resumão de didática

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RESUMÃO DIDÁTICA 
Elisangela Ganança Honório 
 
 
SEMANA 1 
DIDÁTICA GERAL 
Alda Junqueira Marin 
 
Didática significa técnica de ensinar. 
É composta de conhecimentos adquirido, são saberes adquiridos por 
diversos meios, inclusive por meio da formação escolar como estudante, assim 
como aprendendo conhecimentos em disciplinas do currículo de formação de 
professores. Quando se diz que tem didática significa que o professor sabe 
ensinar bem, de modo que os alunos aprendam. 
 Alguns professores tem conhecimentos, mas não são suficientes para 
exercer bem a função, de modo que os alunos aprendam. E a didática pode 
então fornecer esses conhecimentos. 
 Segundo as pesquisas de Hamilton (2001a e 2001b), já por volta de 1500 
a 1600, encontrou dados que marcaram a escolarização moderna na Europa, 
ligando currículo, livro-texto, disciplina e didática com modificações relacionadas 
à existência da imprensa e o aparecimento dessa palavra simultaneamente ao 
aparecimento da instrução relacionada a aprendizagem (que vigorava sem a 
preocupação com o ensinar). 
 Com o passar do tempo começaram a surgir textos especificamente 
denominados com o termo didática, escritos por Elias Bodin (COMÉNIO, 1976), 
RATKE (2008) e posteriormente o próprio Coménio ficou conhecido como o “pai 
da didática”. 
 Durante o século XVIII Rousseau já propunha (1762), que seria 
necessário estudarmos os alunos para que os conhecêssemos. 
 A didática possui três faces: 
1. Núcleo do trabalho docente: conjunto de ações para articular muitos 
conhecimentos que o professor possui para poder atender tarefas 
fundamentais de mediação entre tais conhecimentos e a escolarização de 
crianças, jovens e adultos; 
2. Formação: dissemina o conhecimento existente para auxiliar novos 
professores a se prepararem para o desempenho de sua função nas salas 
de aula, pois, para ser bons professores é preciso que saibam ensinar 
que seus alunos aprendam; 
3. Investigação: desenvolvimento de novos conhecimentos sobre o ensino. 
Tais conhecimentos produzidos vão compor os conteúdos da 
disciplina curricular para formar professores que aprendam a trabalhar e 
ensinar seus alunos. 
Outros autores denominam como dimensões: epistemológica – 
busca de novos conhecimentos com procedimentos investigativos; prática 
– enquanto saberes para a ação pedagógica e a dimensão disciplinar – 
caracterizando conhecimentos pedagógicos como curso (PIMENTA, 
FRANCO; LIBÂNEO, 2010). 
Até o século XVIII havia preocupação em ter escola para todas as 
crianças, mas não havia preocupação com o aprendizado. 
 Desde o final do século XIX, os estudos e pesquisas trouxeram 
novos conhecimentos por meio do trabalho de grupos de pesquisadores 
em várias partes do mundo. A partir de então houve grande incentivo aos 
estudos sobre a criança em idade escolar com ênfase sobre 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Esses resultados de pesquisa impulsionaram a criação e 
disseminação de novos meios de realização do trabalho em sala de aula, 
com novos procedimentos didáticos, com a preocupação de levar o 
alunado a realizar esforços para aprender de acordo com as condições 
intelectuais e características individuais, o professor passou a ser 
concebido como orientador da aprendizagem do alunado e não mero 
transmissor das noções. 
1. Estudo do meio – atividade em que o aluno é levado a conhecer 
lugares da sociedade que antes era apenas livro – texto; 
2. Estudo dirigido – o aluno recebe estímulos do professor mas 
tem condições de continuar os estudos individualmente; 
3. Método de projetos – professores e alunos planejam uma 
atividade e organizam várias ações para atingir um objetivo que 
se refere a algum problema; 
4. Fichas didáticas – permite que o aluno trabalhe suas condições 
e ritmos, pois há uma ficha com as noções, outra com os 
exercícios e uma terceira com a correção em que cada criança 
recebe seu conjunto de acordo com as condições que 
apresenta naquele momento. 
A partir de 1960, vários países inclusive o Brasil começaram a ampliar a 
oferta de escolas para a população que antes não estava sendo escolarizada. 
Como decorrência, duas características começaram a aparecer nas escolas: a 
evasão e a repetência. As escolas e os professores não estavam preparados 
para isso. 
 Na década de 1970, apontava-se que não bastava a didática ter boas 
técnicas, mas precisava estabelecer relações com entre as áreas de 
conhecimento para auxiliar a suprir novas necessidades. 
 O professor precisa desempenhar muitas ações para ensinar e tentar 
assegurar ao máximo a aprendizagem dos alunos. 
 O professor passou a ser o responsável pela didática de suas aulas, é ele 
que constrói sua estrutura a partir de tudo o que sabe, deve respeitar a 
legislação, a escola, a colaboração das famílias e mesmo dos alunos. 
 Bourdieu (2004) nos leva a pensar que os sistemas de ensino carregam 
com eles sistemas de pensamentos, percepções e ações no mundo, ou seja, 
muito mais do que só o conhecimento. 
 GUARNIERI (1996) afirma que os professores não tem familiaridade com 
os conteúdos a serem ensinados, nem com os tipos de dificuldades dos alunos; 
eles têm dificuldade de transformar os conhecimentos adquiridos anteriormente 
em conteúdos ensináveis; têm dificuldades de organizar a sequência de ensino 
e organizar atividades escolares para os alunos. 
 Já se sabe que precisamos trabalhar com todas as crianças e precisamos 
ensiná-las. Há que se entender que parte das concepções é sabermos se nossos 
alunos querem fazer parte da modernidade brasileira, mas para muitos, inclui 
elementos tradicionais como a fome, a pobreza, as origens sociais do campo, da 
periferia, com adversidades culturais que precisam ser enfrentadas e superadas. 
 No movimento dialético de ir e vir diário, exige que o professor também 
aprenda nessa mediação de saberes constantes. 
 A didática não se restringe a uma prática de ensino, mas se propõe a 
compreender a relação que se estabelece entre os três elementos principais: 
professor, aluno e a matéria a ser ensinada. Privilegia-se a análise das condições 
de ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e 
procedimentos de ensino. A didática não deve ser reduzida a meramente como 
uma visão tecnicista, a produção de conhecimento sobre as técnicas de ensino 
tem por objetivo tornar a prática docente reflexiva, para que a ação do professor 
não seja uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos ou 
manuais de ensino. A formação do educador exige uma interligação entre a 
teoria e a prática como forma de desenvolvimento da capacidade crítica do 
profissional. 
 
SEMANA 2 
A DIDÁTICA, A ESCOLA E O ALUNO 
Didática: a prática de construção do aluno 
 Um professor estava certo de seus métodos, não conseguia lecionar aos 
seus alunos, a didática usada pelo professor não resultou de nenhum 
ensinamento aos seus alunos pássaros. O professor não construía educação. 
 Então deixou seus alunos livres e entendeu o que eles desejavam: o bater 
asas e voar era essencial para esses alunos, o professor aprendeu com seus 
alunos. 
 O ensinar aprendendo faz a diferença. A didática da pedagogia é a prática 
de ensino. A construção do aprendizado é a interação do aluno com o professor. 
Ensinar não deve ser meramente uma profissão, mas sim uma vocação, do qual 
o professor se orgulhe do que faz. A didática parte do espírito do professor. O 
método utilizado na didática define o aprendizado do aluno. Deste modo, o 
professor deixa uma marca ao aluno “um bom professor é lembrado nos tempos 
de escola” (CURY, 2003). 
 O importante é que o professor crie um vínculo com o aluno, deixando-aa vontade, criando condições para que o professor a conheça e o educador 
venha a respeitá-la, amá-la e compreendê-la (NICOLAU; MAURO. 1986 p. 25). 
Interação professor-aluno 
 Cada aluno não é um número, mas um ser humano abrangente, com 
necessidades particulares. Ensinar é transmitir o que se sabe a quem quer saber, 
é dividir sabedoria. A relação entre professor e aluno depende da relação 
empática com seus alunos, da capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de 
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o 
deles. 
 Com o objetivo de desalienar a população, Freire criou a “pedagogia do 
diálogo” orientando que a relação educando-educador deve ser de forma 
horizontal, os temas geradores ou palavras geradoras devem ser aprofundadas 
na perspectiva da problematização, mostrando ao aluno que o professor não 
sabe tudo e também aprende com o aluno, desenvolvendo no educando ‘uma 
visão crítica’ da sua realidade (BIZERRA, 2001 p. 267). 
 Os vínculos estabelecidos entre professor e aluno são muito fortes para o 
desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. A sala de aula é uma grande 
rede de interações sociais, a educação deve ser participativa. 
 O professor deve aprender rapidamente o nome dos alunos, pesquisas 
indicam que as crianças desenvolvem atitudes mais positivas quando a relação 
com os professores é mais calorosa; se for ao contrário, marcado pela frieza, 
distância, os alunos vão reagir através da oposição aberta a aula ou educador. 
A interação na sala de aula é um dos aspectos que contam para o bom 
desenvolvimento da aprendizagem. 
 O aluno pensador 
 O aluno aprende a ser crítico a partir da interação entre este e o professor. 
Não se pode ficar nas respostas dos livros, é preciso que o aluno tenha auto-
conhecimento, auto-crítica, replicar suas questões e dúvidas. É preciso adquirir 
ideias próprias, ser racionalista aos estudos. 
 Quando o professor começa uma aula contando uma notícia relacionada 
ao conteúdo da aula e pede o comentário dos alunos, está dissimulando a 
capacidade de compreensão dos alunos, bem como a curiosidade. 
Piaget afirma que não se pode ter aprendido sem algum pensamento, nem se 
pode desenvolver o pensamento sem algum aprendizado. 
 
 
 
Os alunos: agentes ou pacientes? 
Jaime Cordeiro 
Páginas 71-94 
A escola e a mídia 
 Alguns estudiosos estão levantando a hipótese que a grande força da 
cultura da mídia como instância da socialização da juventude, aliada às 
transformações na produção e cultura contemporânea faz surgir um novo 
modelo de estudante, se preocupam apenas com o presente, com isso o diálogo 
com as gerações anteriores torna-se tenso. 
 O apelo constantemente repetido pelos alunos é de que os professores 
precisam despertar o interesse dos alunos, mas há várias complicações 
envolvidas, chegar ao aluno pode ser algo concreto como um assunto, tema, 
problema ou ainda a cultura contemporânea que é de interesse aliada a rapidez, 
fugacidade e inconstância, associado a um fenômeno de moda, sendo 
rapidamente substituído por outro que acabou de surgir. 
 A escola constituída num momento anterior ao contemporâneo opera com 
outras perspectivas e outra temporalidade, foi constituído a médio e longo prazo, 
como Herbart propôs para a escola no início da escolarização moderna, 
racionalizou as matérias, estipulou um tempo de em média 50 minutos para cada 
aula e tornou mais eficiente o trabalho do professor. 
 As crianças atuais são acostumadas desde muito cedo a um ritmo mais 
acelerado, não há espaços vazios ou silenciosos para o raciocínio, os 50 minutos 
de uma aula podem parecer monótonos a quem está acostumado a viver num 
outro ritmo, em outra percepção de tempo. Deste modo, a escola procura cativar 
os jovens apelando para técnicas ligadas ao vídeo e ao computador em sala de 
aula, mesmo tipo de interesse que prevalece na mídia. 
A criança na pedagogia 
 Ao tentar concorrer com a cultura da mídia, a escola corre o risco de 
tornar-se supérflua para crianças e jovens. 
 Para tentar sanar esse problema, convém examinar como a pedagogia 
tem pensado e construído suas representações da criança e do aluno. A 
pedagogia nunca pensou na criança a partir da infância, sempre a partir da 
educação, como um ser contraditório. Em si, a criança não seria nem fraca, nem 
inocente e nem má, além de não ser comparada a um adulto, porém, como os 
adultos e a sociedade se comportam com relação a infância, acabam fazendo 
parte da própria definição de criança. 
 Segundo Charlot, a ideia de infância é utilizada de maneira ideológica, por 
meio da naturalização da autoridade do adulto sobre a criança, dependência 
natural, já que representaria a condição de liberdade futura da criança. 
 Apesar de todas as evidências de que a criança começa a aprender muito 
antes de entrar na escola, tanto a instituição, quanto pais e professores ainda 
acreditam que a escola é um lugar à parte da sociedade, que não deve sofrer 
influências danosas do mundo exterior. Mas essa utopia nunca pôde existir, as 
crianças nunca foram puras ou totalmente inocentes, já do ponto de vista das 
crianças pobres, as dificuldades materiais e do mundo do trabalho sempre foram 
inevitavelmente misturadas ao mundo dos adultos. Já as crianças de elite e 
classes médias, o mundo adulto também está inserido seja por satélites, por 
rastreadores, superproteção ao vivo, com as agruras da vida e da violência 
urbana. 
 A cultura contemporânea vem reconstruindo a infância e idealizando a 
juventude, todos querem ser jovens, mas a juventude continua sendo uma etapa 
transitória e fugaz, ao tentar reorganizar a infância e a juventude, diminui 
proporcionalmente o peso, a autoridade e o poder simbólico dos adultos sobre 
elas. 
Escola e socialização: A produção da criança e do aluno 
 A passagem pela escola foi, durante muito tempo para a grande maioria 
das crianças a principal e mais importante experiência e socialização, porém 
outras instâncias sociais contribuem com grande força para a socialização das 
crianças na sociedade atual. As famílias ainda mantêm papel relevante, ainda 
que não exista mais um padrão familiar que se imponha por todos os setores da 
sociedade (tendência a casamentos com duração menores, circulação da 
criança entre o lar materno e paterno, convivência de irmãos provenientes de 
distintos casamentos dos pais), a sociedade contemporânea passa por sensíveis 
mudanças nos modelos de socialização produzidos pelas famílias. 
 Essas mudanças devem ser levadas em conta principalmente pelos 
professores, que não podem continuar reproduzindo modelos idealizados de 
famílias. 
 Se em casa ou fora da escola as crianças estão subordinadas por um 
adulto, dentro da escola a maioria se encontra com seus iguais, da mesma idade, 
condições físicas, intelectuais ou emocionais muito próximas, e só há uma 
relação de mediação (professores) nessas relações. É nessa socialização que 
se constituem e afirmam a construção da personalidade de cada uma das 
crianças. 
 E durante a puberdade, é na escola que os primeiros sentimentos fora da 
relação familiar começam a surgir, objetos de desejo sexual, sentimentos 
amorosos correspondidos ou não, amizades sinceras ou não, experiências 
sentimentais que ajudam a definir e formar identidades e personalidades. 
 Do ponto de vista da escola e dos professores, a escola é apenas 
considerada como local pedagógico, com regras e proibições, talvez se esse 
ímpeto de relacionamentos fossem levados em conta, para além das cobranças 
pedagógicas, não que seja uma solução pronta, mas compreender alguns 
aspectos pode ser um ponto de partida mais satisfatóriopara encontrar 
respostas do simplesmente aceitar as receitas impostas e usualmente 
empregadas. 
 A escola sempre vai ser uma instância obrigatória de socialização das 
novas gerações, os professores são autorizados pela sociedade a exercer o seu 
trabalho e na imposição da violência simbólica, tal como é chamado na 
sociologia, os alunos são pacientes, aqueles que recebem a ação da violência 
simbólica, a qual é percebida pela sociedade como legítima e necessária. 
Entre o indivíduo e grupo: a quem se ensina? 
 Em estudos recentes, tanto a abordagem tradicional, quanto as atuais 
propostas pelas didáticas mais renovadas, as atitudes e estratégias de trabalhos 
são mais ou menos as mesmas de acordo com Phellippe Perrenound: 
1. Diante da impossibilidade de resistir ou escapar, fazer sem reclamar; 
2. Procuram fazer rapidamente para sobrar tempo para outras coisas mais 
relevantes, na opinião deles; 
3. Realizar a tarefa muito lentamente, o que permite ganhar mais um tempo 
ou fugir da tarefa; 
4. Admitem não compreender ou declaram incompetência para realizar a 
tarefa, com isso ganham mais explicações e mais facilidade na 
elaboração do trabalho; 
5. Por fim, ainda há a contestação aberta, negam-se a fazer. 
Muitas vezes os professores deduzem o aprendizado e classificam 
hierarquizam as diferentes atitudes dos alunos como bons alunos por 
concordarem com tudo e maus alunos por questionarem ou não entenderem 
o que é proposto. Com isso nem sempre observam o principal, se realmente 
o aluno que fez tudo compreendeu o que fez ou o que não fez ou pediu mais 
instruções na verdade são termômetros de ensino. 
 É preciso admitir que ensinar exige do docente tanto atenções coletivas, 
quanto individuais, mesmo que os professores reclamem da quantidade de 
alunos, o que dificulta a atenção particular. No entanto, é possível desenvolver 
procedimentos didáticos que propiciem uma partilha de conhecimento e técnicas 
envolvidas na sua aquisição, de modo a envolver dinâmicas e técnicas de 
cooperação de trabalho mais coletivo durante as aulas. 
Classificação dos alunos e fracasso escolar 
 No início não havia a preocupação com didáticas ou qualquer tipo de 
classificação, visto que eram poucos alunos e a maioria da mesma classe social. 
No entanto, com a obrigatoriedade e uma quantidade cada vez maior de alunos 
em sala de aula, era preciso encontrar maneiras mais eficientes de organizar o 
ensino e controlar a entrada e a saída de indivíduos na escola. 
 Noëlle Bisseret traz a noção de que cada indivíduo traz em si algumas 
aptidões naturais na sociedade capitalista, o uso dessa tese chega até o século 
XX por meio da psicologia diferencial e dos testes, de acordo com essa 
compreensão, alguns alunos nasceriam mais bem dotados do que outros para a 
realização desta ou daquela atividade. 
 Com isso, a psicologia diferencial da metade do século XIX iria resolver 
conflitos pessoais e gerais da sociedade, a qual passaria a funcionar com 
harmonia e eficiência, apesar do racismo e preconceitos presentes e cada 
pessoa poderia se dedicar às suas verdadeiras vocações. As ideias de Mendel 
nos primeiros anos do século XX viria acrescentar um suporte teórico à ideia de 
que as aptidões eram transmitidas hereditariamente. 
 Os psicólogos iriam se encarregar de fazer testes de aptidões aos alunos, 
com testes de inteligências, como o que foi mais bem sucedido pelo psicólogo 
francês Alfred Binet, ao qual se transformaria no teste de QI (quociente de 
inteligência). 
 Para Binet os testes eram apenas racional e eficiente de promover uma 
primeira seleção e classificação das crianças, para que todas pudessem ser 
atendidas na escola de forma mais adequada possível. 
 Com os testes de QI, os Estados Unidos passaram a utilizar para 
classificar estudantes, com o passar dos tempos, também passaram a identificar 
e recusar imigrantes, bem como a população negra, estes foram classificados 
como perigosos futuros ladrões e delinquentes. Com isso, os testes passaram a 
exercer um papel de exclusão, a eles se somaram outros instrumentos de 
classificação e julgamento dos alunos que resultaram na construção do fracasso 
escolar. 
 Ao buscarem explicação para o fracasso escolar, Maria Helena Patto 
afirma que foi uma construção teórica e prática dentro e fora do ambiente 
escolar, já no Brasil, atribuíram o fracasso a carência de material, emocional e 
linguístico, demonstraram que a maioria das crianças de camadas mais 
populares não são bem sucedidas devido a situações vividas fora dela. As 
explicações são bem variadas: 
 As famílias não forneciam carinho suficiente; 
 As crianças seriam mal alimentadas ou desnutridas; 
 O ambiente em que vivem seriam marcados por falta de estímulos e 
interações linguísticas muito precárias. 
 As explicações propostas para o fracasso escolar (quase) nunca põe em 
questão a parcela de responsabilidade que a esfera escolar e as práticas 
pedagógicas ali desenvolvidas devem ter na produção e reprodução do 
problema. 
 Mais recentemente tem havido reações contra essa situação com a 
invenção e prática de soluções implementadas por professores da rede pública. 
As principais mudanças são relacionadas a avaliação e classificação dos alunos, 
além da integração entre professores e alunos, com isso admite-se que há 
necessidade de a escola levar em conta a opinião e aspiração dos alunos e de 
suas famílias em todas as decisões que lhes digam respeito. 
 O aluno transforma-se de paciente em agente, dotado de autonomia, ser 
aluno, portanto, só pode ser compreendido através da noção de transitoriedade. 
Relativizar os juízos sobre os alunos também pode induzir os professores a 
serem mais flexíveis nas cobranças que eles acabam impondo a si próprios. 
Aprofundando o tema 
FRACASSO ESCOLAR: UMA QUESTÃO ANTIGA, MAS ATUAL 
 Roseli Fernandes Lins Caldas 
 
 O texto refere-se a uma criança norte-americana, em idade escolar, no 
ano de 1944. Há algumas características divergentes como nacionalidade, 
processos sócio-histórico-político, conscientização sobre seu próprio 
processo educacional e as perspectivas de vida futura, entre tantas outras. 
Assim como características semelhantes como ansiedades, angústias, 
expectativas, relações de afetos e desafetos, questionamentos sobre suas 
competências, queixas e organização da escola. 
 As queixas escolares dos professores são voltadas principalmente para 
duas características: rendimento acadêmico e comportamento na escola. O 
comportamento deste aluno repetente citado é calado (por medo de expor 
sua dúvida e não ser compreendido), para alguns professores isso seria um 
bom sinal, já que conversar seria um sinal de indisciplina. 
 Analisando a narrativa do aluno que diz que cada ano uma professora 
exige algo diferente e que nunca conseguirá guardar nomes ou coisas que 
ele não vê tanta importância, se sente atraído por coisas reais e o pai dele 
falou que aos 15 anos ele poderia sair da escola, e segundo o aluno, era o 
que mais queria pelo fato de estar ficando velho para algumas curiosidades. 
 Muitos de nossos alunos matriculados em escolas da rede pública têm se 
defrontado com o fracasso escolar e, tantas vezes, isto tem sido feito sob a 
aprovação de procedimentos psicológicos como testes e laudos que 
corroboram com o fracasso. 
 O cotidiano escolar é invadido por processos discriminatórios em suas 
práticas e discursos, estigmatizando crianças que, em geral, pertencem a 
uma classe social de baixa renda, o que torna o quadro ainda mais grave. A 
escola, que deveria ser lugar de perspectivas e possibilidades, passa a ser 
lugar de depreciação e humilhação, justificando desigualdades.A barbárie 
torna-se familiar e natural, sem sequer ser percebida como tal, muitas vezes. 
Escolarização, queixa escolar e inteligência 
 O aluno em que se refere o texto se compara aos outros alunos e sempre 
sai perdendo, para Moysés e Collares (1997), as comparações são perigosas 
nesse sentido, este aluno nos mostra o cuidado para não generalizar o que 
é historicamente determinado, a repetência e a impossibilidade de 
acompanhar a série relativa a idade é exemplo disso. 
 A escola e, lamentavelmente, muitos psicólogos, insistem em atribuir a 
causa do fracasso escolar da criança a questões intelectuais ou emocionais 
“individuais”. O “problema emocional” passa a ser a explicação para a 
dificuldade de aprender, não sendo levado em conta o que a escola produz, 
em termos emocionais, na criança que tem constantes insucessos 
acadêmicos. 
 Muitos conceitos que vamos incorporando durante a vida a nosso respeito 
constituem-se a partir de nossas experiências escolares, tanto nas atividades 
acadêmicas em termos de leitura e escrita, como nas atividades sociais, 
lúdicas ou esportivas. 
 A autocrítica e o medo de errar podem explicar a produção da inibição, 
em muitos casos. Afinal, expressar-se é comprometer-se. É como se a escola 
estivesse ensinando os alunos a escrever pouco, a produzir menos para errar 
menos e ser menos criticados. Lamentavelmente, as crianças aprendem isto 
rapidamente. O aluno Repetente de nosso relato produzia mais na garagem 
do tio do que na escola. Como consequência, a escola torna-se um lugar de 
mal-estar, do qual a grande maioria dos alunos quer livrar-se. 
 A desumanização está presente nas histórias escolares de muitos alunos 
como o repetente. Entretanto, a escola pode tornar-se um lugar que garanta o 
desenvolvimento do processo de humanização. Afinal, o indivíduo se torna 
indivíduo via educação na sociedade (TANAMACHI, 2000). 
 É preciso possibilitar que se olhe através de uma fresta pela qual se 
contemple um lugar mais amplo, maior do que a criança ou, no máximo, sua 
família, como responsáveis pelas dificuldades para aprender. Olhar que 
pressupõe problematização, investigação sobre os elementos produtores da 
criança que não aprende. Olhar que não se detém na aparência. 
Que se propõe a desnudar o currículo oculto presente na escola, aguçando a 
percepção para notar valores e crenças que fazem a mediação das relações 
sociais do cotidiano escolar, na promoção de sucesso ou fracasso. Assim, há 
muito que se fazer hoje em Educação tendo a perspectiva de transformar o 
impossível de hoje em possível amanhã. Afinal, comprometer-se com a 
desumanização é assumí-la e, assim, desumanizar-se também. Por outro lado, 
comprometer-se com a humanização é tornar-se mais humano (FREIRE,1987). 
 
A RELAÇÃO COM O SABER, COM O APRENDER E COM A ESCOLA: UMA 
ABORDAGEM EM TERMOS DE PROCESSOS EPISTÊMICOS 
Maria José Braga Viana 
 
 Charlot e sua equipe desenvolveram pesquisas centradas sobre a 
temática geral da relação com o saber (com o aprender e com a escola). Os 
instrumentos de pesquisa utilizados foram os inventários de saber, 
acompanhados de entrevistas semidirigidas aprofundadas. Esses inventários, 
apresentados de forma escrita, constituíram uma espécie de balanço dos 
saberes que, segundo os autores, no contexto geral daquilo que os jovens 
aprenderam na vida, fazia mais sentido para eles. 
A questão-modelo que orientou a produção desses inventários foi: "Tenho 
... anos. Aprendi coisas em casa, na cidade, na escola e em outros lugares. O 
que para mim é importante em tudo isso? E agora, o que espero?" O que fazia 
sentido para os jovens naquilo que aprenderam e suas escolhas constituem o 
que interessou aos pesquisadores investigar. Esses inventários assumiram as 
mais variadas formas de textos escritos: de algumas linhas a uma página, relatos 
longos, acompanhados de argumentações gerais sobre o saber que chegaram 
a três ou quatro páginas (Charlot, 1996, p. 51). 
Charlot afirma: "O conhecimento é o resultado de uma experiência 
pessoal, ligada à atividade de um sujeito provido de qualidades afetivo-
cognitivas; como tal é intransmissível, está sob a primazia da subjetividade" (p. 
61). 
Hoje, são adotadas as seguintes definições: "A relação com o saber é a 
relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado 
com a necessidade de aprender. (...) é o conjunto (organizado) das relações que 
um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com 'o aprender' e o 
saber" (Charlot, 2000, p. 80). 
Rochex defende a necessidade de se colocar no centro das situações de 
aprendizagem a atividade do aluno, ao invés dos discursos do professor (do 
instrucionismo). 
 
No contexto de uma relação reflexiva com os saberes, com o 
conhecimento e com a aprendizagem, pressupondo que "a aprendizagem jamais 
é linear" (p. 286), o autor defende que o ensino deve se fundar sobre a pesquisa. 
Se o saber é relação, o processo que leva a adotar uma relação de saber 
com o mundo deve ser objeto de uma educação intelectual, e não a acumulação 
de conteúdos; se esse não é puramente cognitivo ou didático, mas também 
identitário, deve considerar que a escolarização, sobretudo a prolongada e para 
as camadas populares, implica em emancipação social e cultural, em 
distanciamento das origens, com ou sem rupturas no plano simbólico; "implica 
sempre a renúncia, provisória ou profunda, de outras formas de relação com o 
mundo, consigo e com os outros" (p. 64). 
Esses estudos apontam, em suma, para a possibilidade de se pensar uma 
pedagogia que permita descobrir outra forma de relação com o mundo distinta 
da construída no dia-a-dia pelas famílias populares, que considere as 
dificuldades específicas enfrentadas para terem sucesso na escola (Charlot, 
2000). 
 
SEMANA 3 
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA 
Jaime Cordeiro 
 O trabalho pedagógico é uma atividade interacional ou relacional entre 
professor e aluno. Gerente do conjunto das relações humanas que se efetivam 
na sala de aula. 
 O ensino é uma prática social complexa onde existem conflitos de valor e 
que exige posturas éticas e políticas. 
 A sala de aula é um espaço de relações interpessoais, no qual ocorre uma 
ampla gama de fenômenos psicológicos. 
 Do ponto de vista da didática a relação pedagógica está ligada a 
transmissão ou aquisição de conhecimento que engloba as relações entre 
professor, aluno e conhecimento. 
 Do ponto de vista do aluno, a escola é percebida como um espaço de 
relações sociais e humanas (etapa obrigatória da vida). Porém, a escola é local 
de encontro com seus iguais, relações mais ou menos duradouras e intensas 
com pessoas da mesma faixa etária, separadas somente numa parcela de tempo 
escolar em que o professor está presente em sala de aula. 
 Judith Harris (1999): a parte decisiva da definição da personalidade de 
sujeitos se dá justamente no âmbito do grupo de iguais, mais do que por meio 
da influência dos pais ou de outros adultos. 
 A dimensão de socialização entre iguais e diferentes (experimentar 
amizades, desafetos, afinidades, repulsas, exercitar liderança, autoridade e 
reações contra liderança e autoridades). 
 Do ponto de vista do professor, é um tipo de ofício que, para ser efetivado, 
depende dos alunos no conjunto de interações pessoais. O objetivo principal é a 
transmissão ou aquisição do conhecimento contínuo. Ser professor requer 
saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, ter 
sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações 
ambíguas, incertas e conflituosas. 
 A relação pedagógica entre professor e aluno é uma espécie de acordo 
temporário, ao qualse esgota na realização do seu objetivo. 
 A relação pedagógica espacial envolve a sala de aula. Para que 
potencialmente todos tivessem ao mesmo tempo, os mesmos conteúdos, 
criaram-se dispositivos didáticos como a pedagogia frontal, aula expositiva, 
ordenamento quadriculado das carteiras escolares viradas para frente, onde se 
instalam o professor e a lousa. 
 A pedagogia renovada não há lugares fixos determinados, mobiliário 
adequado para trabalhos em equipes, vários materiais para pesquisa, nas 
paredes há cartazes coloridos, trabalhos realizados pelos alunos, fotografias, 
mapas, etc. 
 O espaço não é fator determinante para o aprendizado. 
 A relação temporal é regulada pelo tempo escolar, regrado e determinado 
fora da sala de aula, nas instâncias jurídicas, administrativas e curriculares mais 
amplas. 
 As matérias, cargas didáticas e peso de cada disciplina são prescritos 
pelos currículos escolares. O professor deve gerenciar o tempo de permanência 
na sala de aula com a matéria a ser lecionada (duração da matérias, atividades 
e provas). 
 As relações linguísticas devem conter linguagem clara e objetiva, não 
pode ser chula ou muito rebuscada. Aprender as regras e os comportamentos 
linguísticos que vigoram na sala de aula. 
 As relações pessoais e interpessoais assimétricas, na medida em que 
está em jogo a autoridade pedagógica, proximidade com os saberes a serem 
aprendidos e torná-los acessíveis aos alunos. Aprendizagem coletiva e individual 
(rotinas escolares). 
 As rotinas cognitivas são elementos que interagem entre si: professor, 
alunos e conhecimento, definem o caráter e a função primordial da escola, 
saberes sociais. Segundo Libâneo é o processo ou movimento que transcorre 
no ato de ensinar e aprender, tendo em vista a transmissão e assimilação dos 
conhecimentos. 
 Os aspectos sócio-emocionais estão vinculados ao afeto, normas e 
exigências que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina). 
 O ato pedagógico não pode deixar de considerar as mudanças ocorridas 
na sociedade no que diz respeito ao plano das relações interpessoais. 
 Bernard Charlot (2001) afirma que importa dar conta de explicar porque 
as crianças e jovens vão para a escola (fatores de valores e desigualdade). 
 A relação pedagógica é um aspecto vital da didática, um tema que tem 
que ser examinado com muito cuidado por todos aqueles que exercem ou 
pretendem exercer o oficio docente. 
 Autoridade profissional: domínio de conteúdo, métodos e procedimentos; 
tato em lidar com a turma e com as diferenças individuais; capacidade de 
controlar e avaliar o trabalho dos alunos e do docente. 
 Autoridade moral: qualidades do professor, dedicação, sensibilidade, 
sensos de justiça, traços de caráter. 
 Autoridade técnica: capacidades, habilidades e hábitos pedagógicos – 
didáticos necessários para dirigir com eficácia o processo ensino-aprendizagem. 
 Tendência Liberal Tradicional 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 Autoridade do professor que exige atitude receptiva 
do aluno; 
 Impede qualquer canal de comunicação; 
 O professor transmite o conteúdo em forma de 
verdade; 
 A disciplina é imposta pela coação. 
 
Aprendizagem  A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se 
considerar as características próprias de cada 
idade; 
 Os programas devem ser organizados em 
sequência lógica, sem se considerar as 
características próprias de cada idade; 
 O aluno responde as situações novas de forma 
semelhante às respostas dadas em situações 
anteriores. 
 
Tendência Liberal Renovada Progressista 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 O professor é auxiliador no desenvolvimento livre 
da criança. 
Aprendizagem 
 
 É baseada na motivação e na estimulação de 
problemas. 
 
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 Educação centralizada no aluno e o professor é 
quem garantirá um relacionamento de respeito 
(facilitador da aprendizagem; 
 Aprender é modificar; o aluno necessita de 
aceitação plena. 
Aprendizagem  Aprender é modificar as percepções da realidade. 
 
 
Tendência Liberal tecnicista 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
Professor 
 Administra as condições de transmissão da 
matéria; 
 É um elo entre verdade científica e alunos; 
 Não há comunicação pessoal com o aluno e vice-
versa; 
 As relações afetivas pessoais pouco importam para 
o desenvolvimento do processo aluno-
aprendizagem; 
Aluno 
 Indivíduo responsivo; 
 Não participa da elaboração do programa. 
Aprendizagem  Aprendizagem baseada no desempenho, o aluno 
sai da situação de aprendizagem diferente de 
quando entrou. 
 Condicionamento operante (Skinner). 
 
Tendência Liberal Progressista Libertadora (Paulo Freire) 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 Relação de igual para igual, horizontalmente; 
 Não autoritário; 
 Não diretivo. 
Aprendizagem  Educação problematizadora como força 
motivacional de aprendizagem; 
 Aprender é um ato de tomar conhecimento da 
realidade concreta e só tem um sentido se resulta 
de uma análise crítica dessa realidade. 
 
Tendência Progressista Libertária 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 Não diretiva, sem obrigações e ameaças; 
 O professor é um orientador e catalizador 
(dinamizador) e os alunos são livres; 
 O professor se mistura ao grupo para reflexão 
comum, não impõe suas concepções e ideias, não 
transforma o aluno em objeto. 
Aprendizagem  A motivação está no interesse de crescer dentro da 
vivência grupal; 
 Aprendizagem informal, via grupo e a negação de 
toda forma de repressão; 
 Somente o experimentado é usado em situações 
novas. 
 
Tendência Progressista Crítico-social dos Conteúdos ou Histórico-crítica 
Relação 
Professor/ 
Aluno 
 Papel do aluno como partícipe e do professor como 
mediador entre o saber e o aluno; 
 Abrir perspectivas a partir dos conteúdos 
relacionados com o estilo de vida dos alunos, tendo 
consciência inclusive dos contrastes entre sua 
própria cultura e a do aluno. 
Aprendizagem  Aprender é desenvolver a capacidade de processar 
informações e lidar com os estímulos do ambiente, 
organizando os dados disponíveis da experiência; 
 Aprendizagem significativa. 
 
A relação pedagógica é um aspecto vital da didática, um tema que tem 
que ser examinado com muito cuidado por todos aqueles que exercem ou 
pretendem exercer o ofício docente. É no âmbito da relação pedagógica, 
compreendida em sentido bastante amplo que o trabalho do professor e as 
atividades centrais da escola e dos estudantes se efetivam. 
Aprofundando o tema 
Poder e desvelo em sala da aula 
Belmira Oliveira Bueno 
George W. Noblit 
 É importante considerar todas as visões a respeito do poder e do desvelo. 
O poder está ligado com a opressão, há o poder como traço do indivíduo, poder 
concebido através da relação entre as pessoas, o poder institucionalizado em 
ideologias e estruturas e o poder informal das redes sociais, o poder de patrões 
sobre empregados e os jogos de poder de facções ou grupos. A concepção de 
Michel Foucault está relacionada com o conhecimento, não é possível exercer 
algum tipo de poder sem conhecimento, é quase impossível o conhecimento não 
engendrar o poder, classificado por Foucault como mecanismos de repressão 
que pode envolver gênero, raça e questões organizacionais. 
 Desvelo é uma interação de reciprocidade desigual, construída pelo afeto, 
pelo amor, pela responsabilidade e acima de tudo pelo uso ético do poder, que 
se converte na autoridade moral do professor em sala de aula. 
 É nesse conjunto de conceitos que o autor vê o poder (autoridade moral) 
que uma professora tem para estabelecer e manter a ordem na sala deaula 
(estilo centrado no ensino de PAM, que é a professora). 
 A metodologia utilizada pela professora PAM explora uma ética baseada 
no desvelo e poder, usado a serviço da moral dos outros. Assim o poder é usado 
para confirmar e não para negar os outros, sustenta e promove o outro como 
sujeito. 
 A mediação entre relacionamento de professor e aluno é chamado de 
relacionamento de desvelo, por ser caracterizado recíproco e desigual, mas 
beneficia ambos os lados de forma diferente, controla o que não é bom e os 
comportamentos desajustados. 
 A professora age com autoridade moral para impor comportamentos 
socialmente aceitáveis, com base num poder socialmente construído e 
legitimado, poder e autoridade para fazer com que sua classe funcionasse. 
 George W. Noblit torna o trabalho da professora PAM como paradigma de 
autoridade moral, autoridade e desvelo, desconstruindo toda sua visão anterior 
de relação de poder em sala de aula baseado na relação de opressor e oprimido, 
na dominância de sobreposição de valores, do mais forte sobre o mais fraco e 
por fim, o desvelo é uma relação recíproca e desigual que beneficia cada parte 
de forma diferente e o poder (autoridade moral) é utilizado para construir o 
desvelo. 
 
Simplificando 
As relações devem ser fundamentadas em seu espaço e tempo e que elas 
devem ter um objetivo que é a Aprendizagem do aluno e ao atingir o objetivo 
essas relações se extinguirão. 
Que o espaço da escola não irá se caracterizar de maneira igual para 
alunos e professores, os alunos por sua vez irão estabelecer vínculos e descobrir 
sentimentos, formar parte da sua personalidade no convívio com os seus iguais 
longe da autoridade dos pais e professores, que para os mesmos muitas vezes 
o espaço da escola terá significado diferente do que para os adultos que ali estão 
com a finalidade do conhecimento. 
E para finalizar ficou muito marcada nessa semana que a relação 
pedagógica é composta de maneira tríade entre o professor, o aluno e o 
conhecimento, que para que sejamos bons professores vamos precisar trabalhar 
de maneira muito artesanal para que os alunos possam interagir com o 
planejamento do aula para que possamos, professor e aluno, atingirem um único 
objetivo o conhecimento. 
Elisangela Moreira dos Santos 
 
SEMANA 4 
SALA DE AULA: ESPAÇO E TEMPO DE INTERAÇÕES COM O SABER 
A ESCOLA E O ENSINO: NÚCLEO DA DIDÁTICA 
A ORGANIZAÇÃO EM SALA DE AULA: A GRAMÁTICA ESCOLAR 
Jaime Cordeiro 
A escola como conhecemos hoje começou a ser criada na Europa Ocidental, 
entre os séculos XV e XVII. Nesta época a infância passou a ser entendida como 
uma era particular e específica na vida do ser humano, distinto da fase adulta. 
Algumas pessoas começaram a pensar que seria melhor que as crianças 
ficassem separadas dos adultos, a forma que as elites encontraram foi mandá-las 
para a escola, uma instituição própria, criada para melhor prepará-las para a vida. 
Nesses últimos 500 anos, a escola vem sendo estruturada aos poucos. 
Primeiro para um grupo pequeno da elite, desde a metade do século XIX começou 
a se abrir a quase todas as pessoas, de acordo com processos de vários governos. 
O ritmo de expansão da escola de massa foi muito variável de país para país, mas 
os processos e resultados acabaram sendo muito parecidos. 
No Brasil, por exemplo, só a pouco tempo foram atingidos níveis de 
escolarização e de acesso à escola próximos a totalidade da população em idade 
escolar. Na Europa Ocidental isso já acontecia há mais 50 anos. 
Alguns autores dão nome de gramática escolar a profunda semelhança de 
funcionamento do ensino e da escola no mundo, a ideia desses autores é que 
mesmo que haja algumas variações, a sintaxe da escola é a mesma, a gramática é 
praticamente invariável tanto no tempo quanto no espaço. 
Pode-se afirmar que há uma lógica de globalização dos modelos 
pedagógicos e dos sistemas escolares que caminha na constituição de ensinos 
nacionais bem parecidos, mas com diferenças sensíveis, já que as diversas 
situações locais tem suas peculiaridades, que contribuem para dar um entorno 
específico para cada caso. 
Qualquer lugar pode ser sala de aula, já foi comprovado que aprender em 
sala de aula e passar a ver a experiência na prática é muito mais proveitoso, sair 
fora é sempre um ganho, o professor e o aluno aprendem juntos, o professor deve 
falar que também não sabe e está aprendendo junto. 
Trabalhos em grupo ajudam a estabelecer relações de amizade, da 
importância de todos participarem, trazer a realidade aos alunos. 
A proposta principal de Comênius é que os professores ensinem menos os 
alunos e aprendam mais. 
No ensino todas as atividades são concebidas e planejadas de modo a 
produzir aprendizagem, porém nem todo ato de aprendizagem se caracteriza, ao 
passo que os estudantes aprendem diversas coisas que não estavam planejadas 
inicialmente. 
Amélia de castro: o ideal de toda didática sempre foi que o ensino produzisse 
uma transformação no aprendiz, através do que foi aprendido, se tornasse diferente, 
melhor, mais capaz, mais sábio. 
Passmore insiste que os meios que permitem saber se é bom professor não 
consistem em verificar se escreve com clareza no quadro, se mantém a disciplina 
ou se sabe utilizar os mais recentes apoios visuais, mas se os alunos aprendem o 
que lhes tenta ensinar. 
Aprendizagem das crianças segundo Bruner: 
As crianças aprendem por imitação (know-how): observação e repetição dos 
procedimentos demonstrados pelo adulto. As crianças aprendem pela absorção de 
ideias: saber é proposicional parte de um conhecimento prévio que deve ser 
completado com o aprofundamento do ensino em questão. 
As crianças são seres pensantes: a criança é vista como um ser pensante, o 
conhecimento se desenvolve a partir de intercâmbios entre os diversos sujeitos 
pensantes. O professor participa de intercâmbios entre os diversos sujeitos 
pensantes. O professor participa no sentido de auxiliar as crianças a reconhecer e 
instaurar o processo coletivo de reflexão. 
As crianças como detentoras de conhecimento: dimensão pessoal de 
aprendizagem, mas que não esgota todo o problema, todo o conhecimento pessoal 
tem que se acumular com o coletivo. 
Esses 4 modelos são ideias, já que na prática ocorrem diferentes 
combinações de ensino-aprendizagem. 
A aula é lugar de concretização do Ensino. 
Tríade: professor ensina algo a alguém. 
Os significados do currículo escolar 
Uma das mudanças mais significativas dentro do processo histórico da 
escola, é referente a organização dos conteúdos escolares predominantemente por 
disciplinas e à sua distribuição de duração durante todo o período de estudos. Trata-
se da estruturação e produção do currículo escolar. Consiste num modo 
padronizado de aprender e se relacionar com o conhecimento. 
Isso quer dizer que as pessoas letradas, escolarizadas, partilham entre si de 
um conjunto comum de referências culturais, de saberes e de conhecimentos. A 
passagem das pessoas pela escola e pelo mesmo currículo instaura condições para 
a consolidação de uma esfera pública, de um espaço comum de troca de ideias em 
que se pode desenvolver a política e em particular a democracia. 
É possível intervir nos conteúdos a ensinar, é possível propor alternativas e 
incluir visões que foram quase sempre excluídas da escola. Mas também é 
importante e urgente interferir nos modos de ensinar e aprender esses conteúdos, 
os modos de ensinar devem ir além das proposições e métodos alternativos. 
Ensinar implica adotar procedimentos diferentes, dependendo do tipo de 
conteúdo com que se lida. Isso leva alguns críticos a dizerem que não pode existir 
uma didática geral,pois seria uma disciplina inútil ou impossível. Só existiriam 
didáticas particulares, ligadas a cada matéria do currículo, portanto, podemos deixar 
para as metodologias do ensino das diversas disciplinas e reflexão a respeito dos 
melhores meios de ensinar os conteúdos. E podemos, assim, voltar nosso olhar para 
outras dimensões do ensino que, do nosso ponto de vista, só podem ser abordadas 
convenientemente com base numa reflexão didática mais ampla. 
Acontece que a crítica muito radical aos procedimentos didáticos tradicionais 
não tem fundamentos, pois muitos de nós fomos formados por um tipo de escola 
que se encaixa perfeitamente no perfil de ensino tradicional. Não se pode deixar de 
apontar que alguns dos procedimentos mais costumeiros da escola valorizava o 
padrão cultural elitista, no entanto, o dilema entre o novo e o tradicional na 
educação, como é proposto na maioria dos casos, é um falso problema. 
Aprofundando o tema 
Professores e Professauros 
Celso Antunes 
A aula excelente segundo John Dewey 
A escola que John Dewey sonhou (e se tornou realidade por um tempo) 
propunha uma educação na qual as ideias e democracia não vinha prontas, mas 
que se construía e se discutia através de processos experimentais continuados. 
A escola deve propiciar um espaço no qual possam ser realizadas 
experiências exemplares da vida social mas também deve oportunizar o confronto 
permanente do anseio de liberdade do indivíduo com conteúdos específicos que 
mostrem sua dimensão social. Para isso é importante que a sua vida social na 
escola tenha como base a troca de experiências mediante a comunicação entre os 
alunos, uma vez descoberta da compreensão da vida no mundo adquire significado 
através da linguagem. 
A educação deve compreender as seguintes etapas: 
 As matérias ensinadas já se manifestara na familiaridade e nas 
experiências que os alunos trazem consigo, o papel da escola é 
sistematizar e ampliar esses saberes de uma dimensão pessoal para 
a social; 
 O papel do professor é essencial, quando descobre que sua finalidade 
é ajudar o aluno a organizar, ampliar e aprofundar os saberes que traz 
consigo; 
 A finalidade do ensino é também integrar o que se descobriu de 
maneira lógica e racional. 
Para Dewey, reflexão e ação devem estar sempre unidas e apenas em um 
sistema democrático o homem deve desenvolver plenamente suas potencialidades 
criadoras e deixar emergir todas as formas de inteligência. 
A indisciplina do aluno não deve ser vista apenas como um mal a ser evitado, 
mas como uma energia em desenvolvimento que o trabalho docente pode 
transformar em processos de crescimento. 
Das experiências feitas por Dewey, as que mais poderiam ser utilizadas são: 
 Substituir o espaço físico da escola por um ambiente que 
proporcionasse experiências de vida e de trabalho; 
 Substituir o conceito de distribuição de tempo na atividade escolar, em 
seu lugar, uma racionalização de aproveitamento do tempo para que 
os alunos possam praticar experiências e as confrontar com seus 
saberes; 
 Substituir os conceitos de currículo e matéria, Dewey que a escola 
deveria existir para que os alunos assumissem alguma ocupação 
doméstica, extraindo todos os aspectos que poderiam gerar em torno 
dela, até alcançar um grau que pudesse associar essa aprendizagem 
às relações humanas, sociais e econômicas; 
 Substituir a ideia de programa imposto pelo hábito, os professores se 
organizariam de acordo com os objetivos sociais da educação e as 
condições de seu local de trabalho. Ao invés de coordenadores e 
supervisores, que acompanhariam o desempenho docente seria de 
responsabilidade da própria associação cooperativa dos professores 
empenhados na finalidade educativa; 
 Substituir a ideia de aula como determinado espaço de tempo, em que 
um professor transmite informações por uma ação docente diretiva, 
que deveria dispor os alunos a partir de suas próprias possibilidades 
e dirijam suas capacidades para um uso social; 
 Substituir as séries determinadas por faixas etárias e pela progressão 
intelectual por alunos organizados em grupos segundo suas idades; 
 Substituir repetição de temas ensinados em seriações diferentes por 
uma ideia de sequência. 
O eixo das propostas de ensino incluía um conceito de uma atividade 
interdisciplinar. Substituir notas, boletins, pontuações por registros somativos 
em que alunos e professores se autoavaliriam. Os alunos não apenas 
participariam do planejamento e da avaliação desses projetos como todo o 
desenvolvimento é acompanhado por uma divisão cooperativa de funções, 
de maneira que os papéis diretivos são atribuídos a todos em seu devido 
tempo, como aspiração de um modelo de cooperação autêntica e 
democrática. 
Aula excelente segundo Maria Montessori 
Celso Antunes 
Os métodos de Maria Montessori são resultados de estudos e observações 
o qual considera: 
 Que a criança aprende por si mesma, segundo o seu processo natural 
de desenvolvimento e períodos sensíveis; 
 Cada um possui um ritmo; 
 O ambiente deve ser propício ao aprendizado e também deve atender 
às necessidades específicas das crianças; 
 Errar faz parte do processo de aprendizagem. 
Segundo Maria Montessori, dos 0 aos 6 anos a criança aprende naturalmente 
tudo que a envolve. É chamado “espírito absorvente”, acompanhado pelos períodos 
sensíveis da criança. 
Defensores: concordam com a certeza de que não pode existir aprendizagem 
eficiente sem a criação de um ambiente apropriado para cultivar a atenção, a 
vontade, as inteligências, a imaginação e o desenvolvimento em todos os alunos de 
sua compreensão sobre o “eu” e seu desenvolvimento musical, sua habilidade para 
o desenho, o estudo da língua, da aritmética e da geometria e a consciência sobre 
as regas sociais. 
Opositores: o material do qual se utiliza não se apoia a materiais concretos 
do mundo real; o trabalho do professor é norteado por metodismos e pelo esforço 
em se adaptar às ideias e aos recursos materiais. Critica-se o individualismo de seu 
método e a subordinação do que é essencial que se aprenda pelo interesse 
espontâneo do aluno aprender o que deseja. 
Aula excelente segundo Paulo Freire 
Celso Antunes 
No começo do ano de 1960, Paulo Freire já formado em advocacia, ficou 
extremamente atormentado pelo analfabetismo que ainda marginalizava o povo 
nordestino e criou um método de alfabetização para adultos, simples e 
revolucionário para seu tempo, que em menos de dois meses poderia transformar 
em leitores trabalhadores adultos e mais ainda, em leitores conscientes de seu 
tempo, da exploração que sofriam e dos sonhos que seria legítimo cultivar. 
 A prova de força de suas ideias se manifestou em Angicos, Rio Grande do 
Norte, onde me apenas 45 dias alfabetizou cerca de 300 camponeses. 
 Paulo Freire mostrou que grande parte dos problemas da educação não são 
de natureza pedagógica, mas também de essência política, e que toda aula precisa 
de instrumento de reflexão e de crítica e que sua consciência não pode existir fora 
da prática. 
 A educação bancária (aquela em que o professor deposita conhecimento na 
mente dos alunos) necessitava transformar-se em uma educação libertadora, que 
levando a reflexão, desperta a crítica e esta a ação. 
 A escola pública e popular busca pensar educação em três objetivos: 
 Ampliar o acesso e a permanência da população na escola; 
 Democratização do poder pedagógico (a escola não é favor do governo, mas 
sim obrigação e que deve ser de boa qualidade); 
 Alcance da qualidade na educação (formação de professores contínua e 
currículo interdisciplinar). 
Muitos dos círculos de pais e mestres evoluírampara círculos de cultura, como 
espaço de formação aberto ao público da cidade e a figura de coordenação passou 
a ser expositor e o diálogo substituía a aula convencional. 
A aula excelente segundo Antón S. Makarenko 
Celso Antunes 
Makarenko é um pedagogo soviético e comunista mais representativo de todos 
os tempos, nas coletividades infantis e juvenis que dirigiu, exercitou uma nova 
pedagogia baseada em três pilares: a importância da coletividade, o trabalho 
socialmente produzido e o papel essencial do educador. 
 Sua pedagogia era totalmente diferente das pedagogias de Dewey, 
Montessori e Freinet, firme e disciplinador, opunha-se a tolerância, permissividade 
e aos ilimitados direitos dos alunos. 
Criou um internato misto, abrigava cerca de 100 alunos e 10 professores que 
tinham a incumbência de não apenas ministrar aulas, mas inventar um currículo 
jamais estático, e sem qualquer estrutura similar às escolas comuns, não existem 
provas e nem exames obrigatórios, por se acreditar que o sucesso acadêmico nada 
tem a ver com a felicidade. O mais importante era como aprender e não o que 
aprender, aprender sobre como argumentar e não que tema argumentar. 
A liberdade era a palavra de ordem e o autogoverno era definido através de 
assembleias semanais ou por tribunais comunitários que decidiam por casos e 
procedimentos do cotidiano, com poderes para aplicar ou isentar sanções. 
Até 1976, a escola da Ponte, em Portugal era uma escola quase falida, 
alunos e professores tinham que usar manuais com repetições maciças para alunos 
diferentes, inclusive para inclusões. 
Nessa oportunidade, o educador José Pacheco resolveu empreender um 
caminho recheado de novas ideias, sentiu que precisa promover a autonomia e a 
liberdade, em pouco tempo as coisas mudaram. 
Na Ponte, os caminhos são enfrentados pelos próprios alunos, eles mesmo 
propõem, discutem e aprovam seus documentos, uma espécie de Carta Magna que 
lhes permite liberdade de tutela dos professores. 
É uma escola em que os alunos escolhem os próprios caminhos, no qual os 
alunos escolhem o que desejam estudar, não existem divisões por série, idade ou 
aprendizado, nem mesmo ciclos ou disciplinas. Não existe sala do diretor e não é 
por arquitetura, muito mais por solidariedade e menos autoridade. 
Em 2005 conquistou um contrato de autonomia e não recebe imposições do 
estado, cria suas próprias questões curriculares. 
Aula excelente segundo Celestin Freinet 
Celso Antunes 
Em algumas circunstâncias, educadores apresentam ideias revolucionárias 
e inovadoras que partiram de seus estudos profundos em intensivas experiências 
laboratoriais e uma vida dedicada a pesquisa. 
Em outros casos, há experimentos pedagógicos desenvolvidos em lugares 
distantes, por professores sem muito preparo, apenas por intuição, capazes de criar 
projetos arrojados, dinâmicos, que nascem da criatividade, dos desafios do dia a 
dia, da necessidade de fugir da rotina e buscar soluções em caminhos nunca 
percorridos. 
Considerado um dos mais importantes inovadores da educação do século 
XX, Freinet não possuía títulos universitários e também não criou estratégias a partir 
de pesquisas acadêmicas. Seu título de professor surgiu com a guerra, durante o 
período do curso, foi intitulado professor e um ano depois foi para a guerra e voltou 
gravemente ferido em um pulmão. 
Começa uma difícil e demorada recuperação e ele aproveitou esse tempo 
para ler, renuncia a pensão vitalícia que tinha direito como ferido de guerra e 
ingressa na educação. 
Seu trabalho revela forte influência sobre autores como: Montaigne, Rabelais, 
Pestalozzi, mas principalmente Rousseau e Karl Marx. 
Em 1925 foi para a União Soviética e começou a experimentar um novo 
método de ensino chamado de “método natural”. Fazendo do meio ambiente e seu 
conhecimento um grande aliado e de onde extrai recursos para seu ensino. 
Não de deteve a carteiras e cadeiras, saía com os alunos e incentivava a 
descoberta por meio a experimentação, sugerindo a escrita de textos pelas crianças, 
suas aulas insistiam na interdisciplinaridade, estímulo a descobertas e à criação de 
textos. 
 Entre 1928 e 1929 idealiza com seus alunos o “fichário escolar cooperativo” 
e substitui os livros de textos dos manuais escolares, e em 1931 juntamente com 
seus alunos publica o “Periódico do Trabalho”, que mais tarde foi alterado para 
“L’Educateur Prolétariens”. 
 As obras de Freinet são muito extensas, embora a grande parte tenha sido 
produzida em forma de fascículos ou opúsculos e mais tarde organizada em livros. 
Calcula-se que deve ter deixado cerca de dois mil trabalhos, totalizando cerca de 50 
mil páginas. 
 É acusado de fascista e comunista, suas aulas não se detinham em salas, 
eram abertas, embaixo de árvores ou ao ar livre (com isso, alguns o denunciavam 
por acharem que ele fazia política a seus alunos) sua visão de ensino sempre foi 
incompatível com qualquer forma de autoritarismo ou qualquer forma de tecnicismo 
estimulando a psicologia do adestramento. 
 As ideias de Freinet sempre se voltaram contra o adestramento, a favor da 
libertação; contra a seleção, a favor da acolhida; contra o modelo de aluno perfeito, 
a favor da humanização, respeito pelas diferenças e acolhida às muitas 
inteligências. Não ensinava a “programação oficial”, não gostava de provas, mas 
anotava todas as ações de seus alunos nos caderninhos, estimulava desenhos 
livres e também a mexer com argila, a criação tanto de textos a partir de das palavras 
dos alunos até mini esculturas com argilas. 
A excelente aula segundo Jean Piaget 
Celso Antunes 
 Piaget não era pedagogo, jamais se preocupou em orientar professores ou 
discutir métodos de ensino. Sua área de pesquisa é a psicologia, dedicou-se a 
investigar os processos de inteligência humana, baseados em suas descobertas, 
educadores estabeleceram propostas pedagógicas. 
 Os conceitos de Piaget inspiraram muitos seguidores como Emília Ferreiro. 
Mesmo o autor nunca ter mencionado sobre construtivismo, não é difícil associar, 
visto que em inúmeros pontos se identificam. 
 O construtivismo é uma corrente educacional que parte do princípio de que o 
conhecimento que conquistamos não é algo que venha de fora, ou seja passado de 
pessoa para pessoa ou ainda adquirido de uma leitura, mas estimulado a partir de 
experiências quando das mesmas participamos ativamente, buscando conhecer, 
pesquisando respostas e refletindo. 
 Para o construtivismo, um aluno que ouve uma informação não a aprende, 
guarda na memória e a reproduz de forma robotizada, como um papagaio ou um 
gravador, desse modo, quando a aprendizagem é mecânica é mais fácil de 
esquecer, pois o cérebro não assimilou por completo, enquanto que o 
construtivismo, o cérebro leva um tempo maior para aprender e com isso é mais 
difícil de esquecer. 
 Em síntese a concepção construtivista da aprendizagem sugere: 
 O conhecimento escolar não constitui propriedade do professor que, em suas 
aulas ministra-o a seus alunos, que ouvindo, apreendem-no. O conhecimento que é 
necessário para abrir novos conhecimentos é recebido de forma ativa, pois 
necessita interação do indivíduo, com os símbolos e com o ambiente. O 
conhecimento se constrói progressivamente, por força de uma ação e interação e 
não por dotação prévia que exista na carga hereditária do aluno ou no ambiente que 
este aluno frequenta. 
 As experiências de Piaget, mostraram por exemplo, que uma criança na fase 
pré-operacional tem dificuldade para pensar simultaneamente em diversos aspectos 
de uma mesma situação: dois copos de água, um mais largo e outro mais alto tem 
a mesma quantidade de água, ou ainda que se pegar chuva,pode ficar gripada. 
Destacou que a criança não é um adulto pequeno, mas que o cérebro está em 
constante transformação, que sua educação necessita de respeito de limites a sua 
forma de pensamento. 
 Piaget demonstrou a importância de se rejeitar uma exposição de 
conhecimentos prontos, destacando que somente se aprende de maneira 
significativa quando existe uma ação direta e construção pessoal no conhecimento 
em que se adquire. 
SEMANA 5 
PLANEJAR, PROJETAR E CONSTRUIR 
O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de 
respostas 
 José Cerchi Fusari 
 Na medida que se concebe o planejamento como meio para facilitar e 
viabilizar a democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, 
redirecionado e reconsiderado. 
 Em muitos casos, os professores copiam ou fazem cópias do plano de aula 
do ano anterior e o entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma 
atividade burocrática cumprida. Planejamento não é isso. 
 Deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prática social 
docente, como um processo de reflexão, de retomar e reconsiderar os dados 
disponíveis, estar em busca constante de significados. 
 Segundo Saviani, para a reflexão ser considerada filosófica, deve preencher 
os seguintes requisitos: Radical – buscar a raiz do problema; rigorosa – na medida 
em que faz uso do método científico e de conjunto – pois exige visão da totalidade 
na qual o fenômeno aparece. 
 O planejamento nesta perspectiva, é acima de tudo, uma atitude crítica do 
educador diante de seu trabalho docente. É um processo que envolve a atuação 
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico envolvendo todas 
as suas ações e interações entre os educandos. 
 O plano de ensino é uma documentação do processo educacional escolar 
como um todo, é um documento elaborado pelos docentes, contendo suas 
propostas de trabalho numa área e/ou disciplina específica. 
 A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a 
realidade a partir das reflexões vivenciadas no planejamento e consequentemente 
do que foi proposto no plano de ensino. 
 O fundamental não é decidir se o plano vai ser redigido no formulário X ou Y, 
mas assumir que a ação pedagógica necessita de no mínimo um bom preparo, 
mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no 
trabalho escolar em sala de aula. 
 A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas tem 
levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas. O preparo das aulas é 
uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional da educação 
escolar. Cada aula é um encontro curricular, no qual, aos poucos vai tecendo a rede 
escolar proposto para a determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino. 
 A aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que 
concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir 
recebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele, 
para que avance do “senso comum à consciência filosófica”. 
 Um ponto que necessita ficar bastante claro é que os livros didáticos é 
apenas um dos meios de comunicação do processo de ensinar e aprender. Como 
tal, ele faz parte do método de ensino do trabalho do professor, os quais estão 
ligados ao conteúdo que está sendo trabalhado, tendo em vista o atingimento de 
determinados objetivos educacionais (pontos de chegada). 
 É preocupante a situação dos professores: eles tem de entregar planos 
gerais, plano do curso e plano de ensino, e no entanto, não possuem condições para 
o preparo das aulas, o que é fundamental. 
 Na atual conjuntura, vamos estimular os professores a prepararem suas 
aulas, garantindo um trabalho mais competente e produtivo no processo ensino-
aprendizagem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos e os 
conteúdos ensinados. 
 No início dos anos 70, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 
iniciou um processo de treinamento de professores com o tema planejamento de 
ensino, mas o Golpe Militar já implantava repressão, impedindo rapidamente o 
trabalho crítico e reflexivo, propiciando um avanço da “tendência tecnicista” da 
educação escolar. 
 Segundo a documentação da época, vejamos alguns conceitos difundidos na 
área específica do planejamento de ensino: 
 Plano: “processo de tomada de decisões que estimula a aprendizagem; 
processo hierárquico capaz de controlar a ordem na qual a sequência de 
operações deve ser realizada; 
 Objetivo educacional: proposição sobre mudança comportamental desejada, 
devem prever mudanças nos domínios “cognitivo, afetivo e psicomotor”. Os 
objetivos comportamentais devem descrever o que o aluno precisa fazer ou 
realizar para mostrar que está atingindo o objetivo. 
Além do aspecto técnico da definição do objetivo, esse exemplo traz uma 
escolha de valor a favor do capitalismo e contra o comunismo, propício ao 
momento histórico da época. 
 Conteúdo: constitui o conjunto de conhecimentos acumulados, envolve 
fatos, conceitos, princípios, podendo abranger aspectos específicos de 
aquisição de conhecimentos em cada área de estudo; 
 Estratégia instrucional: uma vez definidos os objetivos, cumpre o 
professor e supervisor o planejamento de procedimentos, métodos e 
técnicas que visam engajar o aluno em situações capazes de produzirem 
aprendizado (fase de orientação de resposta e feedback); 
 Avaliação: é a forma através da qual o professor procura determinar a 
natureza e a quantidade de mudanças efetuadas no comportamento, em 
função dos objetivos definidos e as estratégias planejadas (...) as 
situações de avaliação são mais facilmente escolhidas quando os 
objetivos instrucionais são bem definidos. 
Foi dessa forma que teve início a tendência tecnicista em São Paulo, 
influenciando a elaboração de planos de ensino, o que de certa forma, explica a 
situação atual do planejamento do ensino na maioria das escolas públicas, 
desenvolvido de forma mecânica e burocrática. 
Três aspectos precisam ser levados em conta quando se fala da 
transformação da realidade do planejamento do ensino nas escolas: 
 Transformações nas condições objetivas do trabalho do professor na 
escola, garantindo espaços nos quais os docentes possam-se reunir 
e discutir o próprio trabalho, problematizando-o como meio para seu 
próprio aperfeiçoamento, reduzir as horas de trabalho, para favorecer 
um bom planejamento; 
 Transformações sérias nos cursos que formam educadores: 
procurando garantir uma formação profissional competente e crítica, 
visando formar um educador comprometido com a democratização da 
escola e da sociedade brasileira; 
 A categoria dos profissionais da educação deve conquistar e propor 
uma política para a formação dos educadores em serviço, de acordo 
com as necessidades da prática docente, como um processo efetivo 
de permanente aperfeiçoamento profissional. 
Elaborar, executar e avaliar os planos de ensino exige que o professor tenha 
clareza (crítica): da função da escola na sociedade brasileira; da função político-
pedagógica dos educadores escolares (diretores, professores, funcionários, 
conselho da escola...); dos objetivos gerais da educação escolar (em termos de pais, 
estado, município, escola, áreas de estudo e disciplinas); do valor dos conteúdos 
como meios para a formação do cidadão consciente, competente e crítico; das 
articulações entre os conteúdos, métodos, técnicas e meios de comunicação; e da 
avaliação no processo de ensino-aprendizagem. 
O trabalho de planejamento e a tarefa de preparar (pensar e redigir), 
vivenciar, acompanhar e avaliar planos de ensino sãoações e reflexões que devem 
ser vivenciadas pelo grupo de professores e não apenas por alguns deles. Outro 
aspecto refere-se à necessidade de o grupo de educadores ter uma clara percepção 
dos problemas básicos da sua escola, curso, disciplina e principalmente de suas 
aulas. 
Diante de manifestações de problemas escolares como evasão, retenção, 
indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os educadores necessitam 
identificar suas causas, tendo em vista a sua superação. 
É bastante comum os educadores escolares apresentarem soluções para 
superar as situações-problemas, pautados apenas em sua manifestação, sem 
devida clareza de quais são as suas origens. Este engano termina por frustrá-los, 
pois eles selecionaram e aplicaram o “remédio” sem o diagnóstico correto da 
doença, causando profundos danos ao “doente”, no caso, o aluno. 
As respostas às indagações podem servir de pretexto para maior 
aprofundamento, na medida em que o objetivo não foi o de esgotar as respostas, 
muito menos transformar cada uma delas num pequeno texto. 
SEMANA 6 
AVALIAR PARA ENSINAR 
A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO 
Telma Weisz 
A necessidade e os bons usos da avaliação 
Weisz traz a ideia de que a aprendizagem é a reconstrução que o aprendiz 
tem de fazer a partir dos seus esquemas interpretativos. O aluno já possui um 
conhecimento prévio (um conjunto de ideias, representações e informações que 
servem de sustentação para a nova aprendizagem), ainda que não tenha uma 
relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. 
Essa necessidade de avaliar antes do processo de ensinar é uma 
característica da relação de ensino-aprendizagem construtivista. Tendo mapeado 
todo o ensino prévio, e pondo em prática as situações planejadas para leva-los a 
avançar, o professor passa precisar de um outro instrumento para verificar como 
eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente. Esse 
instrumento é a avaliação de percurso, formativa ou processual, como muito 
chamam, feita durante o processo de aprendizagem, serve para verificar se o 
trabalho do professor está sendo bem produtivo, e se os alunos estão de fato 
aprendendo com as situações didáticas propostas. 
Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre 
as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de 
avaliação. 
Um ditado, por exemplo, pode ser uma situação de aprendizagem para 
alunos que ainda não escrevem convencionalmente e também situação de 
avaliação do seu conhecimento sobre a escrita. Se o ditado for para verificar o que 
cada um sabe com relação a palavras especificas, então deve ser feito de forma 
individual, no entanto, se o objetivo for de aprendizagem, até a auto avaliação é 
aceita, como escrever um poema com as próprias palavras, parlendas ou canções 
que sabem de cor. 
Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do 
professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado em função das 
aprendizagens conquistadas. 
Quando a maioria dos alunos vai mal numa avaliação, é certo que o professor 
precisa rever alguns conceitos e o modo que está explicando o assunto, se a maioria 
da sala vai bem e somente alguns não, estes devem ser atendidos imediatamente 
através de outras atividades que possibilitem a superação de suas dificuldades. As 
dificuldades precisam ser detectadas o mais rápido possível, para que sejam 
apoiados, continuem progredindo e não desenvolvam bloqueios. Portanto antes que 
o aluno desista de aprender, a escola precisa criar formas de apoio à aprendizagem. 
As escolas podem ainda, organizar projetos que garantam horários de 
atendimentos desses alunos antes ou depois das aulas, permitindo que os alunos 
não se percam no caminho e que entrem ou saiam dessas atividades na medida de 
suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participar dela. 
Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão, do 
trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de observação em sala de 
aula por um coordenador, orientador ou mesmo um colega que ajude a olhar de fora. 
O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não é possível enxergar o que 
lhe salta aos olhos de um observador externo. Isso deve ser visto como parte 
integrante da escolaridade de qualquer um. 
O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou 
razões, que precisam ser consideradas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há 
diferentes situações: 
 Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o 
prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, 
avaliando onde está a dificuldade que impede o aluno de avançar em seus 
conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções 
especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo; 
 O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo 
conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que não sabe 
fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente de 
saber localizar a real dificuldade do aluno; 
 um mau desempenho pode ser resultado de baixa autoestima ou de uma atitude 
desfavorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor 
encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios. 
 
A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua 
turma tão importante em termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos 
escolares. 
Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir 
juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de 
meninos de 8 anos. 
Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de 
decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido 
pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no 
ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condições mais favoráveis para continuar 
aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a retenção tem um caráter 
punitivo. 
Há situações - raras - em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está 
verdadeiramente defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa 
disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma 
vida escolar mais tranquila. 
Aprofundando o tema 
Avaliação: instrumento de desenvolvimento pedagógico 
Robson Alves dos Santos 
 Quando iniciamos uma discussão acerca da avaliação educacional e seu papel 
no desenvolvimento dos alunos, ela normalmente é desvirtuada da sua função de 
aprendizado para assumir uma importância que, analisando-se com acuidade, a torna 
legitimadora da exclusão ou da classificação indevida dos alunos, sancionando as 
desigualdades que a sociedade exibe fartamente. 
 O professor que, ao final do bimestre ou do ano letivo, apenas constata que o 
aluno não sabia isso ou aquilo e nada faz para reverter a situação está selando o 
fracasso do aluno. 
 A avaliação dever servir como elemento para que tanto professores, quanto 
alunos possam rever caminhos, metodologias, para que estes possam melhorar e 
aqueles, ao fazer uso da avaliação para si, melhorem suas relações com o alunado. 
A avaliação deve ser um elemento de grande auxílio para o desenvolvimento dos 
alunos, tornando-se sua aliada, ajudando-os a superar obstáculos, fazendo-os crescer 
e não apenas quantificar, dando notas ou conceitos, medindo os supostos saberes ou 
as supostas ignorâncias acerca do que deveriam saber. 
Fazendo um retrospecto de algumas concepções deavaliação, sem a 
preocupação com cronologias, mas sim com reflexões, podemos citar o seguinte: a 
avaliação foi utilizada como sinônimo de medir, limitando-a a momentos estanques, 
buscando mensurar algo que não o poderia ser – o aprendizado do aluno. O uso de 
testes, padrões esperados ou planejados, não levava em conta a diversidade do 
alunado. 
O que é errar? Poderíamos dizer que erra aquele que não responde aos 
padrões determinados para considerarmos acertos. Sendo assim, quem concebeu 
os tais padrões e não levou em conta os erros do caminho? 
Ao observarmos a trajetória de grandes gênios da humanidade, percebemos 
que eles obtiveram muitos fracassos antes de chegar ao sucesso. Para exemplo, 
citaremos Thomas Alva Edson, inventor da lâmpada incandescente que, através de 
várias tentativas e erros entendeu que, para que o filamento pudesse incandescer, 
era preciso criar um vácuo no bulbo de vidro. Quantos bulbos e filamentos foram 
perdidos até que ele conseguisse chegar ao resultado esperado? Se tivesse 
desistido ou ainda sido severamente punido, reprovado, por seus erros, talvez ainda 
estaríamos lendo este texto à luz de velas ou lampiões a gás. 
Em seu livro “Avaliação: Mito & Desafio”, Jussara Hoffmann (2001) narra uma 
experiência com a definição dada ao termo “desmatar” por sua filha. Esta disse que 
desmatar era tornar vivo novamente. Pois bem, a resposta não era aquela constante 
nos dicionários, mas a lógica utilizada por uma criança precisa ser levada em conta 
antes de darmos o sonoro e poderoso “está errado!”. Ao construir novo significado 
para a palavra, a criança utilizou-se de seu repertório e de uma lógica, 
demonstrando um conhecimento acerca do prefixo “des” para a construção de 
antônimos. Errou a definição, mas construiu outra significação que poderia ser 
utilizada em um contexto poético, por exemplo. O que podemos afirmar aqui é que 
apesar do erro, a criança demonstrou outros saberes, outros conhecimentos que, 
ainda que não compusessem a referida resposta, não podem ser descartados 
enquanto elemento de desenvolvimento de aprendizagem. 
Ao contrário do ensino tradicional, em que o erro era algo a ser punido, as 
atuais tendências encontram nele elementos para auxiliar o desenvolvimento dos 
alunos. Para repensarmos o papel do erro devemos reforçar que o papel da 
educação está atrelado à aprendizagem e que, ao aprender, é comum errar. Isso 
pode parecer óbvio, mas não vemos tal prática na maioria das salas de aula de uma 
escola. 
Repensar a avaliação, portanto, exige que o papel do erro seja repensado e 
concebido como ocorrências perfeitamente normais para o aprendizado do aluno. 
Além disso, é necessário que o professor estabeleça momentos de diálogo acerca 
dos erros cometidos com vistas a repensar a sua própria prática e para que o aluno 
possa repensar seus caminhos e formas de pensar. 
Avaliar de forma mediadora é utilizar os instrumentos de avaliação como 
elementos de mediação na construção do conhecimento, na relação professor-
aluno, na cumplicidade dos envolvidos neste processo. Quando consideramos a 
avaliação como processo e mediadora, estabelecemos novos vínculos, pois tanto 
quem educa, quanto quem é educado constroem caminhos e posturas reflexivas de 
suas práticas e saberes para a consecução de objetivos. 
Estes objetivos são traçados conjuntamente, na cumplicidade de quem busca 
vencer obstáculos, renovar saberes, forças, e seguir em frente, aprendendo na 
continuidade de sua vida e não apenas no ambiente escolar. A avaliação mediadora 
oferece maior proximidade entre os envolvidos, pois, ao invés de tolher, castrar ou 
amedrontar se torna instrumento pedagógico que contribui para o desenvolvimento 
e valorização do processo ensino-aprendizagem. 
Portanto, avaliação e educação são elementos indissociáveis, pois 
andam juntas, entrelaçadas para a construção de conhecimento e de uma 
educação democrática com alunos autônomos, reflexivos e que aprendem, e 
não apenas para a hierarquização de notas e valores atribuídos ao sucesso 
e insucesso dos alunos. Desenvolver um processo de avaliação é acima de 
tudo desenvolver uma educação honesta, que prioriza o desenvolvimento do 
ser humano e não apenas busca vencer objetivos, etapas e metas, traçados 
na elaboração de planos e currículos oficiais, sem levar em conta o elemento 
primordial para todo o processo – o aluno. 
 O portfólio pode ser definido com um conjunto das produções ou ainda 
de documentos, atividades que demonstram o progresso da aprendizagem, 
permitindo ao produtor o acompanhamento de suas produções. 
Dentro dessa visão e pensando em avaliação enquanto instrumento de 
formação do aprendizado, o portfólio viria ao encontro da necessidade de 
repensarmos o processo de avaliação, pois 
[...] o portfólio proporciona um contexto em que a criança pode pensar sobre ideias 
e conhecimento que adquiriu fora da sala de aula, enriquecendo, assim, as 
atividades de aulas tradicionais, como as de relatar suas experiências próprias. (...) 
As avaliações com portfólio integralmente implementadas encorajam a acriança a 
refletir sobre seu próprio trabalho, realizando assim, as conexões tão marcantes 
entre os tópicos (como animais) e experiências (como observar o ciclo de vida de 
um sapo) que são as bases da atividade intelectual e criativa. (SHORES, 2001, p. 
21). 
A função principal da avaliação por portfólios é a de permitir o 
acompanhamento da trajetória, dos erros e acertos do aluno, e também das suas 
necessidades específicas para a aprendizagem. 
 Segundo SHORES (2001), existem três tipos de portfólio: particular, de 
aprendizagem e demonstrativo. 
 O portfólio particular é formado pelos registros confidenciais e particulares de 
cada criança, além da documentação, relatório de reuniões de pai, registros 
que devem fazer parte deste tipo de portfólio. Embora não estejam ligados 
diretamente ao desenvolvimento dos alunos são importantes para o 
acompanhamento da evolução dos mesmos; 
 O portfólio de aprendizagem, por ser o maior deles, deve ser utilizado com 
maior frequência. Neste portfólio, estão contidos os rascunhos, esboços, as 
anotações, as amostras de trabalhos e o diário de aprendizagem do aluno – 
registro individual feito pelo aluno acerca de seu desempenho –, no qual 
deverão ser registradas as descobertas de aprendizagens dos mesmos. Sua 
organização deve ser feita em conjunto com o aluno para o desenvolvimento 
dos processos de avaliação e autoavaliação; 
 O portfólio demonstrativo é formado por amostras representativas de trabalho 
dos alunos, demonstrando seus avanços ou dificuldades persistentes que 
precisem ser observadas com maior cuidado. Enquanto instrumento, este 
portfólio serve de ponto de partida para a continuidade dos estudos no ano 
posterior, servindo de diagnóstico para o próximo professor. 
Montar um portfólio requer rigor e senso de continuidade para o trabalho, uma 
vez que sua montagem não se completa e sim se complementa à medida que o 
aluno avança em sua aprendizagem. 
Importante para esta montagem é que o professor tenha em mente “o que” quer 
coletar e “para quê”, a fim de que utilize o processo de avaliação com vistas à 
formação de seus alunos, dando-lhes, justamente por isso, condições para 
prosseguirem rumo à consecução dos objetivos. 
SEMANA 7 
DESAFIOS DA PROFISSÃO DOCENTE 
QUANDO O SOCIÓLOGO QUER SABER O QUE É SER PROFESSOR 
Entrevista com François Dubet 
 Eu quis ensinar por duas razões diferentes: a primeira é que nos encontros 
individuais ou coletivos com os professores tinha a impressão que eles exageravam 
nas descrições de relações pedagógicas, a segunda se refere a duas professoras 
que nãoacreditaram no que eu propunha, desse modo, me chamando de intelectual, 
então foi um desafio dar aulas. 
 Assumi uma classe de cinquième, 2º ginasial (que começa após os cinco anos 
de escola elementar), com crianças de 13/14 anos, em um colégio popular, 
bastante difícil em que o nível dos alunos é baixo e dei aulas durante um ano. 
Portanto, da volta às aulas em setembro até o mês de junho, quatro horas por semana, 
ao lado de minhas atividades de acadêmico, de chefe de departamento, me esforcei 
para ser um professor razoável. 
 A minha primeira surpresa, e que é fundamental, corresponde ao que os 
professores dizem nas suas entrevistas. Os alunos não estão “naturalmente” 
dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para começar, a situação 
escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de 
resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham 
espontaneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. Lá, na primeira aula, os 
alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia. Começaram então a 
conversar, a rir (...). 
A minha segunda surpresa: é preciso ocupar constantemente os alunos. 
Não são alunos capazes de fingir que estão ouvindo, sonhando com outra coisa e 
não fazer barulho. Se você não os ocupa com alguma coisa, eles falam. É 
extremamente cansativo dar a aula já que é necessário a toda hora dar tarefas, 
seduzir, ameaçar, falar (...) 
 Aprendi que para uma aula que dura uma hora, só se aproveitam uns vinte 
minutos, o resto do tempo serve para “botar ordem”, para dar orientações. Tive 
muitas dificuldades. Por exemplo, não sabia como contar histórias e fazer com que 
os alunos escrevessem ao mesmo tempo. 
 Foi somente a partir de regras e punições que consegui acalmar a sala e dar 
aulas. 
Quando olho para os meus colegas, havia muitos deles que eram muito fortes, 
que davam boas aulas. Havia outros que visivelmente, não conseguiam. O que 
mais me chamou a atenção, foi o clima de receio para com os alunos na sala dos 
professores. Isto quer dizer que alguns professores tinham medo antes de entrar na 
sala. Não era um colégio violento. Não havia agressões, não havia insultos mas era 
obviamente uma provação; como fazê-los trabalhar, como fazer com que ouçam, 
como fazer com que não façam barulho? Esta é a dificuldade, não é a violência. 
 O que é que você achou dos programas escolares? 
É uma das coisas mais espantosas. O programa é feito para um aluno que 
não existe. Digamos mais simplesmente que é feito para um aluno extremamente 
inteligente. É feito para um aluno cujo pai e cuja mãe são pelo menos professores 
de filosofia e de história. É feito para uma turma que trabalha incessantemente. O 
programa é de uma ambição considerável e não se pode realizá-lo materialmente. 
 O problema é que não se sabe o que determina o efeito professor. O método 
pedagógico escolhido não faz a diferença. Os homens não são mais eficientes que 
as mulheres, os antigos não mais que os novos. Há velhos professores totalmente 
ineficientes e pessoas que começam eficientes logo na primeira semana. A ideologia 
do professor também não tem nenhum efeito. O único elemento que parece 
desempenhar um papel é o efeito pigmaleão, isto é, os professores mais eficientes 
são em geral aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que 
têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também os professores que vêem 
os alunos como eles são e não como eles deveriam ser. 
Ou seja são os que partem do nível em que os alunos estão e não aqueles 
que não param de medir a diferença entre o aluno ideal e o aluno de sua sala. Mas 
evidentemente, nas atitudes particulares, entram também orientações culturais 
gerais, interesses sociais, tipos de recrutamento e de formação. 
Não são apenas problemas psicológicos. 
Aprofundando o tema 
Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação 
Romualdo Portela de Oliveira 
Gilda Cardoso de Araujo 
 Manhê! Tirei um dez na prova. Me dei bem, tirei um 
cem e eu quero ver quem me reprova. Decorei toda a lição. 
Não errei nenhuma questão. Não aprendi nada de bom. Mas 
tirei dez (Boa, filhão!!!). Quase tudo que aprendi, amanhã eu 
já esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. 
Gabriel, O Pensador. Estudo Errado 
 A partir da Constituição Federal de 1988, alterada pela emenda constitucional 
n. 14, de 1996, o ensino fundamental de oito anos, obrigatório, dos 7 aos 14 anos, 
e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito público subjetivo, 
podendo os governantes ser responsabilizados juridicamente pelo seu não 
oferecimento ou por sua oferta irregular. A Carta de 1988 e sua alteração pela 
emenda determinam que o direito à educação abrange a garantia não só do acesso 
e da permanência no ensino fundamental, mas também a garantia de padrão de 
qualidade como um dos princípios segundo o qual se estruturará o ensino (inciso VII 
do artigo 206). 
O objetivo deste artigo é analisar o direito à educação à luz das modificações 
pelas quais passou a educação brasileira nos últimos anos. 
A análise aqui apresentada está fundamentada na percepção de que, no 
Brasil, a qualidade de ensino foi percebida de três formas distintas. Na primeira, a 
qualidade determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a qualidade percebida 
pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental; e na terceira, por meio 
da generalização de sistemas de avaliação baseados em testes padronizados. 
Neste artigo, busca-se refletir sobre a formulação de um padrão de qualidade que 
seja a um tempo compreensível à população e exigível judicialmente. 
 Se até a década de 1980 podemos perceber certa identidade entre a ideia de 
qualidade e a ampliação das oportunidades de acesso aos serviços educacionais, a 
partir do princípio de justiça redistributiva dos bens sociais e econômicos, na década 
seguinte, esses princípios serão preteridos por aqueles ligados a uma lógica 
eminentemente empresarial, que enfatizam as ideias de maior produtividade, com 
menor custo e controle do produto. 
 A demanda pela ampliação de vagas era muito mais forte do que a 
reflexão sobre a forma que deveria assumir o processo educativo e as condições 
necessárias para a oferta de um ensino de qualidade. 
 De um ponto de vista histórico, na educação brasileira, três significados 
distintos de qualidade foram construídos e circularam simbólica e concretamente 
na sociedade: um primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades 
de escolarização; um segundo, relacionado à idéia de fluxo, definido como 
número de alunos que progridem ou não dentro de determinado sistema de 
ensino; e, finalmente, a ideia de qualidade associada à aferição de desempenho 
mediante testes em larga escala. 
Foram incorporadas parcelas da população que antes não tinham acesso 
à educação e cujas experiências culturais eram diferentes daqueles que antes 
constituíam o grupo de usuários da escola, ou seja, com o processo de expansão 
das oportunidades a escola incorporou as tensões, as contradições e as 
diferenças presentes na sociedade. 
Dessa forma, não é difícil detectar onde faltam vagas para o ensino 
fundamental no Brasil: no Nordeste rural, incluindo o Vale do Jequitinhonha 
(MG), e na periferia das grandes cidades. No que se refere a essas últimas, 
devido ao fato de se caracterizarem por uma ocupação mais recente, não houve 
ainda a criação de infra-estrutura de serviços urbanos necessários para atender 
a esse aumento populacional. Sendo assim, as vagas para a etapa obrigatória 
de escolarização estão concentradas naquelas regiões de ocupação urbana 
mais antiga e que dispõem deinfra-estrutura. 
Com isso, nunca houve, de fato, um debate público consistente sobre a 
melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola pública brasileira. 
A década de 1990 é marcada pela tendência de regularização do fluxo no 
ensino fundamental por meio da adoção de ciclos de escolarização, da promoção 
continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem que foram 
difundidos a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB) (lei n. 9.394/96), mas que já vinham sendo adotados em vários estados e 
municípios desde a década de 1980. 
Na Tabela 2 ficam evidentes os efeitos dessas medidas na década de 
1990. Levando em conta o percentual ideal de 12,5% de matrícula distribuído 
em cada série do ensino fundamental (100% de matrícula dividido pelas oito 
séries), há um perceptível declínio nos altos percentuais de matrícula na 1ª série 
e uma distribuição mais eqüitativa pelas outras, cada vez mais próxima do 
percentual de um fluxo homogêneo. 
Se o combate à reprovação com políticas de aprovação automática, ciclos 
e progressão continuada incide sobre os índices de “produtividade” dos 
sistemas, gera-se um novo problema, uma vez que esses mesmos índices 
deixam de ser uma medida adequada para aferir a qualidade. 
Apesar da resistência dos profissionais da edu- 
cação à aferição da qualidade mediante os testes pa- 
dronizados, em relação ao ensino fundamental, etapa 
 
obrigatória de escolarização, os resultados permitem a constatação de 
que a ampliação do acesso não eliminou as fortes desigualdades regionais e 
internas dos próprios sistemas. Exemplo disso é que a educação brasileira tem 
superado gradativamente o problema do fluxo no ensino fundamental, mas de 
forma bastante desigual, pois enquanto os estados das regiões Sul e Sudeste 
diminuíram a taxa de distorção idade-série (DIS) para patamares em torno de 
30%, nos estados do Nordeste brasileiro essa taxa permanece em torno de 60%. 
O PISA é uma avaliação internacional cuja finalidade é subsidiar o 
aperfeiçoamento das reformas educacionais em curso nos países participantes, 
analisando em que medida os alunos chegam ao final da etapa obrigatória de 
escolarização possuindo os conhecimentos e as habilidades requeridas para 
desempenhar diferentes papéis na sociedade, consubstanciadas na capacidade 
de análise, raciocínio e comunicação de ideias. O teste abrange as áreas de 
leitura, matemática e ciências, e pretende obter informações sobre o 
desempenho e as condições de aprendizagem dos estudantes, bem como 
identificar a preparação dos alunos para a aprendizagem como um processo 
contínuo. Nesse primeiro teste, a ênfase, tanto na organização quanto na 
divulgação dos resultados, foi na área de leitura. Em 2003, na segunda edição 
do PISA, a ênfase foi na área de matemática. 
Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA frequentemente 
vêm de escolas compostas pelos grupos em vantagem socioeconômica. 
Como enfatizou o ministro, os alunos brasileiros mantiveram o pior 
desempenho, o que comprova que nem mesmo a escola das elites é de 
qualidade, comparativamente à boa escola de outros países. 
Assim, avaliações mediante testes padronizados como o SAEB ou o PISA 
têm contribuído para destacar no cenário educacional brasileiro a questão da 
qualidade do ensino, bem como a questão correlata dos meios e recursos 
necessários para provê-la com igualdade para todos aqueles que acessam a 
etapa obrigatória de escolarização. 
Enfim, as políticas de avaliação mediante testes padronizados como o 
SAEB, constituindo indicadores de sucesso/fracasso escolar, se, por um lado, 
aferem competências e habilidades requeridas para um ensino de qualidade, por 
outro não possuem efetividade, visto que pouca ou nenhuma medida política ou 
administrativa é tomada a partir dos seus resultados, ou seja, não possuem 
validade consequencial. 
 
Dessa forma, os testes padronizados são instrumentos necessários, mas 
insuficientes para a melhoria da qualidade de ensino. Ademais, há questões de 
ordem metodológica que dificultam a análise dos impactos que os insumos 
educacionais, o contexto socioeconômico e cultural e as práticas escolares têm 
sobre a aprendizagem dos alunos. Soares (2002) destaca que o modelo analítico 
do SAEB não se propõe a acompanhar os alunos de um ano para o outro, de 
modo que inexistem medidas de valor agregado, o que impossibilita não só a 
análise dos fatores descritos acima, mas até mesmo discernir se o que o aluno 
demonstra ter aprendido em determinado ano foi resultado do trabalho 
desenvolvido pela escola em que está efetivamente matriculado, ou de sua 
trajetória educacional pregressa. 
Contudo, as fórmulas de financiamento baseadas nas necessidades de 
aprendizagem dos alunos não levam em conta apenas os insumos necessários 
para o provimento de serviços educacionais mais equânimes, mas, sobretudo, 
os custos por aluno por resultado de aprendizagem, mediante mecanismos não 
só de prestação de contas dos recursos, mas também dos resultados dos 
programas financiados. 
Pensar numa política de financiamento articulada à negociação de 
indicadores de qualidade configura-se numa espécie de contrato em que se 
define o que se espera das escolas e a forma de alcançar esses objetivos, a 
partir das variáveis sociopolíticas de cada sistema escolar e de cada escola, a 
fim de amenizar os históricos padrões de iniqüidade e de ineficiência e, ao 
mesmo tempo, estabelecer padrões de qualidade de ensino que sirvam de 
medida de igualdade para a efetivação do direito à educação, tornando-o 
passível de demanda jurídica caso a oferta irregular seja considerada como uma 
oferta que se distancia desses padrões de qualidade pactuados. 
O reconhecimento dessa necessidade não nos exime, pesquisadores da 
área de educação, do desafio e da responsabilidade de traduzir o “padrão de 
qualidade” num conjunto de indicadores passível de exigência judicial.