da própria verdade para se resguardar das artimanhas da ideologia.
Preservar a capacidade de pensar certo, ver com seriedade, ouvir com respeito, implica em se arriscar à exposição. Para se libertar das correntes da ideologia é necessário se expor ás diferenças, recusando posições dogmáticas. Implica em fazer opções ou pela domesticação ou pela libertação.
Paulo Freire demonstrou através de sua práxis que a educação não é neutra. Criou um sistema de
conhecimento que sustenta o educador para estar em permanente disponibilidade de lidar sem medo nem preconceito com as diferenças, aberto a multiplicar a libertação: aberto a fazer de seu trabalho educativo uma pratica de libertação, um ATO POLÍTICO.
Aula 10: Conceitos freireanos na Educação Popular: autonomia, conscientização e libertação.
Para reconhecer se a educação é ou não popular, numa perspectiva freireana, temos que observar a quem serve essa educação:
Serve aos empresários? Serve às elites dominantes? Serve ao povo?
O que define a educação popular, segundo Paulo Freire, não é a idade dos educandos, mas a opção política assumida com um necessário e contínuo processo de reflexão que leve a uma prática política entendida e assumida na prática educativa.
Assim a educação popular é consequência de um posicionamento frente à questão dos objetivos da educação. Portanto, tem tudo a ver com a opção política do educador.
A forma de praticar a educação pode ser considerada como um modelo ou paradigma político educativo, teórico e metodológico que emergiu na América Latina com extraordinária intensidade nos anos 60 a partir do trabalho de Paulo Freire.
Embora suas experiências de trabalho estivessem ligadas à superação do analfabetismo e à alfabetização, Paulo Freire não foi "um inventor de métodos milagrosos" como alguns querem estereotipá-lo, simplificando e reduzindo seu pensamento.
Recordemos que sua experiência profissional começa em Recife com populações adultas, no entanto, se ele tivesse começado sua prática em uma creche suas reflexões e sua teorização de educação continuaria sendo popular, pois sua opção política de servir ao povo como educador já havia sido assumida.
Suas reflexões tiveram como foco a questão da produção do conhecimento, e estão relacionadas a questões antropológicas e de teoria do conhecimento, portanto sua grande contribuição é filosófica e pedagógica.
Utilizando os recursos metodológicos existentes e combinando-os com sua forma de pensar ele criou respostas adaptadas às situações concretas da realidade em que tinha que trabalhar se reinventando constantemente como educador.
Dessa forma, seu pensamento contribui para o desenvolvimento da prática educativa de qualquer educador, seja do ensino formal primário, secundário ou universitário bem como na formação de mão de obra ou militando nos movimentos populares, já que Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo.
Nesse sistema de pensar o fenômeno educativo, Freire parte afirmando algumas questões fundamentais, a saber:
Em relação ao conhecimento que já trazem os educandos e que não podem ser esquecidos no ato de aprender, o autor reconhece que o adulto do meio popular é portador de conhecimento e não um copo vazio a ser preenchido pelo educador. Para ele o conhecimento do sujeito das classes populares é importante e não pode ser ignorado pelo educador.
Todo conhecimento forma-se na relação com a realidade e vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. Esta relação é uma relação transformadora que modifica o mundo. Ao transformar o mundo, homens e mulheres são também transformados por ele.
Por exemplo: um pedreiro que conclui a construção de uma casa não é mais o mesmo daquele que iniciou essa construção. 
Ele terá adquirido novas experiências, novas informações. Irá ampliar seus conhecimentos porque ao realizar cada ato necessário à construção estará pensando sobre as possíveis alternativas, ou as melhores formas de realizar seu trabalho. 
Ou seja, estará refletindo a sua prática, estará analisando, estabelecendo relações, elaborando sínteses. Quer dizer, estará produzindo conhecimento.
Conhece-se o desconhecido a partir do já conhecido. Para atingir novos conhecimentos é necessário o referencial do conhecimento velho. Quanto maior referencial conhecido, maior facilidade tem o educador para trabalhar o desconhecido.
O educador popular precisa tomar como base do seu trabalho o universo de conhecimento que o adulto popular já domina. Eis a importância de fazer uma leitura significativa deste universo conhecido. Este conhecimento serviráde referencial para o estabelecimento de relações que permitirão aos adultos conhecer melhor o que já sabe e conhecer aquilo que ainda não sabe.
O adulto conhece melhor a sua própria realidade, onde estabelece a quase totalidade das suas relações. Por isto, o educador de adultos precisa iniciar sua tarefa de professor a partir daquilo que os educandos mais conhecem: sua própria realidade que além de familiar é política, é regional, é sentimental  etc.
Realidade que precisa ser conhecida pelo educador para estabelecer uma ponte entre o conhecimento dos educandos e o dele próprio. 
Essa realidade será a mediação no diálogo de ambos para conhecer o mundo. A leitura do mundo possibilitará não só o confronto dos conhecimentos diferentes que eles possuem dessa mesma realidade, mas permitirá também a troca de saberes entre educador e educando.
Pensarmos em educação nos endereça necessariamente para a reflexão sobre o inacabamento ou inconclusão humana. O homem, como afirmava Freire, sabendo-se inacabado, procura permanentemente a si mesmo, busca ser mais. Esse saber, essa percepção, esse ter ciência do nosso inacabamento nos remete à questão da consciência.
Ter consciência é estar no mundo...
A categoria "consciência" se estuda no âmbito da psicologia. Ela surge no processo da interação social e pressupõe o funcionamento da linguagem. Deve ser considerada como um movimento interno específico gerado pelo movimento da atividade humana.
No caso da consciência individual, não se trata apenas de conhecimento nem de um sistema de conhecimento ou de conceitos adquiridos, trata-se de um movimento interno que reflete o movimento da vida real do próprio sujeito, o qual ela (a consciência) media. Será nesse movimento que o conhecimento encontra sua relevância com respeito ao mundo objetivo, bem como a sua eficácia.
A atitude de comunicar-se, comportamento específico do ser humano próprio da interação social, acontece por meio do diálogo tendo como instrumento a linguagem:
Essa relação entre as pessoas, esse "entre-dois" é o lugar e o suporte daquilo que se passa entre humanos, onde o homem volta-se para o outro, o aceita como parceiro e comunica-se com ele como um Tu. Eis a relação dialógica onde o objetivo é conhecer, aprender, captar algo que está em relação.
Nessa atitude de abertura, não há submissão às ideias do outro, mas sim, tolerância e compreensão que perpassa o respeito às limitações mútuas. Nisso existe um árduo trabalho diante das diferenças onde se instaura uma dimensão de comprometimento com a sorte e o destino do homem.
Diferentemente dos meros contatos, aproximações e reações comuns que definem o social, que pode ser visto como esse "estar um ao lado do outro", será na relação dialógica enquanto responsabilidade, decisão, liberdade, presença face a face que se define o inter-humano ou esse "estar junto com o outro".
A capacidade humana de transcender, de captar a realidade, de torná-la objeto de conhecimento é o cerne do fato educativo.
A educação, como postulava Freire, existe porque o homem é um ser inacabado em constante busca.
Cabe à educação, como ato de conhecimento, estimular as opções para que o ser humano se afirme como homem enfrentando os desafios que a realidade coloca, buscando soluções e transformando-a com seu trabalho, criando seu próprio mundo.
É imprescindível afastar constantemente o estigma da domesticação humana realizada através dos processos de "adaptação à sociedade". 
Domesticar é negar a educação, afirmou o educador quando apontou as suas reflexões sobre a concepção ingênua da pedagogia.
Uma coisa é o educador buscar compromisso com o processo histórico das massas populares pela democratização fundamental e outra, bem diferente, é existir tal compromisso no educador. 
Eis o diferencial entre ingenuidade e criticidade.
O professor ingênuo efetua depósitos de conhecimento.
Educa para arquivar conhecimento tornando o homem uma peça.
Como peça, o homem perde sua capacidade criativa, restando-lhe a mediocridade.
A relação entre o professor- bancário e o aluno-peça é autoritária. Com efeito, este professor não educa, ele domestica, buscando controlar as vidas e ações dos alunos para que aceitem - de forma passiva - o mundo tal qual se apresenta, impedindo-os de exercer sua capacidade criativa e transformadora sobre ele.
Método de estudo 
Advogando por uma educação que forme cidadãos plenos, Freire vê a educação como "processo de conhecimento, formação política, manifestação ética" (...) "uma educação que não sendo fazedora de tudo é um fator fundamental na reinvenção do mundo". Plenitude no sentido de libertação, de compromisso consigo mesmo e com o social.
Para tanto precisa ser uma prática como movimento, como luta, fundada na reflexão, mediada pela problematização. Na relação dialógica entre educador-educando essa educação vai se configurando como um ato de saber, como um ato de conhecer, como um método de transformar a realidade que se busca conhecer.
Na medida em que nossa prática educativa, como professores de Educação de Jovens e Adultos, possibilite a leitura crítica do mundo, estaremos acolhendo não somente as contribuições conceituais da Educação Popular, mas também as contribuições metodológicas que a caracterizam.
Situar a EJA na Educação Popular implica na compreensão crítica do que ocorre na cotidianidade do meio popular, o que nos endereça para nossa competência como educadores em promover a assunção dos educandos como sujeitos de busca que precisam fazer análise de sua "realidade concreta", superando o saber anterior de pura experiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo.
Superar o senso comum a partir do próprio educando significa para os educadores populares iniciar os processos educativos a partir de sonhos, frustrações, dúvidas, medos e desejos da própria experiência existencial que envolve o educando (FREIRE, 1992).
A Educação Popular facilita a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. Sua tarefa fundamental é inserir os grupos populares no movimento de superação do saber do senso comum pelo conhecimento mais crítico da realidade.
Para tanto, se faz necessário um método de explicitação dos fenômenos culturais, desse mundo de significados e códigos simbólicos construídos socialmente pelos grupos e compartilhados pelos seus integrantes.
Esforços se apontam para um movimento de superação do senso comum e implicam em outra compreensão da história. Implicam entender e viver a história como tempo de possibilidade.
Cultura popular se refere não apenas às manifestações festivas e às tradições orais e religiosas do povo, mas ao conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados e valores que atribui ao que faz e aos diferentes modos de trabalhar, aos jeitos de falar, aos tipos de música que cria, às misturas que faz na religião, na culinária, na brincadeira.
Cultura popular que, respeitada pelo educador crítico, se transforma no ponto de partida de sua ação pedagógica em que, com palavras e temas pertencentes à experiência existencial dos educandos venha a facilitar a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências
O movimento de ir além do "penso que é" ou "acho que é" se converte na tarefa fundamental da Educação Popular que tem nos processos sociais seu âmbito de reflexão.
Partir da realidade imediata (aparente) dos educandos...
...realizar abstrações (reflexões, teoria) visando à realidade concreta (pensada, compreendida), significa um percurso - um método epistemológico... >>>>>>> ...cujo caráter materialista e histórico se desprende da compreensão da "totalidade concreta" pelo movimento dialético do pensamento dos fenômenos e dos problemas em estudo.>>>>>>>> Colocar, assim, a teoria no âmbito da prática cotidiana a partir de um processo dialético de prática – teoria – prática ou reflexão –
10: Conceitos freireanos na Educação Popular: autonomia, conscientização e libertação.Reconhecer se a EDUCAÇÃO é ou NÃO POPULAR, na perspectiva freireana: observar a quem serve essa educação: Serve aos empresários? Serve às elites dominantes? Serve ao povo? 
PARA FREIRE EDUCAÇÃO POPULAR não é a idade dos educandos, mas a opção política assumida com um necessário e contínuo processo de reflexão que leve a uma prática política entendida e assumida na prática educativa. Assim, a Educação popular é consequência de um posicionamento frente à questão dos objetivos da educação tem tudo a ver com a opção política do educador. 
A forma de praticar a educação pode ser considerada como um modelo ou paradigma político educativo, teórico e metodológico que emergiu na América Latina com extraordinária intensidade nos anos 60 a partir do trabalho de Paulo Freire. 
A experiência profissional de Paulo começa em Recife com populações adultas, no entanto, se ele tivesse começado sua prática em uma creche suas reflexões e sua teorização de educação continuaria sendo popular, pois sua opção política de servir ao povo como educador já havia sido assumida. 
Embora suas experiências de trabalho estivessem ligadas à superação do analfabetismo e à alfabetização, ele não foi "um inventor de métodos milagrosos" como alguns querem, simplificando e reduzindo seu pensamento. 
Suas reflexões tiveram como foco a questão da produção do conhecimento e estão relacionadas às questões antropológicas e de teoria do conhecimento sua contribuição é filosófica e pedagógica. 
Utilizando os recursos metodológicos existentes e combinando-os com sua forma de pensar, ele criou respostas adaptadas as situações concretas da realidade em que tinha que trabalhar se re-inventando constantemente como educador. 
Seu pensamento contribui para o desenvolvimento da prática educativa de qualquer educador seja do: ensino formal primário, secundário ou universitário bem como na formação de mão de obra ou militando nos movimentos populares.
Freire parte afirmando algumas questões fundamentais, a saber que o EDUCADOR não pode esquecer: Considerar o conhecimento trazido pelos educandos e NÃO poder ser esquecidos no ato de aprender. 
O adulto do meio popular é portador de conhecimento e não um copo vazio a ser preenchido pelo educador. 
Todo conhecimento acontece na relação com a realidade e vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. 
RELAÇÃO transformadora que modifica o mundo. Ao transformar o mundo, homens e mulheres são também transformados por ele. 
Exemplo: um pedreiro que conclui a construção de uma casa não é mais o mesmo daquele que iniciou essa construção. Ele terá adquirido novas experiências, novas informações. Irá ampliar seus conhecimentos porque ao realizar cada ato necessário à construção estará pensando sobre as possíveis alternativas, ou as melhores formas de realizar seu trabalho. Ou seja, refletindo a sua prática, estará analisando, estabelecendo relações, elaborando sínteses. Quer dizer, estará produzindo conhecimento. 
Conhece-se o desconhecido a partir do já conhecido. Para atingir novos conhecimentos é necessário o referencial do conhecimento velho. Quanto maior referencial conhecido, maior facilidade tem o educador para trabalhar o desconhecido. 
O educador popular precisa tomar como base do seu trabalho o universo de conhecimento que o adulto popular já domina. Importância de fazer uma leitura significativa do universo conhecido. Conhecimento que servirá de referencial para o estabelecimento de relações que permitirão aos adultos conhecer melhor o que já sabe e conhecer aquilo que AINDA não sabe.
O adulto conhece melhor a sua própria realidade, onde estabelece a quase totalidade das suas relações. Por isto, o educador de adultos precisa iniciar sua tarefa de professor a partir daquilo que os educandos mais conhecem: sua própria realidade que além de familiar é política, é regional, é sentimental, etc.
EDUCADOR conhecer a realidade e estabelecer uma ponte entre o conhecimento dos educandos e o dele próprio. Essa realidade será a mediação no diálogo de ambos para conhecer o mundo. 
A leitura do mundo possibilitará não só o confronto dos conhecimentos diferentes que eles possuem dessa mesma realidade, mas permitirá também a troca de saberes entre educador e educando. 
Pensar Educação = reflexão sobre o inacabamento ou inconclusão humana. O homem como afirmava Freire sabendo-se inacabado procura permanentemente a si mesmo, busca ser mais. Esse saber, essa percepção, esse ter ciência do nosso inacabamento nos remete a questão da consciência.
Ter consciência é estar no mundo. 
A categoria "consciência“ no âmbito da psicologia processo da interação social e pressupõe o funcionamento da linguagem, sendo considerada como um movimento interno específico gerado pelo movimento da atividade humana. 
 No caso da consciência individual não se trata apenas de conhecimento nem de um sistema de conhecimento ou de conceitos adquiridos = é um movimento interno que reflete o movimento da vida real do próprio sujeito onde é mediada pela consciência.
 Com esse movimento o conhecimento encontra sua relevância com respeito ao mundo objetivo e sua eficácia. 
COMUNICAR - se é próprio do ser humano = interação social, acontece por meio do diálogo tendo como instrumento a linguagem relação entre as pessoas "entre-dois" é o lugar e o suporte daquilo que se passa entre humanos, onde o homem volta-se para o outro, o aceita como parceiro e comunica-se com ele como um Tu. A relação dialógica = objetivo conhecer, aprender, captar algo que está em relação. 
Atitude de abertura não há submissão as idéias do outro e sim tolerância e compreensão que perpassa o respeito às limitações mutuas. Trabalhar as diferenças onde se instaura uma dimensão de comprometimento com a sorte e o destino do homem. Diferentemente dos meros contatos, aproximações e reações comuns que definem o social, que pode ser visto como esse "estar um ao lado do outro", será na relação dialógica enquanto responsabilidade, decisão, liberdade, presença face a face que se define o inter-humano ou esse "estar junto com o outro". 
A capacidade humana de transcender, de captar a realidade, de torná-la objeto de conhecimento é o cerne do fato educativo. A educação como postulava Freire existe porque o homem é um ser inacabado em constante busca. 
Cabe à educação, como ato de conhecimento, estimular as opções para que o ser humano se afirme como homem enfrentando os desafios que a realidade coloca, buscando soluções e transformando-a com seu trabalho, criando seu próprio mundo. Afastar constantemente o estigma da domesticação humana realizada através dos processos de "adaptação à sociedade". 
Domesticar = negar a educação afirmou o educador quando apontou as suas reflexões sobre a concepção ingênua da pedagogia. 
Uma coisa é o educador buscar compromisso com o processo histórico das massas populares pela democratização fundamental e outra, bem diferente, é existir tal compromisso no educador. Eis o diferencial entre ingenuidade e criticidade. 
O professor ingênuo = aquele que deposita conhecimento, educa para arquivar conhecimento tornando o homem uma peça. Como peça, o homem perde sua capacidade criativa, restando-lhe a mediocridade. A relação entre o professor- bancário e o aluno-peça é autoritária não educa, domestica, controla as vidas e ações dos alunos para que aceitem - de forma passiva - o mundo como se apresenta, impedindo-os de exercer sua capacidade criativa e transformadora sobre ele.
EDUCAÇÃO que forme cidadãos plenos para Freire é como um "processo de conhecimento, formação política, manifestação ética" (...) "uma educação que não sendo fazedora de tudo é um fator fundamental na reinvenção do mundo". Plenitude no sentido de libertação, de compromisso consigo mesmo e com o social. 
Prática como movimento, como luta, fundada na reflexão, mediada pela problematização. 
Na relação dialógica entre educador-educando essa educação vai se configurando como um ato de saber, como umato de conhecer, como um método de transformar a realidade que se busca conhecer.
Prática Educativa na EJA = leitura critica do mundo acolhendo não somente as contribuições conceituais da Educação Popular e mais as contribuições metodológicas que a caracterizam.
Situar a EJA na Educação Popular = compreensão crítica do cotidiano do meio popular. Como educadores promover a assunção dos educandos como sujeitos de busca que precisam fazer análise de sua "realidade concreta", superando o saber anterior de pura experiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo. 
Como SUPERAR o SENSO COMUM? Educadores Populares iniciando os processos educativos a partir de sonhos, frustrações, duvidas, medos e desejos da própria experiência existencial que envolve o educando (Freire, 1992).
A Educação Popular = ajuda na compreensão cientifica que grupos tem acerca de suas experiências sendo tarefa fundamental inserindo-os no movimento de superação do saber do senso comum pelo conhecimento mais crítico da realidade.
Movimento de superação do senso comum e implica em outra compreensão da história; entender e viver a história como tempo de possibilidade. Utilizando um método de explicitação dos fenômenos culturais, desse mundo de significados e códigos simbólicos construídos socialmente pelos grupos e compartilhados pelos seus integrantes. 
Cultura Popular = conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados e valores que atribui ao que faz e aos diferentes modos de trabalhar, aos jeitos de falar, aos tipos de música que cria, às misturas que faz na religião, na culinária, na brincadeira.
CULTURA POPULAR respeitada pelo Educador Crítico = TRANSFORMAÇÃO no PONTO DE PARTIDA para Ação Pedagógica respeitando as palavras e temas pertencentes à experiência existencial dos educandos = melhor compreensão cientifica deles acerca de suas experiências. 
O movimento de ir alem do "penso que é" ou "acho que é", se converte na tarefa fundamental da Educação Popular que tem nos processos sociais seu âmbito de reflexão. 
Partir da realidade imediata (aparente) dos educandos; realizar abstrações (reflexões, teoria) visando à realidade concreta (pensada, compreendida), significa um percurso - um método epistemológico - cujo caráter materialista e histórico se desprende da compreensão da "totalidade concreta" pelo movimento dialético do pensamento dos fenômenos e dos problemas em estudo. 
TEORIA no âmbito da PRÁTICA COTIDIANA a partir de um processo dialético de prática – teoria – prática ou reflexão – ação – reflexão. 
REVISÃO 2 
Por que o distanciamento entre ESCOLA e JUVENTUDE? Consequencias: desconexão, desencanto mútuo entre ambas as partes, principalmente no que tange ao universo da Educação de Jovens e Adultos. Quais DESAFIOS para vencer os OBSTÁCULOS? 
Quem são esses JOVENS? 
Como ELES constroem seu “estar no mundo”? 
Como acessar o universo cognitivo e cultural da JUVENTUDE? 
OBJETIVOS 
Problematizar o perfil do aluno de EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude.
Refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem.
Quais os desafios e as potencialidades na escolarização desses JOVENS na modalidade da EJA? 
Como conceituar a JUVENTUDE?
Contribuição teórica de Dayrell (2006, p. 3), mostrando dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. 
A condição juvenil, não se trata apenas de faixa etária, mas a soma das experiências sociais, econômicas e culturais. Os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, revelam uma série de complexidade, desafios e conseqüências para as populações JOVENS socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil. 
COMO entender e problematizar a condição JUVENIL? 
Como preparar o JOVEM para inserção autônoma e participativa no meio social. Como diminuir os mecanismos de EXCLUSÃO e implementar um PROJETO de VIDA. 
CARRANO e PEREGRINO (2005) mostram a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da condição juvenil, afirmando que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição juvenil. 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições, que são frutos de uma sociedade excludente. 
QUAIS DESAFIOS IMPOSTOS À ESCOLA?
As escolas de EJA recebem como alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: vida profissional, histórico escolar, ritmo de aprendizagem, estrutura de pensamento, origens, etnias, idades, crenças... São ALUNOS, que trazem consigo uma experiência escolar de INSUCESSO e FRACASSO, por vários motivos evadiram e abandonaram a escola. Muitas PRÁTICAS escolares legitimam a exclusão, a baixa auto-estima nos alunos e consolida a história de fracasso que ELE já carrega. 
Como que se constroi a engrenagem em que o aluno se CULPABILIZA pela sua “condição de fracasso”? COMO reverter esse quadro? Quais são as consequencias? Como mudar a visão preconceituosa e estigmatizada que ELE carrega? Como reagir? 
Candau e Leite (2006) apontam para a educação intercultural, sem romper com a pedagogia crítica.
O ALUNO JOVEM experimentando recomeço e o resgate do processo de aprendizagem formal, deve ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica. 
AÇÃO: mapear os diferentes saberes para traduzir em aprendizagem para TODOS os SUJEITOS envolvidos no processo de ENSINAR e APRENDER.
O QUE NÃO PODE FALTAR NO COTIDIANO DA ESCOLA: reflexão do fazer pedagógico e no interior da escola envolver o imaginário social de todo o universo escolar. Fomentar a construção coletiva na articulação entre VIDA, CULTURA e ESCOLA.
EDUCAR dentro da construção de um CURRICULO MULTICULTURAL, fortalecendo a IDENTIDADE e reconhecendo a alteridade e DIVERSIDADE, contemplando uma PRÁTICA EDUCATIVA DOCENTE que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os JOVENS. 
7: Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola
Verificar o vinculo entre a EJA e o mundo do trabalho, 
Situar as funções da EJA, como possibilidade de formação para além das questões da empregabilidade.
 Identificar o mundo do trabalho como possibilidades metodológicas para a escolarização de EJA trabalhadores, através do desvelamento das contradições que esse mundo do trabalho impõe para tais alunos.
Relação entre o trabalho e a história, nos leva a reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam.
Trabalho tema de extrema centralidade ação sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la fruto das ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e econômicas. 
O trabalho apresenta dois sentidos distintos e articulados histórico: forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo (assalariado) e ontológico: forma pela qual o homem produz a sua própria existência. 
TRABALHO é uma ação humana envolvendo: força física, capacidade intelectual e poder de transformar a natureza e a sociedade. 
Na modernidade = visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
CONSEQUENCIAS Pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas. 
No sistema capitalista de produção trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, o empresário recupera o que investiu (nos recursos e meios de produção) = LUCRO. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro. 
Como se dá a relação entre trabalho e educação? 
Relaçãode dualidade = acontece no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais. De acordo com Althusser, a educação/escola entra em ação como instrumento de manutenção do sistema. 
A lógica, da apartação capital-trabalho se mantendo pelo princípio da alienação, que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo, acontecendo outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção. 
Para controlar o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção. O sistema fordista/taylorista, ao implantar a linha de produção, e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer. 
CONSEQUENCIAS: divisão entre trabalho manual (executado por muitos) x trabalho intelectual( executado por poucos) 
PAPEL da ESCOLA: formação de novos trabalhadores (especializados nas funções manuais ou para as funções pensantes intelectuais). A escola ensinou de acordo com as necessidades fordismo/taylorismo:
Ao instruir o trabalhador para a produção, a prioridade é o sistema, não o SUJEITO trabalhador. A EDUCAÇÃO forma para o sistema e não para a redenção do ser humano.
SOCIEDADE e a ESCOLA formam, atualmente, o homem “unilateral” (aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital), e não o SUJEITO “onilateral” (aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade). 
A EJA está mais próxima de qual tipo de formação: da formação da pessoa unilateral ou da formação do sujeito Onilateral? Docente e discente na EJA estão numa situação escolar diferenciada, transversalizada pelo trabalho aproximando com a formação onilateral: onde o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano.
DESAFIO 
FORMAÇÃO do SUJEITO ONILATERAL encara o desafio da articulação entre educação e trabalho, que na atualidade está associada à alienação quando se criou a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho. Desafio para a sociedade e educadores de EJA, pensar possibilidades de uma educação integrada, rompendo e superando a dualidade sócio-educacional, trabalhando uma prática educacional cidadã, formando sujeitos ativos, críticos e autônomos. 
8: Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos
Possibilitar uma análise critica de material didático para a EJA que levem em consideração as especificidades dessa modalidade de ensino.
Analisar elementos que circundam a produção e o uso de material didático para a EJA. 
MATERIAL DIDÁTICO faz refletir sobre a sua FORMA e CONTEÚDO e sobre as pessoas que vão utilizá-lo – DOCENTES e DISCENTES. 
QUEM SÃO OS ALUNOS DA EJA?
 Pessoas empobrecida da sociedade, trazendo consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade. A experiência carregada para sala de aula, pode ser o ponto de partida para as escolhas pedagógicas: dos conteúdos, das formas e dos materiais didáticos. 
A idéia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA. 
HOJE os materiais didáticos para essa EJA ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo. 
UMA característica contraditória do material didático para a EJA é a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como apontava Paulo Freire (1994): “o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrário, o educador falha”. 
NÃO (RE)UTILIZAR o material Infanto Juvenil da escola regular, público distante do mundo do trabalho. 
A Prática e o uso desse MATERIAL, foi gerou descompasso rimado com fracasso = reprovação e evasão. 
HOJE... Mudanças substanciais no que se refere à EJA, graças a legislação oficial que criou o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA(Coleção Cadernos de EJA), incorporando até o 2º segmento. 
É no FAZER DOCENTE, que os materiais didáticos têm se modificado e se adequado à realidade da EJA. As vivências do mundo, esse conjunto de contradições que diariamente invade a escola, trazidas pelos alunos, têm sido a fonte de novas propostas pedagógicas de materiais didáticos para a EJA. 
Além da coleção impressa, o projeto criou o portal EJA que apresenta e os disponibiliza. 
A palavra-chave da coleção é flexibilidade, verdadeira ferramenta do trabalho pedagógico, dando total liberdade ao professor. 
Ela é parte de um convênio estabelecido, por meio do FNDE, entre a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade e a Fundação Unitrabalho. Além da coleção impressa, o projeto criou o portal EJA que apresenta e disponibiliza os Cadernos de EJA. Ele tem como objetivo criar um canal de diálogo com os professores da educação de jovens e adultos do país, apoiando o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por eles no cotidiano da escola.
9: Trajetória intelectual de Paulo Freire: obra e vida  
VIDA e Obra 
Denuncia a desumanização das relações sociais e entende a educação como o caminho político de emancipação dos OPRIMIDOS. 
Identificar as experiências profissionais de Paulo Freire na sua trajetória intelectual. 
Reconhecer a evolução do seu pensamento principais influências teóricas e as categorias centrais do seu discurso.
Investigador histórico-pedagógico 
Contribuiu para uma educação para formar cidadãos plenos.
Rompe com a passividade no processo de aprendizagem e com a neutralidade de docentes e discentes na construção de novas relações sociais, mais humanas e justas. Paulo Freire nasceu em Recife em 1921, se torna o mais importante educador brasileiro e através de seu trabalho teórico e político, construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo e nesse sistema pretendia "ensinar o povo a ler e depois pensar no que leu" 
Sugiro que cada um faça uma LINHA do tempo sobre sua VIDA e OBRA
Professor de Filosofia e História da Educação, começa a trabalhar em 1961 na Universidade de Recife depois de ter defendido a tese de Doutoramento "Educação e atualidade brasileira", bem como em 1962 passa a ser Livre Docente de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Recife. 
Os pensadores como Sartre, Lukács e Amílcar Cabral foram determinantes na evolução do seu pensamento. 
Inicia uma CAMINHADA e apenas descansou com sua 1997, foi membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco até o golpe militar de 1964. 
EXPULSO partiu para o EXÍLIO com 43 anos, pelos diversos países por onde passou, deixou sua MARCA. Contribuindo devido ao grande respeito conquistado pela sua VISÃO DE MUNDO, OUSADIA, COMPROMETIMENTO e COMPETÊNCIA... 
Regressa ao Brasil em 1979 sob a Lei de Anistia se engajando no trabalho de professor universitário da Universidade de Campinas até 1990. 
Regressa ao Brasil em 1979 sob a Lei de Anistia se engajando no trabalho de professor universitário da Universidade de Campinas até 1990. 
Escreveu 14 livros, onde registrou seu pensamento impregnado por dois pólos de irradiação inseparáveis, um psico-pedagógico emergindo na "Pedagogia do Oprimido" editado em 1970, e outro político-pedagógico construído a partir das reflexões de "Ação Cultural para a Liberdade", editado em 1968. 
FREIRE aderiu aos trabalhadores como classe sócio-política e acompanha a evolução do seu pensamento em relação á categoria "dialogo" entendida como "ação entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagônicos, nos conflitos sociais" 
Sendo o "oprimido" a categoria central que marca a mudança do enfoque analítico anterior do educador. 
O livro "Pedagogia do Oprimido", obra mais importante do educador graçasao movimento dialético reinventando = juntando tramas passadas a novos fatos, a novos saberes, constituindo novas tramas. 
Questões de tipo psicopedagógicas relacionadas ao cotidiano das relações educador-educando e 
cunho político-pedagógico. 
A autonomia, conceito trabalhado em 1996 na "Pedagogia da Autonomia” fruto de experiências e de várias e inúmeras decisões tomadas no percurso. 
LIBERDADE presente no pensamento de Paulo Freire, onde alerta os educadores para o preconceito de classe em relação aos analfabetos excluídos dos espaços, onde impera o conhecimento da classe dominante que segundo esse preconceito, o único conhecimento válido. 
Refletir sobre PAPEL DA ESCOLA na aquisição do conhecimento 
FREIRE defende a educação como uma ação instrumentalizadora na construção da gênese do conhecimento defendendo o direito que o povo tem de conhecer melhor o que já sabe e de conhecer aquilo que ainda não sabe. 
Conhecimento Popular como ponto de partida para a construção de qualquer outro conhecimento. 
Relação entre educador – educando não pode ser uma relação dominadora nem um monologo do professor com si próprio SIM ao diálogo numa relação de horizontalidade. Para Paulo Freire o caminho autoritário é uma contravenção. 
PAPEL do EDUCADOR CRÍTICO? 
As DIFERENÇAS não podem JUSTIFICAR as DESIGUALDADES
Diferença de saberes entre educando e educador que possibilita o DIÁLOGO, lidando sem MEDO e sem preconceito com essas diferenças = Aberto a multiplicar a LIBERTAÇÃO. 
Reagir criticamente ao poder de persuasão da ideologia = qualidades que viram sabedoria indispensável a Prática Docente.
10: Conceitos freireanos na Educação Popular: autonomia, conscientização e libertação. 
Resgatar a dimensão política da educação. 
Relacionar os conceitos freireanos de autonomia, conscientização e libertação ao ato educativo, entendendo, assim, a educação como um ato político e de posicionamento politico-pedagógico do docente. 
Analisar o contraste entre duas possibilidades pedagógicas: a educação conservadora e a educação libertadora, na perspectiva apresentada por Freire. 
Dimensão política da educação relacionado com os conceitos freireanos de autonomia, conscientização e libertação. 
Práticas educativas transformadoras X práticas educativas conservadoras. 
EDUCAÇÃO POPULAR na perspectiva freireana: observar a quem serve essa educação: Aos empresários? Às elites dominantes? Ao povo? 
EDUCAÇÃO POPULAR:
opção política de SERVIR ao POVO; posicionamento frente à questão dos objetivos da Educação 
Paulo não foi "um inventor de métodos milagrosos” Tinha como foco a questão da produção do conhecimento. 
Utilizou recursos metodológicos existentes e combinando-os com sua forma de pensar, se re-inventando constantemente como Educador. 
Seu pensamento contribui para a prática educativa de qualquer educador: ensino formal primário, secundário ou universitário bem como na formação de mão de obra ou militando nos movimentos populares.
EDUCADOR Considerar SEMPRE o conhecimento trazido pelos Educandos e estabelecendo PONTES entre os conhecimentos. 
Conhecimento se dá na relação com a realidade, sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. 
Para atingir novos conhecimentos é necessário partir do já conhecido. 
O educador popular tomar como base do seu trabalho o universo de conhecimento que o adulto popular já domina: sua própria realidade que além de familiar é política, é regional, é sentimental, etc. 
A leitura do mundo possibilitará não só o confronto dos conhecimentos diferentes que eles possuem dessa mesma realidade, mas permitirá também a troca de saberes entre educador e educando. 
Pensar Educação = reflexão sobre o inacabamento ou inconclusão humana = questão da consciência. 
A categoria "consciência” no âmbito da psicologia = movimento interno específico gerado pelo movimento da atividade humana. Consciência individual = é um movimento interno que reflete o movimento da vida real do próprio sujeito onde é mediada pela consciência. 
Papel da COMUNICAÇÃO na visão de FREIRE A relação dialógica objetivo: conhecer, aprender, captar algo que está em relação. 
INGREDIENTES FUNDAMENTAIS
Atitude de abertura
Trabalhar as diferenças
Educação = ato de conhecimento, estimulando as opções para que o ser humano se afirme como homem, enfrentando os desafios que a realidade coloca, buscando soluções e transformando-a com seu trabalho, criando seu próprio mundo = afastar o estigma da domesticação humana realizada através dos processos de "adaptação à sociedade". 
A relação entre o professor - bancário e o aluno-peça é autoritária não educa, domestica, controla as vidas e ações dos alunos... Impedindo-os de exercer sua capacidade criativa e transformadora sobre ele.
Prática Educativa na EJA = leitura critica do mundo acolhendo não somente as contribuições conceituais da Educação Popular e mais as contribuições metodológicas que a caracterizam.
Situar a EJA na Educação Popular na compreensão crítica do cotidiano do meio popular. Como educadores promover a assunção dos educandos como sujeitos de busca que precisam fazer análise de sua "realidade concreta", superando o saber anterior de pura experiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo. 
SUPERAR o SENSO COMUM Iniciando os processos educativos a partir de sonhos, frustrações, duvidas, medos e desejos da própria experiência existencial que envolve o educando. 
Movimento de superação do senso comum = implica mudança de olhar ... Outra compreensão da história; entendendo e vivendo-a como tempo de possibilidade. 
Utilizando um método de explicitação dos fenômenos culturais, desse mundo de significados e códigos simbólicos construídos socialmente pelos grupos e compartilhados pelos seus integrantes. 
CULTURA POPULAR respeitada pelo Educador Crítico = TRANSFORMAÇÃO no PONTO DE PARTIDA para Ação Pedagógica respeitando as palavras e temas pertencentes à experiência existencial dos educandos = melhor compreensão cientifica deles acerca de suas experiências. 
O movimento de ir alem do "penso que é" ou "acho que é", se convertendo na tarefa fundamental da Educação Popular que tem nos processos sociais seu âmbito de reflexão. 
Partir da realidade imediata (aparente) dos educandos = REFLEXÃO = TRANSFORMAÇÃO da realidade. TEORIA no âmbito da PRÁTICA COTIDIANA a partir de um processo dialético de prática – teoria – prática ou reflexão – ação – reflexão.